85

Dördüncü Bölüm
Yönetim Süreci

Eğitim yönetimi, okulun birikmiş olan sorunlarını çözmek için vardır. Okulun sorunlarının
kaynağı iç ve dış çevresidir. Okulun yönetmeni sorunlar ile başa çıkabilmek için, bilimsel
yöntemi, karar verme sürecini ve sorun çözme yöntemini kullanabilir. Süreç olarak özdeş olan
bu yöntemlerden sorun çözme süreci bu kitabın konusudur. Sorun çözmenin altı aşaması
vardır:
1. Eğitim işgörenlerince duyulmayan bir sorun, sorun değildir. Alışılmış bir sorun,
duyulmayabilir ama okulu da etkisizleştirebilir. Okul yönetmeni sorunu görebilmelidir.
2. Sorunun boyutuna, sınırına ve nedenine ilişkin yeterli bilgi toplanmalı; sorun açık ve seçik
olarak, tanımlanmalıdır. İyice tanınmadan önce soruna bulunacak çözüm seçeneği işe
yaramayabilir.
3. Sorun için elverdiğince çok çözüm seçeneği üretilmelidir. Çözüm seçeneği ararken
yanılgıya düşmemek için değişik yöntemler vardır; bunlar özenle kullanılmalıdır.
4. Çözüm seçeneğini kararlaştırmak sorun çözme yönteminin en canalıcı aşamasıdır. Çözüm
seçenekleri üzerinde özenle çalışılmalıdır, ama kararsızlık uzun sürmemelidir. Sorun
çözücüleri kararsızlığa iten nedenler, çözüm seçeneğinin belirsizliği; karmaşıklığı; sorun
çözücülerin bir seçenek üzerinde uzlaşamamaları yüzünden çatışmaya düşmeleri, sorunun
çözülmesi sırasında ve sonrasında karşılaşılması düşünülen tehlikelerdir. Bu nedenlerin
etkisini azaltmak için değişik yöntemler önerilmiştir.
5. Sorun çözücüler ve ilgili olanlar, çözüm seçeneğinin seçilmesine, uygulanmasına ve
değerlendirilmesine katıldıklarında sorun daha etkili çözülebilir.
6. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında toplanacak dönüt bilgiler, uygulamanın sorunsuz
yapılmasını; çözüldükten sonra elde edilecek dönütler ise, gelecek sorunlara daha etkili
yaklaşımı sağlar.
YÖNETİM SURECI OLARAK SORUN ÇÖZME

Bir okul küçük büyük birçok sorunla karşılaşır. Bu sorunlar çözülemedikçe okulun amaçlarını
gerçekleştirmesi, planlanan düzeye ulaşamaz. Sorun, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini
durduran, yavaşlatan, saptıran engellerdir. Yönetim, bu engelleri kaldırmak için uğraştığında,
sorun çözme sürecine girer. Okulun sorunla karşılaşması süreklilik gösterdiğinden, bu sorunu
çözecek olan yönetime gereklilik de süreklidir. Bu yüzden yönetim bir sorun çözme sürecidir.
Sorun Nedir?

İnsan açısından sorun, insanın gereksinmelerini doyurmasını durduran engeldir. İnsanın bu

engelini kaldırma çabasına sorun çözme süreci denir. Örgütsel sorun ise, okulun amaçlarını
gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan, saptıran engeldir. Gerçekle istenilen durumun
arasında olumsuz bir ayrılık; ya da var olanla olması gereken arasında olumsuz bir fark varsa
sorun da vardır. Okulun yönetimi, bu sorunu kaldırmak için uğraştığında sorun çözme
sürecine girer.
Bir sorunda üç durum vardır: Şimdiki durum (inital state), ulaşılacak durum (terminal
state), gereken dönüşüm (transformation) (MacCrimmon ve Taylor, 1976).
Şimdiki durumda eğer okulun amaçları engellenmiyorsa; okulu etkisizleştirecek bir engel,
beğenilmeyen bir işleyiş yoksa; şimdiki durumdan daha iyi olan bir durum görülemiyorsa
okulda sorun yoktur. Sorun olmayınca yönetim için yapacak bir iş de yoktur; işler
kendiliğinden akıp gider. Ama bunların tersi olduğunda, ki okulda hep bunların tersi vardır,
şimdiki durum sorunludur.
Ulaşılacak durum, şimdiki durumun sorunlu olmasıyla başlar. Ulaşılacak durum okulun
sorunlarının başladığı durumdur. Bu duruma ulaşmak için gereken çözüm yollarından en iyi
olanını bulmak, seçmek ve uygulamak gerekir.
Dönüşüm, sorunlu durumdan sorunsuz duruma geçmedir; dolayısıyla sorunun çözülmesidir.
Hangi koşullar altında olursa olsun okulda dönüşüm sancılı bir olgudur. Dönüşüm, okulu bir
yandan sorunlu durumdan sorunsuz duruma geçirip rahatlatırken bir yandan da, oluşan yeni
durumu sorunlu olmaya elverişli kılar. Böylece bir sorun, ortadan kalkarken, yeni sorunların
ortaya çıkmasına ortam hazırlamr. Sorun çözme süreci bittiği yerden yeniden başlar. Sorunun
çözümü yeni sorunlara kaynakhk ettiği için sorun çözme başarısı da bilimsizdir.
Okulun Sorun Kaynakları
Okulun iç ve dış olmak üzere başlıca iki büyük sorun çevresi vardır. Dış çevre okulun üst
sistemleriyle, toplumdur. Dış çevre sorunları, okulun girdileri ve çıktılarıyla ilgilidir. Eğitim
işgörenlerinin. öğrencilerin, eğitim araç gereçlerinin, eğitim ve yönetim teknolojisinin
nicelikçe ve nitelikçe azlığı ve çokluğu, okulun girdi sorunlarının kaynağıdır. Okulu
bitirenlerin iş bulamamalan, buldukları işte başarı gösterememeleri; okulda üretilenlerin
toplumun işine yaramaması; doğaya, çevreye ve kültüre katkıda bulunamama da okulun çıktı
sorunlandır. Çevrenin sürekli değişme içinde olması, okulla çevresinin eskiyen ilişkilerinin
yenileriyle değiştirilmesini zorunlu kılar. Çevreyle ilişkilerin yeniden düzenlenmesi de yeni
sorunlar yaratır. Okulun iç çevre sorunları, eğitim işgörenlerinin arasında iyi ilişkilerin
oluşturulamaması; eğitim programına, öğrenci ve eğitim işgörenlerine ilişkin işlerin
gerektiğince yapılamaması; okulun güç yitiminin hızlanması; öğrenci başarısının düşmesi;
gerekli paranın sağlanamaması gibi durumlardır.
Kimi kez okulun yönetimi, bu sorunları çözemeyecek denli kötüleşerek, kötü yönetimin
kendisi de başlı başına bir iç sorun olur. Hiçbir okul kusursuz kurulamaz. Başlangıçta iyi
çalışsa bile okul, zamanla eskir ve işleyiş sorunları ortaya çıkartır. Yapı ve yönetim
kusurlannın ortaya çıkarttığı eğitim sorunları, okulun en önemli sorunlandır. Okul
yönetmeninin sorunlarla baş edebilmesi, sorun çözme sürecini iyi bilmesine ve etkili
işletilmesine bağlıdır.

Bilimsel Yöntem, Karar Verme ve Sorun Çözme

Yöntem, bir amaca ulaşmak için izlenen ussal, düzenli, ilkeli ve kurallı yoldur. Bir insan zor
bir durumla karşılaştığında (1) durumu anlamaya çalışır; (2) duruma ilişkin bildiklerini ve
deneyimlerini anımsar; (3) durumu anımsadıkları ile karşılaştırarak yargılar; (4)
kararlaştırdığı tepkiyi yapar. İnsan, bu yargılama sürecinde duygularından çok usu ile
yöntemli davrandığında, bilimsel bilince ulaşır ve duruma bilimsel yaklaşabilir.
İnsanın günlük yaşamında kullandığı bu yargılama süreci, daha düzenli olarak incelenmiş,
bilimsel yöntemlere dönüştürtilmüştür

İnsanın güdülenmesi, öğrenmesi, yargılamadaki bu sürece uygun biçimde oluşur. Araştırma

yöntemi, yargılamada oluşan basamaklan izler. Yönetim süreci, dolayısıyla sorun çözme de
insanın yargılamasını asıl olarak alır. Yine insanın bir konuda karar vermesinde kullandığı
süreç, yargılama süreciyle özdeştir. Yargıçlar, bu oluşumu geliştirerek, sanıkların
yargılanmalarındakullanırlar.
John Dewey, insanın bilişsel gücünün kaynağı olan bu yargılama sürecini, bilimsel bir yöntem
olarak geliştirmiştir. Bu bilimsel yöntem, Yirminci yüzyılın başından beri kullanılmaktadır.
Yargılama sürecinin yukarıda anılan dört basamağı, uygulanmasına ve konuya göre
çoğalabilir. Ama çoğunlukla bu yöntem altı basamaklı olarak uygulanır.
Örgüt ve yönetimi sürekli araştırma yapılacak bir alan olarak gören yazarlar, yönetim sürecini
bir bilimsel yöntem olarak benimserler. Bu görüşe göre yönetim, sorunu ve sorunu çözecek
seçenekleri araştırmak, öneriler geliştirmektir. Çizelgede görüldüğü gibi, bilimsel yöntemin,
karar vermenin ve sorun çözmenin basamakları biraz değişiklikle birbirinin aynıdır; aynı
olması da doğaldır; çünkü bunlar aynı sürece verilmiş, değişik adlardır. Ayrıca bu basamaklar,
uygulama sırasında değişebilir. Asıl olan ussal adımlarla bir araştırmanın yapılması, bir
kararın verilmesi ve bir sorunun çözülmesidir. Yönetim açısından yııkarıdaki basamakların
anlattığı iki önemli anlam vardır: (1) Yöntem bilimsel bir süreçtir; (2) bilimsel yöntem, karar
verme ve sorun çözme, süreç olarak birbirinin aynıdır. Okulun canlı bir sistem gibi,
sorunlarının bitimsiz olduğu görüşünde olanlar, yönetimi bir sorun çözme süreci olarak
görürler. Böyle görüldüğünde, kararlaştırma, sorun çözmenin bir aşaması; sorun çözme de
tüm işgörenlerin işi olur; en üst yönetmen de içinde tüm işgörenler sorun çözmeyi
güdülenirler.
Yönetimi, örgütün en üst makamında bulunan kişinin vereceği kararları astların uygulama
süreci olarak görenler de, karar verme sürecinin, yönetimin temeli olduğunu savunurlar. Bu
durumda karar verme üst yönetmenin, kararı uygulama da astlann işi olur.
Karar verrneyle sorun çözme süreçleri uğraşılan duruma göre birbirlerinin alt süreçleri olurlar.
Zor bir konuda karar verirken kararı engelleyen sorunların çözülmesi; zor bir sorun
çözülürken de bazı önemli kararların verilmesi gerekebilir. (MacCrimmon ve Taylor, 1976).
Bu kitapta yönetim, bir sorun çözme süreci olarak ele alınmıştır. Bu görüşe göre sorun
çözmenin aşamalan, kararlaştırmayı da içerecek biçimde aşağıdaki konularda açıklanmıştır.

BİLİMSEL YÖNTEM, KARAR VERME VE SORUN ÇÖZMENİN BASAMAKLARI

Bilimsel Yöntem * Karar Verme Sorun Çözme

1.Güçlüğün Sezilmesi 1. Problemin Anlaşılması 1. Sorunu Çözmeyi Gerekseme

2. Probleme İlişkin İnformasyonun

2. Problemin Tanımlanması
Toplanması 2. Sorunu Tamlama

3. İntormasyonu Çözümleme ve
3. Çözümün Kestirilmesi 3. Çözüm Seçeneklerini Arama
Yorum

4. Gözlenebilir Doğrulayıcıların
4. Seçeneklerin Değerlendirıl mesi 4. Eylemi Kararlaştırma
Belirlenmesi

5. Deneme ve Değerlendirmenin
5. En İyi Seçeneğin Bulunması 5. Kararı Uygulama
Yapılması

6. Raporlaştırma 6. Uygulama 6. Çözümü Değerlendirme

Sorun Çözmeye Yaklaşım

Okulda pek çok sorun ussal ve mantıksal bir tutumla çözülemez. Yine pek çok sorunun
çözülmesinde sorun çözme yönteminin basamakları izlenemez. Bir sonınun çözülmesi için
verilen karar birçok çatışma, ortaklaşma, pazarlık, siyaset oyunu, sınama, yanılma, yanılgı ve
yanlışlıklarla doludur. Sezgi ve duygu, çoğu kez sorunun çözümü için seçilen seçenekte ölçüt;
sorun çözme süreciyse d,zensiz ve rasgele olur (Daft, 1983). Bu yüzden ussal ve mantıksal bir
tutumla çözülemeyen sorunlar, yeni sorunlar yaratır; bunlardan bazılarıyla başa çıkmak da
olanaksızlaşır. Soruna ussal yaklaşımı sezgisel yaklaşım tamamlayabilir. Sezgisel yaklaşım,
sorun için nicel ve somut olmayan veriler toplandığında bunları yorumlamak için gerekir.
Sezgi, kör inanç değildir. Sezgi, insanın bir konuda yeterli düzeyde yaşantı kazandığında, bu
yaşantı kaynağına dayanan öngörüleridir. Kimi kez sezgi, yanlış olabilir; ama elde edilebilen
bilimsel bilgilerin boşluklarını doldurabilir; bu bilgilerle çözüm seçenekleri bulmaya yardım
eder. Sorun çözme sürecine, duygular, değerler, siyaset oyunları ve benzerleri karıştığında
yaşantılara dayalı sezgi, sorunu çözmenin önemli bir parçası olur (Dafi, 1983).
Soruna ussal yaklaşım, insanın sorunu üzerinde bütün olarak bilişsel sürecini
yoğunlaştırmasım gerektirir. Sorun çözme basamaklannın her birinde eleştirnıe ve yargılama
yapıldığında yanılgı azalır.

Sorun Çözmede Kişisel Tutum: Eğitim işgöreninin kişi olarak, ister kendi sorununa isterse
okulun sorununa yaklaşımında, sorun çözmeye karşı takındığı tutum önemlidir. İşgörenin
sorun çözme tutumu, bir takım içinde üye olduğunda da etkili olabilir. İşgören, sorun çözme
takımının içindeki örgütsel ve toplumsal konumuna göre öteki üyelerin sorun çözme
davranışlanm etkiler; kendiside onların tutumundan etkilenir. Örgütsel konumu bakımından,
üst ya da ast oluşuna; toplumsal konumu bakımından, saygınlığının düşük ya da yüksek
oluşuna göre işgören, takımın öbür üyelerini sorun çözmeye yönlendirebilir ya da
engelleyebilir.

Bir sorunun, işgöreni ne denli sıkıştırdığı, engellediği önemlidir. Sıkışmanın, engellenmenin

düzeyi, işgöreni devinime geçirme eşiğini aşamasında, işgören, sorununa çözüm aramaya
başlar. Soruna çözüm aratan devinim eşiği, işgörenden işgörene, sorundan soruna değişir.
Takımla soruna çözüm ararken, işgören benimseği bir sorun karşısında, devinime geçme
eşiğini yükseltebilir, sorunun sıkıştırma, engelleme düzeyi bu eşiğe gelinceye dek soruna
kayıtsız kalabilir ya da işe yaranıayan çabalarla oyalanabilir. Sorunun engellediği yararlar
kadar sorunun çözülmesiyle elde edilecek yararlar ya da ödüller de işgörenin tutumunu
etkiler. Yararlar ya da ödüller, sorunun çözümüyle doğrudan ya da dolaylı olarak elde
edilebilir. Örgütsel sorunların çözümüyle elde edilecek yarar ya da ödül, çoğunlukla kişisel
sorunların çözünıüyle elde edilecekler kadar değerli olamazlar. Ama takımla sorun çözmede,
takım bilincini ve ruhunu geliştirmiş üyelerin sağladığı üstüngüç (synergy), takımı yüksek
başarıya ulaştırabilir. Takım üyelerinin ulaştığı bu yüksek başarı, onlar için ödül yerine
geçebilir.
Yukandakilerin dışında, işgörenin kişilik özellikleri, bilişsel gücü, görevinde yeterliği, meslek
töresi (ethic), örgüte ve üstlerine karşı tutumu, üyesi olduğu kümeler, geliştirdiği kültürel
değerler, kurallara uyumu ve benzerleri sorunlara yaklaşımını biçimlendirir. Okul
yönetmeninin sorun çözmeye karşı olumlu tutumu, eğitim işgörenlerine yansır.

SORUNU DUYMA VE TANILAMA

Duyulmayan sorunlar, sorun değildir. Bir durum, kişiyi rahatsız etmeye başladığında sorun
olma niteliğine ulaşır. Kimi kez rahatsız etmesine karşın kişi, sorunu duymazlıktan gelebilir.
Sorunun ortaya çıkmasından pek çok insan hoşlanmaz. Sorununu sürekli bastırmaya,
tutuklamaya çalışanlar çounluktadır.

Toplumsal bir sistem olarak okul da insana benzer; yönetim, sorunların ortaya çıkanlmasından
hoşlanmaz. Okulu yönetenlerin pek çoğu, sorunların kötü yönetimden doğduğunu bilerek.
bunlan kapatmaya çalışır. Görülebilen, duyulabilen sorunun tanımlanması da önemlidir. İyi
tanımlanamayan hastalığın iyleştirilememesi gibi, iyi tanılanamayan sorun da çözülemez,
üstelik yeni sorunlara yol açar.

Sorunu Görebilme

Kimi kez yönetmenler, soruna karşı savaşımcı bir tutum içinde olmalarına karşın, soruna
alışmış oldularından sorunu göremezler. Sorunun ortaya çıkarılması ayrı bir uğraşıyı, bakışı
gerektirir.
Kimi kez de, yönetmenlerce açık seçik görülmesine karşın sorunun getireceği yüklere
katlanılmak istenmediği için sorun, göz ardı edilmeye çalışılır. Bu tutumda olan yönetmenler,
sorundan kaçarlar; soruna ilişkin belirtileri ya yadsırlar ya da gizlerler.
Kimi yönetmen de sorun arayıcıdır. Sorunun olup olmadığını etkin olarak araştınr; sorun daha
çıkmadan sorunu engellemek için ya da sorunu karşılamak için hazırlık yapar.
Okulda sorunun algılanması çok zordur. Ama sorunun ortaya çıkarılması için kullamlan
bilimsel yöntemler de vardır. Eğer bir okulun amaçlarını gerçekleştirmesinde etkililiği
düşüyorsa, okulda gizli de olsa bazı sorunların bulunduğu kesinleşir. Bu sorunların ortaya
çıkarılması için sistem çözümleme yönteminin uygulanması yararlıdır.
Sistem çözümleme, örgütsel etkililiği düşüren, okulun iç ve dış değişkenlerine ilişikin
işgörenlerin algılarını ölçmedir. Bu ölçme sonucunda okulun zayıf yanlarını tanıma olanağı
bulunur. Sistem çözümlemede, bir okulun her alt sistemini oluşturan birimlerin girdileri,
işlemesi, ürünü (çıktıları) tek tek ele alınır; okulun amaçlarına ne derecede hizmet ettiği
ortaya çıkanlır. Sistem çözümleme, bir bakıma bir makinenin tüm parçalarınm sökülüp
gözden geçirilmesi, eskiyenlerin, onarılması gerekenlerin ortaya çıkarılması gibidir.
Sistem çözümlemenin dışında şu bilinti kaynakları örgütün sorunlarını görmeye yardım eder:
1. İşgörenlerin görev hedeflerinden sapmalarına ilişkin raporlar.
2. Yönetim planından sapmayı gösteren değerlendirmeler.
3. İşgörenlerin yakınmaları.
4. Benzer örgütlerden alınan bilgiler.
5. Yönetmenlerin sezgileri.
Okulun bazı sorunlaruu çözmek zordur. Yönetmenler, ele aldıkları bir sorunu
çözemediklerinde suçlanırlar. Bu yüzden yönetmanler, sorun çözmede başarısızlığa
uğramamak için sorunun yarattığı başarısızlığa katlanmayı yeğleyebilirler.
Okul yönetmenlerinin bazı sorunları çözmeye kalkışmalarına üstlerce izin verilmeyebilir.
Yönetim sorunlarını çözmeye yeterli olsalar bile, yetkileri olmadığı için yönetmenler,
sorunları çözmeyi gereksiz görebilirler.
Okulun Sorun Çözmeye Elverişliliği :
Sorunun duyulmasında, okul ortamının elverişli olması da önemlidir. Bir okulun ortamını
soruna duyarlı yapan koşullar şunlardır:
1. Yönetmenin tutumu. Okul yönetmeni, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapacağı
girişimlerde kusurunun olabileceğini benimsemeli; kusurlu olmaktan korkmamalıdır.
Yönetmen okulun etkililiğini en üste çıkartmak için yenileşmeleri takipetmeli, yenileşmeyi
aramalıdır Yonetım gı>’qkeıılık ister. Girişken olmak, oltul.içiPğerekrı yni. duşuncelerı
denemektır Yeni düşüncelerin denenmesiyse, kimi kez.tehlikeleri.de.builikte getirir. Eğitim
yönetmeni, bu tür tehlikeleri göze alabilmelidir.
2. Sorun çözme yetenEği. Sorun çözmede yeterli olan kişi, sorunu duymada da yeterlidir.
Soruna duyarlık, sorun çözme denemeleriyle gelişir. Okul yönetmeni, sorun çözmede ne denli
yeterliyse, sorunlara karşı o denli savaşımcı bir tutum içinde olabilir.
3. Denetim sistemi. Okulun işleyiş sorunlarını denetim sistenıi ortaya çıkarabilmelidir.
Denetim sistemi, işgörenleri suçlayıcı kusurlar aramaktan çok, yapılan işin eksik yönlerini
arayıp düzeltme önerileri verebildiğinde, soruna karşı yöneticiyi duyarlı yapabilir. Denetim
sistemi, eğitimin ve yönetimin daha iyi yapılacağına ilişkin yeterli dönütler sağlayabilmelidir.
4. iletişim. Okulda sorunların yönetmence duyulabilmesi için gereken bilgileri, okulun
iletişim kanalları taşır. İletişim, yalnız yukarıdan aşağıya tek yönlüyse, okulun sorunlarının
duyulması olanaksızlaşır. Yönetrr” ni sorunlara karşı duyarlı yapabilecek iletişim, çok yönlü
akandır. İletişimde gizlilik ve kişiye özellik en aza indirilmelidir.
5. Eleştiriye açıklık. Eleştiriye kapalı olan yönetmen, sorunları duyamaz. Yönetmeni eleştiriye
kapalı yapan, sorunları duymak; onlarla rahatsız olmak istememesidir. Sorunlardan rahatsız
olmak ismeyen yönetmen, ‘ben yaptım, oldu’ tutumu içindedir. Yapıcı eleştiriler kadar yıkıcı
eleştiriler de değerlidir. Bu eleştirilere ussal baktığında yönetmen, sorunları daha iyi görebilir.

