Módulo de Matemática:

Reflexiones didácticas en torno a Fracciones, Razones y Proporciones

Material producido por el Componente Gestión Pedagógica

para los Grupos Profesionales de Trabajo

Editores
María Inés Noguera E.
María Victoria Gómez V.
Jorge Galaz N.

1998

COPYRIGHT MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Todos los derechos reservados
I nscripción R.P.I. N° En Trámite

I SBN N° En Trámite

Diseño: Mario Casassus

I mpresión: JORDAN S.A.

Publicación del Programa MECE / Educación Media

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
Ministerio de Educación
República de Chile

Alameda 1371, Piso 9, Santiago

Tel. 699 10 15 Fax 699 10 30
 MÓDULO DE MATEMÁTICA

Reflexiones didácticas
en torno a Fracciones, Razones y
Proporciones

AUTORA:
LEONORA DÍAZ MORENO
Universidad Católica Blas Cañas

Con la colaboración de
Manuel Rubio Manríquez

GRUPOS PROFESIONALES DE TRABAJO

MINISTERIO DE EDUCACION - PROGRAMA MECE MEDIA
Módulos Didácticos
El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proceso de
reforma educativa, puesto que marca la posibilidad de generar transfor-
maciones sustantivas en las prácticas pedagógicas. Para ello se hace
necesario la creación de espacios para el intercambio de experiencias, el
trabajo colaborativo y la reflexión crítica sobre el propio quehacer. Este
espacio se constituye en el origen de construcción del saber pedagógico.

En este contexto el Programa Mece-Media ha promovido la creación de

Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) al interior de cada liceo, en los
cuales participan profesores y jefes de Unidades Técnico-Pedagógicas. En
consecuencia, el GPT es el espacio natural del desarrollo profesional.

Como una forma de contribuir a este desarrollo, el Componente de Peda-

gogía presenta los Módulos Didácticos, que se constituyen en una herra-
mienta centrada en aspectos fundamentales disciplinarios y didácticos
como un aporte a la revisión y rediseño de las prácticas de enseñanza.
Por otra parte, los Módulos Didácticos intentan conformarse como un
 referente que permita a los docentes encontrar los caminos mas apro-
piados para la implementación del nuevo marco curricular.

Ejes organizadores de los Módulos

• Contenidos conceptuales
Se inscriben en ámbitos temáticos referidos a un área disciplinaria par-
ticular, aportando a la actualización y profundización de conceptos claves
para promover la comprensión y aprendizaje de contenidos curriculares
relevantes.

Al mismo tiempo, y como correlato de lo anterior, los Módulos incorporan

enfoques interdisciplinarios que permiten el trabajo con conceptos com-
plejos desde miradas diversificadas. Lo que contribuye significativamen-
te a los procesos de producción de conocimiento de los alumnos.

• Procedimientos didácticos
Los Módulos explicitan la relación que el docente establece entre los
contenidos conceptuales, el aprendizaje y los modos de enseñar, sur-
giendo algunas actividades en las diferentes temáticas que se abordan.

Sin embargo, en su lectura y discusión es necesario tener presente per-

manentemente los diferentes contextos socioculturales donde está inser-
ta la acción pedagógica de los profesores. Estos procesos de adecuación
están marcados por los conocimientos que los docentes tienen de

a) las formas de conocer y producir conocimientos de sus

alumnos.
b) los modos de producción de conocimiento de la disciplina
específica objeto de enseñanza, y
c) de la relación que es necesario establecer entre ambos.

Una invitación
Registrar y compartir las diversas formas de trabajo pedagógico, las mani-
festaciones y producciones de los alumnos, la reflexión e interpretación
sobre las instancias de búsqueda, como dijimos antes, es el inicio del pro-
ceso de construcción de saber pedagógico, que se concretiza, se hace real
en la escritura. Para ello, el Componente de Pedagogía extiende una
invitación a todos los docentes de Enseñanza Media a escribir sus prác-
ticas y publicitarlas en las Páginas Didácticas.
Prólogo ............................................................................................................ 9

Presentación ................................................................................................. 11

Primera Sesión
Aprendamos de nuestras prácticas. ¿ Cómo enseñamos fracciones,
razones y proporciones ? ............................................................................... 15

Segunda Sesión
Construyendo una mirada global .................................................................. 33

Tercera Sesión
Razones y proporciones : Algunos elementos ............................................... 51
E
STE moDUL() PRESENTA UNA MIRADA a las distintas facetas de
las fracciones, desde una perspectiva didáctica, a nivel del Pri-
mer A ño de Enseñanza Media. A propósito de un caso, que
relata una conversación efectivamente realizada con un grupo
de profesores, se revisan las concepciones, habilidades y actividades
que el profesor puede poner en ejercicio, con el fin de convertir en
objeto de enseñanza este contenido.

El profesor, para desarrollar este proceso, requiere tener dos elementos

fundamentales como referencia: por un lado, el contenido mismo y, por
otro, las situaciones en las cuales sus alumnos y alumnas se encuen-
tran, especialmente referidas al mencionado contenido. En este sentido,
el proceso pedagógico requiere de dos procesos complementarios

1. La articulación de un proceso de transformación del

contenido, para hacerlo enseñable por el profesor y
aprendible por los alumnos y alumnas. En otras pala
bras, todo proceso pedagógico contiene una dimensión
didáctica, referida a concepciones, métodos y técnicas.

2. La configuración de un tipo de relación que facilite el

encuentro entre los objetivos del profesor y los intereses
y condiciones de sus alumnos y alumnas, con el pro
pósito de aportar al desarrollo integral de éstos. A quí
estamos en la dimensión del diálogo educativo, de la
comunicación educativa.

Un contenido puede estar bien elaborado didácticamente, pero si no

considera la realidad de los alumnos y alumnas, si no desarrolla la
dimensión comunicativa, puede verse seriamente obstaculizado.
Los profesores y las profesoras, en tanto tales, necesariamente se ven
situados frente a un contenido con el propósito de facilitar su aprendi-
zaje. En el ejercicio docente han ido acumulando una serie de expe-
riencias y aprendizajes; entre estos, la identificación de algunos pro-
blemas específicos.

En consecuencia, el desarrollo de este módulo busca convocar a la

reflexión sobre las prácticas pedagógicas, como un modo de aprender a
utilizar la experiencia acumulada, para enfrentar autónomamente el
procesamiento de contenidos matemáticos para hacerlos enseñables y
aprendzajes y, también, para resignificar aportes efectuados por inves-
tigadores y especialistas, en el ámbito de los desafíos específicos que
surgen del quehacer en el aula.

Esto requiere enfrentar grupal y críticamente el quehacer concreto que

cotidianamente desarrollan los profesores de matemática, develar los
sentidos y fundamentos en que efectivamente se cimenta, así como los
obstáculos más recurrentes, a fin de iniciar un proceso de búsqueda
que permita cualificarlo, mediante la creación colectiva de alternativas
didácticas.

Para lograr avanzar en esta perspectiva de trabajo, el presente módu-

lo requiere del compromiso, tanto individual como de cada uno de los
integrantes del grupo profesional de trabajo. La mejor actitud para
abordar las actividades propuestas, es visualizarlas como un desafío.

Leonora Díaz M.
Enero 1998
CONTENIDOS

La primera unidad se estructura sobre la base del desarrollo de activida-

des. Éstas enfrentan a los participantes a problemas relativamente típicos,
que deben ser analizados tomando como referencia las prácticas perso-
nales, primero en forma individual y, luego, colectivamente. Cada una de
estas actividades se complementa con una breve lectura, cuyo propósito
es aportar algunos elementos teóricos que permitan iluminar algunos
aspectos relevantes y que, además, pudieran servir de apoyo para el
estudio de la segunda unidad. Más específicamente, dicha unidad pre-
senta un caso : parte de la conversación sostenida en una reunión de tra-
bajo de un grupo de profesores. La actividad propuesta es el análisis de
este caso con la perspectiva de identificar problemas cuando se enfrenta
la enseñanza de las fracciones, razones y proporciones. Para facilitar el
aprendizaje del método de análisis propuesto, se escoge una de las difi-
cultades y se la somete a análisis, presentando así un modelo que guíe la
tarea que debe desarrollar el grupo profesional de trabajo.

En la segunda unidad se presentan facetas y manipulaciones tendientes a

favorecer la construcción de una mirada global para las fracciones. Se ini-
cia con una primera lectura de carácter general que propone dos concep-
ciones de la enseñanza de la matemática. En la segunda lectura, se intro-
duce a distintas facetas de las fracciones. Se las agrupa entre unas de
carácter dinámico y otras de carácter estático, dando ejemplos de distin-
tas presentaciones para tales facetas. Además se presentan manipulacio-
nes, en un orden creciente de abstracción, vinculando los contextos kines-
tésico, oral y simbólico (de registro o cálculo), por medio de ejemplos.

En la tercera unidad se presentan algunos elementos sobre razones y pro-

porciones con el objeto de favorecer nuevas miradas para su enseñanza.
El hilo conductor de los aspectos elegidos encuentra su explicación en los
temas levantados por los profesores en el relato presentado en la prime-
ra unidad. Estos aspectos dicen relación con los conceptos mismos,
cómo se relacionan, sus aplicaciones, y, en particular con las dificultades
para abordar el cambio de unidades en contextos de uso de otras disci-
plinas distintas a la matemática.

PROPÓSITOS DEL MODULO

Contribuir, a partir de una experiencia ejemplificadora, a que grupos de
trabajo de profesores de matemática se familiaricen con un método de
análisis que les permita identificar problemas presentes en su labor en el
aula a propósito de la enseñanza de las fracciones, razones y proporcio-
nes.

Presentar facetas y manipulaciones tendientes a favorecer la construcción

de una red de significados para las fracciones, que favorezca en los estu-
diantes un desplazamiento fluido entre dichas facetas y sus manipula-
ciones.

