XI Congreso Argentino de Antropologa Social

Rosario, 23 al 26 de Julio de 2014

GT80-ANTROPOLOGA Y EDUCACIN

PUEBLOS ORIGINARIOS HOY EN LA ESCUELA?

Florencia Wortman. Universidad Nacional de San Juan (Facultad de Filosofa,

Humanidades y Artes).

XI Congreso Argentino de Antropologa Social Facultad de Humanidades y Artes UNR Rosario,

Argentina

La presente comunicacin tiene por objeto compartir el diseo de investigacin y los

avances provisorios realizados en el marco de mi tesis de grado en la carrera
Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Presentar aqu algunos puntos centrales de
la justificacin, los objetivos de la investigacin, el marco terico y la propuesta
metodolgica y plantear ciertas interpretaciones preliminares que surgen del trabajo de
campo, actualmente en curso.
Justificacin
El sistema educativo argentino tiene una deuda respecto de la sociedad. Esta sociedad,
que sostiene con su esfuerzo cotidiano la gran estructura necesaria para -intentargarantizar a todos sus habitantes el derecho a la educacin, se caracteriza por la
diversidad, y en particular, la diversidad cultural y tnica, rasgo que se presenta con
caractersticas particulares en los continentes del mundo que sufrieron procesos de
colonizacin, como lo es nuestra Amrica Latina. No obstante ello, si atendemos, en el
2

caso de nuestro pas, al nacimiento del sistema educativo como tal, como proyecto
organizado, all por fines del siglo XIX, nos encontraremos con una ideologa polticopedaggica liberal y positivista, de fuerte raigambre europea y bajo influencia de la
tradicin del denominado evolucionismo social, que encontraba en la educacin el
progreso de las naciones, como lo expresaba de manera contundente el pensamiento
de Domingo F. Sarmiento -en palabras de Adriana Puiggrs (2003)- Con la educacin
se cambiaran las sociedades, pero cmo cambiar una sociedad cuyo pueblo se
consideraba ineducable? No eran acaso brbaros por naturaleza los indios y los
gauchos? Sarmiento imaginaba un sistema educativo extenso, que llegara a todos los
habitantes educables (p. 69). Era muy claro el lugar que los nativos americanos tenan
en el esquema del mayor referente de nuestro sistema de educacin: Lleg a
lamentarse en Educacin Popular, un libro que escribi en sus aos de exilio, de que
Mxico y Bolivia no hubieran acabado con su poblacin indgena. Rechaz tambin
nuestras races hispnicas y adjudic el atraso de los pueblos latinoamericanos a la
combinacin entre la sangre y la cultura espaolas y las indgenas (p. 67). El sujeto
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pedaggico que la escuela pretenda crear respondi a una lgica de homogeneizacin

y argentinizacin, apuntando a la formulacin de un ideario cultural nacional, con base
en hitos, prceres y smbolos patrios en torno a los cuales se intent congregar a la
gran variedad poblacional que habitaba el reciente territorio nacional. El modelo de
homogeneizacin cultural se impuso con una notoria efectividad durante la mayor parte
del siglo pasado.
A consecuencia de este doble movimiento de exclusin material y simblica, se
sediment con el paso del tiempo un proceso de sistemtica invisibilizacin de los
Pueblos Originarios en el curriculum escolar, la concepcin de una escuela -y una
cultura argentina - libre de elementos indgenas, los que slo se rescataron, de modo
esquemtico y folklrico, para algunas fechas patrias o en nociones bsicas de
historia, pero estableciendo su pertenencia exclusiva a un periodo anterior a la
conquista de Amrica, o a lo sumo, colonial. De all se desprende que la posibilidad de
reconocer a los Pueblos Originarios como actores contemporneos de la Argentina sea
3