6. Araştırma olanağı. Bir örgüt, sorunları- ni araştırmaya para ayınyorsa, daha başlangı a
şonınlara duyarlı olmayı benımsıyördur Sürürıların çozıllmesı para harcamayı gerek tirİr.’Ödenek,
araştırmaya olanak yaratmada ilk koşuldur. Oysa okulun bütçesinde, araştırmaya ödenek
bulmak olanaksızdır.
Sorunu Tanılanıa
Okulun sorununu tanılamak (diagnosis) için sorunun boyutuna, sınırına, nedenine, ivediliğine
ilişkin yeterli bilgi toplanmalıdır:

Sorunun boyutuna ilişkin bilgiler okulun girdilerifli işleme sürecini, çıktılarım, çevresini,
döntit bilgi alma düzenini, işgörenler arası etkileşimi incelemekle sağlanabilir. Bir sorun,
sistemin her yönüne ne denli dal atmış ise o denli çok boyutludur.
Okul, amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli girdilerini alabilmeli; bunları eğitim ve
yönetim teknolojisine uygun olarak işleyebilmeli; öğrencilerini başarılı kılabilmeli; çevresiyle
iyi ve etkili ilişkiler kurabilmeli; ve kusurlanm anında tanımak için yeterli dönüt alabilmelidir.
Eğitim işgörenlerinin arasındaki. ilişkilerin bozulması okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel
amaçlarını engeller. Bu yüzdeo biz sorun, okulun •siştem öğelerini ve
• Işgö lEin. arasındaki etkileşimi ne denli enğelüyoı’saö dıili önemlidi. .Ayncasomn, okulun
yönetimini de kötüleştirebilir.:
Sorunun sınırı, okulun içinde ve dışınd., sorunun etkileyebildiği akını anlatır. Bir sorun,
okulun yalnız bir alt sirtemini etkilerken, başka bir sorün, bütün alt sistemlerini ve çevresini
etkileyebilir. Örgütsel söruıılarm, yalnız çıktığı bölümde kalma olasılığı azdır. Bir sorun
ortaya çıktığında, büUk bir oasılıkla, bu sorunun etki alanı samlfğından daha geniştir:
Sorunun ortaya çıkmasında bölüm yönetmenlerinin önemli işlevi vardır. Bazı sorunlar,
duyulur ama saklanır. Sorunun sınırına ilişkin bilgi toplarken, bu özelliğine özen
gösterilmelidir.
Sorunun nedenine ilişkin bilgi toplamak, en güç olanıdır. İşgörenler birçok etkilerle sorunun
nedenlerini ortaya çıkarmaktan çekinirler. Bu yüzden bazı okullar, sorunun nedenlerini büyük
bir titizlilde saklarlar.
Okulun sorunlarının nedenlerine ilişkin ilk belirti, büyük olasılıkla, bardağı taşıran son
damladır. Bu belirti, sorunu doğuran temel neden değil, belki de en son sırada yer alan
nedendir. Sorunun nedenlerine ilişkin bilgi toplarken temel nedene inmek için, yilmadan,

sabırla çalışmak gerekir. Bu neden ortaya çıkanimadıkça, yüzeyde olan belirtilere çözüm
bulmak, okulu dinginliğe ulaştıramaz.
Çoğu kez, sorunun nedenlerini araştıran- lar, temel nedene inmeye eğilim göstermez- ler.
11km, temel nedene inmek büyük uğraşı ister. Ikincisi, temel neden sezildiğinde, uçlarının pek
çok kişiye ulaştığı görüleceğinden araştırmacıyı korkutur. Üçüncüsü, temel nedenlerle
uğraşmak örgüte pahalıya mal olabilir. Bu yüzden eğitim yönetmenleri, sorunun temeline
inmekten sakınırlar.
Sorunun ivediliği, sorunun çözümü için gereken süreyle ilgilidir. Bir sorunun belli bir süre
içinde çözülmesi zorunludur. Sorunların erken çözülmesi pek zarar yaratmaz. Bunun olası
zaran, bazı yan değişkenlerin henüz daha olgunlaşmanuş olmasıdır. Ama sorunların
çözülmesinin gecikmesi, kimi kez sorunun kendisinden daha büyük zararlar doğurur.
Bir sorunun boyutları çoğaldıkça, sınırı genişledikçe, nedenleri derinleştikçe, çözümü
ivedileştikçe çözülmesi de zorlaşır. Böyle bir sorı,ın, çkulu etkisizleştirebilir.
Sorunu tanılama, sorun çözmenin en canalicı aşamasıdır. Bu aşamadaki uğraşılar, so runa
doğru tam köymak için gereklidir. İnsanın sağlığında tanılama ne denli önemliyse, örgütün
s9ğlığında da denli önemlidir. Bu yüzden eğitim 9önetıiin1eri; soruna ilişkin doğru, güvenilir,
geçerli • biigiler tQplanmadıkça sorun çözmeye girişmeıneidirler.
ÇÖZÜM ARAMA

Bu ,aşamada, sorun hakkında toplain bilgiler, tek tek gözden geçirilir. Eldek bilgilerin
değerlendirilmesiyle, sorun çözüciiler şu yollardan birine yönelir.
1. Sorunun ya anlamlı olmadığı, ya zamanla kendiliğinden çözülebileceği ya da
çözülemeyecek güçlükte olduğu görülebilir. ve sorun çözücüler sorunu çözmekten
vazgeçebilirler.

92
2. Eldeki bilgiler, sorunun başka sorunlarla ilişkili olduğunu, bunların hakkında da aydınlatıcı
bilgilerin toplanmasa gerektiğini göstererek bilgi toplama genişletilebilir.
3. Sorun için toplanan bilgiler, sorunun daha sonra çözülmesi gerektiğini gösterdiğinde
sorunun çözülmesinden vazgeçilebilir.
4. Sorunun hemen çözülmesi gerektiği anlaşılarak soruna çözüm seçenekleri aranmasına karar
verilebilir,
Çözüm aramaya karar verildiğinde, sorunun tanınmasına ilişkin bilgiler gözden geçirilerek,
olası çözüm seçenekleri sıralanmaya, bunlar hakkında bilgi toplanmaya başlanır.
Her çözüm seçeneği, sorunu çözmeye yararlı, sakıncalı yönleriyle ortaya konmalıdar. Bu
basamakta yargılama önemli bir süreç olarak işe koşulur.
Çözüm seçenekleri aramada, seçenekler için bilgi toplarnada bazı engeller vardır; ama bu
engelleri en aza indirecek yöntemler de vardır.
Çözüm Aramanın Engeli: Yanılgı
Soruna çözüm aramada yanılgı, çözüm arayıcıların psikolojik yapısından doğar. Insan sorun
çözerken şaşırtıcı derecede yaratıcı olabilir. Ama buna karşın, kimi kez, yanılgılara da
düşebilir. Bir soruna çözüm seçenekleri atarken, sorun çözücüleri yanılgıya yönelten etkenler
şunlardır:
1. Yetersizlik. Sorunu çözenin, sorunun zorluğuna oranla bilişsel, devinimsel gücü ve soruna
karşı tutumu istenilen düzeyde olmayabilir.
2. Karıştırma. Bir sorun için gereğinden çok toplanan bilginin soruna çözüm seçenekleri
bulmak için ayıklanması ve düzenlenmesi zorlaşır. Bu durum, sorun çözücülerin kafasını
kanştırır ve sorun çi3züctlleri arnaçlarından saptırabilir.
3. Yetersiz algılama. Sorun çözücülerin sorunu ve sorun için toplanan bilgileri gerek-

tiğince anlaniadıkları görülebilir. Insanın algılamasını bozan tüm algı değişkenleri ve duygu
bozuklukları bu aşamada etkisini gösterebilir.
4. Diişsel yaklaşım. Ilk görünüşte çarpıcı gibi görünen fakat gerçekleştirilmesi olanaksız olan
çözüm önerilerine diişülkecil (utopian) öneriler denir. Sorunu düşülkecil yaklaşımla ele almak
çok değişik çözüm önerilerini görmek bakırrundan yararlı olabilir, ama sorunu çözmeye
çalışanları yanılgıya da sürükleyebilir.
5. Kalıplaşmış yaklaşım. Kimi insan, soruna önceden geliştirdikleri belli düşünme ya da
çözüm kalıpları ile yaklaşır; bir soruna, geliştirdiği çözüm kalıpları dışında çözüm seçenekleri
bulamaz. Böyle bir yaklaşım çoğu kez sorunu çözmeye yardım edemediği gibi yeni sorunların
çıkmasına da yol açar.
6. Sorunu yalınlaştırnıa. Okulun sorunlarının çoğu karmaşık değildir. Ama niteliğini
tanımadan bir sorunu önemsiz görüp yalınlaştırmaya çalışmak sorun çözücüleri yanıltır.
Örgütlerin yapısı, bu tür yaklaşıma elverişlidir. Çünkü örgütler, çok karmaşık görülen
sorunları, insan usu ile yönetilebilecek biçim de yalınlaştınnak için kurulmuşlardır.
Yalınlaştırma, kimi kez sorunun ilk andaki zorlamalarına karşı koymayı kolaylaştırabilir, ama
çoğu kez sorunlara çözüm bulmayı zorlaştırır.
7. Ikilemli yaklaşım. Kimi kez soruna bulunan çözüm seçenekleri, ak ve kara gibi birbirine
zıttır. Ama neak ne de kara seçenek soruna yeterli bir çözüm getiremez. Bu ikisinden başka
çözüm seçeneği de görülemediğinde, istemeye istemeye bunlardan birinin seçilmesi gerekir.
Ikilernli yaklaşım, çoğu kez kıskaca düşmeyi, çıkmaz sokağa girmeyi anlatır. Kimi kurnaz
yönetmen, diledikleri çözüm önerisini benimsetmek için bu yolu kullanır. Ikilemli

yaldaşım, açmaza da dönüşebilir. Bu durumda, elde bulunan iki seçeneği de bir yana itetek
daha değişik girişimler yapmak, sözgelimi alışılmadık, umulmadık, sınanmamış seçenekler
aramak işe yarayabilir. Bu durumda sorun çözücülerin, imgelem (hayal) gücünü işe koşmaları
gerekir.
8. Duygusal yaklaşım. Sorun çözücülerin soruna duygusal yaklaşmaları, sağlıklı olanından
sağlıksız olanına kadar, tüm duygusal güçlerini devinime geçirerek, soruna ussal çözüm
seçenekleri bulmalannı engeller. Sorun çözücüler, sorunun çözülmesi sırasında ve sonrasında,
zarar göreceklerini, alışkanlıklarının ortadan kalkacağını, arkadaşlarından ayrılacaklannı,
bilinmedik yeni işlerin ya da yöntemlerin karşılarına çıkacağını ve benzeri durumlarla
karşılaşacaklarını sandıklarında soruna duygusal yaklaşımın düzeyi yükselir.
Soruna duygusal yaklaşım, olumlu yönde olduğunda soruna çözüm seçeneği aramaya yararlı
olabilir. Olumlu duygusal yaklaşım, geçerli, güvenilir çözüm önerileri bulmaktan çok,
işgörenlerin işe sanlmasında, coşkulanmasını, güdülenmesini sağIaaya yardım edebilir. Ama
yüksek düzeyde bir duygusal yaklaşımın, bu yardımı azalır. Öte yandan, duygusal bir
yaldaşımla ele alınan sorunlara çözüm bulmak, coşkunun giderek zayıflama olasılığı yüksek
olduğundan, yarıda kalabilir.
9. Özdenetimden yoksunluk. Bir soruna geçerli, güvenilir bir çözüm bulmak, kişinin ussal
davranmasıyla birlikte özdenetimini (kendi kendini denetim altına almasını) gerektirir.
Özdenetirnin tersi, kişinin başkalarını öykünmesi; onların dediklerinden dışarı çıkamaması;
esen yele göre yelken açması; üyesi olduğu kümenirı ya da kümelerin körü körüne etkisi
altında kalması; etkisiz olacağını bile bile geleneksel çözüm seçenelderine sarılması; dış
baskılara karşı ödün vermesidir.

Yönetiminin ilke ve kurallarını körü körü- ne uygulamaya koymak; bu yüzden başkalarından

gelen önerileri reddedip, okulu onanmaz zararlara uğratmak yönetsel bağııazlıktır. Ama her
gelen öneriye körü körüne boyun eğerek soruna çözüm seçeneği aramada şaşkına dönmek de
özdenetinısizliktir. Özdenetimini gerçeldeştirememiş sorun çözücülerin bir soruna çözüm
seçeneği aramalan çoğu kez yanılgıyla sonuçlanır.
Yanılgıyı Yenmenin Yolları
Soruna çözüm seçenekleri aramada sorun çözücüleri yanılgaya yönelten etkenleri en aza
indirecek ve etkisini azaltacak yöntemler şunlardır:
1. Deneyimli yönetmenlere danışma. Daha önce benzer sorunlarla karşılaşmış ve bu sorunları
çözmtiş okul yönetmenlerinin görüşünü almak, soruna çözüm seçeneği aramada yanılgıyı
azaltabilir. Ancak bir çözüm seçeneği, okulda bir sorunu çözmesine karşın başka bir okulda
benzer soruna çözüm getiremeyebilir.
2. (Izmandan yararlanma. Eğitimin pek çok sorunu, eğitim bilimlerinde uzmanlık öğrenimi
görmüş uzmanların yardımını gerektirir. Sorunlar için uzman yardımını sağlama, okulun
yeterliğini artırır. Uzman yardımı, okulda uzman çalıştırarak ya da dışarıdan uzman getirterek
sağlanabiir. Ama getirtilecek uzmanın sorunla ilgili bir alandan olması gerekir.
3. Çalışma kümesi kurma. Çalışma kümeleri (komisyon, komite vb.), sorunun çözülmesi için
işgörenlerin yaşantilarından yararlanmak için kurulur. Eğitim işgörenleri, geçmişte edindikleri
deneyimlerle, okulun sorunlarını çözmede çok değerli birer güçtür. Bazı sorunlar bu gi.içle
başarılı biçimde çözülebilir. Bir soruna çözüm seçeneklerini eğitim işgörenlerinden oluşan bir
çalışma kümesine bul- durmak yanılgıyı azaltabiir.

4. Örgütün belle ğini yokkıma. Eğer okulun iyi düzenlenmiş bir bilişim sistemi (arşivi) var ve
buradaki bilgiler yeni bilgilerle yenileştirilmişse, buradan sağlanacak çözüm önerilerinin
birçok sorunun çözülmesine yardımı olabilir. Ama okulun karşılaştığı sorunların pek çoğu, iç
ve dış çevresinin değişmesinden kaynaldanır. Değişmenin yarattığı örgüt sorunlarına,
değişmemiş eski çözüm yollannın uygulanması umulan sonucu vermeyebilir.
5. Başka okulları izleme. Okullar genelde birbirine benzerler. Eğer aranan çözüm yolları
okulun genel sorunları içinse, bir başka okulun kendi genel sorunları için bulduğu çözümler
yararlı olabilir. Ama her okulun kendine özgü sorunları vardır. Okulun kendi iç ve dış.
çevresinin yarattığı bu sorunlara, başka bir okulun bulduğu çözümü uygulamak okulu ancak
rastlantıyla başarıya ulaştırır.
Bir soruna çözüm seçenekleri arama, yeterli zamanı; iyi düzenlenıniş geçerli, güvenilir
bilgileri; rahat bir çalışma ortamını gerektirir. Okullarda eğitim işgörenlerinin yetki sınırları
geniş değildir. Eğitim işgörenlerinin, yetki sınırlarının darlığı gereği, kör dövüşüne düşmeleri
doğaldır. Okullarsa, sorun çözmeye kendilerini kolay kolay hazırlayamazlar. Bu yüzden
eğitim işgörenlerinin, dolayısıyla okulların sorun çözme yeterlikleri oldukça kısıtlıdır.
Sorunları çözmek zordur. Bu zorluğa okulların sorun çözme ortamının elverişsizliği de
katıkhğmda sorunların çözülmesi daha da zorlaşır. Yönetmenler, okullanndaki ortamı,
sorunlarını çözecek elverişliliğe kavuşturmada yeterli olmak zorundadırlar.

KARAR VERME

Sorunun çözümü için tek seçenek varsa, sorun çözme sürecinin kararlaştırma aşaması adanarak seçeneğin uygulanmasına
geçilebilir. Eğer sorun için bir çok çözüm seçeneği varsa, bunlardan birinin seçilmesi gerekir.

Sorun çözücüler karar verirken, üç etkinliği eşgüdümlü olarak yapmak zorunda kalır- lar: 1) Bilişsel olarak karar vermeye
elverişli çevresel durumları araştırırlar. 2) Soruna gerekecek eylenılerin bulunması, geliştirilmesi ve sorunun çözülmesi için
düzenlemeler yaparlar. 3) Sağlanabilir eylem yollarından amaçlarına uygun olan birini seçerler.
Sorun çözücüler bu etkinlilderle, en iyi ya da en üstün çözüm seçeneği yerine çoğunlukla yeterince doyurucu olanı; kimi kez
de en uygun olanı seçerler. Çözüm seçeneğinin seçilmesinde, sorun çözücülerin kişilik özellikleri ve o andaki ruhsal
durumları önemli etkendir. (Simon, 1960)
Soruna bulunan çözüm seçenelderi için, yeterince bilgi toplandığında; bu bilgiler, seçeneklerin uygulanmasuıda ortaya
çıkacak yararları, zararları belirlediğinde; seçenekler arasında da belirgin farldılıklar bulunduğunda seçeneklerden birini
seçmek kolaylaşır. Bulunan çözüm seçenekleri birbirine denk olduğunda; seçeneklerin sorun çözücülere getireceği zarar, yük,
sorumluluk, tehlike gibi durumlar yüksek bulunduğunda, seçeneklerin uygulanması zor olduğunda bunlardan birini seçmek
zorlaşır. Böyle durumlarda karar verme, sorun çözücüleri zorlamaya, gerilime itmeye başlar; kararlaştırmanın süresi uzar.
Karara ulaşılamadığında sorun çözücüler kişisel ve ikili çatışmaya düşebilirler.
Kararsızlık
Soruna çözüm seçeneği seçme çabasında insan, tüm bilişsel güçlerini kullanarak düşünmesini doruğa ulaştınr. Örgütsel bir
sorunu çözmede, sorumluluk yüklenen her işgören, yüklendiği sorumluluk oranında, kararlaştırma aşamasında böyle bir
çabaya düşer. Örgütte ortaya çıkan önemli sorunların çoğu, bu sorunlarla karşılaşan işgörenleri zorlanmaya düşürecek
niteliktedir. Çözüm seçenekleri zor bulunan kötü doğalı sorunlar, sorun çözücüler

kararsızlağa düşürür. Sorun çözüciileri kararsızlığa iten bir sorun (1) belirsiz, (2) karmaşık, (3) sorun çöziicüleri çatışmaya
düşüren, (4) işgörenleri ya da örgütü tehlikeye atan türden olabilir (March ve Simon, 1970; MacCrimmon ve Taylor, 1976).
Bir sorunda bu dört özellikten biri ya da birkaçı değişik yeğitıliklerde bulunabilir. Bunlar ilerde açıklanmıştır.
Okulda bir sorunu çözecek seçeneklerden birini seçmek her zaman kolay olmayabilir. Sorunu çözecek seçeneklerden birini
kararlaştırmayı şunlar zorlaştırır:
1. Çözüm seçenekleri için elde bulunan bilgilerin yetersizliği,
2. Çözüm seçeneklerinin karmaşıklığı,
3. Çözüm seçeneklerinden birinin seçilmesinde sorun çözüciilerin uzlaşamanıası yüzünden çatışmaya düşmeleri,
4. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında ve sonrasında başa çıkılmaz tehlikelerin ortaya çıkma olasılığı.
Böyle durumlarda karar verme işi, sorun çözücılieri zorlamaya, gerilime düşürmeye başlar. Kararlaştırmanın süresi uzar.
Seçme çabası, düşünmenin doruğa ulaştığı bir süreçtir. Her insan, yüklendiği sorumluluk oranında, çözüm seçeneğini seçme
aşamasında böyle bir çabaya düşebilir. Okullarda önemli sorunlann çoğu, bu sorunlarla karşılaşan işgörenleri zorlanmaya ve
gerilime düşürebilecek niteliktedir.
Nitelikli ve Benimsenebilir
Karar Verme
Sorun çözmenin etkililiği, sorun çözme yönteminin her basamağının, sorunun niteliğine uygun olarak
tamamlanmasına bağlıdır. Her basamakta yapılacak çalışmaların nitelikli olması, sorunun çözümünü de etkili kılar.
Bu basamakların tümü de önemli olmakla birlikte, en can alıcı olanı karar verme basamağıdır

Çünkü sorunu çözecek anahtar, kararlaştırılacak çözüm seçeneğidir.

Bir araştınnaya göre, etkili olabilmesi için bir kararın nitelikli ve benimsenebilir olması gerekir. Kararın niteliği, sorunun
duyulması basamağından değerlendirme basamağına varıncaya dek altı basamakta, sorun çözücülerin, sorun çözme
yöntemini, gerektiği biçimde uygulama derecesiyle her basamakta gösterdikleri arsallık derecesine bağlıdır. Başka bir deyişle
sorun çözme yöntemi ne denli nitelikli uygulanır ve uygulamada ne denli ussal olunursa karar o denli nitelildi olur. Kararın
benimsenebilirliği, kararı uygulayan- ların uygulamaya gönüllü oluş derecesini gösterir. (Maier, 1963)
Bir kararın (1) niteliklilik derecesi yüksek olur ama benimsenebilirlik derecesi düşük olursa; (2) benimsenebilirlik derecesi
yüksek olur ama niteliklilik derecesi düşük olursa sorun çözülemez. Sorunun çözülebilmesi için karar, (3) hem nitelikli hem
de benimsenebilir olmalıdır. Bu üç durumda da niteliğin ve beninısenirliğin derecesi nicelendirilebilir (sayısallaştırılabiir) ve
kararın etkuhik derecesi bulunabilir. Bu üç durumun dışında, uygulayanlar kimi kez sorunu önemli bulmamalarına karşın
kararı uygulamayı benimseyebilirler; böylece kararın etkililik derecesi yükselebilir.
Kararın Nitellğinin Artırılması
Bir kararın niteliğini artıran koşullar şunlardır (Maier, 1963):
1. Takım önderi, tartışmayı yönetmede yetişmiş olmalıdır.
2. Takım önderi, tartışmaya katılınalı ama kendi çözümünü ima etmekten sakınmalıdır.
3. Rasgele tartışmadan çok soruna yönelik tartışma yapılmalıdır.
4. Tartışmaya takım üyelerinin tümünün katkısı salanmalıdır.

102 EĞİTİM YÖNETİMİ

103

zayıflaması da o denli fazla olur. Çözüm seçeneğinin uygulanmasını güçlendirmek için, zaman zaman, yapılacakları
uygulayıcılara anımsatmak; uygulamayı sürekli denetlemek gerekir.
Çözüm eylemini kararlaştıranlann aynı anda çözüm seçeneğini uygulamaya koymaları, uygulamanın güçlü olmasını
sağlayabilir. Sorunla ilgili olan işgörenlerin sorun seçeneğifli kararlaştırmaya katmak etkili bir yöntemdir. Eğitim işgörenleri,
karar sürecine katıldıklarında çözüm seçeneğini daha etkin uygulamaktadırlar.
Çözümü Değerlendirme
Sorun çözme sürecinin bu son aşaması, iki yönden önemlidir:
1. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında ortaya çıkan güçlükleri yenmek için, anında gereğini yapmak gerekir.
2. Çözüm seçeneğinin uygulamasından sağlanan dönüt bilgiler, çözüm seçeneğinin yeniden geliştirilmesinde kullanılabilir;
ve buna benzer sorunlar için daha etkili çözüm önerileri geliştirilmesine yardım edebilir.
Değerlendirme ne denli sağlanı, güvenilir, geçerli dönütler salarsa, bu aşama o denli önemine uygun olarak gerçekleştirilmiş
olur. Çözümün değerlendirilmesinde şunlara özen gösterilınelidir:
1. DeerlendirmeYe sorun çözmede çalışan eğitim işgörenleri katılmalıdır.

2. Yönetmen, eğitim işgörenlerinin çözümü değerlendirmesine yardım edici, destekleyici bir tutum takınmalıdır.
3. Yönetmen, çözümde görev alan eğitim işgörenlerinin ulaşacağı hedefleri onlarla işbirliği yaparak koymalıdır.
4. Yönetmen, işgörenlerin ulaşacağı hedefleri engelleyen durumların ortadan kaldırılmasına anında yardım etmelidir.
5. Çözümü değerlendirme eylemleri, eğitim işgörenlcri nin ücret artması ya da düşmesi ile kesinkes ilgili olmamalıdır.
6. Yönetmen, eğitim işgörenlerinin işlerini, kişiliklerini geliştirmelerinde değerlendirme sonuçlarını kullanmalarına yardım edebilmelidir.
7. Sorunu çözmede görev alan işgörenlerin yeterlikleriyle görevin gerektirdiği yeterlikler birbirine denk olmalıdır.
8. Çözümü değerlendirme için kullanılan araçlar, aynı anda işgörenlerin gelişmesine, yetişmesine katkıda bulunmalıdır.
Sorun çözmenin yan etkilerini ve ileride doğacak sonuçlarını kestirmek zordur. Çözüm eylemlerinin etkileri, dar bir alanda kalabileceği gibi
çok geniş bir alana da yayılabilir. Yönetmen çözüm eylemlerinin sonuçlarının bazı uyuşmazlıklara yol açacağını önceden sezerek önlemlerini
almalıdır. Buna karşın yönetmen, sezilemeyen durumlar için de tehlikeyi göze almalıdır.
Beşinci Bölüm Yönetimin Alt
Süreçleri
Yönetim süreci bir bütündür. Bu bütünü tamamlayan beş alt süreç vardır:
Planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim ve denetleme.
Planlama, okulun (örgütsel, yönetsel ve eğitsel) amaçlarını gerçekleştirmek için gereken girdileri sağlama ve kullanma
yollarmın kararla ştırılması sürecidir. Planlama ilkelerine göre, plan yapmanın sorun çözme aşamalarından oluşan bir
süreci vardır.
Örgütleme, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapıyı kurma sürecidir. Okul, örgütleme ilkelerine göre değişik türde
örgütlenebilir. Okulun örgütlenmesine son yaklaşım, okulun yapısını sistem kuramına göre kurmak; aU sistemlerini gözelere
ayırmak; ve bu gözelerde takım çalışması yapmaktır.
Eşgüdümleme, okulda bulunan tüm güçleri, birbirine uyumlu kılarak, okulun amaçlarını gerçekleştirmeye yöneltmektir.
Eşgüdümlemeye yardım eden kavramlar, işbirliği. güdülenme, etkileme ve yöneltmedir. Yönetmen, eşgüdümlemek için
özendirme, gözdağı, ödül, ceza, borçlandırma, yarışma, işe sarma ve işi çekici kılma yöntemlerini kullanabilir.
İletişim, yönetmenin gönderdiği anlamla astını etkilemesi, astın da üstünü yanıtlamasmı içeren bir etkileşim sürecidir.
İletişimin oluşması için, veri- cinin bir ileti hazırlaması, bu iletiyi uygun bir taşıyıcı ile alıcıya göndermesi, alıcının ileti,zin
gereğini yerine getirmesi ve vericiyi yanıtlaması (alıcıya dönüt bilgi göndermesi) gerekir. Okulda iletişim çoğunlukla
yazışma yoluyla yapılır. Resmi yazışmanın kendine özgü bazı kuralları vardır.
Denetleme, okulun yönetim planını uygularken, sapmayı önleme ve düzeltme sürecidir. Denetleme ilkelerine göre,
denetlenecek işlerin ölçünlenmesi, yapkihişlrin ölçülmesi ve ölçünle karşılaştırılarak kusurların düzeltilmesi, soıtucun
değerlendirilmesi gerekir. Denetlenme acı verdiğinde işgören, değişik tepkiler gösterir. Denetlemeniıı sonul amacı işgöreni
özdenetime ulaştırmaktır.

