UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Slvia da Silva Lopes

PARA ALM DA TCNICA:

estratgias pedaggicas de trs professoras de dana
ou a presena como modo de estar ali

Porto Alegre
2009

Slvia da Silva Lopes

PARA ALM DA TCNICA:

estratgias pedaggicas de trs professoras de dana
ou a presena como modo de estar ali

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, da
Faculdade de Educao, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito para a obteno do grau de
Mestre em Educao.
Orientao:
Prof. Dr. Gilberto Icle
Linha de Pesquisa: Educao: Arte,
Linguagem e Tecnologia

Porto Alegre
2009

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

______________________________________________________________________
L864p Lopes, Slvia da Silva
Para alm da tcnica: estratgias pedaggicas de trs professores de
dana ou a presena como modo de estar ali / Slvia da Silva Lopes.
Porto Alegre, 2009.
122f. + Anexo.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009,
Porto Alegre, BR-RS.
1. Dana. 2. Educao. 3. Prtica pedaggica. 4. Presena cnica. 5.
Etnografia. I. Icle, Gilberto. II. Ttulo.
CDU
793.3:37
_____________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939
neliana.menezes@ufrgs.br

Slvia da Silva Lopes

PARA ALM DA TCNICA:

estratgias pedaggicas de trs professoras de dana
ou a presena como modo de estar ali

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, da
Faculdade de Educao, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito para a obteno do grau de
Mestre em Educao.
Aprovada em 05 jun. 2009.

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Gilberto Icle Orientador
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte UFRGS
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Srgio Andrs Lulkin UFRGS
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Mnica Fagundes Dantas UFRGS
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Ceclia de Arajo Torres FUNDARTE UERGS
___________________________________________________________________

Dedico esta pesquisa aos meus ex, atuais

e futuros alunos de dana que ensinam
ou desejam seguir a arte de ensinar dana
e s minhas filhas Agatha e Iasmin que,
apesar de serem ainda pequenas, j so
bailarinssimas.

AGRADECIMENTOS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Faculdade de Educao e ao Programa de PsGraduao em Educao pela oportunidade de estudo
e acolhida;
ao meu orientador, Gilberto Icle, pelos ensinamentos,
pela pacincia, pela amizade e pelos muitos estmulos
que me levaram a grandes conquistas;
aos professores Analice Dultra Pillar, Luciana
Gruppelli Loponte, Maria Ceclia de Arajo Torres,
Mnica Dantas e Srgio Lulkin que gentilmente
aceitaram ser minha banca examinadora e que muito
colaboraram;
s minhas colegas do grupo de orientao em
pesquisa, Rossana Della Costa, Flvia Pilla do Valle,
Tatiana da Rosa, Tatiana Mielczavski dos Santos e
Luciana Paz pelas sugestes e auxlio e, tambm, s
mais recentes, Mrcia Dall Bello, Suzana Frana,
Edith Janete Schaeffer e Leonor Melo pelo apoio na
reta final;
Fernanda Bom lvares, Diana Corte Real e Daniela
Armbrost Alves que me ajudaram nas transcries;
ao Marcelo de Andrade Pereira pelo abstract;
aos colegas da FUNDARTE de Montenegro pela fora
nos muitos momentos em que precisei;
minha famlia pelo auxlio com as minhas filhas, nos
tempos em que no pude ficar com elas;
s minhas filhas gatha e Iasmin Silva Lopes, por
serem to maravilhosas;
ao meu marido Magno Lopes, por ter sido um pouco
bab, faxineiro, motorista, sempre que eu no pude e
por ter acreditado em mim;
e, principalmente, s professoras Dagmar Scherer
Dornelles, Luciana Paludo e Simonne Rorato, por
terem se doado para a minha pesquisa e confiado em
mim, concordando em participar desta pesquisa.

[...] escrever sobre dana foi uma

outra maneira de danar
(DANTAS, 1999, p. 7).

RESUMO

Esta dissertao trata de estratgias usadas por trs professoras de dana, na sua
prtica pedaggica, para que seus alunos cheguem presena cnica. O material
emprico foi constitudo a partir de uma pesquisa de inspirao etnogrfica, realizada
nas aulas de dana das professoras Dagmar Scherer Dornelles, Luciana Paludo e
Simonne Rorato, em Porto Alegre. Foram observadas oito aulas de cada professora,
realizou-se entrevista com cada uma delas e fez-se um registro fotogrfico. Discutem-se
as estratgias pedaggicas utilizadas como modo de atingir a presena cnica. Expemse trs eixos de anlise para tornarem visveis essas estratgias: eles dizem respeito 1.
s aes cotidianas e s aes ritualizadas que so observadas nas aulas; 2.
conscincia como um modo de presena, a partir dos usos de diferentes cuidados com o
corpo; e, 3. s estratgias que vo alm das questes tcnicas. Esta dissertao sugere,
ao finalizar, que as estratgias usadas pelas trs professoras, sujeitos desta pesquisa,
configuram modos contemporneos de ser professora de dana.
Palavras-chaves:
Etnografia.

Dana.

Educao.

Prtica

pedaggica.

Presena

Cnica.

_____________________________________________________________________________________
LOPES, Slvia da Silva. Para Alm da Tcnica: estratgias pedaggicas de trs professores de dana ou
a presena como modo de estar ali. Porto Alegre, 2009. 123 f. + Anexo. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

ABSTRACT

The following dissertation discusses pedagogical strategies used by three

teachers of dance to make their pupils obtain scenic presence. The empirical material
was constituted by a few observations of classes of dance teachers (Dagmar Scherer
Dornelles, Luciana Paludo and Simonne Rorato) of Porto Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil, in the form of a ethnographic journal. Eight lessons of each teacher had been
observed, carried through an interview with each one of them. It was made a
photographic register. The text analyzes those pedagogical strategies considered as a
way to obtain scenic presence from three axles: 1. everyday and ritualized actions as
observed in the lessons; 2. the consciousness as a way to the presence that would be
obtained from the use of different cares with the body; and, 3. other kinds of strategies
not only technical. The text suggests that the pedagogical strategies used by those three
teachers of dance designs contemporary forms of being dance teacher.
Key-words: Dance.
Ethnography.

Education.

Pedagogical

practice.

Scenic

presence.

_____________________________________________________________________________________
LOPES, Slvia da Silva. Para Alm da Tcnica: estratgias pedaggicas de trs professores de dana ou
a presena como modo de estar ali. Porto Alegre, 2009. 123 f. + Anexo. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

SUMRIO
1 APRESENTAO ..................................................................................................11
1.1 PARA INICIAR AS PERGUNTAS .......................................................................12
1.2 PROBLEMATIZAR UM CONCEITO: Dana Moderna ......................................13
1.3 AS INTENES INICIAIS ...................................................................................18
1.4 A ESCOLHA DAS PROFESSORAS .....................................................................19
1.5 O TRABALHO DE CAMPO .................................................................................25
1.6 AS ANLISES .......................................................................................................32
1.7 A ESTRUTURA DO TEXTO.................................................................................35
2 AES PARA A PRESENA...............................................................................38
2.1 ESTRATGIAS COTIDIANAS.............................................................................39
2.2 RESPIRAO COMO PRESENA......................................................................52
2.3 A PRESENA DO BAL CLSSICO ..................................................................55
3 CONSCINCIA PARA ESTAR PRESENTE ......................................................61
3.1 TCNICA, REPETIO E INCORPORAO DA PRESENA .......................62
3.2 SENSAES, IMAGENS E METFORAS .........................................................70
3.3 OS CUIDADOS COM O CORPO E O USO DO TOQUE ....................................81
4 PARA ALM DA TCNICA .................................................................................94
4.1 AUTONOMIA COMO PRESENA ...................................................................106
5 PARA PRESENTIFICAR NOVOS COMEOS ................................................113
REFERNCIAS ........................................................................................................118
ANEXO 1 Glossrio ...............................................................................................122

10

1 APRESENTAO

Este trabalho procura descrever estratgias utilizadas por trs professoras de

dana, em Porto Alegre, em suas aulas. O foco de anlise partiu de minha curiosidade
em saber sobre a presena cnica e como ela pode, ou no, se instaurar a partir das
escolhas que os professores fazem em sala de aula.
A idia central no foi descrever mtodos ou metodologias, mas inscrever-me,
a partir de minha prpria presena, nesta invaso das aulas que presenciei e nas quais
me tornei presente pensar-me, refletir e inventar modos de ser professora de dana,
guiada pela prtica dessas trs professoras, as quais desde j agradeo a generosidade.
Pode parecer paradoxal, mas concentrei meus esforos no trabalho das
professoras, na busca de compreender suas estratgias pedaggicas e no no trabalho
dos alunos. O leitor perceber, no entanto, que, sempre que for necessrio para
compreender as estratgias de ensino, descrevo as reaes dos alunos. Ainda que o foco
desta pesquisa fosse o tema da presena, ela me guiou a partir do olhar das professoras,
suas escolhas, seus comportamentos e seus modos de ser em sala de aula, supondo que
tudo isso implique, por sua vez, modos de estar presente para os alunos.
Nesse sentido, para que o leitor possa se guiar numa leitura mais precisa, devo
advertir que, embora os usos do termo presena possam aparecer com mais de uma
conotao, o objetivo e o foco principal deste trabalho foi trat-la como a capacidade de
chamar a ateno do pblico, habilidade fundamental para qualquer bailarino.
A escolha de professores de dana que trabalham em espaos no-formais de
educao implica uma justificativa precisa. Poder-se-ia objetar e questionar a relevncia
de tais trabalhos justamente no momento em que a dana comea, ainda que
engatinhando, a ingressar no ensino fundamental e mdio como rea do conhecimento e
os cursos de graduao em dana tm oferecido ao mundo do trabalho, cada vez mais,
profissionais licenciados.
Ocorre que os cursos de graduao em dana, na sua maioria, e pelas suas
peculiaridades, no oferecem uma formao tcnica mais aprofundada. Esse tipo de
formao d-se nos atelis e nas escolas informais. A maioria dos alunos que ingressam

11

nos cursos de graduao carrega consigo, muitas vezes, anos de experincia nessas
escolas informais, nas quais noes e conceitos de dana so formados. Eu quis,
justamente, investigar essa origem, na qual borbulham saberes, e onde ainda so
formados futuros professores. Nesse ambiente as aulas de dana so conhecidas como
aula de tcnica, termo que diferencia esse tipo de trabalho de outras modalidades de
dana.

1.1 PARA INICIAR AS PERGUNTAS

O ensino da dana assunto que anseia por discusso. Cresce o nmero de

cursos de graduao em dana, mas ainda so poucos os autores que, no Brasil,
escrevem sobre o ensino da dana, principalmente, no que se refere ao ensino das
tcnicas de dana.
Strazzacappa

(2001),

Fortin

(1998)

Islas

(2007)

afirmam

que,

tradicionalmente, o ensino da dana d-se a partir da observao, cpia e repetio dos

exerccios corporais. A minha experincia levou-me a concordar com as autoras, mas
tambm, me instigou a refletir sobre essas e outras possveis estratgias usadas para o
ensino da dana. O ensino ocorre, muitas vezes, por meio da intuio dos professores
(ISLAS, 2007, p.27).
Sempre usei muito mais que a minha intuio para ministrar as minhas aulas de
dana, mas minha inquietao sobre o ensino da dana instigou-me a procurar saber
sobre como os professores esto ministrando suas aulas atualmente.
Fortin (2004, p. 163) diz que os professores costumam ministrar o ensino das
tcnicas inspirado na maneira como os seus professores o fizeram. Eu mesma, nas aulas
em

que

ministro

no

curso

de

Graduao

em

Dana-Licenciatura

da

FUNDARTE/UERGS, sempre digo aos meus alunos que esto se preparando para dar
aulas de dana, para se inspirarem no que cada um de seus professores tm de melhor
para comporem as suas aulas. Foi a partir da prtica de aulas de dana, do aprendizado
com as leituras e com a participao em Seminrios de Arte e Congressos de Dana que
eu constru as minhas estratgias para dar aulas. Esta pesquisa, portanto, abre a

12

possibilidade de aprofundar essa perspectiva, de proporcionar um mergulho necessrio

nas questes do ensino da dana.
As estratgias de observao, cpia e repetio para o ensino da dana
continuam predominando? Os professores ministram aulas a partir da sua intuio? Que
outras estratgias esto aplicando os professores de dana para o seu ensino? Quais so
os conhecimentos relevantes que embasam essas estratgias?
Percebia que muitos bailarinos, ao danarem, executavam movimentos
truncados, parecendo fazer ginstica e no dana. Faltava-lhes uma organicidade em
seus movimentos, o que me incomodava como platia e como professora de dana. Para
autores como Ruffini e Barba, a presena cnica implica organicidade e refere-se a um
modo de chamar a ateno do pblico, o que me levou a pensar em como desenvolver
tcnicas, a fim de tornar o movimento mais orgnico. Quais poderiam ser as estratgias
para se chegar presena cnica?
Barba (1994, p. 158-159) relaciona esses movimentos truncados ao perodo em
que os atores-bailarinos introduzem-se no ambiente cnico que escolheram. Segundo
ele, com o tempo, a formao1 visa independncia individual. Mas, ser que todo o
processo de formao diria dar conta do problema da mecanicidade? O autor lembra
que a formao diria passa a ser um cofre de riquezas tcnicas, ticas e espirituais a
serem usadas no processo criativo. E, alm disso, que ele ensina a tomar posio no
palco, independente do trabalho que est sendo levado cena.

1.2 PROBLEMATIZAR UM CONCEITO: Dana Moderna

A fim de partir para a busca de possibilidades de formao, junto a professores

de dana, eu acreditava ser necessrio definir uma tcnica a ser pesquisada, pois as
estratgias poderiam variar de acordo com ela. Pela minha experincia, como bailarina
na Companhia Terps-Teatro de Dana de Porto Alegre e como professora no Curso
Bsico de Dana da FUNDARTE e no curso de Graduao em Dana da
FUNDARTE/UERGS de Montenegro, optei pelas tcnicas de Dana Moderna.

No original italiano, o autor usa a palavra treinamento. Prefiro usar formao tendo em vista o
carter pejorativo que a primeira possui em lngua portuguesa.

13

Fui descobrindo, ento, que os renovadores da dana no sculo XX, embora

no usassem esse nome, buscavam a presena cnica. Quando se fala em Dana
Moderna, o primeiro nome que vem nossa cabea Isadora Duncan, bailarina clssica,
que tira suas sapatilhas de pontas e se remete a uma dana mais livre. Com suas tnicas
esvoaantes inspira-se na natureza e na mitologia grega para criar suas coreografias.
Nascida em 1878, fez suas primeiras aparies pblicas em Paris, quando obteve muitas
crticas, mas tambm fiis admiradores. Paul Bourcier, professor de histria da dana na
Universidade de Paris, esclarece-nos que a arte de Isadora Duncan [...] era estritamente
ligada s suas emoes pessoais, e ela no havia elaborado nem tcnica nem doutrina
precisas. Para ela, o princpio de sua dana o resultado de um movimento interno
(BOURCIER, 2001, p. 250-251). Isadora Duncan obteve notveis triunfos por ter
marcado o nascimento de uma dana diferente. Mas o que tinha de to significativo
nessa dana diferente que se difundiu mundialmente?
Juntamente com Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis e Ted Shawn foram
bailarinos da primeira gerao da Dana Moderna americana. Para esses artistas a
dana o reflexo do que sentem, do que querem expressar intensamente com seu corpo,
sem preocupar-se com consideraes de ordem tcnica ou esttica. So bailarinos
livres (BARIL, 1987, p.13). Nesse sentido, Jacques Baril classifica a Dana Moderna
como uma forma de expresso corporal a partir de formulaes pessoais, de uma idia,
de uma sensao ou de um sentimento.
A Dana Moderna surgiu a fim de romper padres. Os padres para a poca
eram traados pelo Bal Clssico, cuja tcnica muito rgida e codificada reservava a
poucos a possibilidade de expressar-se totalmente, devido s limitaes fsicas da
maioria das pessoas. Para alcanar um nvel tcnico avanado no Bal Clssico,
necessrio ser dono de um corpo com anatomia especfica. As limitaes fsicas e a
rigidez do Bal poderiam causar dificuldade para os bailarinos de se expressar [rem]
intensamente com seu corpo, como diz Baril (1987, p. 13). Os bailarinos da primeira
gerao da Dana Moderna, portanto, buscaram as sensaes ou sentimentos para
atingir esse objetivo. As palavras expressar intensamente esto relacionadas idia de
captar a ateno do pblico, ou seja, noo de presena cnica. Essa dana pessoal que
propunham, punha em evidncia, por intermdio dos movimentos, a sua interioridade.
E, ao buscarem o movimento de dentro para fora, no interessando apenas a sua forma,

14

a sua dana estabelecia-se como linguagem e cumpria com o objetivo de atrair a ateno
do pblico.
Isadora Duncan dizia, falando sobre dana, que eu no a inventei; ela existia
antes de mim, estava adormecida; eu apenas a revelei (GARCIA; HAAS, 2003, p. 89).
Como j foi salientado, a dana de Isadora era considerada livre, pois se tratava de uma
dana distinta da dana teatral (Bal Clssico) conhecida naquele tempo. Mas foram os
seguidores dela que, a partir das idias de Delsarte e de Dalcroze, estabeleceram os
princpios da Dana Moderna, princpios que substituram a motivao do movimento
de sentimento pela tcnica e que so base da sua prtica at a atualidade. Com o passar
do tempo, a partir da segunda gerao da Dana Moderna, segundo Baril (1977, p. 15),
cada um dos bailarinos elaborou seu prprio sistema de movimentos, adequando-o
necessidade da sua expresso e de sua personalidade. Foram solidificando-se, ento,
vrias vertentes tcnicas da Dana Moderna.
Shawn e Saint-Denis faziam parte da primeira gerao da Dana Moderna
americana, juntamente com Isadora Duncan. Bourcier (2001) afirma que Ted Shawn
aprofundou e sistematizou as perspectivas de Ruth Saint-Denis. Ele deu muitas aulas na
Denishawn, cursos em universidades e escreveu sobre a teoria na qual a Dana Moderna
iria se basear. Shawn exigia de seus alunos concentrao fervorosa por acreditar que a
dana colocasse o danarino em contato com a divindade e buscava [...] reforar a
impulso nervosa situada no plexo solar, de modo que cada msculo [estivesse]
imediatamente disponvel para traduzir o impulso interior (BOURCIER, 2001, p.
263). A possibilidade de que cada msculo esteja imediatamente disponvel pode ser
relacionada com o corpo decidido, expresso usada por Barba, a qual existe um
empenho muscular, nervoso e mental j dirigido a um objetivo (BARBA, 1994, p. 84).
A esse respeito, Barba ainda compara o corpo decidido com uma mola antes de saltar e
com um felino pronto para atacar. Quanto concentrao fervorosa e ativao do
impulso interior de seus bailarinos, bem provvel que Ted Shawn estivesse em busca
da expressividade e usava, para isso, a explicao divina do campo espiritual. Shawn
visava a aprimorar o trabalho de seus bailarinos em cena, provavelmente usando esse
fato como uma estratgia para chegar presena cnica, embora no a nominasse assim.
Mas ns, professores de dana, no sculo XXI, como causaremos, no pblico que
assiste aos nossos alunos danando, a impresso de que tiveram contato com o divino?

15

Nos Estados Unidos, o francs Franois Delsarte, embora no tenha sido

bailarino, foi o descobridor dos princpios fundamentais da dana moderna
(BOURCIER, 2001, p. 243). Esses princpios foram descobertos a partir de uma
insatisfao com seus mestres, que haviam lhe imposto um mtodo arbitrrio de ensino
com base em tradies cegas e aos quais os culpava pelo seu fracasso profissional. Ele
estabeleceu um catlogo de gestos que correspondiam a estados emocionais, estudou
exageros patolgicos e constatou que uma emoo corresponde a um movimento ou a
uma tentativa de movimento, [...] concentrou sua reflexo nas relaes entre a alma e
o corpo (BOURCIER, 2001, p. 243). Delsarte refere-se a uma intensidade do
sentimento que comanda a intensidade do gesto, levando em conta que a execuo dos
movimentos estaria relacionada diretamente com o estado mental do executante
(BOURCIER, 2001, p. 245). Embora acreditasse que a emoo causasse maior
intensidade no movimento, sabido que essa intensidade causada por um aumento de
energia. Percebemos, aqui, essa forte relao com o sentimento e a expressividade do
movimento. Se essa idia persistisse, seria difcil para o artista apresentar o mesmo
espetculo por diversas noites e longas temporadas, pois o artista seria uma pessoa que
est suscetvel a uma variao de nimos e de sentimentos. Com a evoluo das
tcnicas, esses princpios foram-se solidificando, independente do estado mental do
bailarino, pois a tcnica visa, justamente, repetio da coreografia sempre com a
mesma preciso de movimentos. Dessa maneira, o bailarino deveria conseguir a
mobilizao do pblico, independente de como estivesse se sentindo. Isso exigiria o
domnio do corpo e do movimento.
A energia ativada pela emoo, ideal professado no incio do sculo XX, ou
pela tcnica, a mesma que faz parte dos princpios das tcnicas da Dana Moderna e
dos princpios da Antropologia Teatral, que estuda a presena cnica. Por intermdio
dela, o bailarino conseguiria atingir o domnio do seu corpo, com isso, a preciso do seu
movimento e, consequentemente, a presena cnica.
Segundo Bourcier (2001), o apogeu de Delsarte ocorreu em uma conferncia
pblica na Faculdade de Medicina, em 1867. As consequncias de suas idias sobre a
Dana so imediatas: todo o corpo mobilizado para a expresso, principalmente o
tronco, que todos os danarinos modernos de todas as tendncias consideram a fonte e o
motor do gesto; a expresso obtida pela contrao e pelo relaxamento dos msculos.
Mais tarde Martha Graham usar como palavras-chave tension e release; a hiper-

16

extenso do tronco estava ligada ao sentimento de autorrealizao e o sentimento de

anulao traduzia-se por um flexionar do tronco. Essas posies reforavam os
sentimentos que traduziam. Para Delsarte, todos os sentimentos tinham sua prpria
traduo corporal. O gesto os reforaria e, por sua vez, eles reforariam o gesto
(BOURCIER, 2001, p. 245). Com esses princpios, a Dana Moderna visa a solidificar a
sua expressividade. Tanto a expressividade quanto a preocupao em captar a ateno
do pblico so presena cnica. Destaco, portanto, a preocupao de Graham, que, no
incio do sculo XX, j pensava em encontrar uma nova forma de dana que
permitisse uma conexo entre o bailarino e o pblico. [...] Graham buscava um fluxo
milagroso que deveria emanar do corpo do bailarino a fim de atingir esse objetivo
(GRAHAM Apud BARIL, 1987, p. 77).
Ocorre que a expressividade unilateral, isto , parte do ator-bailarino,
independente do espectador e a presena cnica, entretanto, inclui o espectador.
Fui a campo, portanto, a fim de responder uma questo muito clara: quais as
estratgias usadas pelos professores de Dana Moderna, no seu ensino, para que seus
alunos cheguem presena cnica?
Tomei a palavra estratgia como a [...]arte de explorar condies favorveis
com o fim de alcanar objetivos especficos (FERREIRA, 1999, p. 841). Recorri ao
dicionrio para poder esclarecer melhor o que entendia por estratgias. Assim, as
condies favorveis diziam respeito ao espao disponvel para as aulas, aos materiais
usados nestas aulas, forma como o professor ensina os passos ou sequncias de dana,
estrutura das aulas, um elogio ou crtica dado ao aluno pelo professor. Essas condies
favorveis, que so criadas pelos professores que ministram as aulas, constituram, para
mim, as estratgias usadas por eles, para o ensino da Dana Moderna. E os objetivos
especficos, citados no conceito de estratgia, estariam relacionados ao aprendizado da
Dana Moderna quanto presena cnica dos respectivos alunos-bailarinos.
A Dana Moderna, no entanto, foi passando, ao longo do tempo, por diversas
transformaes que incluem alteraes em seus princpios e em seu nome. Alm disso, a
presena cnica pode ser trabalhada, independente da tcnica escolhida. Esses motivos
levam-me a suspender uma reflexo maior sobre o conceito de Dana Moderna e
direciona-me a pensar, simplesmente, no ensino da dana.

17

1.3 AS INTENES INICIAIS

Como mobilizar todo o corpo para a expressividade, a fim de que ela envolva o
espectador? Como usar o tronco como motor do gesto? Eu acreditava que para ministrar
aulas de dana, visando presena cnica, seria preciso conhecer muito bem a tcnica
escolhida e t-la vivenciado, alm de no se fixar apenas na forma, mas tambm nos
princpios que lhes do base. A busca interna pelo movimento pode ser importante para
que o bailarino transcenda a forma e chegue presena cnica.
Sou professora de Metodologia e Prtica do Ensino no curso de Graduao em
Dana-Licenciatura na FUNDARTE/UERGS e trabalho nesse componente curricular
elementos referentes ao ensino da dana na escola regular, cuja nfase no se d no
ensino das tcnicas corporais (Bal Clssico, Dana Moderna, Dana de Salo, Dana
do Ventre, Jazz), as quais, quando muito, so trabalhadas apenas a ttulo de
conhecimento geral. No curso de graduao, os alunos passam por sete tcnicas
corporais, nas quais d-se nfase formao tcnica e formao artstica e no
especificamente ao seu ensino. Ou seja, no existe um componente curricular que d
conta de uma metodologia do ensino de tcnica de dana, ou que reflita especificamente
sobre como ministrar as diferentes tcnicas, a fim de que se consiga no s a execuo
dos cdigos das referidas tcnicas, mas que os alunos cheguem presena cnica.
Reporto-me, ento, novamente s aulas de dana que ministro e me pergunto: como
sero as aulas que meus alunos da universidade ministraro? Como conseguiro
trabalhar tcnicas de dana com seus alunos? Sero eles entregues a prpria sorte na
hora de prepararem e ministrarem suas aulas de tcnica de dana? E os alunos de meus
alunos, conseguiro eles transcender os cdigos da sua tcnica e chegar presena
cnica?
O entendimento de que as estratgias usadas pelas professoras participantes
desta pesquisa podem dizer respeito as outras tcnicas, poder contribuir muito,
tambm, para o meu trabalho na universidade, na qual recebemos alunos com as mais
variadas experincias em dana.
Nesta pesquisa tive como objetivo observar aulas de trs professoras de dana
de Porto Alegre e descrever as estratgias que elas usavam para ministrar as suas aulas.
A partir desse levantamento fiz uma anlise trazendo autores a fim de fundamentar as
questes que foram levantadas.
18

A pesquisa de campo foi realizada do ms de abril a setembro de 2008. Tratase de uma pesquisa de inspirao etnogrfica. Usei a observao participante que,
segundo Boni e Quaresma (2005, p. 71), pressupe a integrao do investigador ao
grupo investigado, passando a fazer parte ativa do contexto.
Para a escolha dos professores que fazem parte desta pesquisa, listei todos
aqueles que ministravam aulas de Dana Moderna em Porto Alegre e que tive
conhecimento durante aquele perodo. Nesse momento da pesquisa ainda acreditava que
as estratgias poderiam variar de acordo com a tcnica escolhida. A fim de selecionar os
trs professores estabeleci alguns critrios.

1.4 A ESCOLHA DAS PROFESSORAS

No princpio intencionava assistir s aulas dos professores mais antigos, por

sua experincia, mas professoras, como Eneida Dreher, j no ministram aulas h algum
tempo. Eva Schul, que j havia inclusive me dado consentimento para assistir s suas
aulas, decidiu dar uma pausa no seu trabalho em 2008, ano em que foi realizada a parte
emprica desta pesquisa. Com isso, outro bom critrio poderia ser escolher os trs
professores pela sua formao. Eu acreditava que talvez o fato de terem realizado parte
da sua formao em dana com descendentes diretos dos criadores da Dana Moderna,
pudesse ser relevante para esta pesquisa, pois ao ensinar uma tcnica, cada professor
ensina no somente o que aprendeu, mas como aprendeu; provvel que no
exatamente, mas com alguma inspirao no modelo original. Parti, ento, do
pressuposto que os profissionais que tinham bebido direto na fonte poderiam trazer
alguma originalidade, tambm, quanto s estratgias de ensino dessa arte. J que
assistiria s aulas de trs professores, o fato de terem diferentes formaes, no que se
refere s diferentes tcnicas de Dana Moderna, poderia influenciar, tambm, para que
houvesse maior variao nas estratgias do seu ensino. Alm disso, era fundamental o
fato de que esses professores estivessem ministrando aulas no primeiro semestre de
2008. Preenchi um quadro com o nome, com dados gerais sobre a formao de cada um
e com a confirmao de que dariam aulas durante esse perodo, a fim de fazer uma
seleo.
Relacionei dezessete professores de Dana Moderna, entre homens e mulheres.
O primeiro professor da minha relao no dava mais aula h algum tempo, o segundo
19

deu uma pausa em suas ocupaes docentes nesse ano, o terceiro e quarto davam aulas
apenas em universidades. O quinto professor ministrava aulas de outras tcnicas de
dana e o sexto e stimo tiveram a sua formao com professores que estavam na minha
lista. O oitavo professor ministrava aulas apenas em forma de oficinas, o que poderia
prejudicar a pesquisa, caso precisasse retornar a campo no segundo semestre. O nono
professor havia iniciado um trabalho em Porto Alegre naquele ano, mas ainda no tinha
turma, no era certo que teria alunos at abril, perodo previsto para o incio da
pesquisa. Do dcimo ao dcimo terceiro tinha listado professores com formao em
Graham e outros estilos.
Martha Graham marcou fortemente a evoluo da Dana Moderna e, por ter
criado um novo vocabulrio de movimentos, sua tcnica tem sido ensinada at a
atualidade. Por esse motivo escolhi um, entre esses quatro professores. Todos eles
tiveram outras formaes, mas, mesmo Martha Graham buscava diferentes influncias,
pois, segundo Baril (1987, p. 82), ela acreditava que, para chamar a ateno do pblico,
deveria surpreender com novos meios, a fim de despertar a sua curiosidade e lev-lo a
refletir. Com isso, a minha escolha fez-se por aquele que eu tinha mais contato,
podendo, mais facilmente, obter o seu consentimento para participar da minha pesquisa.
Jos Limon teve influncia direta de Doris Humphrey, da segunda gerao da
Dana Moderna Americana e de Mary Wigman, da primeira gerao da Dana Moderna
Alem. Ele tambm criou uma tcnica especfica. Dois dos professores, o dcimo quarto
e o dcimo quinto, tinham formao em Limon. Optei por um deles: aquele que tambm
tinha grande experincia com a dana-teatro alem.
Os professores de nmero dezesseis e dezessete tiveram sua formao com Eva
Schull, que teve influncias de Hanya Holm que, por sua vez, foi herdeira direta de
Mary Wigman. Escolhi aquele que tinha grande reconhecimento pelo seu trabalho como
professor e, tambm, dava aulas em curso superior de dana.
Pensei em escolher um professor que no tivesse uma formao em Bal
Clssico, justamente pela questo da ruptura com a questo da rigidez e codificao dos
movimentos, mas todos eles tinham passado por essa formao.
Tive dificuldade de iniciar as observaes com o primeiro professor, pois ele
trabalhava com dois grupos, cujas caractersticas inviabilizaram o andamento das
observaes. Ele ministrava aulas para uma companhia circense e, como eles viajavam

20

muito, as aulas eram seguidamente canceladas. E o outro grupo para o qual ele
ministrava aulas era formado de pessoas que faziam aulas avulsas, portanto, no havia
uma continuidade no trabalho, o que tambm inviabilizaria a busca pelos meus
objetivos. Iniciei, ento, observando as aulas de Dagmar Sherer Dornelles, que fazia
parte da minha lista, tinha um grupo fixo e j havia iniciado as aulas.
A segunda professora aguardava o incio de suas aulas que foi adiado por
vrias vezes pelo fato de se tratar de um projeto e este depender do nmero de alunos.
Ela mesma me sugeriu a professora Simonne Rorato que tinha retornado a Porto Alegre
e ministrava aulas para a companhia Terps-Teatro de Dana. Alm de Simonne ter
danado muitos anos na Alemanha, eu j a conhecia, o que facilitou o incio, urgente,
das observaes.
A terceira professora ministrava apenas aulas de Bal. Como eu sabia de toda a
sua experincia, cheguei a assistir a uma aula que ela chamava de Bal para bailarinos
contemporneos. Para a minha sorte, em seguida, ela deu incio s aulas para o Grupo
Experimental de Dana de Porto Alegre. Trata-se da professora Luciana Paludo.
Assim, as trs professoras participantes desta pesquisa so Simonne Rorato,
Dagmar Scherer Dornelles e Luciana Paludo, carinhosamente nominadas durante o
texto como: Simonne, Dagmar e Luciana.
Boni e Quaresma (2005, p. 76) citam Bourdieu que sugere, para se obter uma
boa pesquisa, a escolha de pessoas j conhecidas pelo pesquisador ou apresentadas a ele
por outras pessoas da sua relao. Dagmar foi indicada por uma aluna minha que
promoveu o nosso contato e eu j conhecia Simonne e Luciana, pessoalmente, tendo
inclusive, feito algumas aulas com elas em cursos.
Quando argu Dagmar sobre a sua formao, ela falou inicialmente que achava
fundamental toda a mistura de experincias sem uma exclusividade de estilo.
Ela licenciada em Educao Fsica pela UFRGS (1975-1978) e frequentou
disciplinas do curso de Bacharelado em Artes Cnicas, na UFRGS (1979-80). Durante
esse perodo, ela integrou grupos amadores de teatro e iniciou seus estudos de dana.
Transferiu-se para So Paulo, em 1981, a convite do Ballet Stagium e participou de
diversas produes de dana e teatro, alm de dar aulas e iniciar seu prprio trabalho
coreogrfico.

