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CDD: 155.4

A AFETIVIDADE SOB A TICA PSICANALTICA E

PIAGETIANA
AFFECTIVITY UNDER A PSYCHOANALYTIC
AND PIAGETIAN PERSPECTIVE

VILMARISE SABIM PESSOA

Professora do Departamento
de Educao da UEPG

RESUMO
O presente texto enfatiza a importncia da afetividade no processo de ensino
e aprendizagem, e nas relaes pedaggicas professor-aluno, apontando para o fato
de que a afetividade pode determinar o sucesso ou o fracasso de uma criana na
escola.
Esta relao afetiva enfocada sob a tica psicanaltica e piagetiana, pois
em ambas a afetividade se encontra muito presente quando se fala em
desenvolvimento emocional e cognitivo.
Sob a abordagem psicanaltica, a afetividade vista como um processo em
que algum investido de amor, constri o seu eu, e descobre o prazer e o desejo de
aprender. Sob a tica piagetiana, ela aparece como um aspecto necessrio,
complementar e indissocivel no desenvolvimento intelectual do ser humano.
Palavras-chave: afetividade, ensino, aprendizagem, relao professor- aluno, Piaget,
Freud
PUBLICATIO UEPG Cincias Humanas, 8 (1):97-107, 2000.

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Toda ao educativa supe a presena de um professor e um aluno
interagindo afetivamente nas mais diversas situaes, afetando e sendo afetados um pelo outro. Na relao pedaggica podem surgir sentimentos de
aceitao ou de averso entre educador e educando, o que interferir na
metodologia, no processo de ensino e aprendizagem, e na relao entre
ambos.
A forma como o professor apresenta o contedo de sua aula est
revestido de uma conotao afetiva especial, que torna o mestre original, e
afeta cada aluno de uma maneira peculiar, repercutindo de forma diversa na
sua aprendizagem.
Os educadores esquecem que a afetividade permeia todo processo
educacional e, muitas vezes, preocupam-se apenas com o contedo e com
metodologias modernas. a qualidade do dilogo afetivo que se estabelece
entre educador e educando, que cria laos profundos ou antipatias eternas.
Esta delicada relao pode definir o sucesso ou fracasso escolar de uma
criana.
Se aluno e professor no se gostam, fica muito mais difcil aprender.

1. A afetividade sob a tica psicanaltica

Sob a tica psicanaltica, o ser humano no nasce com um eu (sujeito psquico) pronto, mas ir constitu-lo a partir de si, e das suas relaes
sociais e familiares.
A criana que foi desejada e investida pelo desejo materno e paterno,
sentir-se- amada, sentir prazer em si prpria e, buscar sempre reconhecimento e afeto.
A atividade psquica ter incio neste investimento libidinal pelos
pais, e pelo prazer que o beb experimenta em seu prprio corpo. Este eu,
que est sendo constitudo, busca compreender, ter acesso ao significado
do que existe e do que ele vivencia. O eu deseja ento saber.
Os pais que investem o seu afeto na criana, servem de ligao entre
seu psiquismo e o meio psquico que a rodeia, e proporcionam a ela uma
auto- estima positiva, que a levar busca do prazer de ouvir e pensar.
Na escola, o professor que exercer essa funo identificatria ao
aceitar a criana como ela , ao valoriz-la e ao investir nela.
O eu se estrutura ento, pelo discurso social, pelo desejo e pelas
falas dos pais para a criana e sobre a criana. Este eu, que se constitui no
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ambiente psquico familiar, ir sofrendo transformaes nas relaes sociais. Ele precisa, inicialmente, do reconhecimento e do amor dos pais para
experimentar o prazer e o desejo de pensar.
Enfim, prazer, amor e reconhecimento so elementos indispensveis
para a construo e identificao do eu, para investir em si e no outro.
Na escola, a criana precisa do amor e do reconhecimento do professor (substituto simblico dos pais), precisa encontrar nele o prazer de aprender.
Nesta relao professor - aluno, o desejo de ensinar, e o modo como
o professor aceita e reconhece o aluno como um ser nico e singular, tambm sero importantes. A criana que encontra um professor preconceituoso
em relao a ela, que a desvaloriza, que no reconhece suas qualidades, e
que no investe nela como um ser nico e especial, estar concorrendo para
que esta criana perca o prazer de pensar e o desejo de aprender.
Assim como o professor no investe nela, ela no investe no estudo e
pode investir em outros objetos: colegas, esporte, lazer, vcios, etc.
Na situao escolar, o professor fonte privilegiada ao proporcionar
prazer ou sofrimento ao aluno, mas o aluno tambm pode ser fonte de
prazer ou sofrimento ao professor. Ao ser reconhecido ou no pelos alunos,
sua fonte de prazer reside nas respostas que os alunos do sua tarefa de
ensin-los.
Korczak (1983) in Violante, diz que o educador deve respeitar e compreender a criana considerando o referencial dela, o seu modo de pensar
sobre si, sobre os outros e sobre a sua realidade.
Baseado no conceito freudiano de transferncia, o autor considera
que o professor deve conhecer a si mesmo e reconhecer os afetos que ele
experimenta ao trabalhar com crianas.
O educador livre de idias pr-concebidas sobre o aluno, pode
respeit-lo e investir nele, bem como na sua ao educativa. Desta forma
haver uma relao professor- aluno genuna, fundamentada na afetividade,
na confiana mtua e na sinceridade.
Entretanto, s amor no basta. preciso que, alm desta relao professor- aluno autntica e afetiva, haja uma prtica pedaggica estabelecida
no respeito, na autoridade humana e no estabelecimento de limites, de modo
que o professor permita o desenvolvimento e o fortalecimento do eu do
educando para que ele desenvolva auto-estima, confiana, respeito a si e ao
outro.
Segundo Violante (1995), muito da dificuldade de aprender devePUBLICATIO UEPG Cincias Humanas, 8 (1):97-107, 2000.