de muy reciente inclusin en nuestras instituciones educativas, an cuando los

procesos de reivindicacin que stos han llevado adelante, con mayor o menor
intensidad y visibilidad, tengan una historia an ms larga que la del Estado-Nacin.
La modificacin - en el sentido de saldar esta deuda - se ha dado, en buena medida, en
los marcos legislativos (tanto generales como educativos) que reconocen la diversidad
tnica de la Argentina, la preexistencia de la poblacin indgena, garantizan el derecho
de cada pueblo a contar con los medios para mantener y difundir su cultura y afirman la
necesidad de instalar el tema entre los contenidos que todos los educandos deben
aprender. Resulta pertinente observar - tal es el objetivo en el presente proyecto - en
qu medida estas normas se concretan en las prcticas educativas.
Me referir brevemente a la razn que me lleva a seleccionar una determinada
institucin educativa, y no otra, para desarrollar all la indagacin. El colegio secundario
seleccionado, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan, cuenta con un gran
reconocimiento en la sociedad local, se lo suele caracterizar como una institucin de

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alta calidad educativa y de muy slida formacin acadmica para sus estudiantes,
especialmente en lo que hace a la preparacin para estudios superiores.
Un rasgo que, segn sus directivos, caracteriza al colegio es el de ser una institucin
piloto, es decir, tener como principio la innovacin pedaggica y el desarrollo de
proyectos que puedan resultar convocantes y novedosos para los/as estudiantes. Por
ello es que identifico la flexibilidad como un concepto central en las prcticas
pedaggicas institucionales, flexibilidad en los modos de desarrollo curricular, en las
evaluaciones, en la articulacin entre disciplinas, en la forma de participacin de los/las
educandos. Tienen lugar en este colegio una gran cantidad de actividades que implican
un activo intercambio con el medio1.
Es as que considero probable la existencia de una estrecha relacin entre este perfil
institucional y la permeabilidad del colegio respecto de los fenmenos sociales que se
desarrollan en su contexto. Sera esperable que aumenten las posibilidades de
encontrar prcticas educativas que reflejen el ingreso de ciertas problemticas, como
4

las vinculadas a los pueblos originarios en nuestros das, a la vida escolar.

Objetivo general:
Conocer el impacto de la problemtica actual de los pueblos originarios, y de la del
pueblo huarpe en particular, en un colegio secundario preuniversitario local y sus
abordajes pedaggicos en prcticas ulicas e institucionales, poniendo esto en relacin
con el discurso de miembros de comunidades huarpe de la provincia de San Juan.
Objetivos especficos:
-

Identificar la presencia de referencias a la problemtica actual de los pueblos

originarios, y del huarpe en particular, en documentos, discursos y prcticas de la vida

escolar de la institucin seleccionada.
- Reconocer la permeabilidad de la institucin educativa a los fenmenos
contemporneos de reafirmacin y reivindicacin de las identidades tnicas originarias
1

Proyectos solidarios con otras escuelas, y con otras instituciones como hogares de nios o ancianos;
planes ecolgicos de reciclaje de residuos; viajes; participacin en olimpiadas de muy diversas
disciplinas, en el modelo de Naciones Unidas; intercambios estudiantiles con otras escuelas del pas; el
programa PASCH (Colegios, socios del futuro) para la enseanza del alemn que otorga becas a
profesores y estudiantes.
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en el pas y en la regin de Cuyo en particular.

- Describir los abordajes pedaggicos de tal problemtica que se realizan en las
prcticas ulicas e institucionales del colegio seleccionado.
- Analizar los abordajes pedaggicos en contraste con la perspectiva de miembros de
comunidades huarpe acerca del papel del sistema educativo en relacin a estas
temticas.
Marco Terico
El antroplogo mexicano Guillermo Bonfil Batalla (1992) asevera que los intentos de
definir al indio muestran inconsistencia, parcialidad o incapacidad para incluir la
variedad de contenidos culturales y situaciones que caracterizan a los pueblos
indgenas de Amrica; las definiciones existentes no remiten a contenidos especficos
de los grupos que pretende abarcar, pues hay entre ellos marcadsimos contrastes. El
trmino indio es una categora supratnica que se vincula necesariamente a la
condicin de colonizado y a la relacin colonial. No exista tal denominacin antes de la
5