21

Em 1988 estreou Treactus, trabalho em que foi responsvel pelo roteiro, pela
coreografia, pelos textos e pela direo. O espetculo foi apresentado em vrias cidades
brasileiras e, aps a estria, no Teatro MARS, em So Paulo, recebeu um convite para
sua apresentao na Alemanha, marcando o incio de uma longa trajetria pela Europa.
Em fevereiro de 1989, fixou residncia em Colnia, na Alemanha e,
em 1990, ela estreou o solo Reflexos de um verbo irregular sob sua direo, coreografia,
roteiro e interpretao. Realizou apresentaes posteriores na Itlia, Brasil e em outras
cidades alems. O solo marcou o incio de um perodo intenso como intrprete de suas
prprias concepes. No mesmo ano, pela primeira vez, apresentou seu estudo das
relaes do corpo com objetos na construo do movimento, no Seminrio
Internacional de Dana da Akademie Remscheid, Alemanha, desenvolvido a partir de
experimentos feitos em So Paulo.
Entre 1992 e 93, frequentou aulas de dana na Folkwang Hochschule em
Essen, antes de retornar ao Brasil para uma permanncia de oito meses. Apresentou-se
em festivais pelo pas (Olhar Contemporneo da Dana, RJ e Dana Alegre Alegrete,
RS), deu aulas em Recife, Belo Horizonte, Braslia, Alegrete e Salvador. Em 1994,
transferiu-se para Berlin.
Durante a dcada de 1990, atuou em diversas companhias europias (Maja Lex
Tanzensemble, Tanz Companie Lbeck, Tanzensemble Remscheid, Volksbhne Hans
Kresnik, Felix Ruckert, SOAP Dance Theatre Frankfurt Rui Horta, Grant Mc Daniel
and Dancers) nas funes de professora, bailarina, ensaiadora, assistente de coreografia
e direo, mantendo atividades temporrias no Brasil.
Dagmar foi professora substituta do Departamento de Artes Cnicas do
Instituto de Artes da UFRGS, de setembro de 2004 a agosto de 2006, nas disciplinas de
Movimento, Improvisao e Composio Cnica.
Ela fez aulas de Bal Clssico com Maria Amlia Barbosa, Jane Dickie, Jane
Blauth, Tonny Abbott, Rey Philips e Bojan Jotow, de Dana Moderna-Contempornea
com Cecy Frank (tcnica Graham), Eva Schul, Snia Mota, Milton Myers, Lutz Foster,
Jean Cbron, Malou Airaudo e Adri Ferralli (Graham). Dagmar fez, tambm, aula da
tcnica de Alexander com Nadia Kevan.
Em 2008, o Instituto Goethe foi parceiro da produo do evento O Tempo em
Solo, ocorrido nos meses de julho e agosto, para marcar os 30 anos de carreira da

22

bailarina. Por sua atuao, Dagmar recebeu o Prmio Aorianos de Melhor Bailarina2007, sendo ainda indicada, por sua criao, para as categorias de Melhor Coreografia e
Cenrio.
Atualmente, faz parte do grupo de artistas que ocupa a sala 209, da USINA do
Gasmetro, dentro do projeto USINA das Artes e, desde junho de 2008, atua junto Cia
Municipal de Dana de Caxias do Sul, nas funes de professora, de ensaiadora, de
coregrafa e de bailarina (em participaes especiais). A partir de 2009, assumiu a
coordenao artstica de projetos da Cia.
Simonne conta que sua formao bsica foi em Bal Clssico, com a
professora Ilse Simon, em Porto Alegre. Explica que a professora, na verdade, mesclava
as tcnicas, que tendia para a tcnica russa, mas usava uma linguagem mais clean, com
menos rococ, menos rebuscada. Relata que sua professora estimulava no s a dana,
mas outras reas da arte. formada tambm em Jazz com Eneida Dreher, em Porto
Alegre.
Simonne criou o Grupo Terra, junto com outras bailarinas. O Grupo Terra,
que durou por volta de quatro anos, no qual foi assistente e primeira bailarina, foi um
grupo muito importante no Rio Grande do Sul. Depois disso, em 1984, ela conheceu
Antnio Carlos Cardoso, que foi o diretor do Bal da Cidade de So Paulo e do Bal
Teatro Castro Alves, da Bahia, em perodos alternados e comearam um trabalho em
conjunto. Ela foi para So Paulo em 1985 e l danou, no Bal da Cidade, entre outras,
a coreografia Sagrao da Primavera, de Luis Arrieta, com msica de Igor Stravinsky.
No Bal da Bahia tambm danou a Sagrao da Primavera, dessa vez com a
coreografia de Oscar Arais, no papel de Eleita.
Sempre trabalhou como assistente, como diretora de ensaios e como assistente
de direo e, alm disso, teve experincias tambm no teatro. At que em 1988, ela foi
convidada pela coregrafa Cristhine Brunel, para ir danar na Alemanha. Aquela
situao que a Alemanha propunha como dana expressionista interessou-lhe muito.
Junto com Sayonara Pereira, que tambm bailarina portoalegrense, permaneceu na
Alemanha trabalhando como coregrafa independente na cena da dana da cidade de
Essen.
Nesse percurso todo, fez aulas na Folkwang Hochschule como convidada,
pois ela no era estudante, j era uma profissional. Simonne tinha acesso a todas as

23

aulas da companhia e da escola. Na Folkwang, ela fez aulas com professores como
Lutz Foster, Cristina Konno, Jean Cbron, Hans Zllig, Alfredo Corvino e Susanne
Linke, dentre outros. Aponta as aulas de Bal Clssico de Alfredo Corvino e as aulas
de Dana Contempornea de Hans Zllig, como as aulas que mais lhe chamaram a
ateno. Conta que foi na Alemanha que teve a grande absoro da expresso artstica
que vem do expressionismo e da dana teatral. E l eu fiz o meu encontro com a
coreografia (RORATO, 2008, p. 47).
Luciana comeou a danar no interior do Rio Grande do Sul, depois foi para
Curitiba fazer o curso de graduao em dana. L teve professores como Hugo
Delavalle, Eva Schul, Tony Abott, Carla Reineke, Elaine de Markondes, Dbora
Tadra, os quais ela considera essenciais na sua formao. Nesse perodo tambm fez
aulas na Escola do Teatro Guara. Com 22 anos iniciou a dar aulas, j pensando em
traar estratgias a partir das dificuldades tidas na graduao. Conta que as aulas de
Cinesiologia com Elaine de Marcondes foram muito significativas nesse sentido,
principalmente pelos estudos da Ideokinesis.
Luciana fez Especializao em Linguagem e Comunicao e relata que a
professora Jacira Cardoso Moreira, pr-reitora de ensino da Unicruz em 2002, no
tem formao em dana, mas ministrou a disciplina de Metodologia do Ensino
Superior e lhe trouxe muito conhecimento de vida, o qual aproveitou tambm para o
seu trabalho em dana.

Luciana relata que, em maro de 2002, durante a sua

especializao, ela escreveu o artigo Bal Clssico na Universidade: uma proposta

para metodologia e avaliao, que foi publicado em um site e apresentado no
CONDANA em Porto Alegre.
A professora Mestre em Artes Visuais (rea de concentrao em Poticas
Visuais/Performance); atualmente dana coreografias de sua autoria, solos ou com
diferentes parcerias. Ela ministra aulas de Bal para bailarinos contemporneos e aulas
de dana para o Grupo Experimental de Dana de Porto Alegre. Luciana montou uma
coreografia para esse grupo que estreou em dezembro de 2008.
Ela explica, tambm, que faz aulas dirias e individuais em seu estdio
prprio, a partir das quais elabora as suas aulas. Esse estudo dirio, alm de propiciar a
formao cotidiana necessria para a transcendncia na expresso pela dana, o meio
possvel de contribuir com o ensino da dana, uma vez que o que construdo
individualmente ser compartilhado com os seus alunos, no momento das aulas. No
24

raro, para dar uma dica mais precisa do movimento, ou, para responder alguma dvida
do aluno, Luciana realiza novamente o movimento e acessa as informaes necessrias.
No decorrer de seus estudos tericos, concernentes a esse assunto, desenvolve o
conceito de memria, a partir de Henri Bergson, com suporte conceitual de Maurice
Merleau-Ponty. Atualmente, professora do curso de Licenciatura em Dana da
ULBRA e da Especializao em Dana da PUCRS.
Todas as professoras tm vasta experincia em dana o que, com certeza,
contribuiu positivamente para esta pesquisa. Como previa, a minha integrao com os
grupos em que estavam ministrando suas aulas, ocorreu facilmente, pois todas as
professoras receberam-me muito bem. Costumvamos conversar a cada aula e com isso,
fomos adquirindo confiana mtua. Tomei, porm, cuidado para manter uma postura de
pesquisadora, a fim de que minha pesquisa mantivesse um carter cientfico. Ao iniciar
as aulas, eu tomava meu lugar de observadora e, em silncio, iniciava as minhas
anotaes, procurando no interferir. Nesse sentido, Boni e Quaresma (2005, p. 71)
citam Costa para lembrar que o pesquisador deve manter uma certa distncia entre ele e
o seu objeto de pesquisa, para no por em risco a objetividade cientfica. Velho (1987,
p. 36) concorda com isso e explica que essa distncia faz-se necessria para que haja
objetividade na pesquisa, mas, tambm, afirma que em uma pesquisa existe um
envolvimento inevitvel com o objeto de estudo e que isso no constitui um defeito ou
imperfeio.

1.5 O TRABALHO DE CAMPO

Ao partir de uma questo bem definida segui a campo a fim de usar todos os
meus sentidos e no somente a viso, como sugere Laplantine (2004, p. 20-21), para a
coleta de dados empricos de minha pesquisa. Inicialmente, ansiava em anotar tudo o
que se passava. Na medida em que observava as aulas e fazia o registro, percebia que,
alm do que eu via, eu fazia anotaes do que ouvia. A fala das professoras era recheada
de muitos saberes.
No campo, busquei observar as estratgias dos professores de dana que
fizessem um efeito diferente na movimentao dos alunos, com a pretenso de captar o
momento da transformao de um movimento mecnico em um movimento de dana e
com o objetivo de descobrir o que o professor teria feito para que isso acontecesse. Isso
25

no foi possvel, por diversos motivos. Simonne ministrava aula para profissionais e, a
princpio, essa transformao j havia ocorrido. Dagmar ministrava aulas para
iniciantes, sendo que essa transformao no ocorreu nas primeiras aulas que observei e
Luciana ministrava aulas para um grupo heterogneo e ficava complicado perceber essa
especificidade. Entendi, ento, que essa transformao no se dava em um momento
especfico ou com uma estratgia nica, mas sim, com a continuidade das aulas e com
um conjunto de estratgias que cada professor usava.
Parti, portanto, do pressuposto de que todas as estratgias usadas pelas
professoras de dana, participantes desta pesquisa, foram usadas no intuito de estimular
que os alunos-bailarinos chegassem presena cnica.
Ao ir a campo, fiquei preocupada com a recomendao de Geertz sobre a
possibilidade de haver um choque entre ver as coisas como se deseja que elas sejam, ou
v-las como realmente so, justamente por eu ter muita experincia como alunabailarina. O autor chama a ateno para o fato de que a melhor maneira de fazer com
que uma histria honesta seja contada honestamente, [...] [] impedir que vises
subjetivas distoram fatos objetivos (GEERTZ, 2005 p. 21). Nesse sentido, procurei
ater-me s informaes colhidas no momento da pesquisa de campo.
Velho afirma que o processo de estranhar o familiar torna-se possvel quando
somos capazes de controlar intelectualmente, e mesmo emocionalmente, diferentes
verses e interpretaes existentes a respeito de fatos, situaes (1987, p. 45).
Acredito, por tudo isso, que pude realizar uma pesquisa em um ambiente familiar sem
me perder totalmente, embora minha subjetividade no estivesse apartada desse
processo.
Alm de observar, pratiquei duas aulas com cada professora, mantendo o
cuidado de no me desviar das minhas questes de pesquisa (estratgias usadas pelos
professores) e cumprindo com o meu objetivo. Quanto a essa escolha, um dos
fundadores da etnografia, Malinowsky, guiou-me, pois ele recomenda [...] ao
etngrafo que de vez em quando deixe de lado a mquina fotogrfica, lpis e caderno, e
participe pessoalmente do que est acontecendo (1978, p. 31).
Apresentei s professoras o termo de consentimento informado. Nesse termo,
constam informaes sobre a pesquisa e o sobre o meu comprometimento com os
valores ticos que permeiam esse tipo de trabalho. Luciana, porm, imps como

26

condio para participar da pesquisa o fato do nome dela ser divulgado. Explicou que a
aula dela resultado de muita pesquisa e, por isso, fez essa exigncia. Perguntei se
Dagmar e Simonne concordavam em divulgar o seu nome em minha dissertao, e elas
preferiram que fosse assim.
Velho traz-nos a idia de que [...] captar vivncias e experincias particulares
exige um mergulho em profundidade difcil de ser precisado e delimitado em termos de
tempo (1987, p. 37). Decidi por assistir a oito aulas de cada professora participante
desta pesquisa. Pareceu-me pouco em comparao ao nmero de aulas que um
estudante de dana pratica durante a sua formao, mas, por se tratar de uma pesquisa,
levo em conta o fato de estar focada, ou seja, persegui durante todo esse perodo
exclusivamente a minha questo de pesquisa.
A etnografia evoca trs competncias (WINKIN, 1998, p. 131), a meu ver,
essenciais a qualquer pesquisador: saber ver, saber estar com os outros e consigo
mesmo e saber escrever. importante refletir um pouco sobre o significado desse ver, j
que, como diz Laplantine (2004, p. 09-11), a descrio etnogrfica consiste em escrever
o que vemos. Durante as observaes, procurei utilizar de minha sensibilidade,
inteligncia e imaginao. [...] a partir desse ver organizado em um texto que
comea a se elaborar um saber [...] (LAPLANTINE, 2004, p. 10). Procurei observar
atentamente todos os aspectos possveis, como sugere Laplantine (2004, p. 15), pois ele
afirma serem importante inclusive aqueles que podem ser considerados secundrios.
Laplantine (2004, p. 20-21) explica que a descrio etnogrfica no se limita
viso, mas ao tato, ao olfato, audio e tambm gustao. Ele cita Merleau-Ponty
para falar de um olhar do corpo, implicando-o por inteiro. Nesse sentido, Hastrup
(1995, p. 02) compara a sua experincia de campo com a presena teatral. Ela afirma
que, na pesquisa de campo, se trata de viver outra cultura. A antroploga explica que h
um crescente interesse pelo corpo como locus da experincia. Escreve sobre como o
corpo memoriza o que foi vivido e sobre a importncia dessa vivncia, na prtica
mesmo, para a concretizao da experincia. Isso tambm justifica a necessidade de
participar das aulas como aluna-bailarina.
Hastrup usa o termo inculturao como sinnimo de encarnao: trata-se do
conhecimento cultural que ser apreendido pelo pesquisador e transcrito posteriormente.
A inculturao do corpo um processo sem fim na incorporao do conhecimento
(1995, p. 05).
27

O termo inculturao tambm usado na Antropologia Teatral paralelamente

ao termo aculturao. Icle explica que a inculturao ocorre, quando a movimentao
do cotidiano levada cena dilatando os comportamentos do cotidiano para que estes
se tornem cnicos (2002, p. 56), e cita, como exemplo, o trabalho dos atores no teatro
ocidental. O autor cita Barba para conceituar aculturao como uma distoro da
movimentao usual, quando ela recriada ou transformada. A dana utiliza-se desse
tipo de movimentao e, alm dela, Icle aponta o teatro oriental e a mmica ocidental
como exemplos de tcnicas de aculturao. Quando se participa de uma formao diria
corporal, assim como os alunos-bailarinos que fizeram as aulas de dana que observei,
quase sempre se est utilizando uma tcnica de aculturao. Embora a forma dessa
movimentao seja artstico-artificial, o artista cnico dever buscar [...] reencontrar a
naturalidade, fazendo parecer que a extrema artificialidade algo natural e orgnico
(ICLE, 2002, p. 56). Essa poder ser uma maneira de chamar a ateno do espectador,
um modo de presena cnica.
A inculturao para a pesquisadora Hastrup, portanto, tem um sentido um
pouco diferente do que para o ator-bailarino de Barba, na Antropologia Teatral. Concluo
que Hastrup usa o termo mais amplamente, compreendendo todas as experincias de
campo do pesquisador. Eugenio Barba, no entanto, divide as experincias do atorbailarino em inculturao e aculturao, classificando a primeira como movimentos do
cotidiano levados para a cena e a segunda como movimentos transformados. Entendo
que a aculturao pode ser comparada com as tcnicas, nas quais, independente dos
movimentos partirem ou no do cotidiano, devero ser experienciados e apreendidos
pelo corpo, a fim de, posteriormente, serem levados para a cena.
Hastrup afirma que as culturas no so somente comunidades lingsticas;
elas so campos comuns de ao (1995, p. 08). Isso explica porque, para estud-las,
devemos estar no campo (de pesquisa) durante algum tempo, e no apenas observar o
nosso objeto de pesquisa, mas procurar viv-lo, incorpor-lo, encarn-lo. Laplantine
afirma que a etnografia antes de tudo uma experincia fsica de imerso total [...]
(2004, p. 23) e, por isso, considera ser uma verdadeira aculturao, justamente pelo fato
de que o antroplogo ao invs de unicamente procurar entender uma cultura, dever
interioriz-la, assim como fazemos nas aulas de dana.
Ao ler e reler o material coletado nas primeiras aulas observadas, eu percebia
que o que as professoras diziam era muito relevante para o meu problema de pesquisa.
28

Percebi que alm da viso, me utilizaria, principalmente, da audio para a coleta dos
dados. Prestava ateno ao que as professoras diziam, ao contedo, ao significado do
que elas diziam. Em que a fala dos professores se relacionava com o exerccio
demonstrado por eles? E quais efeitos isso provocava na prtica dos alunos-bailarinos?
Procurava chegar antes do incio das aulas para conversar com as professoras,
mas quando iniciava as aulas, eu escolhia um local prximo parede, a fim de iniciar as
anotaes. Dagmar ofereceu-me uma cadeira, mas no transcorrer da aula, com sua voz
suave, fui relaxando e, senti-me melhor permanecendo sentada no cho. A partir da foi
como me posicionei nas demais aulas a fim de seguir com as anotaes.
Ao realizar as observaes, aprendi que eu deveria utilizar conscincia
intencional, termo usado por Hassen (2007) para explicar que se deve fazer um registro
minucioso das observaes em campo, mas procurando fazer um filtro com enfoque no
que se procura. Meu foco esteve sempre nas professoras, nas suas aes, nas suas falas e
como isso tudo refletia nos alunos. A descrio etnogrfica, como escrita do que vemos,
exige a ateno do pesquisador, por isso procurei faz-lo com [...] um cuidado muito
particular de vigilncia em relao linguagem, j que se trata de se fazer ver com
palavras, [...] de relatar da maneira mais minuciosa a especificidade das situaes
[...] (LAPLANTINE, 2004, p. 10).
Em um caderno realizei o registro detalhado, durante a observao, para que
no se perdessem detalhes importantes. Esse denomina-se caderno de campo. Para
Magnani (1997, p. 02), o caderno de campo representa e simboliza a prtica e a atitude
fundamental do antroplogo. Embora no tenha a pretenso de me equiparar a um
antroplogo, alm do caderno de campo utilizei o dirio de campo. Como sugere
Winkin (1998, p. 138), os dois foram registrados em colunas duplas, nas quais, na
primeira delas, foram descritos objetivamente os fatos observados, caderno de campo,
e, na segunda coluna, foi feito um registro mais ntimo das impresses que suscitaram
os fatos observados, chamado dirio de campo. Dito de outro modo, registrei
paralelamente dados referentes ao meu caderno e dirio de campo. Magnani afirma que
o dirio de campo e o caderno de campo do a dimenso do que o processo de
imerso que caracteriza uma pesquisa etnogrfica (1997, p. 02). E ainda, Laplantine
(2004, p. 106) diz serem os nicos meios de alcanar o estatuto cientfico.
Usei um caderno de bolso apenas nas aulas que participei como bailarina, a fim
de facilitar o registro posterior das percepes. Inspirada em Hassen (2007), utilizei um
29

pequeno caderno de bolso, o assim chamado caderno de notas, para tomar nota de
palavras-chave, fatos importantes ou expresses, no ato da participao nas aulas, que
me guiaram em um registro posterior mais minucioso.
Sobre o dirio de campo, Magnani (1997, p. 02) afirma que permite revelar o
lado humano, vulnervel do autor e da real situao da pesquisa. Muitas anotaes nesse
sentido foram realizadas, mas conforme Hassen (2007) orienta-nos, constam nesta
dissertao, apenas as informaes relevantes para o meu problema.
Durante o processo de digitalizao do meu caderno de campo e do dirio de
campo, tive dificuldade de manter as informaes em duas colunas, como fiz no
manuscrito. Decidi, ento, manter as informaes em um texto nico, mantendo as falas
das professoras entre aspas e as demais informaes sem aspas, inclusive as impresses
pessoais, que foram destacadas, posteriormente, na classificao dos dados com caneta
hidrocor.
importante, aqui, mais uma vez, enfatizar que no fiz uma pesquisa
etnogrfica, mas com inspirao nos elementos desse tipo de pesquisa. A etnografia
clssica exige um tempo prolongado no campo de trabalho. Tal atitude no se adqua ao
objeto desta pesquisa, alm do restrito tempo de durao do curso de mestrado.
A fim de coletar mais informaes, realizei uma entrevista com cada professor,
que foi aplicada na fase final da parte emprica da pesquisa. As entrevistas foram
previamente marcadas, pois seria necessrio tempo e disponibilidade. Conforme Boni e
Quaresma (2005, p. 71-72), a entrevista visa a coletar dados que no seriam possveis
por meio da pesquisa bibliogrfica ou por meio da observao. Foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com as professoras que participaram desta pesquisa, cujo
contedo teve como objetivo fazer um levantamento de dados quanto sua formao
em dana e discorrer sobre como ministram suas aulas. Essas entrevistas combinam
perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre
o tema proposto (BONI; QUARESMA, 2005, p. 75). A partir da orientao dessas
autoras, procurei seguir um conjunto de questes previamente definidas, mas
procurando manter um contexto de conversa informal. Procurei, tambm, favorecer as
respostas espontneas e intervir com a inteno de delimitar o volume das informaes
e direcion-las para o tema.

30

Procurei seguir todas as indicaes dos autores que estudei. Fiz uma pergunta
inicial mais abrangente sobre as formaes das professoras, para motivar as
entrevistadas a discorrerem sobre a sua experincia em dana e, aps isso, fiz outras
pequenas perguntas, comuns a todas elas, a fim de manter o foco na temtica principal e
buscar outras informaes.
Elaborei, posteriormente, no decorrer das observaes, outras perguntas
especficas que tinham relao com as aulas de cada uma das professoras participantes.
Ao concordar com a participao nesta pesquisa, as professoras j foram
informadas, entre outras coisas, sobre a entrevista. Esse tipo de entrevista propicia,
tambm, que o entrevistador possa fazer questes inesperadas, que podero surgir
naquele momento, e que podero ser de grande validade para a pesquisa. Essa
possibilidade foi efetivada, pois surgiram novas questes que me pareceram relevantes
no momento das entrevistas.
Fiz uso de uma gravadora de imagens mini-DV, a fim de no perder nenhum
detalhe da entrevista e para registrar algum sentimento ou fatos significativos que o
gravador no registrasse. Aconteceu, porm, um imprevisto. Na noite em que finalizei a
terceira entrevista, roubaram meu carro junto com a mini-DV e as fitas com duas das
entrevistas. As professoras Simonne e Luciana aceitaram, gentilmente, repetir as
entrevistas. Consegui uma mini-DV para repetir a entrevista com Simonne, mas a
entrevista com Luciana teve que ser com gravador de voz. Procurei repeti-las o mais
fielmente possvel e, para isso, usei algumas anotaes que havia feito no caderno de
campo, mas percebi que as entrevistas acabaram sendo um pouco mais resumidas.
Boni e Quaresma destacam a importncia de uma transcrio bem feita da
entrevista: a eliminao dos tiques de linguagem (pois , n, bom, etc.), o registro dos
sentimentos e outros fatos relevantes ocorridos durante a entrevista e o cuidado de no
trocar palavras ou inverter ordem das perguntas.
As entrevistas foram devidamente transcritas e contei, para isso com a ajuda de
duas estagirias. Conferi o material transcrito e acrescentei cada uma delas no caderno
de campo, logo aps o registro do material emprico referente s observaes e s
participaes das aulas.
Esses dados empricos sero apresentados nesta dissertao de trs formas. Os
dados das entrevistas sero usados como citaes, diretas ou indiretas, usando o

31

sobrenome das professoras, o ano em que foram realizadas as entrevistas e a pgina do

caderno de campo no qual elas foram transcritas. As suas falas, entre aspas, indicando
que foi a maneira como elas falaram em aula e, sem destaque no texto, as demais
informaes dos dados empricos, conforme a minha viso. Nesse ltimo caso, apenas
ser informado o primeiro nome da professora que ministrava a aula na qual foi coletada
as referidas informaes.

1.6 AS ANLISES

Winkin (1998, p. 131) indica leituras repetidas do caderno, com vistas a

demarcar patterns (regularidades). Procurei identificar tambm recorrncias nas
entrevistas explorando-as como tema de estudo. A exemplo de Icle (2006, p. 26),
chamei de relao de implicao a anlise dos dados selecionados que foram relevantes
para esta pesquisa. Realizei essa identificao de recorrncias, demarcando o meu
caderno de campo com canetas hidrocor de diferentes cores, a fim de classificar o
material coletado por assuntos.
Winkin sugere a ida-e-volta entre prtica e teoria: instiga o pesquisador a viver
a prtica e ler a teoria paralelamente, entende que a teoria leva o pesquisador a ver mais
longe. Fato esse que me fez estender a pesquisa bibliogrfica at o final do trabalho. O
autor afirma que nesse estgio que o pesquisador se torna literalmente um escritor, e a
escrita, por consequncia, aprendida [...] pela leitura, pela imitao, pela prtica
por sua transformao em habitus, se ousarmos exprimir-nos assim (WINKIN, 1998,
p. 144).
Fui relacionando, em folhas separadas, as estratgias usadas pelas professoras
e, ao mesmo tempo separando-as em grupos, por assunto. Fiz o mesmo no material das
trs professoras e surgiram, respectivamente, trs grandes grupos de assuntos a partir
dos quais iniciei a escrita dos captulos. Procurei autores que tambm escreviam sobre
os assuntos abordados, a fim de dialogar com eles durante a escrita. Acho relevante
relatar, tambm, que lendo os textos e voltando ao caderno de campo desvelava outras
estratgias, as quais no havia me dado conta.
Segundo Laplantine (2004, p. 30), escrever no se trata unicamente de registrar
o que vemos e compreendemos. necessrio [...] dar a ver aos outros

32

(LAPLANTINE, 2004, p. 29) e realizar a elaborao lingustica da experincia no

campo, preocupando-se muito mais em estabelecer relaes entre o que observado e
aquele que observa do que apenas em descrever.
Laplantine (2004) faz uma longa explanao sobre a descrio etnogrfica:
apreenso pelo olhar de uma realidade social e essa descrio enuncia, anuncia,
enumera, soletra, detalha e decompe essa realidade, explorando at o fim o seu objeto.
Devemos nos esforar para dar conta da totalidade daquilo que observamos. Alm
disso, necessrio fazer a ordenao e a classificao do material coletado. Uma
especificidade da descrio a demora, concentrao sobre um fato dado, como em
uma contemplao: o olho se fixa, intensifica e amplifica a viso (LAPLANTINE,
2004, p. 35).
importante lembrar que a descrio no uma cpia fiel. Ao contrrio,
revelamos as nossas escolhas a partir do nosso tema e entendimento. A escrita descritiva
deve fazer surgir o que ainda no foi dito, em suma, em revelar o indito
(LAPLANTINE, 2004, p. 38). Faz-se necessrio manter sempre em vista a relao dos
fatores envolvidos na pesquisa: o observador e seus olhos, o escritor e suas mos, os
observados e seus corpos. A descrio etnogrfica considerada por Laplantine (2004,
p. 40-41 e 112) uma linguagem particular em ao, uma atividade de construo e de
traduo. Ele refora ainda que no se trata exatamente do que vemos, mas da relao
com o que vemos. Relao que diz respeito nossa interpretao.
Laplantine cita Malinowski para destacar algumas especificidades da descrio
etnogrfica, as quais achei importante apontar: a necessidade de apreender o ponto de
vista do observado e de interessar-se pelo que sentem e pensam como membros de uma
dada comunidade. Compreender enfim, no tanto explicar o que vemos, mas sim
apreender o processo que se realiza durante a viso e a enunciao (LAPLANTINE,
2004, p. 94). Nesse sentido, por vezes, percebia que me colocava no lugar das
professoras ou dos alunos-bailarinos para entender melhor o que se passava.
Segundo Geertz [...] escrever etnografia implica contar histrias, criar
imagens, conceber simbolismos e desfiar figuras de linguagem [...] (2005, p.183). A
partir dos dados empricos da minha pesquisa e com uma lente de dimenso metafrica,
procurei fazer tudo isso, buscando assim, inventar um jeito de ser professor de dana, ou
at de ser bailarino, que no o melhor, nem milagroso, mas querer contribuir para o
universo cientfico, pedaggico e artstico da dana.
33

Em todas as aulas observadas nesta pesquisa, as professoras usavam a

demonstrao como estratgia, mas sempre acompanhada de outros recursos. Quase
sempre falavam durante a demonstrao e os contedos das suas falas eram compostos
pela descrio mais minuciosa do exerccio, pela identificao das partes do corpo
envolvidas ou do movimento, pela explicao dos objetivos do exerccio, pelos
cuidados com o corpo, pela ateno aos detalhes do movimento, por questes musicais
e, tambm, pelas sensaes que os alunos-bailarinos deveriam sentir ao executar
determinados movimentos, alm de outros enfoques que sero tratados durante esta
dissertao.
Como j disse, a partir do levantamento dos dados desta pesquisa e da
pergunta sobre o nome que as professoras davam s suas aulas, percebi que minha
pesquisa no tratava exclusivamente de estratgias para o ensino das tcnicas da Dana
Moderna. Passei a acreditar que as estratgias apontadas nesta dissertao poderiam
dizer respeito a quaisquer tcnica.
Dagmar conta que tem um trabalho pessoal e especfico que domina Encontros
do Corpo, mas chama as aulas que ministra de Dana Contempornea (DORNELLES,
2008, p. 89). Simonne explica que criou a sua prpria aula a partir de vrias aulas que
fez em sua vida e refora que no uma mistura de tudo, uma mistura de coisas que
eu selecionei e que eu acho que funciona inclusive para um bailarino profissional
(RORATO, 2008, 50). Ela tambm chama a sua aula de Dana Contempornea, embora
tenha uma linha de trabalho bastante diferente daquela desenvolvida por Dagmar.
Luciana, por sua vez, lembra que a base de sua formao foi o Bal Clssico e a Dana
Moderna e retoma o nome de alguns professores para afirmar que so tudo
transformaes. Ela explica que a sua aula vai produzir uma sensibilidade e uma
mobilidade no corpo (PALUDO, 2008, p. 31). Luciana afirma pensar a sua aula para
que ela desenvolva uma percepo do corpo de seus alunos. Com isso, brinca que se
pode chamar Dana Coisa. No acha que seja necessrio nomin-la. Ela afirma que
uma aula de dana (PALUDO, 2008, p. 31).
Partir para a anlise dos dados, ento, implicou problematizar uma nova e mais
simples pergunta que me fao: quais as estratgias usadas pelos professores de dana,
no seu ensino, para que seus alunos cheguem presena cnica?