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se falta de investimento do eu na sua prpria atividade de pensar, isto
porque a atividade de pensar da criana pode no ter sido reconhecida, ou
ningum ter investido nela.
Enfim, a criana s pode desenvolver seu eu, s investir no desejo
de aprender, se tambm o adulto (pais e professores) investir nela, no seu
desejo de aprender. Se pais e professores lhe derem amor, valorizarem e
reconhecerem o seu valor, ela fortalecer o seu eu.
A psicanlise estuda a constituio do sujeito do inconsciente, e se
as funes cognitivas crescem, evoluem, o sujeito se constitui. Para a Psicanlise, a constituio do sujeito regida por leis diversas das que regem
o desenvolvimento cognitivo. No h paralelismo entre eles.
O eu, sede das funes do ser humano, ocupa um lugar central, pois
ali esto as funes que regulam a relao de uma pessoa com sua realidade.
Que pode fazer o professor ento na sala de aula?
Investir no seu aluno, no potencial que ele possui e no no aluno
idealizado , assegurar a ele um lugar de reconhecimento em seu meio social; assim esta criana, sentindo-se respeitada e amada, poder investir em si
prpria, no desejo de pensar e aprender.
Freud (1973) coloca que s pode ser pedagogo aquele que se encontra capacitado para penetrar na alma infantil, e que, ns adultos no compreendemos nem a nossa prpria infncia, como poderemos ento compreender e educar uma criana que est sob nossa responsabilidade? Quando
os educadores estiverem familiarizados com a psicanlise, e voltarem a
ficar de bem com a criana que h dentro deles, podero trabalhar com a
energia daquela que est sob seus cuidados e conduzi-la a uma caminho
menos conflituoso.
Na abordagem psicanaltica, o aprender envolve a relao professoraluno, pois aprender aprender com algum. Freud (in Kupfer) nos aponta que um professor pode ser ouvido quando est revestido de uma importncia especial. Graas a esta importncia, o mestre passa a ter em mos um
poder de influncia sobre o aluno, pois ele agora substitui os pais e herda os
sentimentos que a criana dirigia a eles. Percebe-se ento que Freud
enfatizava as relaes afetivas entre professor e aluno.
A importncia que ele dava afetividade na educao expressada
nesta citao de um artigo seu:
rduo decidir se o que nos afetou mais e foi de maior importncia foi
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nosso interesse pelas cincias que eram ensinadas ou pelas personalidades
de nossos professores. verdade, pelo menos, que este segundo interesse,
constituiu uma perptua corrente oculta em todos ns e, em muitos de ns, o
caminho s cincias passava apenas atravs de nossos professores. (Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar).

