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Facultad de Educacin
Universidad de Playa Ancha
Ps. Errol Dennis
INTRODUCCIN
El aprendizaje es un proceso complejo que puede ser descrito desde diversas
perspectivas. En la presente unidad nos acercaremos al fenmeno del aprendizaje
considerado desde el punto de vista cognoscitivo.
El aprendizaje cognoscitivo puede entenderse como la adquisicin estable, a
partir de la experiencia, de conocimientos y habilidades del pensamiento por parte de
un sujeto. Hacemos nfasis en el carcter experiencial y estable de su adquisicin y
desarrollo para distinguirlo, por un lado, de las conductas que emergen a partir de
procesos madurativos (por ej. comportamiento sexual) y, por otro, de aquellos
comportamientos ocasionales y fortuitos producto de la experiencia (por ej. hacer
conductas de equilibrio al tropezarse).
En el aprendizaje podemos distinguir la presencia de diversas dimensiones
sobresaliendo entre ellas, las cognoscitivas, motivacionales, motrices e
interpersonales. En consecuencia, privilegiar contenidos acerca del aprendizaje
cognoscitivo es acentuar teoras y estrategias de desarrollo de habilidades que
afectarn fundamentalmente a esa dimensin pero ella no puede desvincularse de las
otras en el desarrollo integral de las personas (v.gr: emociones, patrones de conducta,
aspectos de personalidad etc.).
De las otras dimensiones, la curiosidad, por ejemplo, desempea un rol
fundamental como urgencia motivacional sobre aspectos atencionales, que es una
dimensin cognoscitiva. sta es una necesidad que probablemente tiene su base
filogentica en los primeros tropismos y el afn exploratorio del medio con fines
adaptativos.
La motivacin ejercer un papel fundamental sobre la atencin y su control est
estrechamente ligado a las operaciones descritas por el condicionamiento clsico,
instrumental y vicario o social las cuales sern descritas en el captulo siguiente.
Resulta imprescindible que el alumno se encuentre motivado respecto de los
contenidos de un curso; de hecho el motivar al alumno, es uno de las funciones
bsicas del educador.
La variable interpersonal se ha considerado, hasta ahora, una condicin
implcita del acto educativo. Se asume que el proceso educativo implica conducta
interpersonal, ya sea real (un profesor y un alumno se encuentran en una sala de
clases) o virtual (el alumno lee un libro, un cuaderno o la pantalla de un computador),
esto dentro de un proceso que no es casual, sino intencional. Dentro de esta variable
el lenguaje, como instrumento comunicativo social y su rol mediador del desarrollo
intelectual, ha sido incorporado a la comprensin del fenmeno educativo por la
escuela sovitica y aceptado como un hecho incuestionable. De hecho, el lenguaje se
constituye en el vehculo bsico del proceso educativo tal como lo conocemos hoy.
Hacer clases es, para la mayora de los docentes, bsicamente hablar con los
alumnos y nos resultara difcil imaginar una clase en la que el docente no se dirigiera
nunca verbalmente a ellos.
Tambin la psicologa social y la sociologa han hecho aportes que vinculan al
grupo informal/formal, a las clases sociales y los tipos de sociedad al aprendizaje.
Consideramos as, que las condiciones sociales en que vive cotidianamente el
educando, constituyen variables esenciales a considerar al acercarse a la
comprensin del proceso de aprendizaje.
Resulta evidente, a esta altura que el aprendizaje es un proceso complejo y
multivariado. El enfoque del aprendizaje que plantearemos en este captulo se har,

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sin embargo, desde la perspectiva cognoscitiva. Esto no es una declaracin a favor de
la exclusividad de la cognicin en el proceso del aprendizaje, sino la afirmacin
intencional de que la cognicin es uno de los factores relevantes del acto educativo y
que merece un apartado privilegiado para tratarla.
En captulos posteriores se tratar explcitamente la relacin entre el
aprendizaje y las dimensiones motivacional (cap.2) y social (cap.3).
A continuacin, para acercarnos a una comprensin integral del proceso
estudiado, revisamos procesos bsicos como el de Procesamiento de Informacin,
Memoria Operativa y Atencin, para pasar luego a fenmenos ms complejos como
Procesos de Control, Resolucin de Problemas y Metacognicin.
I

MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

Durante la primera mitad del siglo XX, la corriente dominante en psicologa,

postul que todo proceso intermedio, entre el estmulo y la respuesta, era irrelevante
para explicar la conducta. A instancias del desarrollo de la informtica, en la segunda
mitad del siglo, surge la posibilidad de teorizar respecto de lo que se llega a llamar
procesamiento de informacin. Hoy en da es inimaginable una conceptualizacin
de la conducta humana que no considere este tipo de variables subjetivas que
implican procesos cognoscitivostivos internos, para explicar la conducta humana.
El modelo de Procesamiento de la Informacin postula que la cognicin es una
representacin simblica que media causalmente entre un estmulo y una respuesta.
En ste, existe una primera etapa en que el estmulo fsico portador de la informacin
desencadena en el transductor biolgico, por ejemplo cuando un rayo de luz (estmulo
fsico) alcanza la retina del ojo, donde los conos y bastoncitos (transductores
biolgicos) transforman este estimulo (ambiental) en un impulso nervioso (corporal).
Este cambio es registrado, inicialmente, por el aparato cognoscitivo, en diversas
instancias sucesivas, que generan el proceso que detallamos a continuacin:
(i) un almacn o memoria sensorial, como una imagen transitoria de modalidad
sensorial especfica, es decir acorde al sentido que se haya involucrado. Esta
imagen resulta ser de amplitud ilimitada, desde todo punto de vista prctico, pero
con una degradacin temporal rapdisima del orden de los 250mseg.
Parte de esta imagen opera como un input que ingresa a una segunda etapa:
(ii) un almacn o memoria de largo plazo. En ste se encuentra toda la informacin
que el sujeto posee en forma permanente, por un lado, producto del aprendizaje y, por
otro, de su herencia filogentica. En este almacn la informacin es preservada en
formatos supramodales como una representacin que puede tomar dos modos (a)
semntica declarativa y/o episdica (ligada a palabras y descripciones verbales de
hechos) y (b) procedimental (relativa a modos de hacer [conductualmente] las
cosas). Alguna de esta informacin vinculada al input se activa como un archivo que
se constituye en parte de la tercera instancia:
(iii) un almacn o memoria operativa de corto plazo donde, al cruzarse la informacin
del archivo activado con la imagen proveniente del almacn sensorial, se genera el
cuarto momento del proceso:
(iv) el foco atencional, donde se da la experiencia fenomnica consciente en un
formato lingstico y/o visoespacial de amplitud y duracin limitada.