34

1.7 A ESTRUTURA DO TEXTO

Esta dissertao tem, assim, trs captulos. O primeiro e o segundo captulos

esto divididos em trs subcaptulos e o ltimo dividido em dois subcaptulos.
Aes para a presena o ttulo do primeiro captulo desta dissertao que
busca descrever e discutir as estratgias mais pontuais, utilizadas pelas trs professoras
que participaram desta pesquisa, para o seu exerccio do ensino da dana. A estrutura da
aula e a forma como ministram os exerccios constitui o primeiro sub-captulo, o uso da
respirao, o segundo e, o uso de elementos do Bal constitui o terceiro subcaptulo.
O segundo captulo intitulado Conscincia para estar presente versa sobre as
percepes que sero acionadas nos alunos-bailarinos. O primeiro subcaptulo trata de
uma discusso sobre tcnica, repetio e a incorporao da presena na dana. O
segundo subcaptulo partiu do fato de eu ter percebido que os professores brincavam
com as palavras e que as suas falas completavam e/ou evidenciavam as suas aes.
Algumas dessas falas eram facilmente identificadas como metforas e Lakoff e Johnson
(1980) ajudaram-me a entender que, quase a totalidade dos dados coletados tm alguma
dimenso metafrica. Os autores afirmam que as metforas [...] impregnam a vida
cotidiana, no somente a linguagem, seno tambm o pensamento e a ao (LAKOFF;
JOHNSON, 1980, p. 39). Entendi que as metforas auxiliavam diretamente o
entendimento do movimento pelos alunos-bailarinos, e quando esses realizavam um
movimento, conscientes das questes que envolvem cada um deles, e que eram
destacadas pelas professoras, algo diferente acontecia. importante esclarecer que essa
conscincia tem que se materializar no corpo, que o locus da dana, e que isso
somente ocorrer, e poder ser resgatado, com a repetio e a continuidade das aulas.
Uma dimenso metafrica e a educao somtica foram usadas como meios de
trabalhar as sensaes nos alunos-bailarinos, e so trazidas, ento, no segundo
subcaptulo por intermdio das falas das professoras Dagmar, Luciana e Simonne e
impregnando a anlise feita por mim. A ateno ao movimento est em foco no terceiro
subcaptulos, no qual est em pauta o paradigma entre o cuidado do corpo e o cuidado
com o movimento, assim como o uso do sistema tctil. Os hbitos corporais dos
bailarinos so marcados positivamente pelas questes estudadas nesse captulo, pois
conforme Katz o treinamento intenso em uma tcnica determinada deixa traos que
no sero facilmente apagados (Apud DANTAS, 1994, p. 67).
35

Finalmente, o captulo denominado Para alm da tcnica discute relaes da

dana com a vida, destacando as idias das professoras participantes desta pesquisa que,
embora tivessem como objetivo desenvolver a tcnica de seus alunos, nunca
esqueceram que eles so seres humanos e, como tais, constituem uma unidade
complexa.
Para falar da construo de corpos danantes, Dantas diz que, apesar de se
tratar de um processo de incorporao de tcnicas, essa construo [...] no deixa de
ser um processo de formao de seres humanos (2004, p. 70). Ao introduzir esse
captulo, tratarei de questes sobre a relao entre professor-aluno, o incentivo nas
aulas, a ateno dispensada pelo professor aos seus alunos e sobre a responsabilidade do
aluno sobre o seu desenvolvimento em aula. O primeiro e nico subcaptulo discute o
estmulo autonomia do aluno-bailarino como estratgia para a presena cnica.
Dantas cita Foster para confirmar a importncia das tcnicas de dana na
construo do corpo danante que enfatiza, tambm, a incorporao dessas tcnicas
(FOSTER Apud DANTAS, 2004, p. 67).

Esta dissertao se ocupa em apontar

estratgias para que isso ocorra, defendendo a idia de que, quando ocorre a
incorporao, o aluno-bailarino tem maiores possibilidades de se fazer presente.
Sylvie Fortin, professora do Departamento de Dana da Universidade de
Quebec, Montreal, ser uma das principais autoras que fundamentar teoricamente esta
pesquisa, pois ela estuda muitas das questes levantadas em meu trabalho de campo.
Hilda Islas, da Escola Nacional de Dana do Mxico, destaca o dilema de muitos
professores de ensinar a dana como arte e no somente como tcnica, pois acreditam
que a tcnica e a expresso no estejam necessariamente unidas (2007, p. 23). Nesse
sentido, a autora tambm traz diversas discusses que sero relevantes para o nosso
assunto. Eugenio Barba, criador da Antropologia Teatral, dar suporte para as questes
relacionadas presena cnica, pois seu mentor. E, por fim, Mnica Dantas,
professora da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, trar um forte referencial terico para fundamentar as nossas discusses. Esses so
os principais autores que fomentaram as discusses que constam nesta dissertao.
Devo lembrar que, embora busque, com esta pesquisa, realizar uma reflexo
sobre o ensino das tcnicas de dana, minha preocupao no est na tcnica, mas no
que ela pode fazer pelo aluno-bailarino. Penso no ensino da dana como algo alm da
tcnica, como arte, como linguagem. No pretendo ser apenas um sujeito que observa,
36

mas um sujeito participante. Tudo aconteceria diferente se eu no estivesse l, assim

como comenta Laplantine, no existe etnografia sem confiana mtua e sem
intercmbio [...] (2004, p. 24). Foi necessrio que houvesse este movimento alternado
entre apreender e ser apreendido, tomar e ser tomado, apaixonar-se e desapaixonar-se
[...] (2004, p. 79).
Estudei a presena por intermdio da minha presena. No h espetculo de
dana sem que o bailarino esteja presente, no h aula de dana sem que os alunos e
professor estejam presentes, o espetculo no cumpre com sua funo se os bailarinos
no tiverem presena. E a pesquisa etnogrfica, ou inspirada em alguns dos seus
elementos, tambm no acontece sem que o pesquisador esteja l, presente de corpo e
alma, mergulhado na sua funo. No princpio, a minha presena como pesquisadora
deve ter causado perturbao s pessoas presentes, assim como causou a mim.
Laplantine explica que no preciso procurar neutralizar essa sensao, que dela surte
uma fonte infinitamente fecunda de conhecimento (2004, p. 27) e no h
conhecimento sem um conhecedor, um sujeito encarnado (HASTRUP, 1995, p. 07),
um sujeito pesquisador, eu.

37

38

Nas primeiras experincias no campo detive-me somente em observar. Como

ministro aulas de dana, sei que tudo o que envolve o exerccio docente no emerge em
um momento, nem mesmo em uma aula. Restava lanar mo de uma lente e ir
registrando cada informao h seu tempo. Neste captulo, procuro escrever, mais
pontualmente, sobre as estratgias visveis que os professores usavam, l, nas suas
aulas. Iniciarei, portanto, pelo que primeiro chamou-me ateno na aula de cada
professora participante desta pesquisa.

2.1 ESTRATGIAS COTIDIANAS

Pode parecer estranho, mas antes mesmo de iniciar as aulas, algumas aes
chamaram a minha ateno: alm da tima recepo que me fez sentir acolhida e a
vontade para fazer a minha pesquisa, tambm percebi que, antes de iniciar, as
professoras organizavam o espao e limpavam a sala com um pano molhado. A sala
limpa compe um ambiente acolhedor, principalmente porque, em grande parte da aula,
sero ministrados exerccios no cho.
Dagmar e Luciana ministram aula em espaos especiais para a dana. Em
locais diferentes, mas com as mesmas caractersticas: salas amplas e com linleo, um
tipo de revestimento especial para a dana. Ambas as salas so usadas por vrios artistas
da rea. Dagmar responsvel pelo local durante o horrio da sua aula e limpa a sala
sempre antes do seu incio. Luciana professora contratada, embora no fosse sua
obrigao, ela dividia a mesma tarefa com os alunos, chegando inclusive a trazer
material de limpeza de casa. Luciana comenta que a limpeza para a aula de dana tem
que ser mais cuidadosa, porque at mesmo o rosto toca o cho. Simonne no precisa ter
esse tipo de preocupao, pois, no espao onde d aulas, h um responsvel pela
limpeza que, a propsito, um dos bailarinos. Uma nova regra, porm, foi estabelecida.
Para os alunos-bailarinos chegarem ao vestirio, tm que cruzar a sala de dana e, por
isso, h um bilhete no cho, que diz para tirarem os calados antes de passar pela sala.
Exploro a limpeza das salas de dana, a maneira como as professoras
recepcionam os alunos e a conversa que introduz a prtica, como um carter ritual da

39

preparao para a aula. Para Peirano (2003, p. 10) ritual uma forma de ao que deve
ser malevel e criativa, tanto quanto especial. O cuidado no ritual para a dana,
preparado pelas trs professoras, revela alguns dos seus valores. Nesse sentido, a autora
afirma que os rituais so bons para transmitir valores e conhecimentos (2003, p. 10).
Independente de serem formais ou informais, Peirano aponta a necessidade de que eles
tenham uma convencionalidade e explica que o que se encontra em um ritual tambm
est presente no dia-a-dia, desmistificando a idia de que o rito restringir-se-ia s
sociedades indgenas. Peirano anuncia que os rituais so bons para transmitir valores e
conhecimentos assim como preferncias e opes, o que ocorreu de forma bastante
parecida nas aulas das trs professoras.
As aulas de Simonne do-se em uma sala no Museu do Trabalho, administrada
pela Cia Terps-Teatro de Dana sob a direo de Carlota Albuquerque, de Porto
Alegre. Para chegar na sala de dana, todos entram atravs de um porto grande em um
ptio, onde direita, fica o Teatro do Museu, esquerda um Atelier de Artes Visuais e
em frente, o hall de entrada da sala de dana. Antes de ter acesso sala onde ocorrem as
aulas de Simonne, existe uma pequena sala de recepo, com um sof, uma escrivaninha
e uma cadeira, com uma pequena cozinha. Simonne normalmente a primeira a chegar
ao espao, recebe os alunos que chegam e inicia uma conversa na entrada. A conversa
d-se informalmente e, enquanto isso, a limpeza feita pelo bailarino responsvel. Os
alunos que chegam mais prximos hora de incio da aula seguem para vestirem-se e
aquecerem-se para a aula.Ela dura, aproximadamente, 1h 30min, realizada duas vezes
por semana, sendo ministrada para todos os bailarinos da Cia Terps-Teatro de Dana,
mas est aberta para outras pessoas interessadas.
Antes de partir para a prtica propriamente dita, a professora fazia alguma
brincadeira ou comentrio e todos interagiam, falando com sotaque. Um exemplo disso,
foi quando a professora tirou um do bailarinos para danar Tango. Aps uma pequena
improvisao, contou-nos uma experincia sua em uma aula de Tango, falando com um
sotaque espanhol. Mesmo durante a aula, quando Simonne deseja chamar a ateno
quanto a alguma correo, muitas vezes ela o fazia com um sotaque em diferentes
idiomas.
As aulas de Luciana aconteceram na Cia de Arte. Para ter acesso sala de
dana, entramos e passamos por um restaurante. No elevador h muita informao
visual. Trata-se de imagens ligadas dana, msica, s artes visuais e ao teatro. A sala
40

de dana ocupa quase todo o andar, mas antes de chegar a sala, passa-se por um
corredor amplo que usado como depsito. H tambm um banheiro, logo em frente ao
elevador e, antes de chegar na sala o corredor estreita-se, onde h um painel de fotos de
dana de um outro grupo que tambm trabalhava naquele local. Quando iniciei as
observaes de suas aulas, Luciana ministrava a sua segunda aula ao Grupo
Experimental de Porto Alegre. Esse grupo dirigido por Airton Tomazzoni e
integrado por bailarinos oriundos de diversos estilos de dana. Sua aula d-se uma vez
por semana e tem a durao aproximada de 2h 30min com um pequeno intervalo.
importante observar que, assim como os bailarinos da Cia Terps-Teatro de Dana os
bailarinos do Grupo Experimental tm aulas ministradas por outros professores durante
a semana.
Luciana tambm chegava cedo e, quando necessrio, se envolvia com os
alunos-bailarinos com a funo da limpeza. Ela costumava realizar conversas informais
com os alunos que chegavam cedo, independente de ocorrer a limpeza ou no. Antes de
iniciar a aula prtica fazia comentrios sobre o andamento das aulas ou sobre os
objetivos. Em um dia, ela trouxe uma poesia que havia escrito no dia anterior e leu para
os seus alunos. Era sobre mobilidade e peso: Sobre mobilidades ou, palavras que me
tiram da cama. Ela comentou, aps ter lido a poesia, que mais do que exerccio, tudo o
que fazem na aula de dana isso, poesia.
Para ter acesso sala onde ocorreram as aulas da professora Dagmar, fui
Usina do Gasmetro. Sempre havia exposies no caminho em que eu percorria, que era
amplo. Aps subir dois lances de escada, chegava-se a sala que fica no 2 andar. Ao
entrar, havia uma recepo com uma mesinha, em seguida, uma pequena sala com um
sof e banheiros masculino e feminino esquerda e, em frente, uma grande sala
revestida com linleo. A sala comprida e no lado esquerdo esto grandes janelas que
do vista ao belo pr-do-sol do Guaba. No fundo da sala, h ainda, um pequeno palco
elevado a mais ou menos 80 cm de altura.
Iniciei as observaes das aulas de Dagmar, no ms de abril, perodo em que
ela estava retomando as aulas e recebendo alunos novos. A professora costumava
chegar bem antes do horrio, limpava a sala, organizava-se e recebia os alunos um a um,
abrindo-lhes a porta que permanecia sempre fechada chave. Conversava
individualmente com cada um deles e, quando j dispostos para iniciar a prtica, ela
fazia comentrios sobre o andamento e objetivos das aulas.
41

Posso afirmar que os rituais descritos anteriormente fazem parte da aula de

dana, na medida em que envolvem os participantes das aulas e as introduzem. Peirano
afirma, inclusive, que o ritual expande, ilumina e ressalta o que j comum a um
determinado grupo (2003, p. 10). Assim, o envolvimento com o local e entre as
pessoas que participam das aulas pareceu-me solidificar as suas relaes e ser
significativo no que se refere presena cnica.
Luciana ministra suas aulas iniciando sempre com exerccios no cho. D um
pequeno intervalo e segue com a segunda parte em p, no centro da sala, com
seqncias que, muitas vezes emendam com elementos da primeira parte, ou seja,
retornam ao cho. s vezes, prope exerccios na diagonal. Por ser uma aula longa, com
durao aproximada de 2h 30min, perguntei-lhe se ela manteria essa mesma estrutura
em uma aula mais curta, ou para alunos de outros nveis. Ela respondeu que a estrutura
sempre permanece, pois a primeira parte da aula trabalha a questo do peso do corpo, da
respirao e da conscincia do corpo e afirma que, com isso, busca propiciar ao alunobailarino mergulhar nesse universo interno (PALUDO, 2008, p. 27).
A professora explica, ainda, ser importante o tipo de trabalho que ela realiza no
cho, pois resultar no refinamento do movimento, na tridimensionalidade do
movimento (2008, p. 27). Teixeira chama o cho de nosso melhor amigo e afirma que
ele

um elemento primordial e a mais completa referncia para o aluno se observar e se

perceber. A princpio deve-se estimular a observao de como ele sente o cho:
quente, frio, liso, duro. E como sente o contato do corpo no cho: confortvel,
desconfortvel. Aos poucos vai se criando uma intimidade com o cho, de acolher-se,
apoiar-se, deslizar, rolar, enfim, o cho vai se tornando um aliado no trabalho de
percepo do prprio corpo (2000, p. 69).

Em vrias aulas, Luciana encerrou com uma reflexo acerca do andamento da

aula junto com os alunos-bailarinos.
Simonne ministrou as aulas as quais assisti, alternando a forma de iniciar as
aulas, ora com exerccios na barra, ora com deslocamentos realizados em fileiras que
partiam do fundo da sala. Na segunda parte, os exerccios eram sempre realizados no
centro e retomavam alguns elementos trabalhados na primeira parte da aula. Seguia com
deslocamentos ora realizados em fileira, ora na diagonal. Muitas vezes, Simonne

42

terminava as aulas com os alunos-bailarinos dispostos prximos uns dos outros e de

frente para o espelho. Variavam as propostas a cada aula. Em algumas delas propunha
uma movimentao lenta a qual os alunos faziam junto com ela. Em outra aula conduziu
uma improvisao em que os alunos propunham a movimentao.
As aulas de Dagmar sempre iniciaram no cho. Seguiam com pequenas
sequncias em p e, depois, trabalhava diferentes combinaes com deslocamentos,
com os alunos-bailarinos dispostos em fileiras. Encerrava a aula em crculo,
normalmente com um exerccio mais lento. Esse momento lembrou-me tambm, assim
como a maneira que Luciana e Simonne terminam as suas aulas, um ritual, pois me
pareceu haver a inteno de buscar concentrar as energias e pensamentos para ser
possvel dar seguimento com o trabalho na prxima aula.
Observei que o aquecimento era ministrado pelas trs professoras, na primeira
parte de suas aulas, no com o nico objetivo de aquecer, mas j includo na proposta de
cada uma delas.
Dagmar prope aos alunos alternar o lado de incio dos exerccios a cada
semana. Assim eles iniciam o trabalho em uma semana pelo lado direito e na outra
semana pelo lado esquerdo. As professoras Simonne e Luciana costumam trabalhar as
seqncias iniciando primeiro pelo lado direito e depois pelo lado esquerdo, como
tradicionalmente ocorre nas aulas de dana.
Ao iniciar a parte prtica da aula, Dagmar posiciona-se em frente aos alunos e
vai falando em um tom baixo de voz. Vai demonstrando em frente dos alunos e, ao
mesmo tempo, descrevendo o exerccio. O exerccio lento e os alunos executam
juntos. Nesse momento inicial, j consigo perceber que a aprendizagem est se dando
atravs da viso (imitao), da audio e da cinestesia.
Meyer (2006, p. 155-156) entende a experincia do corpo [ou memria
corporal] como continer de imagens, emoes, pensamentos e outros contedos a
serem evocados. A autora esclarece que, quando evocamos a memria, acionamos os
dados sensoriais. Ao tratar da memria das emoes, Meyer cita Bogdam (1999, p. 122)
que classifica as memrias sensoriais em visual, acstica e motora, alm da tctil que
ser abordada no prximo captulo.
Para o aprendizado da dana no basta entender o movimento, necessrio
pratic-lo. Para o seu aprimoramento, estabelece-se uma memria corporal que vai se

43

constituindo a partir dos sentidos. Dagmar conduz a aula, propondo que os alunos
realizem a movimentao a partir da imitao, mas explica o exerccio para que, ao
mesmo tempo os alunos-bailarinos entendessem o movimento e percebessem como ele
acontecia no corpo, ou seja, desenvolvia a cinestesia, nesse caso, a partir da viso, da
audio e da prtica motora.
Em minhas aulas sempre expliquei aos alunos sobre os tipos de memria,
estimulando que eles usassem todas elas, a fim de que assimilem com mais facilidade a
movimentao e as informaes contidas nelas. Eu brincava com eles que se, s
olhando se aprendesse a danar, eu traria imagens de grandes bailarinos danando e, no
final do ano, todos estariam danando muito bem.
A prtica intensa em uma tcnica determinada deixa traos que no sero
facilmente apagados (KATZ Apud DANTAS, 2004, p. 67). Dantas traz a idia de Katz
que entende o corpo como a inscrio de algo. Essa inscrio d-se pelas memrias
sensoriais usadas no trabalho de dana, a fim de formar hbitos. Destaco, ento, a
necessidade de explorar todos os sentidos da melhor maneira.
Ao pesquisarmos sobre aprendizagem, remetemo-nos memria e ao
estudarmos a memria, chegamos aos sentidos. Strazzacappa (2001), Fortin, (1998) e
Islas (2007) afirmam que, tradicionalmente, o ensino da dana d-se a partir da cpia.
Strazzacappa fala de cpia e repetio, Fortin fala de aprendizagem da observao
e Islas de pura imitao corporal.
A grande crtica do ensino da dana quase sempre atribuda ao ensino das
tcnicas de dana. Tomo como minha a preocupao das autoras, suspeitando que o
ensino da tcnica de dana pode ser muito mais do que simplesmente pela cpia e pela
repetio servil.
A imitao, contudo, no perdeu a importncia no ensino contemporneo da
dana. Na entrevista com Dagmar, ela afirma que imitar parte do caminho de
aprendizado humano (DORNELLES, 2008, p. 90). Segundo ela, quem danifica o
aprendizado quem ensina, quando pensa ser o dono do melhor caminho. Sugere que o
professor dever saber limites, conduzir com cuidado e, principalmente, esclarecer que
aquilo no tudo, que o aluno deve buscar, sempre, para alm do que o professor
oferece.

44

Icle (2002, p. 156) aponta que, para Piaget, imitar traduzir em ao o que se
compreendeu, por isso mais do que copiar. Em sua pesquisa em aulas de teatro, Icle
comenta que a imitao passa por um processo de diferenciao entre o movimento do
modelo (professor) e o movimento do ator (aluno) e que isso ocorre por intermdio de
sucessivas tentativas de adaptao, ou seja, por repeties conscientes.
As trs professoras utilizaram-se do recurso da demonstrao, mas no o tempo
todo e sempre acompanhada de explicaes. O sentido da viso, porm, no foi
explorado apenas pela imitao, mas para efeito de um melhor entendimento do
contedo. Simonne posiciona-se da melhor maneira para que todos os alunos consigam
enxerg-la, a fim de demonstrar os exerccios. Mostra a sequncia e explica. Ela
costuma usar muitos gestos e ilustraes visuais concretas para explicar o que ela quer,
alm da demonstrao. Por exemplo: ao explicar uma contrao, movimento de flexo
da coluna vertebral, leva seu corpo por cima da barra e curva o seu tronco a partir do
apoio do seu abdmen na barra. Noutro caso, ela encosta-se em uma parede para
demonstrar o mesmo movimento e explicar que o quadril no deve se deslocar para trs.
Luciana, muitas vezes, inicia as aulas fazendo os exerccios propostos junto
com os alunos, deitada em frente a eles. Ela vai fazendo e descreve o exerccio,
conduzindo os alunos que, por vezes, a observam, por outras, so orientados apenas pela
sua voz. Isso acontece durante o trabalho que se d mais lentamente. Na sequncia da
aula ela costuma demonstrar os exerccios que os alunos devero realizar
posteriormente, mas pede que eles no se preocupem tanto com a sequncia, mas
atentem principalmente, para a maneira como devem ser executados os movimentos
propostos.
As professoras tambm fazem suas correes ou do explicaes tomando os
alunos como modelos. Normalmente as professoras ficam prximas ao aluno que
demonstra e pedem que ele execute o exerccio ou apenas um movimento.

Elas

apontam os cuidados que o aluno tem para bem realizar tal movimento ou apontam as
correes que devem ser feitas. No caso de maiores dificuldades, percebo que as
correes so feitas aos poucos, a fim de que os alunos adquiram confiana e domnio
do seu corpo. Ressalto que, nesses casos, foi usado o sentido cinestsico do aluno,
quando esse demonstrava um exerccio e, tambm, o sentido da viso dos colegas que
observaram.

45

Quando um aluno comenta que o seu brao est formigando, Luciana explicalhe que talvez ele estivesse com tenso nos ombros, sugere que ele relaxe e passe a
pensar nas mos. Destaca, ento, a necessidade de que os alunos-bailarinos falem,
fazendo comentrios ou tirando dvidas.
Luciana trabalha alguns exerccios dividindo a turma em dois grupos e pede
que o grupo que fica esperando observe em seus colegas se est ocorrendo as qualidades
de movimento que ela sugere.
Simonne tambm pede o auxlio dos alunos para evidenciar o caminho do
movimento em uma demonstrao. Um exerccio que consistia em uma circunduo do
brao direito, que iniciava cruzando pela frente do corpo e depois cruzando o brao
esquerdo, iniciando por fora, realizava a inclinao do tronco ao lado por onde seguia
outros movimentos. Durante a parte descrita, Simonne pediu que duas alunas ficassem
grudadas nela para deixar claro a trajetria circular do movimento.
O uso do espelho tambm pode ser uma estratgia. Na sala em que Dagmar d
aulas no h espelho. Na sala de Simonne h um espelho, mas ela no evidencia o seu
uso. Eu percebo que os alunos-bailarinos observam-se quando esto posicionados em
frente a ele, desde que no altere a sua movimentao. Algumas vezes, Luciana inverte
a frente onde os alunos fazem aula. Ela explica a eles que o uso do espelho bom, mas
que no se deve acostumar com ele.
Ao analisar esse fato, desvelo outra questo que pode ser relevante.
Normalmente so os mesmos alunos que se dispe na frente para fazer a aula. Com a
inverso da frente, alunos que normalmente ficam atrs passaram a danar sem ter os
colegas para se guiarem.
Assim, parece ser importante nas aulas dessas professoras, o uso do sentido da
viso alm da cpia.
Interessada em novas formas de ensinar, Sylvie Fortin (1998) escreveu um
artigo a partir de sua pesquisa nas aulas da professora Glenna, a qual considera estar na
liderana da transformao do ensino da dana. A pesquisa foi realizada no ano de
1991, durante o programa profissional de seis semanas do Festival Americano de Dana
(American Dance Festival-ADF). Fortin declara que Glenna confiava principalmente
nas formas de comunicao visuais, verbais e tteis para a transmisso das instrues
aos seus alunos, assim como as professoras participantes desta pesquisa. Assim, a

46

professora observada por Fortin (1998) tambm usava do recurso da demonstrao dos
exerccios acompanhada das explicaes.
No decorrer das minhas observaes percebi que me preocupava muito com o
que as professoras diziam. Embora fosse desnecessrio afirmar que nas aulas que assisti
os bailarinos utilizavam-se do sentido da audio durante todo o tempo, passo agora a
analisar os dados que dizem respeito a esse assunto. As professoras falavam quase
constantemente, sobre informaes dos movimentos que compunham o exerccio
ministrado, sobre questes das partes do corpo que estariam realizando aqueles
movimentos e, tambm, sobre o que os alunos deveriam sentir durante a prtica.
Dagmar, Luciana e Simonne, muitas vezes, descreviam o exerccio. s vezes, durante a
demonstrao, apontavam e nomeavam as partes do corpo ou determinavam o tempo do
exerccio ou, ainda, a fim de descrever as sensaes que os alunos deveriam buscar.
Outras vezes, falavam enquanto os alunos executavam os exerccios, com a inteno de
ajud-los na memria, ou para apontar ateno tcnica ou aos cuidados com o corpo.
Eram realizadas explicaes mais aprofundadas sobre anatomia, fisiologia, cinesiologia,
mecnica do movimento, o caminho do movimento, a sua inteno ou dinmica, quanto
aos objetivos, questes musicais e espaciais, tudo isso, muitas vezes pelo uso das
metforas. A grande bagagem de conhecimento e de experincia das professoras
possibilita que suas falas estejam sempre recheadas de saberes que vem enriquecer as
suas aulas e transformam-se em estratgias diferenciais.
Glenna tambm participava das tarefas ao mesmo tempo em que orientava.
Fortin destaca que o fato de participar junto com os alunos facilitava professora a
orientao quanto s descries sensoriais, pois se orientava a partir das prprias
sensaes cinestsicas. Fao aqui um relato que aconteceu na aula de Luciana, que
ilustra muito bem essa questo: ela interrompeu um exerccio e disse pessoal, estou
sentindo uma coisa, senta e pede para que eles tentem sentir o mesmo. Pede que,
deitados em decbito dorsal, puxem os braos para os lados opostos, que girem o
pescoo de um lado para o outro, depois suspendam apenas os ombros, recolocando-os,
em seguida, no cho. Pergunta se perceberam alargar as costas.
Glenna lembra, entretanto, tambm a importncia de acompanhar o trabalho
dos alunos observando de fora.
Luciana fala de partes do corpo que eu nunca ouvira falar em aulas de dana.
Usa a indicao de pequenas partes do corpo como ponto de partida do movimento,
47

como vai pesando a cabea pela pontinha do nariz, testa, bochecha vai pesando at
embaixo, diz ao orientar uma flexo da coluna. Ela fala no lbulo da orelha ao indicar a
inclinao lateral da coluna cervical. Enquanto observava as suas aulas achei engraado,
mas quando fui pratic-las pude exercitar-me a partir dessas orientaes que me
causaram boas sensaes. Inspira l em baixo alargando o tronco e expira, vai
retornando, testa entre as sobrancelhas. Luciana explicou-me que ela usa a ltima
expresso, a fim de que os alunos eliminem uma tenso que normalmente acumulada
nessa regio. Afirma que tencionando a face, vai tencionar o pescoo e assim
sucessivamente, uma cadeia, uma rede de tenses [...] (PALUDO, 2008, p. 31).
Quando analiso o sentido da audio do aluno como estratgia, dou-me conta
de que no est somente relacionado com o qu as professoras dizem, mas tambm, com
o como elas dizem. Durante a descrio, em meu caderno de campo, de um momento
em que Dagmar dirige um exerccio, eu escrevo a maneira como ela fala me d
vontade de alongar-me tambm. Durante a execuo dos alunos, Dagmar descreve o
exerccio, indicando tambm, o tempo e a dinmica dele: cotovelo esquerdo entra em
direo a virilha, arrebita a bunda, brao para o rio, aterrissa a bunda, movimento de
brao como se abrisse um cortino. No usa msica nesse momento, mas a suavidade
da sua voz e o prolongamento de algumas palavras combinados com o uso das
metforas a todo o momento so bastante propcios para uma entrega dos alunos ao
exerccio. Sua maneira de falar ressoa em meu corpo aumentando a minha vontade de
participar da aula.
Dagmar tambm utiliza-se de onomatopias, para atravs de sons, representar
um pedido de dinmica. Um exemplo o bluft. Ao pedir uma queda de quadril, queria
que fosse sem controle e, ento, disse bunda direita bluft. Da mesma forma, ao
alternar movimentos grandes e pequenos, estimula que o grande seja realizado
realmente grande. Pede isso dizendo pequeno grande roup. Percebo que esse roup
indica no s o tamanho, mas tambm uma impulso. Simonne tambm se utiliza desse
tipo de estratgia. Ao pedir que um movimento fosse realizado com uma dinmica para
baixo dizia, enquanto dirigia o exerccio, uam, uam, urram, pra baixo, pra baixo, pra
baixo.
Simonne no usava msica na primeira parte da sua aula. Ela determinava o
tempo dos exerccios contando em ingls ou em alemo. Por vezes, interrompia a
contagem para falar, mas os alunos-bailarinos mantinham o tempo que ela voltava a
48

contar em seguida. Ela chama a ateno quanto ao acento nas contagens e explica, em
uma das aulas, que um tempo binrio diferente de um tempo ternrio. A professora
explica que gosta que o bailarino trabalhe o tempo musical, mas em contrapartida,
marcar o tempo sem o uso da msica , tambm, uma maneira de dar liberdade a ele.
Isso acontece algumas vezes, quando ela conta a partir do tempo em que os alunosbailarinos executam a movimentao proposta. Nesse sentido, Simonne fala em deixar
um tempo para que o movimento reverbere no corpo dos alunos-bailarinos, para que
ele no fique estanque (RORATO, 2008, p. 49). Ela explica, ainda, que o alunobailarino tem que ser preciso quanto ao tempo do movimento, mas tem que trabalhar
tambm a ligao entre eles. Sobre isso, pediu em uma das aulas que fossem dividindo
o movimento no tempo bem harmonicamente.
Dagmar tambm no usa msica na primeira parte da aula. Ela, por sua vez,
determina o tempo com o ritmo de sua voz, enquanto descreve a movimentao e fala
sobre todos os cuidados. Ela declara que gosta de trabalhar sem msica e que o silncio
uma grande conquista na qualificao do corpo (DORNELLES, 2008, p. 89). Ao
fazer uso de msica, Dagmar tambm explicou, em uma das aulas, que nem sempre
que se fragmenta um exerccio em contagem, se fragmenta o fluxo. Luciana tambm
determina o tempo do exerccio com o ritmo de sua voz, mas ela usa msica desde o
incio de sua aula. Na primeira parte a professora mantm uma trilha suave apenas de
fundo, mas na segunda parte da sua aula usa as msicas, a fim de determinar o tempo
dos exerccios, assim como as outras professoras.
Ao descrever um exerccio, Dagmar deixa claro, tambm, a inteno e a
dinmica do movimento, dentro de um tempo definido, indicando no somente a ao
da parte do corpo que est sendo movimentada, mas tambm a ao do restante do
corpo, como no exemplo a seguir. Meu cotovelo e joelho querem se aproximar, o lado
oposto resiste, quando no d mais, sou levada a rolar o corpo. Nesse caso, a
professora poderia simplesmente ter pedido que flexionassem o cotovelo e o joelho do
mesmo lado e executassem um rolinho lateral. Da maneira como fez, trabalhou um
caminho para a realizao do movimento e no apenas a sua forma.
O exagero tambm era uma estratgia usada pelas professoras, s vezes,
explorando o sentido da audio, outras vezes o sentido da viso. Simonne pedia que os
alunos-bailarinos acentuassem uma inclinao do tronco, falando orelha no chon. Ao
chamar a ateno para o cuidado em relao ao eixo do corpo durante a realizao de
49