)
104

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 105

PLANLAMA
Okulun yönetim işleri rasgele yapılmaz. Okulun etkililiini sağlamak ve sürdürmek için, planlı işletilmesi zorunludur.
Yönetim, tıpkı eğitim gibi, tasarlanmış, düzenlenmiş bir süreçtir. Okulun yönetmeni, etkili bir yönetimi ancak planlayarak
sağlayabilir.
Okulun yönetimi, her yıl ne kadar öğrenci alacağını; bunlar için hangi alanlarda ne kadar eğitim işgöreni çaliştıracağını; ne
kadar eğitim araç gerecini sağlayacağını; ne kadar tüketilecek girdi alacağını; hangi eğitim ve yönetim reknolojisini
yenileştireceğini. okulun nerelerinin onarılacağım, bakımının yapılaca ını ve benzerlerini özenle saptamalıdır.
Yönetim, saptanan bu girdilerin niteliğinin ne olacağını ve en ucuza nereden sağlanacağını özenle araştırmalı; girdiler
salandığında en etkili biçimde ve tam zamanlı olarak nerede kullanılacağını kararlaştırmalıdır.
Okulun girdilerinin yeter sayıda ve nitelikte olması zorunluluğu, eğitimin maliyetini yükseltir. Çünkü eğitimin girdileri çok
pahalıdır. Bu girdilerin nicel ve nitel yönden yüksek olması, eğitimin nıaliyetini daha da yükseltir. Buna karşılık, eğitime
ayrılan para sınırlıdır. Kıt olan paradan en etkin biçimde yararlanmak için girdilerin kullanılmasını planlamak gerekir.
Planlama İlkeleri
Planlama, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarını gerçekleştirmek için, gereken girdilerin scığlaıvna ve kııllanmcı
yollarının kararlaştırılması sürecidir.
Okulun yönetim planı, bazı ilkelere uyularak hazırlanır. Planlama sürecinde uyulması gereken genel ilkeler aşağıda kısaca
açıklanmıştır. Bu genel ilkelere, okula özgü özel ilkeler de eklenebilir.
1. Amaca uygıınlıık. Yönetim planı, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarından sapmamalıdır. Ayrıca yönetim planı,
eğitim işgörenlerinin gereksinmelerini karşılamayı ve işten doyumlannı yükseltmeyi güven altına almalıdır. Okula alınacak
her girdinin, amaçlara ne denli katkıda bulunacaının ussal değerlendirilmesi yapılmalıdır.
2. Bütünlük. Yönetim planı, Sistem bütünlüğünü bozmadan okulun tüm öğeleriyle birlikte, amaçlannı gerçekleştirmeye
yönelik olmalı; bütün işlemlerini ve alt sistemlerini kapsamalı; bunları birbirine eşgüdümleyebilmelidir.
3. Ölçülebilirlik. Okulun amaçlarına ulaşma ve bu aınaçlardan sapmasının bilinebilmesi ve planın uygulanması için gereken
işler ölçülebilmelidir. Bu ölçümün yapılmasına yarayacak yöntemler ve araçlar planda gösterilmelidir. Ölçtilebilirlik ilkesi
ayrıca, ölçülebilecek işlerin plana konulmasına; ölçülemeyeceklerin ayıldanmasına özen göstermeyi de gerekli kılar.
4. Geliştirilehilirlik. Yönetim planı, zamanla ortaya çıkan kusurlarını gidermek ve yeniliklere kapısını açmak için
geliştirilmeye elverişli olmalıdır. Planlama sürecinde karşılaşılan engeller yüzünden, ortaya çıkan planın bazı kusurlarının
olması doğaldır. Uygulanması sırasında ortaya çıkan ya da önceden bilinen kusurlarının düzeltilebilmesi için plan, esnek bir
yapıda olmalıdır. Ama planın bu esneklii, planı okulun amaçlanndan saptıracak boyutlara ulaşmamalıdır. Okul düzeyinde
yapılan yönetim planları, üst yönetimlerden gelecek yeni kararlara açık olmalıdır.
5. Süreklilik. Okul, yaşadığı sürece planlı yönetilmelidir. Çoğunlukla uzun süreli planlar, beş yıl için; kısa süreli planlarsa. bir
yıl için yapılır.
6. Guivenilirlik. Yönetim planı okulun amaçlarına planlanan düzeyde ulaşılacaını güven altına alabilmelidir. Planın
güvenilebilirliğinin yüksekliği, planlama sürecinde kullanılan yöntem ve bilgilerin doğru olmasına bağlıdır. Gerçek olmayan
ya da yanlış olan bilgilerle güvenilir plan yapılamaz. 7. Tutıımluluk. Yönetim planı, eğitim ve yönetimde savurganlıı önlemeli
ve planlama süreci pahalı olmamalıdır. Planlama kıt kcıynakların ussal olarak kullanılması için yapılır. Yönetim planı, okulun
savurgan işlemesini önleyebilmelidir.
8. Yalınlık. Yönetim planı, amaçları, içeriği, ku1landıı yöntemleri, uygulama koşulları, denetim yöntemleri, değerlendirme
ölçekleriyle yalın olmalıdır. Yönetim planı neyin, nasıl, kim tarafından, ne zaman, nerede, ne sürede, niçin yapılacağını açık
seçik göstermelidir. Planda bu sorular yanıtlarını bulabilmelidir.
Planlama Süreci

Plan, bir okulun geleceğini gösteren yazılı bir belgedir. Bu yazılı belge, okulun büyümesine, eğitimin geliştirilmesine ilişkin
kestirimleri, öngörülen (vision) ve gerçekçi arayışi .ı’ı içerir. Gerçekçi arayışlar, ussal yargılanıa sürecinin tirünleridir.
Planlama süreci, kısaca durumu saptama, geleceği kestirme ve yapılacaklan öncelik sırasına göre önermedir ve sorun çözme,
karar verme ve bilimsel yöntem süreçlerinin aynısıdır. Planlama sürecinin basamakları aşağıdadır:
1. Hedef saptama. Hedefler, bir amaca ulaşmak için gerçekleştirilecek somut aşamalardır, Yönetim, okulun eğitsel, örgütsel
ve yönetsel amaçlarını gerçekleştirmek için. ulaşacağı hedefleri önceden saptamalıdır.
Sayısal (nicel) hedefler, okulun öğrenim çağı çocuklarının ne kadarının okullaştırılacağını, yıllara yayarak gösterir. Okulun
öğrenci nüfusunun artması, bunlara gerekecek öbür girdilerin artmasını da gerektirir. Bu girdilerin öğrenci nüfusunun artış
oranına göre ne kadar olacağı saptanmalı ve plana konulmalıdır.
Eğitsel amaçları gerçekleştircek nitel hedefleri saptamak, nicel hedeflere bakarak daha zordur. Bunun için eğitimi engelleyen,
eğitimin niteliğini düşüren sorunlar araştırılır; bunları çözmek için gereken işler plana ahnır.
2. Hedefleri tanıma. Saptanan hedeflerin her biri için yeterli bilgiler toplanarak hedefler tanınmalıdır, Her hedef bir sorun
olarak ele alınabilir. Bu bilgiler toplanırken her hedefin okula sağlayacağı yarar, getireceği zarar da değerlendirilmeli ve
öncelik sırasına konulmaldır.
3. Uygulama seçenekleri arama. Bir hedefe ulaşmanın değişik yolları vardır. Bu yolların hangisi planlama ilkelerine uygunsa
o seçenek seçilmelidir. Planlama ilkeleri, planın uygulama seçeneklerini kararlaştırınada, yol gösterici ölçeklerdir. Uygulama
seçeneklerinin aranması sırasında, bu seçenelderi uygulayacak olan eğitim işgörenlerinin çalışmalara katılması planın
uygulanabilirliğini artırır.
4. Kcırarlaştırma. Sorun çözme sürecinde olduğu gibi, planlama sürecinde de en zor aşama, saptanan hedefler için bulunan
uygulama seçeneklerinden birini kararlaştırmaktır. Önerilen uygulama seçeneklerinin her biri, hedeflere ulaşmanın geçerli
birer yolu olduğu için, seçicilerin bunlara ilişkin değişik görüşlerinin olması doğaldır. Bu doğallık, bunları seçeceklerin
çatışmaya düşmesini de haklı kılar. Yönetmenin, bu görüş ayrılıklarından hedeflere ulaşmanın en uygun yolunu bulması
kolaylaşır. Yapılacak iş, ussal yaklaşımla, bu çatışmaları, en değerli uygulama seçeneğini bulmaya yöneltmektir.
Uygulama seçeneğinin kararlaştırılmasında sonul yetki, okul yönetmeninindir. Ama yönetmen, bu yasal yetkisini
kullanmakta sabırlı olmalı; çatışmaların ortaya çıkarttığı görüşleri tek tek irdelemeli; yine kararlaştırmaya katılanlara
bunlardan birini seçtirme yollarını aramalıdır.
5. Planı yazma ve uygulama. Hedefler ve hedeflere ulaştıracak yollar seçilip kararlaştırıldıktan sonra bunlar, yazılı belgeye
dönüştürülür. Plan hedeflerinin gerçekleştirilmesi

için gereken işler, yıllara bölünerek yıllık plan yapılır.

Yıllık planda (ya da yıllık programda) ulaşılacak hedefler; bu hedeflere ulaşmak için izlenecek yol ve yapılacak işler; bu işleri
yapacak eğitim işgörenleri; işlerin yapılacağı yer ve zaman, süre açık seçik yer almalıdır, Yıllık planda zamanlama çok iyi
yapılmalıdır. Okul açıldıktan sonra onarım, badana gibi işlerin yapılması genel yakınma konusudur. Buna benzer yakınmalar,
planın ya iyi yapılamadığını ya da iyi uygulanmadığını gösterir.
6. Değerlendirme. Planın uygulanması sırasında ve sonrasında yapılan çalışmalar, değerlendirilmelidir. Planın uygulanması
sırasında yapılacak değerlendirmeler, hedef- ten sapmaları ve uygulama kusurlarını önler. Değerlendirmeyle elde edilecek
bilgiler, saklanmalı ve gelecek yıllardaki planlama çalışmalarında kullanılmalıdır. Plamn değerlendirilmesine okulun tüm
işgörenleri katılmalı ve görüşlerini bildirmelidir.
Planlamanın Engelleri
Planlama okulun geleceğine ilişkin bir çalışmadır. Okulun geleceğini görmek, gelecekte neler olacağını kestirmek zordur.
Okulun geleceğine ilişkin öngörüler için kullanılan bilgiler bilimsel yöntemlerle elde edilmiş olmalıdır. Okul değişken bir
çevrede yaşadığı için, okulun geleceğine ilişkin bilimsel kestirimler yapmaya elverecek bilgiler de çabuk değişir. Özellikle,
köyden kente göçler, nüfus artışı, endüstriyel gelişmeler, okulun çevresini hızla değiştirir.
Çevreye ilişkin bilgilerin yanı sıra okula ilişkin bilgilerin de sağlam olması zorunludur. Okulun konusu insanlar olduğu için,
bunlara ilişkin bilgilerin toplanması da zordur. Özellikle, eğitimin niteliğini yükseltecek plan hedeflerinin
gerçekleştirilebilrnesi için, öğrencilerin bireysel, toplumsal, ekonomik ve benzeri yönlerinin iyi tanınması gerekir.

Okulun amaçları açık seçik belirtilemediği ya da görülemediğinde, yönetmen, bu amaçları yitirerek kendine göre koyduğu
amaçları gerçekleştirmek için uğraşır. Amaçiann yitirilmesi, kaynakların yönünü de değiştirir.
Okul yönetmeni, iyi bir planın sağlayacağı yararı elde edebilmek için planlamanın doğuracağı sorunlardan korkmanıalı,
bunları yönetimin doğal sorunları sayarak çözebilmeidir. Bir planın yapılmasında ve uygulanmasında en güdüleyici güç,
yönetmenin planlı çalışmaya inanmasıdır.

ÖRGÜTLEME
Yönetimde örgütleme süreci, yeni bir örgüt kurmak ve kurulmuş bir örgütü yaşatmak için gereklidir. Örgüt kurma Türkiye
Eğitim Sisteminde bitmiş değildir, Her yıl pek çok yeni okul açılmaktadır. Yeni açılan okullar, aynı görevleri yapmak üzere
daha önce kurulmuş okullara benzer biçimde kurulurlar, Eski okulu örnek almak, yeni okul kurmada kurucu yönetmene bazı
kolaylıklar sağlayabilir. Ama yine de bir okulu açmak, pek çok konuda örgütlenıe sürecinin işlemesini gerektirir.
Kurulmuş bir okulda da yönetmen, örgütleme Sürecine başvurmak zorunda kalır. Çün107

kü, okula alınan girdilerin, okulda çalışan işgörenlerin, yönetsel ve eğitsel amaçlara ulaşmada kullanılan araç gereçlerin güç
birliğini sağlamaya gereklilik vardır. Ayrıca, okulda yapılan toplantı, küme, komisyon ve benzeri çalışmalar da örgütlenmeyi
gerektirir.
Okulu Örgütleme İlkeleri

“Okul, eğitim örgütünde temel yönetim düzeyi olarak ele alınacaktır.”

“Okulun etkinhiğini artırmak örgütlenme- nin hedefi olacaktır. Bu hedefe ulaşmak için her okul en uygun (optimal)
büyüklükte kurulacaktır.”

“Kırsal bölgelerde ya da nüfusu yetersiz olan yörelerde yerleşim yerleri bir ilköğretim bölgesi olacak biçimde
örgütlenecektir. İlköğretimde, en uygun büyüklükteki okula yeterli nüfus çevresi, bir ilköğretim bölgesidir. Bir ilköğretim
bölgesinde birden fazla okul

örgütleme, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için örgütsel yapıyı kurma sürecidir. Okulun örgütsel yapısını kurma, iç
güçlerini (özellikle eğitim işgörenlerini) birleştirme, blitünleştirme, eğitim için takıtn kurmnadır.

Onuncu Milli Eğitim Şürası okulun örgütlerımesine büyük önem vererek okula ilişkin aşağıdaki örgütleme ilkeleri,ıi kabul
etmiştir:

108 EĞİTiM YÖNETİMİ

bulunduğunda bu okullar bölgenin merkezi olarak kabul edilen okula bağlanacaktır.”

Şüra, okulun ve üst örgütlerinin sistem bütünlüğüne kavuşturulmasını, böylece eğitim sisteminin etkililiğinin artırılmasını
kararlaşlırmıştır. Aşağıdaki neteliklerinden dolayı okul, en iyi biçimde örgütlenmeye elverişlidir.
1. Eğitim işgörenleri, yük.sek düzeyde yetişmiş meslek adanılarıdır. Çok az örgüt, önceden kendi amaçlarını gerçekleştirecek
nitelikte yetişmiş insangücü sağlayabilir. Okul kendisi için özel olarak yetişmiş işgörenleri çalıştırır,
2. Okulun işlediği girdi insan davranışıdıı Başka örgütlerden farklı olarak, okulun davranış kazandırdığı insangücü,
örgütlenme biçiminin her türüne elverişli yapıdadır.
Eğitim sisteminde okulun örgütlenmesi sınıflamaya dayanır. Sınıflar okulun örgütlenme birimleridir. Bölümlemeyse, okulda
okutulan derslerin yapılandırılmasıdır. Böylece bir sınıfta dersi olan öğretmenler bir takımı, bir bölümde yer alan
öğretmenlerse başka bir takımı oluştururlar.
Öğrencileri sınıflayarak eğitim yapmanın bireysel öğretimi engelleme sakıncası olmakla birlikte pek çok yararı da vardır.
Eğer öğretmen. örencilerini, yerine göre yeterlik ve ilgi kümelerine ayırarak sınıf içi örgiitlenmeyi, örenilecek konunun
niteliğine göre düzenleyebilirse ve öğrencilerinin bireysel gereksinmelerini karşılamak için öğretimini zenginleştirip
türlendirebilirse, öğrencileri

sınıflama daha yararlı olabilir.

Okulun Örgütlenmesi
Her okul, kendi yönetmeliğine göre örgütlenir. Okulöncesi eğitim, ilköretim, ortaöretim ve yaygın eğitim kuruluşları için
yönetmelilder Milli Eğitim Bakanlığı’nca çıkarılır.
Okulöncesi eğitim okulları, Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği’ne göre örgütle-

nip yönetilmektedir. Bu yönetmelikte, anaokullanna ve anasınıflarına ilişkin genel hükümler, yönetim ve yönetimde
görevliler, öğrenci kayıt ve kabul işleri, anaokulu ve anasınıfı açma, kapatma koşulları, iş ve tatil zamanları, mali hükümler,
tutulacak defter, dosya ve formlar ve başka hüktimler ayrıntılı olarak yer almaktadır. Anaokulu ve anasımflarmda
görevlendirilecek olanlar da yönetmelikte şöyle sıralanmıştır: Müdür, müdür yardımcısı, bölüm şefi, öğretmenler, okul
psikoloğu ve sosyal hizmet uzmanı, memurlar, salıkçı, aşçı ve hizmetliler.
Ilköğretimde okullar, Milli Eğitim Bakanlığı Ilköğretim Kurumları Yönetmelii’ne göre örgütlenip yönetilmektedir. Bu
yönetmelikte, okula ilişkin genel hiiküıuler, öğrenci kayıt ve kabulü, okula devam, sımf geçme, sınavlar, okul dışından
bitirme sınavı, diploma işleri, okul değiştirme ve kayıt kapama, eğitim öğretim işleri, sınıf öğretmenliği ve işleri, sosyal
çalışmalar, okul müdürünün görevleri, müdür yardımcısı, öğretmenler, kurslar ve toplantılar, birlikler, dernekler, defter ve
dosyalar, bina ve araçlar başlıklan altında ilkokulun nasıl yönetileceği ayrıntılı olarak gösterilmektedir.
Ortaöğreti,n okullarının da kendilerine özgü yönetmelikleri vardır. Bunların içeriği, yukarıda anılan yönetmeliklere benzer.
Mesleki ve teknik öğretim okullarının yönetmelikleri döner sermaye, işlik (atölye) ve benzeri işleri de kapsar.
Yükseköğretimde, her üniversitenin ve üniversiteye bağlı her fakülte, enstitü ve yüksekokulların ayrı yönetmelikleri vardır.
Bu yönetmelikler, 2547 sayılı Yükseköğretinı Kanunu’na ve 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu’na
uygun olarak üniversitelerin senatolarınca yapılır; Yüksekö retim Kurulu’nca onaylanır. Bu yüzden üniversitelerin örgütsel
yapısı birbirine çok benzer. Yükseköğretim Kurulu, bazı konular-

da örnek yönetmelikler hazırlar ve üniversiteler bu yönetmeliklere kendi yönetmeliklerini uydururlar.

Örgiitleme Türleri
Okul değişik biçimlerde örgütlenebilir. Genel olarak bir okul, aşağıdaki örgütleme biçimlerinden birine göre örgütlenir:
1. işle vsel örgütlenze. Okulun yönetsel işlevleri olan eğitim programının, öğrenci ve işgören işlerinin, genel hizmetlerin ve
bütçenin yönetimi için ayrı ayrı bölümler kurularak alt sistemlerin görevleri bunlar arasında paylaştırılabilir. Eğer okulda bu
işlevlere uygun bölümler kurulursa işlevsel örgütlenme uygulanmış olur. Bazı okullarda bu işlevleri yapan bölümler (şeflik,
başkanlık vb.) vardır.
2. Süreçsel örgütlenıe. Okulun yönetim süreçleri olan planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim ve denetlemeye göre
okulda bölümler kurulursa okul, süreçsel olarak örgütlenmiş olur. Okulda, bu süreçlerden en çok iletişim için bölümün
kurulması gerekir.
3. Ama çsal örgiitlenze. Bir okulda birden çok eğitim programı uygulanıyorsa, her programın yönetimi için ayrı bir ö1üm
kurulabilir, böylece okul, amaçsal örgütlenıniş olur. Çokamaçlı okulun etkili çabşabilmesi için amaçsal örgütlenmesi yararlı
olur. Eğitim fakültelerinde, öretrnenlik dallarına göre, fizik, kimya, tarih, Türkçe gibi ayrı bölümler bulunur. Bir lisenin
öğrencilerinin seçtikleri dahara göre yapılanması da amaçsal bir örgütlenmedir.
4. Destekli <unaçsal örgütleme. Okul, bir yandan uyguladığı eğitim programlarına göre bölümleri; öbür yandan da bu
bölümlerin bütçe, genel hizmetler, öğrenci hizmetleri, işgören hizmetleri gibi işlerini yürütecek bölümler kurarsa, destekli
amaçsal biçimde örgütlenn-ıiş olur. Destekli amaçsal örgütlemede örgütün üretimini gerçekleştiren bölümler temel
bölümierdir. Temel bölümlere yar-

Göze Örgütleme
Gö’e (matrix, hücre) örgüt, okulun örgütlenmesinde yeni bir yaklaşımdır. Göze örgütlemeye göre,
1. Okulun yapısı sistem kuramına göre kurulmalı;
2. Bir alt sistemi oluşturan her bölüm (ya da sınıf) bir göze olarak örgütlenmeli;
3. Her gözede çalışan eğitinı ‘işgörenleri bir takım oluşturrnahıdır.
Toplam nitelik yönetimine göre, okulun amaçlarını gerçekleştirerek etkili olmasının koşulu, eğitim işgörenlerinin takım
çalışmasını gerçekleştirebilmeleı-jdjr. Takım çalışmasına en elverişli yapı ise göze örgüttür.
Bu tür yapılandırmaya göze örgütleme denilmesinin nedeni, işlevsel birimlerin yatay bir dizide ve üretim birimlerinin
(projeler) de dikey bir dizide sıralandığında; bunların birbirine olan bağlantılarının da yatay ve dikey çizgilerle
gösterildiğinde, ortaya gözeneklerin çıkrnasındandır. Bu yapıyı oluşturan her göze, bir üretim takımıdır (sınıf, bölüm, birim).
Göze yapı aynı anda bir üretim takımının birden çok bölüm ya da birimle ilişkisinin olduğunu da gösterir. Bir üretim
takımında çalışan işgörenler bir yandan proje yönetnıenine bağlıyken, bir yandan da işlevsel birimlerin yönetmenlerine
bağlıdırlar. Bn yüzden göze örgüte, çok merkezli ya da çok iistlü örgüt de denir. Göze örgütte, “bir ast bir üste bağlı
olmalıdır” ilkesinin dışına çıkılır.
Okulun örgütlendirilmesi ya da yeniden yapılandınlnıasında, göze örgütleme başarıyla uygulanabilir. Göze örgütlemeye göre
okulun sınıfları birer göze olarak ele alınabilir ve sınıflar bir yandan öğretim takımlarına öbür yandan da sınıf takımlarına
bağlanabihir.
Öğretim takımları, aynı dersi ya da bir daldaki dersleri okutan öğretnıenlerden oluYÖNETİMİ

ALT SÜREÇLERİ

dım eden öbür bölümler de destek bölümlerdir.

109
şur. Öğretim takımına okularda bölüm ya da ztimre denir. Bu takım, zaman zaman toplanarak, öğretimle ilgili sorunları
çözer.
Sınıf takımı ise, bir sınıfın derslerini okutan öğretmenlerden oluşur. Bu takımda her dersten öğretmenler bulunur. Sınıf takımı,
sınıftaki eğitim ortamından, öğrencilerin çalışma koşullarından ve yönteminden, davranış soru nlanndan ve benzerlerinden
sorumludur.
Göze örgütün özellikleri, her takımın kendi başkanını (önderini) kendinin seçmesi; öğretim takımının ve sınıf takımının
öğrencilerin başarılarından doğrudan sorumlu olmalandır. Her sınıf bir yandan öğretim takımına bağlıyken bir yandan da
sınıf takımına bağlıdır. Bu takımlar da okul yönetnıenine bağlıdırlar.
Sistem yaklaşımıyla örgütlenen okullarda, göze örgütleme, okulun etkililiğini yükseltit. Ayrıca göze örgütleme okula şu
yararları sağlar:
1. Bir işi yapmada yeterli olanlar bir araya geldikleri için, eğitim işgörenlerinin iş başarma güçleri artar.
2. Bir amaca doğru, seçtikleri bir önderin başkanlığında gitmekten hoşlandıkları için, eğitim işgörenlerinde takımla çalışma
alışkanlığı gelişir.
3. Yelerliklerine önem verildiği, yeterli oldukları işte çalıştıkları için işgörenlerin uzmanlık erkleri en üste çıkar; üst
düzeydeki gereksinmelerinirı doyumu sağlanır.
4. Üst düzeydeki gereksinmeleri karşılandığı için, eğitim işgörenleri, okulun amaçlarını gerçekleştirmeye ve kendilerini
yetiştirmeye daha çok güdülenirler.
Buna karşılık, göze örgütlerde işgörenlerin arasında çatışmalar; etk gösterileri, yarışma artabilir. Bunun başlıca nedenleri,
okulun demokratildeşmesi; işgörenlerarası iletişimin gelişmesi; kararlaştırmanın ortaklaşa yapılmasıdır. Bu durum, okulun en
üst yönetmenini

çatışmayı yönetmede, insangücünü yönlendirmede yeterli olmasını zorunlu lçıar.