EJECUTIVO CENTRAL
(dirige la atencin y controla el procesamiento voluntario)

ACCIONES CONTROLADAS

FOCO
DE
ATENCIN

(ACP)
MEMORIA ACTIVADA

ACCIONES AUTOMTICAS

ALMACN A LARGO PLAZO

ALMACN SENSORIAL BREVE

Fig. I (Modelo multialmacn de memoria, Cowan)

II

MEMORIA OPERATIVA (ACTIVADA)

La Memoria Operativa es un espacio de capacidad limitada (7+/-2 unidades de

informacin o chunks) y de duracin breve (app.20). Esta informacin es procesada
serialmente, como palabras y sonidos, en un formato lingstico/fontico, en un lazo
articulatorio y/o como imgenes en una agenda viso-espacial. La investigacin nos
dice que la informacin se recuerda, adems, en una posicin serial tpica. Se
recuerda los dos primeros temes y los cinco ltimos, independiente de la longitud de
la lista. De all la dificultad para recordar listas largas, sean de nmeros, objetos o
eventos. En el primer modelo multialmacn de memoria, Atkinson y Shiffrin proponen
que en este almacn la informacin slo se procesa en un formato fontico y sobre l
se efectan, adems, dos procesos de control:
a) la repeticin y
b) el chunking.
La repeticin es la estrategia de control mas simple que, al reintroducir
la informacin por su repeticin fontica, permite mantenerla por sobre el tiempo de
degradacin del espacio de corto plazo (20).

Fig.II Procesamiento serial en la MCP.

El modelo muestra al Espacio Operativo como una caja donde la informacin
se procesa serialmente de izquierda a derecha. La capacidad de este espacio es de
7+/-2 unidades de informacin o chunks. Si no se establece ninguna operacin de
control sobre la informacin, sta se degrada a los 20 app. Para evitar esta situacin

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la informacin se repite, lo que permite su reintroduccin y permanencia en el sistema
por sobre el tiempo de degradacin. Esta es la experiencia de repetir un # telefnico
durante un perodo de tiempo para mantenerlo en el espacio operativo sin olvidarlo.
(El problema con esta estrategia es que:) Existen tres problemas bsicos que surgen
de esta estrategia:
a) es altamente interferible. Basta distraerse un poco para que el espacio operativo
se sature con informacin proveniente del medio, desplazando as la informacin
presente relevante,
b) una vez que deja de repetirse y alcanzado el tiempo de los 20 de degradacin, la
informacin se olvida y
c) por mantener la informacin en un formato fontico, propio del espacio operativo,
no es transferida al almacn de largo plazo que opera con formatos
proposicionales y procedimentales.
En sntesis esta informacin es til slo durante el tiempo de repeticin. En otras
palabras, el nmero telefnico (o la infornacin que sea) se recordar slo mientras se
la est repitiendo
El chunking (parcelamiento) es una estrategia ms compleja. En ella,
la informacin se organiza molecularmente permitiendo aumentar la amplitud del
espacio operativo.
Una limitacin severa del espacio operativo es que, como ya hemos dicho, su
amplitud se (reduce) limita a 7+/-2 unidades de informacin. Esta cifra, descrita por
Miller en uno de los artculos ms importantes de la psicologa El mgico nmero 7+/2, describe la capacidad en amplitud de nuestro espacio operativo. Esta cifra seala
que los contenidos sobre los que podemos operar en la memoria de corto plazo no
pueden exceder de nueve. Por ejemplo: si a un sujeto se le somete a una situacin
experimental de recuerdo inmediato con una lista aleatoria de temes de 15 letras,
recordar 7+/-2 (las cinco ltimas y las dos primeras). Si los temes de la lista
consisten en trigramas tipo CVC, como los utilizados por Ebbinghaus TIP, ROC,
SEM-, el sujeto recordar tambin 7+/-2. Si la unidad se aumenta a palabras de una
extensin modal (que estn en el rango de frecuencia ms comn de la lengua, app.
2-3 slabas), el sujeto recordar, tambin, 7+/-2. En sntesis, la amplitud del espacio
operativo puede ampliarse en la media que la unidad de informacin utilizada tenga
una cierta organizacin superior a las unidades que la componen. Es arbitrario si se
desea trabajar con fonemas, morfemas o palabras, cifras de una o varias unidades.
Una vez decidida la unidad la amplitud queda, sin embargo, limitada a 7+/-2 unidades.
(a)

(b)

tip

loc

fux

rim

ne
d

bo
r

div

Fig.III Proceso de chunking en la MCP.

Como se observa en las imgenes, la capacidad de ambos espacios es de 7+/2 unidades de informacin o chunks, pero en el caso de (b) hemos aumentado los
contenidos de 7 a 21 al transformar las letras en trigramas. La transformacin del
chunk atmico, como en (a) a una unidad molecular en (b) nos permite aumentar la
capacidad de procesamiento en el espacio operativo. La ventaja de las tcnicas de

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memoria surgidas de este punto de vista son evidentes, al aumentar la cantidad de
datos registrados.
III

LA ATENCIN

El primer psiclogo que dio una definicin de atencin fue W.James. Para
ste la atencin era la vividez con que algunos fenmenos se presentan a nuestra
conciencia. Se ha comparado a la atencin con el foco de una linterna que nos
permite observar con claridad el contenido de una habitacin en penumbras. Hoy la
atencin es uno de los temas centrales del modelo de procesamiento de la
informacin, considerndosela como la capacidad general del sistema de procesar
informacin.
En su conceptualizacin se puede distinguir dos programas de investigacin
predominantes. Uno considera la atencin como un filtro que impide la
sobresaturacin del espacio operativo (Broadbent, Treisman, Norman) y el otro la
considera como una capacidad de recursos limitada que, a partir de ciertas polticas,
se distribuye entre varias tareas (Kahneman).
Estos dos programas de investigacin citados utilizan paradigmas experimentales
distintos. En el caso de los modelos de filtro, el paradigma experimental es el de
escucha dictica. En l a los sujetos se les transmite informacin diferente a cada
odo y se les instruye a poner atencin a un mensaje que es transmitido a un odo y
luego se les interroga sobre otro mensaje transmitido al otro odo. En el caso de los
modelos de recursos limitados el paradigma experimental es el de tareas divididas.
En ste se le pide a los sujetos que realicen varias tareas a la vez y se analiza como
se interfieren las unas con las otras. Un postulado bsico de este ltimo modelo es el
de esfuerzo cognoscitivo y su correlato comportamental automtico-controlado.
Debido a su ventaja pedaggica, a continuacin describiremos el modelo de recursos
limitados de D. Kahneman.
Este modelo considera la atencin como una capacidad limitada con un
conjunto finito de recursos de procesamiento de informacin. Estos recursos se
reparten sobre las distintas conductas que concurren en una tarea o sobre distintas
tareas dependiendo de una poltica de distribucin que depende de varios factores,
como se visualiza en el modelo siguiente:
Miscelnea de
determinantes

ACTIVACIN
Recursos
disponibles

Miscelnea de manifestaciones
de la activacin

Disposiciones
duraderas
POLTICA DE
DISTRIBUCIN
Intenciones
momentneas

Operaciones Posibles

Evaluacin
de
demandas
de
capacidad

Fig.IV Modelo atencional de recursos limitados (Daniel Kahneman)

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A continuacin comentamos cada elemento incluido en el Modelo arriba
presentado.
1.