Neste mesmo artigo, Freud falou das emoes conflitantes que ele e
seus colegas experimentaram em relao aos professores: o intenso dio a
alternar-se com o amor, a procura da fraqueza dos professores e, simultaneamente, seu orgulho em descobrir que eles tinham boas qualidades e grande conhecimento.
A psicanlise nos fala em transferncia (atribuir um sentido especial a algum que corresponda ao nosso desejo inconsciente), e sabemos que
a afetividade entre professor e aluno varia muito na medida em que ambos
transferem um para o outro seus desejos, frustraes e expectativas.
Na relao professor-aluno, o aluno transfere para o professor o relacionamento com os pais, e ento o professor pode tornar-se a figura a que
so endereados os sentimentos de amor ou dio, traduzidos por admirao ou hostilidade ao professor.
O professor torna-se ento o depositrio de algo do aluno, e fica
carregado de uma importncia especial. Dessa importncia, nasce o poder
que ele exerce sobre o aluno, e se explica o lugar que ele ocupa no inconsciente do aluno. Da podemos entender porque tantos professores que parecem nada ter de especial, marcam tanto seu aluno para sempre, na vida
pessoal e profissional.
Segundo Kupfer (1989), um professor psicanaliticamente orientado,
saber trabalhar com os sentimentos de seus alunos e saber abdicar de sua
figura de autoridade, permitindo que seu aluno pense por si, seja crtico e se
torne independente. Este professor aprender a organizar o seu saber, mas
renunciar ao poder, que o levaria a se impor aos alunos. Ele renunciar ao
poder, que o seu lugar de professor lhe confere, e permitir ao aluno matar
o mestre dentro de si para se tornar o mestre de si mesmo.
Caber a ele, nesta interao, guiado por seu desejo, organizar, articular e tornar lgico o conhecimento transmitido a seu aluno. Ao aluno
caber ingerir, desarticular e tomar para si o conhecimento que se engancha
em seu desejo, que tem sentido para ele, e que ser fundamentalmente til
para ele em sua vida.
A viso psicanaltica de educao uma viso que valoriza o aluno
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como ser humano nos seus afetos, capaz e livre de construir seu prprio
conhecimento atravs do seu desejo inconsciente. Professores ensinam no
s um contedo, mas uma matria incorprea, uma forma de amor a si e ao
conhecimento.
Toda aprendizagem em que professor e aluno se entregam ao prazer
de aprender, respaldados pelo afeto, pela liberdade e pelo respeito, tornase uma lio de amor, um encontro verdadeiro entre duas pessoas, de dois
desejos inconscientes.