um movimento com a perna, ela o demonstra, oscilando exageradamente o tronco, a fim

de evidenciar o controle que se deve ter com essa parte do corpo. Dagmar, em um
deslocamento com deslizamento que deveria ser longe, pediu que o fizessem at
desequilibrar, no dando para segurar. E Luciana, por sua vez, corrige seus alunosbailarinos, quando mostra uma contrao da coluna, executando o movimento de
maneira errada com exagero e pede no empurrar a coluna para trs, nem empurrar o
quadril.
Em uma das aulas de Dagmar ela prope que os alunos realizem um rolinho a
partir de uma parada de mo. O exerccio realizado com o auxlio dos colegas. A
professora explica que o quadril do aluno seria suspenso por ela e que, antes disso, dois
colegas puxariam suas pernas para cima. Juntos largariam, devagar, o corpo no cho,
desenrolando a coluna. Ela anuncia: eu me disponibilizo a fazer esse rolo l de cima.
Fizeram isso com cada aluno. Trata-se de um movimento de acrobacia. importante
comentar que dana no acrobacia, mas muitos elementos da acrobacia so
trabalhados em uma aula de dana.
Dagmar e Luciana usam muito o cho, a fim de trabalhar a coluna vertebral e,
a partir disso, evoluem para o estudo de diferentes tipos de rolinhos. Em uma das aulas
de Dagmar, ela demonstrou aos seus alunos-bailarinos uma movimentao mais
complexa para o qual aquele trabalho no cho poderia lhes preparar. Tratava-se de um
salto com as mos, partindo do cho, cujo pice de movimento d-se com o corpo na
horizontal, paralelo ao cho. A professora usou a imagem do corpo com muitos ps
para acrescentar explicao. Todos esses movimentos no deixam de ser acrobticos.
Na obra O trabalho do ator sobre si mesmo, Constantin Stanislavski
preocupa-se com o aparato corporal de seus alunos. Stanislavski (1997, p. 37) confere
aos exerccios de solo funo postural, alm da liberao de movimentos, sua maior
amplitude, determinao que prprio para a cena. Entre outras, Stanislavski propunha
aulas dirias de acrobacia aos seus alunos. O autor atribui ao corpo um papel
importante que de tornar visvel a vida invisvel e criadora do artista
(STANISLAVSKI, 1997, p. 31). Ao tornar visvel, o ator-bailarino estar
exteriorizando a vida invisvel, ou seja, o seu interior.
Fiquei entusiasmada ao ler sobre as idias de Stanislavski sobre o uso da
acrobacia na formao de atores-bailarinos. Eu mesma realizo esse tipo de trabalho,
pelo menos durante um ano com cada turma de dana, pois alm de se tratar de
50

pequenos desafios que, quase sempre os alunos-bailarinos adoram, esses exerccios

dependem do uso controlado de fora e de equilbrio para a execuo das suas
modalidades bsicas, facilitando assim o seu entendimento e uso na dana, podendo ou
no levar as acrobacias para a cena. Stanislavski, por sua vez, entende que esse tipo de
prtica necessria para o artista, mais pelo seu emprego interior do que exterior.
Escreve sobre a qualidade de deciso e exemplifica: ao efetuar uma acrobacia no se
pode titubear, pois dessa maneira no ser possvel a sua execuo. Deve realiz-la
como que ao se jogar na gua gelada. como o artista deve agir nos momentos
culminantes de sua apresentao. Ele acredita que a acrobacia ajuda o artista a entregarse por inteiro, a superar-se aprimorando a sua agilidade e auxiliando na personificao
que diz respeito transmisso do seu interior. Independente da acrobacia ser levada ou
no para a cena, ela pode se tornar uma estratgia para os alunos-bailarinos chegarem a
presena cnica.
Nas aulas das trs professoras participantes desta pesquisa, observo que o
tempo dividido no estudo minucioso do corpo e das possibilidades de movimentos
possveis de serem realizadas, sempre com conscincia e com controle. Por esse motivo
parece-me paradoxal que as trs professoras, em algum momento, lancem mo de uma
estratgia que diz o contrrio. Quando uma aluna se perdeu na sequncia de um
exerccio, Dagmar disse no pensa, deixa o corpo ir. A professora explicou que, em
alguns momentos, importante deixar que o corpo v sem pensar muito. Enfatiza a
necessidade de saber onde est o brao, a cabea, o ombro, mas afirma que a
preocupao exagerada poder bloquear o desenvolvimento do trabalho e at a
execuo do movimentos. Usou a mesma estratgia tambm quando percebeu que outra
aluna controlava muito a sua movimentao e disse sem medo.
Em uma turma mista, Dagmar explica aos seus alunos que, quando os
iniciantes estiverem em maioria, a aula ser bem explicada, mas quando os outros
estiverem na maioria, os iniciantes devero acompanh-los. Sobre esse assunto, percebi
que, na aula da Simonne, quando realizei as observaes, ela mostrava apenas uma vez
os exerccios aos alunos-bailarinos, que so profissionais e esto em pleno trabalho e,
quando participei das aulas ela, sem que eu pedisse, j demonstrava duas vezes as
sequncias, ministrando tambm explicaes mais minuciosas.
Nesse sentido, Luciana declara, em entrevista, que, quando tinha sua escola de
dana, no costumava misturar alunos de nveis diferentes. E, da mesma maneira, no
51

gosta que alunos entrem em uma turma depois do dia de incio do trabalho, pois esse
comea mais explicativo e, na medida em que os alunos progridem, a aula ganha ritmo,
as explicaes so reduzidas e podero fazer falta para quem no teve acesso a elas.
Em contrapartida, recorrente encontrarmos turmas heterogneas nas aulas de
dana e os professores podero propiciar estratgias para que os alunos mais experientes
estimulem os demais alunos. Dagmar e Simonne receberam alunos menos experientes,
quando o trabalho com a turma j estava em andamento. Inicialmente, a diferena de
nvel entre eles era significativa, mas elas usaram algumas estratgias que, a meu ver,
procuravam respeitar o desenvolvimento de quem entrou depois, assim como, no
atrasar o andamento da aula.

2.2 RESPIRAO COMO PRESENA

Logo na primeira aula a que assisti da professora Luciana, percebi que ela
orientava os alunos quanto ao uso da respirao, durante a execuo dos exerccios. Ao
demonstrar ou ao conduzir os exerccios, por vezes, explicava os momentos em que se
devia inspirar e expirar.
A respirao corrente, conforme Calais-Germain (2002, p. 100), d-se quase
totalmente pelo diafragma e, apesar do ato de respirar ser vital e inato, como lembra
Valle (2004), eu percebo que muitas vezes os alunos de dana acabam por praticar a
apnia durante a movimentao. Isso pode ocorrer devido ao uso demasiado de fora ao
executar os exerccios, ou ao uso da musculatura errada ou, principalmente, devido
falta de conscincia do uso da respirao nas aulas de dana.
Valle (2004, p. 55) afirma que o processo respiratrio tem sido abordado em
muitas prticas corporais e aponta a necessidade de se pensar, mais aprofundadamente,
no seu uso na dana. A autora aponta que o uso da expirao muito incentivado no
trabalho de flexibilidade e que ao soltar o ar pode-se atingir um estado de relaxamento
da musculatura. Com esse objetivo, Luciana pediu, enche tudo de ar e na expirao
solta o fmur, en dehor, pois normal, ao executar esse exerccio deitado, tencionar a
articulao coxo-femoral. Em outro exerccio, que acabava sentado, abraando as
pernas flexionadas e unidas, a professora pede que relaxem a cervical e refora cada
vez que solta o ar, relaxa mais.

52

Calais-Germain (2002, p. 100), explica que a expirao em repouso um

simples retorno elstico do tecido pulmonar, ou seja, d-se pelo relaxamento dos
msculos responsveis pela inspirao, o que explica a eficcia da expirao para
relaxar tambm outros grupos musculares, como sugere Luciana.
O uso da respirao, outras vezes, usado pela professora com objetivo de
auxiliar no uso da musculatura correta para determinado movimento. Nesse sentido, a
professora pede que, ao tirar a perna do cho, os alunos-bailarinos cuidem para no se
apertar por causa da fora. Orienta que devem acionar os transversos abdominais pelos
retos abdominais e sugere que o faam a partir da expirao. Justamente, segundo
Calais-Germain (2002, p. 100), para realizar uma expirao forada os msculos
abdominais participam do processo.
Ao trabalhar os rolinhos laterais, Luciana sugere que os alunos-bailarinos
rolem mais juntinho para evitar solavanco na subida dos joelhos, e pede para que soltem
o ar, na hora de subir. Ela afirma que a contrao do abdomen mais a respirao
ajuda a subir. Ainda no trabalho com os rolinhos, mas agora, vindo do nvel alto,
Luciana usa uma imagem que no tem a ver com a respirao, mas tem a ver com ar.
Diz tenho folguinhas de ar nas articulaes, se eu cair com o peso do corpo vou
machucar as articulaes. Uma das alunas refora que a idia de ar nas articulaes
ajuda a evitar compresso demasiada nos joelhos no grand pli. Nesse sentido, Dagmar
tambm fala do ar. Diz observa se o ar passa na axila, indicando que os braos no
devem permanecer colados no corpo, mesmo quando projetados para baixo. Luciana,
por sua vez, alm de outras muitas recomendaes ao trabalhar uma sequncia mais
complexa no final da aula, pede para os alunos-bailarinos pensar[em] tambm no
volume de ar entre corpo e cho.
Leal (2000) indica uma respirao mais livre, ampla e consciente para o alunobailarino tornar-se mais apto expresso artstica e prope, em sua dissertao, um
trabalho prtico ancorado na respirao. Leal (2000. p. 29) entende que o corpo, como
um todo, participa desse processo respiratrio que anatmico, fisiolgico e energtico.
A autora baseia seu estudo a partir da tcnica de Martha Graham, que usava a respirao
em busca da expressividade. Ela explica que o processo de respirao est relacionado
contrao e expanso do corpo e acontece de maneira global, pois o corpo deve
mover-se como um todo, tendo a plvis, ou seja, o centro do corpo, como ponto de
partida (2000, p. 31). Nas aulas de Simonne esse tipo de trabalho muito realizado e,
53

embora ela no evidencie aos alunos o uso da respirao, percebi que isso acontecia
naturalmente a partir da sua proposta de trabalho. Aponto aqui uma sensao registrada
no meu dirio de campo aps a minha primeira participao em sua aula, para ilustrar a
questo da conscincia, sinto as costas levemente doloridas e percebo o meu corpo
inteiro vivo, como se a minha percepo cinestsica estivesse ativada, um calor
gostoso que percebo ao direcionar meu pensamento a quaisquer parte do meu corpo.
Um olhar atento para o ser humano no pode dividi-lo em respirar,
expressar, mover, pensar (LEAL, 2000, p. 43). A autora traz a idia de que, quando o
bailarino no flui o movimento, ele no respira o movimento (2000, p. 41).
Valle (2004, p. 57) tambm indica o uso de imagens para atingir a
tridimensionalidade da respirao, evitando tenses e contribuindo para a fluidez dos
movimentos. E dessa maneira que Dagmar trabalha a respirao, orientando seus
alunos pelas imagens. um balo, s que ele enche quando pe o ar para fora. Diz
quando explica que no se pode encolher durante uma contrao.
Existem uma srie de motivos que levam a produzir tenso nos ombros, regio
em que se detecta tenso na maior parte das pessoas, tanto no cotidiano quanto nas aulas
de dana: motivos fsicos, emocionais, culturais, o uso excessivo de fora, alm da falta
de conscincia do uso da respirao. Valle (2004, p. 56) lembra que, mesmo sendo por
vezes necessrio, uma inspirao muito profunda, por exemplo, provocar tenso no
pescoo, impedindo a livre passagem do ar. A autora lembra que

Apesar das nfases dadas nas diversas tcnicas corporais, a respirao acontece
no equilbrio entre a inspirao e a expirao. preciso usar a respirao a favor
da tcnica do corpo e no criar restries e tenses que acabam por impedir uma
maior eficincia do corpo (2004, p. 56).

Em um exerccio de espreguiamento individual no cho, Luciana pede que os

alunos percebam o tronco a cada inspirao e expirao, como um todo inflando e
soltando, mandando o ar para a cabea, ombros e outras partes do corpo. Pede que
percebam o esterno afundar a cada expirao. Enfim, vai orientando os alunos para que
realizem uma respirao fluda e consciente.
Leal (2000, p. 49-50) enfatiza a importncia do reconhecimento individual
desses limites e afirma que o trabalho individual ser mais interno e privilegiar os

54

princpios do movimento e a conscincia, possibilitando a sensao de um corpo livre e

apto a expressar-se. Valle (2004, p. 58) recomenda que o aluno-bailarino se autoconhea para saber, tambm, sobre as suas preferncias de respirao enfatizando que
se, em algum momento, uma fase da respirao privilegiada dever ser pela demanda
do prprio movimento, especfica daquele momento. Assim, o equilbrio entre
inspirao e expirao dever ser estimulado como um facilitador do movimento.
As trs professoras parecem utilizar a respirao como uma estratgia central e
um modo de presena cnica. Elas estimulam a expressividade por intermdio do uso da
respirao. Enquanto observava, prestava a ateno na minha prpria respirao. Parece
haver nas aulas uma relao entre respirao e presena.

2.3 A PRESENA DO BAL CLSSICO

Embora a Dana Moderna tenha surgido a fim de romper padres na dana

que, no incio do sculo XX, eram traados pelo Bal Clssico, no decorrer da coleta de
dados, percebi que Dagmar, Luciana e Simonne utilizavam elementos do Bal em suas
aulas. Se a Dana Moderna surgiu para romper padres traados pelo Bal, por que
ainda hoje as professoras participantes desta pesquisa se utilizam de elementos dessa
tcnica como estratgia em suas aulas? Por que o Bal ainda se faz presente?
Cada bailarino ao tornar-se professor, apropria-se dos conhecimentos
adquiridos atravs de diferentes fontes, organizando-os a sua maneira para o seu
exerccio docente.
Isso vem se repetindo at a atualidade e, do mesmo modo, Simonne afirma ter
construdo a sua aula. Explica que, ao fazer as aulas de dana absorvia as tcnicas e
transformava aquilo numa linguagem dela. Esclarece que no uma mistura de tudo,
mas uma seleo daquilo que acha que funciona para um bailarino profissional, ou
iniciante, ou intermedirio, dependendo da turma (RORATO, 2008, p. 50).
Do mesmo modo, Luciana fala da importncia das escolhas feitas na hora de
ensinar, que essas escolhas no deveriam ser feitas a partir do que est na moda ou
porque os outros usam, mas trata-se de uma escolha pensada a partir de seus objetivos
(PALUDO, 2008, p. 28). Quanto opo pelo uso de elementos do Bal em sua aula,
Luciana explica, na sua entrevista, que necessrio
55

ter um entendimento das coisas enquanto coisas [diz referindo-se aos movimentos] e
no enquanto nome, [...] por exemplo, o que eu fao com meu corpo [...] eu fao
alguns movimentos que com o passar do tempo se especializaram em algum contexto
ou em alguma tcnica e ganharam um nome, a determinado movimento do fmur
passou, l no Bal a ser chamado rond de jambe. Muito antes de ele ser rond de
jambe uma possibilidade do meu corpo [...] (PALUDO, 2008, p. 28).

Quando Luciana demonstrou um dos primeiros exerccios da segunda parte da

sua aula, um aluno comentou: Ahah! Tu usas elementos do Bal. Ela pediu, ento, que
no pensassem como Bal, mas como possibilidade de movimento. Ao trabalhar um
exerccio de demi plis, com o fmur em rotao externa e com um p em meia ponta,
pede para no carem para o minguinho. Nesse caso, a colocao do p ser
importante no apenas esteticamente, mas fornecer um apoio mais estvel nos
equilbrios. Ao pedir uma rond de jambe Luciana diz em vez de pensar rond de jambe,
vou desenhar bolinhas no espao.
Ao ouvir o comentrio do aluno-bailarino sobre o uso de elementos do Bal
nas demais aulas de dana, lembrei-me de uma aluna minha que discutia o fato de todos
os professores de dana da FUNDARTE/UERGS, instituio na qual atuo, passarem por
uma formao em Bal Clssico. provvel que esse fato tenha sido uma coincidncia,
mas tambm aconteceu que na minha lista de professores de Dana Moderna de Porto
Alegre, antes de optar pelas professoras participantes desta pesquisa tambm no havia
nenhum professor que no tivesse alguma experincia com Bal. Com o mesmo
pensamento de Luciana, preocupava-me, assim, nas aulas de dana que eu ministrava no
curso de graduao, em substituir termos em francs pelos similares em portugus, a
fim de que os alunos entendessem que aquilo era dana, independente de um dia ter
recebido um nome em francs e de ter sido usado como cdigo no Bal.
Segundo Baril (1987, p. 15), a expresso Dana Moderna foi usada pela
primeira vez em abril de 1926, em referncia aos trabalhos de Martha Graham. O autor
afirma ser ela uma artista excepcional: coregrafa, bailarina, atriz e pedagoga. Seu
primeiro contato com a tragdia grega lhe exercera grande influncia e a preocupao
religiosa predominante na Denishawn, escola de dana, tambm. Pode-se perceber a
influncia de Mary Wigman e da escola alem (Folkwang) em um expressionismo que
surge. Graham constri uma gramtica corporal original que praticada na atualidade
como uma tcnica bem definida. Segundo Bourcier (2001), Graham se utiliza, alm de
56

movimentos de cabea que lembram os exerccios hindus, de elementos do Bal

Clssico e, Baril (1987, p. 76) afirma ter se tornado o vocabulrio base da Dana
Moderna. Verifica-se aqui, que embora houvesse a inteno inicial dos reformadores da
dana no sculo XX, de fazer uma ruptura com o Bal, desde a origem da Dana
Moderna usou-se alguns elementos dessa tcnica, fato que constatei persistir nas aulas
das professoras participantes desta pesquisa.
Dagmar explicou-me que suas aulas tinham influncia de seu estudo na escola
Folkwang. Ela tambm inseriu, na segunda e na terceira parte da sua aula, elementos da
aula de Bal e explicou aos novos alunos que costuma usar em suas aulas esses
elementos, afirmando que o entendimento de alguns passos do Bal ir ajudar em
minhas aulas.
Luciana comenta ser a discusso sobre uso do Bal na formao de bailarinos
em geral, um assunto antigo. Explica que na poca da Dana Moderna se optava por um
tipo de treinamento era ou/ou/ou/ou, mas agora e/e/e/e. A professora Luciana
acredita no haver necessidade de abandonar uma especificidade do treinamento por
uma opo esttica. Comenta, em uma das aulas, sobre a necessidade de se chegar a um
termo sensvel, no qual vamos transcender o espao. E ainda, que as tenses
influenciam no fluxo do movimento, sendo que o Bal no duro, no precisa ser.
Luciana explica em entrevista que, no incio do aprendizado de qualquer tipo de dana,
se nota uma dureza no corpo. Ela afirma que no Bal aparece mais essa dureza, porque
ele retilnio e usa os braos arredondados com o corpo na vertical. Tambm pela
dificuldade dessa tcnica, a pessoa acaba se endurecendo (PALUDO, 2008, p. 28).
Luciana e Dagmar trabalham em suas aulas alguns elementos do Bal, na
maior parte das vezes, combinados com princpios da Dana Moderna, na segunda parte
das suas aulas, quando desenvolvem exerccios em p. Usam demi-pli, grand-pli,
battement tendu, rond de jambe, attitude, mas trabalham em paralelo e combinados com
contraes, deslocamentos, equilbrios, desequilbrios e quedas. Percebo que os alunos
que tm algum conhecimento bsico em Bal, conseguem executar o pedido com uma
linha de movimento mais definida, demonstrando um acabamento no movimento como,
tambm, conseguem mais definio ao execut-lo. Nesse caso, um conhecimento prvio
do Bal pode ser determinante na realizao desses exerccios, o que tambm no
impede que seu aprimoramento seja realizado na aula em que esto sendo propostos.

57

Dagmar tambm trabalha exerccios en dehor, mas explica que no haver um

rigor quanto a isso. Certamente se referia ao ngulo da rotao externa da articulao
coxo-femoral, que deveria estar de acordo com as possibilidades de cada um.
Simonne tambm realiza combinaes de elementos do Bal com princpios da
Dana Moderna, porm, segue a sequncia de exerccios trabalhados na barra de uma
aula de Bal combinados com flexes, extenses e inclinaes da coluna. s vezes,
realiza essa proposta na barra e, s vezes, no centro. O trabalho intenso do tronco
realizado nas aulas de Simonne remete-me a Decroux. Para ele, o corpo limita-se
somente ao tronco. Ele afirma que os movimentos de braos e pernas tornam-se
cenicamente vivos somente se so uma prolongao de um impulso ou de uma
microao que acontece na coluna vertebral (BARBA, 1994, p. 48). Na sequncia da
aula, algumas vezes Simonne combina at mesmo saltos e giros do Bal com contraes
e quedas realizados no centro ou com deslocamentos. Na sua entrevista, Simonne afirma
entender que o Bal, assim como a Dana Moderna, so necessrios para o
entendimento do fsico, da alma, da compreenso da arte e das demais tcnicas de
dana. Ela entende o Bal como a alma ou a me da dana e cita como exemplo de
professor de dana que a inspirou, Oscar Arais, cuja aula mantinha a estrutura do Bal,
mas resgatava a simplicidade e a intimidade com o movimento (RORATO, 2008, p.
49-50).
Bourcier (2001), ao analisar um filme de dana de Ruth Saint-Denis, bailarina
da segunda gerao da Dana Moderna, afirma ser claro que o movimento encontra seu
ponto motor no tronco, e que, de qualquer maneira, ela, que uma das precursoras da
Dana Moderna, se utilizava tambm do trabalho da dana acadmica, a saber, o Bal
Clssico. Ela trabalhava, porm, com os ps descalos, sem explorar o virtuosismo e
reduzindo essa tcnica formao rigorosa do corpo. As trs professoras participantes
desta pesquisa utilizam-se de elementos do Bal em suas aulas, mas tambm realizam
um trabalho do tronco muito minucioso, que parece continuar servindo de base para
uma movimentao dinmica de todo o corpo.
Para alcanar um nvel tcnico avanado no Bal Clssico necessrio ser
dono de um corpo com anatomia especfica. As limitaes fsicas e a rigidez do Bal
podem causar dificuldade para os bailarinos de se expressar [rem] intensamente com
seu corpo, como diz Baril (1987, p. 13), referindo-se Dana Moderna. Os bailarinos
da primeira gerao da Dana Moderna, portanto, buscaram as sensaes ou os
58

sentimentos para atingirem esse objetivo. Essa dana pessoal que propunham os
modernos vinha pr em viso, atravs dos movimentos, a sua interioridade. E, ao
buscarem o movimento de dentro para fora, no interessando apenas a sua forma, a sua
dana estabelecia-se como linguagem e cumpria com o objetivo de atrair a ateno do
pblico. O uso de alguns elementos do Bal, talvez menos rigidamente e respeitando as
diferenas dos alunos-bailarinos, apresentam-se, ento, como uma das estratgias
pedaggicas das trs professoras, com isso elas parecem intencionar que os alunos
experimentem a presena como possibilidade do movimento.
Mesmo sendo considerada uma tcnica muito rgida e codificada que reserva a
poucos a possibilidade de expressar-se totalmente, devido s limitaes fsicas da
maioria das pessoas, Islas (2007, p. 22) justifica o uso da aula de Bal Clssico como
base tcnica da Escola Nacional de Dana do Mxico, desde o incio de seu trabalho,
por ser a mais antiga e a mais estudada. Ela pensa, porm, que a expressividade ser
realmente enriquecida com outras tcnicas. Confirma que o Bal muito rgido e
escreve sobre a necessidade de se mover cada parte do corpo com a qualidade e a forma
que se quer, explicando que e o Bal no permite o movimento da coluna vertebral de
forma diferente. Islas segue, afirmando que as tcnicas contemporneas permitem um
diferenciado uso do corpo e afirma, em nome da Escola do Mxico pensamos que com
estas duas tcnicas [Bal e Moderno] um bailarino quase seria perfeito (ISLAS, 2007,
p. 23).
Parece que durante toda a evoluo da dana persiste a inteno de conservar
os ensinamentos recebidos a partir do Bal Clssico, aos quais so dados grande valor.
A partir disso, poderamos pensar no uso do Bal Clssico como formao para
bailarinos contemporneos de trs maneiras: a primeira com o intuito de influenciar na
esttica do movimento, com aulas de Bal Clssico completas, como ocorre na escola
Nacional de Dana do Mxico e em outras companhias de dana at a atualidade; a
segunda, chamada de aula de Bal para bailarinos contemporneos. Trata-se de uma
aula na qual so trabalhados os cdigos do Bal, mas sem uma exigncia de
virtuosismo. Os bailarinos da Cia Terps-Teatro de Dana e do Grupo Experimental de
Dana de Porto Alegre fazem, tambm, esse tipo de aula.
A terceira maneira de aproveitar os ensinamentos do Bal, como nos mostra a
histria da dana e a prtica do ensino da dana das professoras Dagmar, Luciana e
Simonne, participantes desta pesquisa, concretiza-se como uma das estratgias possveis
59

para o ensino da dana e trata-se do uso de alguns de seus elementos somados aos
demais princpios da dana para auxiliar na aquisio de diferentes habilidades. Penso, a
partir do trabalho com as trs professoras que o aproveitamento da tcnica do Bal ou
de seus elementos parece ser de boa utilidade no auxlio de quaisquer tcnicas e esttica,
contribuindo para que os alunos-bailarinos cheguem presena cnica.

60

61

H diversas formas de danar. Desde que existe o homem, existe a dana.

[...]Danar era algo natural (GARCIA; HAAS, 2003, p. 65). Danar ainda pode ser
natural, quando se manifesta espontaneamente, sem estudo prvio. Pode-se danar nas
festas, nos bailes ou em rituais. As pessoas podem apenas soltar seu corpo e deixar-se
levar pela msica, mas, segundo Dantas (1999, p. 33), o que na prtica ocorre o
aprendizado da dana a partir de vivncias coletivas e/ou a partir de observao e
execuo de movimentos tradicionalmente realizados por determinados grupos. A unio
do ritmo ao gesto poder caracterizar-se em dana. Assim, [...] a dana um
comportamento humano constitudo a partir de seqncias de movimentos e gestos
corporais diferenciados de atividades motoras usuais (HANNA Apud DANTAS,
1999, p. 15).
3.1 TCNICA, REPETIO E INCORPORAO DA PRESENA

Techne, em grego, designa ofcio, habilidade, arte. Dantas (1999, p. 31) baseiase em Plato e em Pareyson para afirmar que a tcnica um saber fazer que pode ser
reinventado. Nesse sentido, Tiburi tambm destaca que a tcnica pressupunha uma
aprendizagem que implicava prtica, exerccio, experincia deste modo ela
entendida em Aristteles como um saber e , sobretudo, um saber fazer (TIBURI,
1994, p. 595).
No campo das artes cnicas, Barba (1994, p. 23) conceitua tcnica como a
utilizao extracotidiana do corpo-mente. Dito de outro modo, tcnica uma forma de
utilizao diferenciada do corpo e da maneira como o corpo e a mente conectam-se,
durante o treinamento ou a apresentao. Bem nos lembra Nunes (2006, p. 96) que a
mente no elabora separadamente a movimentao que o corpo do artista cnico dever
executar. A mente no est separada do corpo. Mas possvel executar movimentos
sem estar concentrado nele. Nesse sentido, Nunes usa a expresso estados do [...]
corpo mente (2006, p. 93), para falar sobre a importncia da harmonia no momento da
criao e da representao em cena. A expresso corpo-mente indica um objetivo
difcil de atingir quando se passa do comportamento cotidiano ao extracotidiano, que o
ator deve saber repetir e manter vivo, noite aps noite (BARBA, 1994, p.163). Com a
continuidade e a persistncia no trabalho, ocorre uma mudana significativa no modo de
perceber e pensar o que se faz. Alguns atores e bailarinos afirmam que a distncia entre

62

corpo e mente na execuo dos movimentos abolida como se o corpo pensasse. [...]
No [se] v mais um corpo que se exercita, mas um ser humano que age e intervm no
espao (BARBA, 1994, p. 161).
Ruffini (1995, p. 64) usa a expresso corpo e mente dilatada para falar da
maneira de ser do ator-bailarino e de sua organicidade. Entendo que o bailarino que
conseguir conectar o corpo com a mente (personalidade, inteligncia, sensibilidade e
disponibilidade corporal) durante o seu trabalho experimenta possibilidades de presena
cnica. Os livros no tratam especificamente sobre essa questo, sobre como fazer isso.
Caber ao professor orientar os alunos a se concentrarem no trabalho com o corpo para
que o desenvolvimento em dana constitua a presena cnica em cada um. Mas como
poder ser essa orientao?
O termo extracotidiano usado como no cotidiano, com efeito, em situao de
representao ou durante o trabalho para tal, as diferentes tcnicas [...] podem ser
conscientes e codificadas; ou no conscientes, mas implcitas nos afazeres e na
repetio da prtica [...] (BARBA, 1994, p. 23). importante destacar aqui
novamente o aparecimento da palavra ou da ao de repetio. Ela aparenta fazer parte
do que estou chamando de tcnica. Ao estudar as aes fsicas no trabalho do atorbailarino, Nunes (2006, p. 92) afirma que a repetio as tornam mais convincentes.
Pode-se entender que a tcnica possibilita a experimentao de uma movimentao
diferente daquela executada no dia-a-dia, ou que, mesmo usando movimentos do
cotidiano, os fazemos de forma diferenciada. Essa forma diferenciada poder estar
relacionada com a possibilidade do ator-bailarino tornar-se crvel, como disse Barba
(1994, p. 11). A utilizao diferenciada do corpo poder ser chamada de tcnica. E a
plasticidade que pode ser atingida por intermdio da tcnica poder ser designada como
o uso da presena cnica.
Nas escolas informais (academias) de dana tradio o ensino de tcnicas de
dana como o Bal Clssico, a Dana Moderna, a Dana Flamenca, a Dana rabe,
entre outras. Todas elas dizem respeito a danas tradicionais especficas de uma cultura
e, cada uma delas tem cdigos e regras para a sua execuo. Contudo, enfatizo que o
fato de serem tradicionais no necessariamente est implcito a idia de serem ensinadas
a partir do metodologia tradicional do ensino da dana, assim como explica Isabel
Marques (2004, p. 140). Pode-se aprender todas elas fazendo, repetindo, treinando. na

63

prtica que se desenvolvem as habilidades especficas de cada uma delas. Porm, se faz
necessrio rever tambm essas estratgias.
Icle conceitua tcnica como a [...] maneira pela qual um indivduo molda o
seu corpo, construindo um conhecimento especfico atravs das vivncias que tem e das
escolhas que faz (2002, p. 55). em relao a essa maneira de trabalhar o corpo que
Fortin discute a repetio no ensino da dana. A autora afirma que a familiaridade e o
hbito de movimento equivalem a um senso de exatido e que essa exatido rotineira
no mais se torna eficaz, torna-se gasta (1998, p. 85).
Nesse sentido, a repetio exerceu um importante papel nas aulas das
professoras participantes desta pesquisa. Elas trabalharam a repetio de diferentes
formas que, a meu ver, estimulou a aprendizagem da dana, assim como Fortin (1998,
p. 84) afirma ser necessrio. A autora traz a idia de Glenna, professora de dana cuja
aula ela pesquisou, que prope uma repetio [...] que mantm os sentidos bem vivos
(1998, p. 84). Glenna prefere pensar em repetio de conceito do que em repetio de
movimento. Acredita que uma mudana integrada deve evoluir a partir da sensao
do corpo de uma maneira nova e mais eficiente (1998, p. 85).
Observei, nas aulas da professora Dagmar, que os alunos repetiam um grande
nmero de vezes uma mesma movimentao. Porm, essa repetio no se dava
mecanicamente. Digo isso, pois ela corrigia e dava orientaes para o aprimoramento da
sequncia que era repetida, aumentava e acrescentava dificuldades. Dagmar utilizava-se
da alternncia de tamanho dos movimentos, por exemplo. Nesse caso, a sequncia
deveria ser repetida realizando os movimentos pequenos, mdios e, tambm, muito
grandes. Ou quanto ao tempo, quando o exerccio deveria ser realizado alternando
movimentos lentos e rpidos, em oito tempos, em quatro tempos, depois em dois
tempos, e, por fim, muito rpido, ou seja, em apenas um tempo. Ela pedia sempre que
os alunos tivessem cuidado para que no se machucassem. O trabalho no para
machucar, tenho que encontrar a melhor maneira. Faz-se necessrio, no entanto, que
os alunos procurem manter a especificidade dos movimentos, mesmo nos tempos mais
rpidos. Nesse sentido, ela orienta no deixe que o acrscimo da sequncia prejudique
o que j conseguiste fazer. E acrescenta que o refinamento do movimento chega na
medida em que o aluno vai entendendo.
Habeyche traz a idia de tcnica quente intitulada por Fortuna que diz respeito
[...] incorporao da tcnica, para torn-la viva e prazerosa (FORTUNA Apud
64

HABEYCHE, 2003, p. 46). Brincar com o movimento, experimentando diversas

maneiras de realiz-lo, como faz Dagmar, visa a deix-lo vivo e prazeroso. Fortuna
acrescenta, dizendo que

o objetivo da repetio no repetir por repetir cada exerccio, mesmo porque eles
devem ser sempre executados com base na conscincia [...]. repetir para aumentar a
eficincia do ator at o limite da perfeio com que ir desempenhando cada
treinamento. Assim, esquecido por completo de si mesmo e livre de toda tenso,
adapta-se vivamente ao acontecer. O que ocorre somente com a transmutao da
tcnica fria em tcnica quente; da tcnica da cabea em tcnica de esprito; tcnica do
racional em tcnica do visceral. Vista sob uma perspectiva equivocada de repetio a
tcnica pode aparentar uma completa esquizofrenia no s para a arte do ator, mas
para qualquer arte. Na verdade, muito ao contrrio, a tcnica, se bem codificada e
treinada para a devida incorporao, representa a total liberdade da arte e do criador
(Apud HABEYCHE, 2003, p. 47).