Disposiciones duraderas
Son las disposiciones programadas del organismo que inciden en que la
poltica de distribucin privilegie algunas tareas sobre otras. Las disposiciones
cognoscitivas duraderas o motivaciones ms relevantes en el mbito de la cognicin
son la curiosidad y el inters. Para Lersch, desde una perspectiva fenomnica, la
curiosidad est vinculada a la tendencia vivencial y a la sensacin de gozo (un aspecto
mas emotivo) por el conocimiento de los objetos. El inters, en cambio, definido
como: la tendencia a la ampliacin del horizonte del mundo en la forma del
conocimiento de algo (algo ms cognitivo) pertenece a la esfera de las motivaciones
transitivas. Eso nos permite diferenciar el disfrute de saber cosas nuevas de la
necesidad de obtener ms informacin respecto de algo especfico.
Al margen de la distincin previa, es un hecho que ya en los primates la
curiosidad desempea un rol relevante. Butler narra como, en los chimpancs, frente
a la opcin implcita que implica la visin de otro mono, un tren elctrico en movimiento
y un plato de fruta, orientan su primera opcin atencional (es) hacia otro mono y la
segunda es el tren elctrico en movimiento.
Probablemente los atributos ms importantes del estmulo desencadenante de
la curiosidad son el carcter novedoso, el movimiento y la intensidad. Los publicistas
y los periodistas, por ej, a travs del uso del contraste, movimiento, relevancia etc.. de
los estmulos visuales dirigen nuestra atencin hacia el contenido que desean
comunicar. Desde una perspectiva pedaggica, la recomendacin es: No haga
montona su exposicin, introduzca cambios en el estmulo que porta su
informacin! La televisin, la principal competencia de las actividades acadmicas,
atrapa nuestra atencin a partir del simple recurso de estimular nuestra retina a un
ritmo de dos imgenes por segundo (al menos en un comercial considerado bien
hecho o en una pelcula de accin). A ese ritmo no importa demasiado el
contenido de los mensajes entregados, la forma es suficiente para atraer la atencin.
De hecho un humano ante la posibilidad de elegir atender a otro humano o al televisor,
elige muchas veces el televisor, a diferencia de los monos de Butler.
2.

Intenciones momentneas
Son las instrucciones expresas y tcitas que acompaan a la tarea que se debe
realizar, v.gr: ponga atencin a lo siguiente! ....., como instruccin antes de una
prueba; o cuando vaya a comprar, fjese al cruzar la calle!, como instruccin de una
madre preocupada, por su retoo.
Las instrucciones no necesariamente deben ser explcitas. En el mbito de la
pragmtica lingstica existe un conjunto de instrucciones que implcitamente regulan
la conversacin y dirigen nuestra intencin comunicativa. Cuando un acadmico se
dirige a un auditorio est implcito en el acto de dirigirse a l, por ejemplo, una peticin
de accin del tipo pongan atencin que voy a dirigirme a Uds.! Basta haber sido
socializado en un cierto contexto sociocultural para haber aprendido las pautas de
comunicacin implcita que regulan la interaccin. (cf.cap.3).
3.

Evaluacin de demandas de capacidad

Recordemos que los recursos disponibles para procesar la informacin son
limitados (7+/-2 chunks). Cuando estamos enfrentados a decidir entre varias tareas,
se hace crucial poder evaluar la cantidad de recursos que exigir cada una de ellas.
Mientras ms controlada y voluntaria es la tarea, ms recursos cognoscitivos exige
para su realizacin. Lo ideal, entonces, es automatizar (las ms) la mayor cantidad
posible de conductas concurrentes (posibles sobre) necesarias para realizar una tarea
compleja, para que estas no ocupen recursos de procesamiento en el espacio
operativo. En este momento de nuestro desarrollo, por ejemplo, si Ud. tuviera que

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gastar recursos cognoscitivos en el acto de escribir (tomar apuntes) mientras escucha
esta clase, no podra atender y comprender lo que se dice. El problema potencial se
soluciona porque el acto de escribir est, a esta altura, automatizado por el
aprendizaje previo y los recursos invertidos al comienzo del procesos educativo
cuando se tuvo que realizar palotes y crculos. La atencin puede, entonces,
centrarse en los significados del mensaje recibido, dejando muy en segundo plano el
cmo se escribe. En el momento de aprender a escribir, el nio realiz una ingente
inversin de recursos, pero el monto atencional que se necesita en este instante,
muchos aos despus y con mucha prctica, es mnimo o nulo. En el espacio
operativo, en consecuencia, al concurrir y competir por los recursos atencionales las
dos tareas implicadas en el comportamiento atender en clases, el monitor que evala y
regula la economa cognoscitiva del procesamiento distribuye stos fundamentalmente
en la conducta de comprender y no en la de escribir. Si cotejamos las diferencias
entre procesos controlados y automticos obtenemos la siguiente tabla:
AUTOMTICOS
* Escaso consumo atencional
* Se adquieren mediante el aprendizaje
* Una vez adquiridos son difciles de
modificar
* No requieren esfuerzo consciente

CONTROLADOS
* Consumen atencin
* No son rutinas aprendidas
* Son flexibles y se adaptan a situaciones
novedosas
* Son conscientes y van acompaados de
la impresin subjetiva de esfuerzo
* Pierden eficacia en situaciones de
arousal (activacin) elevado

* Se realizan eficazmente en situaciones

de arousal (activacin) elevado y
disminucin de recursos atencionales
* Producen relativamente poca
* Gran interferencia en situaciones de
interferencia en situaciones de doble tarea doble tarea
* Suponen economa cognoscitiva en
tareas rutinarias
Tabla I. Procesos controlados y automticos
4.

Arousal o activacin.
El Arousal es un constructo psicofisiolgico que hace referencia a los
mecanismos de activacin y alerta del sistema nervioso central. Luria lo describe como
parte de la unidad funcional que regula el tono cortical y vigilia y en l intervienen
fundamentalmente la formacin reticular ascendente y descendente. Este nivel
funcional es bsico para posibilitar varios fenmenos, entre los cuales encontramos, el
procesamiento adecuado de la informacin que ingresa al sistema nervioso central por
las diversas modalidades sensoriales especficas y la informacin acerca del propio
sistema (cinestsica), as como la regulacin de las respuestas motoras, es decir del
segundo y tercer bloque funcionales de Luria. La siguiente imagen nos ayudar a
comprender la funcin de esta unidad. Imagnese una habitacin completamente
obscura y llena de obstculos por la cual Ud. desea desplazarse. En la condicin
descrita ser extremadamente difcil hacerlo, pero si Ud. al ingresar activa el
interruptor de la luz, podr desplazarse sin ningn problema. La activacin cortical
realizada por la formacin reticular opera exactamente igual, facilita el procesamiento
de la informacin.
En la literatura se han descrito dos tipos de alerta, a una de ellas se la llama
alerta tnica y a la otra alerta fsica. La primera aumenta paulatinamente desde el
comienzo de la vigilia hasta altas horas de la tarde y mantiene activado al organismo
para su desempeo automtico. Incluso se ha descrito una tipologa que vincula, en
algunas personas, un estado de alerta a condiciones diurnas y, en otras personas, a
condiciones nocturnas. Son los llamados alondras (por desempearse y estar en su

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mejor alerta en la maana) y buhos (por desempearse mejor y estar en su mejor
alerta en el atardecer) en el lenguaje coloquial.
La alerta fsica, por otro lado, aparece ms ligada a los procesos controlados y
a la direccin voluntaria del procesamiento de la informacin y se denomina as, por
las fluctuaciones a que est sometida mientras est presente. Ser de sta
modalidad de atencin que hablaremos en los prrafos siguientes.
Al margen de las patologas descritas como alteraciones de conciencia de los
cuadros clnicos, existen condiciones que afectan la alerta fsica cotidiana normal de
la corteza y que debemos tener en consideracin cuando se hace la programacin de
cualquier actividad, docente, laboral, etc.., entre otras:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Ciclo sueo-vigilia
Curva de fatiga
Ciclo atencional
Temperatura
Replecin estomacal
Estado emocional