llegada de Coln, haba una variedad de sociedades, cada una de las cuales tena
identidad propia; resultaron todas ellas anuladas en la conquista bajo un trmino
uniforme que designa un polo en la relacin de dominio colonial: el dominado.
Hemos de ser conscientes que esta colonizacin del nombre no slo se aplica al caso
de los nativos del continente americano, sino que operamos desde matrices
epistmicas colonizadas, saberes que se organizan desde ese modo de entender el
mundo que hemos heredado de los conquistadores, y los intentos de resistencia que
puedan aspirar a algn xito deberan partir de ese reconocimiento (Lander, 2005).
Este proyecto se enmarca en un fenmeno americano y mundial, que algunos autores
han dado en llamar reetnizacin, vinculado a la recuperacin de identidades tnicas que
parecan perdidas o de las que no se tuvo registro de continuidad en la historia oficial.
Como seala el antroplogo Miguel Bartolom (2003): Nos encontramos ante procesos
que podramos considerar de reetnizacin, derivada de la experiencia de participacin
poltica adquirida en los aos anteriores y mediada por la influencia de las
organizaciones etnopolticas, que contribuyeron a dignificar lo tnico y otorgarle un
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sentido positivo a la condicin indgena. Se desarrollaron as procesos sociales de

identificacin que ahora expresan la emergencia de nuevas identidades, asumidas
como fundamentales por sus actores.
El antroplogo mendocino Diego Escolar (2007) ha estudiado especficamente los
procesos de etnognesis huarpe en vinculacin con los modos de produccin de
ciudadana del estado, en distintos momentos histricos. No desarrollar aqu su
planteo, pero s mencionar que en provincias, como Mendoza y San Juan, donde los
huarpes, sacralizados como sustrato remoto de las identidades provinciales mendocina
y sanjuanina, en la misma iconografa literaria y acadmica que instituy su narrativa de
comunidades blancas y europeas, tenan denegada cualquier posibilidad de existencia
emprica en el presente (p. 17) resulta un desafo comprender la etnognesis histrica
y reciente.
La situacin de etnognesis o reetnizacin actual se refleja tambin en las estadsticas
oficiales. Segn la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 2004-2005, hay en
6

Argentina 600.329 personas que afirman pertenecer a pueblos indgenas o ser

descendientes en primera generacin (aproximadamente el 1,65% de toda la poblacin
nacional). 14.633 habitantes pertenecen a la etnia huarpe o son descendientes en
primera generacin, y se ubican mayormente en Mendoza, San Juan y San Luis. En
este contexto encontramos en la provincia y en la regin una vasta cantidad de
comunidades, organizadas como tales, que se reconocen pertenecientes al pueblo
huarpe y tambin diaguita; muchas de ellas con reconocimiento oficial del Instituto
Nacional de Asuntos Indgenas (INAI), es decir, con personera jurdica, y otras con la
personera en trmite o en un proceso ms reciente de organizacin.
De los procesos sociales descriptos ms arriba ha derivado un reconocimiento formal
de derechos a travs de reformas en la legislacin del Estado Nacional y los Estados
Provinciales2. Hace ms de medio siglo comenzaron a sancionarse las normas que