Göze örgütleme, yüksek düzeyde meslek adamı ve uzman çalıştıran örgütlerde başarıyla uygulanır. Sözgelimi, büyük projeler
yapan uzmanlık büroları, okullar, üniversiteler bunlardandır.
Okulu, kurulmuş olarak bulan bir okul yönetmeninin, yeniden kurma yetki ve cesaretini kendinde görememesi doğaldır.
Ama, bu okul yönetmeni, her sınıfı bir göze olarak ele alabilir; bir sınıfın öğretiminden sorumlu olanları takım çalışmasına
yönlendirebilir; okulda kendisinin kuracağı komisyonları, çalışma kümelerini de bu biçimde örgütleyebilir.
1988-1989 öğretim yılında göze örgütlenme, İzmir Maltepe Askeri Lisesi’nde denenmiştir. Denemede, göze örgütlenmeyle
yönetilen sınıflardaki öğrenci başarısının, eski örgütlenmeyle yönetilen sınıflardaki öğrenci başarısından daha yüksek
olduğunu göri.ilmüştür (Canyaş, 1989).
Takım Kurma
Takım oluşturmanın amacı, belli bir işi yapmak için bir araya gelen işgörenlere yetki ve sorumluluk vererek, onları
kendilerini yönetecek göreli bir özgürlüğe kavuşturmak; böylece yeterlik sınırları içinde etkililiklerini tam sağlamaktır.
Sözgelimi, bir sınıf okulun üretim alt sisteminin bir bölümüdür. Bu bölüm bir gözedir ve bu gözede çalışanlar da bir takımdır.
Bir sınıfın derslerini okutan sınıf ve dal öğretmenleri, sınıfın rehber öğretmeni ve bunlara yardım eden eğitim uzmanları bu
sınıf takımının üyeleridir. Bu takım, eğitim programında gösterilen etkinliklerde bir sınıfın başarısını en üst düzeye
çıkartmalda görevlidir. Bu görevi yerine getirmek için takım, kendi başkanını seçme; bu amaç için okulun kaynaklarını
kullanma; yönetim kararlarını verme ve uygulama yetki ve sorumlulukları

ile donatılır. Böylece takıma, göreceli bir özgürlük verilir. Takım doğrudan okul yönetmenine karşı sorumlu olur, takımla
okul yönetimi arasındaki yönetim basaınaklan kaldınlır. Takımın kendi kendini yöneLmesine izin verildiği için bürokratik
işler en aza iner.
Takım olma bilincini geliştiren bir eğitim işgöreni, gücünü kendi kaynaklarından alarak, ama yönetime karşı sorumluluğunu
sür:
dürerek, dirik bir çalışma ortamına girer.

111
Göze örgütlemeye olmasa bile, okulun alt yapısını oluşturacak takımların eğittiği ve yönettiği sınıflar daha başarılı olurlar.
Okulda öğretmenler kurulu, disiplin kurulları, sınav komisyonları, öteki yönetim komisyonları ve bunlara ek olarak zaman zaman okul
yönetimince kurulan komisyonlar, çalışma kümeleri takım olarak örgütlendiklerinde ve takım bilincine ulaştıklannda okulun etkililiği
planlanan düzeye çıkabilir.

110 EİTİMYÖNETİMi

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

/
‘1-
/
*

4-
/
4,
4

TEMELEĞİTİM (LKÖĞRETİM) OKULU İÇiN GÖZE ÖRGÜT MODELİ

(Dokuz yıllık okulda sınıf takımlarını oluşturan bölümler dokuza kadar çıkartılır.)

112

Takımın Özellikleri

Bir takım, işgörenlerin oluşturduğu bir kümedir. Ama bir ktimenin, takım olabilmesi için, aşağıdaki özellikleri daha yüksek düzeyde
göstermesi gerekir:
1. Takımdaki her işgören, takımın etkin, saygın ve vazgeçilmez bir üyesi olduğunun hilincine ulaşmış olmalıdır.
2. Takım çalışması birbirine geçmiş zincir halkaları gibi, üyelerin eşgüdiimlenniiş eylem ve işlemlerinden oluşmalıdır. Bir halkanın işlevini
gerçekleşiiremenıesi takımın etkililiğini bütünüyle düşürür.
3. Takım üyelerinin ulaşacaklan hedefe coşku ile giidülenmiş olmaları başarıları için gereklidir. Ama coşku ve güdülenme, üyelerin
çabalarını ne ketleyecek denli yüksek, ne de düşürecek denli zayıf olmalıdır.
4. Takımda düşünce üretmeye, seçenek bulmaya, öneri geliştirmeye ortam hazırlayacak ılımlı bir çatışma olmalıdır. Ama buııun ötesinde,
üyeler arasında hedefe yönelik çabaları engelleyecek bir çatışma olmamalıdır.
5. Üyeler, birbirlerine inanınalı ve güvennıelidir.
6. Takım üyeleri birbirlerine yanaşık olmalıdır. Anıa yaızaşıklık (cohesiveness), üyelerin eylemlerini engelleyecek düzeyde aşırı
olmamalıdır. Yanaşıklık, takımın amaçlarına ulaşmasına ve üyelerin işten doyumlarına gerekli bir özelliktir.
7. Takım üyeleri birbirlerini en azından kimin ne yapabileceği, ne yapamayacağı yönünden tanımalıdır. Bundan da ötede üyelerin kaygı,
korku, cesaret gibi yönleri takım önderince bilinmelidir.
8. Takımın ulaşacağı hedefleri ve işi, üyelere çekici gelmelidir. Takımın hedefleri ile üyelerin amaçları (gereksinmeleri) bağdaşık olmalıdır.
9. Kararlar ve çözümler, takımın her üyeL’,ti’,r,-,ıY,, nl,,ct,,n,lr,ınlıdır

10. Takım üyelerinin işe ilişkin geliştirdikleri değer ve düzgülerde, görevi engelleyecek aşırı bir ayrılık olmamalıdır.
11. Takım üyeleri, çalışma ortamını uygun koşullara kavuşturmak için elbirliği edebilmelidir.
12. Takım üyeleri, kendilerini ve öteki üyeleri geliştirmek için çaba harcanıalıdır.
13. Takım üyeleri, karşılaşacaklan engelleri ortadan kaldıracaklarına iııan,nalıdır.
14. Hedeflere ulaşmada takım önderi, her üyenin yeni düşünce ve yöntem yaratacaına inanmalıdır.
15. Her üye, üyelerin uyınnsıızluk sorunlarını çözmesine yardım etmelidir.
16. Her üye, birbirini anlamaya ve tanımaya çalışmalı; etkilemeye ve etkilenıneye açık olmalıdır.
17. Takımın her üyesinin, işe ilişkin eylem ve işlemlerinde açıklık olmalı: takımın, işe ilişkin topladığı bilinti her üyece
bilinmelidir.
Yukarıda sayılan özellikler, etkililiği yüksek olan takımların özelliklerinden derlenmiştir. Bir takımın etkili olması için bu
özelliklerin tümünü göstermesi gerekmedii gibi, başka özellikleri göstermesi de olanaklıdır. Bu özellikler, bir takımın olağan
bir kümedcn ayrılan yönleridir. Ayrıca bu özellikler, bir takımın ne denli birbirine yanaşık, tek beden olmuş üyelerden ve
hedefine ilerleyen bir üstün güç (synergy) olduğunu da göstermektedir.
Takımı Yönetmek
Bir örgütü yönetmenin ilke ve kuralları, takımı yönetmek için de geçerlidir. Örgütsel etkililiğe giden yol, takımın
etkililiğinden geçtiği için, takım yönetimini daha yalınlaştırmak ve somutlaştırmak gerekir. Bir takım yönetmeninin yapacağı
işler aşağıda basamaklandırılmıştır:
1. Takımın hedeflerinin talum üyelerine tanıtılması,
2. Üyelerine rörevlerinin daıtılması,

3. Her üye ile birlikte görev hedeflerinin saptanması,

4. Her üyenin hedeflerine ulaşmasına kılavuzluk edecek iş programının üyeye yaptırılması ve program üzerinde görüş
birliğine varılması,
5. Üyelerin iş programlarının, takımın üyeleriyle toplanılarak görüşülmesi,
6. Her iş programının edim ölçünlerinin konulması ve ölçme yöntem ve araçlarının belirlenmesi,
7. İşgörenin kendi işini nasıl denetleyeceğinin kararlaştırılması,
8. Takım üyelerinin eylem ve işlemleri (iş programları) arasında eşgüdüm yöntemlerinin belirlenmesi,
9. Ara değerlemelerin (edim ölçme) yönteminin belirlenmesi,
10. Takımca işin biriminin (işgörenlerin edimi ile birlikte takımın ediminin) ölçülüp değerlendirilmesi,
11. İşin yapımı süresince ve iş değerlendirmeyle elde edilen dönütün takımca tartışılıp değerlendirilmesi.
Takımın kotaracağı işin niteliğine, yapım sürecine ve teknolojisine göre bu aşamalar azaltılıp çoğaltılabilir. Aşamalardan da
anlaşılacağı gibi, takımın üyeleri, takım yönetiminin her eylem ve işlemine katılmalıdır. Takım yönetimi, katılımlı bir
yönetimdir. Takımın sistem bütünlüğüne ulaşması ancak böyle olanaklıdır.
Takımın yapacağı görev, sınırlarıyla açık seçik ortaya konmalıdır. Eğer takınıın işinde belirsizlilder varsa, bunu belirleme
yetkisi yine takıma verilmelidir.
Takım çalışmasının etkili olabilmesi için, toplantıdan önce yapılacak işler ve toplantı ortamını sağlayacak hazırlıklar iyi ve
zamanında yapılmalıdır. Her toplantının gündemi yazılı olarak üyelere önceden verilmelidir. Toplantıların tutanaldan açık,
kısa ve düzenli

tutulmalıdır. Alınan kararlar bir deftere gün ve sayı sırasıyla yazılmalıdır.

Takım kurma yönteminin de bazı sakıncaları vardır. Takım, kendine göre düşük bir başarı düzeyi geliştirerek, bunu
sürdürmede direnebilir. Takım güçlendikçe, yönetime karşı bir tutum geliştirebilir. Takımla çalışma, işgörenlerin bireysel
başarı gösterme yolunu kapatabilir.
Takım çalışmalarını ve toplantılarını yönetmek ustalık ister. Bu tür çalışmalar, üyeler arasında dostluğu, olumlu duyguları
artırdığı gibi, tersine çatışmaları, olumsuz duyguları da besleyebilir. Takım toplantılarını yöneten başkan, üyeler arasında
görülen görüş ayrılıklarını birleştirerek amaçlara yöneltebilınelidir. Üyeleri önyargılardan sıyırmanın, çalışılan konuya ussal
yaklaşımı buldurmanın yollarını, başkan iyi bilmeli ve uygulanıahdır.
Takım Üyelerinin Yanaşıklığı
Takım üyelerinin yanaşıklığı (cohesiveness), üyelerin ve takımın işten doyumunu ve takımın etkililiini artınr. Takımın
üyelerinin yanaşıklıı yavaş yavaş gelişir. Yanaşıklığı geliştiren etkenler şunlardır:
1. Üye sayısının az olması,
2. Takımın, dış tehlikelerjnin olması,
3. İşin, elbirliğine dayanması,
4. Görevlerin üyelerarası yardımlaşmayı gerektirmesi,
5. Önderin, insan ilişkilerine önem vermesi,
6. İşin ve çıktılarının, üyelerin gereksinmelerini karşılaması.
Üyelerin yanaşıklıı, takımın bütünleşmesini sağlar. Böyle bir ortamda üyeler toplumsallaşıriar; ilişkinlik gereksinmeleriııi
karşılarlar ve dostlar edinerek örgütsel yaşamı güzelleştirirler. Takım önderinin davranışları, yönetim biçemi ve hazırladığı
ortam, takım üyelerinin yanaşıklıını artırabilir.

EĞİTiM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

EÖİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 115

114
Takımla Sorun Çözmek

Sorun çözme işlevi, bir ya da birkaç üst yönetmende ıoplandıında, sorunların çözülme süreci, bunlara çok ağır bir yük olarak biner. Oysa
çağdaş örgüt ve yönetim kuramları, kökleşik kuranıların tersine, örgütün en alt bölüm yönetmenlerine varıncaya dek, tüm yönetmenlerin
sorun çözme yeterliğini artırarak, örgütün sorunlarını çözmede tüm örgütün devinime geçmesinin zorunlu olduğunu savunur. Canlı bir
sistem, bir sorunu olduğunda. her gözesi ile sorunu yenmek için akına geçer.
Toptan: ,ıitetik (quality) yöııetimifle göre örgütün gözeleri takınılardır. Her takımın sorun çözme gticüntin artırılması örgütün sistem
olarak tümüyle etkili olmasını sağlar.
Insanlar, pek çok sorunu tek başlarına çözemezler; güçlerini birleştirmek zorunda kalırlar. Insanlar, güçlerini bir önderin önderliğinde. takım
bilincine ulaşarak birleştirdiklerinde, bir listiin güce (synergy) ulaşırlar. Bir örgütün, ürününü üretnıekten sorumlu tüm takınılan, sorun
çöznıe güçlerini böylesine artırdıklarında örgütsel etkililii istenen düzeyde gerçekle.ştirirler.
Örgütte ortaya çıkan sorı:nıııı sancısını ilk duyan, eğitimi yapan takımlardır. Takımlar, içinde yaşadıkları sorunların nedenlerini,
boyutlarını, çoğu kez nasıl çözüleceiııi de, yönetnıenlerden daha iyi .vezehiürler. Takımların önderlerine sorunlarını çözme yetkisi
verildiinde, okulun deınokratkışma düzeyi de artar. Bunun için takım önderlerinin sorun çözme yeterliklerinin eğitimle artırılması gerekir.
Sorun çözmede yeterli olan bir takım önderi, takımını da yetiştirerek yeterli kılar. Sorun çözmede yeterli bir takım önderi, şunlan yapar:
1. Takınıın karşılaştığı sorunu tanımak için sorunun nedenlerine, sınırlarına ilişkin (‘rn,a,fl’ h1oi tnrir

2. Takım üyelerine çözecekleri sorunıt açık ve seçik olarak tanıtmak için, elindeki bilgileri sunarak sorunu anlamalarını sağlar.
3. Eğer karşılaşılan sorun birden çoksa, takım üyeleriyle bunları öncelik sırasına koyar.
4. Karşılaşılan sorun, takınun gücünü aşıyorsa, ttst yönetmenden yardım ister.
5. Öncelik sırasına göre, eldeki sorunlar için sorun çözme yönteniini uygular.
Sorun çözme yöntemi, bilimsel bir yöntemdir. Takım önderinin bu bilimsel yöntenıi iyi uygulaması, takımının sorunlarını yenerek etkili
olmasını sağlar.
Takımla Sorun Çözmenin
Yararları ve Sakıncaları
Takımla sorun çözmenin örgüte yararları şunlardır:
1. Takınıın, işi yüklenme düzeyi artar.
2. Soruna daha çok bilinti toplanır.
3. Takım üyelerinin hedeflerine içsel güdülenmeleri artar.
4. Takımla sorun çözmede hata yapma olasılığı azalır.
5. Sorun çözme çabaları, takım üyelerinin yeterliini artırır.
6. Sorunu çözmenin başarısı takım üyeleri için ödtil yerine geçer.
Araştırmalar, yönetnıenlerin bireysel sorun çözmelerine bakarak, takımların sorun çözmelerinin örgüt açısından daha yararlı olduğunu
göstermektedir (Organ ve Hamner, 1982).
Takımla sorun çözmenin bu yararlarına karşılık, sakıncaları ise, sorun çözıııenin uzun zaman alması; soruna en iyi çözüm seçeneği- nin
yerine en ııygıınıınıız (optinıuırı) seçilmesi ve takımın düşünmeyi kısıtlaması yüzünden kimi kez yanılgıya düşülmesidir.
Merkezden ve Yerinden Yönetim
Küçük okulların yapısını kurmak, büyük ntcıılların vanısını kıırmaktan daha kolavdır.

En zor örgüdeme, Milli Eğitim Bakanlığı gibi bir örgütün merkez dışında kuruluşları olduğunda ortaya çıkar. Merkez örgütün ve yerel
örgütün nasıl kurulacağı, bunların nasıl yönetileceği karmaşık bir sorundur.
Merkez ve yerel örgütlerin yapısını kuran- ların yönetime ilişkin görüşleri, bunların örgütlenmesini etkiler. Milli Eğitim Bakanlığı gibi
yetkeci yönetim biçimini uygulayan örgtttlerde, yerel örgütlerin (il ve ilçe nıilli eğilim örgütlerinin), çevreye uyarlanma ve yaşatma alt
sistemleri yalnızca merkezden gelen buyrukları aktarma görevi yapabilecek ve alt birimleri sınırlı olarak denetleyebilecek güçle kurulur.
Bununla birlikte, çok büyük örgtit.lerde merkez örgütün yerel örgütlerini tam olarak denetleyememesi yüzüııden, yerel örgütler (sözgelimi
okullar), göreceli bir bağımsızlık gerçekleştirirler. Yetkeci merkez yönetimin isteği dışında gerçekleşen bu bağımsızlık yüzünden, merkez
örgütle yerel örgütler sanki birleşik (federal) örgütlermiş gibi işlerini yürtitürler.
Merkez örgütün yönetim biçimi demokratikteştikçe, yerel örgütlerin (okulların) bağırnsızlıı artar. Bu durumda, yerel örgütle karar verme
yetkisini yerine getiPecek yönetim alt sistemleri, örgütü çevreye uyarlayacak uyarlama alt sistemleri, örgütün mal Ve can varlığını koruyup
geliştirecek yaşatma alt sistemleri daha güçlü kurulur. Yerel örgüt, öz denetimde daha gtiçlü olur.
Demokratik örgütlerde merkez yönetim, genel işleri; yerel yönetimse özel işleri tistleair. Bu durumda hangi yönetim işinin, nerede, daha
ussal ve etkili yapılacağına iyi karar vermek gerekir. Denıokratik örgütlerde genel olarak yerel yönetimler, okulun girdilerini, Çıktılarını
planlama; kaynakları bulma; iç Çatışmaları ve sorunları çözme; eğitime ilişkin tüm işleri yapma; işgören hizmetlerinin merkezce
yapılamayacak alanlarını yapma gibi işleri üstlenirler.

Buna karşılık, demokratik örgütlerde merkez yönetimler, yerel yönetimlere (il, ilçe ve okullara) yönetmen atama; yönetime
görev, yetki ve sorumluluklarını gösterme; genel denetimi yapma gibi işleri üstlenirler.
Etkili örgütler, yerel yönetime en geniş ölçüde bireysel özerklik verirken öte yandaıı yerel yönetinıl sıkı bir biçimde
dcnetlerler Peters ve Waterman, 1982).
Yerinden yönetimin bazı önemli yararları şunlardır:
Yerel örgütler, aşırı büyüme yüzünden hantallaşan merkez örgütün, küçük ama daha dirik alt yapılarını oluşturabilir; daha
girişimci olabilirler.
Sorumluluğun, merkez örgütünün yönetmeninde toplanıp ağırlaşması yerine, yerel örgütlerin yönetmenleriyle payla.şılnıası
sağlanabilir.
Bazı tehlikeli durumlarda, anında karar verebileceği için, yerel yönetim, örgütü kuıtarabilir.
Yerel yönetime kendi işlerinde karar verme yetkisi verildiğinde, merkez yönetim, örgütün genel işlerinde etkili kararlar
vermeye ve yerel yönetimleri geliştirmeye daha çok zaman ayırabilir.
Yerel örgütlerde, değişik yaratıcı düşüncelerin oluşması; işgörenlerle yerel örgütlerin özdeşleşmeleri; işgörenlerin
etkililiğinin ve sorumluluğunun geliştirilmesi; yönetimde insan ilişkilerinin iyileştirilmesi sağlanabilir.
Yerel yönetim, kaynakların sağlanmasında, kararların verilnıesinde, örgütün toplumca benimsenmesinde ve çevresel
sorunların çözülmesinde, örgüt dışı kişi ve künıelerden daha etkili yararlanabilir.
Yerel yönetim, yerel sorunlara merkez yönetimden daha duyarlı olabilir, merkez yönetimin yapacağı genel planlara gerçekçi
yerel veriler toplayabilir.

118 EĞİTiM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SOREÇLERİ 117

Yerel yönetim, pek çok işleri, merkez yönetime sormadan yapabileceği için bürokratik işlemler daha hızlı yapılabilir;
kğıtçılık azalabilir.
Yerel yönetim, uyarlama alt sistemini etkili çalıştırarak, örgütü çevreye uyarlamada ve çevre değişkenlerinden yararlanmada
daha esnek ve etkin davranabilir.
Yerel yönetim, merkez yönetime göre daha küçük olduğu için, yenileşmenin ön uygulamaları yerel örgütte kolay uygulanır
ve buradaki uygulama öteki yerel örgütlere örnek olabilir.
Merkez yönetim, merkezdeki uzmanların yardımıyla yerel yönetime, sorunlarını çözecek ve yerel örgütlerin üretim alt
sistemleriyle destek alt sistemlerini tümleştirecek kılavuzlar hazırlayabilir.
Yerel örgütün yönetmenleri, verdikleri kararlardan sorumlu olduklarında, bunların uygulanmasında daha başarılı olabilirler.
Merkez yönetim daha yeterli uzmanlara ve daha çok verilere sahip olduğundan, yerel yönetimlerin vereceği kararlara yol
gösterebilir.
Bu yararlarina karşın, yerel yönetimin bazı önemli sakıncaları da şunlardır: Yerel yönetim (il, ilçe ve okul yönetimleri),
çevresindeki bazı dış güçlerin zararlı etkileri altında kalabilir, yönetsel erkini bu dış güçlere kaptırabilir. Yerel yönetimin
merkez yönetimce denetlenmesi, öteki yerel yönetimlerle eşgüdümlenmesi, eşörneklenmesi zorlaşabilir, Yerel yönetim,
başına buyruk olmaya eğilim göstererek örgütün birliğini bozmaya, böylece parçalanmaya yol açabilir.
Yeniden Yapılandırma
Yeniden yapılandırma, örgütlemeden daha kapsamlıdır. Örgütleme, okulun yapısına dokunmadan işgörenlerini, bütün
kaynaklarını hedefe yöneltmeyi içerir; stratejik bir girişimdir. Yeniden yapılandırnıaysa örgütün

yapısını, ortaya çıkan koşullara uyarlamayı amaçlayan bir yenileştirme girişimidir.