Dagmar acredita que repetir, imitar, no so coisas estpidas, afirma serem

partes do caminho de aprendizado humano. Lembra que um professor de dana dever
saber reconhecer limites, conduzir com cuidado e, principalmente, esclarecer que
aquilo no tudo, que o aluno deve buscar, sempre, para alm do que ele oferece.
Ensinar abrir o caminho e no fechar. E essa uma postura que pode ser praticada
em qualquer tcnica (2008, p. 90). Essa idia de estimular o aluno a pensar alm do
que estuda em aula, tambm pode ser entendida como estratgia prtica. Na metade de
uma das aulas, aps terem estudado algumas sequncias, Dagmar explica que mais do
que memorizar, o importante vocs terem claro o fato de aprender determinados
caminhos. Esse fato contribui para tornar o aluno mais hbil. Dagmar esclarece, com
isso, a diferena entre automatizar o movimento e desenvolver habilidades. Esse ltimo
possibilita [ao bailarino] fazer outras coisas mais difceis.
Iannitelli conceitua tcnica na dana como uma forma de desenvolver
habilidades na Dana e o domnio de seus elementos (corpo, movimento e a sua
expresso potica) (2004, p. 30). Assim, as tcnicas so constitudas por habilidades
especficas, que so minuciosas e requerem o auxlio de um docente profissional em
dana para o seu aprimoramento. Em dana, o saber fazer diz respeito ao movimento e
ao corpo; ao modo como ele se movimenta para danar. A tcnica uma maneira de
realizar os movimentos e de organiz-los segundo as intenes formativas de quem
dana (DANTAS, 1999, p. 31). a partir da tcnica que o bailarino adquire uma maior
disponibilidade corporal para danar. Dentro de uma opo esttica, ele se torna mais

65

receptivo e gil. um processo de estudo e dedicao que Dantas descreve a seguir,

como sendo

o modo como o bailarino se movimenta, a forma como ele regula a utilizao de

energia, alternando estados de tenso e relaxamento, a maneira como ele
experimenta, ocupa, modifica o espao ou como brinca com o ritmo, com as
dinmicas, reinventando o tempo e instaurando uma outra temporalidade, faz com
que o seu movimento converta-se em dana, se torne forma significativa, adquira
plasticidade (1999, p.17).

A autora descreve habilmente elementos tcnicos que permeiam os cdigos e

as regras. Em alguns casos, o aluno-bailarino tem facilidade de danar, utilizando-se
desses elementos, mas, na maior parte das vezes, ele necessita do auxlio e estmulo do
professor para descobri-los e aprender a us-los, para ir alm da repetio.
A professora Simonne trabalha com sequncias mais curtas que so realizadas
apenas uma vez para o lado direito e uma vez para o lado esquerdo. Percebo que o
aprimoramento dos movimentos d-se pela repetio aula aps aula e, tambm, pelo
acrscimo das dificuldades. A professora repetia a movimentao realizada na barra, ora
misturada em outros exerccios, ora no centro, s vezes, acrescentando a ela novos
desafios. Fazia isso sempre corrigindo e estimulando os alunos para que dessem o
mximo.
Simonne fala muito em suas aulas da energia que deve estar presente no corpo
do bailarino. Diz que quando ele dana a energia est concentrada, como um tomo,
no pode escapar. A partir dessa idia, Barba explica que, no contexto cotidiano, a
tcnica do corpo est condicionada pela cultura, pelo estado social e pelo ofcio. Em
uma situao de representao existe uma diferente tcnica do corpo (1994, p. 30). O
corpo usado de maneira diferente e essa maneira pode estar relacionada com o uso da
energia.
Em suas aulas, Simonne bastante insistente com a questo musical.
Preocupa-se com a harmonia do movimento, mas exige que um tempo deva ser
obedecido. Simonne prope, assim como Dagmar, repeties de alguns exerccios em
tempos diferentes e diz que bom fazer devagar, mas no se pode ficar fazendo assim
a vida inteira. Tempos, contratempos e dinmicas so minuciosamente trabalhados,
pois a esttica do movimento pode ser alterada se o acento do movimento muda. A
professora exige a definio do movimento e a preciso no tempo em que executado.
66

Ela explica para cima e para baixo [falando sobre o uso da energia] se for s para
baixo eu caio, e exagerando para ser bem clara, a professora se joga ao cho e, depois,
diz: s para cima eu vo. Ao seguir a mesma linha de pensamento, Barba afirma que
o incio e o final [do movimento] devem ser precisos e fundirem-se atravs de saltos de
energia em uma partitura que experimentada como um desenvolvimento orgnico
(1994, p. 161).
til pensar que essa energia [...] absorvida e levada a danar no interior
do corpo. No so fantasias. So imaginaes eficazes (BARBA, 1994, p. 77). A
manipulao dessa energia pode ser usada, por exemplo, para superar dificuldades
tcnicas. Simonne sugere que a energia seja mandada para baixo, para que no ocorra
quiques no pass, na execuo de um pli, explica que, durante a flexo se desce, mas
no se afunda, deve-se puxar a energia para cima e, nas fechadas dos battements tendus
e execuo dos passs no se deve bater as pernas, exigindo assim, maior controle do
uso da energia nesses movimentos. Barba (1994, p. 84) explica que enrgheia um
termo grego que significa estar pronto para a ao, a ponto de produzir trabalho.
Essa forma metafrica como Barba explica o funcionamento da energia no
corpo humano bastante reveladora. Ao exercitar-se, pensando nessa energia, pode-se
senti-la internamente, como se ela levasse o corpo a movimentar-se. O fato que ela
leva o corpo a movimentar-se, e o nvel do tnus muscular depender da quantidade de
fibras musculares recrutadas. A energia fisiologicamente chamada de ATP (adenosina
trifosfato). Essa energia deve ser dosada de acordo com o resultado que se deseja ter ao
executar um movimento. Para o ator [bailarino] a energia apresenta-se na forma de
um como [...]. Como movimentar-se. Como ficar imvel (BARBA, 1994, p. 77).
Como transformar a sua presena fsica em presena cnica e, com isso, expressiva?
Energia , portanto, um dos segredos para a eficcia e, conseqentemente, para a
presena cnica.
A energia [...] compromete o corpo inteiro ainda quando o movimento
minsculo[...] (BARBA, 1994, p. 161). Parto dessa afirmao de Barba para lembrar
que dana no s feita de movimentos amplos, ao contrrio, composta tambm de
movimentos pequenos, s vezes, quase imperceptveis e at mesmo de pausas. Na
Dana Contempornea usam-se longas pausas e imobilidade. necessrio, sobretudo,
como afirma Barba, manter a energia vibrando, independente do tamanho do
movimento. Nesse sentido, em uma das aulas de Luciana, uma de suas falas chamou a
67

minha ateno, eu acho que no existe movimento grande e pequeno na sensao.

Questionei a professora sobre o assunto, na sua entrevista, e ela me fez o relato de uma
apresentao da coreografia solo chamada Mesmo assim.

Eu comeava embrulhando as mos assim [e mostra como] e o palco era muito

grande. E eu pensava: nossa, aquilo no vai chegar nunca. Eram movimentos
pequenos que tinha na coreografia e era nada mais do que aqueles gestos que eu fazia
com o vestido, no final eu embrulhava, soltava e punha a mo na cabea: Eram gestos
pequenos, mas quem viu pode dar-me um feed back, disse que no pequeno. [...]
Talvez aquele pequeno, parecesse grande no meu corpo [...]. Para mim aquilo
poderia ser incabvel numa dana a tempo atrs. Como que aquele pequeno vem
para a minha dana? [...] Como que isso chega a termo numa idia? Para eu
conseguir dividir isso com o pblico, com o espectador. Ento, esse pequeno que
inicialmente pode parecer pequeno [...] quase uma tese isso. Se o corpo tiver um
estado de percepo e preparao, uma integridade, eu no sei qual seria a palavra
certa, mas ele tem, ele cresce no espao, ele avoluma. Eu acho que uma questo de
volume daquele corpo no espao, ele est cheio [...] um corpo cheio de informao
(PALUDO, 2008, p. 29-30).

Ela explicou que o pequeno e o grande so muito subjetivos e pensa que o

bailarino pode expandir o movimento pequeno, no s em termos de sensao, mas em
termos daquilo que tu [ele] passa (PALUDO, 2008, p. 29). Essa preocupao e
capacidade que o ator-bailarino tem de atrair a ateno do pblico, e que aparece na fala
de Luciana, o que Barba (1995, p. 54) chama de presena cnica. O autor d a
entender que o corpo se utiliza de uma energia elementar que seduz a ateno do
espectador.
Em sua aula, Luciana normalmente pede para os alunos irem marcando e
fazendo juntos o exerccio, depois pede que eles faam para que ela possa ver.
Normalmente elogia, mas sempre faz consideraes. Aps a execuo de uma sequncia
pelos alunos-bailarinos, a professora dana e explica que est desenhando no espao,
mas enfatiza que no aquela coisa pelas extremidades do corpo, mais interno.
Trata-se da busca da dana mais pela sensao do que apenas pela forma.
Acredito ser relevante pensar na relao existente entre energia e sensao.
Tanto Barba quanto Luciana trazem que, mesmo os movimentos pequenos devem ser
trabalhados da mesma maneira. Luciana, ao pedir que seus alunos-bailarinos repitam
uma sequncia, vai chamando a ateno sobre a sensao que aquele movimento
proporciona. Sinta a sensao dos ps no cho, empurra o quadril, volta, alonga
pernas, relaxa cochas e volta [...] sem contrair ombros, relaxa o soalho plvico, pede
que peguem os joelhos, faam leves presses e sigam movimentando-os e acrescenta

68

que devem pensar no fluxo sanguneo e como ele vai aquecendo. Ao praticar as suas
aulas, percebi que a sensao poderia variar conforme a energia que eu utilizava para a
realizao daquele movimento. Mesmo se eu estivesse imvel, a sensao poderia
variar. Seria diferente, se eu estivesse completamente relaxado, ou se eu mantivesse
uma determinada postura. Mas, independente disso, a conscincia deveria permanecer
sempre alerta.
Luciana trabalha as repeties em suas aulas sempre voltadas para a
conscincia do movimento. Nas suas aulas, assim como nas aulas de Dagmar e de
Simonne, o uso das repeties d-se no apenas dentro de uma aula, mas de uma aula
para outras. No ensino tradicional, muitas vezes ocorre que os alunos repetem um
mesmo movimento por muito tempo sem serem encorajados a refletir, entender e
questionar sobre ele. Ao pedir um exerccio j realizado em outras aulas, Luciana pede
que pensem como o peso est se dimensionando. Em uma das aulas, ao ministrar um
exerccio novo j anuncia que, na prxima aula, o repetiro, usando mais peso e
iniciando em posies diferentes.
Ela pede que repitam um dos exerccios que trabalhava o alongamento das
pernas, com o objetivo de perceberem que, na segunda vez, vai um pouco mais. Ao
aparecer uma dificuldade, estudam o movimento em cmera lenta, repetindo-o algumas
vezes. No exerccio seguinte, Luciana inclui o movimento estudado anteriormente. Da
mesma maneira, em outro exerccio, uma aluna comenta ter dificuldade e a professora
sugere executar a mesma sequncia em um tempo mais lento.
A professora Simonne fala que para danar precisamos ter diferena clara,
ou seja, uma definio dos movimentos. Ela cobra dos alunos o fato de que, quando a
perna est alongada, no pode estar frouxa. Ou a perna dever estar bem alongada ou
bem flexionada. Simonne no fala em sensao, mas, assim como Luciana, pede sempre
aos seus alunos para retomarem as questes dos exerccios anteriores para executarem
os exerccios mais complexos, pede que, ao realizarem as pirouetes pensem nos passs.
importante notar que, para assimilar todas essas correes detalhistas imprescindvel
que o aluno-bailarino sinta e tenha conscincia do seu corpo.
Nesse sentido, em outro momento, Simonne pede para repetirmos uma
sequncia conduzindo mais os movimentos. Entendi que ela queria mais definio
quanto a trajetria do movimento e a sua finalizao.

69

Luciana d aulas para um grupo grande de bailarinos e costuma trabalhar as

repeties das sequncias estudadas na segunda parte de sua aula, em dois grupos, para
um melhor aproveitamento do espao. Pede, contudo, que o grupo que fica parado
observe o outro, que os alunos confiram se o que foi trabalhado no cho reflete-se na
execuo dos colegas. Para aqueles que realizam a sequncia, pede que brinquem com
os tempos dos movimentos, o que os mantm concentrados e conscientes durante a
repetio dos mesmos. No final de uma das aulas, ao pedir que os alunos-bailarinos
repitam a ltima sequncia explica que ela rene tudo o que estudaram naquela aula,
mas no no sentido de movimentos. No estamos estudando sequncias, mas
procurando acessar de onde as coisas vm vindo.
Dantas diz que a aprendizagem da dana um processo de aquisio de hbitos
corporais e que esses hbitos deixam inscries no corpo do bailarino, marcado pela
tcnica (KATZ Apud DANTAS, 2004, p. 68). [...] A tcnica determina o que um
bailarino pode danar, ao mesmo tempo em que fornece horizontes, impe limites.
Fornece os elementos para a expresso, mas formata o corpo e os movimentos dentro
das limitaes daquele modelo (KATZ; FOSTER Apud DANTAS, 2004, p. 68). A
possibilidade de buscar os caminhos dos movimentos e no apenas fixar-se em um
estudo preciso da forma e de trabalhar com repeties sobre diferentes perspectivas,
pode vir a instaurar marcas no to limitadas nos corpos de quem dana. Diferentes
possibilidades no ensino das tcnicas parecem proporcionar, nas aulas das trs
professoras, outros caminhos para a presena cnica.

3.2 SENSAES, IMAGENS E METFORAS

No decorrer da pesquisa de campo percebi que eu me preocupava muito com o

que as professoras observadas diziam. A fala delas era carregada de conhecimento.
Conhecimento esse, adquirido pelas suas prprias experincias. As suas estratgias para
o ensino da dana dependem do conhecimento adquirido por intermdio das suas
experincias. No existe uma receita pronta, so possibilidades que foram se
construindo e se transformando na medida em que elas experienciavam.
Fortin, nesse sentido, lista o que ela chama de princpios organizadores
fundamentais do conhecimento, que Glenna possui sobre o ensino da dana moderna

70

(1998, p. 83). Fortin esquematizou muito bem esses princpios, chamando-os de

conceitos pessoais bsicos de conhecimento do assunto (1998, p. 83) que so
utilizados para orientar as aes do professor. So dois os princpios organizadores
fundamentais revelados por Fortin a partir da sua pesquisa nas aulas de Glenna:

sensaes cinestsicas e conexo do corpo todo. As questes relacionadas ao

princpio organizador fundamental denominado sensao cinestsica [so divididas
em]: 1) conhecimento sensorial e anatmico; 2) sensao e movimento; 3) sensao
e repetio de movimentos. O segundo princpio organizador fundamental, isto , a
conexo do corpo todo, [so divididos em]: 1) partes individuais do corpo que
refletem a organizao do movimento total; 2) iniciao; 3) sequncia.

Grande parte das instituies voltadas para o ensino da dana, atualmente,

incluem um estudo mais especfico das sensaes e da conscincia do movimento nos
seus currculos. Depara-se, porm, com a resistncia dos alunos que querem partir direto
para o movimento. Glenna levanta questes que tambm so minhas. Quanta sensao
devo trabalhar? Quanto movimento? Muitos alunos s querem se mexer, mas voc
realmente tem que trabalhar a sensao. Onde que ela se encaixa e como ela pode se
ligar com o movimento? (FORTIN, 1998, p. 84).
Todas as professoras envolvidas nesta pesquisa pediam, no decorrer das aulas,
que os alunos sentissem o seu corpo ou que sentissem a sensao de. Os dois
pedidos levavam os alunos-bailarinos a sentir alguma coisa. Ambos tratam-se de
sensaes cinestsicas e, a exemplo de Glenna, farei uma diviso, s que em dois
princpios organizadores, sem subdiviso. O primeiro, no sentido de perceber, de ter
conscincia de como acontece o movimento ou, como est o seu corpo na execuo do
movimento ou na ausncia dele, quando ele est imvel. O segundo, buscando que o
aluno-bailarino transfira para o movimento executado uma sensao recriada a partir de
algo externo. Acompanhado desses simples pedidos vinham uma gama de referncias,
parmetros e conhecimentos.
Luciana ministra sua aula sempre estimulando o aluno a sentir e perceber o seu
corpo estaticamente ou em movimento. Quando os alunos executavam um souplesse en
avant, ela perguntou e as costelas, como esto? Pensem na mo. Quando um
professor pergunta como esto as costelas, inevitvel que o aluno d um mergulho no
seu organismo, com a inteno de perceber como elas esto. Na transferncia de peso

71

trabalhada nos battements tendus, Luciana pede que ns pensemos no tronco, na

distncia entre tornozelo, joelho e plvis; e na musculatura abdominal interna. Trata-se
de um sentir, buscando algo novo.
A professora Luciana desafia seus alunos a pensarem nos seus corpos de
maneira diferente. Leva-os a pensar e a tomar conscincia de partes especficas e, s
vezes, nunca pensadas dos seus corpos. Ao iniciar uma das aulas, convida os alunos a
fazerem junto com ela. E fala: vamos espreguiar, percebam as laterais do corpo, d
uma espichada entre costelas flutuantes e quadril, vamos tirando a tenso do pescoo,
espreguiando cochas e tomando conscincia enquanto brincamos sozinhos. Explorem
tudo o que dobra no corpo. Na medida em que os alunos vo relaxando, Luciana diz

um dar-se ao cho, afunda, mo sente mais o cho duro, percebam os squios em

relao aos calcanhares. Imaginem entre os ilacos e costelas, que no tem ossos a
no ser os da coluna, prestem ateno para que esse espao infle na respirao,
minhas vrtebras aumentam o espao aliviando tenso entre elas.

Ela transforma um simples espreguiar em um verdadeiro exerccio de

conscincia corporal, promovendo um autoconhecimento essencial para se danar.
Simonne pede que os alunos-bailarinos entendam a relao direta entre o
quadril e os ps e procurem sentir isso, tanto no trabalho com as pernas paralelas,
quanto no trabalho en dehor. Ela, muitas vezes, usa o termo pensar no lugar de sentir.
No decorrer das aulas pedia que pensassem na colocao do quadril, ou da coluna
vertebral, ou dos braos, tanto quando essas partes do corpo estavam em movimento,
quanto quando encontravam-se sem movimento.
Dagmar pede que os alunos sintam determinadas partes do corpo e que
percebam as possibilidades desses movimentos, se podem ser mais malevel e at onde
podem ir. Ela dizia aos alunos que se encontravam deitados, em tom baixo de voz,
sintam os quadris no cho. Em um exerccio de rolamento lateral com o corpo
estendido, ela solicitava que sentissem a sensao que o corpo rola e se ajusta. E
perguntava, at que ponto a base pode ser malevel, que se pode rolar e achar outros
pontos de apoio. Dessa maneira vai estimulando e desafiando o aluno. Dagmar seguia,
usando um tom baixo de voz ao falar deixa abrir, recolhe, suavidade, alonga.

72

Nesse momento, registrei em meu caderno de notas o fato de eu ter sado da

cadeira, onde me encontrava para realizar as anotaes de campo, e me colocar no cho
onde me sentia mais confortvel. A maneira como ela falava me fez relaxar e, alm de
ficar com muita vontade de fazer a aula, pensei o quanto estava sendo eficaz aquele
incio de aula, no sentido de que os alunos estavam conseguindo concentrar-se no seu
prprio corpo, percebendo-o melhor e preparando-o para a seqncia da aula.
A primeira parte da aula de Dagmar muito voltada para as questes do sentir
e perceber como o corpo est se movimentando. Ao pedir que flexionem as pernas,
arrastando os ps no cho, diz sintam a sola do p no cho o mximo possvel.
Dagmar pergunta para os alunos sobre o que a conscincia do seu corpo. E afirma,
depois disso, que trabalhariam sempre relacionando-o com o exterior, nesse caso, com o
cho. Ela anunciou que a relao do corpo com o espao seria trabalhado com rigor.
Ao praticar as aulas de Simonne, Dagmar e Luciana percebi que elas usavam
de uma mesma estratgia para que ns, alunos-bailarinos, executssemos determinados
movimentos de pernas e braos o mais alongados possvel. Enquanto executvamos um
exerccio de battement jet com tomb, Simonne dizia mais ainda. L na rua,
expressando que o tomb deveria ser o mais longe possvel. Lembrou-nos, naquele
momento, sobre o crculo de Da Vinci. Depois disso, ela pede que subam o tronco l
em cima, para que nos colocssemos em uma postura muito alongada. Dagmar, por sua
vez, demonstrou um exerccio dizendo perna direita vai para o rio, faz um arco, solta
a perna esquerda e deixa juntar com a direita, cresce a cabea l, projeta o quadril
l em cima [...]. Luciana, com o mesmo objetivo, faz um gesto, indicando o segmento
da coluna para longe e pede para os alunos usarem a imagem de nunca pararem de ir.
Ao praticar esses exerccios com a inteno de levar o p l para a rua, ou a perna l
para o rio, o ou ainda, usando a imagem de nunca parar de ir, senti meu corpo ir alm.
Era como se eu estivesse realmente mais comprida.
O ensino conservador da dana sustentado por uma aprendizagem de
observao (LORDIE Apud FORTIN, 1998, p. 80), mas Fortin (1998) afirma que
surgiram novos conhecimentos que influenciaram os educadores da rea no seu modo
de ensinar. A integrao da Educao Somtica uma possibilidade usada no ensino da
dana. Fortin (1998, p. 82) cita a Ideokinesis, a tcnica de Alexander e a de Feldenkrais
como prticas somticas. No pretendo escrever especificamente sobre elas, mas apenas

73

apontar as relaes das prticas docentes das professoras, participantes desta pesquisa,
com a Educao Somtica.
Segundo Dantas (2007, p. 154), foi Thomas Hanna que, em 1976, lanou as
bases para uma compreenso da educao somtica, que antes disso, era conhecida
como Body work, terapias corporais ou Mind-body practices. Dantas esclarece que, para
a Educao Somtica, muda o modo de perceber o corpo, ou seja, no se trata de um
corpo observado externamente, ela centra sua ao no corpo vivido e o que importa a
experincia do corpo, acessvel pelo prprio corpo (2007, p. 154). A autora afirma,
tambm, que de um modo geral, os mtodos de educao somtica desenvolvem um
trabalho de refinamento da sensao e da percepo do movimento com o objetivo de
aperfeioar a conscincia do corpo (2007, p. 155).

Percebo que esses mesmos

objetivos so buscados nas aulas de dana das professoras Luciana, Dagmar e Simonne
de diferentes maneiras.
A propsito, tcnicas de dana j so pensadas, atualmente, em funo da
conscincia corporal. Teixeira (2000, p. 59), por exemplo, escreve sobre a tcnica
Klauss Vianna que pressupe que, antes de aprender a danar, necessrio que se tenha
a conscincia do corpo, de como ele , como funciona, quais as suas limitaes e
possibilidades. Ela afirma que a dana acontecer, quando o corpo estiver disponvel
para o movimento, realizando, assim, uma comunicao pela expresso corporal.
As professoras Luciana, Dagmar e Simonne preocupam-se com que seus
alunos-bailarinos sintam o seu corpo e utilizam-se de diferentes estratgias para
possibilitar que isso ocorra em suas aulas de dana.
A professora Luciana conta que estudou Ideokinesis, considerada uma das
prticas somticas, h 20 anos, no curso de graduao em dana em Curitiba, com a
professora Elaine Demarkondes, no componente curricular de Cinesiologia. Luciana
explica que essa prtica possui nove linhas de movimentos e que a evoluo do trabalho
se d muito lentamente. Diz que o nome da primeira linha de movimento alongando
a coluna vertebral para baixo, mas conta que levaram trs semestres para construir
esse trabalho (PALUDO, 2008, p. 29). Luciana destaca, referindo-se Ideokinesis, que
essa prtica parada [...] vai migrando para o teu movimento (PALUDO, 2008, p. 29),
ressalta inclusive que, na realidade, no se fica parado. Acrescenta que, na prtica da
Ideokinesis, usam-se sugestes imagticas para o entendimento da coluna que alonga
mais para cima ou para baixo e de uma pelve que vai alargar.
74

Habeyche (2003, p. 54) afirma que no existe uma cincia das imagens, mas
que diferentes reas de saber estudam seus efeitos e as relaes que fazemos com
elas. Pode-se fazer uso de imagens impressas, mas geralmente, o ensino da dana tem se
apropriado do uso das imagens mentais e, percebo que busca os seus efeitos a partir
das diferentes sensaes que essas imagens podero despertar nos alunos-bailarinos.
Assim, o uso das imagens parecem ser importantes no desenvolvimento dos dois
princpios organizadores aos quais me referi anteriormente: na conscincia corporal
enquanto se dana e na busca das sensaes ao se realizar os movimentos.
A professora Luciana usa muitas imagens mentais em suas aulas. Sempre d
incio s aulas, independente do nvel, com um trabalho no cho, explicando e
demonstrando. No necessariamente ao mesmo tempo, ora explica enquanto demonstra,
ora apenas demonstra ou apenas explica. Em uma das aulas percebi que fazia o
exerccio com os alunos, mas seu objetivo, muitas vezes, no era o de demonstrar, pois
deitados eles no a enxergavam, parecia ter o objetivo de falar aos alunos as sensaes
que ela sentia durante a execuo. Ela lana mo das imagens em diferentes momentos
da aula. Ao conduzir um espreguiamento, convida os alunos a pensarem em uma
imagem, em bolinhas passando por dentro do corpo: da cabea ao rabinho, do dedo de
uma das mos at o dedo da outra. Em outro momento, com os alunos deitados em
decbito dorsal, com os braos abertos ao lado, ela pede que usem a imagem de um
ovo quebrando no peito, escorre[ndo] no trapzio, pelo brao, pelo umbigo. As
sensaes que essa imagem traz, podem ser variadas, mas devero colaborar para uma
maior entrega ao cho. Em sua aula, fala em muitas partes do corpo, pedindo
conscincia. Na mesma posio, ao dirigir um exerccio realizado com os ps, pede que
os alunos sintam o alongamento da musculatura posterior das pernas. Em uma outra
aula pede que os alunos imaginem, ao realizar uma extenso da perna pelo cho, que o
p um ferro de passar daqueles antigos. Faz essas indicaes, para que os alunos
entendam como trabalhar o p, antes de alongar a perna completamente no cho.
Franklin usa o termo figuras, substituindo imagens, e destaca a necessidade do
seu uso ser acompanhado, de um discurso para o alcance dos objetivos em uma aula de
dana. Nesse sentido, afirma que
ambas as figuras e as palavras em suas mentes influenciam os pensamentos em
nossos corpos, que por sua vez alimenta nossos pensamentos e figuras mentais. Para
criar um alinhamento poderoso e dinmico, ns podemos usar este ciclo de juno
como nossa vantagem tcnica se ns fertilizamos com informao construtiva e
varremos os pensamentos destrutivos (1996, p. X).

75

De forma semelhante, Luciana costuma explicar, junto com o uso das imagens,
os objetivos dos exerccios. Parece que, quando os alunos entendem esses objetivos e
percebem que vem ao encontro dos seus, eles se sentem ainda mais motivados.
Muitas vezes, quando os alunos passam da posio deitados para trabalharem
sentados, Luciana pede que mantenham as sensaes que tiveram do trabalho no cho.
Em uma aula disse pensem que o cho est bem atrs de suas costas e lembra, para o
auxlio dessa sensao, de uma imagem que acredita ser boa um cachorrinho que tem
mola no pescoo. Vai, ento, caminhando pela sala, tocando aluno por aluno na testa e
na coluna cervical. Comenta que esse trabalho ir determinar muito do padro de
movimento, quando estiverem danando. E, tambm, d a entender que isso poder
implicar uma presena mais efetiva.
Da mesma maneira que Luciana est sempre pedindo que seus alunosbailarinos resgatem as sensaes experimentadas nos exerccios anteriores, para aplicar
naqueles mais elaborados, Franklin sugere o uso da imagem, e afirma que ela pode ser
refletida em um plano mental para executar um passo de dana novo e difcil com um
imaginrio especfico para ajudar a resolver problemas tcnicos (1996, p. X).
Franklin conta que, na Escola de Arte Tisch da Universidade de Nova York, os
alunos eram instrudos a praticar seus movimentos com o uso das imagens diariamente,
pois levaria tempo para elas mudarem hbitos de postura e movimento (1996, p. XI).
Aprendeu a fazer uso das imagens nas aulas de anatomia e, com a prtica, a longo
prazo, descobriu alguns dos efeitos possveis. Ele narra assim:

um dia enquanto eu praticava imaginar minhas pernas penduradas sobre um cabide de

roupas e olhando minhas costas esparramadas sobre o cho [...], eu repentinamente
experimentei um incrvel alvio da tenso muscular. Foi um alvio enorme e me
trouxe lgrimas aos olhos. A partir da, eu pratiquei imaginao com motivao
aumentada, e meus problemas de tenso das costas e problemas de joelhos
retrocederam. Tinha levado um ano para produzir este efeito de alvio, mas a
experincia me ensinou vrias lies valiosas no uso do imaginrio (FRANKLIN,
1996, p. XI).