MÉTODO DE TRABAJO
Para asumir el presente módulo, es recomendable elegir un animador gru-
pal por sesión, cuya función es estimular la conversación de los partici-
pantes y velar por el cumplimiento de los tiempos acordados. También
sería conveniente elegir un relator o relatora para cada sesión que regis-
trara las discusiones y elaboraciones grupales de modo de poder devolver
a la consideración del grupo los avances de su reflexión.

Cada actividad propuesta podría significar en la práctica una sesión de

unas dos horas de trabajo. Para cumplir eficientemente con este lapso de
tiempo, es aconsejable que cada participante prepare individualmente
cada actividad, de tal modo que la reunión se centre en la interacción de
las respuestas que cada uno ha elaborado. La preparación le demandará
de una lectura atenta y el desarrollo de las tareas que ésta propone. Si
bien se trata de tiempos personales distintos, debiese presupuestar unos
90 minutos por actividad.

A fin de que el trabajo sea lo más beneficioso posible, es fundamental que

el grupo profesional de trabajo considere lo siguiente

1. Tenga como punto de partida y de llegada de su reflexión,

el quehacer a nivel de aula.

2. Comprenda que su labor no es constituirse en una ins-

tancia de evaluación ni de calificación del trabajo de sus
participantes.

3. Visualice que su labor es la de un taller, por lo cual el pro-

ducto alcanzado es el resultado del aporte que cada uno
esté dispuesto a hacer.
 4. Valore la heterogeneidad, la diversidad de opiniones,
como un valor que permite el diálogo, el debate y la
reflexión.

5. Entienda que no hay respuestas correctas que elegir,

sino que es fundamental generar construcciones grupa-
les que sean funcionales y eficaces para la realidad de
cada aula.

I CONOGRAFÍA

ALGUNOS SIGNOS PARA AYUDAR A LA LECTURA

Aprendamos de nuestras
prácticas
¿Cómo enseñamos
fracciones, razones y
proporciones?

En esta unidad se analizará la conversación de un

grupo de profesores respecto de sus experiencias
de enseñanza y aprendizaje de las fracciones.
Este estudio de caso se propone a modo de
ejemplo del tipo de reflexión crítica de las
prácticas en el aula, las que al rutinizarse se van
transformando en algo obvio, evidente, natural.
Esta rutinización de nuestras prácticas es uno de
los obstáculos para transformarlas, en orden a
mejorar los aprendizajes de los alumnos y
alumnas, a la vez que para aprender desde las
propias prácticas.
VISUALIZACIONES Y USOS ,
DE LAS NOCIONES DE FRACCION, RAZON Y
PROPORCIÓN

A continuación se entrega un segmento del registro de la conversación

grupal que fue realizada el sábado 30 de agosto de 1997 con profesores de
un establecimiento de la región metropolitana. La finalidad de esta con-
versación fue relevar situaciones y obstáculos frecuentes con que los pro-
fesores se encuentran al enseñar fracciones.

Sugerencias

a) Antes de abordar la lectura del relato haga una pequeña

i ntrospección en orden a asumir una actitud de "inves-
tigador (a) " abierto a descubrir lo nuevo entretejido en
esta conversación, que pudiera parecerle un tipo de con-
versación ya conocida y escuchada por usted, que a
menudo se daría entre colegas. En su introspección pro-
cure, además, colocarse en una actitud que mira la ense-
ñanza desde la perspectiva del alumno.

b) Lea cuidadosamente el caso que se presenta a conti-

nuación.

c) Responda las preguntas que aparecen al final.

EL RELATO

Para objeto del registro se nominaron como sigue a los participantes

Marta, profesora de ciencias naturales

Lorena, profesora de matemática
José, profesor básico de matemática
Lino, profesor de matemática
Silvia, profesora de matemática
Oscar, profesor de matemática y computación
Blanca, profesora de matemática
M, Moderadora
1. M : Marta ¿ Cómo explicas la fracción en química ?

2. Marta : En química es necesario el uso de proporción y

fracción en conversiones de unidades. Eso les cuesta y
tengo que explicar las matemáticas para llegar a un sim-
ple factor unitario. Eso ocurre en 8° y tiene que ver con
física. Les costó mucho entender. Pero no es sólo de los
8°, sino también de 1° medio.

3. M : ¿ Podrías poner un ejemplo concreto de física o

química ?

4. Marta: Transformar minutos a segundos 1 minuto ---> 60

segundos. Esto es igual a
1 min/ 60 sg = 60 sg/1 min ¿ Tres minutos cuántos
segundos son ? Eso no lo saben hacer.

// Mientras explica escribe en

pizarra

5. Lino : Falta unir criterios y unificarlos. En 8° no hemos

visto proporciones.

6. Marta : En 1° tampoco son capaces de hacerlo.

7. José : A lo mejor no se acuerdan, pero si se lo recuerdas,

aprenden.

8. Lino : Eso no es proporción.

9. Marta : No, es factor unitario.

10. Oscar : Así el cabro no lo va a entender, matemática-

mente no lo va a entender. Hay
confusión. Uno en matemática le insiste mucho que se
comparan cantidades iguales. Poner minuto y segundo
produce confusión.
11. M : ¿ Cómo se puede resolver eso ?

12. José : Es necesario ordenar.

13. Lino : Ponernos de acuerdo. Trabajar con unidades o

hacer ordenación de conceptos ; en físico química que se
asuma lo que se hace en matemáticas.
(Anota en pizarra a continuación de lo anterior : lmin /
3m = 60s / xs).
Es una multiplicación cruzada. El producto de los medios
es igual al producto de los extremos.

14. Oscar : Pero ¿ cómo lo entienden ? : "multiplicar cru-

zado"

//Continua Lino escribiendo en pizarra

15. Oscar : Lo que pasa es que es el viejo problema de que

los alumnos despejan la x. Tienen aterrizado lo de dejar
la x sola, pero ¿ qué es la x ? ¿ segundos o minutos ?

16. Lino : Le están facilitando la mecanización. Te respon-

de 180, pero 180 qué...

17. Blanca : Aquí faltó definir la x. Hay que decir que las x
son los segundos.

18. Lino : Hay que dejar claro que lo que se anda buscan-
do son x segundos. ¡ Ah ! Ando buscando los segundos.
¿ Qué pasa si yo los saco y digo que es la x ?
19. Lorena : Mientras tú le dejas claro que anda buscando
segundos, le vas a facilitar...

20. Blanca : Hay que definir que significa la incógnita. Ahí

no termina el ejercicio. El ejercicio se resuelve diciendo
que "tres minutos son 180 segundos".

21. Lorena : Eso se pierde de lo que los niños tienen de bási-

ca.

22. Lino : En básica se les hace la pregunta, luego viene el

procedimiento y finalmente la respuesta. Ahora en media
eso lo necesitan hacer en forma mental.

23. Blanca : Un problema tiene que arrojar una respuesta.

Y además comprobar el resultado

// La moderadora separa en dos sectores la pizarra. Al

texto del lado izquierdo lo titula "Contexto Físico" y al
derecho "Contexto Matemático". Lino añade al lado
derecho

1 min __ 3 m
60 seg x seg
24. Oscar : ¿ Cuándo trabajas con esta ? (refiriéndose a la
igualdad lmin = 60s
3m xs

Casi nunca. ¿ Y cómo la lees ? "1 minuto es a 60 segun-

dos como 3 minutos es a x segundos" ¡ Igual que la ante-
rior !.

25. Lino : ¿ Cómo lo leo ? No me cuadra

26. Lorena: Yo les hago ordenar en tablas. Aquí los metros,

acá los segundos.

27. José : ¿ Qué comparan aquí : 1 min / 3 min ¡ Esto lo

puedo cambiar!
¿ Puedes cambiar 1 min / 60 seg ? ¡ Este es factor uni-
tario !

28. Lorena : Alternando medios (...) es lo mismo (...)

29. M : (Presenta la expresión 40km/h, pregunta su sentido,

siendo unidades heterógeneas)

30. Lorena : Tengo problema con el concepto razón

31. Oscar : No hay problema, si el tipo tiene corporalizado

el problema en una situación cotidiana. Un minuto ¿ a
cuánto equivale ? Es único.

32. Lorena : Y ella (refiriéndose a Marta 1) lo ve como frac-

ción, no como razón.

33. Lino : Si lo vamos a asociar, debe existir una realidad

concreta.

34. Lorena : Sí, pero no todo es real, la matemática es algo

abstracto.

35. Silvia : Por ejemplo, el álgebra es abstracta.

36. Lorena : Nunca lo había hecho con unidades diferen-

tes... siguen siendo razones.
 PREGUNTAS PARA EL GRUPO DE TRABAJO

a) A partir del relato identifique situaciones problemáticas

comprometidas en la conversación de los docentes
(puede ayudarse señalando con el destacador sus frases
claves).

b) A las situaciones problemáticas identificadas, póngale

títulos que refieran al problema central que cada una de
ellas refleja.

c) En particular, identifique los modos de entender los con-

ceptos de fracción, razón y proporción así como los
modos de abordar su enseñanza, presentes en la con-
versación.

2. Ponga en común con su grupo las situaciones identificadas y asignen un

orden para su reflexión.

3. En relación a la situación elegida para iniciar la reflexión se sugiere, lle-

vando registro escrito de cada fase

a) Elegir un título para denominar el problema central de

esa situación.

b) En palabras del grupo, describir el problema que se iden-

tificó.

4. Describir los modos de entender por los profesores del RELATO, los
conceptos de fracción, razón y proporción así como los modos de abor-
dar su enseñanza.