Kurulmuş bir örgütün yapısı zamanla değişen koşullara uymaz duruma gelir. Ekonomik koşullar, teknolojik değişmeler, yeni yasalar, siyasal
baskılar, işgören örgütlerinin istekleri, insangücü kaynağının kıtlaşması ya da işsizliğin artması, okulun başka okullarla yarışa girmesi, girdi
kaynaklarının değişkenliği ve benzerleri okulu yeniden yapılandırmaya zorlar. Olumsallık Kuramı’na göre, okulun yapısını etkileyen en az
beş etken vardır (Scherınerhorn, 1989):
1. Strateji. Okulun yapılandırılması, yönetimin sıratejisinin saptanmasını izlemelidir. Önce strateji, sonra yapılandırma gelmelidir.
2. Çevre. Okul, dış etkenlerine uygun ve çevrenin baskılarıyla başa çıkacak yeterlikte yapılandırılmalıdır.
3. Teknoloji. Okulun yapısı, eğitimin üretilmesinde kullanılan temel teknolojilere uygun olmalıdır.
4. Işgören1eı Okul, yeniden yapılandırılırken, eğitim işgörenlerinin yeterlik (uzmanlık) düzeylerine ve değişen gereksinmelerine uygun
olmalı; işten doyumlarım artırmalıdır.
5. Büyiiklük. Yapı, okulun büyüklüğüne ve büyümesine uygun olmalı; dirikliğini engellememelidir; yapılandırma ile okul için doğru
enuygun büyiiklük bulunabilmelidir.
Yeniden yapıtanchrına, okulun işlevlerini ayrımlama, yenileşen amaçlara uymayan işlevleri ayıklama, gereken işlevleri ekleme ve
ayrımlaşan işlevleri eşgüdümleyecek biçimde yeniden tünz1eştirınediı Ayrımlaştırma, görevlerin oluşturulması için gereklidir.
Tümleştirmeyse, ayrımlaşan görevleri eşgüdümlernek ve denetlemek için alt sistemler içinde örgütlemedir. Tümleştirme, ayrımlaşmayla
birbirinden ayrılan parçaları, örüntü oluşturacak biçimde ilişkilendirmedir.
Yeniden yapılandırma eytişinısel (dialeetical) bir süreç içinde oluşur. Var olan okul

yapısına zıt olan karşıt yeni yapı ortaya konur; eski yapı ile yeni yapı karşılaştırılır, yeni yapı değişikliğe uğratılır; ve ortaya çıkan yapı bir
bireŞim (syntesis) olarak okula uygulanır. yeniden yapılandırmada eytişiın (dialect) dunrıaksızın sürüp gider; çözülen ikilemlerin yerini
yenileri alır; tezin ant.itezle bireşimi yeniden tez olur ve antitezini çağırır.
Yeniden yapılandırmada yönetimin gözeteceği üç ilke, (1) sürekli örgütsel etkililii arama (okulu yaşatma); (2) düzenli yenileşıneyi
gereksinme (girişimci olma); ve (3) kemikleşmekten kaçınmadır (alışkanlığı kırma). (Peters ve Waterman, 1982)
Okulu yeniden yapılandırmak zordur; engellerle karşılaşılır; anıa engelleri ortadan kaldırmak olanaklıdır. Eski yapıdan yararlananlar karşı
koyarlar. Birçok yarar ve baskı çeteleri ayağa kalkar. Rahatı bozulanlar olur. Tutuculuk, yobazlık, dogmatiklik, korku, atalet, öngörüsüzlük
gibi birçok ruhsal ve duygusal hastalıklarla davrananlar karşı koyarlar.
EŞGÜDÜMLEME
Örgütlerin ortak sorunu, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için işgörenlerin tümleşik biçimde çalıştırılanıamasıdır. İşgörenler, işlerini
yaparken ilgili işgörenlerle güçbirliği yapmaya karşı isteksiz, ama başlarına buynık çalışmaya istekli davranırlar.
Eğitim işgörenlerinin, okulda güçbirliği yapmalarını ve eşgüdüm içinde çalışmalarını gerektiren pek çok eğitim ve yönetim görevi vardır. Bu
yüzden eşgüdümleme, önemli bir yönetim sürecidir.
Okulda insangtiüyle birlikte makinelerden, araç gereçlerden sağlanacak güçler de vardır. İnsangücüne kimi kez öğrencilerin gücü de katılır.
Eşgüdiimlenzeyle yönetmen Okulda bulunan ve okulun amaçlarını gerçekleştirmek için gereken her türlü güçleri bütün-

leştirmeye ya eğitim işgörenlerinin çalışnıalarını birbirine uyumlu kılmaya çalışır.

Eşgüdümleme Nedir
Eşgüdünıleme (cooparation), işbölümüyle birbirinden ayrılan insangücü kaynaklarını dikeyine ve yatayına tümleştirerek, okulun örgütsel,
yönetsel ve eğitsel amaçlarını gerçekleştirmeye yöneltme sürecidir. Işgörenlerin çalışmalarının tümleştirilmesi, dikey ve yatay eşgüdümleme
ile sağlanır.
Dikey eşgüdüm, basamaklandırılmış örgütte, her bölüm yönetmenini, yetke sıradizinini kullanarak ttimleştirme sürecidir. Dikey
eşgüdtimleme sürecini oluşturmak için, (1) tepeden tabana doğru buyruk zinciri kurulur; (2) her yönetmene denetleyebileceği kadar ast
bağlanır; (3) yönetmenlerin ilgili oldukları yönetsel kararlara katılmaları salanır; (4) yönetmenlere görevlerini etkili yapabilmeleri için yeterli
yetke göçerilir; ve (5) yönetmenler görevlerini yapmaları için sorumlu kılınır.
Yatay eşgüdüm, okulun alt sistemleri (sınıfları ve destek hizmetleri) arasında işakımını aksatmayacak biçimde tümleştirilmesi sürecidir.
Yatay eşgüdümleme sürecini oluşturmak için, okulda (1) yalın ve etkili çalışacak, eğitim ve yönetime elverişli; (2) girdilerin ve çıktıların
aksamadan akışını sağlayacak; (3) destek hizmetlerini gerektiği anda verecek; ve yönetimi kolaylaştıracak bir örgüt yapısının kurulması
gerekir.

/ Ç YAŞAMA GEREKSİNMESİ

OKULUN YAPILANMA GEREKSINMELERİ

EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 119

118
Bir okulun gücü, sa1adığı girdilerdir. Her girdinin, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesinde yeri ve önemi vardır. Ama bunların en önemlisi,
okulun insangücü girdisidir. Insan- gücü girdisi, okulun var olmasının asıl nedeni; çalışmasının temel öğesidir. Bu yüzden insangücünün
birbirine uyumlu kılınması, çalıştırılması, yönetinıin başlıca eşgüdümleme uğraşısıdır. Okulun alt sistemlerinin birbirine uyumlu olarak
çalıştırılmasının yanı sıra her alt sistemdeki i.şgörenlerin birbirine uyumlu çalıştırılması gerekir.
Makine, araç gibi insangücünün dışındaki güçleri birbiriyle eşgüdümlemek, işgörenleri bunlarla ve birbiriyle eşgüdümlemekten daha
kolaydır. Okulun elindeki teknolojiyi yeterli kılmasıyla, insan dışı güçlerini eşgüdümlemesi yeterli düzeye ulaştırılabilir. Ama işgörenlerin
arasında eşgüdümü sağlamak, onlan işlerine sarmak, edimlerini istenen düzeye çıkartmak oldukça zordur. Bu yüzden bir yönetmen,
işgörenleri güdülernede etkili olabilecek yolları iyi seçmeli ve uygulamalıdır.
Işgörenlerin ortak bir amaca elbirliği ile ulaşmaları için ilkin amaca içten güdülenıneleri gerekir. İşgörenlerin amaca güdülenmeleri ancak
takım ıu/uuııı (bilincini) geliştirebildiklerinde olanaklıdır. İşgörenler, amaca güdülenernediklerinde yönetmenin onları amaca güdülernesi
gerekir. Örgütlerde çoğunlukla işgörenleri amaca güdülemek yönetmene düşer. Yönetmen, işgörenleri eşgüdümlernek için bazı yöntenıler
uygular. Bunlar, aşağıda kısaca tanıtılnnştır:
Çalışmaya Güdülenmek
Işgörenlerin nasıl güdüleneceği sorunu yönetmenleri kuşaklar boyu şaşırtmış ve her denernenin sonunda düş kırıklığı yaratmıştır. Sorunun
güç olmasının bir nedeni, eğer gizemli değilse, güdülenmenin asıl olarak bireyin içinden gelmesi ve doğrudan gözlenememesidir. Çalışmaya
güdülenme işgörenlerin kişilikleriyle doğrudan ilgilidir. Hiçbir

yönetmen, işgörenlerin temel kişilik yapısı değiştirecek durumda değildir. Yönetmenle. rio yaptığı en iyi i.ş, işgörenlerin
güçlerini okulun amaçlarına doğru yönlendirmek için özendiriciler kullanmayı denemeleridir. (L.atham ve Locke, 1990)
Yetişkinin özelliği, bir işi yapmaya güdü. lenmedikçe işi yapmaması; zorla yapsa bile, istenen düzeyde başarı
gösterememesidir. Yetişkinin bu özelliğinden dolayı, eğitim işgörenlerini okulun amaçlanna güdtilemek, önemli bir yönetim
işlevidir.
Kurt Lewin’e (1948) göre herhangi bir tep. ki yapma durumuyla karşı karşıya kaldığında insanda, birbirine zıt iki güç birlikte
bulunur. Birinci güç dürtiicü (driving) güçtür. Dürtücü güç, belli bir doğrultuda insanı etkileyen güçtür. Dürtücü güç insanı,
deişrneye, girişmeye, sürdürmeye eğilimli yapar. Üretken olma, özdenetim, özenme, yarışma gibi güçler bu türdendir.
Ikinci güç engelleyici (restrairung) güçtür. Engelleyici güç dürtücü gücü durdurmaya, olmazsa zayıflatmaya çalışır.
Tembellik, düşmanlık, kötülük, kıskançlık gibi güçler bu türdendir. Bunlar insanın etkinliğe geçmesini ya da tepkide
bulunmasını zayıflatırlar.
Insanın verimliliirıin yükselmesi, toplam dürtücü güçlere bakarak toplam engelleyici güçlerin azalmasına bağlıdır. Toplam
dürtücü güçle, toplam engelleyici güç eşitlendiğinde insan, konulan ölçüne uygun ürün üretir. Toplam dürtücü güç, toplam
engelleyici güçten zayıf olduğundaysa insanın edimi düşme gösterir. Insan bu iki birbirini iten güç arasında yaşamını
sürdürtir. (Hersey ve Blanchard, 1982)
İnsanı yüksek edirne ulaştıran içsel güdülenmesidir. Dışsal güdülenmede de insaflhı ediminin yükseldiği görülebilir. Ama bu
tür edim yükselmesi süreklilik göstermez. Bir araştırmaya göre orta basamak yönetmenleri içsel güdülenmeyle dışsal
güdülenmefliıı
bağdaştırılması gerektiği görüşündedirler (Başaran, 1979).
Çalışmaya güclüleııme (work nıotivation), işgörenin kendine gösterilen örgütsel amaca ulaşmayı içten ve içtenlikle istenıesidir. Örgütsel
amaca kendiliğinden güdülenen bir işgörende şu belirtiler görülür (DuBrin, 1978):

1. İşgören, amaca ulaştıracak çabayı seçer,

2. Bu çabadan ne kadarını harcayacağım kararlaştırır,
3. Belli bir zaman dilimi içinde bu çabayı harcar ve harcanıayı sürdürtir.
Giidüieııme, çahaya girişnıck; gereken çabayı göstermek; bu çabayı sürdürmek olunca, güdülenn-ıenirı özünü çaba kavranıı
oluşturur. (Campbell ve Pritchard, 1976)
İnsanın çahaya giri.şrnesine neden olan, itici güç, bir gereksinmesinin onu eyleme geçirecek derecede yekinmesiciir.
İşgörenin görevini yapmayı isteme düzeyi, onu deyinmeye geçirecek düzeye ulaşabildiğinde ancak i.şgören çabaya girişir.
Böylece işgören, görevini yaptığında bir kesim gereksinmelerinin doyuruIacaını bekler. Böyle bir beklenti olnıadığıncla
işgörenin çabaya girişnıesi olanaksızdır.

İçsel Güdülenme
Içsel gadülen,ne, insanı etkinliğe iten, istediğini elde edinceye dek etkin kılan ve doyum sağladıında duruluma geçiren doğal
itici bir güçtür. Her insan günün büyük bir kesiminde etkindir (active). Her insan kimi kez belli bir sonuca ulaşnıak için
olaanın

üstünde çaba harcar. İnsanlar, isteseler de, etkin olmadan edilgin (passive) olarak yaşayamazlar. İnsanları, böyle etkin olmaya
iten güç nedir? Ruhbilimcilere göre insanı bu denli çaba harcamaya iten güç, insanın gtidüleri ve gereksinnıeleridir. Insanın,
bir güdüsünü ya da gereksinnıesini doyurnıak için çaba harcamaya yönelmesi, içten güdülendiğini gösterir.
Giidülenı7ıe. insanın, belli bir yönde davranrnasına yol açar;. onu böyle bir davranı.şa iter; bir işi yapmaya istekli kılar.
Güdülenme, insanın girişimde bulunmasını, bir hedefe yönelnıesini, bir isteğini elde etnıesini, coşkulanmasıru anlatır.
Yapısal ve yönetsel kuramlara göre, insan asıl olarak ekonomik yararlar için güdülenir. Davranış kuramlarına göre, insan bazı
ayrılıklar dışında önceden kestirilebilir gereksin/

GUDÜLEME - SONUÇ MODELİ

KAYNAK: K. L. Tosi . J, R. Rizzo - 5. J. Carroll. Managing Organizationaİ Behavior. Cambridge, Mass.: BlackweH Pub.1994, (s. 472).

120 EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 121

melerini doyurmak için güdülenir. Eğer insanın gereksinmesi çok, bu gereksinmesini sağlayacak kaynak kıtsa, giidülenmesi
artar, Insanın gereksinmesi doyurulamazsa, doyumsuzluk giderek düş kırıklığına yükselir.
Okul, işgörenden görevini beklenen düzeyde yapmaya güdülenmesini ister. Ama işgören, gtldülennıesine karşılık eğitinı
sisteminde de bir kesim gereksinmesinin doyurulmasını bekler. İşgören gereksinmelerinin doyurabileceğini
algılayabilmelidir. Görevini yapmasıyla elde edeceği sonuç, işgörenin beklentilerine ne oranda uyuyorsa; gereksinmelerini ne
değerde doyuruyorsa, görev işgörene o kadar çekici gelir. Yeter derecede çekici gelen bir görevin yapılması için işgörenin
gereken çabayı harcaması da olanaklaşır.
İnsan, cmıaçladığı bir sonuca ulaşabilmek için, gereksinmesinin yeğinliği ile oranlı olarak elinden gelen bütün çabayı
gösterebilmektedir. Kimi kez, insanın amacını gerçekleştirmek için gösterdiği çaba, ola ğanhistü düzeye ulaşır. Ama insan,
örgüt içinde, böyle bir çabayı, ya hiç ya da kimi kez, çok az bir süre için, kendiliğinden gösterebilir.
Bir örgütün amaçları, çoğunlukla üst yönetmenlerce konulur. Başkalarının koyduu amaçlar için işgörenden tüm gücünü
harcamasını istemek, insanın doğasına aykırıdır. Ama bir işgören, başkasının saptadığı amaç için çalışmayı da, daha örgüte
girerken benimseyip ytiklenir. Böylece işgören bir ikilemle karşılaşır; ya örgütün amacı için çalışacak ya da örgütten
ayrılacaktır; bunlardan birini seçmek zorunda kalır.
Çalışma, yaşamın merkezidir; olmayınca yaşam olanaksızlaşır. Ama başkası için çalışma, çoğu kez bir tatsız zorunluluk,
sıkıntı; kimi kez de ceza anlamına gelir. Çatışan, başkasının gereksinmelerini karşılayıp onun yazgısını değiştirirken, aynı
anda kendinin de yazgısını belirler.

İnsan, bir kesim gereksinmelerini karşılamak için çalışır. İnsanı, örgütün amaçlanndan çok bu gereksinmelerinin karşılanması
ilgilendirir. Başka bir deyişle işgörenin amacı, örgütün amacı değil, kendi gereksinmelerinin karşılanmasıdır. Işgören, kendi
amacıyla örgütün amaçlarını özdeşleştirebilir. Bu özdeşleştirme, ne düzeyde gerçekleşirse işgörenin, örgütsel amaçlar için
çaba gösterme eğilimi de o düzeyde gerçekleşir.
Işgörenin, okulla özdeşlemesi isteniyor, okulun amaçları için istenen çabayı harcaması gerekiyorsa, onun eğitim sisteminden
sağlanması gereken gereksinmelerini karşılamak, eğitim hizmetini üretmek kadar eğitim sisteminin önemli bir amacı
olmalıdır. Işgören, okulun iki amacından birinin üriin üretmek, diğerininse kendinin gereksinmesini karşılamak olduğunu
algılayabilmelidir. Böylece işgörenin, okulun amaçları için çaba gösterme eğilimi artabilir.
Işgörenin okulun amaçlarını gerçekleştirmek için çaba gösterme eğilimi olmadan, yönetmenin eşgiidümleme çabaları boşa
gider. Başka bir deyişle, okul için çalışmaya hazır olmayan; böyle bir tutumu taşımayan bir eğitim işgörenini çalıştırmak
olanaksız olmasa bile, çok zordur.
Tüm örgütlerin ortak sorunu, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için işgörenlerin etkin bir biçimde çalıştırılamamasıdır. Bir
örgütte kendini işine vererek, gereken düzeyde verimli olan işgörenler vardır. Ama bu biçimde çalışanların sayısı çok azdır.
Işgörenlerin büyük çoğunluğu verimlerini istenen nitelie, niceliğe çıkarmaya direnirler.
Dışsal Güdülenme
Güdülemek bir yönetsel stratejidir ve yönetmenin eylemidir. Yönetmen, geliştireceği strateji ve yapacağı eylemle işgöreni
örgütsel amaçlara yönelik ürün üretmeye gönüllü kılar. Her yönetmenin görevi. işgöreni

daha etkili çalışmaya ve daha yüksek edim elde etmeye etkilemektir. (Tosi, Rizzo ve Carroll, 1994)
İçsel ve dışsal güdülenmede, işgörenin denetim odağı (locus of control) da etkilidir, İçten denetimli işgören içsel
güdülenmeyi yeğler ve dışsal güdülenmeyi aramaz. Ama dıştan denetimli işgören dışsal gtidlllenmeyi arar. Bu yüzden, dışsal
güdülenmeyi arayan işgörenler için yönetmen, güdüleme yöntemlerini uygulamalı ve güdülenme koşullarını oluşturmalıdır.
Dışsal güdülenmeyle, yönetmenin işgöreni ulaştırmaya çalıştığı üç hedef vardır (Carroll ve Tosi, 1977):
1. Işgörenin görevinde ölçünlenmiş düzeyde edim elde etmesini sağlamak.
2. İşgörenin işten doyumunıı artırmak.
3. Üretim süresince örgütün güçyiıimini (aşınma ve fireyi) en aza indirmesine yardım ederek, örgütün verimliliğine katkıda
bulunmasını sağlamak.
Yönetmen, işgöreni bu hedeflere ulaştırınak için, bireysel ve çevresel etkeııleri inceleyip uygun güdüleme yollanm
uygulamalıdır (Carroll ve Tosi, 1977; Korman, 1977; Hitt ve diğerleri l979. Kipnis ve diğerleri 1990):
Bireysel etkenler, güdülenecek olan işgörenin, bilişsel, bedensel ve duygusal gücü; kişilik özellikleri; görevindeki yeterliği;
örgüte, işine ve görevine karşı tutumu; ast, üst ve öteki işgörenlerle ilişkileri gibi örgütteki davranışlarıyla ilgili etkenlerdir.
Her işgörenin kendine özgü bir giidiisel örüntüsü vardır. Kişinin güdüsel örüntüsünü tanımak zordur. Ama astının yukarıda
sayılan bireysel etkenlerini tanımaya çalışan bir yönetmen, onu nasıl güdüleyebileceğini sezebilir.
Çevre etkenler!, işgörenin yukarıda sayilan hedeflere güdülenmesinde kişisel etkenler kadar önemlidir. Çevre elverişli
olduğunda kimi kez işgören, yönetmenin güdüleme

girişimlerine gerek kalmaksızın içsel güdülenmeyle görevinin hedeflerine yönelebilir.

Olumsallık Kuramı ‘na göre, insanın davran’ışı, çevresindeki etkilere karşı tepkisinin ürünüdür. Insan, yalnız güdü ya da
gereksinmelerini yanıtlamak için güdülenmez. Insan, daha çok çevresindeki etkiler yoluyla güdülenir (Hitt ve diğerleri,
1979). Özellikle üyesi olduğu kümeler, önemli birer çevre etkeni olarak işgörenin işine karşı tutumunu ve güdülenmesini
biçimlendirirler.
Işgörenin görev çevresi, yaptığı baskı ile işgörende başarısızlık ya da başa rılılık korkusu yaratabilir. Böyle bir durumda
işgörenin güdülenmesini başarısızlık korkusu kadar, başarılı olma korkusu da engelleyebilir (Korman, 1977).
Böyle durumlarda yönetmenin işgörene nazik, hoşgörülü ve düşünceli davranması yetmez. Yönetmen, doğru zamanda, doğru
davranarak, esnek bir yaklaşımla işgöreni hedeflere güdüleyebilmelidir.
İçsel ve dışşal güdülenmenin ikisi de işgörenin görevine karşı tutumunu ve davranışını önemli derecede etkiler. Bireysel
olarak dışsal ödüller, işgörenin görevindeki etkinliklerini yönlendirebilir ve denetleyebilir; işten doyumuna önemli kaynaklık
edebilir. İçsel ve dışsal ödüllerin birleşik etkisi karmaşık olabilir. Yalnız içsel ve dışsal etkenler güdülenmeye yetmeyebilir;
bunların etkileşimi bazı koşullarda olumlu, bazı koşullarda olumsuz olabilir. (Staw, 1990)
Güçbirliği
Güçbirliği, belli bir amaca ulaşmak isteyen insanların güçlerini birleştirmeleridir. Güçbirliği, Devlet Memurları Kanunu’na
göre yasal bir sorumluluktur. Yasaya göre, devlet memurları işlerinde ilgililerle güçbir1ii yapmakla görevlidirler.
Okul, aynı eğitim amaçlarını gerçekleştirmeyi paylaşan eğitim işgörenlerinin oluş

122 EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 123

turduğu bir örgüttür. Öğrencilerin eğitiminde. her işgörenin, başka işgörenlerin yardımını gereksinmesi doğaldır. Eğitim
hizmeti, bir bakıma imeceyle, ortaklaşa bir çalışmanın ürünüdür. Çünkü, öğrencilerin eğitimi bir insanın bilgi ve becerisiyle
yapılamayacak kadar ağırdır. Eğitimde değişik uzmanlığı gerektiren işler vardır.
Etkileme
Güdiilenmenin (motivation), bir işi yapmaya karşı işgörenin içinden gelen bir istek olmasına karşılık, güdiilerne (motivate),
işgöreni bir işi yapmaya dışardan gelen bir etkiyle istekli kılmaktır. Güdüleme işgöreni, beklenen nitelikte, nicelikte görevini
yapması için etkilemektir (Carroll ve Tosi, 1977).
Etki (influence), bir kişinin başka bir kişinin ya cIa kümenin davranışını, değerlerini, duygularını, tutumunu, inançlarını
kısaca kişiyi ya da ktimeyi değiştirme derecesini gösterir; erkten daha geniş bir kavramdır (Miner, 1988).
Etkileme karşılıklı da olabilir. Yalnız yönetmenler değil, astlar da ustlerini etkileyebilirler. Astların etkilemede kullandıkları
erk, kişilik özelliklerinden ve uzmanlıklarından gelen erktir. Amerika Birleşik Devletleri, Ingiltere ve. Avustralya’da yapılan
araştırmada saptanan üstlerin astları ve asticırın üstleri etkileme yolları şunlardır (Kipnis ve diğerleri, 1990):
1. Usa haşvurnıak (reasoning). Konuyu destekleyecek, ussal ve mantıksal olaylar ve verilerle konunun nedenlerini
göstermek.
2. Dostluğu kullanmak (friendliness). İyi izlenim, övnıe ve iyi niyet gösterileriyle arkadaşlık duygularını kullanmak..
3. Ortak aramak (coalition). Karşıdakini dei.şıirmek için destek olacak, yardım edecek kişilerle ortaklaşa çalışmak.
4. Pazarlık yapınak (bargaining). Konunun yaratacağı yararların ya da etki alış verişinin değiş tokuşunda uzlaşmak.