Tanto en el trabajo del docente como en la actividad de alumno estos son

factores importantsimos a considerar en funcin del rendimiento que se pretende
alcanzar.
4.1
Sueo-vigilia. El ciclo sueo-vigilia (estar dormido y despierto
alternantemente) es uno de los ritmos diarios de funcionamiento fisiolgico
(circadianos) que se ha identificado en nuestro organismo. A lo largo del desarrollo
ontogentico, va disminuyendo la duracin del polo del sueo desde la niez hacia la
adultez. Durante el perodo del adulto normal el promedio de sueo se ha establecido
alrededor de las 8hrs. con una variabilidad de +/-2hrs. dependiendo de las
caractersticas tipolgicas del individuo. Hacia la senectud, el promedio de horas de
sueo decrece levemente respecto de esta media. La fisiologa del dormir revela que
ste es un proceso complejo, que consta de varias etapas que se repiten varias veces
durante la noche. La etapa especfica del soar, corresponde a la de una onda
electroencefalogrfica con movimientos oculares rpidos. sta ltima es una onda
tpica de vigilia, pero en una persona que se encuentra en reposo. Conductualmente
la interrupcin e impedimento en la realizacin de cualesquiera de estas etapas por un
tiempo prolongado, se expresa en irritabilidad. La interrupcin del dormir en general
se traduce en somnolencia y sopor.
4.2
Curva de fatiga. Se llama curva de fatiga a un grfico que muestra como se
distribuye la productividad durante el perodo de vigilia. Al comienzo de la jornada,
hay un incremento de la productividad, este es un proceso que contina hasta que se
logra un lmite. El nivel de productividad alcanzado, se mantiene por un perodo de
pocas horas, disminuyendo hacia el medio da. Durante las horas inmediatamente
posteriores al medio da, la productividad baja ostensiblemente respecto de la media
matutina para recuperarse hacia media tarde levemente por debajo de la media de la
maana. Finalmente, hacia el final de la tarde, nuevamente la productividad ligada a
la atencin fsica desciende hasta llegar a su cota mnima al comienzo del dormir.
El grfico resultante del proceso descrito resulta como se observa en la siguiente
figura.

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Rendimiento

--|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|------|------|------|------|------|. . . . . . . . |. .
7.0 8.0

9.0

10.0

11.0 12.0

13.0 14.0

15.0

16.0

17.0

18.0

19.0

23.0

Fig.V Curva de rendimiento

4.3

Ciclo atencional. Podemos considerar el grfico anterior como la descripcin

de una media de rendimiento bajo la cual subyace una
capacidad atencional fsica. Sobre esta curva, a su vez, podemos superponer otra
curva que grafique las oscilaciones de la atencin fsica. sta vara cada 45.00app.
mostrando que, en condiciones normales, debe esperarse una fluctuacin de la
fijacin y la concentracin atencionales.
Podemos conjeturar, con un alto grado de certeza, que las oscilaciones de la
alerta fsica estn condicionadas, en alguna medida, por ritmos naturales que afectan
a los organismos vivos en su desempeo. De entre ellos se han descrito (a) ritmos
estacionales o infradianos, v.gr: el ciclo menstrual en la mujer cada veintiocho das
app. Actualmente est bien documentada la influencia dramtica de estos ritmos
mensuales sobre el funcionamiento mental, as tambin como en el funcionamiento
fsico. En los hombres tambin se han descrito ritmos de 30 das que afectan sus
cambios de nimo, desde el optimismo enrgico a la depresin hosca; (b) ritmos
diarios o circadianos v.gr: el ritmo sueo-vigilia y (c) ritmos horarios o ultradianos,
stos denotan ritmos que cursan muchas veces en un da y que son medidos en
trminos de horas, minutos e incluso segundos. Aproximadamente doce a diecisis
veces por da, experimentamos los efectos de nuestros ritmos ultradianos de 90 a 120
minutos que regulan la actividad y restauracin de la mente y el cuerpo. Este ritmo
ubicuo de 90 a 120 minutos de actividad y quince a veinte minutos de descanso es
considerado tan importante que ha llegado a ser denominado el ciclo bsico de
actividad-descanso (CBAD, Basic Rest-Activity, Brac). Durante estos 20 minutos de
descanso estamos ms propensos a la fantasa, foco interno y rejuvenecimiento.
Esta fase de rejuvenecimiento del ciclo bsico de descanso-actividad
suministra un descanso muy necesario frente al desgaste psicolgico proveniente del
mundo. Nuestra mente se dirige ms hacia un foco interior y comienza a reorganizarse
a s misma para acomodar las experiencias pasadas y sintetizar nuevos niveles de
significado y comprensin a partir de ellas.
El impacto ms significativo de la actividad ultradiana y el ciclo de descanso
sobre nuestras vidas cotidianas es su efecto sobre nuestras capacidades mentales y
fsicas de desempeo, aprendizaje y resolucin de problemas. Esta conexin
ultradiana-desempeo tiene profundas implicaciones para todos, desde los estudiantes
en la sala de clases hasta los ejecutivos que toman decisiones en la sala gerencial.
De la descripcin anterior podemos inferir como recomendacin pedaggica
que:

aquellas asignaturas que requieren ms esfuerzo cognoscitivo deben ubicarse

temporalmente en las horas de alerta ms elevada (8.00am.-12.00am, en la tarde
de 2.30pm-16.00pm)
no puede exigirse mantener la fijacin y concentracin de los recursos
atencionales por sobre dos horas pedaggicas (90)

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alrededor de las 10.00hrs. y de las 16.00hrs. debe permitirse un momento de relajo

que permita el consumo de algn activante como te y/o caf y el consumo de algn
energizante como chocolate.

4.4

Temperatura. Existe una estrecha relacin entre temperatura y vigilia.