5. Una vez desarrollados los ítemes anteriores, vaya a la lectura del ANEXO
A de esta unidad. Luego de la lectura, vuelva a plantearse las preguntas
1,2,3 y4.
ANÁLISIS DE PROBLEMAS PRESENTES EN
EL REGISTRO

PRIMERA PARTE: UN MODELO DE ANÁLISIS

A continuación, se seguirá una secuencia de cuatro pasos a modo de
ejemplo de un modelo de análisis que permita abordar el estudio crítico
que se propone para los problemas que presenta el relato. Para esto se
presenta el análisis de un segmento en cuatro pasos : se describe lo más
fielmente posible la situación en la que se inserta uno de los problemas
posibles de identificar en el segmento (en el segmento seleccionado dice
relación con la docente de ciencias naturales, quien habla de su tarea de
enseñar a convertir unidades en química y física, para lo que requiere del
uso de matemáticas) ; luego se delimita el problema presente en la situa-
ción buscando un título que facilite su identificación ; a continuación se
describen ideas y representaciones que subyacen a las expresiones ver-
tidas por los profesores en el segmento. Por último se levantan alternati-
vas didácticas a la situación en análisis.

SEGMENTO PARA ANALIZAR

" Marta : En química es necesario el uso de proporción y frac-

ción en conversiones de unidades. Eso les cuesta y tengo que
explicar las matemáticas para llegar a un simple factor unitario.

Lino : Eso no es proporción.

Marta : No, es factor unitario.

Oscar: Así el cabro no lo va a entender, matemáticamente no

l o va a entender. Hay confusión. "
[Párrafos 2, 8-10]
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

En el segmento interactúan la profesora que enseña química y dos de los

profesores que enseñan matemática, todos en un mismo establecimiento.
La profesora que inicia este segmento presenta su problema para poder
llegar a enseñar a sus alumnos "un simple factor unitario", en el contex-
to de sus clases de química y referidas a dimensiones provenientes de la
física, para alumnos de octavos básicos y primeros años medios del cole-
gio. El grupo trata de identificar la o las nociones comprometidas en el
"factor unitario", desde sus respectivos campos disciplinares, quedando
planteadas discrepancias de los significados y de su manejo en cada
campo. Constatan además cómo éstas discrepancias serán generadoras de
obstáculos para el logro de su aprendizaje por parte de los y las estu-
diantes.

2. TÍTULO

Como lo que gatilla la conversación es el objeto buscado por la docente de

ciencias naturales, un título que identifica el problema didáctico que
genera su enseñanza es

EL FACTOR UNITARIO: SIGNIFICADOS Y USOS

EN SUS PROPIOS CAMPOS Y EN EL DE LA MATEMATICA

3. IDEAS Y REPRESENTACIONES PRESENTES EN EL SEGMENTO

Entre otras ideas y/o representaciones que estarían manejando los docen-
tes del relato es posible establecer, a modo de hipótesis, las siguientes

a. Para convertir unidades en el campo de la química y la

física debe usarse las herramientas matemáticas de pro-
porción y fracción.

b. Las herramientas que posibilitan el cambio de unidades

en el campo de la química y la física son los "factores uni-
tarios". Estas son nociones propias del campo de las cien-
cias naturales.

c. En el campo de las ciencias naturales los "factores uni-

tarios" son objetos simples que se pueden determinar
mediante el uso de las nociones matemáticas de propor-
ción v fracción.
 d. La profesora se representa que las dificultades de com-
prensión del "factor unitario" se deben a una carencia de
entendimiento relativo a proporción y fracción por lo
que se ve obligada a salir de su campo propio y tener que
explicar esas temáticas.

e. Los docentes de matemáticas descubren que las técnicas

y signos que usa la docente no se corresponden con la
noción matemática de proporción, constituyéndose en
obstáculos para la comprensión de los alumnos.

4. ALTERNATIVAS DIDACTICAS A LA SITUACION EN ANALISIS

a. Campos disciplinarios
En el segmento de conversación que citamos al inicio, pueden distin-
guirse con claridad dos campos disciplinares distintos, con sus con-
ceptos y técnicas propios : los campos experimentales de la química y
la física y el campo "formal" de la matemática usada en el aula.

Cada docente entra en la conversación desde la perspectiva que su

disciplina le aporta. Este segmento muestra la relevancia que reviste
el detenerse para poner en común las diversas categorías que cada
docente usa en esas distintas disciplinas, así como el significado con el
cual las usa. En este caso, los docentes de matemática podrían hacer-
se las preguntas primero de modo individual y luego ponerlas en
común en el grupo

¿ Qué son para mi la fracción, la razón y la proporción ?

¿ En qué se diferencian ? ¿ En que se relacionan ?
¿ Qué es para mi un "factor unitario" ? ¿ Había oído
hablar de él ? ¿ Qué significa desde el campo disciplinar
de la colega que lo mencionó ?

De modo análogo los/las colegas de otros campos disciplinares podrí-

an preguntarse, para luego compartir en el grupo, en que se utiliza la
herramienta de los FACTORES DE CONVERSION

¿ Qué es para mí un "factor unitario" ? ¿ Qué significa en

mi campo disciplinario ?
¿ Qué son para mí la fracción, la razón y la proporción ?
¿ En qué se diferencian ? ¿ En que se relacionan ?
¿ Cómo se relacionan con el " factor unitario " ?

Aclarados los significados propios a los campos, establecer una refle-

xión tendiente a elaborar secuencias didácticas pertinentes desde
 cada una de las asignaturas. De este modo se potenciarán más sinér-
gicamente los esfuerzos didácticos respectivos.

b. Conceptos en relación
Al desligar en la enseñanza, las nociones de fracción, razón y pro-
porción, se deja un vacío que difícilmente podrán resolver los alum-
nos y las alumnas. Para recurrir al uso del "FACTOR DE CONVER-
SION", éstos deben manejar con fluidez el paso entre cada una de esas
nociones. La fracción será necesaria para el trabajo más operatorio,
en tanto que razón y proporción lo serán para los momentos en que
dan significación y coherencia en el campo matemático, a unas rela-
ciones que se han establecido en otro campo.

Es importante observar como el "FACTOR UNITARIO" va a tensionar

en los estudiantes el grado de comprensión de las nociones indicadas
así como la fluidez de su tránsito entre ellas

¡ lm/ 100 cm y también 100 cm/ lm están en una razón cuya mag-
nitud es 1 en el campo disciplinar de ciencias fácticas como la física o
la química ! !

De este modo observamos como la misma reflexión de los docentes,

en cuanto a distinguir explícitamente el campo propio de las dis-
tinciones con las que se esté trabájando, es imprescindible llevarla
a cabo con los estudiantes.
 SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS DE OTROS
PROBLEMAS PRESENTES EN EL REGISTRO

1. Para cada uno de los siguientes tres segmentos

a) Identificar el problema planteando preguntas al segmen-

to, problematizándolo primero de modo individual y
luego grupalmente.

b) Asignar a cada segmento un título pertinente a juicio del

grupo.

c) Levantar hipótesis de representaciones presentes en el

segmento.

d) Buscar y proponer alternativas didácticas que apunten a

resolver los problemas identificados.

"Oscar : Lo que pasa es que es el viejo problema de que los

alumnos despejan la x. Tienen aterrizado lo de dejar la x sola,
pero ¿ qué es la x ? ¿ segundos o minutos ?

Lino : Le están facilitando la mecanización. Te responde 180,

pero 180 qué...

Blanca : Aquí faltó definir la x. Hay que decir que las x son los
segundos. (... ) Hay que definir que significa la incógnita. Ahí no
termina el ejercicio. El ejercicio se resuelve diciendo que "tres
minutos son 180 segundos". "

[Párrafos 15-17, 201

" (Lino añade al lado derecho de la pizarra : 1 mín = 3m
60s x s

Oscar: ¿ Cuándo trabajas con esta ? (Se refiere a la igualdad

1 min = _60s
3m xs

Casi nunca. ¿ Y cómo la lees ? "1 minuto es a 60 segundos

como 3 minutos es a x segundos" i Igual que la anterior! (refi-
riéndose a la oralidad previa de su colega).

Lino: ¿ Cómo lo leo ? No me cuadra"

[Párrafos 23-251

. SEGMENTO 3

" Oscar : (...) Uno en matemática le insiste mucho que se

comparan cantidades iguales. Poner minuto y segundo produce
confusión.

Lorena : Tengo problema con el concepto razón (...) Nunca lo

había hecho con unidades diferentes... siguen siendo razones. "

[ Párrafos 10, 30, 361

2. Una vez desarrollado el ítem anterior, vaya a la lectura del ANEXO B. A

la luz de la información que entrega esta lectura, complemente los hallaz-
gos hechos por su GPT en el punto l.

3. Lea nuevamente el RELATO presentado al inicio de la unidad e identifi-

que otros problemas, que a su juicio, sean relevantes para discutir con
sus colegas.
ANEXO A

PRIMERAS INTERPRETACIONES DESDE EL RELATO

En el relato de la conversación se aprecian algunos elementos generales, que a

continuación se desarrollan, manteniendo una estrecha cercanía con éste.
Algunos de éstos elementos son

Los profesores tienden a enseñar la fracción en un contexto de operatoria

numérica, desligada de otras nociones asociadas al concepto de fracción,
en especial del concepto de razón y al de proporciones. Ello obstaculiza la
transferencia del concepto a otros contextos no matemáticos, como puede
constatarse en esta misma conversación.

Las razones consideradas en su noción de comparación de magnitudes

homogéneas constituye solo una de las facetas posibles de éstas (para más
detalles vea la UNIDAD III de este módulo). El estudiante necesita - ya sea
en la vida cotidiana o en otras áreas temáticas - relacionarse con compara-
ciones de magnitudes heterogéneas, tales como km/h, It/seg, gr/cm 3 .