Entre ellos podemos destacar la Constitucin Nacional, que desde la ltima modificacin en 1994
incluye en su texto, entre las atribuciones del Congreso: Reconocer la preexistencia tnica y cultural de
los pueblos indgenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin
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refieren a los derechos de estos pueblos (leyes nacionales, provinciales y ratificacin de

tratados internacionales)3, entre las que resulta pertinente destacar aqu la Ley de
Educacin Nacional del ao 2006, que incluye entre los fines y objetivos de la poltica
educativa nacional: fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la
diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a
la integracin regional y latinoamericana y asegurar a los pueblos indgenas el respeto
a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad
en la formacin de todos/as los/as educandos/as (artculo 11 - incisos d y ). Adems,
a modo de disposicin general se establece como contenido curricular comn a todas
las jurisdicciones el conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indgenas y
sus derechos (artculo 92 - inciso e).
En este proyecto se comprender el curriculum como la: Sntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una
propuesta poltica educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
7

sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser
dominantes y hegemnicos y otros tienden a oponerse o resistirse a tal dominacin o
hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de
negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructuralesformales y procesuales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares
que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas.
Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a travs de distintos niveles de
significacin. (De Alba, 1995, pp. 59-60).

bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica de sus comunidades, y la posesin y propiedad

comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan ()
3
Algunos de los documentos legislativos a los que me refiero son la ley N 23.302 sobre Poltica Indgena
y apoyo a las Comunidades Aborgenes de 1985, la ley N 24.071 de ratificacin del Convenio 169 sobre
Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes de 1992, la ley N 24.956 de Censo Aborigen de
1998, la ley N 25.517 de Restitucin de Restos Aborgenes de 2001, la Ley 26.160 de Emergencia en
materia de Posesin y Propiedad de las Tierras de Comunidades Indgenas Originarias de 2006, entre
otras; adems de decretos nacionales y leyes y constituciones provinciales.
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Queda claro entonces que la relacin entre los elementos culturales que circulan en el
conjunto social y los que lo hacen al interior de las instituciones escolares es fluida y
constante, los grupos sociales - ms o menos hegemnicos - que ocupan los lugares
desde los cuales es posible impulsar propuestas poltico-educativas seleccionan ciertos
elementos y descartan otros para producir la sntesis. Es en este sentido que empleo el
trmino

permeabilidad,

como

el

grado

en

que

la

institucin,

representada

concretamente por sus actores han logrado sensibilizarse ante los fenmenos
vinculados a la actualidad de los Pueblos Originarios y los incluyen en las prcticas
educativas, lo que implicara un alto nivel de flexibilidad, una circulacin muy fluida
entre el afuera y el adentro en la produccin del curriculum.
Los que estudiamos fenmenos educativos estamos acostumbrados a prestar atencin
a lo que ocurre en las aulas: la interaccin entre docentes y alumnos, las estrategias
didcticas que se ponen en juego, los materiales y fuentes utilizados, la forma en que
se presenta y circula el conocimiento, las modalidades y criterios de evaluacin. Pero
8

muchas veces no tenemos en cuenta que en la escuela se aprende, junto con los
contenidos especficos de las distintas reas o materias, una manera de comportarse,
de ser en ese lugar y de ser en general, una forma de relacionarse con el conocimiento,
con los pares, con la autoridad. Estos ltimos aprendizajes no son planificados; se
aprende de ver cmo se comportan los otros, de comprobar qu cosas reciben sancin
y cules no, de la valoracin que se hace de los distintos momentos, de la organizacin
de la escuela en general. (Alfiz, 1997, p. 15)
Si nos interesa observar, como es en este caso, qu ensea la escuela respecto de los
Pueblos Originarios, no podemos quedarnos slo con lo que ocurra dentro del aula,
sino que debemos atender a la compleja realidad educativa que conforma la vida
institucional.
Entre los diversos hechos que componen el devenir institucional tienen un lugar
privilegiado los actos, como hitos que casi con exclusividad irrumpen en la cotidianidad
de las clases, con un alcance que abarca a toda la institucin. Los actos son una forma
de ritual, como apuntan Ins Dussel y Myriam Southwell (2009), acciones que estn
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cargadas de un sentido, y que representan una experiencia colectiva. Son acciones que
se repiten en el tiempo, (). Son momentos especiales que marcan el pasaje de un
estado a otro; por ejemplo, el ritual de la formacin e izado de la bandera quiere marcar
el cambio de la entrada desordenada al colegio al comienzo de la actividad de estudio,
de la calle a la clase. Pero los rituales no son slo eso: buscan crear conexiones
emocionales e intelectuales entre los participantes, crear un estado de comunidad (),
y organizar a los cuerpos en un orden con ciertas jerarquas. () El ritual opera a travs
de todo eso: de las emociones que genera, de la disposicin de los cuerpos, de la
eleccin de las palabras y las msicas que compartimos. Forma y contenido son
igualmente importantes. (p. 26).
Otro concepto cuyo significado es pertinente precisar aqu es el de abordaje
pedaggico. La nocin de transposicin didctica, formulada por el didacta de la
matemtica Ives Chevallard, resulta claramente precursora de esta expresin: un
contenido de saber que ha sido designado saber a ensear, sufre a partir de entonces
9