Luciana tambm comenta que as primeiras aulas com as suas turmas de dana
so demoradas. Ela conta que no gosta de atropelar, ou seja, pular etapas. Para

76

aumentar o grau de dificuldade da movimentao a ser trabalhada prefere que, primeiro

a movimentao mais bsica esteja consciente, porque aquele elemento vai levar a
outro, caso contrrio aquele mau entendimento poder machucar o corpo (2008, p.
28).
Franklin (1996, p. X) enfatiza a necessidade de que para o uso das imagens
funcionar no ensino da dana, necessrio aumentar a conscincia interna do corpo dos
bailarinos. O autor tambm diz que a imaginao no muito eficiente sem o desejo e a
inteno pessoal, e que imaginar aprender uma linguagem (1996, p. XIII). Faz-se
necessrio, portanto, que os alunos bailarinos entendam os objetivos desse trabalho e
que tenham pacincia para esperar os resultados.
Dagmar, ao trabalhar um exerccio que consistia em um rolo simples at as
laterais do corpo, pergunta sobre o que poderia virar base. Isso estimula o aluno a ir
pensando acerca do assunto. Ela continua dizendo que medida que eu viro a mo, essa
pode virar base. Dagmar usa, ento, a imagem de um coquinho que rola de um lado
para o outro.
Em outra aula, a professora Dagmar pediu que os alunos-bailarinos
trabalhassem ao mximo do pli. Disse a eles, ento, que [afundassem] mais o pli,
como se entrasse em uma cova. Percebi que a aluna usou melhor o demi pli do que
anteriormente, aprimorando, assim, as ligaes das sequncias que executava.
A aula de dana no tem funo teraputica, mas destaco a importncia de um
corpo bem preparado para uma evoluo no trabalho tcnico. Dores provocadas por um
trabalho corporal inconsequente e descuidado podem no trazer bons resultados e levar
interrupo de uma carreira artstica ou de uma atividade progressiva em dana. Nesse
sentido, Franklin tambm afirma que forar mudanas em seu corpo pode produzir
ganhos de curto prazo, mas aumenta grandemente a chance de leso (1996, p. XIII).
Franklin relata, ainda, que o resultado de seu trabalho com as imagens foi melhor do
que ele havia antecipado. Ele aprendeu a confiar na imagem, e entendeu que no h
limite para aquilo que pode ser realizado com o imaginrio. Franklin descobriu que
uma mudana de postura inicia na medida em que uma imagem cria e reflete uma
mudana psicolgica. Estar centrado no apenas uma evento biomecnico
(FRANKLIN, 1996, p. XI). O autor relatou que, ao melhorar sua postura, eliminou sua
presso emocional, reduzindo seu estresse emocional.

77

Luciana (PALUDO, 2008, p. 25), assim como Franklin, fala da importncia de

um estudo dirio e sugere uma investigao solitria. As aes realizadas pelas trs
professoras pesquisadas podem ser bons caminhos para propiciar essa conscincia e,
junto com o uso das imagens no ensino da dana, podem indicar uma possibilidade de
se chegar presena cnica.
Fortin (1998, p.82) afirma, em seu artigo a partir de sua pesquisa realizada com
a professora Glenna no ADF (American Dance Festival), que suas aulas sempre eram
iniciadas com movimentos baseados na educao somtica e na fisioterapia, sendo que
os movimentos de dana eram includos no decorrer da aula. interessante destacar
que, embora Glenna julgasse ser a sua aula, uma aula de tcnica, o ADF a chamava de
Educao Somtica. Fortin (1998, p.82) afirma que a influncia das prticas somticas
eram visveis nas aulas de Glenna, no s nas tarefas que ela apresentava, mas nas suas
estratgias pedaggicas. Quanto s estratgias, Fortin destaca o fato de que Glenna
fazia os alunos lembrarem, durante toda a aula, que tinham de se mover suavemente,
com nfase na auto-observao, na diferenciao da informao sensorial e nas pausas
freqentes (1998, p.82). Ou seja, de forma consciente.
Mangione (Apud Fortin, 1998, p. 82) afirma que a Educao Somtica uma
terapia corporal, mas esclarece que as terapias corporais se baseiam principalmente na
sensao dentro da prpria esfera de movimento. As aulas de Glenna incluam, tambm,
sequncias de movimentos no espao. Frequentemente o uso das prticas de Educao
Somtica em aulas de dana so confundidos com terapia, mas os professores querem, a
partir do uso dessas prticas, assim como Glenna, [...] simplesmente [...] facilitar as
habilidades sensoriomotoras de seus alunos (FORTIN, 1998, p. 82). Glenna explica,
ainda, que [...] em suas aulas, os danarinos aprendem as habilidades bsicas para se
organizar neurologicamente, a fim de se mover com eficincia e eficcia (Apud
FORTIN, 1998, p. 82). Referindo-se ao trabalho corporal do ator-bailarino, Barba
(1994, p. 167) tambm fala que, agindo de modo eficaz, possvel intervir na realidade
e transform-la. Mesmo sem ser explcito, o que os professores parecem buscar no
ensino da dana.
Observo que Simonne faz uso das imagens para trabalhar as sensaes e as
dinmicas dos exerccios em suas aulas. Ela diz lngua, lngua, a fim de trabalhar o
aprimoramento do battement jet e pede igual uma bola de ping-pong ao trabalhar um
exerccio que passava por tombs. A professora corrige um alongamento lateral do
78

tronco de uma aluna-bailarina, falando que a sua coluna dever ser puxada pelo brao
como um elstico. Simonne pede, ainda, para os alunos-bailarinos sentirem os
movimentos como o som que reverbera entre as notas musicais. E, ao demonstrar um
souplesse en avant explica que o relaxamento existente nesse movimento deve ser
experimentado como um desmaio.
Quando falou da sua experincia com a Ideokinesis, Luciana afirmou que
essas imagens nada mais so do que metforas que te levam para um entendimento de
uma coluna [...] (PALUDO, 2008, p. 29). A partir dessa idia, permito-me afirmar que
a metfora usada nas aulas de Luciana, Simonne e Dagmar com o objetivo de acessar
o imaginrio de seus alunos-bailarinos, levando-os, assim, a inscrever no corpo uma
movimentao diferenciada em dana, a partir das sensaes. As imagens
transformavam-se em metforas quando possuem a capacidade de ao, ou seja, de
mudar algo com a palavra.
Dagmar demonstrava em frente aos alunos e, ao mesmo tempo, descrevia o
exerccio e tambm falava nas sensaes que os alunos deveriam sentir ao execut-lo.
Na execuo de um battement tendu, usou uma metfora que procura deixar explcito a
sensao que o bailarino deve ter ao executar aquele passo e outros da mesma natureza:
desmanchar o p no cho, em um outro momento ela usa outra metfora, dizendo que
o aluno deve fechar o p lambendo o cho. Nesse caso, as duas metforas podem se
completar, a fim de que o aluno consiga atingir o objetivo do exerccio.
A professora Dagmar explica um exerccio que chama de swing: deitado em
decbito dorsal, braos afastados ao lado do corpo e pernas flexionadas com os ps no
cho. s alunos deixam cair os joelhos e a perna de cima desliza como um carro que
faz a curva e volta para a garagem.
Quando se pensa em desmanchar o p no cho, por exemplo, poder haver
uma transferncia da sensao de desmanchar para o p, ao executar o movimento de
deslizar o p no cho, fazendo com que ele se torne mais sensvel e malevel e se
conecte com o cho de maneira a proporcionar uma base firme para um corpo que
dana. Nesse sentido, Nunes afirma que
o sentido de metfora que est na etmologia grega transporte ou transferncia de
significado com uma analogia, ou seja, atribuir a uma coisa um sentido que
pertence outra no ocorreria somente no emprego sedutor e eloqente da
palavra, mas na forma de pensarmos ou agirmos como um todo (BARTHES, 2001
Apud NUNES, 2006, p. 28).

79

A professora Dagmar tambm cria historinhas com as metforas, que podem

auxiliar, alm da melhoria das sensaes e da dinmica dos movimentos, tambm na
memorizao, como por exemplo: o brao foge por baixo, uma perna vem e convida a
outra a ir para frente de novo. Vou rolando para o lado direito, o lado esquerdo foge.
Para um leigo, ou mesmo para quem no est acostumado com o uso das
metforas, pode parecer engraado ou, como afirma Lakoff e Johnson (2004, p. 39),
pode parecer ser apenas um recurso da imaginao potica. Concordo com o fato de ser
potico, pois acredito que a dana tambm o , mas o fim prtico que esse tipo de
estratgia pode gerar ser mais significativo para o ensino da dana. Lakoff e Johnson
declaram a importncia do uso da metfora e afirmam que ela [...] impregna a vida
cotidiana, no somente a linguagem, mas tambm o pensamento e a ao (2004, p. 39).
Como exemplo do quanto as metforas podem impregnar a vida e o ensino da
dana, anuncio que no consigo descrever alguns exerccios propostos por Dagmar de
outra maneira, seno como ela mesma props: agora vamos amassar o cho com os
ps, ou ao acrescentar uma movimentao de braos, como se tirassem uma
camiseta.
Nas suas aulas de dana, as trs professoras utilizam, como um dos recursos
possveis da sua linguagem oral, explicaes acerca do trabalho prtico que realizado.
Por intermdio das metforas, elas procuram acionar o pensamento dos alunos de
maneira a refletir no refinamento de suas aes. As professoras usam as metforas com
o objetivo de experimentar os movimentos a partir de diferentes sensaes. As
metforas parecem estruturar uma diferente maneira ou caminho para perceb-los.
Lakoff e Johnson, com a inteno de detalhar o que so exatamente as
metforas, afirmam que elas estruturam a maneira em que percebemos, pensamos e
atuamos ( 2004, p. 40). Esses autores, ao escreverem sobre metforas, parecem
escrever sobre dana, pois o ensino da dana est constantemente necessitando de uma
busca em perceber, pensar e atuar de maneira diferente e, para isso, necessrio
acreditar, entregar-se ao jogo, embarcar nessa viagem e se interessar em conhecer outros
lugares alm da forma conhecida de dana. Os mesmos autores explicam que as
metforas no esto apenas nas palavras, mas no pensamento humano (2004, p.42). Da
mesma forma, Nunes explica que a metfora passa a ser entendida no somente como

80

padro de pensamento e organizao da linguagem, mas como estruturadora da

prpria atividade cognitiva, proporcionando ignio aos atos do corpo (2006, p. 28).
Enquanto assistia s aulas de dana, anotava tudo o que conseguia e, em muitos
momentos, no tinha certeza se, o que ouvia era uma metfora ou no. O mundo da
dana muito complexo e deve ir alm do entendimento do prprio corpo. Posso
afirmar que a dana trata de um entendimento artstico do corpo em movimento. No
basta ter esse entendimento, mas necessrio deixar transp-lo atravs do corpo quando
se dana. As professoras Luciana, Dagmar e Simonne nos mostraram que as metforas e
as imagens podem auxiliar nessa busca, tornando mais crvel e compreensvel tal
complexidade, o que seria difcil de alcanar sem elas.

3.3 OS CUIDADOS COM O CORPO E O USO DO TOQUE

Um cuidado constante chamou a minha ateno nas aulas das professoras

Dagmar, Simonne e Luciana. O cuidado com o corpo a fim de evitar leses pela m
execuo do movimento era, frequentemente, apontado pelas trs professoras. E o
cuidado com a maneira como realizado o movimento tambm era estimulado durante
o tempo todo. Ao refletir sobre isso e, a partir da seleo dos dados empricos que
estavam relacionados a esses dois aspectos do ensino da dana, nas aulas das trs
professoras, percebi que a conscincia corporal tambm era exigida, a fim de que os
alunos-bailarinos conseguissem atingir os dois objetivos relativos ao cuidado.
A conscincia do corpo trabalhada pelas professoras a partir de um
entendimento individual, ou seja, elas contribuem de diferentes formas para o trabalho
do aluno-bailarino, mas eles tm que descobrir a sua maneira de danar.
A Tcnica de Alexander considerada uma tcnica somtica e baseia-se no
estudo da conscincia corporal. Ele mesmo afirma que a descoberta ulterior do
controle primordial do funcionamento de todos os mecanismos do organismo humano
(ALEXANDER, 1992, p. 31) marcou o primeiro estgio importante da sua investigao.
Gelb (1987, p. 03) conta que, em geral, as pessoas procuram as aulas de
Tcnica de Alexander por trs motivos. Por causa da dor que sentem, normalmente em
decorrncia de erros de postura; a fim de desenvolver suas habilidades o autor explica
que os maus hbitos so, em geral, resultado do uso inadequado do corpo na vida

81

cotidiana e que podem tornar-se exagerados, quando se pratica regularmente uma

atividade difcil e com o objetivo de promover uma transformao pessoal. O autor
diz que a obra de Alexander um instrumento poderoso para aumentar o
autoconhecimento e modificar os hbitos (1987, p. 04). Ele justifica o uso dessa
tcnica, porque ela cultiva um estado mental de questionamento, baseado num
compromisso de assumir a responsabilidade de si mesmo (GELB, 1987, p. 06).
Embora apenas a professora Dagmar tenha uma formao especfica na
Tcnica de Alexander, detectei nas aulas das trs professoras a busca por objetivos
semelhantes.
Alexander (1992), assim como as trs professoras participantes desta pesquisa,
utilizou-se de seus conhecimentos de anatomia, de fisiologia e de cinesiologia para a
realizao do seu trabalho. Esses conhecimentos foram importantes para a
fundamentao de sua tcnica, assim como so imprescindveis, a fim de que os
professores bem orientem seus alunos quanto aos cuidados com o corpo de forma
consciente.
Islas (2007, p. 20) fala do mau trabalho em relao repetio insistente de
certas aes, para evitar queixas posteriores. Nesse sentido, lembro o que Alexander
fala sobre o uso inadequado do corpo, que poder ocorrer nas aulas de dana. Islas
explica que necessrio que os professores apelem para um conhecimento cientfico e
busque uma maneira de cuidar do corpo de um ponto de vista anatmico, a fim de evitar
o mau trabalho.
Simonne pede ateno para questes muito internas que dizem respeito
tcnica e esto diretamente ligadas s questes anatmicas. Sempre que um movimento
retorna de uma contrao, por exemplo, ela pede que a coluna deve estender,
empilhando as vrtebras de baixo para cima, mantendo a distncia entre elas. Ela faz um
gesto com as mos, ilustrando esse pedido e completa dizendo alongando a
musculatura.
Luciana usa sempre seus conhecimentos de anatomia e de cinesiologia. Fala
nas partes do corpo, segmentos, ossos e msculos, s vezes, tambm fala nas vsceras
ou nos espaos existentes no corpo. Ao pedir um exerccio, por exemplo, explicou que o
alongamento da perna deveria dar-se pela parte mais interna da barriga, l pelas
vsceras. Em um outro exerccio, que partia de p para executar um rolinho, uma aluna

82

bateu o cotovelo no cho e a professora explicou que o uso do abdmen impede que
isso acontea, mesmo sem o uso dos braos. Em outra aula, quando eu participava como
aluna-bailarina, ela lembrou-nos que tnhamos que abduzir as escpulas, sem levantar
ombros e sem fechar o peito, disse, ainda, para baixarmos o esterno e puxarmos as
costelas para baixo.
Glenna, a professora que ministrou as aulas pesquisadas por Fortin (1998),
usava muito seus conhecimentos sobre fisioterapia. Usava tcnicas para testar o grau de
flexibilidade dos diferentes grupos musculares dos alunos, sabia explicar, por exemplo,
a funo do quadrceps no grand battment, sendo que o entendimento errado das
funes dos msculos pode causar concepes errneas da mecnica do movimento.
Glenna tinha, tambm, capacidade de entender e transmitir aos alunos os mecanismos
dos exerccios e sua relao com as leses provocadas pela dana (FORTIN, 1998, p.
83). Todos esses conhecimentos, tambm eram usados por ela, a fim de ter um cuidado
com seus alunos.
Torna-se importante destacar, nesse momento, a importncia de que os alunosbailarinos tambm adquiram um conhecimento slido naquelas reas de conhecimento,
a fim de poder aproveitar as explicaes das professoras. E, tambm, que essas
informaes todas podero ser usadas, aos poucos, na medida em que a turma assimila
esse tipo de conhecimento.
Dantas (1999) lembra que o bailarino est sujeito a possibilidades e a
dificuldades de ordem biolgica, esttica e social. Embora as trs professoras costumem
estimular o desenvolvimento dos alunos-bailarinos, elas tambm costumam respeitar o
seu ritmo no que se refere superao das dificuldades e dos limites. A professora
Luciana sugere, por exemplo, para aqueles que necessitam, que flexionem levemente os
joelhos. Nesse caso, Luciana est respeitando as limitaes de alguns alunos e fazendo
indicaes de aes para que eles atinjam os objetivos sem prejudic-los. Muitas vezes,
alunos com ganas de perseguir resultados, acabam por provocar leses que podem ser
irreversveis. Faz-se necessrio que os professores orientem seus alunos tambm quanto
a isso.
Na descrio a seguir, na qual os alunos-bailarinos iniciavam o exerccio
deitados com as pernas e os braos afastados, a professora Dagmar auxilia na sua
execuo e aponta vrios cuidados, fazendo tambm o uso de metforas para isso.
Como em um X, aproxima joelho do cotovelo do mesmo lado e vai rolando de
83

maneira que o corpo desenhe um arco no espao, trocando o ponto de apoio por
deslizamento e rolamento. Quando ela perguntou aos alunos se houve alguma
dificuldade, um deles apontou que o seu brao trancou. Aps dizer que cada bailarino
dever encontrar um caminho, ela explicou novamente o mesmo exerccio, usando
outras metforas e indicando um caminho para que o brao no trancasse. O cotovelo e
o joelho cedem juntos, mas no demais, com uma resistncia, como uma rede presa.
Quando estamos em decbito ventral, passamos o brao debaixo do corpo. Ela explica
que esse exerccio ativa o sistema de defesa e diz eu sei o caminho, afirma que evita
pequenos acidentes musculares, principalmente nos movimentos mais rpidos e que
gera facilidade em termos de presso do corpo sobre o cho. Como se fosse uma massa
aberta pela mesa, sem bolinhas. Mais tarde, explicou tambm que quando o corpo
chega ao cho, a perna e o brao estendem como uma mola propulsora.
Percebo que o cuidado aqui tambm se estende dinmica dos movimentos.
Quando os alunos alongavam o corpo deitados no cho, na aula de Luciana, ela
corrigia, mostrando para cuidarem, a fim de no abrir costelas e desencaixar o quadril.
Em um outro momento, ela pediu que na posio sentado, cuidassem para no
projetar o pescoo mais para frente causando tenso. Esse tipo de cuidado
importante, no s para as tcnicas de dana, mas se trata de uma questo postural, se
no ocorrer esse tipo de correo poder se desenvolver problemas de desvio postural.
Em um exerccio semelhante, a professora pede que cuidem para manter a posio da
coluna e tentem soltar o pescoo. Depois pedem que os alunos faam pequenos
movimentos nas pernas de maneira que as deixem mais compridas grande, relaxado,
pesado. Pede que busquem a sensao mais interna do que externa. Constatei que os
objetivos da professora Luciana com esse tipo de trabalho esto diretamente ligados
com o que Franklin afirma a seguir. Ele diz que

mudando o alinhamento de uma forma dinmica, no apenas alterando sua forma

externa, muda seu relacionamento com o mundo todo e as pessoas dentro dele.
Uma mudana esttica apenas um esforo momentneo de seu corpo para uma
posio mais ereta. Ela dura tanto quanto voc prestar ateno a ela. To logo voc
continuar suas atividades, voc volta sua postura anterior. Uma mudana
dinmica inclui o seu ser completo, sua identidade completa (FRANKLIN, 1996, p.
XI-XII).

A professora Luciana orienta os alunos em um exerccio que inicia com a

soltura das pernas e evolui para uma sequncia mais elaborada, pede que ajustem a
84

colocao dos ombros e chama a ateno para os braos que devem permanecer
alongados. Com isso, percebo que, mesmo com a soltura inicial do corpo, feito a
cobrana da conscincia corporal durante a sua realizao e depois dela.
Simonne pede cuidado com as mos para no fazer floreio. Esse tipo de
cuidado pode no influenciar na sade do bailarino, mas alterar a esttica do
movimento. O ritmo da aula acelerado, mas a professora detm-se em detalhes dos
movimentos.
Ela cobrava o cuidado para no mexer o quadril, quando movemos as pernas e
com as direes das pernas, que devem estar bem atrs do corpo. A professora corrigia
individualmente os alunos-bailarinos, pedindo que cuidassem para o peso do corpo no
cair para a barra, no subissem demais o queixo e puxassem a barriga. Todos esses
cuidados dizem respeito ao alinhamento do corpo e que influenciar na sade do alunobailarino. Ao trabalhar uma sequncia de saltos, exerccio responsvel por muitas leses
nos joelhos de bailarinos, Simonne tambm faz uso de metforas para pedir o cuidado
com eles, pede maciez, amortecedores, no triturem os joelhos.
importante enfatizar que, por mais que alguns desses cuidados digam
respeito s exigncias de algumas tcnicas, todos eles contribuiro para evitar leses ou
desvios posturais posteriores. Ou seja, a idia de cuidado inicialmente dividida em
cuidado com o corpo e cuidado com o movimento, agora pode ser interpretada como
cuidado com a dana.
Percebo uma afinidade das aulas de dana das trs professoras participantes
desta pesquisa com a Tcnica de Alexander, no s pelo apelo constante conscincia
dos alunos-bailarinos, mas tambm pela maneira como as professoras buscam estimular
essa conscincia neles.

Alexander (1992) descreve detalhadamente suas experincias

realizadas no processo de estudo da sua tcnica e inicia constatando a idia de que a

mente e o corpo no so entidades separadas e, por isso, qualquer problema detectado
em um deles deve ser tratado baseando-se na unidade indivisvel do organismo humano
(1992, p. 25). Ele percebeu que fazia alguma coisa errada ao declamar, pois quando o
fazia, ficava rouco e quando ficava um tempo parado, recuperava a voz (1992, p. 28).
Com o auxlio do espelho iniciou a sua investigao e logo constatou que para declamar
inclinava a cabea para trs, comprimia a laringe e puxava o ar atravs da boca. A partir
do alinhamento correto do pescoo, percebeu uma melhora nos outros dois aspectos e
concluiu que as mudanas que [ele] fora capaz de realizar no uso, prevenindo as trs
85

tendncias danosas detectadas [nele] mesmo, haviam produzido um efeito notvel no

funcionamento de [seus] mecanismos vocais e respiratrios (ALEXANDER, 1992, p.
30). A sua pesquisa segue dentro dessa linha de pensamento. A grande diferena que
Alexander iniciou esse estudo, porque detectou um problema nas suas cordas vocais e
as professoras orientam seus alunos, a fim de evitar qualquer tipo de problema.
Em uma de suas aulas, a professora Simonne chamou todos os alunos mais
prximos dela e pediu que eles procurassem assimilar as correes e se concentrassem,
procurando p-las em prtica, sem se dispersar ou dispers-las. O relato de Alexander
(1992) refora a importncia da busca desse objetivo, pois, com a continuidade do
trabalho ser possvel a evoluo na tcnica e a superao das dificuldades.
Percebo que todos esses cuidados apontados nesta pesquisa iro influenciar
tambm na presena cnica, e que as trs professoras fazem a associao de vrias delas
em busca desse objetivo. Eu, por exemplo, como aluna-bailarina, ao fazer aula com as
trs professoras, tambm fiz um tipo de associao. Em uma das aulas Simonne
corrigiu-me, tocando-me no abdmen e nas costas, enquanto eu realizava uma
contrao, puxando-me levemente para cima e dizendo-me que eu estava com o peito
um pouco baixo. Em seguida demonstrou, executando uma contrao por cima da barra
mvel para toda a turma. Lembrei-me, ento, do espao de que Luciana sempre fala,
existente entre os ilacos e as costelas flutuantes, onde existem apenas as vrtebras para
sustentar.
Outro tipo de cuidado foi demonstrado por Dagmar com os alunos novos ao
perguntar-lhes se ficaram muito doloridos depois da primeira aula. Assim, as
professoras demonstram um cuidado constante ao fazer as escolhas das estratgias para
ministrarem as suas aulas de dana.
O uso do toque foi uma estratgia que tambm me chamou a ateno nas aulas
das professoras Simonne, Dagmar e Luciana. Vivemos em uma sociedade tecnolgica, o
que cada vez mais, torna o ser humano impessoal. O dia-a-dia das pessoas torna-se
rotineiro e estressante devido aos compromissos e constante busca. Montagu (1988), em
seu livro, Tocar - o significado humano da pele, discorre sobre a pele como rgo ttil,
extensamente envolvido no crescimento e no desenvolvimento do organismo e o quanto
a maneira como usado, poder influir no comportamento das pessoas. Percebo que,
pelo toque, alm de outros objetivos que discorrerei a seguir, as professoras
fortaleceram um vnculo com os alunos-bailarinos.
86

Montagu comenta que temos uma privao de experincias sensoriais por

causa dessa sociedade tecnolgica e afirma parecer que no nos damos conta de que
so nossos sentidos que modelam o corpo de nossa realidade (1988, p. 18). Aqui,
capto uma idia de corpo mais abrangente, que parte de uma individualidade para um
corpo social, que se relaciona e est inserido em uma comunidade. Os bailarinos
tambm esto inseridos em uma sociedade e so pessoas sensveis que tem sua vida
para alm da dana.
Aponto o uso do toque, no apenas para buscar um trabalho corporal
consciente, mas para despertar nos bailarinos a sensibilidade de artista, um artista que
compe uma sociedade, que humano, sensvel e expressivo.
Simonne usa o toque em suas aulas. Ela afirma que adora faz-lo e acredita que
contribui para a percepo. Simonne tem um jeito, ora srio, ora bastante brincalho
com seus alunos-bailarinos. Muitas vezes usa o exagero em suas estratgias, no no
sentido de ser demais ou fazer mal a algum, mas no sentido de fazer grande. Um
exemplo quando abraou o quadril de uma aluna, dizendo que tinha que pux-lo. Em
outro momento, empurrou o abdmen de uma aluna provocando uma contrao. Ela no
emprega fora nisso, mas representa fazer, para que os demais alunos tambm entendam
o que ela est querendo demonstrar.
Ao argui-la sobre o assunto, Simonne afirma que na Europa eles [os
professores] so um pouco mais distanciados, no quer dizer mais frios [...]
(RORATO, 2008, p. 51). Explica que, na escola de Folkwang, na Alemanha, onde fez
aulas, elas do-se muito verbalmente, pela forma e que os professores no costumam
tocar os alunos. Simonne acha que o toque tambm pode ser uma forma de afeto e de
relao entre alunos e professores. Ela afirma que h pessoas que no gostam, mas vai
observando, conhecendo o aluno e sabendo como agir com cada um deles. Conclui o
assunto afirmando que o uso do toque nas aulas de dana [...] fundamental, carnal,
bem humano (RORATO, 2008, p. 51). Da mesma forma Montagu fala que

em razo de nossa progressiva sofisticao e falta de envolvimento recproco,

passamos a utilizar exageradamente a comunicao verbal, chegando inclusive a
virtualmente excluir de nossa experincia o universo da comunicao no verbal,
para nosso acentuado empobrecimento. A linguagem dos sentidos, na qual podemos
ser todos socializados, capaz de ampliar nossa valorizao do outro e do mundo em
que vivemos, e de aprofundar nossa compreenso em relao a eles. Tocar a
principal dessas outras linguagens (1988, p. 19).

87

O toque exerce um grande estmulo em mim como bailarina. Lembro-me de

que, quando, na pr-adolescncia, eu fazia aula com Carlota Albuquerque, hoje diretora
e coregrafa do Grupo Terps, para quem Simonne ministra suas aulas, ela costumava
usar muito do toque em suas aulas. Carlota usava pressionar levemente suas mos e
arrast-la, isso friccionava a musculatura gerando energia. Ela tocava-me nas costas,
facilitando para eu senti-las melhor. Sentia o meu corpo estimulado e atento para a aula.
A sua presena prxima me passava segurana e me sentia acolhida com isso. Eu sabia
que, se estivesse fazendo alguma coisa errada, ela iria me corrigir.
Em uma das aulas que fiz com Simonne, ela corrigiu-me abraando-me por
trs, puxando-me para que eu sentisse melhor a contrao da coluna vertebral, depois,
apoiou minhas costas e puxou a minha cabea de maneira que meu rosto apontasse para
cima na hiperextenso da coluna. A sua proximidade causou-me, inicialmente, uma
agitao, parecia nervosa por isso. Mas o seu abrao passou-me uma segurana e, ao
mesmo tempo, avivou a minha percepo. Entendi uma mudana que eu deveria buscar
naquele movimento, senti-me mais comprida e atenta. Em outra aula bastou tocar-me
levemente no abdmen e passar a sua mo em minhas costas para cima para que eu a
erguesse um pouco mais e, assim, me sentisse mais leve, facilitando a execuo de uma
movimentao complexa.
Quando realizvamos uma sequncia na diagonal composta de relevs e de
giros em atittude, eu senti muita dificuldade de realiz-la. Simonne parou a aula e
explicou que temos que ir para os balances sem medo. Em seguida, ao realizarmos pela
ltima vez o exerccio, ela foi interferindo na minha movimentao, dizendo para
cima, maior, firme e me tocando, me empurrando levemente a favor do movimento.
No ltimo balance, Simonne abraou-me puxando-me para cima e o ltimo movimento
foi um giro, que realizei sozinha, e que saiu perfeito. Lembro-me de um murmurinho
que ocorreu na sala, a professora elogiou e disse que era isso a.
s vezes, Simonne utiliza-se do exagero, como relatei anteriormente, mas em
outras vezes muito sutil. Com um leve toque no brao de uma aluna, sem falar nada, j
acontece uma transformao em seu movimento, um toque na perna de outra e ela fica
mais alongada.
Glenna, a professora pesquisada por Fortin (1998), acredita que um toque deve
ser sempre suave, pois ao aplicar uma fora mnima, o professor ser capaz de sentir a
mais sutil mudana, assim como o prprio aluno. Glenna costuma ir de um aluno a
88

outro, para proporcionar informao ttil e explica que o trabalho em duplas pode
facilitar esse processo. Ela afirma que trabalhar o uso do toque em duplas maravilhoso
porque oferece um timo feedback (Apud FORTIN, 1998, p. 91). A professora
destaca a clareza e a definio conseguida pelos alunos sobre a sua estrutura e o fato de
conectar-se melhor com o externo, fazendo-os que se movimentem de maneira
diferente.
O toque de uma pessoa em outra, poder beneficiar as duas pessoas de maneira
diferentes. Pode despertar, na primeira, o sentido do tato e, na segunda, o sentido da
cinestesia. Alm de sentir o calor pela proximidade dessa pessoa possvel ativar a
percepo das condies em que se encontram tal parte do corpo.
Montagu (1988, p. 22) afirma que a pele pode ser considerada como a poro
exposta do sistema nervoso central que tem como funo principal manter o organismo
informado do que est se passando fora dele. O autor sugere que, depois do crebro, a
pele seja o mais importante dos nossos sistemas de rgos. A pele o mais extenso
rgo do sentido de nosso corpo e o sistema ttil o primeiro sistema sensorial a
tornar-se funcional em todas as espcies no momento j pesquisadas (1988, p. 22).
por ela que recebemos as primeiras informaes da nossa vida. Com o passar do tempo,
o homem vai se tornando cada vez mais intocvel, mas o trabalho em dana das
professoras, sujeitos desta pesquisa, demonstra estar proporcionando esse tipo de
contato. A ntima conexo com o sistema nervoso central ou interno (MONTAGU,
1988, p. 22) que esse rgo nos possibilita, poder nos ser muito til para o trabalho
corporal.
Dagmar busca essa conexo interna do corpo com o meio externo. A turma no
grande e ela consegue atend-los individualmente. A professora costuma toc-los, no
apenas para corrigi-los, mas para auxili-los na sua movimentao. Dagmar prope, l
pelo meio da aula, uma sequncia mais elaborada, quando pede que os alunos a faam
sozinhos, fala e conduz os movimentos de um dos alunos por intermdio do toque,
indicando caminhos, dinmicas e sensaes. Em um momento diz, foge a mo, podia
ter fugido mais rpido. Em outro momento da aula, pega um aluno por vez e trabalha
lentamente com cada um deles, vai tocando-os, pedindo para soltar mais algum
segmento do corpo ou para alongar outro. Ela pede que os demais alunos sigam
prestando ateno. Em um exerccio composto de deslocamentos, equilbrios e giros
realizados em p, Dagmar interage com os alunos durante a execuo. Pede que um
89

aluno cuide para no tensionar o ombro e, nesse momento, toca o ombro dele com
delicadeza. Refora, depois disso, que segure o seu ombro. Havia um exerccio no cho
em que os alunos executavam um apoio. O excesso de tenso fazia com que uma aluna
contrasse o seu ombro e o toque de Dagmar tambm a auxiliou para que o pusesse no
lugar.
A professora Dagmar passa a mo pelas costas de uma das alunas, de baixo
para cima, enfatizando a postura em um equilbrio e d uma empurradinha na escpula
no incio da execuo do giro. Ela usa o toque tambm para o desenvolvimento de
outros objetivos, como o trabalho sobre o ponto de partida do movimento. Um
movimento pode partir de uma parte especfica do corpo como no giro descrito acima,
que partiu da escpula. Em um exerccio em que os alunos flexionavam o tronco e
passavam as mos pelas pernas enquanto o tronco descia, Dagmar disse ao final
enganchou, o que possibilitou o deslocamento da perna a partir do impulso dado pela
mo. A ltima parte desse exerccio sugere que o movimento seja motivado, iniciando
pelo impulso conduzido a partir do toque de diferentes partes do corpo.
Ao pedir que uma aluna demonstre uma contrao encostada na parede,
Simonne associa o toque. Empurra levemente o abdomen dela contra a parede, o que
impede o deslocamento do quadril para trs. Em outro momento, ela segura uma colega
pelas costelas, quando ela ia executar uma inclinao lateral do tronco, puxando-a para
cima a fim de que no encolhesse o tronco na parte cncava do movimento. Luciana faz
a mesma advertncia com outra estratgia. Ela pede que no deixem que as costelas se
comprimam.
Dagmar pede que os alunos percebam o espao por intermdio do toque.
Explica que, no trabalho realizado no cho, o aluno-bailarino aprende a raciocinar
deslizando, comeando a tatear o caminho e acrescenta: isso me d agilidade.
Percebam o espao atravs do tato, diz, ao executarem uma sequncia composta de
deslizamentos, rolos e trocas de direo. Nesse caso, os alunos-bailarinos devem tocar o
cho com as mos na direo desejada, a fim de que o resto do corpo siga com preciso.
Ao dirigir um exerccio em que os alunos deveriam deitar devagar no cho,
Luciana pede que soltem a musculatura do pescoo e do soalho plvico. Diz: sintam o
alargamento das duas cinturas: a escapular e a plvica. Pede para pensarem no tronco
inteiro respirando junto e no alargamento das escpulas. Nesse momento uma aluna diz
que no conseguia sentir o que a professora est falando. Luciana responde que iria
90