Los ejemplos de comparaciones de los docentes se encuentran en

contextos de matemática más bien clásicos y que por ende aluden a
situaciones estáticas y de orden geométrico. La matemática moderna se
i nteresa en una razón muy particular: la razón de cambio - cuya raíz viene
de un contexto físico- dando sentido a las comparaciones de unidades
diferentes tales como unidades propias a las dimensiones de distancia y de
tiempo. Por su parte, en el campo de la química por ejemplo surge la noción
de densidad, comparación de cantidades cuyas unidades son unidades de
masa y unidades de volumen.

La matemática se utiliza en otros campos disciplinarios como la física y la

química, lo cual implica que un mismo concepto matemático se corporaliza
en diferentes entidades. Por ejemplo en el relato, en el campo químico, una
razón específica es denominada factor unitario. A veces el alumno debe
usarla antes que el profesor de matemática la haya enseñado en su
clase. Otras veces, aunque haya visto el contenido de razón en
matemática, no le presenta allí este caso particular.

Ello muestra entre otros aspectos, la necesidad de establecer un grupo de

conversación estable de los profesores de matemática del establecimiento,
en el cual se inviten a colegas de diversas áreas disciplinarias. Ello
favorecerá estrategias que se potencian en el objetivo del mayor y mejor
l ogro de aprendizajes de los alumnos, al determinar corporal izaciones de las
fracciones, razones y proporciones en esas otras áreas disciplinarias.
 Distintas representaciones de la matemática se estarían jugando en este
relato particular, de modo que facilitan u obstaculizan un abordaje didáctico
más pertinente para la temática de fracciones, razones y proporciones. La
matemática se entendería como una disciplina a ser enseñada según una
secuencia de dos momentos separados entre sí : un primer momento para
entender, para comprender - momento de lo "conceptual", de lo relaciona¡
- y otro segundo para operar - noción que los profesores se representan
como un momento mecánico, sin pensamiento y de orden más bien
concreto.

Esa separación es ahondada por- l a ruptura entre la enseñanza básica y la

enseñanza media, entre la asignatura de matemática y las otras asignaturas.
En 8° no se explicitaría la relación de las fracciones con las razones y las
proporciones. En 1 ° medio las fracciones se verían desde su faceta
operatoria, al servicio del momento abstracto que estaría aquí representado
por el álgebra. Un desafío pendiente es revisar y superar esta situación en
l as prácticas docentes cotidianas.
ANEXO B

EVALUAR Y CUANTIFICAR, TAREA COTIDIANA EN LA INDUSTRIA

En el área de la industria los productos son fabricados esencialmente

mediante procesos basados en principios químicos y físicos. Un proceso
típico se analiza bajo aspectos interdepend¡entes, entre los cúales se
encuentra el de las operaciones unitarias. Estas últimas consisten en analizar
todas aquellas etapas de un proceso o línea de producción que siempre van a
i nvolucrar etapas de transformación física o físico-química, como son por
ejemplo : el secado de fruta para su posterior almacenaje y consumo
(operación unitaria de secado) y el transporte de productos como pulpas de
frutas, jugos, leche y otros (operación flujo en tuberías).

En todas ellas está implícita la idea de evaluar, de cuantificar, de conocer sus

variables de operación y saber cómo afectan al producto. Los ejemplos más
sencillos del manejo de las unidades de las variables de operación comunes
en la industria son : masa, longitud, tiempo, fuerza, peso, concentración,
densidad, presión, velocidad, viscosidad, temperatura.

A juicio de docentes de asignaturas de primeros semestres de carreras

técnicas, tecnológicas o cientifico-técnológicas de nivel medio y superior, una
i mportante fuente de error en los cálculos suele provenir de un mal manejo o
un manejo descuidado de las dimensiones y unidades. Comencemos por
diferenciar ambas nociones. Dimensión refiere a esas magnitudes que dan
cuenta de un conjunto de fenómenos propios de un área disciplinar tales
como las disciplinas de la física o la química. Masa, longitud y tiempo son
dimensiones fundamentales de la física. Concentración, densidad, viscosidad,
temperatura son dimensiones propias de la química.

¿ Cómo medimos la magnitud de una de tales dimensiones ? Usando cantida-

des fijas de referencia para medir al interior de una dimensión dada. Si
tomamos por ejemplo la dimensión de la masa, tendremos a nuestra dispo-
sición unidades tales como KILOGRAMO y LIBRAS según sea el "Sistema de
Medidas" que se adopte. Para la dimensión de longitud podremos usar
METRO y CENTIMETRO en un sistema o PULGADAS y MILLAS en otro. Un
problema puede hacer necesaria una conversión de unidades, al interior de un
mismo sistema de medidas o entre sistemas de medidas. Los docentes
experimentados sugieren un "Método de Trabajo" para no caer en confusión,
el que consta básicamente de dos reglas
 a) Siempre incluir las dimensiones en cualquier cálculo que se
realice ;

b) Convertir las dimensiones presentes en el problema en las

que usted desee en su respuesta multiplicando o divi-
diendo por 1.

En este contexto entonces surge la importante herramienta del "FACTOR

UNITARIO" o "FACTOR DE CONVERSION". Son ejemplos de factores unita-
rios : (1 metro) / (100 centímetros) y (1, 609 kilómetros) / (1 milla). Abreviando
son 1 m/ 100 cm y 1, 609 Km / 1 mi ii Pero también lo son 100 cm/ 1 m y 1 mi/
1, 609 Km!!
Construyendo una mirada
global

Considerando la heterogeneidad de nuestros

alumnos y alumnas, y de sus trayectorias
escolares, se presenta a continuación una
sistematización - entre varias posibles - de
facetas de las fracciones, con las que pudiesen
haberse encontrado. Si bien algunas de estas
facetas pudieran asociarlas a sus primeros pasos
con las fracciones, vistas en conjunto favorecen
una mejor comprensión del concepto de fracción,
enriqueciéndolo.
PARA MUCHOS CONCEPTOS
MATEMÁTICOS SE DISTINGUE LA
SECUENCIA

Esta distinción nos ayuda como maestros a buscar estrategias didácticas

de modo que los algoritmos no se conviertan en reglas sin sentido
para los alumnos y alumnas. Es la falta de significatividad la que favo-
rece la mayor parte de los errores l en los procedimientos que exhiben
muchos de ellos, lo que se hace particularmente notorio al operar con las
fracciones. Una traslación demasiado rápida hacia el manejo de símbolos
sin un fundamento suficientemente concreto y natural a los algoritmos
de las operaciones, no permite al alumno hacer propio un esquema con-
ceptual o modelo de comprensión. De este modo entonces, aumentar el
tiempo de práctica en el manejo del algoritmo carente de comprensión,
no lleva a dar significado a los pasos de dicho algoritmo.

Cuánto más importante se hace, detenernos en la elaboración de signi-

ficados por parte de los alumnos y las alumnas, si al trabajar con la
fracción, contemplando cada una de sus diferentes facetas, tenemos
entre manos un megaconcepto, al decir de los autores Llinares y Sán-

1 Entre los errores sistemáticos más comunes, investigaciones los localizan en la equi-
valencia de fracciones/operaciones, en la adición y sustracción, en la multiplicación y divi-
sión (Llinares y Sánchez, pp. 155-164, 1988). Destaca, como obstáculo subyacente a los
errores, la DIFICULTAD DE TRANSITAR DE LOS NUMEROS NATURALES A LOS FRAC-
CIONARIOS. Por ejemplo:
• Volver al contexto de los naturales y tratar por separado numeradores y deno-
minadores en las sumas;
• Forzar el algoritmo de la multiplicación de modo que el resultado sea mayor
como ocurre en los naturales.
 chez (1988, p 54). A nuestros alumnos y alumnas debemos ofrecerles
suficientes oportunidades para que establezcan esa red de significados
que vaya articulando cada una de las facetas y manipulaciones asociadas
al objeto matemático de fracción. Los que aquí se esbozan, esperan ser un
aporte que despierte a más y mejores búsquedas didácticas que nos lleven
al asombro ante la complejidad de un tema que ha estado desde nuestra
primera escolaridad con cada uno de nosotros.

ANÁLISIS DE LA PRACTICA EN EL
AULA

1. Recuerde y describa la oportunidad más reciente en que usted enseñó el

concepto de fracción : ¿ Qué pasos distinguió usted como constitutivos
del proceso de enseñanza del concepto ? ¿ Cómo motivó ? ¿ Qué papel
le asignó a los alumnos ?

2. Utilice las variables que se encuentran en la siguiente Tabla para siste-

matizar la descripción efectuada por usted.

VARIABLES LA ENSEÑANZA DE LA FRACCION

Punto de partida

Métodos

Pregunta en torno a la
cual organiza una
secuencia de enseñanza
y aprendizaje
Propósito de enseñanza

Secuencia de las ilustraciones,

conceptos y aplicaciones

Ámbito favorecido: los

contenidos versus la actividad
de los alumnos
3. A la luz de lo descrito por usted en la pregunta anterior, juzgue si la forma
como usted enseñan la fracción se acerca más a la enseñanza de la
matemática como producto (enseñar los conceptos establecidos de la
matemática) o a la matemática como proceso (ofreciendo espacios para
que los alumnos piensen, busquen, se equivoquen, pongan en juego sus
intuiciones). ¿ Por qué ?.

4. Vaya a la LECTURA del ANEXO C, al final de esta unidad. Pág. 47.

5. De acuerdo al juicio y su lectura anteriores : ¿ Qué elementos cambia-

ría ? ¿ Por qué ? ¿ Qué necesita para efectuar ese o esos cambios ?
 EL MEGACONCEPTO DE FRACCION
Desde el punto de vista de la didáctica centrada en la actividad de los
alumnos y alumnas, la matemática se entiende como un medio para
aprender a pensar y resolver problemas. Para ello, se pone especial énfa-
sis en presentarla como una actividad útil y entretenida. Eso necesaria-
mente implica que no se busca un operar mecánico, aunque sea correc-
to matemáticamente, sino que los alumnos y alumnas puedan vislumbrar
soluciones viables de ser implementadas prácticamente. Por ejemplo, en
el caso de las fracciones no es lo mismo repartir tres frutas entre cinco
personas, que tres lápices en cinco personas ; tampoco se puede plante-
ar como equivalente la mitad de un queque con la mitad de una sala (cf.
Segura y Romero, pág 16).