un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un

lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber
a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.
(Chevallard, 2000, p. 45). Con abordaje pedaggico me referir a este proceso, pero sin
restringirlo a lo que ocurre con el saber cientfico exclusivamente; es decir, interesar
aqu no slo el modo en que se transpone el saber acadmico que tiene por objeto a los
Pueblos Originarios, sino tambin otros discursos socialmente relevantes presentes en
la sociedad en que est inserta la institucin educativa: los de los medios masivos de
comunicacin, el estatal, el testimonio directo de los protagonistas, esa variedad de
discursos sociales que, por diversos factores (actualidad/novedad, vinculacin con la
comunidad escolar y su ideario, proximidad geogrfica/histrica, trascendencia
internacional), ingresan al mundo de la escuela y se instalan all durante lapsos ms o
menos prolongados.
Puede decirse, a modo de hiptesis acerca de la realidad seleccionada como objeto de
estudio, que el lugar que el conocimiento acerca de los Pueblos Originarios como
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fenmeno contemporneo ha tenido en nuestras escuelas es el que el investigador

estadounidense Elliot Eisner (2001) ha conceptualizado como currculum nulo. Afirma el
autor que existen distintos tipos de curriculum: el explcito, cuyos objetivos pedaggicos
se publican y son por todos conocidos; el implcto, que es igual o ms importante que el
anterior, pero no es reconocido como tal por los actores, sino que se ensea de
manera no intencional y hasta inconsciente (comparable a la nocin de curriculum
oculto de Philip Jackson4); y el nulo. La idea central es que lo que las escuelas no
ensean puede ser tan importante como lo que ensean; pues la ignorancia tiene
efectos importantes en las clases de opciones que uno es capaz de considerar, las
alternativas que uno puede examinar, y las perspectivas desde las cuales uno puede
ver una situacin o los problemas (Eisner, 2001, p. 97)5.
Metodologa
En el marco de la lgica cualitativa o intensiva (Sirvent, 1993) se procura comprender,
holsticamente, los fenmenos sociales, indagando los sentidos que los sujetos
10

involucrados les otorgan, buscando profundidad en una muestra acotada del universo y
no el conocimiento de su totalidad; con el objetivo de construir proposiciones tericas
que hagan comprensibles los datos (y no los predeterminen en categoras dadas)
partiendo de conceptos amplios, configurando el mtodo denominado induccin
analtica.
Si la intencin es acercarse a ese mundo simblico, a las palabras y prcticas de los
actores sociales involucrados, un enfoque de gran valor es el etnogrfico, cuyo recurso
metodolgico principal es el trabajo de campo, residencia prolongada con los sujetos y
en la realidad en estudio para entrar en contacto con su experiencia, voces y sentidos.
Esto implica un principio de ignorancia metodolgica (el investigador sabe no saber
4