En consecuencia deben evitarse los ambientes calurosos o demasiado fros. Si
la curva de rendimiento muestra naturalmente un descenso al medio da, ste se ver
acentuado en los perodos estivales por el calor ambiental.
4.5

Replecin estomacal. El estmago lleno afecta la vigilia y el estado de

alerta. Deben evitarse las comidas pesadas durante los perodos en que se
exijan altos rendimientos laborales, acadmicos etc.. Si al medio da, por ejemplo, la
curva de rendimiento muestra naturalmente un descenso que, durante el verano, se
agrava por la temperatura ambiente, no podemos perjudicarlo ms agregando a sus
dificultades una comida pesada. Debemos tener una colacin liviana (sandwich de
miga, jugo, vaso de leche etc..) y la comida debe posponerse para alrededor de las
06.p.m. As, al momento de dormir, han transcurrido 5.0 hrs y nos acostamos habiendo
completado el proceso digestivo.
4.6

Alerta, emocin y activacin. Una ley que describe la relacin entre

alerta, emocin y activacin es la de Yerkes-Dodson. sta establece que ante
un estado de alerta exagerado se produce una hiperactivacin del sistema cortical que
impide un desempeo adecuado, pero hay que considerar tambin que un estado de
activacin mnimo por una falta de alerta produce un rendimiento bajo. En otras
palabras, tanto un dficit como un exceso de alerta atentan contra niveles altos de
atencin. En sntesis, se produce lo que se conoce como una curva monotnica.
Tanto ante un alto estado de alerta como frente a uno bajo, el rendimiento cognitivo
disminuye.
Rendimiento

---|---|---|---|---|---|---|---|---|---| Alerta
Fig. VI Curva de Yerkes-Dodson que relaciona estado de alerta con rendimiento
Por ejemplo, ante una seal de peligro como el ruido de un temblor, que genera
un estado de alerta generalizado, la hiperactivacin cortical impide la ejecucin eficaz
de conductas operantes conducentes al logro acadmico. En consecuencia el
desempeo disminuye dramticamente, debido al intenso estado emocional
desencadenado por la seal de peligro. Esta es la razn por la cual se aconseja la
implementacin de conductas automticas frente a situaciones de emergencia, como
las adquiridas en la operacin DAISI. Ellas, cuando sean necesarias, son recuperadas
directamente desde el almacn de largo plazo sin pasar por el espacio operativo y, por
lo tanto, sin ocupar recursos atencionales. En el caso contrario de una muy baja
motivacin por falta de urgencia, se observa tambin, en trminos de rendimiento, un
nivel muy bajo. Es la experiencia de baja dedicacin a una materia, por ejemplo, que
aparece como poco relevante y a la cual se le dedican recursos cognoscitivos slo
frente a la seal de una prueba.

11
En resumen, los recursos cognoscitivos asignados a una tarea dependen de la
evaluacin que de sta hace el monitor en el espacio operativo. Como consecuencia
de esta ponderacin la poltica de distribucin asigna los recursos de procesamiento
dependiendo de los factores descritos por el modelo atencional de Kahneman.
Mientras ms controlada es una tarea, mayor es la cantidad de recursos cognoscitivos
ocupados.
IV

PROCESOS DE CONTROL

Los procesos de control son las operaciones por las cuales el monitor ejecutivo
distribuye los recursos atencionales entre las tareas que compiten por la economa
cognoscitiva. Mencionamos con anterioridad que Atkinson y Shiffrin describen dos
procesos de control: la repeticin y el chunking. El primero permite mantener la
informacin por sobre los 20 en la memoria de trabajo y el segundo permite ampliar
la capacidad espacial del espacio operativo al transformar la informacin atmica en
molecular.
Los procesos de control, sin embargo, alcanzan su pleno logro cuando al
operar sobre la informacin en el espacio operativo, la movilizan hacia el almacn de
largo plazo.
Formatos representacionales
Una de las afirmaciones del modelo de procesamiento de la informacin y de
los modelos multialmacn es que la informacin se procesa, de inicio, en diversos
almacenes sensoriales segn su modalidad y que sta, a su vez, se procesa en
formatos distintos en cada almacn. En otras palabras, la informacin de origen
visual se procesa de modo diferente a como se procesa la informacin de origen
olfatorio. El almacn sensorial visual y el auditivo (por mencionar las modalidades
sensoriales privilegiadas del sistema cognoscitivo humano) procesan la informacin en
un formato icnico y ecoico. Estos formatos reproducen especularmente las
caractersticas del estmulo, codificando la informacin en una imagen de modalidad
sensorial especfica de gran amplitud y corta duracin (app..250). El proceso
descrito, es muy automtico y est determinado por preprogramas filogenticos
(relativos a la evolucin de la especie) y ontogenticos (referidos al desarrollo del
individuo) que operan, fundamentalmente, guiados por los datos en un proceso
denominado de abajo-arriba. Estos preprogramas no son susceptibles de modificar y,
en consecuencia, la educacin tiene poca incidencia sobre ellos (esta afirmacin
siempre debe tomarse con un margen de tolerancia; la discusin herencia-ambiente,
nature-nurture, como dicotoma excluyente, est obsoleta). Un ejemplo de ellos, es
la respuesta del ojo a las claves monoculares.
En el espacio operativo, nombre que recibe hoy el almacn de corto plazo, la
informacin pierde el carcter modal del almacn sensorial, procesndose y
recodificndose de dos modos: por un lado, en un formato lingstico y, por otro, en un
formato viso-espacial. Dependiendo de la cantidad de recursos atencionales
invertidos, la informacin puede interpretarse como un mero reconocimiento de
patrones (percepcin) o bien puede comprenderse. Es difcil establecer la distincin
con un lmite preciso entre estos dos modos, ya que la diferencia implica, en el caso
de la comprensin, la intervencin del discurso y nosotros somos siempre discursivos.
La distincin, en consecuencia, entre codificacin, reconocimiento de patrones y
comprensin es una cuestin de grado ms que de todo o nada. En todos ellos,
reconocemos la intervencin de procesos guiados por los datos o abajo-arriba y de
procesos guiados conceptualmente o arriba-abajo. En un extremo, estn los
procesos de codificacin, donde se deposita un gran peso del procesamiento en
procesos automticos y en el otro los de comprensin con la balanza inclinada hacia

12
procesos guiados por lo conceptual situndose, entre ellos, el reconocimiento de
patrones.
En el almacn de largo plazo, la informacin se encuentra en dos formatos: en
uno de ellos, el declarativo, es supra modal y supra lingstico (palabras) y en el otro
es procedimental (acciones). En el formato declarativo, la informacin est en una
red semntica de tipo proposicional y en el formato procedimental la informacin se
encuentra como un listado de instrucciones del tipo si.....entonces.... Como ste es
el almacn donde la informacin se mantiene por un tiempo prolongado, el esfuerzo
educativo debe focalizarse en el aprendizaje de estrategias que permitan pasar la
informacin desde los formatos limitados y temporales fontico-lingstico y visoespacial del espacio operativo, a los formatos permanentes proposicional y
procedimental del almacn de largo plazo. La figura siguiente muestra la arquitectura
y los formatos del modelo multialmacn,
MEMORIA SENSORIAL

MEMORIA OPERATIVA

MEMORIA DE LARGO PLAZO

CONTROL
EJECUTIVO

IC
N
EC
O

LAZO
ARTICULATORIO
(fonticolingstico)

MEMORIA
PROCEDIMENTAL
(1) si...entonces...
(2) si...entonces...
(3) si...entonces...
MEMORIA DECLARATIVA

....
....
.

AGENDA
VISO-ESPACIAL

P
R

El perro
mordi al gato

Fig.VII Modelo Multialmacn y sus distintos formatos representacionales

En el modelo multialmacn de procesamiento de la informacin, para que sta
quede efectivamente almacenada en el almacn de largo plazo, deben ejercerse
procesos de control en el espacio operativo que, efectivamente, transformen la
informacin lingstica y viso-espacial a los formatos declarativos y procedimentales
del almacn de larga duracin. En este sentido la repeticin y el chunking son
inefectivos como estrategias de recuerdo a largo plazo, ya que amplan o mantienen la
informacin por un perodo de tiempo til slo mientras est en el espacio operativo.
La tabla siguiente hace un paralelo de la equivalencia que se ha propuesto entre el
formato lingstico del almacn operativo respecto de los formatos semnticos del
almacn de largo plazo.