Cuando abordamos la fracción como contenido didáctico desde una

perspectiva fenomenológica, es necesario hacer notar su complejidad, la
cual es tal, que, como dijimos anteriormente, algunos autores se refieren
a la fracción como un megaconcepto.

Constituir este megaconcepto en familias de fenómenos que se puedan

articular en objetos mentales (si tiene alguna duda respecto a estos
conceptos, vuelva al ANEXO C), supone un proceso de análisis que nos
permita desentrañar las dimensiones y facetas que lo componen. Eso es
lo que abordaremos en los párrafos siguientes.

En el megaconcepto de fracción, en un primer acercamiento, podemos

distinguir dos dimensiones, las que se enuncian en la siguiente tabla

TABLA N° 1 : DOS DIMENSIONES DE LA FRACCION

DIMENSIONES EJEMPLOS DE FENÓMENOS

DINÁMICAS Acciones de producir fraccionamientos, repartir, juntar, medir,

comparar.

ESTÁTICAS Medidas, relación de medidas, tasas,

Resultado exacto de una división.

Al profundizar nuestra mirada, focalizando en la dimensión dinámica,

podemos establecer las constataciones que se detallan a continuación.
TABLA N° 2 : FACETAS DINÁMICAS DE LA FRACCIÓN

Si continuamos profundizando, pero ahora focalizamos en la faceta está-

tica, podemos constatar un cuadro como el siguiente, en el que mostra-
mos presentaciones en tres tipos diferentes de registros, a saber, gráfico,
numérico y verbal
TABLA N° 3 : FACETAS ESTÁTICAS DE LA FRACCIÓN
Para la perspectiva fenomenológica " Las fracciones no son más que
notaciones y los matemáticos del pasado podrían haber escogido otras.
Lo esencial no es explicar estas notaciones... sino más bien los nume-
rosos fenómenos que se pueden explicar con su ayuda... " (Rouche,
1996) 2 . Los fenómenos exhibidos en las tablas anteriores ejemplifican
algunas de las facetas de las fracciones, en una doble dimensión dinámico
/ estática : fraccionamientos / partes de un todo continuo o discreto ;
medir / medidas ; comparar / índices de comparación ; operar / resultados
de operar. Cada una de ellas puede expresarse usando una misma nota-
ción de fracción. Estas facetas constituyen objetos mentales de la frac-
ción cuando la analizamos desde una perspectiva fenomenológica. La
próxima tabla resume tales facetas en una secuencia que va desde un
nivel más concreto a otro más abstracto.

2 Versión traducida por Isabel Soto.

TABLA N° 4 : ALGUNAS FACETAS DE LAS FRACCIONES
En la tabla siguiente se presentan manipulaciones con fracciones unita-
rias : contar, ordenar, sumar y multiplicar ; manipulación con fracciones
equivalentes : buscar operadores equivalentes ; sumar y multiplicar frac-
ciones distintas. Ella responde a la preocupación por ofrecer ejemplos, de
modo que - como docentes- demos posibilidades de establecer una red
rica en significados personales que permita a los alumnos y alumnas ir
haciendo suyas facetas del concepto de fracción. Sobre la base de este
fundamento más concreto y natural, que culmine en un megaconcepto -
suerte de síntesis personal de las distintas facetas u objetos mentales de
cada alumno- mucho más adelante conocerán las fracciones en su esta-
tus de números, constituyendo el objeto matemático de cuerpo alge-
braico ordenado de los números racionales.
TABLA N'6: MANIPULACIONES CON MAGNITUDES FRACCIONADAS3
Manipulaciones
( Ejemplos de acciones para los que aprenden)
Kinestésico
Contar con fracciones seis niños doblan en cuatro par-
tes iguales dos hojas de papel.
unitarias Cada uno colorea, desde una
hasta seis regiones, de magnitud
un cuarto
Ordenar fracciones se divide en cuatro cada seg-
mento unidad de la recta numéri-
unitarias ca. Usando la longitud se da
nombre a cada uno de los puntos
i dentificados.
Sumar fracciones seis niños doblan en cuatro par-
tes iguales dos hojas de papel.
unitarias Cada uno colorea seis regiones,
de magnitud un cuarto
3 Resulta difícil corporalizar conceptos a nivel kinestésico, sin embargo sigue siendo un
desafío a enfrentar como Grupo Profesional de trabajo.
Contextos
Oral Simbólico
Registro y/o Cálculo
Contar en voz alta : Fracciones propias
" un cuarto, dos cuartos, tres 1/4, 2/4, 3/4
cuartos, cuatro cuartos, cinco
cuartos, seis cuartos,... " Unidad (todas las partes) 4/4
Fracciones impropias
5/4,6/4....
Nombrar cada punto en voz alta 1/4<2/4<3/4<4/4<5/4<6/4
" un cuarto, dos cuartos, tres
cuartos, cuatro cuartos, cinco
cuartos, seis cuartos,... "
Pedir respuestas en voz alta a la 1/4+1/4+1/4+1/4+1/4+1/4
pregunta ¿ Cuánto hay si a un = 6/4
cuarto, añado otro cuarto, y otro = 11/2
cuarto, y... ? = 1 + 1/2
=1,5
Manipulaciones Contextos
(Ejemplos de acciones para los que aprenden)

Kinestésico Oral Simbólico

Registro y/o Cálculo

Multiplicar una Pedir respuestasr en voz alta a la 6 x 1/4

pregunta ¿ cuánto resulta seis = 6/4
veces un cuarto ? = 11'2
fracción unitaria por = 1,5
=1/4+1/4+1/4+1/4+1/4+1/4
un natural
Manipular fracciones Buscar operadores que, a partir Estado Inicial Operador Estado final
del mismo estado inicial, den por
equivalentes resultado el mismo estado final 12 X (2/3) 8
12 X (4/6) 8
12 X (8/12) 8

Determinar operadores unitarios 2/2, 515, — . .

c/c, c no nulo

Adición de fracciones Algoritmo

Buscar múltiplos del denominador
(fracciones distintas) mayor que también lo sean del
menor. Con él construir el operador
unitario, aplicarlo a ambas fracciones
y sumarlas.

Multiplicación de Determinar áreas 2 1/2 x 3 1/3 = 25/3

fracciones
Buscar procedimientos y encon- 3/4 de doce huevos permitió
trar soluciones hacer tres queques de 3 huevos
cada uno

Componer operadores Tomar los 2/3 de los 3/4

 REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES

1. Reflexione sobre los errores más comunes que usted identifica en los
aprendizajes de las fracciones, por parte de los alumnos.

2. Clasifique los errores identificados en tipos, de acuerdo con rasgos comu-

nes.

3. Explique, considerando los elementos tratados en esta unidad, a qué atri-

buiría usted, dichos tipos de errores.

DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDACTICA

Una secuencia didáctica se encuentra inserta en un contexto temáti-
co determinado y se caracteriza por tener una intencionalidad parti-
cular, alcanzable en un tiempo delimitado. En ella podemos distinguir
tres momentos

Inicio o motivación
Desarrollo, y,
Conclusión.

Cada uno de estos momentos puede estar constituido por diferentes

pasos y/o actividades.

Considere, por un l ado, los elementos contenidos en las Tablas

N'4: " ALGUNAS FACETAS DE LAS FRACCIONES ", y, N'5: " MANI-
PULACIONES CON MAGNITUDES FRACCIONADAS " : Por otro lado,
considere las características de sus alumnos de primero medio.

Diseñe una secuencia didáctica teniendo presente las perspectivas

anteriores. Una vez elaborada, le sugerimos someterla a la evaluación
de su Grupo Profesional de Trabajo.
ANEXO C

HACIA UN ENFOQUE
FENOMENOLOGICO
EN LA ENSEÑANZA DE LAS
FRACCIONES

Desde una perspectiva fenomenológica (Freudenthal, 1988) se habla que los

conceptos matemáticos pueden abarcar y dar sentido a distintos objetos men-
tales. Dichos objetos mentales ordenan, a su vez, conjuntos de fenómenos.
Esta propuesta didáctica, que consideramos apropiada para la enseñanza de la
fracción, a grandes rasgos, supone la constitución de tres momentos.

El primero se relaciona con el planteamiento de fenómenos, es decir, "todo tipo

de relación... entre conjuntos, formas, magnitudes o números y que se presen-
ta al espíritu como materiales y puntos de apoyo del pensamiento matemático"
( Soto, pág. , 2). En otras palabras, este momento significa partir de lo concreto.

El segundo, tiene que ver con la constitución de los objetos mentales. Los fenó-
menos se organizan sobre la base de rasgos comunes y se les construye como
objetos matemáticos informales. Lo concreto se clasifica sobre significados
relativamente comunes.

Finalmente, se encuentra la formalización de los objetos mentales arribando a

conceptos definidos de acuerdo con un lenguaje de orden matemático.

En la didáctica fenomenológica se propone un cambio de enfoque que implica

enfrentar situaciones cotidianas, en que es posible y necesario el uso de un
conocimiento matemático, creando la condición para que, enfrentándose a una
familia de fenómenos, los alumnos y alumnas descubran y construyan mental-
mente la relación que tienen en común, es decir, el objeto mental. Sólo así la for-
mulación del concepto matemático puede tener sentido y referencia concreta.

Desde esta visión, el desafío didáctico consiste en crear las condiciones para
identificar aquellas familias de fenómenos, vinculados al tema de fracciones, que
permitan a alumnos y alumnas construir objetos mentales necesarios y sufi-
cientes para comprender tanto los conceptos involucrados como la operatoria y
su aplicación práctica.