Este concepto se encuentra en un libro ya clsico de este autor, La vida en las aulas de 1968.
Un concepto que puede ayudarnos a pensar los cambios deseados es el que propone R. W. Connell,
justicia curricular. Se opone a la lgica de la educacin compensatoria: la que se dirige a un grupo
seleccionado de alumnos, considerados desfavorecidos, y les provee de un refuerzo en su entorno
educativo de modo que se asegure su acceso a los servicios pedaggicos en igual cantidad que los
sectores favorecidos. Cuando es as no se revisa, en ningn momento, el elemento central: el contenido
y la organizacin del curriculum. Es necesario entonces, formular un curriculum contrahegemnico
(destinado a todos los sectores) que termine con las exclusiones y desigualdades que se expresan en el
hegemnico (Rodrguez, 2006).
5

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sobre la realidad en estudio) y una intencin de reconocer lo investigado en su

especificidad y de interpretarlo, articulndolo tericamente, para hacerlo inteligible ante
quienes no han tenido la experiencia etnogrfica (Guber, 2001).
Si bien por las limitaciones del caso no se desarrolla una tradicional etnografa, adopto
los principios y los objetivos del abordaje etnogrfico de la realidad social en esta
investigacin6.
Imgenes indgenas en la escuela argentina y latinoamericana
Con el fin de conocer el estado del arte en los asuntos que aqu nos ocupan, han sido
consultados otros estudios en relacin a cmo aparecen los indgenas, o lo indgena en
textos, discursos y representaciones del mbito escolar, tanto en Argentina como en
otros pases de Amrica Latina. No profundizar demasiado en dichas investigaciones,
me limitar a presentar algunos ejemplos que muestran las conclusiones - similares, por
cierto - a las que llegan los/as distintos/as autores/as.
Mirta Teobaldo y Mara Andrea Nicoletti se refieren a las representaciones sobre la
11

Patagonia y sus habitantes originarios en los textos escolares en el periodo que

transcurre entre 1886 y 1940. Observan que existen dos representaciones especficas
sobre el indgena patagnico. Por un lado, el indgena como "salvaje" y "enemigo de la
civilizacin" en un espacio "vaco" y "desierto". Por otra parte, el indgena
"paleontologizado" y ahistrico, pues los indgenas son despojados de las categoras
del tiempo y del espacio y se transforman en ahistricos. Su lugar en los textos no est
vinculado a los acontecimientos de la historia nacional, sino a la arqueologa y la
prehistoria, pero no en el sentido del origen, sino de un pasado remoto sin vnculos con
la cultura nacional o solamente asociados como vestigios (Teobaldo y Nicoletti, 2007,
p. 180), pero adems es estudiado en clave natural, asociado con el paisaje, con la
naturaleza esttica y comprendido bajo el condicionamiento ecolgico-ambiental.
6

Procedo a travs de la lectura exploratoria de documentos curriculares nacionales, provinciales e

institucionales, y de otros instrumentos didcticos propuestos por los docentes; observo situaciones
institucionales, en especial los actos, atendiendo tambin a los registros escritos que se archivan
oficialmente acerca de los mismos (glosas, discursos); y tambin observo clases (de asignaturas
seleccionadas a partir del anlisis documental). Realizo entrevistas semi-estructuradas con directivos,
docentes y alumnos/as, y con miembros de comunidades huarpe de la provincia.
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Estas mismas autoras estudian tambin el caso paradigmtico de la representacin de

Ceferino Namuncur, joven de origen indgena ms tarde beatificado por la iglesia
catlica, afirmando que el Ceferino que presentan sus biografas es el prototipo del
indgena civilizado y converso, cuyo motor de cambio ha sido por un lado la
educacin salesiana, y por otro, la conversin a la nueva religin. En sus biografas,
ambas la civilizacin y la evangelizacin, operaron como herramientas de superacin
de su ser indgena (Teobaldo y Nicoletti, 2009, pp. 59-60).
Para el caso del Chaco, Mara Laura Artieda propone pensar las tensiones y
transformaciones que operan en los discursos escolares sobre los indgenas, frente a
la homogeneidad cultural que era una de las condiciones necesarias para la
constitucin del Estado nacional de fines del siglo XIX y mandato inexcusable para la
escuela pblica, la misma asiste a la instalacin paulatina de otro discurso, el de la
diversidad cultural (Artieda, 2004, p. 35). La escuela pareciera estar frente a un
momento de crisis y de conflicto entre sentidos originarios, fundadores de la escuela
12