5. Diretmek (assertiveness). Karşıdakini sürekli ya da sık sık, doğrudan ve güçlü bir yaklaşımla değiştirmeye çalışmak.
6. Üst yö,ıetnıeııe haşvurnıak (higher authority). Karşıdakini değiştirmek için yetke sıradizinin üst basamaklanndaki yönetmene ya da
yönetmenlere başvurmak.
7. Yaptırım (sanction). Örgütsel ödül yada cezaları kullanmak.
Yönetmenlerin yönetsel erkleri; bu yollan kullanmadaki maksatları; ve hedefledikleri kişinin değişnıesinden beklentileri, bu yolları
seçmelerinde etkili olmuştur. Yönetsel erki yüksek olan yönetmenler, erki az olan yönetmenlere bakarak diretnıeyi daha çok
kullanmışlardır. Kaynakları denetleyen yönetmenler, denetlemeyenlere bakarak daha çok değişik etkileme yollarına başvurınuşlardır.
Yönetmenler, kimi kez yanlış etkileme yolunu seçmişlerdir. Astlar üstlerini etkilemek için yaptırım dışında, değişik zamanlarda ve değişik
yeğinlikte öteki yolları denemişlerdir. (Kipnis ve diğerleri, 1990)
Etkilemeniıı (influencing) kaynağı, yönetmenin yönetsel erkidir. İşgöreni etkilemede en etkin olan ise yönetmenin yasal ve makanı
erkinden çok, uzmanlık ve kişilik özelliklerinden doğan erkleridir. Güdülemede ya da etkilemede, yönetmenin yönetsel erkine ilişkin
işgörenin algısı önemlidir. Işgören, yönetmenin yönetsel erkini ne denli yüksek görüyor ise, yönetmenin işgören üstündeki etkisi de 0 denli
güçlü olmaktadır. Güçlü bir etki ise, işgörenin istenen nitelikte ve nicelikte ürün üretmesine yol açabilmektedir.
Yönetmen, yönetsel erkini kullanarak astlarının davranışlarını etkilenıeye çalışır; ama yönetmenin etkisi, ancak astlann etkiyi henimseme
eşiğini aştığında etkili olabilir; etkiye karşı kayıtsızlık sınırını aşamadığında, etkisizleşir (Barnard, 1951).
İşgöreni etkileme, her zaman işgörenifl yönetmeninden gelmez. Bir görevin istenen

düzeyde yapılması için işgörene yapılan etki, örgütün kullandığı teknolojiden; işgörenin kullandığı ara çtan; işgörenin üyesi
olduğu kümeclen: örgutüıı oluşturduğu olumlu iş o,-tanıından da gelebilir. Yönetmenin dışında, bu kaynaklar da işgöreni
gerektiğince çalışmaya itebilir.
Mal üreten okullarda, çoğunlukla, kullanılan teknoloji, nıakine, araç, işgöreni belli l>ir
hızda çalışmaya, belli bir düzeyde verimli olmaya zorlar. İşlerin seri üretinıle yapılması;

bir işin bir işe bağI anması; işgörenlerin yaptıklarının birbirine dayandırılması, bir işgöreni istemese bile çalışmaya, işlerini
belirlenen süre içinde yetiştirmeye yönehir.
Bir işin belli bir düzeyde yapılmasında, işgörene üyesi olduğu doğal kümerıin etkisi, yönetmenin etkisinden daha yüksek
olabilir. Bir işgören, üyesi olduğu kümenin koyduğu ölçü- lere, örgütün ölçülerine bakarak daha çok uyum gösterir.
İşgörenlerin gereken düzeyde çalışma-

larında okulun içinde oluşan kümelerin; bu kümelerin birbiriyle ilişkilerinin; bu ktimelere karşı okul yönetmeninin
tutumunun, özellikle öğretmenler odasındaki konuşmaların büyük etkisi olur.
İşgörenleri çalışmaya iten başka bir etki kaynağı da, okulda oluşan kültürel değerlerdir. Herkesin elinden gelen çabayı
gösterdiği bir okul ortamında, bir kesim işgörenin duraksaması pek olanaklı değildir. Örgütsel kültürü yaratan etmenlerin en
önemlisi,

kuşkusuz yönetimin niteliğidir. Ama okulda olumlu bir çalışma havasının yaratılmasında, işgörenlerin, okulun çevresinin,
eğitimin türünün ve benzerlerinin de etkisi vardır.
İşgörenin işine etkilenmesine yardımı olan bu dış etmenler, ne denli güçlü olursa olsun yine de bu konudaki bütün sorunları
ortadan kaldıramazlar. Bir okulun yönetimi, işgörenlerin istenen düzeyde çalışmalarını sağlamak zorundadır. Çünkü, okulun
amaçları işgörenlerin eliyle gerçekleştirilir. Yönetmenlerin

göreviyse, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için işgörenlere görevlerini yaptırmaktır.

Bir yönetimin, işgörenlerini görevlerini yapmaya etkileme biçimi, örgütün yönetim biçimine; içinde yaşadığı çevreye; bu
çevreden alıp kullandığı kültürel değerlere göre değişir. Işgörenleri etkilenıede bir tek en iyi yol yoktur. Uygulanan etkilenıe
yönteminin, işgörene uygun olup olmaması önemlidir. Bir işgörene uygun gelen bir etkileme yöntemi, başka bir işgören için
uygun olmayabiir.
KAYNAK: D. Kipnis - S. M. Schimidt - C. 5. Smüh - 1. Wilkinson. “Patterns of Managerial nfluence: Shotgun Managers, Tacticians and
Bystanders”. H. L. Tosi (Ed). Organizational Behavior and Management. Boston: PWS - KENT, 1990, (s. 397).

AST ÜST ETKİLEŞİMi

ASTLARIN ÜSTLERİN
ÜSTLERİNDEN KULLANMA ASTLARINDAN
ETKİLENMESİ ETKİLENMESİ

Usa başvurmak Usa başvurmak

Diretmek
Ortakaramak Arkadaşlığı
kullanmak

Arkadaşlığı
kullanmak

Pazarlık Ortak aramak

Diretmek Pazarlık

Üst yönetmene
Üst yönetmene : başvurmak
başvurmak •AZ’; Yaptırım
uygulamak

EÖİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

124
Bir yönetmen, her işgörene olumlu etkide bulunacak bir etkileme yöntemini seçmeli:
bunun için işgörenlerin kişiliğini iyi tanımalıdır. Amaç işgörene işini daha iyi yaptırmak olduğundan, işgörenin kişiliğine
uygun bir etkileme yöntemi seçilmelidir.
Yöneltme
Yöneltme (directing, sevk), eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için planlanan işlerin, doğrultusundan sapmadan
yaptırılmasıdır. Özenle hazırlanmış bir ders planından uygulama sırasında sapıldığında, kararlaştrnlan eğitim hedefine
ulaşılamaz.
Birbirleriyle eşgüdüm içinde çalışmak zorunda olan işgörenler için, yöneltme daha önemlidir. Çünkü, işbirliği yapmak
zorunda olan işgörenlerden birinin sapma göstermesi, takımın gücünü azaltır. Amaçtan sapan işgören, öbürlerini de
etkileyerek takımın sapmasına yol açabilir. Bu yüzden, okulun yönetmeni ya da takımın başkanı, takımın amaçlardan sapıp
sapmadığını izlemek ve düzeltmek zorundadır.
Özendirme
Özendirtne (incentive), güdüleme. etkileme, yöneltme kavramlanndan daha değişik bir anlamda kullanılır. Özendirme ile bu
kavramların arasında bir özdeşlik vardır; ama özendirmenin amacı farklıdır. Özendirme, bir işgörenin kendisi için konulan
ölçülerin üstünde bir başan elde etmesi için onu etkilemeyi anlatır ve işgöreni üstün başarıya yönlendirmek için kullanılır.
Oysa giidülenme ve etkilenıe, işgörenin görev tanımına uygun olarak, kendinden beklenen edimi elde etmesi içindir.
Yöneltıne ise, onun amaçlanan doğrultudan sapmasını önlemeyi amaçlar.
Eğitim Sisteminde özendirmenin yapıldığı hemen hemen hiç görülmez; üstün başarılı olanlara verilen ödül, özendirme
sayılamayacak kadar ilkesiz ve yetersizdir.

Gözdağı
Görevini gereken nicelikte, nitelikte yapmayan bir işgöreni, kötü eylemlerle yıldır- maya, kötü sonuçlarla korkutmaya
gözdağı yöntemi denir. Gözdağı işgörene elem vermeye yöneliktir.
Görevini yapmayan işgöreni yıldırma, sürekli olarak, yakından denetim altında tutma; işini yapamadığını yüzüne vurma;
kusurunu arama; bir diğer işgörenin gözetimi altına sokma gibi eylemleri içerir.
Korkutma ise, disiplin cezaları verileceğini; işinden atılacağını sık sık işgörene duyurma yoluyla yapılır.
Gözdağı, işgörenin örgüt dışında iş bulma olanağının kısıtlı olduğu durumlarda etkilidir. Özellikle, işgörenin, kendi mesleği
dışında iş yapmaya cesareti de yoksa, işsiz kalma korkusu, örgütteki gözdağının yarattığından daha baskın çıkabilir.
Gözdağının işleyebilmesi için en az iki koşul gerekir. Birincisi yıldırmak ve korkutmalı için yapılacak eylemler yönetimce
uygulanabilir, yerine getirilebilir türden olmalıdır. Ikincisi ise, yapılacağı söylenen eylemler, işgörenin kişiliğine
uyabilmelidir.
Gözdağının işgörenleri etkileme giicii, kısa süreli ve sınırlıdır. Işgörenler gözdağının uygulanmaya koyulmadığını ya da
koyulamayacağını gördüklerinde bu sınırlı etki de ortadan kalkar.
Gözdağının, uygulanması uzun sürdüğünde ve bu yöntem, yönetimin başlıca etkileme yöntemi olduğunda birçok sakıncaları
ortaya çıkar:
1. Işgören, gözdağmdan kurtulmak için değişik tepkiler geliştirebilir.
2. Gözdağı, işgöreni kaygılandırabilir.
3. Gözdaının etkisi, yalnız korkutulan işgörenle sınırlı kalmaz, başkasına da yansır.
4. Gözdağı verene düşman olunur.
5. Gözdağı, okulun ortamını bozar. Işgörenlerin içe kaparımalarına yol açar.

Gözdağı veren yönetmen, gözdağı verilen işgören kadar üzülebilir. Kişiliği gözdağı vermeye elverişli olan yönetmen, bu
yöntemi çokça kullanır. Okullarda gözdağının etkisi, sınırlıd.ır.
Ödül ve Ceza
Bir örgütte ödül ve ceza, genellikle disiplin ve verimliliğin artırılması amacıyla kullanılır. Bunlardan birincisinden çok
ikincisi eşgüdümle yakından ilgilidir.
Ödül ve cezanın amacı, okulun amaçları için gerekli olan davranışların işgörende yerleştirilmesidir. Işgören görevini
beklenenden iyi yaptığında ödüllendirilir, beklenenden kötü yaptığında cezalandınlırsa okulun etkili olacağı; bu yöntem
sürdürülürse de işgörende istenen davranışın pekiştirileceği varsayılır.
Ödül, işgörene (1) görevini beklenenden iyi yaptığında verilen özendiricileri; (2) bu davranışın onda yerleşmesini sağlayan
pekiştiricileri içerir. Özendirici ve pekiştiricinin kapsamına, işgörene haz vermek, işgörenin bir gereksinmesini karşılamak,
bir beklentisini doyurmak için verilebilecek her türlü maddi ve manevi ödemeler girer.
Ceza. (1) işgörenin göretini beklenenden kötü yapmasına karşılık olarak ona uygulanan caydırıcılar; 2) bu davranışı
yinelememesi için konulan yasaklayıcılardu Caydırıcı ve yasaklayıcının kapsamına, işgörene elem vernıek, işgörenin
karşılanan bir gereksinmesini durdurmak, bir beklentisini doyurmasını engellemek için örgütçe uygulanabilecek, her türlü
maddi ve manevi yoksun bırakma eylemleri girer.
Bir işgörene, görevini beklenen düzeyde yaptığında ona ödül ya da ceza uygulanmamalıdır; böyle yapmak doğal olarak onun
görevidir. Bu yöntemin etkili olabilmesi için, bir işgörenden beklenen görevin alt ve üst sınırları konulmalıdır. Bu da bir
okulda görevlerin ölçiinlenmesini (standardization)

gerektirir. Eğer görevler ölçünlenmemişse, hangi işgörenin ödüle, hangi işgörenin cezaya halt kazandığım kestirmek
olanaksızdır. Bu durumda, ödül ve ceza yönteminin uygulanması, uygulanmamasından daha sakıncalıdır.
Ödül ceza yönteminin, görevlerin birbirine bağlı olduğu işakımında uygulanması zordur. Bu durumda, bireysel ödül ve
cezadan çok görevden sorumlu olanların bütühüne, kümesel ödül ve ceza uygulamalıdır. Eğer işler bir takımca
yürütülüy»orsa ödül ya da ceza takıma verilmelidir.
Ödül ceza yöntemi, işgörenin verinıini artırnıak, onda istenen davranışı peki ştirmek için etkili bir yöntemdir. Ancak ödül ya
da ceza, uygulanacak işgörenin kişiliğine uygun düşmelidir. Verilecek ödül, işgörenin gereksediği nicelikte, nitelikte
olmalıdır. Beklenenden düşük olan ödüller etkili olamaz. Işgörerılerin her birinin kendine göre nitelikçe ve nicelikçe değişik
düzeylerde ödül istemleri vardır. Bu yüzden ödül için belli bir sınır koymak olanaksızdır. Ama okul kendi olanaklarını ödül
için ölçüt olarak kullanabilir.
Verilecek ceza, işgöreni etkileyebilmelidir. Cezanın istenen etkiden fazlasını yapması, işgöreni ve yönetmeni üzebilir.
Cezanın gücünün, istenmeyen davranışı yapmaktan işgöreni caydırmaya yetnıemesi de gereksiz bir girişimdir,
Borçlandırma
Borçlandırmanın altında, bir insana bir iyilik yapıldığında bunun karşılığını er geç ödeyecei görüşü yatar. Bu yöntemle insan,
kendine verilenle, bir borç altına sokulur; borcundan kurtulmak için eyleme itilir. Bazı yönetim kuramlan, işgörene ödenen
ücret karşılığında işgörenin borçiandığım, bu borcu ödemek için çalışmak zorunda kaldığını; bu yüzden işine kendini
verdiğini savunurlar.
Borçiandırma (reciprocity) yöntemine göre, bir işgöreni yüksek yerime itebilmek için, ona öteki işgörenlere verilenden ayn,

126 EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

ayrtcalıklar (imliyaz) verilmelidir. İşgörene verilecek ayrıcalıklar, kayırrna, daha fazla ücret ödeme, kural dışı davranma, özel ilişkiler
kurma gibi işgörence değerli bulunan etkilerdir. işgörence yeterli düzeyde değerli bulundu unda bu etkilerin, işgöreni yüksek verinıe
güdüleyeceği varsayılır.
Borçlandırma, ast ile üst arasında bir ruhsat sözleşme yaratır ve işgöreni, üstün istediği biçimde davranmaya zorlar. Bu zorlamayla
işgörenin, üstün isteklerini yerine getirmesi hedeflenebilir. Bu istekler, ast ile üst arasında karşılıklı bir yarar takasıdır.
Eğer bir işgörene verilen ayncalıklar, öteki işgörenlere de verilip genelleştirilirse, işgörenin üzerindeki etkisini yitirebilir. Uzun süre
uygulanan bir ayrıcalık, işgörence doğal hakkıymış gibi algılanabilir. Bu ayncalık geri alındığında, ast üst ilişkileri bozulabilir; işgören
üstüne karşı düşmanlık duyguları besleyebilir. Bir üst, astına daha etkili çalışması için ayrıcalık verip de bunun karşılığını alamadığında,
astına karşı kızgınlık duyguları besleyebilir. Bu kızgınlık, üstün astım nankörlükle suçlamasına yol açabilir.
Bir işgörene, verirnini yükseltmesi için verilen ayrıcalıklar, öbür işgörenlerce haksız bulunduğunda, bu kez bunların verimini dilşürebilir.
İşgörenlerin, denkserlik duygularının sarsılmasına yol açmadan bu yöntemi uygulamak zordur.
Yarışma
Bir ödül almak için belli bir işi başkalanndan daha iyi yapma çabasına girişmeye ve bu çabayı sürdürmeye yarışına denir. Yan şma kimi
kez, işgörenler arasında kendiliğinden oluşur. Bu tür yarışmada ödül, işgörenleri yönlendiren başarı, üstün gelme gibi kişisel değerlerdir.
Yarışma bireysel ya da kümesel olabilir. Yarışmanın bireysel olabilmesi için yarışmaya girecek işgörenlerin işleri birbirine bağımlı
olmamalıdır. Yapılması başka işgörenlerin

görevine bağlı olan bir işte, işgöreni yarışmaya sokmak, onu başarısız kılabilir. Bir iş, belli sayıda işgörenlerce ortaklaşa
yapıldığında, bu işgörenlerin oluşturduğu çalışma kUmesiyle aynı işi yapan başka bir küme arasında yarışma açılabilir. Genel
olarak kümelerin arasındaki yarışma bireylerin arasındaki yarışmadan daha etkilidir.
Işgörenleri yarışma ortamına sokmak, zordur. Çünkü işgörenler, uzun süre yarışmanın gerilimine dayanamazlar. Özellikle,
yarışma için konulan ödül yetersiz; işgörenlerin kazanma olasılığı az; ödülü kazanacak yalnızca bir iki kişiyse yarışma havası
pek yaratılamaz. Uzun süre örgütte kalmayı amaçlayan işgörenler, yarışmanın gerilimli havası içinde yaşamaktansa, uygun
bir düzeyde üretiın yaparak daha rahat yaşamayı yeğlerler.
Işgörenler, elverişli koşullarla yarışmaya sokulduunda, verimlerini artırabilirler. Eğer bu yarışma havası kendiliğinden oluşur
da yönetmenler de bunu desteklerse işgörenlerin verimi daha da artabilir.
Kötü yönetilen yarışmalar işgörenlerin arasında düşmanlığın doğmasına; birbirlerine karşı olmaları yüzünden örgüt birliğinin
bozulmasına; bitkin düşıneleı-ine yol açabilir.
e Sarma
Bir işgörenin işiyle özdeşleşmesine ortam hazırlayarak kendini işine vermesini sağlamaya, işgöreni işe sarma (ego-
involvement) denir. İşgören böylesine kendini işine sardığında, işin tüm gereklerini, en yüksek çabayla yapmaya çalışabilir.
İşgörenin işine sarılabilmesi için şu koşullar gerekir:
1. İşgörenin yaptığı iş, mesleğine, ilgilerine, kişiliğine uygun olmalıdır.
2. iş ortamı işgörenin işine kendini vermesine, güdülenmesine elverişli olmalıdır.
3. Yapılan görev bağımsız olmalıdır. Birbirine bağlı görevlerde işgören, başarısını başkalanyla paylaşmak zorunda kalır ya da
başarısızlıını başkalarına yükleme olanağı bulur.

4. Işgörenin haşarma güdüsü yüksek olmalıdır. İş başarma güdüsti başat olan bir işgörenin, bağlanma (dayanma), yarışma,
erk (güçlü olma) güdüleri başat olan işgörenlere bakarak işine sarılma olasılığı daha yüksektir.
5. Işgören, önüne konulan amaçları gerçekleş tirebileceine inanmalıdır.
Yukarıdaki koşullar, ancak eğitim işgörenleri gibi, yüksek düzeyde yetişmiş meslek adamlarının çalıştığı ve birlikçi
yönetimin uygulandı ı dirik örgütlerde bulunabilir. Okulda birlikçi yönetım uygulabildiğinde, eğitim işgörenlerinin
kendilerini işe sarnıalarına daha elverişli bir ortam salanabilir.
işine sarılmış bir işgören, başarısız olduğunda acı çekebilir. Böyle bir acı, kişinin ruh sağlığını bozabilir. Kimi kez bu acının
daha ağın, kendini işine saran işgörenin görevden alınmasıyla ortaya çıkabilir. Böylesine kendini işine saran öğretmenlerin
emekli olmaları, acı çeknıelerine yol açabilir.
İşi Çekici Kuma
Bir görevi, onu yapacak olan işgörenin kişiliğine uygun biçimde düzenleyerek benimsemesini sağlamaya işi çekici kılma
denir. Bir iş, bir i.şgörene çekici gelirk,en başka bir i.şgörene çekici geirneyebilir. Bu yüzden işgöıene işini çekici kılınak
zordur. Yönetim bilimlerinin bulgulanna göre, bir işi çoğunlukla çekici kılan duı-ıtnılar şunlardır:
1. İş, tekdüze, bıktıncı olmaktan çok değişik etkinlikleri içermelidir.
2. İş başlangıcından bitimine kadar bir bütün olmalı; işgören bütünlük gösteren bu işi yapmanın ba.şarısına ulaşabilmelidir.
3. İş, işgörenin yeni bilgi ve beceriler öğrenmesjne olanak vermelidir.
4. İş, işgöreııe yükselme olanağı verebilmelidjr.
5. Işgören, işinde özdenetim olanağı bulabi lnieljdjr
6. Işgörene görevini tam yapabilmesi için yetki verilebilmeljdjr.

127
7. Işgören, sorunilu olma yerine sorumluluk alabilmelidir.
8. iş, giderek daha zorlajmalı, türlenmeli, ilgi çekici olmalıdır.
9. İşgören görevine güdülenebilmelidir. Bu yöntemin, yüksek düzey meslek adamlarının çalıştığı örgütlerde uygulanma olasılığı daha
yüksektir. İşin çekiciliği yönünden eğitim, öbür alanlara bakarak daha yüksek değerdedir. Okul, pek çok yönüyle eitinı işgörenliğini daha
çekici kılmaya elverişli bir i.şyeridir.
İLETİŞİM
Bir insan için duyu organlarının ve sinir sisteminin anlamı neyse, bir örgüt için iletişim araçlarının ve iletişim ağının anlanıı da odur. Okul
için iletişim daha da önemlidir. Çünkü eğitim, bir etkileşim sürecidir, etkileşimin aracıysa iletişimdir. Bu yüzden okulda iletişim süreci, hani
yönetim hem de eğitim için temel gerekliliktir.
İletişimin İşlevleri
İletişim insanların toplu ya.şamasının ürünü ve gereğidir. Okul, içinde yaşadığı topluma bakarak daha düzenli ve kurallı örgü tlenmiş bir
toplumdur. Okulun amaçları, toplumsal amaçlara bakarak işgörenlerin daha çok ortaklaşa çalışmasını ve güçlerini eşgüdümlemesini
gerektirir. Bu yüzden okul toplumun- da iletişimin önemi, içinde yaşadığı topluma bakarak daha büyüktür. İletişim, bir okulda şu işlevleri
yerine getirir.
İletişim bilgi taşı Bilgi (bilinti, veri ve bilimsel bilgi) okulun en önımli girdisidir. Okulun kullandığı eğitim ve yönetim teknolojisi bilginin
tirünüdür. Okulda yapılacak yenileşmelerde bilgi kullanılır. Okulun çevresine uyumu ve çevresini kendisine uyarlaması, bilgiyle sağlanır.
Ayrıca bilgi okulun girdisi olduğu gibi çıktısıdır da. Okul, eğitim hizmetinin üretiminin yanı sıra disiincn de flre

128 EĞİTiM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 129

tir. Geliştirdiği siyasa, teknoloji, yöntem, ilke ve kurallar, okulun ürettiği bilgilere dayarur. İletişim, okul içinde işgörenler
arasında bilgi taşıyarak okulun etkililiğini kurmaya ve sürdürmeye araç olur.
İletişim ilişkilere aracılık eder. Yönetimde insan ilişkilerinin aracı iletişimdir. İşgörenlerin birbiriyle ilişkilerini sağlayan
anlamlar, iletişimle iletilir. İletişim, ilişkileri iyileş— tirici iletiler taşıdığı gibi kötüleştirici iletiler de taşır. Bunların yanında,
kötü işleyen bir iletişim de taşıdığı anlamın dışında, işgörenlerin birbirleriyle ilişkilerini bozabilir.
Etkileşime aracılık eder. İletişim, etkileşim amaçlı olduğunda, iletişimi başlatan kişi, karşısına aldığı kişiyi kasıtlı olarak,
eyleme geçirmeyi ya da onun davranışlarını değiştirmeyi düşünür. Yönetsel ve eğitsel iletişimler etkileşim ainaçlıdır.
Yönetmen, işgörenleri eyleme geçirmek için, öğretmenin yaptığı gibi, iletişim sürecini kullanır.
İletişim kararları taşır. Yönetsel kararlar, örgütsel etkililiin araçlandır. Okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini engelleyen
sorunların çözülmesi için verilecek kararların zamanında ve gücünü yitirmeyecek biçimde, doğru olarak yerine ulaşmasını
iletişim süreci sağlar. Kararları geciktirecek, kararların gücünü azaltacak ya da anlamını bozaraic çarpıtacak bir iletişim
süreci, okulun işlevsizleşnıesine yol açar.
İletişim bııyrukkırı taşır. Okulun amaçlarının, görevlerinin, işlerinin açıklanmasına ilişkin buyruldar iletişim yoluyla
işgörenlere ulaşır. Yürütme ve uygulama buyruklannın bozulmadan zamanında ilgililere ulaştırılması ancak etkili işleyen bir
iletişimle sağlanabilir.
İletişim dönütleri taşır. Dönüt okulun işleyişinde ve çıktılarında görülen kusurlann, eksikliklerin, engellerin yanında
üstünlüklemi, başanlarını bildiren bilgidir. Tıpkı insan gibi bir okul da. ne yaptığını bilmeden nasıl

yapacağını bilemez. Nasıl yapılacağına ilişkin karar verebilmek için neler yapıldığının bilinip değerlendirilmesi gerekir.
Dönütlerin kaynağı, işgören, denetmen, alt kademe yönetmeni, müşteri ve benzeri kişilerdir. Bu yüzden dönüt bildirme,
aşağıdan yukarıya bir iletişimi gerektirir. Dönüt, aynı anda en üst yönetmenden aşağıya doğru iletilen iletilerin karşılığıdır.
Sorun, öneri, görüş, yapılanlara ilişkin bilgi ve değerlemeler dönüt olarak iletişimle iletilir.
İletişim öğrenen okulun öğrenme aracıdır, İletişim, okulun bilişim sistemine bilgiyi, kararı, buyruğu ve dönütleri taşıyarak,
bilişim sisteminde işlenmesini Sağlar; bunların işlenmesi ile okulun öğrenme gücü gelişir ve bellei varsıllaşır.
Yukarıda görüldüğü gibi iletişim, okul için gerekli yaşamsal işlevleri gerçekleştirir. Okulun iletişim sistemi insamn sinir
sistemi gibidir. Sinirler iletişim ağı; sinirlerim taşıdığı duyular da iletişim sisteminin taşıdığı bilgi, ilişki, etkileşim, karar,
buyruk, dönüt ve benzerleridir. Okulun etkili olabilmesi ve etkililiğini sürdürebilmesi için iletişim sisteminin etkin
çalıştınlması zorunludur.
iletişim Süreci
Kişilerarası iletişim, insanların birbirinden anlanı alma; birbirini yanıtlama çabalarını içeren bir etkileşim sürecidir.
Yönetsel iletişim ise, yönetmenin gönderdiği anlamla astını etkilemesini; astın da üstünü yanıtlamasını içeren bir etkileşim
sürecidir.
İletişimle, insandan insana taşınmaya çalışılan, anlamdır. Anlam (meaning, mana), bir insanın karşısına çıkan bir söz, bir
eylem, bir simge gibi kendini etkileyen olgulardan anladığı, bunların anımsattıı düşünce ve nesnedir. İletişimde anlamı
taşıyan aracıya ileti (message) denir.