13

ALMACN DE CORTO PLAZO

(ESPACIO OPERATIVO)
Formato lingstico
Trmino
Oracin declarativa
Texto

ALMACN DE LARGO PLAZO

Formato semntico (supralingstico)
Contenido
Formato
Concepto
Prototipo
Proposicin
Red semntica
Discurso
Esquema

Tabla II Analoga entre el formato lingstico de la MCP y los formatos representacionales en

la MLP.
Memoria semntica.
El prototipo es un formato representacional conceptual que incluye una lista
de los rasgos que se distribuyen con mayor peso en la poblacin a la que denota.
Derivado de la sugerencia de Wittgenstein acerca del parecido familiar de los
conceptos, apela a la sugerencia de que el mundo covara de modo consistente y que,
por economa cognoscitiva, cuando construimos las tipologas de nuestro mundo
cotidiano, lo hacemos a partir de los aspectos ms relevantes, aunque no necesarios y
suficientes de esa categora. Es decir, ante muchos ejemplares parecidos y para
no complicarnos en la comprensin de los grupos, registramos lo que estos tienen en
comn. La teora de los prototipos propone que nuestra mente, adems de
representar la informacin prototpicamente, lo hace en un nivel en el cual los
ejemplares tpicos determinan un nivel ordinado de representacin. Por ejemplo pino
es un nivel ordinado respecto del supraordinado confera y del subordinado insigne,
oregn y ciprs. Experimentalmente se ha comprobado que la utilizacin de
prototipos facilita la adquisicin del aprendizaje. Si queremos, entonces, que alguien
aprenda fcilmente los atributos de la categora mamfero, debemos utilizar como
ejemplar un representante tpico como perro, caballo, etc., y no ejemplares
extravagantes como delfn o murcilago.
La red semntica es, junto con el esquema, el formato privilegiado que los
psiclogos cognoscitivos han aceptado como portador de la informacin. Ella captura
lo que en filosofa se conoce como proposicin, entidad que, desde Frege, se
considera la unidad portadora del significado. Lingsticamente la expresin que ms
se le aproxima, es la oracin declarativa del tipo x es y (por ejemplo el hombre es
mortal) o alguna expresin equivalente (v.gr: si x es un hombre, entonces x debera
ser mortal). En psicologa cognoscitiva existen dos programas de investigacin que
desarrollaron el concepto de red semntica como una propuesta global de la mente:
El LNR (Lindsay, Norman y Rumelhart) y el ACT (Adaptive Control of Thought) de John
Anderson, quien dirige, en este momento y desde el fallecimiento de Herbert Simon, el
departamento de psicologa de la Universidad Carnegie Mellon, en USA.
El primero de estos programas, fue cancelado al orientarse los investigadores a otras
reas de su inters. El ACT sigue vigente y ha ido evolucionando hasta convertirse
en la propuesta terica funcionalista1 ms potente acerca de la mente. La red
semntica bsica en el ACT, consta de un nodo con una flecha que explicita al sujeto y
otro nodo que explicita al predicado. Este ltimo, a su vez, consta de un nodo con
una flecha que indica una relacin y otra flecha para hacer expreso un argumento.
Esta representacin de una declaracin bsica, puede conectarse con otras
declaraciones bsicas y constituir, as, una red enunciativa compleja. Este ltimo
proceso est ligado a una propiedad bsica de las redes semnticas: la activacin
-fenmeno que se produce por el consumo de recursos cognoscitivos de
1

El Funcionalismo es el nombre genrico del programa de investigacin de procesamiento de

la informacin

14
procesamiento, en la medida que el monitor ejecutivo controla los procesos
atencionales invertidos por el sistema al elaborar los contenidos representacionales-.
sta activacin permite que los nodos constituyentes de una red especfica
comuniquen, a los nodos que se han asociado a stos durante el procesamiento, un
cierto grado de activacin y sean recuperados, as, al activarse cualquiera de ellos en
el espacio operativo. La oracin Juan lleg vestido de etiqueta, le regal a la
anfitriona un vino carsimo se representara, por ejemplo, segn las convenciones del
ACT, de la siguiente forma:
P

llegar vestido

S
A

Nombre

de etiqueta

Juan
R

regalar

S
P
A
vino carsimo a la anfitriona

Fig. VIII Red semntica segn las convenciones del ACT.

Adems, dependiendo del grado de elaboracin y el consumo de recursos
cognoscitivos hechos en el espacio operativo, al activarse un nodo le comunicar su
activacin a los nodos conectados a l en la red semntica.
El esquema es una representacin que se aproxima a la nocin de texto. Es
decir, no slo porta significado como la proposicin que subyace a la oracin
declarativa, sino que, adems, agrega una dimensin de sentido, que es la
direccionalidad que adquieren las proposiciones al estar incorporadas en un discurso.
Los tericos de los esquemas afirman que stos poseen cuatro caractersticas
fundamentales:
1) tienen variables
2) pueden encajarse unos en otros
3) representan conceptos genricos que varan en sus niveles de abstraccin
4) representan conocimientos cotidianos ms que definiciones.
El concepto de esquema es antiguo en psicologa. Piaget en Francia y Bartlett
en Inglaterra, lo propusieron en los aos 30 como un constructo central de la
cognicin, pero por influjo de la teora conductista no prosper hasta el ltimo cuarto
del siglo XX. Los marcos de Minski y los scripts de Schank son algunas de las
propuestas de la psicologa finisecular en este mbito. (Script, en ingls, hace alusin
al libreto de una obra teatral o cinematogrfica.) El script, por ejemplo, implica cuatro
caractersticas (a) ser una configuracin organizada en unidades o agrupaciones de
carcter holstico que se activan al acceder a uno de sus componentes; (b) los
contenidos dentro de cada unidad o agrupacin responden a una ordenacin de
carcter temporal; (c) los contenidos que forman las unidades holsticas estn
agrupadas en subunidades interrelacionadas y (d) la organizacin de orden temporal
de los contenidos se ajusta a una estructura jerrquica y serial.

15

Restaurante

Indicador de script

Entrar

Indicador de escenas

Indicador de acciones

Abrir
puerta

Buscar
mesa

Pedir

Sentarse

Leer
Men

Decidir
plato

Pedir
comida

Fig. IX Representacin jerarquizada y temporal de algunas escenas y sus correspondientes