Ahora bien, hay que tener cuidado en que en el afán de facilitar la comprensión
conceptual, el profesor esté desvirtuando lo que significa resolver un problema
matemático. Pareciera que existe consenso entre los especialistas en señalar
que, en la enseñanza de la matemática, "todo no puede remitirse a lo concreto.
Estrictamente hablando, podríamos afirmar que mientras las matemáticas estén
articuladas indisolublemente con lo concreto todavía no son matemáticas"
( Segura y Romero, pág 10).
Sin embargo, esto no invalida que, didácticamente, sea necesario ir desarro-
ll ando un proceso inductivo, desde la actividad de los alumnos, que permita
alcanzar significativamente la dimensión más abstracta de los conceptos mate-
máticos, tal como es posible desde la perspectiva fenomenológica. Este enfoque
de enseñanza de la matemática se encuentra entre aquellos cuyo centro es la
actividad del alumno. En otro extremo es posible identificar aquellos cuyo foco
es el contenido matemático a ser enseñado.

Para mayor claridad, en la tabla siguiente se presentan, en sus características

polares, los dos tipos de concepciones para la enseñanza de la matemática que
fueron enunciadas en el párrafo anterior, a fin de tener mayor claridad en torno
a los desafíos que implica adoptar una perspectiva fenomenológica en la didác-
tica de las matemáticas.
TABLA SÍNTESIS: ELEMENTOS QUE DISTINGUEN DOS TIPOS DE
CONCEPCIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA
VARIABLES
Punto de partida
Métodos
Pregunta en torno a la cual
se organiza el currículo
Propósito didáctico
Secuencia didáctica
Ambito favorecido
Relación con el saber
LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA COMO
PRODUCTO
La estructura de la materia
Deductivos.
La edad en la cual se puede
adquirir una idea o concepto
matemático determinado.
Adquisición de conceptos.
Primero los conceptos,
l uego las aplicaciones.
El cognitivo. El contenido a
aprender tiende a presentar-
se de manera despersonali-
zada, descontextualizada y
atemporalmente.
Elimina su historia, dejando
de lado las preguntas y difi-
cultades que han provocado
l a aparición de conceptos
fundamentales.
LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA COMO
ACTIVIDAD DE LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS
El proceso de invención
desde la perspectiva de los
estudiantes.
I nductivos.
El proceso requerido para el
aprendizaje de un concepto.
Organización de fenómenos
y la constitución de objetos
mentales.
Primero las ilustraciones,
l uego los conceptos.
El experiencia¡, pues imagina
situaciones que los alumnos
puedan vivir y en las cuales
l os conocimientos surgirán
como la solución óptima.
Rescata los errores y cami-
nos erráticos de los alumnos
en la perspectiva de favore-
cer un descubrimiento guia-
do.
Razones y proporciones
Algunos elementos

En esta unidad se presentan algunos elementos

sobre razones y proporciones con el objeto de
favorecer nuevas miradas para su enseñanza. El
hilo conductor de los aspectos elegidos
encuentra su explicación en los temas levantados
por los profesores en el relato presentado en la
primera unidad. Estos aspectos dicen relación
con los conceptos mismos, como se relacionan,
sus aplicaciones y, en particular, con las
dificultades para abordar el cambio de unidades
en contextos de uso de otras disciplinas distintas
a la matemática.
PRIMERA PARTE: RAZONES

Lorena: " Nunca lo había hecho con unidades

diferentes... siguen siendo razones "
[ Párrafos 30 y 36]

Forma parte de nuestra experiencia cotidiana la capacidad de reconocer

cuándo dos objetos " de una misma naturaleza " -en el sentido de alguna
de sus características tales como su longitud o su peso por ejemplo- son
equivalentes o no, y en este último caso, cual es más grande respecto de
la característica observada. De igual modo, si observamos un diseño y su
ampliación o su reducción somos capaces de distinguir alguna distorsión,
en el sentido del respeto a las proporciones del objeto original.

Si procedemos a medir cada una de las dimensiones del objeto reducido

o ampliado -operación que a veces solicitamos a una fotocopiadora para
efectos de elaborar material para una clase- y comparamos dividiendo de
a pares, las medidas de cada parte correspondiente al objeto original res-
pecto del modificado, constataremos que se obtiene un mismo valor. A
este valor se le llama la " escala " de la reproducción. En matemáticas
este hecho se expresa diciendo que una reproducción presenta una
" razón " de paso de una figura a la otra y a este valor se le llama " razón
externa ".

Por su parte, si comparamos dividiendo de a pares, partes del mismo

objeto en el original y luego en el modificado, obtenemos un mismo
valor en cada caso. En matemáticas se expresa esta situación señalando
que las " razones internas " se preservan en un diseño a escala.

Dicho de otro modo, hay una relación entre la existencia de una razón
externa y la conservación de las razones internas : por un lado, una
reproducción a escala respeta las proporciones, las formas. Por otro
lado, una reproducción que respeta las proporciones es necesariamente
una reproducción a cierta escala.
¿ Qué informa una razón ?
Una razón es una manera de comparar dos magnitudes. En términos
generales, una razón informa la comparación por división de dos núme-
ros o de las medidas de dos cantidades.

Hay razones que comparan partes de un todo. Por ejemplo el número de

estudiantes mujeres (6) respecto del número de estudiantes hombres (9)
de un curso. Otras razones comparan partes de un todo respecto del
todo. Por ejemplo, el número de estudiantes mujeres (6) respecto del
total de alumnos del curso (15).

¿ Cómo se escriben y leen razones ?

l.lay varias maneras de escribir razones : como una fracción, como una
división, o, usando las palabras " es a " o " por cada " entre los valores
que se comparan. En cualesquiera de las notaciones anteriores, las razo-
nes se leen usando las palabras " es a " o " son a " entre las magnitudes
que se comparan.
Por ejemplo, la razón de átomos en una molécula de agua se escribe

2 Hidrógenos
1 Oxígeno

2 Hidrógenos : 1 Oxígeno

2 Hidrógenos " son a " 1 Oxígeno

2 Hidrógenos " por cada " 1 Oxígeno
yselee:

dos Hidrógenos " son a " un Oxígeno

dos Hidrógenos " por cada " un Oxígeno

¿ Qué tipos de razones hay ?

Razones Internas

Comparan cantidades de magnitudes iguales. Definen un número que

representa la medida de una de las magnitudes tomando como unidad a
la otra. Dado que no salen de un dominio de magnitudes, también se
nomina de " medidas locales " a las razones internas.

Por ejemplo si se trata de partidos jugados, la razón 3/5 señala que se

ganaron 3 partidos de un total de 5 jugados. En este caso se trabaja con
un solo tipo de magnitud, por lo que suele omitirse esta magnitud, en la
expresión escrita de la razón.

Razones Externas

Se trata de razones en que se comparan cantidades de magnitudes dife-

rentes. Los distintos valores que puede tomar una razón externa pueden
considerarse las medidas de una nueva magnitud. Son ejemplos de razo-
nes externas las magnitudes de velocidad y de densidad poblacional, as¡
como las " escalas " en las reproducciones de diseños. La primera expre-
sa la comparación entre una magnitud de espacio recorrido, respecto del
tiempo ocupado en ese recorrido. La segunda indica la comparación
entre el número de individuos de una población y las unidades de super-
ficie en las que esos individuos habitan.

Por tratarse la razón externa de una comparación que implica distintos

tipos de magnitudes, estas magnitudes deben señalarse en la expresión
escrita tanto como verbal de la razón. Dicho de otro modo, la razón
externa se constituye en un tipo de " medida indirecta " , al considerar
más de un dominio de magnitudes.
Cambio de unidades en las razones externas

Las razones externas cambian cuando se cambian las unidades. En efec-

to, veamos -por medio de un ejemplo- lo que ocurre con la medida
" indirecta " de la velocidad en un movimiento uniforme al cambiar las
magnitudes de medición.

Un vehículo transita a una velocidad, V de 40 kilómetros por cada hora,

es decir

V = 40 [K/H]

¿ A cuántos metros por segundo se desplaza el vehículo ?

1 kilómetro representa 1000 metros

1 hora equivale a 60 minutos
Entonces

V = 40 [1000 m] / [60 min] = 40 (1000/60) [m/min] = 2000/3 [m/min] = 666,6... [m/min]

V'= 666, 6... [m/min]

La medida indirecta de 40 ha cambiado por el valor de 666,6... en tanto

cambiaron los dominios de magnitudes.

Razones Constantes

Algunas razones tienen siempre el mismo valor. Expresan relaciones

constantes entre las magnitudes que se comparan. Por ejemplo, la razón
interna de la longitud de una circunferencia a su radio es. Por su parte, la
razón externa de volumen de agua a su masa es l, es decir, la densidad
del agua es 1 [em3 / k]. De hecho, muchas leyes científicas pueden
interpretarse en matemáticas como razones constantes, a las que suele
referírselas por " constantes de proporcionalidad ".

Razones Inversas

Si cambiamos el orden en la comparación de un par de medidas obte-

nemos una razón inversa a la de origen. En el ejemplo del número de áto-
mos que componen una molécula de agua obtenemos la siguiente razón
inversa
1 0
2H

En el caso de los partidos, la razón inversa informa los partidos jugados

respecto del total de partidos ganados

5/3
Para distinguirlas, llamamos razones directas a las razones anteriores de
2H /10 y 3/5.

LAS RAZONES PARA NUESTROS

ALUMNOS Y ALUMNAS

l. Cada profesor del GPT investiga respecto de sus alumnos y alumnas

- Cuándo usan razones

- Cuáles son las más usadas

2. Cada profesor del GPT consulta a sus colegas de otras disciplinas de su

establecimiento qué dificultades tienen cuando deben enseñar temas
que implican el uso de razones.