pensar em uma estratgia e para isso faz uso do toque. Ela pede que a aluna pense em
mandar o ar para os ombros e depois, com ela sentada, a professora pe uma das mos
no peito da aluna e a outra toca uma de suas escpulas, alisando-a para fora. Em outra
situao, quando os alunos se encontram em um exerccio de equilbrio esttico,
Luciana passa a mo nas costas de uma aluna e diz: harr, olha, esto mais firmes.
Aqui, percebo que a professora quis que a aluna tornasse consciente o fato dela ter
progredido no trabalho das costas e, tambm, de como estava acionando a sua
musculatura naquele momento para que isso acontecesse.
A professora Simonne vai passando a mo pela coluna de uma das alunas como
se conduzisse o caminho ou a inteno do movimento. Da mesma forma Dagmar passa
a sua mo pela perna de uma das alunas, enquanto ela realiza um exerccio, e diz a
perna vai l para o rio, assim como empurra levemente a aluna, auxiliando-a na
execuo de um rolinho lateral.
Nas aulas da professora Luciana, tambm constatei a possibilidade de que o
prprio aluno toque o seu corpo. O uso do toque foi pedido pela professora com
diferentes objetivos. Com o objetivo de eliminar tenses e posicionar corretamente o
corpo deitado no cho, a professora Luciana pede que faam pequenas massagens no
esterno. Em um outro momento pede para massagearem os ps, sentindo todos os
ossinhos. Alm de perceber o corpo pelo tato, essa ao objetivava despertar, tambm, a
percepo corporal interna, facilitando ao bailarino esse tipo de compreenso.
Montagu (1988, p. 24) explica como se d esse processo. O autor afirma que a
camada mais superficial da pele a epiderme, que abriga o sistema ttil. Os plexos
nervosos conhecidos como corpsculo de Meissner, assim como as terminaes
nervosas livres na epiderme, esto quase que inteiramente vinculadas ao tato e os plexos
maiores, conhecidos como corpsculo de Vater-Pacini, so os rgos que respondem
aos estmulos mecnicos de presso e tenso.
Com o objetivo de fazer um trabalho consciente da respirao Luciana pediu,
no incio de uma das aulas, que os alunos pusessem as mos em conchas, uma ao lado
da outra sobre o peito, a fim de observar o seu movimento durante a respirao. E,
estimulando o uso correto da respirao durante o movimento, pediu que, durante uma
extenso da coluna, os alunos sentissem a coluna empilhar em cima da pelve. A
professora disse aos alunos-bailarinos para no perderem o relaxamento dos ombros,
para que sentissem os squios e mantivessem o peso nos braos. Inspira, expande,
91

inspira e expande entre as duas escpulas, disse, ento, tocando em um bailarino,

primeiro nas laterais do corpo e depois entre as escpulas.
Assim, ressalto aqui que o uso do toque uma estratgia que, como as outras
usadas pelas professoras, dificilmente esto sozinhas. Relato, ento, outros exemplos.
Ao executar uma sequncia de battements tendus deitados no cho, Luciana pede que os
alunos ponham as mos nas virilhas e pede que os alunos no levem o quadril ao
executar o tendu ao lado e que eles cuidem a posio do quadril. Observo que as mos
na virilha auxiliaro nesses controles. Em outra aula, ela orienta uma massagem
acompanhada por outras explicaes diversas. A professora pede que os alunos sacudam
as coxas e os gastrocnmios e explica que a massagem ativa a percepo ttil das
pernas. Pede, ento, que dem tapinhas, com as mos em conchas pelas pernas e sigam
massageando o arco longitudinal do p, calcneo, borda interna e externa. A esse
procedimento, Luciana diz ser uma grande chave: ativar tudo o que dobra no corpo.
Ela segue, pedindo que os alunos-bailarinos massageassem um dos ps. Durante o
exerccio, ela explica a ao do lquido sinovial. Antes de partir para o outro p, pede
que comparem a sensao entre o p que recebeu massagem e o outro. Pede que
percebam a diferena entre eles, que sintam o seu peso, fala em um peso que flutua,
pergunta se o p espalhou no cho. Durante toda essa sequncia, ela segue, ora fazendo
junto, ora caminhando e fazendo correes por intermdio do toque. Aps o trmino do
exerccio, Luciana enfatiza conscincia dos ps no cho [...], gostoso a sensao de
derramar. Assim, o toque no seu prprio corpo ajuda diretamente a aquisio do
aprimoramento da conscincia corporal.
Depois do corpo estar bem aquecido, Luciana tambm usa o toque no sentido
de oferecer resistncia, a fim de trabalhar a fora e a flexibilidade. A professora props
que sentados, com as pernas alongadas e o tronco flexionado por cima das pernas, os
alunos-bailarinos segurassem os dedos, oferecendo resistncia durante a flexo plantar
dos ps. Logo depois, na mesma posio, pediu que segurassem nos ps e tentassem
alongar a coluna, como se quisessem tirar o cccix do cho. Da mesma forma, Simonne
toca o p de uma aluna, quando ela estava executando um battement tendu, a fim de
oferecer resistncia e mostrar, na prtica, isso a ela.
O crescimento e o desenvolvimento da pele prosseguem vida a fora e o
desenvolvimento de sua sensibilidade depende, em grande medida, do tipo de
estimulao ambiental recebida (MONTAGU, 1988, p. 24). Conforme o autor, entre
92

outras funes, a pele base dos receptores sensoriais do tato; fonte organizadora e
processadora de informaes e mediadora de sensaes.
Este captulo tratou de conscincia. A partir da idia de explorar o sentido da
audio, ou seja, partindo daquilo que as professoras diziam nas suas aulas aos seus
alunos-bailarinos, estudei questes sobre o uso das imagens e das metforas, a fim de
trabalhar a conscincia corporal e as sensaes nos movimentos. Montagu (1988, p. 28)
lembra, porm, que a palavra sensao, implica tambm uma referncia ao toque ou a
estados emocionais. Tudo isso apontou para a questo do cuidado, tambm muito
presente nessas aulas, sendo que o tato tambm foi usado, a fim de promover o cuidado
com o corpo. Assim, a partir da anlise do uso que as professoras Luciana, Dagmar e
Simonne fazem do toque, das informaes que Montagu (1988) traz-nos e da idia de
que o artista da dana tem que ser um ser sensvel, que parece apontar nesta pesquisa at
aqui, constato que o uso do sistema tctil mais um sentido explorado na aula das trs
professoras, a fim de que seus alunos experimentem modos de estar presentes.

93

94

Alguns caminhos para a presena cnica esto marcados at aqui, nos dois
captulos anteriores, com muito trabalho e suor, o que acredito ser um caminho para
uma formao em dana. Sinto, porm, em meu corpo outra marca muito forte que
continua sendo modelada at hoje pela dana, que a intensidade. Ser a intensidade,
um sentimento importante a despertar em nossos alunos para que eles cheguem
presena cnica?
Gumbrecht (2004) ensina que a intensidade prpria da experincia esttica,
caracterizada por ele como uma oscilao entre efeitos de significado e efeitos de
presena. Intensidade, assim, parece caracterizar o fazer artstico naquilo que ele tem de
significativo, em acrscimo daquilo que nos atravessa como um sentimento de estar-nomundo, como uma presena, justamente pela sua falta de permanncia.
Pensei em paixo ao invs de intensidade, mas a paixo sentimento que pega
fogo e passa. A intensidade lembra energia, altos e baixos, dificuldades. Na formao
em dana existem perodos intensos e perodos de manuteno. Fui bailarina da
companhia Terps-Teatro de Dana, de Porto Alegre, por dez anos, perodo em que a
dana se intensificou e amadureceu em minha vida. Por mais de dez anos, mantive aulas
e apresentaes independentes, que ficaram mais espordicas nos ltimos anos, porm,
ministrei muitas aulas. Nesse perodo participei de cursos, congressos e seminrios de
dana e procurei tornar cada vez mais intenso meu trabalho com a dana. H dois anos,
ao mesmo tempo em que iniciei o mestrado, voltei a danar. Participo de um grupo
novo chamado Troupe Xip, de Montenegro, o que fez ressurgir alguns sentimentos
adormecidos. Entre eles, aquele nervoso antes de entrar em cena, que ressurge a cada
apresentao e contribui para renovar o frescor de minha atuao. O prazer da superao
e de perceber que, talvez tenha perdido um pouco de resistncia, mas ganhei
experincia. Lembro-me de, na estria com o Xip, minutos antes de entrar em cena, ter
feito uma viagem dentro de mim, como se eu tivesse, naquele momento, recuperando a
minha energia de bailarina e acordando conhecimentos e sensaes que s a cena
mantm vivos, me senti presente.
Mas parecia diferente, meu corpo se encontrava mais denso, carregado de
muita substncia. Agora sou professora de um curso de graduao em dana, fao
mestrado e escrevo sobre o ensino da dana. Ser que conseguiria levar para a cena tudo
o que estou pensando e escrevendo nesta dissertao? Lembrei-me de uma aula da
professora Simonne em que encontrei Luciana e que fiz aula lado a lado com ela. No
95

final da aula, Luciana elogiou-me e comentou que era importante bailarinos mais
experientes irem para a cena, que a maturidade levaria algo mais para o pblico.
Sobre esse assunto, durante a sua entrevista, Luciana enfoca a relao do
bailarino com o pblico, quando ele est em cena, e d o exemplo de Dagmar danando.
Luciana diz que o movimento de Dagmar refinado, independente da sequncia que
est fazendo, ela tem um corpo cheio de histria e que isso marca um modo de estar ali.
Isso me leva a pensar que a histria de cada um est inscrita no seu corpo.
Nesta dissertao, escrevo sobre como trs professoras inscrevem a arte da
dana nos corpos dos seus alunos. Ou melhor, como eu percebo que isso acontece. E,
neste captulo, procuro apontar algumas questes que trazem a idia de que o bailarino
no apenas um aluno dentro da sala de dana, mas um aluno nico, diferente dos
outros, que tem corpo, vontade, sentimentos e que faz parte do mundo.
Silva (1993, p. 77), em sua tese, prope um processo de ensino de tcnica com
a participao de igual responsabilidade no que se refere relao professor-aluno,
baseado no respeito e na valorizao dos dois. Islas (2007, p. 26), no mesmo sentido,
aponta a importncia da relao pessoal privilegiada entre professor e aluno, o que
afasta a educao em arte da frieza e da impessoalidade da educao massiva.
Percebi, nas aulas de Simonne, Dagmar e Luciana uma relao singular entre
professora e alunos. Embora Simonne e Luciana ministrem aulas para grupos de dana e
a relao dos alunos-bailarinos com elas seja, tambm, profissional, as duas professoras
mantinham a mesma pessoalidade que Dagmar mantinha com seus alunos iniciantes.
Existia um respeito entre todos eles, mas as professoras tinham uma postura de
receptividade e de dedicao. Sempre prontas para responder as dvidas de seus alunosbailarinos, as professoras agiam, durante as aulas, com uma postura profissional, mas
amigvel. Longe da idia de um professor carrancudo, que Carvalho (2005) aponta em
sua dissertao, como sendo caracterstica de uma aula de Bal tradicional, elas
brincavam em alguns momentos, sem perder, claro, o ritmo da aula. Lembro-me de
uma aula em que Dagmar anuncia em tom de brincadeira: no fiquem nervosos, no
uso milhos nos joelhos.
Carvalho (2005, p. 26) escreve sobre a emoo ao se referir sobre a relao do
professor com o aluno em sala de aula. Ela aponta que a emoo est presente em todas
as instncias da atividade educativa e que as aes do professor em aula tm

96

implicaes emocionais que refletem no aluno. A autora escreve sobre a interferncia

direta que os tipos de relaes entre professor e aluno podem ter na realizao dos
movimentos. O professor criar criar um clima de prazer ou de tenso em sala de aula
que poder contagiar positiva ou negativamente o seu aluno. No o silncio que
indica o interesse, nem concordncia. As emoes so visveis na postura e
movimentao do ser humano (CARVALHO, 2005, p. 31).
Estudos sobre a emoo, segundo Iannitelli (2004, p. 30), tm iluminado
algumas questes da dana. A autora diz que os diferentes centros funcionais dos seres
humanos so implicados e integrados pela arte da dana e, nesse sentido, afirma que
muitas, seno a maioria das emoes envolvem reaes fsicas (LE DOUX Apud
IANNITELLI, 2004, p. 30). Essa afirmao refora, ento, a necessidade de
preocupao sobre o assunto, tambm no ensino das tcnicas de dana.
Islas tambm afirma que o processo de ensino-aprendizagem depende das
interrelaes pessoais entre alunos e professores (2007, p. 26). Nas aulas a que assisti,
percebi que alguns alunos-bailarinos tm uma relao mais prxima com as professoras
participantes desta pesquisa, pois chegam mais cedo ou permanecem algum tempo
depois das aulas. Assim, com uma simples conversa que Simonne, Dagmar e Luciana
costumam manter com seus alunos-bailarinos antes ou depois das aulas e, alm disso,
com uma parceria para resolver diferentes questes, possvel estreitar esses laos,
possibilitando que alunos e professores se conheam melhor. Luciana, por exemplo, se
uniu aos alunos para resolver uma questo de limpeza no local em que ocorriam as
aulas. Vrios alunos-bailarinos ajudavam, revezando com a professora essa funo, a
fim de deixar a sala mais limpa. Islas explica que essa relao passa por uma dimenso
que no a do conhecimento propriamente dito, mas da dimenso da experincia.
Karina Carvalho entrevistou alunas do ltimo ano do curso de Licenciatura em
Dana da UNICAMP, de So Paulo, e registrou lembranas de suas formaes sobre a
relao delas com seus professores, o que muito provavelmente as levaram para seguir
na profisso. Em muitas entrevistas, apareceram lembranas de boas relaes
interpessoais com professores e colegas. Dessas relaes foi destacado de positivo o
fato do incentivo dos professores para que elas superassem as dificuldades. O elogio, a
calma e o respeito ao tratar os alunos, alm do fato de no dar destaque demasiado para
aqueles que tm facilidade e no humilhar aqueles que tm dificuldade (2005, p. 46),

97

foram condutas de professores relatadas pelas entrevistadas, que deixaram boas

lembranas.
Nas aulas da professora Dagmar, eu percebia que ela mantinha os alunos
informados de que iam pelo caminho certo. Ela constantemente dizia isto, isto, isto.
Seu tom de voz demonstrava calma e, alm disso, procurava tranquilizar os alunos
iniciantes dizendo que no incio do treinamento alguns movimentos pareceriam
estranhos, mas que com o tempo o corpo ia se adaptando. Na segunda parte da aula seu
tom de voz ficava mais alto e Dagmar estimulava os alunos, dizendo coragem. Aos
alunos mais experientes, pedia para que fossem ao seu mximo. Aos alunos menos
experientes sugeria que estabelecessem um foco de ateno no exerccio. Observei que
Dagmar dava ateno especial e individual para cada aluno. Talvez o fato de ser uma
turma pequena permitisse que fosse mais fcil faz-lo, assim, ela ia passando de aluno
em aluno, independentemente se ele tivesse muita dificuldade ou se estivesse
executando muito bem o exerccio.
Simonne auxilia os alunos-bailarinos nas sequncias, estimulando-os sempre a
se esforarem ao mximo. Ela costuma elogiar a turma como um todo, mas os elogios
mais pontuais, ao meu ver, a professora dirige para quem apresenta progresso. Observei
que o seu elogio no depende do nvel do aluno, mas da sua evoluo. Simonne fala que
o elogio no uma descarga eltrica para o aluno-bailarino relaxar e sentar. Ela afirma
ser o contrrio, uma motivao a mais para continuar.
Sua turma tambm heterognea, mas ela procura dar ateno a todos. A
professora Simonne corrige os alunos-bailarinos individualmente, mas percebo que tem
um rigor maior com aqueles da companhia Terps-Teatro de Dana, talvez porque
estavam em um nvel de desenvolvimento mais avanado. Aos que tm mais
dificuldades ou menos tempo de trabalho, ela vai corrigindo aos poucos no decorrer das
aulas.
Luciana possui uma turma grande, mas tambm so bailarinos que tm
experincias diversas em dana. Ela costuma transitar entre os alunos, procurando dar
ateno a todos. Percebo que, como so muitos, ela atende cada um, conforme as suas
necessidades. Passa a mo nas costas de um deles, faz um gesto de concordncia para
outro, uma explicao para um terceiro e assim por diante. Respeita o limite dos alunos
sempre orientando-os para os devidos cuidados. Observo que os elogios vm,
normalmente, acompanhados de um comentrio. Em uma das aulas, aps os alunos98

bailarinos terem realizado uma sequncia, ela iniciou sua fala, destacando que todos
estavam melhorando e seguiu fazendo as correes. Em um outro momento elogiou
uma aluna, dizendo o motivo: ests mais volumosa.
A professora Luciana trabalha muito com as sensaes que os alunos devero
sentir ao executar os exerccios e os alunos se sentem vontade para falar, quando no
conseguem entender a sua orientao. Em uma das aulas um aluno anunciou que no
estava conseguindo sentir em seu corpo as sensaes sobre o qual ela falava. Ento, ela
deitou-se do lado dele e disse que estava buscando um outro caminho para que ele
conseguisse. Nesse caso, a professora preocupou-se em mudar a estratgia. As
estratgias que funcionam para um grupo de alunos, podem no funcionar para outros.
As professoras parecem dar importncia ao estmulo e ateno
proporcionalmente igual para todos, pois cada aluno-bailarino tem um ritmo diferente e,
mais cedo ou mais tarde, demonstraro evoluo na sua tcnica. Uma das entrevistadas
de Carvalho (2005, p. 59) relata um fato que muito ocorre nas aulas de dana: o fato do
professor ignorar o aluno em sala de aula. A aluna conta que, muitas vezes, no
observada na sala de aula, que passa despercebida ou observada apenas
negativamente. A autora lembra que eventualmente o silncio a forma de fazer com
que o aluno se sinta inadequado e que a exaltao dos defeitos tem sido uma constante
nas aulas tradicionais de Bal.
Uma das entrevistadas de Carvalho (2005, p. 57) apontou para o fato de uma
das suas professoras costumar misturar muitas vezes as turmas, fazendo com que a
aluna precisasse comear muitas vezes do incio do aprendizado, o que a desestimulou
muito.
Ela afirma que as marcas [positivas e negativas], como no caso de algumas
entrevistadas, so carregadas ao longo da vida (2005, p. 81), o aluno permanecendo
ou no na carreira da dana. E, se permanecerem, possvel que, mesmo
inconscientemente, passem a fazer o mesmo com seus alunos.
Islas diz que evidente que so conhecimentos, experincias, atitudes e
sentimentos pessoais o que faz da relao docente-aluno uma relao completa, que
pelo menos contribui para um resultado completo (2007, p. 26). A autora sugere,
tambm, que os professores devam estabelecer laos com os alunos no que se refere a
servir de exemplo e que a sua experincia ter um grande poder junto s atitudes dos

99

alunos. Afirma, com isso, que poder trazer repercusses diretas na conformao do
trabalho profissional (2007, p. 26).
Um exemplo disso aconteceu na aula da professora Dagmar Dornelles. Uma
aluna comentou que era tortinha e, por isso, Dagmar comeou a contar um pouco de sua
histria. Ela falou que era encabulada, mas metida. Que comeou a danar adulta, mas
que no teve medo de seguir adiante. Dagmar usou a sua coragem como exemplo para a
sua aluna e, a partir desse testemunho, ela estimulou-a a seguir trabalhando, a fim de
superar as suas dificuldades.
Carvalho (2005, p. 35) chama a ateno sobre o fato de que um professor com
o corpo e os movimentos perfeitos pode ser assustador para o aluno, pelo fato de poder
tornar-se um ideal inatingvel para ele. A autora explica que o ato de ensinar pode
depender de como o professor lida com o seu corpo. Para ela, necessrio nesse caso,
que o professor perceba que as suas facilidades podem ser as dificuldades de seus
alunos e reflita sobre o assunto com eles.
Maria Cristina Flores Fragoso (2002, p.15) realizou uma pesquisa intitulada
Relao entre professor e aluno de Bal e, a partir dos dados obtidos atravs de sua
coleta, realizada com alunos de professores das escolas particulares de Bal de Porto
Alegre, escreveu sobre a dificuldade que esses professores demonstravam de ver seu
aluno como um ser humano na sua totalidade, priorizando a parte tcnica em
detrimento da emocional (FRAGOSO, 2002, p.15). A autora constata que esse um
dos motivos que levam muitos bailarinos a desistirem da profisso e anuncia ser
necessrio que os professores sejam preparados para ministrarem aulas nas quais os
bailarinos se sintam alegres, exercitando a tcnica com prazer. Fragoso (2002) chama a
relao entre professor e aluno de relao de amor.
Carvalho (2005), assim como Fragoso (2002) tambm traz a idia da
necessidade de trabalhar com o aluno-bailarino como um ser total, ou seja, cognio,
afetividade e motricidade de maneira integrada. O trabalho em dana das trs
professoras, sujeitos desta pesquisa, reflete a preocupao com o bailarino como um ser
total. Silva tambm lista muitos autores que trazem a idia de indivisibilidade do
organismo humano e que, ao abordarem as questes referentes atividade humana,
descobrem que o movimento nasce de uma atitude interna que envolve a mente e as
emoes [...] (1993, p. 42). Dagmar, em contrapartida, aponta uma questo inversa. Ela
critica a educao em geral, afirmando que ela aboliu o corpo. A professora comenta,
100

na entrevista, que a busca pelo corpo [...] nos conecta ao todo do ambiente que nos
abriga, [e] significa a construo de uma conscincia ampliada [...] (DORNELLES,
2008, p. 90).
Em uma aula que fiz com Gergia Lengos, da Cia Balangandana, no III
Seminrio de Dana e Educao, em Porto Alegre, aps um exerccio de apresentao
do grupo participante, a professora comentou que todos falaram, em sua apresentao,
sobre quem eram e o que faziam e que ningum havia falado sobre o que sentiam. Essa
colocao despertou no grande grupo vrias discusses. Uma participante, professora de
dana no ensino formal, defendia ardentemente que os alunos de dana dela eram felizes
em suas aulas, que eles s faziam o que queriam. Strazzacappa (2001, p. 46) no
recomenda o ensino de tcnicas fechadas de dana em ambientes escolares, mas
existem muitos contedos importantes a serem desenvolvidos e no se deve suprimi-los
pelo simples motivo dos alunos no gostarem. Nas aulas de tcnicas os alunos tambm
deparar-se-o com exerccios que eles no gostam, mas que so imprescindveis para a
sua formao. O professor poder prop-lo de diferentes maneiras, mas no exclu-los
do programa. Fiz um relato sobre o assunto Gergia Lengos que concordou e que
gostou muito. Eu disse que, normalmente, quando no gostamos de praticar algum
movimento ou exerccio, porque no o conhecemos, ou porque temos dificuldade em
execut-los, costumo afirmar sempre isso aos meus alunos. Para gostar, ento, ser
preciso conhec-lo, entend-lo e pratic-lo. Cito-me sempre como exemplo: no gostava
de saltar. Quando aprendi que um dos segredos para saltar alto era empurrar o cho e
consegui aplicar essa noo no meu salto, percebi um bom resultado e passei a gostar.
Vencer as dificuldades certamente contribuir para que os alunos sintam-se
felizes e gostem de danar. Luciana explica que ensina dana, a partir das dificuldades
que enfrentou para vencer toda uma falta de apuro tcnico que tinha (PALUDO, 2008,
p. 24). Ela conta, em entrevista, que quando foi estudar na faculdade de dana, sofreu
um choque cultural que a fez buscar outras aulas alm das oferecidas pela faculdade,
na escola do Guara. Luciana conta que l a tcnica era muito mais apurada e estudada
do que na sua cidade, onde teve aulas. Ela realiza, desde aquela poca, uma investigao
solitria diria, em seu estdio, e assim, descobre maneiras particulares de acessar o seu
corpo e de trabalhar com ele. E isso ela tenta trabalhar com seus alunos. Enfatiza,
porm, que tambm faz aulas com outros professores.

101

Em entrevista, Luciana afirma acreditar que hoje a [...] transmisso das

experincias est bem mais clara, ns estamos em um momento de mais abertura, onde
no existe mais aquele mistrio da construo, ou o mistrio do talento e do dom, as
coisas podem ser construdas [...] (PALUDO, 2008, p. 24). Ela conta que, no incio da
sua formao, pegou professores que tinham receio de passar o seu material, ou at de
informar seus alunos sobre suas fontes de pesquisa. Luciana acredita que vivemos em
uma poca de menos mistificao sobre o que fazemos. Ns acordamos que, quando
damos aulas, procuramos dar o mximo de ns, sermos transparentes e no
escondermos nada de nossos alunos.
Ao final de uma de suas aulas, a professora Luciana conversou com seus
alunos-bailarinos sobre metodologia e explicou que essa tambm vai se ajustando. Ela
disse a eles que uma coisa entender no meu corpo, outra coisa proporcionar ao
outro a possibilidade de entender. A professora afirmou, tambm, que para ensinar no
basta a teoria e a percepo.
Luciana entende a dana como uma forma de vida, explica que est sempre
vendo, se o que est aprendendo, mesmo fora das aulas de dana, tem relao com a sua
dana, pois minha vida a minha dana, enfim, no d para separar isso, no ?
(PALUDO, 2008, p. 24). Luciana busca, em suas aulas, trabalhar uma mobilidade
corporal e questiona o que ela tem a ver com a dana de cada um, pois no esto
fazendo ginstica.
As trs professoras referem-se presena cnica de uma maneira diferente,
mas todas buscam um mesmo objetivo em suas aulas. Luciana preocupa-se, sempre, em
repensar uma maneira de seus alunos chegarem at um movimento mais refinado. A
minha questo de pesquisa esteve sempre muito clara para a professora Luciana e,
mesmo sem ter feito uma pergunta direta, em entrevista, ela se pergunta [...] mas onde
que est essa questo da presena cnica? (PALUDO, 2008, p. 25). E ela mesma
responde:

para mim na cintura escapular, no meu tronco, nos meus braos, nas minhas
mos e tudo isso desce para as pernas e vem em termos de expresso e, para
mim, isso transcende o movimento, eu no sei explicar direito Slvia, no sou
religiosa, mas existe uma questo [...] da transcendncia, independe, eu no
estou falando de credo, de crena, mas ento esta transcendncia [...], ela est
sendo, a cada dia buscada a mais, buscada a mais, uma insistncia [...]
(PALUDO, 2008, p. 25).

102

Ela comenta que, se formos observar um mesmo movimento em corpos com e

sem experincia, ser diferente. Com a sua fala, Luciana d a entender que no interessa
a sequncia que se executa, mas como se executa. Assim, a experincia do alunobailarino e a sua sensibilidade podero influir nesse como.
Luciana d o exemplo da professora Dagmar danando e diz no importa
aquela sequncia que ela est fazendo, mas o que aquele corpo cheio de histria est
fazendo com aquela sequncia. Aquilo no uma sequncia, aquilo um modo de estar
ali (PALUDO, 2008, p. 30). Luciana acredita que a questo da presena tem a ver com
um entendimento de mundo, e como esse entendimento se liga tcnica. Parece haver a
idia de que esse modo de estar ali poder ser construdo a partir de um envolvimento
intenso do aluno-bailarino com as questes do corpo, da sensibilidade, da arte da dana
da sua relao com o mundo.
Simonne fala sobre a questo da atuao em cena e que essa est diretamente
ligada com todo o esforo e trabalho do bailarino. A professora aponta a concentrao, a
dedicao e a compreenso intelectual e fsica do aluno-bailarino como caminho para a
transcendncia para a platia.
Ao questionar a professora Dagmar sobre as qualidades que um bailarino
deveria desenvolver para cumprir com sua funo de atrair a ateno do pblico quando
est danando, ela cita um poeta romeno chamado Chioran, que responde a uma
pergunta parecida relacionada a um poema. Conta que ele disse ser uma questo
complexa e que ela afirma o mesmo em relao dana. Dagmar disse que na poesia,
algum pode estar completamente dentro das exigncias tcnicas de um poema ou de
uma boa escrita e no ser uma escrita de valor. Ela preferiu no dar uma receita, assim
como o poeta, pois ela poderia despertar diferentes interpretaes dependendo da
experincia. O poeta afirmou que, a partir de sua larga experincia, alguns poemas tm
prolongamentos e outros no (DORNELLES, 2008, p. 88). Dagmar acredita que os
bons so os de prolongamentos e afirma que a presena cnica abstrata, mas que para
consegui-la necessrio estar com o p na vida (DORNELLES, 2008, p. 88). Referese maturidade do bailarino, no quanto sua idade, mas quanto sua sensibilidade, no
sentido de usar os seus sentidos em cena e tambm fora dela.

103

Dagmar diz: bailarino com o p no palco, a cabea em outro lugar, fechado

no umbigo, normalmente, no tem prolongamento. Ela acredita que preciso colocar
a arte da dana como foco principal, com maior relevncia que sua prpria projeo e
exibicionismo (DORNELLES, 2008, p. 88). Dagmar e o poeta Chioran nos levam a
pensar que a presena cnica no admite exibicionismo.
Luciana sugere que os bailarinos tenham uma autocrtica, que procurem olharse de uma outra maneira, quase na terceira pessoa. Sugere que eles no tenham medo
das falhas e dos limites, mas tambm nunca pensem que so imortais ou infalveis.
Tive oportunidade de assistir as trs professoras danando e, sem querer bajullas, afirmo que so eficazes, decididas, sensveis, mantm a energia pulsando o tempo
todo e transcendem, enfim, elas tm uma presena cnica perceptvel.
Luciana acredita que uma transcendncia do movimento supera as dificuldades.
A professora conta que uma pessoa de ps limitados, com a articulao coxofemoral
limitada alm de outras dificuldades, mas que quando conta isso para as pessoas, elas
no acreditam.