acciones pertenecientes al SCRIPT DEL RESTAURANTE .
Memoria procedimental.
En el apartado dedicado a la atencin mencionamos que D. Kahneman
distingue entre conductas controladas y automticas. En los procesos controlados, el
monitor ejecutivo moviliza gran cantidad de recursos atencionales sobre la tarea y se
dan con una vivencia de esfuerzo por parte del sujeto, a diferencia de los automticos
que no requieren de recursos atencionales y se realizan sin el rasgo fenomnico de
esfuerzo. En el mbito de la psicologa cognoscitiva, la investigacin en torno a (lo) la
polaridad automtico-controlado, ha asumido varias propuestas equivalentes, las que
giran en torno a la nocin de tres polaridades relativas al modo de funcionamiento
mnmico: una memoria explcita-implcita, semntica-procedimental, controladaautomtica. Sin entrar en el detalle, todas estas propuestas sugieren que la mente
procesa la informacin en dos niveles, uno explcito, declarativo y otro implcito,
procedimental. El formato procedimental (que establece el como se hacen las
cosas), es altamente susceptible de automatizacin, permitiendo de ese modo, liberar
el espacio operativo de carga innecesaria durante las operaciones complejas
supervisadas por el monitor, posibilitando, as, una mejor utilizacin de los magros
recursos en amplitud y tiempo con que opera el sistema activo de procesamiento que
es la memoria de trabajo. Si debiramos prestar atencin a cmo realizamos cada
movimiento que nos permite camirar, hablar o tomar nota, nos encontraramos
notablemente ocupados en la complejidad del acto y claramente distrados respecto
de la finalidad de la accin misma. El ACT de Anderson es una propuesta acerca de
la mente que incorpora esta dicotoma y plantea que, en el aprendizaje, se dan un
conjunto de operaciones que permiten al monitor controlar, desde la memoria
operativa, a las memorias declarativa y procedimental. El conocimiento as
generado, es un esquema que posee una red enmaraada de representaciones
declarativas, procedimentales y prototpicas. En esta teora del aprendizaje, la
memoria declarativa tiene un rol ordinal prioritario sobre la procedimental, como se
observa en la Tabla III., en donde la primera fase del aprendizaje es la declaracin que
consiste en la creacin de una red declarativa.
El conocimiento procedimental, que se representa como una regla de
produccin del tipo si...entonces2, es el saber cmo hacer algo y cuando se activa,
hay una transformacin de la informacin, a diferencia del conocimiento declarativo
que es acerca de saber qu es algo y, por lo tanto, es slo un recuerdo relativamente
esttico de las representaciones semnticas o proposiciones.
Se han descrito dos tipos principales de conocimiento procedimental :
(i) el reconocimiento de patrones y (ii) la adquisicin de habilidades motoras.
2

Una regla de produccin contiene una condicin en su parte SI, la cual especifica cundo se aplica la
regla. En su parte ENTONCES hay una accin, la cual especifica qu hacer en esa situacin.

16
(i)

El reconocimiento de patrones subyace fundamentalmente a las habilidades de

clasificacin.
La generalizacin y la discriminacin son procesos de aprendizaje
asociados con el desarrollo de los procedimientos de reconocimiento de
patrones. La primera permite generalizar un procedimiento a una clase
ms amplia de ejemplares y se desarrolla mediante ejemplos similares que
se presentan en sucesin temporal prxima -de modo que la activacin de sus
nodos en la MCP coincida- y, lo ms importante, mantienen constantes los
atributos relevantes mientras varan ampliamente en las caractersticas
irrelevantes. La discriminacin tambin aconseja presentar los ejercicios
aproximados temporalmente, pero, a la inversa de la generalizacin, restringe
los procedimientos a un conjunto ms acotado y se desarrolla con ejemplos y
contraejemplos que coinciden en los rasgos de la definicin ordinada, pero
difieren en sus atributos subordinados.
v.gr: en la generalizacin de perro la produccin P3 es de carcter ms
general que P1 o P2. Se construy manteniendo las acciones y
atributos comunes y suprimiendo los atributos nicos en P1 y P2:
SI
P1

Observo COSA QUE SE MUEVE

y COSA QUE SE MUEVE es pequea
y COSA QUE SE MUEVE tiene pelo
y COSA QUE SE MUEVE dice guau
y COSA QUE SE MUEVE es pekins
ENTONCES decir perro
y clasificar COSA QUE SE MUEVE como perro
SI

P2

Observo COSA QUE SE MUEVE

y COSA QUE SE MUEVE es pequea
y COSA QUE SE MUEVE tiene pelo
y COSA QUE SE MUEVE dice guau
y COSA QUE SE MUEVE es fox-terrier
ENTONCES decir perro
y clasificar COSA QUE SE MUEVE como perro
SI

P3

(ii)

Observo COSA QUE SE MUEVE

y COSA QUE SE MUEVE es pequea
y COSA QUE SE MUEVE tiene pelo
y COSA QUE SE MUEVE dice guau
ENTONCES decir perro
y clasificar COSA QUE SE MUEVE como perro

La adquisicin de habilidades motoras es, tericamente, posterior al

aprendizaje de reconocimiento de patrones y, a pesar de que estn
ntimamente relacionados, pueden describirse en forma independiente.
Segn la teora de J.R. Anderson (ACT) las habilidades se aprenden,
primero, como una representacin declarativa (proposicional) de las
secuencias de accin y, a continuacin, con la experiencia de intentar
producir una secuencia de accin, se desarrolla una representacin
procedimental de sta. Las investigaciones acerca de las habilidades
demuestran que su desarrollo puede ser descrito por la ley
de potencia continua del aprendizaje, donde existe una relacin lineal
entre el logaritmo del tiempo y el logaritmo de la prctica. Esto implica
que, si bien el aprendizaje nunca se detiene, los beneficios obtenidos de
la prctica se vuelven ms y ms exiguos. Anderson propone que esta

17

(ii.i)

(ii.ii)

(ii.iii)

curva puede explicarse porque las habilidades se adquieren en tres

etapas: la cognoscitiva, la asociativa y la autnoma.
En el ACT, el proceso de pasar de una conducta en que las secuencias
de acciones estn guiadas por el conocimiento declarativo a una
actuacin guiada por el conocimiento procedimental, se denomina
compilacin del conocimiento. La compilacin del conocimiento
consta de dos subprocesos: la procedimentalizacin, que consiste en
eliminar las claves de activacin del conocimiento declarativo y la
composicin, que consiste en combinar diversos procedimientos en uno
(fig.X, tabla III).
La etapa cognoscitiva: la adquisicin de cualquier habilidad est
vinculada, en su inicio, a la resolucin de un problema. Cuando se
enfrenta con una nueva tarea, el aprendiz debe comenzar con una cierta
informacin objetiva acerca de ste (se remite al alumno, en
consecuencia, al apartado V de estos apuntes)
La etapa asociativa:corresponde a los subprocesos de
procedimentalizacin y composicin.
Anderson propone que el conocimiento subyacente a las habilidades
cognoscitivas toman la forma de una regla de produccin y que,
mediante la prctica, lo que sucede es que el problema deja de ser tal y
se convierte de solucin de problema en recuperacin. Existe evidencia
emprica de que, al adquirir una habilidad cognoscitiva, inicialmente hay
mayor actividad cerebral en el cingulado anterior y en otras zonas frontales.
Esto refleja el proceso de buscar relaciones semnticas y, conforme
aumenta la prctica, disminuye la activacin del cingulado anterior y se
incrementa la actividad de las regiones hipocmpicas del cerebro
implicadas en la formacin de nuevas memorias.
Subyacente en una habilidad compleja hay cientos, miles o decenas de
miles de reglas de produccin. La sumatoria e integracin de todas estas
reglas de produccin simples en una compleja se realiza en el proceso
de la composicin. A contrario sensu el genio es 90% de transpiracin y
10% de inspiracin y, para dominar una habilidad o talento a nivel
superior, se requiere una gran cantidad de conocimiento y dominar ese
monto de conocimiento requiere, a su vez, una gran cantidad de tiempo
y esfuerzo cognoscitivo.
La etapa autnoma: mientras ms se practique una habilidad su
naturaleza cambia ms all de la suma de reglas y hechos nuevos.
Esta etapa se llama as, porque la habilidad se hace ms automtica,
requiriendo menos atencin e interfiriendo menos con otras tareas en
curso.