Birisine bir anlam gönderme, iletişimin yansıdır. İletişimin tamamlanabilmesi için anlam gönderilen kişinin yanıtının
alınması gerekir. Yanıtı alınmayan bir ileti, iki kişi arasındaki etkileşimi sağlayamadığı için amacım gerçekleştiremez; yayını
ve basım araçlarındaki yanıtı alınamayan iletişime benzer.

İletişim, ileti gönderilen kiiyi etkilemek için yapılır. İletişimde, anlam gönderen kişi, anlam gönderdiği kişiyi etkilemeye
çalışır. Bu etkileme, iletinin niteliğine göre, yalın bir etkilemeden karmaşık bir etkilemeye kadar güçlenebilir.

Yönetsel iletişimin amacı, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlamaktır. Yönetsel iletişim, bu amaçla, ast üst arasında
yüksek düzeyde bir etkileşim sağlamaya çalışır. Okulun yönetimi, eğitim işgörenleri arasında sağlayacağı iletişiınle, onların
davranışlarını değiştirebilir; ilişkilerini geliştirebilir; işgörenlerarası çatışmaları azaltabilir; eşgüdümü gerçekleştirebilir;
denetim yapabilir.
İletişim sürecinde ilkin, iletişimi başlatan bir kişiye gereklilik vardır; buna verici denir.

Vericinin gönderdiği iletiyi alacak kişi ya da kişilerde alıcıdır. Vericiden alıcıya iletiyi götiiren aracı ise taşıyıcıdır. Alıcı
iletiyi aldığında eyleme geçer. Bu eylemin niteliğini, niceliğini alıcıya bildiren bilgiye de dönüt denir. İletişim sürecini
oluşturan bu altı öğe aşağıda açıklanmıştır.

Verici
iletişimde, bir başkasına bir amacı gerçekleştirmek için anlam ileten kişiye verici denir. Okulda iletişimi çoğunlukla okul
yönetmeni başlatır. Şu durumlar vericiden gelen iletinin etkisini artırır:
1. Vericinin örgütsel konumu (makanu). Vericinin makamı yükseldikçe, iletişimin etkisi artar.
2. Vericinin toplumsal konumu. Verici, alıcının gözünde ne denli yüksek bir yere oturmuşsa, vericinin yaptığı iletişim alıcıyı
o denli etkiler. Toplumsal konumla örgütsel konum ilişkilidir, ama toplumsal konum, örgütsel konumdan doğmaz. Vericinin
başka işgörenler gözünde yerinin yükselebilmesi için birçok yönden üstün niteliğinin olması

YÖNETSEL İLETİŞiM
130 EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 131

gerekir. Bunlardan en önemlisi vericiye duyulan saygıdır. Vericinin saygınlığını, dört etken belirler: a) Verici, doğru bilgiler
vermede güvenilebilir olmalıdu. b) Vericinin, uzman olduğuna alıcı inanmahdır. c) Vericinin, yan- siz ve d) nesnel
davranacaı kanısı yaygın olmalıdır.
3. Vericinin anlatım gücü. Verici, ileteceği anlam için en elverişli sözcükleri seçebilıneli; kişilik erkiye anlatım yeterliğini
güç-. lendirebilmelidir.
4. Vericinin yeterliği. Verici, iletişim yapacağı konuyu iyi bilmelidir.
5. Vericinin coşkusu. Verici, iletisini olumlu coşkuyla donatıp gönderdiğinde alıcıyı daha çok etkiler. Olumlu coşku, kıvanç,
övme, onaylama, sevgi, beğenidir. Buna karşılık olumsuz coşku yüklenmiş ileti, alıcıyı ancak bir süre etkileyebilir. Olumsuz
coşku, düşmanlık, öfke gibi duyguları içerir.
6. Alıcıya açıklık Sağlıklı iletişim için verici, alıcıdan gelen dönütlere açık olmalıdır. lietişimde açıklık, alıcıdan gelecek ters
görüşlere, kötü bildiriye, istenmeyen tepkiye, beklenmeyen tutuma hazır olmadır. Kimi yönetmen, iletişinıe açık olmaktan
çok kapalıdır; astlarımn görüşlerini anlatmalanm istemez. Kimi yönetmen de kendi görüşlerinin açıkça söylennıesi
gerektiğine inanmaz.
İleti
Vericinin alıcıya göndereceği anlamın, duyu organlan yoluyla duyulabilecek biçimde anlatımma ileti denir. Iletinin görevi,
verici- nin alıcaya göndereceği anlamı bozmadan ulaştırmaktır. Bir ileti ne kadar anlamlıysa, ne kadar somutsa (soyut
değilse) ve alıcının ne kadar çok duyusunu uyarıyorsa o kadar iyi algılanır. Vericiden alıcıya anlam taşıyan iletiler, sözsüz,
eylem, sözlü, yazılı olmak üzere dört türdedir.
Sözsüz ileti. fm (işaret, cue), siın (signal), simge (symbol) türünden iletiler sözsüzdür.

Sözsüz iletinin ne anlama geldiği daha önceden öğrenilmiştir. Sözsüz ileti, vericiden alıcıya, yüz yüze ilişkiyle ya da bir
taşıyıcı kullanılarak ulaştınlır. Sözgeliini bir mimik bir imdir; bir yorgunluk belirtisi bir simdir; bir el kol devinimi bir
sinıgedir. Okulda pek çok im, sim ve simge kullamlır. Işgörenlerin, çalışma sırasında birbiriyle bu yolla iletişim kurrnaları
daha kolay, daha hızlı olur. Kimi kez sözsüz iletiler, sözlü olanlardan daha güçlü anlam taşırlar. Bir bakışın anlamı sözle
anlatılamayabilir. Bir yazıda kullanılan bir kod numarası, göründüğünden çok anlam taşıyabilir. Bilgisayarlar bu tür iletilerle
çalışır. Sınıfta bu tür iletiler, öğretmenle öğrenciler arasında sıkça kullanılır.
Eylem ileti. Bir aracm kullamlması, bir işlemin yapılması gibi beceriye dayanan işlerde eylem ileti iletişimi sağlar, Bu
durumda verici, bir işi yaparak alıcıya gösterir; anlatmak istediklerini eylemle anlatır. Birçok konuda eylem, sözlerden daha
güçlü anlam taşır. Işlilc, deney odası, derslilc gibi eğitim yerinde bu tür ileti öğrenmeyi kolaylaştırır.
Sözlü ileti. Sözcüklere yüklenen anlam alıcıya sözlü ileti iletir. Karşılıklı konuşmada, anlaşılamayan iletinin sorularla açıklığa
kavuşturulması iletişimi kolaylaştınr. Yüz yüze yapılan konuşmada, sözstiz iletinin (beden dilinin) kullanılması vericiyle
alıcmm daha iyi anlaşmasım sağlar. Öğretim, toplantı ve takım çalışmalarında iletişim bu tür iletiyle sağlamr.
Yazılı iıeti. Okulda en çok kullamlan yazılı iletidir. Bürokraside anlam, alıcıya yazdı olarak iletilir. Ama vericinin alıcıya
ulaştır•dığ anlam, yazıdaki sözcüklerin anlamıyla sınırlıdır. Alıcı, bu sözdüklerden anlayabildiği kadar, vericinin maksadım
anlayabilir. Eğer alıcımn anlamadığı yönler varsa, bunu verici- ye yazılı olarak sorması gerekir. Bu da iletişimin süresini
uzatır.

Sözsüz ve eylem iletiler, daha belirgin, daha somut anlam taşıdıldanndarı alıcılarca daha kolay anlasılırlar. Ama sözlü ve
yazılı iletilerde sözcükleı-in anlamı kişiye özgüdür. Her insan, yaşadığı kültür ortamında sözcüklere değişik anlamlar
ytikleyerek büyür. Bir sözcük, belli bir çerçeve içinde değişik kişilee değişik anlam taşır. Sözcük somutlaştıkça anlam
belirginleşir ve sınırlanır. Bu yüzden. iletilerde, anlamın daha iyi anlaşılması için sözcükler, elverdiğince soyutluktan
kurtanimalıdır.
Konuşma
Konuşma bir dili oluşturan seslerin deişık birleşimlerle kullamlması sonucu ortaya çıkan binlerce sözcüğe dayanır. Bu
sözcüklerin bir anlamı anlatmak için, kurallarına göre birbirine ulanması da konuşmayı oluşturur. Konuşmacının dili
kullanmadaki ustalığı, ses tınısı ve tonu, görünümü ve beden dilini kullanması konuşmayı çekici kılar.
SÖZlÜ iletilerin içinde hazırlanması en zor olanı konuşmadır. Konuşmanın hazırlanmasında şu durumlara özen
gösterilmelidir:
Konuşma planlı olmalıdır. Konuşmanın girişi, anlatılacaklar ve bağlanışı özenle önceden düşünülmeli gerekirse konuşma
yazılmalıdır.
Konuşmada kullanılacak sözler özenle seçilmelidir. Söylenen sözlerin geri alınıp silinmesi olanaksızdır. Bu yüzden alıcıları
incitecek, gücendirecek ya da algılama kapılarını kapatacak sözlerden kaçınılmalıdır.
Konuşma ne uzun ne kısa olmalıdır. Konuşmacı gereksiz sözlerle ya da açıklamalarla alıcıları bıktırmamali, dinlemelerinin
sınırını zorlamamalıdır. Buna karşılık konuşmacı konunun anlaşılmasını engelleyecek derecede konuşmasını da
kısaltmamalıdır.
Konuşmada gereksiz yinelemeler olmamalıdır. Kimi konuşmacı “sonsöz olarak” diye başlayıp konuyu kapatacağı yerde
önceki söylediklerini yinelemeye başlar.

Konuşmada anlatıın yeterliği ve biçimi çok önemlidir. Konuşmacı gereksiz duraklama, kekeleme ve ığlamalarla alıcıları
sıkmamali; ne ortalığı çınlatmali, ne de bir kesim alıcının duyamayacağı kadar sesini kısmalıdır. Alıcılara hoş gelen bir ses
tınısıyla yumuşak konuşmalıdır.
Taşıyıcı
Vericinin iletisini alıcıya götüren araca taşıyıcı denir. İletişim yüz yüze olduğunda, verici ile alıcı arasında taşıyıcı
kendileridir. Verici ile alıcı birbirini göremeyecek kadar uzak olduklarında verici, iletisini bir taşıyıcı aracılığı ile alıcıya
gönderir.
Sözsüz iletilerin büyük bir kesimi, yüz yüze iletişimde kullanılır. Ama im, sim, simge gibi sözsüz iletiler, telefon, mektup ve
benzeri taşıyıcılarda da kullarulabiir.
Eylem iletiler, yine büyük çoğunlukla yüz yüze iletişimle alıcıya ulaştırılır. Ama bir kesim eylemler film, bant, resim, çizgi
gibi taşıyıcılarla da gönderilebilir. Eylem iletilerin yüz yüze gönderilmesi, ta.şıyıcılarla gönderilmesinden daha etkilidir.
Sözlü iletiler, yüz ytize iletilebildiği gibi telefon, radyo, telsiz, televizyon, bilgisayar gibi taşıyıcılarla da iletilebilir. Yüz yüze
konuşmanın alıcıya etkisi, taşıyıcıyla yapılan konuşmadan daha yüksektir. Verici ile alıcı arasında sözlü iletiyi taşıyan insan
olduğunda, taşıyıcı iletiyi büyük oranda değiştirebilir. Taşıyıcı insanın sayısı çoğaldıkça, taşınan sözlü iletinin niteliği daha
da değişebilir.
Yazılı iletilerde, genellikle nıektup, faks, teleks, telem gibi taşı’ıcılar kullanılır. Ama eğitim sisteminde yazılı iletilen
mektupla göndermek genel bir yöntemdir. Yazılı iletiler, veniciden alıcıya değişik makamlardan geçerek geliyor ve her
makam iletilen kendi diline çeviriyorsa büyük oranda değişebilirler. Yazılı iletilere her makam yorumunu eklediğinde,
iletilenin anlamı büsbütün değişebilir. Bakanlıktan gönderilen yazılı iletiler, il ve

132 EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SOREÇLERİ 133

ilçe örgütlerinden geçerler ve çoğunlukla değişerek okula ulaşırlar.

Taşıyıcıların sağlam olmaması ve iletiyi taşımaya ortanun elvermemesi gibi durumlar da iletinin bozulmasına yol açabilir.
Telgraflarda, telefon konuşnıalannda bu olaya sıkça rastlanır. Taşıyıcı, sağlam ve güvenilir olmalı; iletinin anlamını
bozmamalıdır.
İletinin etkisini yükseltmek için iletiye en uygun taşıyıcı bulunmalıdır. En elverişli taşıyıcıyı bulmak için, alıcının ve
taşıyıcının özellikleri, iletinin niteliği, ulaşma süresi göz önünde tutulmalıdır.
Insanlar, iletişim araçlarından değişik nitelikte etkilenirler. Kimi insan, bazı iletişim aracına değer vermezlcen, kimisi de
(televizyon, intemet gibi) iletişim aracının etkisinden

kendini kolay kolay kurtaranıaz.

İletişimde Gürültü

İletişim dilinde gürülti.i, vericiden alıcıya gelirken iletinin anlamının bozulmasına yoi açan etkenleri anlatır. Gönderilen
iletinin anlamı ile alınan iletinin anlamı ayrı olduğunda, bu ayrılığı yaratan etkenlere güriiltii denir. Bu etkenler, mıkınıbilim
(semantic) sorunları; alıcıdan dönüt alamama; iletiye uygun taşıyıcı (kanal) seçmeme; anlamı bozan fiziksel engeller, bireysel
ve kültürel ayrılıklar olabilir.
Öte yandan en önemli gürültü etkenleri, verici ile alıcı arasındaki çatışma ve bireysel ayrılıkkırdır. Verici ile alıcının
önyargılan; birbirlerini yadsımaları; iletinin anlamını bozarak iletişimi kişiselleştirmeleri; birbirlerine güvenememeleri;
iletişimde beceriksizlikleri bireysel etkenlerden önemlileridir.
Örgütün ortamı da iletişimde gürülttiye yol açabilir. Ileti taşıyıcılannın karmaşıklığı, iletişim aımn yetersizliği, işgörenlere
aşırı ileti yükleme, örgütsel ortamın ve kültürün iletişime elverişsizliği, işgörenlerin arasındaki

iletişimin katı ilke ve kurallarla zorlaştırılması, işgörenlerin iletişim yapmaya güdülemnemesi gibi etkenler de iletişimde
örgütsel gürültüdür.
İletilerin taşıyıciları sağlam olmalıdır.
Sözgelimi, sözlü bir ileti için telefon kullanılıyorsa, telefon gürültüsü ya da bozukluğu ile anlam değiştirmeden, iletiyi alıcıya
kolayca ulaştırılabilmeidir. En güveniıneyen taşıyıcılardan biri de teigraftır. Anıa yeni taşıyıcılar, iletiyi doğrudan fotoğraf
çeker gibi aldıklarından daha güvenlidirler.
Yüz Yüze İletişim
En etkili iletişim, yüz yüze olanchr. Yüz yüze iletişimde verici sesiyle, devinimleriyle, nıimilderiyle etkisini artırabilir. Alıcı,
verici- nin iletisini anlamak için birden çok duyu organım işe koşabilir. İletişimde alıcı ne denli çok duyu organını işe koşarsa
iletilen anlam o denli doğru alınabilir. Yüz yüze iletişimde, vericinin yaptığı ile dediği birbirini destekliyorsa iletişim daha
etkili olur.
Araştırmalar, işgörenlerin üstleriyle yüz yüze iletişimi yeğlediklerini göstermektedir (Reddin,1972). Yine araştırmalar,
taşıyıcı kullanmadan yüz yüze yapılan iletişimin en etkili iletişim olduğunu ortaya koymaktadır (Berlo, 1960). Yüz yüze
iletişimde verici sesi ve beden diliyle alıcıya gönderdiği anlamın etkisini artırabilmektedir. Alıcı, vericinin gönderdiği anlamı
daha iyi anlayabilmek için birden çok duyu organını işe koşabilmektedir. İletişimde alıcı, ne kadar çok duyusunu işe koşarsa,
iletinin anlamını o denli doğru, tam ve güçlü algılamaktadır (Carroll ve Tosi, 1977).
Yüz yüze iletişim, üst ile astın arasındaki ilişkilerin gelişmesine; birbirini tamnıalanna yardım eder. Ancak okul büyüdükçe,
yüz yüze iletişim giderek azalır; uzaktan iletişim başlar.

Alıcı
İletişimde alıcı, vericinin etkileşmek amacıyla ileti gönderdiği kişidir. Başka bir deyişle alıcı, vericinin gönderdiği anlamı
anlanıasını istediği kişidir ve verici, gönderdiği anlamla alıcıyı etkilemeye çalışır.
İletişinıinönkoşulu, vericinin gönderdiği anlamı alıcının anlamasıdır. İletinin anlaşılamainaSına yol açan etken, iki yönlüdür.
Bir yandan ileti, alıcının anlayacağı nitelikte ve alıcı, iletiyi anlamaya yeterli olmayabulir. Öte yandan verici, ileti
hazırlamada becerikli olmayabilir. Bu yüzden birçok ileti, alıcılarca anlaşılamaz.
Her alıcının, belli sayıda ve nitelikte ileti alabilme gücü vardır. Alıcı, iletişim gücünü zorlayacak sayıda ve nitelikte ileti
yağmuru altında tutulduğunda, bunalır, kusurlu olur ve iletişimi karıştınr. Böyle bir zorlanmanın (stress) sürekli olması,
alıcıyı, kan basıncımn artmasına, damar bozuklulciarına, psikosomatik hastalıklara götürebilir.
Eylem
Iletinin alıcıyı devinime geçirmesine eylem (action) denir. İletinin alicıda oluşturduğu eylem, vericinin beklediği türden
olabilir de olmayabilir de. Yönetsel iletişimin amacı, alıcıyı yalnız etkilemek değil, aynı anda alıcıya istenilen eylemi
yaptırmaktır. İstenilen eylemi yapmadığında yönetmen, eylemi astına yaptırıncaya dek iletişimi sürdürür.
Okulda iletişim çabasına, çoğunlukla eğitim işgörenlerini eğitim işlerinde daha etkin kılmak için girişilir. Böyfe bir girişimin
amacına ulaşamaması okulun etkililiğini dtişürebilir.
Alıcının istenilen eyleme geçebilmesi için, iletiyi anlayabilmesinin yanı sıra iletinin gerektirdiği eylemi yapmaya yeterli
olması da gerekir. Alıcıdan gücünün yetmeyeceği bir eylemin isteımıesi, iletişimin amacına ulaşıriasını engeller. Çoğu kez
eğitim işgörenlerini

eyleme geçmede yetkili kılmmamaları, sorumlu tutulmamaları ve gereken desteği görememeleri de iletişiınin amacını
engeller.
Eğitim yönetmeni, iletişimi başlatmadan önce, işgörenlerinden istediği eylemin yerine getirilip getirilemeyeceğini iyi
kestirebilmelidir. Alıcılann içinde bulunduğu ortamı incelemeli, yeterliklerini yetersizlilderini tamma]ıdır. Alıcıya ve alıcının
koşullarına uygun olmayan bir iletişim etkisiz kalır. Amacına ulaşamayan iletişim girişimleri okula pahalıya mal olur.
Dönüt
İletişimde vericinin, gönderdiği iletiyle alıcıda yaptığı etkiye ilişkin edindiği bilgilere döniit (feedback) denir. Yönetsel
iletişimde verici, alıcının yaptığı eylemi bilmek ister. Döntit, vericinin alıcıda yarattığı tepkiye ilişkin toplayabildiği (veri,
bilinti ve bilimsel) bilgidir. Bu yüzden dönüt, hem alıcının gönderdiği hem de ilgililerin gönderdiği iletilerden sağlanabilir.
Yönetsel iletişimde, dönütü (alıcının iletiye tepkisini) öğrenmenin birçok yararı vardır:
1. Alıcının eyleminin, vericinin istediği nitelikte olup olmadığı öğrenilebilir.
2. Yapılan eylemin örgütsel amaçları gerçekleştirmedeki değeri görülebilir.
3. Alıcının istenen eylemi yapmada kusurlu davrandığı yönleri için gereken önlemler alınabilir.
4. İstenen eylemin, dorultusundan sapması önlenebilir,
5. Yapılan eyleme bakarak yapılması gereken eylem kararlaştınlabilir.
İletişimde dönüt, çoğu kez olunısuzluğu, sapmayı, eylemsizliği bildiren bilgi anlamında kullanılır. Okullarda çoğu kez,
işgörenlerin kusurlu eylemlerine ilişkin yönetime bilgi verilmesi istenir. Ama iletişimde, alıcının olumlu olumsuz bütün
tepkilerinin verici tarafından bilinnıesinde yarar vardır.

134 EĞiTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 135

Dönüt, en iyi yüz yüze iletişimde alınır. Yüz yüze iletişimde verici, alıcıda yarattığı etkiyi doğrudan gözleyebilir. Bu yüzden, yüz yüze
iletişim uzaktan iletişime bakarak daha etkilidir.
İletinin alıcıya gidişinde olduğu gibi, dönütün vericiye gelişinde de taşıyıcılar kullanıldı mda, dönüttin anlamında değişme olur. Yönetsel
iletişimde, ileti hazırlamak ne denli önemliyse, alıcılardan dönüt toplamak da o denli önemlidir. Bunlar, birbirini tamanilayarak, iletişimin
sağlıklı olmasını sağlarlar.
İletişim İşleri
Yönetim işlerinin önemli bir kesimini iletişim oluşturur. Bu yüzden okulun yazı işleri bölümü, her gün birçok yazıyı yazmak ve postalaınakla
uğraşır.
İletişimde telefonun, bazı durumlarda telgraf, telesekreter, faks gibi iletişim araçlarının kullanıldığı da olur. Bunlarla yapılan iletilerin yazıya
dökülmesi ve yazışmayla yinelenmesi zorunludur. Çünkü yazılı iletiler, saklanabilir, kanıtlanabilir, çoğaltılabilir, yeniden ortaya çıkarılabilir.

Yazışma
Kamu kuruluşlarında yazışma rasgele değil, biçimine uygun yapılır. Yazışmanın nasıl yapılacağına ilişkin Başbakanlık ve Bakanlık’ tan
yönergeler gelir. Yönetmen, yazışmanın biçimine ilişkin yönergeleri iyi bilmeli, iyi uygulamalı, değişiklilderi izlemelidir.
Resmi yazışma biçimini gösteren yönergelerin içinde bulunanlar, başhklarına göre genellikle şöyledir: Yazışmada kullanılacak kağıtların
boyutları; yazıyı yazma, yazıya başlama, yazıyı bitirme biçimi; yazının yazılmasina ilişkin kurallar; yazıya sayı verme; noktalama; yazının
ekleri; yazının ilgili yerlere dağıtımı; yazının gizlilik derecesi ve gizlilik işaletleri; yazıya paraf koyma; yazıyı v7ıVı netlene yazı-

nın giriş, çıkış işlemleri; yazıyı imzalama; süreli yazılara konacak işaretler vb. Yönergede yazışma örnekleri de bulunur.
Yönergelerin amacı, kamu kesiminde tek tip yazışmayı sağlamaktır. Yönergeler, yazının biçimini verirler; niteliğini göstermezler. Bir
yazıda istenileni gerektiğince anlatabilmek, yarıyı yazan yönetmenin yeterliği ile ilgilidir. Yönetmenin hazırlayacağı bir yazılı ileti, en
azından şu nitelikleri taşımalıdır.
1. Yazı istenileni tam olarak anlatabilmelidir. Bunun için ilkin anlatılması istenenler, tek tek yazılır ve ussal bir sıraya konur.
Birbirinden ayrılmaması gerekenler bir paragrafta toplanır. Paragraflann her biri bir görüşü, bir düşünceyi bütünlük içinde anlatacak biçimde
düzenlenir. Yarıyı okuyacak olanın kafasında canlandıracağı sorular kestirilerek her sorunun yanıtı verilmeye çalışılır.
2. istenileni tam anlatmak, gereksiz sözler kullanmak değildir. Yazının uzun olanı zor okunur. Anlatılmak istenenler, tam ama öz
anlatilmalıdır. Paragraflar özenle okunmalı ve gereksiz tümceler, sözcükler atılmalidır.
• 3. Yazıyı okuyacak olanlara uygun anlatim biçimi seçilmelidir. Bir yarıyı okuyacak olanın yaşı, eğitim düzeyi, mesleği gibi kişilik
özellikleri, ona yazılacak yazı yönünden önemlidir. Asıl olan, yarıyı alacak olanın, anlatılmak istenen anlamı tam olarak anlamasıdır. Bunu
sağlamak için alicının anlayabileceği sözcükler, terimler seçilmelidir.
4. Yazı dilbilgisi kurallarına uygun yazıtmalıdır. Türkçeyi kurallarına uygun olarak yazmak her yönetmenin görevidir. Bu görev,
eğitim yönetmenleri için bir zorunluluktur. Her sözcük, yazım kılavuzuna uygun olarak yazılmalidır. Her tümce, Türk dilinin yapısına uygun
kurulmalıdır. Eğer yabancı dillerdetı alınmış terimler kullanilacaksa, bunlar da ılınn dilin kurallarına uvun yazılmalıdır.