2. A afetividade sob a tica piagetiana

Na tica piagetiana, o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligncia, pois segundo Piaget : vida afetiva e vida
cognitiva so inseparveis, embora distintas. E so inseparveis porque todo
intercmbio com o meio pressupe ao mesmo tempo estruturao e valorizao... Assim que no se poderia raciocinar, inclusive em matemtica,
sem vivenciar certos sentimentos , e que, por outro lado, no existem afeies sem um mnimo de compreenso... O ato de inteligncia pressupe
pois, uma regulao energtica interna (interesse, esforo, facilidade)...
(Piaget, 1977, p 16).
Sem afeto ento, no h interesse, necessidade e motivao pela aprendizagem, no h tambm questionamentos, e sem eles, no h desenvolvimento mental. Afetividade e cognio se complementam e uma d suporte
ao desenvolvimento da outra.
O desenvolvimento cognitivo, passa de um perodo inicial centrado
na prpria ao para a construo de um universo objetal e descentrado. De
forma semelhante, a afetividade evolui de uma indiferenciao entre si prpria e os que a rodeiam para aos poucos elaborar e construir um sentimento
nico e interindividual. Tanto o aspecto cognitivo como o afetivo evoluem;
de incio esto centrados no sujeito e nas suas prprias necessidades, para
depois se dirigirem ao outro e s relaes do sujeito com outros sujeitos.
O afeto, segundo Piaget, pode acelerar ou retardar a formao das
estruturas cognitivas. Embora condio necessria, s o afeto no condio suficiente para a formao das mesmas.
O afeto acelera a formao das estruturas, no caso de interesse e
necessidade, e retarda quando a situao afetiva obstculo para o desenvolvimento intelectual. Piaget admite que desregulaes de carter afetivo
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podem obstruir o funcionamento da atividade cognitiva. Ao voltar normalidade afetiva, entretanto ficam prejuzos na rea cognitiva.
A afetividade no explica a construo da inteligncia, mas as construes mentais so permeadas pelo aspecto afetivo. Toda conduta tem um
aspecto cognitivo e um afetivo, e um no funciona sem o outro.
Quando a criana tem dificuldade em entender algum contedo, ela
pode mostrar-se desinteressada, aptica ou demonstrar sentimentos de
desprazer em relao aprendizagem e, se a criana tiver interesse por
animais, poder desenvolver uma estrutura cognitiva para esta compreenso. Entretanto, uma cpia desprovida de significao no produz na criana nenhum interesse ou motivao. Assim, ela pouco aprende e nada constri.
Para Seber (1997), dizer que a criana se interessa por algo afirmar
que ela est de posse de certas estruturas para assimilar o que o professor
est propondo. Quando ele est preocupado somente com a transmisso de
conhecimentos, e deixa de lado o que interessa criana, est provocando
uma aprendizagem desprovida de significado e de interesse.
Da mesma forma, preciso que se reflita se os esquemas de assimilao da criana podem lev-la a superar os desafios propostos pelo educador, porque se estes estiverem alm da capacidade cognitiva da criana,
haver tambm desmotivao e desinteresse. O interesse dela pelos contedos escolares aumenta medida que seus processos cognitivos avanam.
Piaget (1962) considera que a afetividade precede as funes das
estruturas cognitivas e que os estgios da afetividade correspondem exatamente aos estgios do desenvolvimento das estruturas. H, entre eles, uma
correspondncia e no uma sucesso.
Piaget (1968) diz que a afetividade constitui a energtica das condutas, cujas estruturas correspondem s funes cognitivas, ou seja, as condutas humanas tm como mola propulsora o afeto, e a estrutura de como elas
so e funcionam constitui o elemento intelectual.
A afetividade, fator fundamental na socializao, compreende sentimentos (prazer, desprazer, simpatia, emoes e vontade) e elementos
energticos (interesses, esforos, afetos das relaes inter-individuais, simpatias mtuas e sentimentos morais).
Em Seis estudos de Psicologia (1986), Piaget enfatiza mais uma vez
que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e a intelectual, e que
esse paralelismo continuar por todo desenvolvimento at a adolescncia.
Afetividade e inteligncia so assim, indissociveis e constituem os dois
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aspectos complementares de toda conduta humana (Piaget, 1986, p 22) (o
grifo nosso).
Todo educador precisa ter clara a importncia da afetividade na
interao com seu aluno, e na construo do conhecimento. Essa relao
afeto-cognio pode favorecer o desenvolvimento global da criana, um
maior equilbrio e uma maior estabilidade na sua vida social, afetiva, moral
e intelectual.
No incio de sua vida, a criana no tem conscincia do prprio eu,
e vive num processo de indiferenciao. Assim, a afetividade est basicamente centrada em seu prprio corpo e em suas prprias aes. Quando
toma conscincia de si, suas relaes tornam-se objetais, e o outro torna-se
objeto de afeto; a se inicia a descentrao afetiva.
No perodo sensrio motor (0 a 2 anos), a afetividade se manifesta
nas emoes primrias medos (ligados perda de equilbrio) e afetos
perceptivos (sensao de agradvel, desagradvel, prazer, dor).
So afetos ligados prpria ao do sujeito, e no afetos da relao
com outras pessoas. So afetos egocntricos, sem a conscincia do eu. Com
a elaborao do universo exterior e da noo de objeto , os sentimentos
tornam-se objetivos. Ocorrem em relao s coisas e pessoas. Iniciam-se
sentimentos interindividuais (simpatias, antipatias, alegrias e tristezas).
As transformaes na socializao repercutem tambm na vida afetiva.
Em toda conduta, as motivaes e o dinamismo energtico provm da
afetividade, enquanto as tcnicas constituem o aspecto cognitivo. No existe
uma ao puramente intelectual ou puramente afetiva. Os dois elementos