3. En conjunto los miembros del GPT clasifican las razones más usadas
por sus alurrinos y alumnas, en contextos de la vida cotidiana y de
otras disciplinas, de acuerdo a las categorías de

- Razones internas y externas ;

- Constantes ;
- Directas e inversas.

4. Los profesores del GPT ordenan las razones antes clasificadas según el
grado de dificultad que a su juicio pueden presentar para sus alumnos.

5. Los profesores del GPT formulan problemas que tengan sentido para sus
alumnos y alumnas y atendiendo a los tipos de razones .encontrados.
SEGUNDA PARTE: COMPARACION DE
PAREJAS DE RAZONES. LA NOCION DE
PROPORCION

Tal como se compara dos magnitudes,

resultando una razón,
también se puede comparar dos razones,
de donde resulta una proporción.
D'Alambert

¿ Qué es una proporción ?

En una proporción intervienen dos razones. Si ambas razones arrojan un
mismo valor entonces esa igualdad se llama proporción. Es decir, una
proporción es una igualdad entre dos razones.

¿ Cómo se escriben y leen las proporciones ?

Consideremos las razones 12 m : 4 m y 15 m : 5 m. Ambas son iguales a
3. Entonces en este caso podemos escribir la proporción

12 = 15
4 5
o también
12:4=15:5

La proporción anterior se lee " 12m es a 4m como 15m es a 5m ". En

general, si las razones a : b y c : d forman una proporción se expresa
diciendo que " a es a b como c es a d ".

Cabe recordar al respecto que a veces los profesores de matemática pre-

sentan discordancias entre su registro escrito y su expresión oral (ver
párrafos 23-24 del relato presentado en la primera unidad). En el fondo el
alumno estaría recibiendo mensajes contradictorios que podrían confun-
dirlo, obstaculizando su aprendizaje de las proporciones.

Observemos que en una proporción las magnitudes que se comparan en

cada razón pueden ser de una misma naturaleza -en el ejemplo anterior
la magnitud es longitud- o pueden provenir de dos dominios diferentes,
tal como en el siguiente caso, en el que se comparan magnitudes de
longitud y de tiempo

40 _K = 120 _K
1 H 3 H
He aquí otra fuente de dificultades para el aprendizaje de las proporcio-
nes. Es esperable que el pasar de una trabajo con magnitudes de un
mismo dominio a otro con magnitudes de dos dominios, provoque un
conflicto cognitivo en el alumno, particularmente si se omiten en forma
prematura las unidades que dan sentido a las razones comparadas.

Proporcionalidad
Si un fenómeno puede expresarse por medio de dos magnitudes que
varian de modo que tomadas de a pares de razones, forman proporciones
que arrojan un mismo valor, el fenómeno constituye una proporcionali-
dad. Al valor de cada una de las proporciones se le llama constante o coe-
ficiente de proporcionalidad y caracteriza al fenómeno en cuestión.

En el caso de las reproducciones -ampliaciones o reducciones- la " esca-

la de reproducción " es la constante de proporcionalidad del proceso de
reproducción. Al indicar en el panel de control de una fotocopiadora
esta constante, se está fijando la proporcionalidad deseada para las repro-
ducciones.

Ejemplo

La mamá de Pedro acostumbra a preparar 5 panecillos dulces con 112 kilo

de harina, para la once familiar de cada día domingo. El panadero del
barrio pidió la receta a la mamá de Pedro para elaborar sus panecillos y
ofrecerlos a su clientela. La demanda semanal por los panecillos obedeció
a la siguiente tabla

DIA DEMANDA
Lunes 10
Martes 20
Miércoles 25
Jueves 25
Viernes 30
Sábado 40
Domingo 55

Indiquemos en una tabla los panecillos elaborados y las cantidades de

harina usadas por el panadero cada día
TABLA DEL PANADERO

N° DE PANECILLOS HARINA USADA EN KILOS

10 1
20 2
25 2 1/2
30 3
40 4
55 51/2

¿ Cómo se puede obtener esta tabla ?

Vamos por parte. Para determinar el esquema de pensamiento utilizado

por el panadero, veamos la siguiente tabla de comparación

N° DE PANECILLOS HARINA USADA EN KILOS

Mamá de Pedro: 5 1/2
Panadero: 10 X

Para elaborar los 10 panecillos el panadero guardará la razón usada por

la mamá de Pedro
5 panecillos : 1/2 kilo harina

Si el panadero dobla la cantidad de panecillos, entonces también deberá

doblar la cantidad de harina

10 panecillos : 1 kilo harina

Obsérvese como en este razonamiento se operó primero sobre las canti-

dades de panecillos (ubicadas en la primera columna), multiplicando su
cantidad por 2. Luego se operó sobre la cantidad de harina (es decir, en
la segunda columna) la que también se multiplicó por 2. Se ha determi-
nado primero la razón interna entre las cantidades de panecillos : 2.
Luego se usó este valor de la razón interna como factor para obtener la
cantidad " proporcional " de harina necesaria.

En el texto " Matemáticas de la Vida Cotidiana de Campesinos Chile-

nos " (Soto, 1992) se describe exhaustivamente un estudio de casos para
responder a la pregunta sobre las estrategias y procedimientos de resolu-
ción de problemas y de operaciones en situaciones que demandan el uso
de la proporcionalidad y sus aplicaciones. Uno de los esquemas desple-
gados para resolver un problema de proporciones es el que acabamos de
mostrar.

En el mencionado estudio, el problema consistió en calcular el peso en

kilos de 3 sacos, sabiendo implícitamente que un saco tiene 50 kilos. El
esquema desarrollado fue
1 Saco Multiplicado por 3 resultan 3 sacos
50 Kilos Multiplicado por 3 resultan 150 K:•j

Manuel, campesino entrevistado por la investigadora, establece una

razón interna (entre los sacos), luego aplica esta razón como operador
sobre los kilos. Se puede observar, entonces, la conservación de las razo-
nes internas al pasar de una unidad a otra. Destaca la investigadora
como en este caso Manuel no se ciñe al procedimiento habitual de cam-
bio de unidades, que utiliza la razón externa (la nueva unidad es 50
veces más pequeña, y por consiguiente el nuevo peso se expresa con un
número 50 veces mayor). En términos de operaciones, el dice " 3 veces
50 " y no " 50 veces 3 " (op. cit. pp 130-131).

Cabe preguntarse si este modo de resolución más apegado al significado

de las operaciones puede ser más efectivo para el logro de aprendizajes
de alumnos y alumnas de primer año medio, con ocasión de introducir-
los al tema de las proporciones.

Por su parte, otro modo de obtener la misma " TABLA DEL PANADE-
RO ", operando con las razones externas, es

N° DE PANECILLOS OPERACIÓN HARINA USADA EN KILOS

Mamá de Pedro: 5 Multiplicar por 1/10 1/2
Panadero: 10 Multiplicar por 1/10 X=1

En este caso, en el contexto del cambio de unidades, el " factor unitario "
es el patrón establecido por la mamá de Pedro. Ese será el factor que per-
mita el paso de las unidades de cantidad de panecillos a cantidad de kilos
de harina que se desea identificar. En ese patrón, la cantidad de harina es
la décima parte de la cantidad de panecillos, por lo que la cantidad de
harina que se busca corresponde al décimo de la nueva cantidad de
panecillos, 10. Considerando las unidades

Equis (X) kilos harina = 10 panecillos x 1/2 kilo harina

5 panecillos

Con este ejemplo podemos concluir que hay, al menos, dos modos de
resolver la obtención de las distintas proporciones diarias que el pana-
dero necesita para satisfacer la demanda. Así también, los alumnos
podrán tener distintas estrategias para resolver en su vida cotidiana
ejemplos de esta naturaleza, cuando tienen que resolver problemas de
proporcionalidad, sin que este contenido haya sido formalmente tratado
en la clase de matemática. Esta indagación nos podría dar pistas para el
diseño de secuencias didácticas más cercanas a sus esquemas de abor-
daje de los problemas que habitualmente enfrentan. En otras palabras, en
una perspectiva fenomenológica de partir de los fenómenos cotidianos y
de centrarse en la actividad de los alumnos, favorece el ir avanzando en
el proceso de abstracción que permite la constitución de objetos menta-
les sobre los cuales se funden los conceptos matemáticos.

LAS CONSTANTES DE PROPORCIONALIDAD EN EL EJEMPLO

Observemos que se cumple la proporción

5 panecillos : 1/2 kilo harina = 10 panecillos : 1 kilo harina

Se trata en este caso de una igualdad de razones externas dado que alu-
den a dos magnitudes distintas, cuyo valor, abstrayendo las unidades
(cantidad de panecillos y kilos de harina), es de 10.

Veamos otra igualdad de razones externas de la tabla

40 panecillos : 4 kilos harina = 55 panecillos : 5 1/2 kilos harina

Esta vez obtenemos, sin abstraer las unidades, el valor de

10 [panecillos]
1 [kilo harina].

Es una constante de proporcionalidad que caracteriza a la elaboración de

panecillos del panadero.

Calculando las respectivas razones inversas se obtiene otra constante de

proporcionalidad, tomando el orden de comparación recíproco

1/2 kilo harina : 5 panecillos = 1 kilo harina : 10 panecillos

Contemplando las unidades, la constante o factor de proporcionalidad es

1 [kilo harina
10 [panecillos]

Sin contemplar las unidades, obtenemos el valor numérico de 1/10, recí-

proco al valor numérico de la primera constante de proporcionalidad
considerada, 10. Vemos aquí otra vez como es crucial expresar las uni-
dades para no perder el sentido de la operatoria en el trabajo inicial con
el tema de las proporciones.
I NVESTIGANDO EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

1. En conjunto los miembros del GPT formulan tres problemas (con dis-
tintos niveles de dificultad), relacionados con el uso de proporciones.
Dichos problemas deben estar lo más cercanos posible a la realidad
de los alumnos y alumnas.