18

APLICACIN
MEMORIA
DECLARATIVA

MEMORIA
PROCEDIMENTAL

EMPAREJAMIENTO
ALMACENAMIENTO
RECUPERACIN

EJECUCIN
MEMORIA DE
TRABAJO

CODIFICACIN

ACTUACIN

MUNDO EXTERIOR

Fig. X Marco general de procesamiento del ACT, incluyendo sus principales componentes y los
procesos que los conectan (J. Anderson)

FASES DEL
APRENDIZAJE

DECLARACIN

COMPI LACIN

PROCESOS

RESULTADOS

MECANISMO

CONDICIONES

Interpretacin por
procedimientos de
solucin de
problemas o
analogas

Formacin de
redes de nodos
declarativos

Copia de unidades
cognoscitivas
temporales en la
memoria
declarativa

No se especifican

Proceduralizacin

Formacin de
producciones

Transformacin de
los nodos
declarativos en
producciones

Prctica con el
conocimento
declarativo

Composicin

Fusin de varias
producciones en
una sola
produccin
Aumento del
campo de
activacin de una
produccin

Generalizacin

Discriminacin
Restriccin del
campo de
activacin de una
produccin

AJUSTE

Fortalecimiento
Mayor rapidez y
eficacia de
emparejamiento

Encadenamiento
de producciones
por asociacin
Sustitucin de
constantes por
variables en la
condicin

Contigidad
(temporal o lgica)
y repeticin
Restricciones en
tiempo de
bsqueda, novedad
de produccin y
porcentaje de
cambio

Bsqueda aleatoria
y modificaciones en Disponer de casos
la condicin o en la de aplicacin
accin
correcta o
incorrecta de la
Adecuacin de la
produccin
fuerza de
activacin al xito
Prctica y xito
de la produccin

19

Tabla III Esquema de la teora del aprendizaje de Anderson.

Formato viso-espacial
La discusin acerca de si en la MLP existe un formato viso-espacial, no ha
podido resolverse exitosamente. La polmica gira en torno a si poseemos, adems
de un formato declarativo y otro procedimental, que pueden conceptualizarse como
discretos (sus valores varan de acuerdo a unidades que adquieren un solo valor,
como los cdigos digitales que adquieren valores de 1 0), un cdigo analgico en
que los valores oscilan en un rango. Paivio, Sheppard y Kosslyn, entre otros, apoyan
la idea de un cdigo dual en la MLP. Otros, apelando a una parsimonia cognoscitiva,
sostienen la tesis de que en la MLP existe slo un cdigo discreto como el que
subyace a las redes semnticas.
Es evidente, eso s, que en el espacio operativo, desde una perspectiva
fenomnica, el formato viso-espacial est presente junto con el formato lingstico.
Existe evidencia emprica, adems, de que la utilizacin de imgenes es de una
enorme ayuda mnemotcnica. De hecho, cuando se revis crticamente la propuesta
de Ebbinghaus acerca del aprendizaje verbal y se cuestion la eficacia de los
trigramas (CVC) como unidades verbales primitivas para medir el aprendizaje, la
evidencia mostr que el mejor predictor de recuerdo de los trigramas era la capacidad
de stos de generar imgenes concretas.
Procesos de control
En la literatura se han descrito dos tipos de procesos de control por parte del
monitor sobre los contenidos lingsticos y viso-espaciales en el espacio operativo:
Los de mantencin y los de integracin.
Los de mantencin, como el trmino lo dice, mantienen la informacin en la
MCP por sobre los 20 para evitar su degradacin temporal natural. En este mbito la
estrategia didctica ms socorrida es la repeticin. La repeticin y el chunking son
operaciones que aumentan la capacidad temporal y de amplitud del espacio operativo,
pero al mantener la informacin en los formatos lingstico y viso-espacial son
inefectivos como estrategia mnemotcnica de largo plazo.
Los procesos de integracin son el trmino genrico con que se tipifican
aquellos procesos de control cognoscitivo que permiten pasar la informacin desde la
MCP a la MLP. La literatura ha identificado y descrito algunos que aparecen como
fundamentales, entre ellos y en orden jerrquico:
(a) La elaboracin es la riqueza o extensin de la codificacin, Gagn (1991, p.137ss.)
dice que sta:
facilita el proceso de recuperacin de dos formas. Primero, proporciona vas
alternativas de recuperacin, a lo largo de las cuales se puede propagar la activacin
y... segundo, proporciona informacin extra a partir de la cual se pueden construir las
respuestas. ... Aunque prcticamente cualquier elaboracin del procesamiento es
mejor que ninguna, las elaboraciones varan, y unas son ms efectivas como indicios
de recuperacin que otras. Las elaboraciones que son efectivas, unen las partes de
las proposiciones que la persona quiere recordar o estimulan el recuerdo del contexto
en que se produjo el aprendizaje.
Por ejemplo, el reconocimiento de caras es superior cuando los sujetos juzgan
segn ciertas propiedades semnticas (honestidad, belleza, etc.) que cuando juzgan
acerca de caractersticas fsicas (tamao de nariz, forma de barbilla). Lo anterior se
debe a que el juicio semntico requiere un anlisis de mayor nmero de rasgos que el
juicio ms superficial. En el mbito lingstico se puede, tambin, establecer niveles
de anlisis que van desde:
decir con tinta de qu color est impreso
decir cuntas letras contiene
decir cuntas letras riman con la palabra ...

20
decir si es un nombre o un verbo
dar una palabra con la que rime
dar una palabra que signifique lo contrario
construir una imagen mental de cada tem
construir una historia que incorpore el tem presente y el anterior
En la medida que ascendemos en la lista encontramos un nivel de elaboracin
del procesamiento ms complejo y cunto ms elaborado sea el procesamiento
exigido, mejor ser el recuerdo.
El xito de las estrategias audio-visuales en el ACP est en que el esfuerzo
cognoscitivo invertido sobre el contenido representacional al pasarlo desde el formato
lingstico al audio-visual y viceversa aumenta las posibilidades de elaboracin. El
monitor debe distribuir los recursos, en el espacio operativo, entre dos modalidades
que compiten por ellos como demuestra el efecto Stroop, en este proceso,
probablemente, relaciona atributos entre modalidades distintas aumentando, as, su
enriquecimiento mutuo.
(b) La organizacin. Esta implica (i) coordinar el material cognoscitivo en
unidades complejas; (ii) fijar un objetivo. ste debe dirigir el esfuerzo cognoscitivo
hacia una meta; (iii) dividir el esfuerzo cognoscitivo de acuerdo a la dificultad de las
tareas; (iv) integrar los elementos en torno al objetivo comn,
por ejemplo, Bransford y Johnson demostraron experimentalmente que en una
narracin en que aparecen afirmaciones significativas y coherentes, pero
desconectadas, aumenta drsticamente el recuerdo en la medida que las
interconectamos e integramos en una narracin con sentido.
(c) La planificacin. Consiste en un plan general metdicamente organizado.