intervm na conduta e um interfere sobre o outro.
No perodo intuitivo ou pr-operacional (2 a 7 anos), ocorre o desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (afeies, simpatias) ligados socializao das aes. Aparecem os sentimentos morais e regulamse os interesses e valores, isto , um objeto torna-se interessante medida
que corresponde a uma necessidade. Nesse perodo h interesse pelas palavras, desenhos, imagens, etc. Estas realidades adquirem valor para o sujeito medida que vo de encontro s suas necessidades.
Aos interesses e valores das atividades correspondem sentimentos
de superioridade ou inferioridade, quando ocorrem sucessos ou fracassos
nas atividades que a criana desenvolve.
No perodo dos 2 aos 7 anos, alm das trocas intelectuais, h tambm
sentimentos espontneos, que nascem das trocas entre as pessoas. Haver
simpatia em relao s pessoas que respondem aos interesses da criana e
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que a valorizam. O mesmo poder ocorrer com antipatias.
Na relao com o outro, h valores interindividuais: respeito, obedincia e sentimento de dever aos mais velhos. So valores morais dependentes de uma vontade exterior, a vontade dos seres mais velhos, que so respeitados. Regras de conduta so colocadas, e a criana as aceita e reconhece por haver respeito unilateral: o respeito da criana ao mais velho, no
sendo respeito recproco. Quando o respeito se torna mtuo, os sentimentos morais sero autnomos e no mais impostos, porque a criana respeita
o outro e respeitada por ele, e compreendida em seus sentimentos.
Interesses, autovalorizao, valores interindividuais espontneos so
as primeiras manifestaes afetivas desse nvel de desenvolvimento.
No perodo das operaes intelectuais concretas (7 a 12 anos), h
cooperao, reciprocidade, autonomia, as operaes intelectuais so reversveis e a afetividade caracteriza-se por novos sentimentos morais, pela
organizao da vontade e por maior regulao da vida afetiva. Os primeiros
sentimentos morais se originaram do respeito unilateral em relao aos adultos. O novo sentimento, que surge em funo da cooperao, o respeito
mtuo.
Em um jogo com regras, os menores de 7 anos jogam um jogo de
qualquer modo, imitando as regras dos mais velhos, h o respeito unilateral
pelos mais velhos. Os maiores de 7 anos, podem criar uma nova regra, que
se torna verdadeira, se todos a adotarem, a expresso da vontade comum.
A regra respeitada como resultado do acordo explcito entre o grupo.
A conseqncia afetiva do respeito mtuo o sentimento de justia,
fundamentado na igualdade. O respeito mtuo conduz a uma organizao
nova dos valores morais.
medida que novas estruturas cognitivas vo surgindo e se estabilizando, a instabilidade e incoerncia das idias infantis vo sendo deixadas
de lado, para dar lugar sistematizao do raciocnio do adulto.
No campo da vida afetiva, tambm ocorre equilbrio dos sentimentos
com o aumento da idade. O desenvolvimento afetivo, que acompanha o
intelectual tambm tende a se estabilizar, e se orienta para o equilbrio, uma
forma final de equilbrio, que se encontra na afetividade do adulto.
Souza, baseada em Wadsworth, destacou alguns pontos importantes na teoria piagetiana, relevantes para os professores:
1- os professores devem ter uma relao de respeito mtuo com as
crianas, encorajando-as a desenvolverem sua autonomia;
2- os professores podem promover a interao social na sala de aula,
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encorajando o questionamento intelectual e ensinando a criana a lidar
com questes morais;
3- o professor deve permitir a discusso em sala de aula, para que a
criana oua os argumentos dos colegas, entre em desequilbrio cognitivo
para reestruturar seu raciocnio;
4- a responsabilidade, a cooperao e a auto-disciplina no deveriam
ser impostas, mas construdas pela criana a partir de suas prprias experincias.
O desenvolvimento do ser humano e a conscincia de si vai sendo
construda pelo sujeito nas suas relaes com o outro. Da a grande importncia do educador, permitindo e oportunizando criana diversas situaes para que ela experiencie e construa seu conhecimento, e desenvolva
sua afetividade.

Recebido para publicao em 3/01.

Publicao para publicao em 6/01.

ABSTRACT
This text emphasizes the importance of affection in the teaching-learning process
and in the pedagogic teacher-student relationship, and demonstrates that affection can
determine a childs success or failure at school. This affective relationship is studied under
a psychoanalytic and Piagetian perspective, because in both affectivity is present in what
respects emotional and cognitive development. Under the psychoanalytic perspective
affectivity is seen as a process in which a love-invested person constructs his/her own self
and discovers the pleasure and wish of learning. Under the Piagetian perspective, affection
is a necessary, complementary and inseparable aspect in the intelectual development of a
human being.
Key words: affectivity, learning, teacher-student relationship, Piaget, Freud

Endereo para contato: 223-2272 / 9972-6765

PUBLICATIO UEPG Cincias Humanas, 8 (1): 97-107, 2000.

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REFERNCIAS
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KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao: o mestre do impossvel. S.
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PIAGET, Jean. A relao da afetividade com a inteligncia no desenvolvimento mental da criana.Texto retirado da Internet, traduzido do original The relation of affetivity to intelligence in the mental development of
teh child, 1962, vol 26, n3.
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