2. Cada profesor elige a dos o tres alumnos y/o alumnas, que no hayan
abordado aún este tema en clases, y les solicita que los resuelvan.

3. Cada profesor registra las operaciones y expresiones que estos alum-

nos y/o alumnas usan para explicar como resolvieron los problemas.

4. Cada profesor compara los registros efectuados, tratando de estable-

cer el esquema de resolución utilizado por cada alumno y/o alumna.

5. Cada profesor analiza las semejanzas y diferencias que encuentra al

comparar tales esquemas de resolución.

6. En la reunión del GPT, los profesores ponen en común los resultados

de esta indagación.

7. Los profesores determinan los desafíos que los resultados de esta

indagación presenta para la enseñanza de las proporciones.
ANEXO D

1. ILUSTRACION TOMADA DE ROUCHE (1992) pp. 257-258

El diámetro del Sol es de 1392 000 km.

La distancia Tierra - Sol : 149 597 910 km.
y la distancia Tierra - Luna: 384 400 km.

Si decidimos representar a la Luna (la más pequeña de los tres cuerpos)

por un círculo de 1 milímetro de diámetro, entonces se obtienen las
dimensiones siguientes para la representación

Diámetro de la Luna: 1 milímetro

Diámetro de la Tierra: 3.67 milímetros
Diámetro del Sol: 400 milímetros
Distancia Tierra -Luna: 110 milímetros
Distancia Tierra - Sol: 43.037 milímetros

Entonces, el Sol debiera estar a 43 metros de la Tierra. Esta nueva esca-

la lo hace más fácil de imaginar.
La siguiente figura grafica esta situación.
2. Otro ejemplo de proporciones, esta vez extraido del libro "Dios y la
ciencia" del filósofo francés contemporaneo, Jean Guitton.

"...Este ejemplo, va a permitirnos comprender mejor, que el universo

está compuesto principalmente de vatio. Imaginemos que tomasemos
una llave, como la que usamos para abrir la puerta de nuestra casa y la
ampliamos hasta que alcance el tamaño de nuestro planeta Tierra. En
esta escala, los átomos que componen nuestra llave gigante, tendrán
apenas el tamaño de cerezas."

" Pero he aquí, algo aun más sorprendente. Supongamos que tomamos
en la mano uno de estos átomos del tamaño de una cereza. Nosotros
podríamos examinarlo muy bien e incluso ayudándonos con un micros-
copio, no nos sería posible ver el núcleo que aún es demasido pequeño
en esa escala. Tendremos entonces, que agrandar nuestra cereza al tama-
ño de un globo de 200 metros de diámetro. Pese a este tamaño impre-
sionante al que hemos ampliado nuestro átomo, el tamaño del núcleo de
nuestro átomo gigante, no sobrepasa el tamaño de un minúsculo grano
de polvo. Con este ejemplo, podemos apreciar entonces, el vatio que hay
dentro del átomo."

Si elimináramos todas las distancias de vatio que hay entre las distin-
tas partículas que componen el átomo y también las distancias que hay
entre los átomos, hasta que todos pudiesen `tocarse', sería posible com-
primir todo el universo conocido a su increíble talla original del instan-
te exactamente anterior al Big-Bang. Es decir todo lo que conocemos
estaría contenido en una esfera de una pequeñez inimaginable

10 -33 centímetros o, lo que es lo mismo,

0,000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 001 centímetros, lo que
representa un tamaño varios billones de veces mas pequeño que el
núcleo de un átomo.
 1 módulo que se desarrolló en las páginas anteriores, respondió a

E un modelo de análisis inductivo que parte de situaciones con-

cretas relativas al quehacer pedagógico en el aula. Dicho modelo
consiste en las siguientes etapas

l. Partir de la realidad. Se registró una sesión de discusión entre pro-

fesores de matemáticas, centrada en el análisis de su práctica en la
enseñanza de las fracciones, razones y proporciones.

2. Identificar situaciones problemáticas. Del registro efectuado se selec-

cionó una serie de segmentos que evidenciaban situaciones proble-
máticas.

3. Analizar cada segmento teniendo presente los siguientes pasos

a) Objetivación. Se describe el marco en que se da la situa-

ción problemática presente en el segmento.

b) Nominación. Se identifica el problema poniéndole un títu-

lo que permita delimitarlo y focalizar el análisis.

c) Análisis del problema. Se busca interpretar el problema

mediante la formulación de hipótesis interpretativas,
relativas a las ideas y representaciones que sustentan los
profesores al discutir esta situación.

d) Proyección didáctica. Se buscan alternativas de acción

pedagógica que apunten a la resolución del problema
relevado.
4. Complementar teóricamente. Se refirió el conjunto de problemas ana-
lizados a un marco de referencia teórica que suministrara algunos ele-
mentos que permitiesen ampliar la comprensión en torno a ellos, tenien
do siempre como trasfondo el quehacer en el aula. En esta perspectiva,
las unidades desarrolladas no pretendieron agotar cada uno de los temas
tratados, sino que abrir miradas en torno a la significación de fraccio-
nes, razones y proporciones desde el punto de vista de la didáctica.

5. Proyectar didácticamente. Se motivó, mediante las actividades, que

los profesores constantemente tuvieran como desafío el aterrizar la
reflexión a su quehacer didáctico cotidiano.

Entre los principios que inspiraron la adopción de este modelo están, por
un lado, el enorme caudal de experiencias que poseen los profesores y
que, con las herramientas necesarias, dicho caudal se puede explicitar
conceptualmente y, por otro, que la reflexión crítica en torno a la práctica
y el subsecuente aprendizaje que de ella se deriva, se ve facilitada y
enriquecida mediante la interacción con los pares.

Sin lugar a dudas, la implementación de este módulo en el GPT permiti-

rá poner en práctica el modelo en el cual se sustenta, el cual es una herra-
mienta viable de ser utilizada para la problematización de la enseñanza
de otras temáticas.

Respecto de los contenidos abordados, se constituyó la fracción como

megaconcepto con el fin de contrarrestar la tendencia a la mecanización
operatoria carente de significado en el cual se tiende a caer. Analizar la
complejidad de este megaconcepto, en sus distintas dimensiones, facetas
y manipulaciones, debe permitir aclarar algunos errores conceptuales y
operatorios, conocer los diversos objetos mentales que organiza y situar-
se en los desafíos que implica un aprendizaje significativo de él por parte
de los alumnos y alumnas.

Las facetas de la fracción se abordaron en sus dimensiones dinámica y

estática. Esto es relevante porque en muchos conceptos matemáticos es
posible distinguir las dimensiones de procesos y producto, lo cual con-
tribuye a comprenderlos más profundamente y a buscar estrategias didác-
ticas para enseñarlos con sentido. Además, estas dimensiones se asocia-
ron con presentaciones para la enseñanza, en particular se ilustraron con
registros gráficos, numéricos y verbales, cuya distinción evita caer en
contradicción al momento de enseñar, a la vez que comprender fuentes
de obstáculos para su aprendizaje. En definitiva, se busca superar el
desafío de que frente a la complejidad del concepto de fracción, se cuen-
te con una sola notación para expresar la diversidad de las facetas que
contempla.

Se culmina el tratamiento del megaconcepto de fracción, presentando

manipulaciones de magnitudes fraccionadas con algunas ilustraciones en
los contextos kinestésico, oral y simbólico en un orden creciente de difi-
cultad operatoria. De ese modo se pretendió ilustrar una lógica en la
cual asentar una secuencia didáctica dirigida a superar los errores más
comunes en la operatoria.

En la unidad de razón y proporción el hilo conductor continúa siendo res-

ponder a las situaciones problemáticas relevadas en la primera unidad. El
concepto de razón se abordó presentando lo que él informa, su modo de
lectura y de escritura, y los siguientes tipos de razones : internas, exter-
nas, constantes e inversas. Eso se hizo para favorecer su comprensión en
las dimensiones tanto cualitativa como extensiva.

Para el concepto de proporción se señala su definición, así como la forma

en que se escriben y leen, y se desarrolla la noción derivada de propor-
cionalidad. Luego se ilustra con dos situaciones en las que se opera
estrechamente apegado al significado de las operaciones. Esto último
permite abrir miradas sobre alternativas a los modos más usuales de
enseñar, entre otros aspectos, la conversión de unidades que fue uno de
los problemas resaltados en el relato.
FiOL, MA. Y FORTUNY, J. (1990) : " Proporcionalidad ". Colección MATE-
MATICAS : CULTURA Y APRENDIZAJE. Editorial Síntesis, Madrid,
España.

LLINARES, S. Y SÁNCHEZ, MA. (1988) : " Fracciones. La relación parte-

todo ". Colección MATEMATICAS : CULTURA Y APRENDIZAJE. Edito-
rial Síntesis, Madrid, España.

ROUCHE, N. (1992) : " Le sens de la mesure: des grandeurs aux nom-

bres rationels ". Editorial Didier Hatier, Bruselas.

RoucHE, N. (junio, 1996) : " Pourquoi ont-ils inventé les fractions ". Edi-
ción provisoria, Nivelles, Bélgica.

SEGURA, D. Y RoMERO, J, (febrero 1992) : " Las Matemáticas en el A ula

Posibilidades de construcción significativa ". Artículo en la
Revista "Planteamientos en Educación", pp. 6 - 24. Vol. 1, N°3.
Editores Corporación Escuela Pedagógica Experimental, Santa Fé
de Bogotá, Colombia.

SOTO, I. (1992) : " Mathématiques dans la vie quotidienne de paysans

chiliens ". Tesis de doctorado, Université Catholique de Louvain,
Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación, Louvain-la-
Neuve.