5. Yazı karşıdakini etkilemeli ama incitmemelidir. Yönetsel iletiler, çoğunlukla üst yönetmenlerden buyruk taşır. Buyrukların
amacı, istenilen bir işi gereken nitelikte, nicelikte, zamanında yaptırmaktır. Bazı yazılar da bilgi taşır. Ne buyururken, ne bilgi
verirken işgörenlerin incitilınemesine özen gösterilmelidir.
6. Yazı okunabilir olmalıdır. Resmi yazışmalarda yazıyı süslemeye, renklendirmeye gereklilik yoktur. Yarı yalın (sade)
anlatınılı olmalı; okuyanı sıkmamahdır. Kötü bir yazı makinesiyle çirkin bir görünümde yazılan yazı okunamaz; okunsa bile
bu yüzden anlatacalciarını anlatamaz. Yazı okunaklı, güzel bir biçimde yazıldığında okuyana haz verir. Resmi yazışmalar,
zorda kahnmadıkça el yazısıyla yazılmanıalıdır,
7. Yazı, yazddıktan sonra birkaç kez daha gözden geçirilmelidir. Bu sırada alıcılardan birinin ya da aynı düzeyde yeterliği
olan birkaç kişinin yarıyı okuması yararlı olur. Yazı gözden geçirilirken yarının anlatımı, özlüğü, açıklığı, doğruluğu, biçimi
ve benzerleri üzerinde özenle dunılmalıdır.
Yazıların İzlediği Yol
Okularda yazılı iletilerin, belli bir sırayla uğrayacağı yerler ve göreceği işlemler vardır. Yazıların izlediği yol genel
çizgileriyle şöyledir:
1. Okul dışından gelen bir yazı ilkin okul yönetmenine ya da yetki vereceği yardımcıya gelir. Yönetmen, yazıyı okuduktan
sonra yazıyı kim yanıtlayacaksa, yazmın gerektirdiğini kim yapacaksa, yarının altına o kişiye gönderi (havale) yazısını yarar.
2. Okıınup havale işlemi yapılan yazı gelen evrak defterine kaydedilir. Gelen evrak defterinde gelen yazıya verilecek
sıra’sayısı, desimal dosya sayısı, yarının tarihi, geldiği yer, özetj, havale edilen makam ya da kişinin adı bulunur.

3. Kaydı yapılan yazı zimmet defteriyle havale edilen makama ya da kişiye gönderilir. Zimmet defteri, yarının numarasını, kimi kez özetini,
geldiği yeri ve gönderildiği makamı ya da kişiyi gösteren bir defterdir. Yazı gönderilen kişi, zimmet defterini inızalayarak yazıyı alır.
4. Okul yönetimince gönderilecek bir yazı, yönergesine göre hazırlanıp yönetmence imzalandıktım sonra yazının, sıra sayısı, gideceği yer,
desimal dosya sayısı, özeti, giden evrak defterine yazıhr.
5. Postayla gönderilecek yazı zarfiandıktan sonra resmi posta puluyla postalanır. Resmi posta pulu, posta pulu isteme fişi ile PTT
merkezinden satın alınır.
6. Postayla gönderilecek yazılar, zarfh olarak posta zirnmet defterine kaydedilir, postaneden postalanır.
Bütün bu işlemler için gereken defterler, fişler, Devlet Malzeme Ofisi’nde basılmış olarak satılmaktadır.
Gelen ve giden yazıların bir kesiminin içeriğinin, gönderenle alıcıdan başkasının bilmemesi gerekir. Bunlara gizli yazı denir. Bu yazılara
gereğine göre, kırmızı renkte gizli, çok gizli, hizmete özel, kişiye özel inıleri damgalanır. Defterlere bu yazıların özeti ve dosya numarası
yazılmadan yalnız sıra sayısı, geldiği ya da gönderildiği yerin adı yazılır. Gizli yazılar, kilitli yerlerde saldanır. Yönetmen bu yazılardan
doğrudan soruniludur.
Dosyalama
Okulda yazılar, dosyalarda saldanır. Bir dosyada yalnız bir konuda gelen, giden yazılar ve ekieri bulunur. Her konunun bir sıra sayısı
(numarası) vardır. Bu sıra sayılan ondalık (desimal) düzene göre verilir. Ondalık dosyalama sistemine göre ana bölüm sıra sayıları ve
gösterdiği dosya konuları şunlardır:

136 EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 137

000. Genel işlere ilişkin yazılar

100. Muhasebe yazıları
200. Personel işleri
300. Öğretinı, eğitim işleri
400. Yönetim işleri
500. Öğrenci işleri
600. Basın, yaym, kitap işleri
700. Bina, arsa, arazi işleri
800. Donatım, ayniyat işleri
900. Diğer işler.
Bu ana bölüm sıra sayılan, kendi içinde ondalık alt bölümlere bölünerek binlerce konunun sıra sayısı bulunabilir. Bu konular
için ayrı dosyalar açılabilir. Sözgelirni bir okulda, okul dışından bitirme sınavlarına girecek öğrenciler için ayrı bir dosya
açılmak istenirse bu konu için dosya sıra sayısı şöyle üretilir: 111cm öğrenci işlerine ilişkin 500. ana bölüm sayısı alınır. Bu
sıra sayısının ikinci basanıağı öğrencilerin değişik işlerine bdlünür ve 510., 520., 530. gibi bu işlere sıra sayısı verilir.
Bunlardan 530. sıra sayısı öğrenci sınavlarına ayrılır. Öğrenci sınavları da kendi içinde alt basamaldara bölünür. 531. devam
eden öğrencilerin, 532. dışarıdan öğrencilerin bitirme sınavlarına ayrılır. Böylece 532. sayılı dosya okulu dışardan bitirme
sınavına giren öğrencilerin dosyası olur; 532 denildiğinde de bu konu anlaşılır.
Bakanlıkça, ondalık dosya sistemini açıklayan ve dosya sıra sayılarını gösteren bir yönetmelik yayımlanmıştır. 1950’ den beri
bu yönetmelik uygulanmaktadır.
İçinde bulunulan öğretim yılıııın dosyaları; geçmiş öğretim yıllarımn önemli evrakları; yasa, yönetmeik, genelge gibi
uygulanması uzun süreli olan belgeler kolaylıkla bulunacak bir dolapta saklanır. Bunların dışındaki geçmiş yılların evraklan,
düzenli olarak okulun arşivine kaldırılır. Genel olarak evraklar arşive alınırken ayıklanır. Bunlardan işgörenlerin, öğrencilerin
özlük haklarına ilişkin olanlarla ayniyata, bütçeye ilişkitı

olanlar daha uzun süre saklanmak üzere ayrılır. Okul arşivi, yazışma ve belgelerin düzenli saldanmasına elverişli olmalıdır.
iletişimde Yönetmenin Görevi
İletişim, yönetim sürecinin önemli bir alt stirecidir. Okulda iletişimi sağlamak yönetmenin görevidir. Yönetmenin bu görevini
gerçekleştirmesi için yapacağı işler, dört başlık altında toplanabilir:
1. Başlatıcılık (initiator). Okulda iletişim çoğunlukla yönetmence başlatılir.
2. Güçlendiricilik (relayer). Yönetmen gönderdiği iletileri, gücünü yitirdikçe yeniden güçlendirmek zorundadır. Bunun için
eski iletilen destekleyici yeni iletiler gönderir.
3. Sonuçlandrncılık (terminator). Yönetmen başlattığı iletişimin sonucunu almak zorundadır. Alıcıya istediği eylemi
yaptınncaya dek iletişimi sürdürür.
4. Ayırıcılık (isolator). Yönetmen iletişimi denetlemek için okula giren ve okuldan çıkan iletilen seçen, ayırır, saklar.
Bu görevlerini yaparken iletişimin okula yararmı kararlaştırma yetkisi yönetmenindir. Bir yönetmen, bu yetkisini, iletişimi
kısıtlayarak işgörenlenin bilgiden yararlanmalannı en aza indirecek biçimde kullandığında okulu zarara uğratır. iletişimi
kısmak yönetmeni rahatlatır, ama okulun etkililiğini düşürür. Çünkü okul için bilinti (information), güç kaynağıdır,
Okulda, eğitim işgörenleri ve yönetmen arasında iletişimin artmasıyla yönetiminin demokratlaşması arasında ilişki vardır.
Yetkeci yönetimlerde iletişim kısıtlıdır. Yönetim baskıcılığını artırdıkça iletişimi gizlemeye ve kısıtlamaya yönelir.
DENETLEME
Denetim evrenseldir. Türüne, amacına, kuruluşuna bakılmaksızın tüm örgütler denetimsiz çalışamaz. Insan da, kendini
denetlemeden işlerini yapıp amaçlarını gerçeldeştiremez

Denetim, planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için, örgütün işlemesini izleme ve düzeltme sürecidir.
Türkiye Eğitim Sisteminde denetim üç düzeyde yapılır. Birinci düzeyde denetim, okul yönetmeninin denetimidir. Okul
yönetmelikleri okul yönetmenine, eğitim işgörenlerini ve eğitim sürecini denetleme yetkisi verir. Eğitim örgtltünde ikinci
düzey denetim, aracı üst sistemlerinin yönetmenlerince ve bu sistemlerin müfettişlenince yapılır. Ilköğretim tnüfettişlerinin
büyük bir kesimi teftiş alanında yetiştirilerek atanmışlardır. Eğitim örgütünde üçüncü düzey denetim üst sistem
müfettişlerince yapılır. Bakanlık nıüfettişleriııin ya da Yükseköğretim Denetleme Kurulu üyelerin in yapacağı denetimleri de
düzenleyen yönetrnelikler vardır.
Denetimin Amacı
Eğitim sisteminde denetimin amacı, okulun etkiliuiğini sağlamak ve sürdürmektir. Denetirn ister okul yönetrnenince yapılsın
isterse üst düzey yönetmen ve müfettişlerince yapılsın, denetiınde tek amaç okulun etkililiğidir. Okulun etkili olabilmesi
örgütsel, yönetsel ve eğitsel amaçların planlanan dirzeyde gerçekleştirilmesine bağlıdır.
Okulda işgörenlere, katı kurailardan ve ayrıntılı görev tanımlanından arınmış bir serbestlik verilmesi, onların var güçlerini
salmalanna, yarancılıldannı kullanmalarına ortam hazırlar. Buna karşılık, okulun amaçlarının gerçekleştiıilebilmesi için, her
işgörenin kendisine ayrılan işi, sapma göstermeden yapması gerekir. Işgörene serbestlik vermeyle görevinden saptırmama bir
biriyle çelişen iki durumdur. Bu iki durumun dengelenmesi gerekir. Ne aşırı serbestlikle işgörenin görevinden sapmasma, ne
de katı denetimle işgörenin yaratıcılığınm engellenmesine izin verilmelidir. Bunun ikisi de işgöreni ve okulu zarara uğratır.

Denetimde Uyulacak Ilkeler

Eğitim yönetiminde, denetimin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için bazı temel ilkeler şunlardır:
1. Eğitim işgörenleri değerlidir. Denetim, işgörenlerin görevlerini daha iyi yapmalarına yardım eden bir süreçtir; onları
küstünnemeli ve engellememelidir.
2. Denetim bir takım çalışmasıdır. Denetleyen ve denetlenen işgörenler, yapılan işin değerini saptamaya çalışan bir takımın
üyelenidir.
3. Denetimde örgütsel önderlik asıldır. Eğitim işgörenleninin nitelikleri, denetleyenin önder olmasını gerektirir.
4. Denetim eğitim işgörenine kendini geliştirme ve kanıtlama, işinde başarılı olma olanağı sağlamalı; bireysel ayrılıklarının
gelişmesine yardım etmelidir.
5. Denetim planlı ve sürekli süreçtir.
Denetleme sürecini oluşturan dört aşama aşağıda kısaca açıklanmıştır:
Olçünleme
Bir işin ulaşacağı nicel ve nitel durumu ölçülerle önceden saptamaya ölçünleme (standardization) denir. Sözgelimi, bir sınıfta
başarılı öğrenci sayısının yüzde yetmiş beşten aşağı olmayacağı, bu öğrencilerin yeterliklerinin de belli bir düzeyde olacağı
önceden saptanmışsa bu bir ölçünlemedir. Okulun yönetmeni, yönetim planını, öğretmen ve uzmanlar da eğitim planlarını bu
ölçüne (standard) ulaşacak biçimde yaparlar. Bu ölçün okul çapında, il çapında, ülke çapında genişletilebilir.
Ölçünler, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapılan planların başarıya ulaşması için konulur. Bu yüzden ölçünleştirme
planlamanm uzantısıdır. Kimi kez ölçünler planların içinde yer alır. Mal üreten örgütlerde üretilecek ürünün ölçününü
koymak kolaydır. Ama eitimde öğrencinin değiştirilecek ya da

138 . EĞİTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 139

kazandınlacak davranışı için ölçiin koymak zordur ama olanaksız değildir.

Okul yönetıeni, uygu’ayacağı yönetim planında; bir öğretmen, uygulayacağı öğretim planında ulaşacağı hedefin nicel ve nitel
düzeyinin ne olacağım açıkça bilebilmelidir. Bu bilinemediğinde denetim sistemi daha birinci aşamada sakatlanır.
Olçme
Bir ölçme aracı kullanılarak, ölçülecek nesnenin sayısal değerini ortaya çıkartmaya ölçme denir. Denetimde, ölçünleştirrne
işinden sonra saptanan hedefe vanlıp vanlamadığının nasıl ölçüleceğinin kararlaştırılması gerekir.
Üretilen bir malın önceden saptanan ölçü- ne ne derece uygun olduğunu ölçmek kolaydır. Bunun için geliştirilmiş ölçme
araçları kullanılarak malın ne sayıda ne nitelikte olduğu saptanabilir. Ama eğitimde bir öğrencinin, saptanan ölçüne ne
değerde uygun olarak davranışını değiştirdiğini ya da davranış kazandığını ölçmek zordur. Eğitinıde bu zorluğu yenmek için
nesnel ölçme araçları geliştirilebilir. Bu tür araçlar, yurt düzeyinde uygulanabilecek biçimde ve saptanan eğitim ölçünlerine
uygun olarak hazırlandığında denetimm bu ikinci aşamasının gerçekleştirilmesine yardım eder. Onuncu Milli Eğitim
Şürası’nda bu tür ölçme araçlarının geliştirilmesi gereği üzerinde durulmuş, bunun yapılması Bakanlığa önerilmiştir.
Sınıfta öğretmence öğrenmenin ölçümesi önemlidir. Öğretmenin öğretim plamna göre yaptığı ölçme aracı, saptanan ölçünlere
ve tekniğine uygun olduğunda, denetim için de kullanılabilir.
Okul yönetmeni de, gerçekleştireceği yönetim hedeflerinin ölçtllmesi için, konusuna göre değişik ölçme araçları
geliştirilebilir. Sözgelirni, bir okulun temiz olup olmadığı,

onarımının yapılıp yapılmadığı değişik yöntem ve araçlarla ölçülebilir.

Karşılaştırma
Yapılan işin ölçünüyle ölçme sonucunun birbiriyle karşılaştınlip farkın ortaya çıkarılması denetimin üçüncü aşamasını
oluşturur. Yönetimin ya da eğitimin iyi olduğunu söyleyebilmek ancak ölçülerin ölçün ile karşılaştınlmasıyla olanaklıdır.
Okul yönetmeni, öğretmenin yaptığı işi denetlerken, daha önceden geliştirilmiş ölçünler ve bu ölçtinlere göre hazırlanmış
ölçme araçları yoksa, ancak kendi deneyimlerine dayanarak kestirimlerde bulunabilir. Bu kestirirnler de yönetmenden
yönetınene değişir. Bu türlü denetim güvenilemeyen, geçerli olmayan bir denetimdir; yönetmeni yamltır.
Düzeltme
Ölçünle ölçme sonucunun karşılaştırılması, okulun amaçlarına ne denli yaklaşıldığım, amaçlardan ne denli sapıldığını ortaya
koyar. Amaçlardan geride kalmanın ve sapmanın düzeltilmesi gerekir. Böylece denetimde düzeltme, arnaçlardan geri kalma
ve sapma- ları ortadan kaldırmadır.
Amaçlardan geride kalma ve sapmaya etkisi olan tüm engeller, ortaya çıkarılmalıdır. Bu engellerin içinde ancak bir kesimi,
işi yapan kişiye ilişkindir. Yönetim ve örgütün ortaınmdan gelen pek çok değişken, okulun amaçlarına ulaşılmasını engeller.
Bu engellerin kaynağı tamnmalı ve ortadan kaldınlmalıdır.
Okulun amaçlanndan geride kalmada, işi yapan kişinin ne kadar etkisinin olduğu bilinmeden, görülen başarısızlık hemen ona
yüklenmemelidir. Kuşkusuz bir işgören, görevinden dolayı okul yöne ne sorumludur. Ama bu sorumluluk, kendinin görevi
içinde yapması gerekenlerden dolayıdır. Yoksa bir işgörenin, yapmalda yükümlü ve yeterli olmadığı işlerden sorumlu olması
gerekmez.

Değerlendirme
Değerlendirme, denetim sonucunda elde edilen bilgilerin (yerlerin) birbiriyle karşılaştırılmasıyla varılan bir yargılama
sürecidir. Değerlendirme denetim sürecinin son aşamasıdır. Yargılamanın sağlam olabilmesi için elde edilen bilgiler de
güvenilir, nesnel ve geçerli olmalıdır. Denetleme sürecinde ölçünler ne denli gerçekçi, ölçme ne denli nesnel ve güvenilir
yapılnnşsa elde edilen bilgiler de değerlendirmeye o denli elverişlidir.
Yönetim ve eğitim sürecini etkileyen pek çok değişken vardır. Bu değişkenler oynak ve diriktir. Ayrıca yönetim de, eğitim de
insan
davranışlanyla yakından ilgiidir. Davranışlar, bunları etkileyen değişkenler kadar oynak ve dirikiir. Bu yüzden yönetim
sürecinde durağanlaşınış değerleri bulmak olanaksız olduğundan bunları değerlendirmek de zordur.
Değerlendirmede en önemli değişken, değerlendirmeyi yapan yönetmendir. Yönetmenin kişilik özellikleri, uzmanlığı, iş ve
işgörenlere ilişkin düşünceleri, görüşleri, inançları, duyguları gibi pek çok yönleri işgörenlen ve işlerini değerlendirmesine
etki- de bulunur. Yönetmenin değerlendirme sırasmda takındığı tutum, yerleri yargılamasım önemli ölçüde etkiler.
Yönetmenler, kötüden iyiye doğru kinli, cezalandırıcı, caydırıcı, sağaltıcı ve özdenetim
yerleştirici tutumda olabilirler. Bir yönetmen işgöreni ve işini değerlendirirken, bu tütumlardan birini takındığında elindeki
yerlerin değerleri de değişebilir. Eğitim yönetmenleri, insanla uğraştığmdan, değerlendirme yaparken olumlu tuturniar
takınmak

zorundadırlar.

Denetlenıneye Tepki

Denetlenme sancılı bir iştir. Denetlenmeye karşı direnme insanın doğasında vardır. Okulda bu sancılı işin eğitime ve işgörene
en az zarar verecek biçimde yapılması zorunludur. Bir örgütte işgörenlerin denetlenmeye karşı tepkileri şunlar olabilir:

1. Bürokratik davranış. Eğitimin amaçlanm engelleme pahasına, konulan yönetsel kuralları kesinkes uygulamaya burokratik
davranış denir. Bu tür davramşta işgörenin asıl amacı okulun amaçlarını gerçekleştirmek değil gelenekselleşen kuralları
noktası noktasına uygulamaktır. Bu davranış, denetimi yapanın, amaçlardan çok kurallara ve biçime önem vermesiyle
işgörende yerleşir.
2. Aldatıcı bilgi üretme. Bir işin olduğundan daha iyi ya da daha kötü olduğunu göstermek için üretilen bilgiler, aldatıcı
bilgilerdir. Denetim işgörene elem verdiğinde, işgören, bu elemden kurtulmak için denetleyenin gözünü boyayacak bilgiler
üretir. Denetim, ödül ya da ceza ile sonuçlandığında, işgörenin aldatıcı bilgi üretmesi artar.

GÖREVİN

—)f >1
f
OLÇÜNENMS ARAÇLAflI>1N

CStaıttadir$ıfl) [HAZIFILANMASI L_° LÇ U LM ES 1 T DUZELTME

T Sonucun
işgörenlerle
1
en

OLÇULN L_-1 1JN D Ö N IJ T I

dirılmesi

ELiŞTİR1LMS11t lEU$’tifltLMS1

DENETLEME SÜRECt

140

EĞiTİM YÖNETİMİ

3. Direnme. Denetimin işgörende yarattığı direnme, genellikle, işgörenin elinde olmayan nedenlerden dolayı işlenen kusurun
kendisine yüklennıesinden doğar. Ayrıca, işinde yeni olan bir işgörenin hemen denetlenmek istenmesi; işgörenin sürekli
yakından denetlenmesi; denetleyenin denetime kişisel sorunlarını katması; haksız davranması gibi durumlar da denetime
karşı işgörenin direnmesini yaratabilir.
4. Veri saklama. İşgören, denetleyene açıkladığrnda suçlanacağını sandığı verilen saklamaya çalışır. Verinin saklanması,
denetimi saptınr. Işgören yalnız istenileni gösterdiği için, denetleyenin bilinti kaynağı kısıtlanır.
5. Kaygı geliştirme. Katı, sert denetinı işgörende kaygı (anxienty) yaratabilir. Kaygı, sürekli olduğunda işgörenin uyunısuz
olmasına yol açar.
6. Arka arama. Denetlemenin yarattığı acı işgöreni kendini koruyacak insan aramaya yöneltebilir. Kimi kez arka arama,
işgörenin denetleyene gereğinden fazla ödün vermesine yoi açar. Ödün verme, işgörenin kişiliğine ve örgüte zarar verebilir.
Özellikle işgörenin kendini beğendirmek için giriştiği çabalar, kimi kez utandıncı, bıktırıcı, yıpratıcı türden olabilir.
7. Tepki değiştirme. Denetlemenin yarattığı engellenme, kaygı, işgöreni denetim yapana değil de başka kişilere düşman
yapabilir. Böylece denetleyene gösterilecek olumsuz tepki, başka birilerine yöneltilir. Olumsuz tepkinin yönü öğrencilere,
öğretmenlere, aileden birine de olabilir.

Özdenetim
Özdenetim, insanın kendi davranışlarını, geliştirdiği değer ve düzgiilere göre deerlendirmesi ve kusurlarını düzeltmesidir.
Özdenetimli bir eğitim işgöreni, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için konulan ölçünleri bilir; görevini yaparken bu
ölçünlere ne oranda uyduğunu görür; yaptıklarıyla ölçünleri karşılaştırır; varsa kusurlanm düzeltir.
Özdenetimli eğitim işgöreni, kendini eleştirme, yönlendirme yetkinliine ulaşmıştır; kendini eleştirirken toplumun ve okulun
kurallarını, değerlerini ölçüt olarak kullanır; kendine özgü değerler, dtizgüler geliştirerek davranışlarına yön verir.
Okulda, özdenetim yetkinliğine ulaşan bir işgören, yönetmenin denetimine gerek kalmadan işine güdülenir; yeterliğinin sınırı
içinde işini en üst düzeyde yapar. Bu niteliğe ulaşan işgörenin, işine dıştan gtidtilenmesi gerekmez. Ama özdenetiınli
işgörenin de zaman zaman yönetmenin, uzmanların kılavuzluğuna gereksinmesi olabilir.
Özdenetimli bir işgören için ödülün en büyüğü işinde gösterdiği başandır. Başka etmenler kötüleşmedikçe özdenetimli
işgören, işinde en üst başarıyı elde etmek için kendi kendiyle yarışır.
Okul yönetmeninin amacı, bu niteliğe ulaşmış işgörenlerin sayısını yükseltmek için okulda gereken ortamın yaratılması,
yetişme olanaklannın hazırlanması olmalıdır. Başka örgütlerde çalışan işgörenlere bakarak eğitim işgörenleri, bu tür ortama
daha çok gereklilik duyar ve özdenetimi daha bilinçli geliştirirler.