Explica que os movimentos humanos sero toscos, se no forem

olhados com ateno, se tu no tiveres uma percepo do teu corpo, do teu peso, do
volume do teu corpo e espao (PALUDO, 2008, p. 25).
Ela explica ainda que o seu corpo construdo, que ele no veio pronto, conta
que sua movimentao era muito fragmentada e que usava muita fora desnecessria.
Afirma, tambm, que a fluncia que sente em seus movimentos atualmente, no
percebia h algum tempo atrs.
A partir da minha experincia como aluna-bailarina e professora de dana,
posso afirmar que, para superar as dificuldades, preciso pacincia e persistncia. Silva
(1993, p. 77) e Miller (2005, p. 62) observam que muitos alunos abordam a tcnica
como um objetivo final, fazendo um autojulgamento severo de suas realizaes nos
exerccios propostos. Os autores afirmam que isso talvez possa ocorrer pelo fato de usar
uma avaliao do tipo certo ou errado, o que leva a criar um empecilho para descobrir o
seu modo prprio de aprender. Silva sugere que a tcnica deve ser aprendida como um
processo dinmico de constante crescimento e que importante que o aluno perceba o
modo como executou o exerccio para que possa, tambm, perceber novos caminhos
para conseguir seu objetivo. Por isso, o autor afirma acreditar que ela [a tcnica] no

104

se encontra voltada para resultados imediatos, mas para uma constante auto-avaliao
e descoberta dos caminhos para a liberdade de danar (SILVA, 1993, p. 77).
Os professores que no so artistas carecem muitas vezes da possibilidade de
transmitir conhecimentos do tipo testemunhal (ISLAS, 2007, p. 33). A experincia
cnica relevante para o ensino da dana e, enquanto o professor permanecer no seu
exerccio de bailarino manter mais vivo o conhecimento referente a essa prtica,
facilitando o seu trabalho com os alunos.
Luciana conta que nunca parou de danar e afirma que isso uma grande
chave (PALUDO, 2008, p. 25). Explica que a maneira como est ministrando suas
aulas uma sugesto e que para poder ensinar, alm de uma pesquisa diria h uma
experincia cnica.
Simonne faz a relao danando, aprendendo, danando (RORATO, 2008,
p. 55). Afirma que muita teoria no basta para ensinar, ento, quando um professor fez
muita aula, danou bastante e foi corrigido, ele ir conseguir trabalhar com os alunos
uma compreenso mais pontual dos movimentos. Ela firma que essa carga de
experincia prtica, junto ao que ouviu, ao que leu e ao que discutiu, poder contribuir
para ensinar com clareza e objetividade.
imprescindvel, nesse momento, deixar registrado aqui a preocupao da
professora Dagmar Dornelles de que, aqui no Brasil, os bailarinos esto muito
preocupados em estudar, ter uma formao superior e de ps-graduao e no fazem
aula. Ela afirma que fazer aula fundamental: muita aula.
Luciana, Dagmar e Simonne continuam danando atualmente, e usam sua
experincia cnica para o ensino da dana.
E para alm disso, Dagmar ressalta a importncia de toda uma mistura sem
exclusividade escolar para a formao dos bailarinos. A professora explica que toda a
vivncia tem uma coisa de corpo (DORNELLES, 2008, p. 78). Ela enumera algumas
aes vividas por ela na sua infncia, as quais encenava, como um padre ministrando
uma missa, o carnaval, quando construam as alegorias, o teatro no clube e o programa
do vov Joaquim que passava na televiso. Dagmar considera essas vivncias como
contribuies para a sua formao, alm do seu contato com artistas que tambm foi de
grande valor.

105

Micheline Torres, uma das bailarinas da Lia Rodrigues Companhia de Danas,

teve sua vida dedicada formao em dana. Na sua entrevista com Mnica Dantas ela
traz a mesma idia de Dagmar: que essa formao vai muito alm da sala de aula, que
ela est impregnada de vida, de mundo. Micheline afirma que todas as experincias

vo-se inscrevendo no meu corpo e ento no tem mais como se desfazer

delas, voc vai somando. Como vai somando no corpo, o corpo que eu digo
no pensamento todo, no pensamento da ao, porque se eu penso, se eu leio os
livros que eu leio, tudo isso faz a minha dana ser diferente, no tem
separao. [...] preciso afastar essa idia de que o movimento e o pensamento
tm separao, o que voc pensa influi no seu movimento, o que voc move
influi no seu pensamento (TORRES Apud DANTAS, 2005, p. 45).

Micheline fala sobre como tudo o que ela faz, l e vivencia no dia-a-dia
influencia no seu movimento e isso vem ao encontro da idia de entendimento de
mundo de Luciana e de p na vida de Dagmar.
Quando trato da prtica cnica contnua, surge a idia de que ela servir para
alimentar o professor de dana como artista. Estamos falando de um artista-humano ou,
um humano-artista.
A intensidade pela dana, a qual defendo neste captulo, est diretamente
ligada a esse humano-artista e dever servir para ampliar a sua concepo de mundo.
Para que no acontea o contrrio, surge a necessidade de se pensar em autonomia.
Todos esses elementos so desvelados a partir da minha experincia com as trs
professoras, sujeitos desta pesquisa, e me ajudam a pensar na importncia da autonomia
do aluno e como essas estratgias para alm da tcnica fria e formal implicam, tambm,
modos de se estar presente.

3.1 AUTONOMIA COMO PRESENA

Dantas (2005, p. 31-32) chama a ateno para a diversidade das manifestaes

de dana que existem atualmente, e para a necessidade de situar-se em relao a essa
diversidade, para discutir a formao de bailarinos. As aulas que observei e as
entrevistas com as professoras Dagmar, Luciana e Simonne levaram-me a entender que
estamos falando tambm em formao de bailarinos autnomos quando, tratamos da

106

escolha de uma tcnica, dos contedos a serem trabalhados e da forma como esto
sendo trabalhados esses contedos.
Hilda Islas escreve sobre como estabelecer uma relao entre educao e
investigao na dana contempornea acadmica no Centro de Investigao,
Documentao e Informao de Dana do INBA. Ela fala que as pessoas envolvidas em
ambas as prticas so, em sua maioria, as mesmas e que trabalhando separadamente,
podero ter como resultado, tticas cegas e, ainda, enfrentar os mesmos obstculos. Os
professores anunciaram que sentem como se faltasse algo, que esto em um estado de
inquietude, encontram-se em uma busca interminvel, assim como eu durante esta
pesquisa. Islas e sua equipe pensaram, ento, que a investigao na dana poderia
oferecer um dinamismo para a problemtica docente (ISLAS, 2007, p. 15-17).
A importncia do desenvolvimento da criatividade muito apontada quando se
fala em dana na escola. Strazzacappa defende, como importante na dana escolar, o
desenvolvimento dos elementos da linguagem criativa por meio do movimento (2001,
p. 47). Dantas (2005), por sua vez, aponta a participao na criao coreogrfica como
uma experincia do corpo, a qual desafia os padres estabelecidos pelo ensino
tradicional da dana, constituindo-se em uma importante ao pedaggica tambm para
a formao profissional de bailarinos.
Procuro, ento, uma relao entre investigao na dana, elementos da
linguagem criativa e participao na criao coreogrfica trazidas respectivamente por
Islas, Strazzacappa e Dantas e chego idia de autonomia.
A formao em dana inclui tanto a aprendizagem tcnica quanto um marco de
liberdade (ISLAS, 2007, p. 27). A autora afirma existir a necessidade de propiciar
espaos e tempos de experimentao abertos s propostas dos estudantes e no somente
s propostas docentes. Afirma que a via da expresso artstica a experimentao
(2007, p. 27). Essas afirmaes tambm levam a entender que importante o
desenvolvimento da autonomia nos alunos-bailarinos, podendo ocorrer dentro de uma
aula de tcnica ou no.
As trs professoras participantes desta pesquisa utilizaram-se de exerccios, que
exigiam ou estimulavam a autonomia dos alunos-bailarinos.
Simonne ministrou, em uma das aulas que pratiquei, um exerccio em duplas
que consistia em correr at o colega, saltar com a ajuda-impulso dele e retornar ao lugar.

107

O salto deveria variar conforme a inteno da pessoa que o executava. Aps repetir
vrias vezes, depois de alterarmos a forma que assumamos no ar, experimentamos o
mesmo exerccio, variando tambm possveis quedas realizadas aps a execuo dos
saltos. Esse exerccio, alm de muitos outros objetivos, permitia o uso da nossa
autonomia, que poderia emergir de um planejamento prvio ou de improviso.
Dagmar props uma maneira de mudar do nvel baixo para o alto a partir de
rolinhos laterais. Ela disse vai rolando para o lado e testando diferentes formas de
subir e do outro lado tambm. Na ltima aula a que assisti de Dagmar, ela pediu que os
alunos retomassem uma sequncia que criaram em uma outra aula. Trabalhava as trocas
de nveis e deveriam criar uma sequncia, sem interromp-la, explorando uma
movimentao nos trs nveis, a saber: baixo, mdio e alto. Em entrevista, questionei a
professora sobre a relevncia desse tipo de trabalho em uma aula de tcnica e ela
respondeu que, na verdade, tudo ou pode ser importante. Dagmar explica que ao
experienciar, alargamos as possibilidades, produzindo segurana e, ao mesmo tempo,
dvida. A dvida, que no pode ser totalmente angustiante ou sinal de que se faz algo
errado, vem de uma porta aberta ao mundo presente. Alm disso, ela tambm diz que
poder ser uma forma de conhecer melhor o aluno, a partir delas, temos revelados
tanto os potenciais quanto os bloqueios que podem ser despercebidos em outras
situaes (DORNELLES, 2008, p. 75).
Luciana anuncia brincadeiras de transferncia de peso. Pediu que os alunos se
deslocassem pela sala, explorando uma caminhada em que os ps subiam e desciam da
meia ponta e os alunos deveriam usar o princpio de empurrar. Luciana pedia que todos
os alunos explorassem diferentes direes e tamanhos de passos. Em uma outra aula,
Luciana pediu vo escolhendo posies dentro do seu repertrio, que tem a ver com
cada um de vocs Independente de ser ou no classificado em exerccio de
improvisao, esses foram alguns dos momentos em que os alunos se exercitaram,
experimentando a movimentao mais livremente.
Percebo que a autonomia, nos exemplos trazidos das aulas das trs professoras,
no diz respeito apenas liberdade oportunizada pela proposta, mas a possibilidade de
cada um dos bailarinos de aplicar seus estudos prvios, a sua maneira, para um melhor
desenvolvimento no exerccio.
Ao pensar na importncia da autonomia desse tipo de trabalho, trago aqui a
contribuio de Miller (2005, p. 61 e 63) que escreveu sobre a Tcnica Klauss Vianna.
108

A autora relata que os contedos dessa tcnica so trabalhados de uma forma ldica,
como um jogo de experimentaes. Ela explica que a pesquisa com o prprio corpo vai
se estabelecendo aos poucos, e que, normalmente, causa um constrangimento inicial de
se expor e de se propor a novas vivncias. Segundo a autora, a tcnica foi estruturada
em diversos tpicos corporais divididos em trs estgios. O primeiro, chamado
Processo Ldico, tem como objetivo despertar o corpo do aluno-bailarino por
intermdio de um jogo entre tpicos corporais, causando uma transformao dos
padres de movimentos. O segundo estgio, chamado Processo dos Vetores, no qual so
trabalhadas direes sseas, resultam no Processo Criativo, tido como o terceiro
estgio. Miller afirma que o professor dever ser apenas um facilitador e um orientador.
Muitos bailarinos que esto acostumados a aulas de tcnicas codificadas,
ministradas com o mtodo tradicional, perdem a capacidade de expressar-se
corporalmente de outra maneira que no seja a que estudou e, muitas vezes, ficam
bloqueados para contribuir com um processo mais criativo. Miller explica que, por esse
motivo, mesmo esses bailarinos que j tm experincia em dana, devem ser iniciados
no primeiro estgio da Tcnica Klauss Vianna, pois normalmente apresentam
movimentos cristalizados e no possuem seus corpos acordados (2005, p. 67-68).
A autora acredita que a dana acontecer, quando o corpo estiver disponvel ao
movimento para realizar uma comunicao atravs da expresso corporal, com a
manifestao da dana de cada um (MILLER, 2005, p. 59).
Observei que a disponibilidade do corpo buscada por Luciana, em suas aulas,
principalmente a partir de uma busca constante pela conscincia corporal. Mesmo a
partir de exerccios em que os alunos usavam de sua autonomia para realiz-lo, como os
espreguiamentos, as transferncias de peso e aqueles em que realizavam, variando o
tempo, conforme a sua vontade, a busca pela conscincia e domnio do movimento
persistia, revelando tambm corpos acordados, como disse Miller.
Nesse sentido, Dagmar afirma que, o que justifica os contedos variados
trabalhados em sua aula, da maneira como ela faz, o fato de que ela [...] focaliza uma
abertura de caminhos, mesmo aqueles j fechados pela ditadura das culturas com suas
ambies e preconceito (DORNELLES, 2008, p. 76).
A articulao entre a tcnica e a criatividade pode estar atrelada ao que Islas
(2007, p.19) chama de problemtica educativa. Trata-se da tenso causada entre o rigor
tcnico-disciplinar e a liberdade criativa.
109

Mnica Dantas, por sua vez, escreveu um artigo intitulado De que so feitos os
danarinos de aquilo... criao coreogrfica e formao de intrpretes em dana
contempornea que tem o objetivo de compreender como a participao do intrprete na
criao de obras coreogrficas pode constituir-se em um dos elementos centrais na
formao desse bailarino. Ela no escreve sobre a criatividade nas aulas de tcnica, mas
sobre a necessidade de um bailarino ser criativo para muitos coregrafos. A autora
sugere expandir a idia de danarino contemporneo para a de intrprete ou
performer, pois esses artistas so solicitados a atuar de maneiras diversas nas
coreografias [...] (DANTAS, 2005, p. 34). Os coregrafos tem se utilizado da
criatividade dos bailarinos para a criao das coreografias.
Lepecki (Apud Dantas, 2005, p.34) destaca o papel dos bailarinos como
cocriadores e Dantas, por sua vez, aponta que esse novo papel do intrprete em dana
contempornea solicita novas abordagens em sua formao. Nesse sentido, afirma que
os bailarinos passam pelo estudo de diferentes tcnicas corporais, no somente as de
dana, e que o trabalho com diferentes coregrafos tambm ir fazer parte dessa
formao. Dantas (2005, p. 35) afirma que recente a discusso sobre a funo da
criao artstica na formao do intrprete e, em sua pesquisa na companhia Lia
Rodrigues de Danas, do Rio de Janeiro, durante o processo de criao do espetculo
Aquilo de que somos feitos, procurou compreender essa funo.
Tive um retorno a campo, no segundo semestre, na aula da professora Luciana,
a fim de fazer mais algumas fotos, quando ela iniciava a montagem de uma coreografia
com o Grupo Experimental de Dana de Porto Alegre. Constatei, nessa oportunidade,
que ela se utilizava da contribuio dos alunos-bailarinos para a montagem da
coreografia. O trabalho coreogrfico foi inserido na sequncia da aula e ela seguiu, com
esse objetivo, trabalhando da mesma forma. Percebi que tanto os bailarinos
colaboravam com a movimentao sugerida por eles, quanto Luciana trazia
contribuies para o aprimoramento delas.
Islas (2007, p. 22-23) aponta como um caminho mais seguro a alternativa de
converter um ensino de dana que adestra os alunos, que ensina a repetir cegamente as
aes, para uma linguagem coreogrfica, ou seja, um acesso inveno e criao. Ela
acredita que assim os bailarinos conseguiro transcender o automatismo e manipular,
reformular e reinventar o sistema de movimento aprendido.

110

Lia Rodrigues trabalha a partir de idias que vm mente dos bailarinos

durante os ensaios. A partir de uma movimentao ecltica, que no est enraizada em
uma tcnica, lana tarefas aos bailarinos e seleciona o material (DANTAS, 2005, p.
35). A autora aponta ser fundamental para a coregrafa Lia Rodrigues que os intrpretes
mantenham-se em forma por intermdio de aulas de dana e que, dessa forma, eles
estaro disponveis para a realizao do trabalho coreogrfico. Dentre as principais
correes que Lia faz aos seus bailarinos esto a falta de preciso e de limpeza na
realizao dos movimentos (2005, p. 43) que podem ser superadas por intermdio das
aulas de dana.
Aqui se percebe uma questo a priori da cena, mas que certamente ir interferir
a posteriori e que est diretamente ligada com esta pesquisa. A falta de preciso e de
limpeza na realizao dos movimentos a qual Lia se refere, interfere na presena cnica
e poder ser solucionada em aulas de dana.
Embora nem este captulo, nem esta dissertao queira dar conta do universo
que envolve a formao de um bailarino, pelo contrrio, a questo de pesquisa est
voltada para as aulas de tcnica, permito-me afirmar que o estmulo autonomia do
aluno-bailarino poder ser trabalhado tanto na criao coreogrfica, quanto em uma aula
especfica de improvisao, como tambm na aula de tcnica. As aulas de Simonne,
Dagmar e Luciana trabalham tcnica e improvisao; sequncias fixas e criao.
Islas, ao lembrar a forma tradicional do ensino da dana como aprendizagem
por imitao, afirma que no possvel exaltar uma sistematizao da transmisso das
tcnicas. Mas anuncia que muitos professores falam em sair do conhecimento
tradicional, especificamente em dana, para apropriar-se de saberes procedentes de
outros campo,s que contribuam para penetrar na fissura do criativo. Os saberes podem
proceder de campos muito diversos: cincias, teorias, outras disciplinas artsticas, outros
ofcios prticos, a vida cotidiana, entre outros (ISLAS, 2007, p. 27).
A idia de Islas (2007) surge aqui, ento, para reforar as questes levantadas
nesta dissertao, a partir do exerccio docente das professoras Dagmar, Luciana e
Simonne. A necessidade de ampliar a idia de dana e do seu ensino est relacionada a
sua aliana com outras reas de conhecimento e, enfim, com uma autonomia tanto do
aluno-bailarino quanto do professor.

111

Islas (2007, p. 29) relata-nos o testemunho de Serafn Apunte sobre a Escola

Nacional de Dana Contempornea (ENDCO) do Mxico, explica que ele buscou
articular os contedos tcnico-artsticos com outros contedos complementares para a
formao dos bailarinos. A ENDCO buscou o apoio do saber anatmico-cinesiolgico,
para conseguir um trabalho-motor baseado tambm no conhecimento cientfico.
Recorreram s ferramentas que permitam desenvolver a conscincia corporal, a
investigao sensrio perceptiva, assim como o trabalho de Ideokinesis, para conseguir
o alinhamento corporal. Enfocaram a anlise do movimento e a busca do
desenvolvimento de uma alta criatividade. Com esses componentes curriculares a
Escola Nacional de Dana Contempornea do Mxico pretende obter um mximo
rendimento e eficcia na formao do trabalho sseo-muscular consciente, e o
desenvolvimento intensivo da criatividade [e da] a amplitude da linguagem do
danarino [...] (APUNTE Apud ISLAS, 2007, p. 30).
Todo esse programa enumerado por Islas est relacionado a uma formao
artstica com diferentes aulas, contedos e professores. Mas, percebendo que a maior
parte dos alunos-bailarinos, que fizeram aula com as professoras participantes desta
pesquisa, no perodo em que colhi meus dados empricos, tem uma formao nica e
exclusivamente tcnica, reforo a necessidade de estarmos, sempre, revendo as
estratgias usadas pelos professores para o ensino dessas tcnicas. E, alm disso,
constato tambm que os objetivos que a ENDCO busca, por intermdio da articulao
de diferentes contedos tcnico-artsticos, foram trabalhadas, de alguma forma pelas
professoras participantes desta pesquisa. Islas (2007, p. 23) afirma que no
necessariamente a tcnica est ligada expressividade, como tambm o afirmamos no
decorrer desta dissertao, mas ela, assim como eu seguimos na busca de sua unidade.
Pensar a tcnica para alm da tcnica visa a evidenciar um objetivo maior para o ensino
das tcnicas de dana: tornar o aluno autnomo e livre para se fazer presente. Ao menos
isso que parece acontecer nas aulas pesquisadas.

112

5 PARA PRESENTIFICAR NOVOS COMEOS

Durante todo este trabalho, encontrei semelhanas entre o ensino da dana, a
dana como espetculo e a pesquisa de campo. Nas trs instncias preciso no apenas
estar presente de corpo, mas necessrio estar com todos os sentidos ativados, a fim de
que seus efeitos no se percam no ar, assim que terminem. Permanecer vivo, atento e
estar decidido sobre seus objetivos, ser persistente e estar aberto e sensvel para que as
experincias possam inscrever o seu corpo, mostra-se necessrio na arte da dana e na
pesquisa. Emergem, assim, o carter efmero e a questo da presena.
Procurei deixar aqui escrito ou inscrito minhas impresses sobre o trabalho de
trs professoras, que so muito respeitadas no mundo da dana de Porto Alegre, e a
efemeridade dos seus trabalhos apenas torna de maior responsabilidade o meu papel
como pesquisadora. Nesse sentido, Geertz refora a minha preocupao. Ele afirma que
a distncia entre interagir com outros onde eles esto e represent-los onde no esto,
sempre imensa, mas no muito notada, de repente tornou-se extremamente visvel. O
que antes parecia apenas tecnicamente difcil introduzir a vida deles em nossos
livros tornou-se delicado, em termos morais, polticos e at epistemolgicos (2005, p.
171). Os etngrafos precisam convencer-nos [...] no apenas de que eles mesmos
realmente estiveram l, mas ainda [...] de que, se houvssemos estado l, teramos
visto o que viram, sentido o que sentiram e concludo o que concluram (2005, p. 29).

Lembro, porm, que alm deste trabalho escrito, ficaram impresses em meu
corpo, pois assim como a dana no existe sem o corpo, esta pesquisa tambm no
existiria. Como afirma Fortin (2004, p. 162), as inscries corporais de sua arte[a
dana] se impregnam em sua identidade e os acompanham em sua vida de todos os dias
[...], algo semelhante aconteceu comigo nesta jornada. Cresci como professora,
bailarina e como pessoa.
Dagmar, Luciana e Simonne mostraram-me a importncia de se dar valor aos
novos conhecimentos, mas tambm aos antigos. Reforaram a necessidade de
permanecer em constante busca dos meus objetivos e o fato de sempre ter alguma coisa
para se aprender em cada experincia. A cada aula que observava, crescia a vontade de
fazer aula, de permanecer bailarina, de ser professora. Cada vez que conversvamos,
aumentava a curiosidade em saber mais sobre as suas experincias. Cada texto ou livro
que lia, fazia com que eu ficasse interessada em saber mais.

113

As diferentes maneiras de trabalhar a percepo nos alunos-bailarinos,

tornando-os mais sensveis para praticar a arte da dana, parece-me que me tornou mais
sensvel. Sensibilidade necessria para continuar pesquisando, continuar ensinando e
continuar danando.
Embora sempre tenha me preocupado em aprimorar o meu ofcio como
professora de dana, esta foi uma experincia singular, na qual pude ampliar meus
conhecimentos e, principalmente, fundamentar teoricamente muitas das estratgias que
eu j praticava.
No tenho a inteno de incorporar todas as estratgias e contedos discutidos
nesta dissertao em uma aula, mas percebo a importncia de pensar na formao de
meus alunos, de como contribuo para essa formao, e se eles tm acesso a diferentes
possibilidades.
As trs professoras continuam danando e acreditam que isso constitui uma
fonte de conhecimento que sempre renovada. O fato de estar danando torna-se um
conhecimento que pode ser transformado em estratgia para ao ensino da dana.
Uma gama de conhecimentos necessrios ao exerccio docente da dana foi
levantada a partir das aulas das professoras Dagmar, Simonne e Luciana, mas, como
afirmam Fortin e Siedentop (1995, p. 03), o paradigma da base de conhecimento que
competncia do professor no est amarrado ao que o professor sabe por si, mas como o
professor usa esse conhecimento nas suas instrues em aula. Lembrando que esta
dissertao parte do pressuposto que essas instrues possam levar o aluno-bailarino
presena cnica, os trs captulos apresentados trazem a questo do como. E, embora
esses trs captulos sejam apresentados separadamente, nas aulas de dana das
professoras sujeitos desta pesquisa, as estratgias foram usadas concomitantemente.
Procurei escrever um texto o mais rigoroso possvel, contendo alguns fatos, um
certo alcance terico, uma apreenso imaginativa e uma profundeza moral, mas como o
prprio Geertz afirma no to fcil produzir um texto que assim o faa (2005, p.
174). O autor tambm fala de um nervosismo que tomo como meu, um nervosismo
generalizado sobre toda a questo de se pretender explicar o outro enigmtico sob a
alegao de ter convivido com ele em seu hbitat natural [...] (GEERTZ, 2005, p. 171).
No decorrer da escrita, fui desvelando questes que emergiam do meu ir e vir
aos autores, e no material emprico obtido por intermdio das aulas de Luciana, Dagmar

114

e Simonne, e que estavam relacionadas com a pergunta que persistiu: quais as

estratgias usadas pelos professores de dana, no seu ensino, para que seus alunos
cheguem presena cnica? Muitos detalhes constituem as suas estratgias e mostramse importantes.
A necessidade de tornar o aluno-bailarino mais sensvel e consciente deu-se a
ver, inicialmente, no segundo captulo, no qual estratgias como o uso das metforas e
do mtodo de Educao Somtica mostraram-se eficazes. Essa discusso foi se
entrelaando com uma idia de cuidado que insistentemente aflorava nas aulas das trs
professoras. Toda uma ateno e um cuidado com o corpo confundem-se com a ateno
e o cuidado com o movimento. Percebi que a sensibilidade e a conscincia tambm
eram necessrias para a promoo desses cuidados. Tcnica, conscincia, sensibilidade,
cuidado, corpo e transcendncia vo fundindo-se fazendo surgir um artista da dana.
Da mesma forma iniciei a escrita do primeiro captulo, com o objetivo de listar
estratgias prticas usadas pelas trs professoras, e eu acabei classificando-as como
estratgias capazes de despertar os sentidos dos alunos-bailarinos.
Fortin afirma que a pessoa, ao se apropriar de seu prprio corpo como fonte
de saber, torna-se menos vulnervel ao exerccio do poder de outra pessoa sobre ela
(2004, p. 170). A partir de uma relao de confiana e respeito entre professor e aluno,
tambm foi apontada a possibilidade de formar um aluno-bailarino com mais
autonomia. Ao pensar na idia de que as relaes entre eles despertam muitos tipos de
sentimentos e, que isso influenciar na forma como trabalha a dana, dei-me conta que,
novamente estava tratando da sensibilidade do aluno-bailarino.
Assim, sentidos, conscincia e sentimentos amarram os trs captulos desta
dissertao. Acredito, com isso, constiturem modos de ensinar e de aprender a arte da
dana.
Pesquisas como a de Carvalho (2005), Silva (1993) e Fragoso (2002) e estudos,
como o de Iannitelli, indicam que, no Brasil, j existe uma irradiao de reflexes sobre
o ensino das tcnicas de dana, apontando uma possibilidade de mudana no quadro
atual do ensino da dana.
Iannitelli (2004, P. 37) entende o ensino da dana como uma atividade
facilitadora da aprendizagem, tornando-se importante que seja considerado o processo
global de experincia na absoro do material pelos alunos. O processo, no s o

115

produto, valorizado pelas trs professoras, mostra-se lento e minucioso, mas se torna
eficaz quando, na medida em que a gente vai se familiarizando com o corpo, retomase sua essncia. Palavras ditas pela professora Luciana em aula.
Islas, por sua vez, divulga uma lista de tarefas que tocam aos docentes e que
foram propostas por Filomarino, sobre o papel do professor que, a meu ver, se encaixam
muito bem com este trabalho:

um professor conhece o ofcio e as leis gerais da arte em questo; tem vasta

experincia em sua transmisso; faz com que os estudantes aprendam e logo
desenvolvam por si mesmo os materiais; tem conhecimentos pedaggicos para
alcanar certos objetivos; se relaciona profunda e humanamente com seus alunos;
se transforma a si mesmo pelo compromisso com eles; se arrisca no processo de
ensino-aprendizagem, porque no se move a partir de receitas, e, finalmente, quer
ser professor e, portanto, se desdobre em grande generosidade. O professor deve
possuir, ento, segundo essa descrio, uma gama de atributos que vo desde o
cognitivo, passando pelo experiencial e pelo subjetivo (ISLAS, 2007, p. 25).

A descrio revelada acima parece idealizar um professor de dana perfeito.

Com este trabalho, nunca estive na busca da perfeio, mas constato ter promovido a
discusso de muitas dessas questes.
Todas as professoras participantes desta pesquisa tiveram sua formao variada
e, atravs das suas prticas, encontraram caminhos para o ensino da dana. Seus
trabalhos acrescentam muito pedagogia da dana e mostram diferentes possibilidades.
A professora Dagmar afirma que ensinar abrir o caminho e no fechar. E isto
postura que pode ser praticada em qualquer tcnica (DORNELLES, 2008, p. 90).
Acredito que, nesse sentido, as estratgias apontadas nesta pesquisa possibilitem a
abertura de muitos caminhos.
Luciana comenta que, para ela, o fazer transcender uma busca tcnica,
Dagmar afirma que preciso fazer muita aula e Simonne diz que preciso uma
disciplina extrema. Mas, assim como Luciana, Dagmar e Simonne, eu acredito que
tambm a partir do corpo vivido, ou seja, das diferentes experincias, no s tcnicas,
mas da vida, que o bailarino experimenta estar presente, pois como lembra Dantas, [...]
o mesmo corpo que dorme, acorda, come, se exercita e ama o instrumento e a
manifestao da dana [...] ( 2004, p.70).

116

Muitas questes ficaram em aberto, o que ilumina o caminho para novas

pesquisas. Em uma das aulas, Simonne afirmou que nem tudo dito em todas as
aulas e fao minha as suas palavras a respeito desta dissertao. Dantas aponta uma
delas, ao lembrar que [...] a diversidade de prticas coreogrficas engendra corpos
hbridos ou eclticos (2004, p.70). A experincia em criaes coreogrficas tambm
pode contribuir para a formao dos bailarinos, assim como pesquisou Dantas (2004).
Pesquisar a presena cnica na montagem de um trabalho coreogrfico me parece
instigante.
Esta pesquisa ocupou-se em buscar, na contribuio de trs professoras,
estratgias para que o aluno-bailarino chegue presena cnica, mas no podemos
deixar de lembrar que o empenho do aluno ser fundamental para que esse objetivo seja
alcanado. A professora Simonne, ao ser questionada sobre o assunto, iniciou falando
no bailarino. Diz que ele deve ter uma disciplina extrema, vontade, necessidade e
dedicao. Ela afirma serem palavras antigas, mas fundamentais. A professora diz que
o aluno tem que saber o que ele quer e aponta que a pacincia consigo e com os outros
fundamental. A persistncia foi uma palavra que teve muita reincidncia durante a
escrita desta dissertao e parece ser imprescindvel, tanto para o professor, quanto para
o aluno-bailarino. As estratgias usadas pelo aluno-bailarino para que ele chegue
presena cnica, tambm podem ser outra possibilidade para futuras pesquisas.
Parecem existir estilos de aprendizagem dos alunos e estilos de ensino da dana
dos professores, segundo os tipos de personalidades de cada um (ISLAS, 2007, 23), por
isso um aluno nunca ser igual ao outro e um professor tambm nunca ministrar a sua
aula da mesma maneira que o outro. O estilo pessoal e artstico de um indivduo to
nico quanto a sua digital (IANNITELLI, 2004, p. 32), mas, independente de suas
personalidades, os sentidos do artista necessitam ser aguados, a fim de aprimorar a sua
conscincia e promover uma intensidade pela dana.
Trs professoras e muitos modos de se fazerem presentes. Mltiplas estratgias
tcnicas para se ir alm da tcnica. Movimentos, corpos e modos de se fazer professora
de dana.

117

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121

ANEXO I

GLOSSRIO

122

Glossrio
Adenosina trifosfato (ATP): transfere energia das reaes liberadoras de
energia para as reaes que necessitam de energia e mantm as atividades
celulares. Entre essas atividades celulares est a contrao muscular.
Soalho plvico: msculos que forram a base da pelve que formada pelo
sacro, cccix e os dois ilacos-ossos do quadril.
Apnia: sem respirar.
Cinestesia: a noo que se tem do movimento muscular e o gasto de energia
ao executarmos uma habilidade.
Circunduo: movimento em crculo.
Rolinho: movimento do corpo grupado para a frente, para o lado ou para trs.
Inclinao lateral: movimento para o lado.
Decbito dorsal: posio do corpo deitado com as costas para cho.
Decbito ventral: posio do corpo deitado com a barriga para o cho.
Lquido sinovial: lquido que envolve as articulaes protegendo-as e
nutrindo-as.
Onomatopia: palavra que imita o som natural da coisa significada.
Coluna cervical: referente s primeiras sete vrtebras da coluna vertebral.
Coluna dorsal: referente s vrtebras por onde partem as costelas.
Gastrocnmio: musculatura posterior da perna.
Termos em Francs
Battement jet: battements esticados e jogados.
Battement tendu: o p em movimento escorrega da quinta posio para a
frente, para o lado ou para trs sem levantar os dedos do cho. Ambos os
joelhos devem ser conservados retos. Quando o p atinge a posio pointe
Tendu: volta ento para a quinta posio.
Demi-pli: meia flexo dos joelhos.
Derrire: atrs.
En arrire: para trs.
En avant: para a frente.
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En dedan: para dentro.

En dehor: para fora.
Grand pli: completa flexo dos joelhos (os joelhos devem ser dobrados at
que as coxas fiquem em posio horizontal.
Pass: um movimento auxiliar no qual o p da perna que est em movimento
passa pelo joelho da perna de apoio, de uma posio para a outra.
Pli: uma flexo de joelho ou joelhos.
Pirouette: rodopiar ou girar rapidamente.
Port de bras: um movimento ou srie de movimentos feitos com um brao ou
braos em diversas posies. A passagem dos braos de uma posio para a
outra.
Rond de jambe: movimento da perna em crculo.
Souplesse: flexo do quadril de maneira que a coluna vertebral acompanhe o
movimento.
Tombe: termo usado para indicar que o corpo cai para frente na perna de
movimento num demi-pli.

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