estatal como el de la homogeneidad cultural, y la irrupcin de nuevas concepciones

sobre la diversidad, la alteridad y los indgenas. (p. 37).
Mario Carretero y Miriam Kriger estudian las representaciones de los/as alumnos/as en
torno a las efemrides escolares, y afirman que algunos grupos, y en particular los
indgenas, no encuentran un lugar activo en la estructura argumental de estos relatos
patrios [25 mayo y 9 julio] (s lo hacen en el del 12 de octubre, por ejemplo), que
muestran a la Argentina como el resultado feliz de la unificacin de todas las historias
en una sola identidad y una sola historia, eminentemente blanca, cuyos agentes son
europeos o hijos de europeos. () Los alumnos entrevistados suelen negar la
existencia de los indgenas en tanto sujetos histricos que participaron de la
construccin del estado, para lo cual distinguen dos grupos: a) los pobladores rurales y
salvajes del territorio: indios, mulatos y gauchos; y b) los vecinos, urbanos y
civilizados, que participaban activamente de los hechos histricos, configurando una
identidad blanca (junto a ellos estn los negros, pero en condicin de esclavos, no
participantes).(Carretero y Kriger, 2006, p.15).
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Respecto del 12 de Octubre, celebracin en la que aparecen necesariamente los

pueblos originarios, los relatos de los/as alumnos/as varan segn sus edades, y la
presencia de elementos provenientes de los actos, por un lado y de la disciplina
histrica, por el otro; los autores concluyen que la composicin de la argentinidad
queda reducida a dos elementos centrales: a) los espaoles: agentes por excelencia del
despertar del espritu argentino () que irrumpen con su mirada y des-cubren la
desnudez de los americanos, inducen a los descubiertos a cubrirse, transformarse,
civilizarse; y b) los indgenas americanos: los autnticos argentinos, sujetos a un
mismo tiempo de las leyes de la Historia y de la adaptacin natural, de modo tal que
terminan siendo, paradjicamente, vctimas necesarias de su propia evolucin. () una
matriz originariamente brbara y en progresin inacabada a la civilizacin; segn la cual
el exterminio originario es interpretado sacrificialmente, como el precio pagado por el
progreso histrico. (Carretero y Kriger, 2008, p.239).
Un estudio sobre la representacin de indgenas y afrodescendientes en los manuales
13

escolares de produccin reciente en Colombia (Soler Castillo, 2008) presenta la

poblacin del pas como homognea, en ellos estn prcticamente excluidas las
temticas tnicas y raciales y se mencionan escasamente las poblaciones indgenas y
afrodescendientes, a excepcin de estadsticas poblacionales y referencias histricas
asociando estos grupos a periodos pasados, no se los considera como agentes activos
en los procesos sociales y las secciones en las que se tematiza su existencia son
accesorias o complementarias al texto principal que compone el libro. En el Per el
panorama no parece muy distinto, en los libros de texto de Ciencias Sociales los
indgenas aparecen vinculados al cuidado del medio ambiente, y a la historia, y los
manuales excluyen su presencia actual como actor social en el desarrollo del pas
(Zrate Prez, 2011, p. 348); no son un agente activo en el relato histrico, se los
asocia con la pobreza, la ruralidad, la violencia y el analfabetismo y se los minoriza en
cantidad (estadsticas) y en las capacidades que se les atribuyen.
Descripto sucintamente este escenario, no es esperable que encontremos en este
estudio un impacto contundente y sistemtico de las temticas vinculadas con la
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actualidad de los pueblos originarios en la institucin seleccionada, mas no es tampoco

imposible que algunas de estas tendencias hayan comenzado a cambiar en ciertas
prcticas educativas.
Algunas interpretaciones preliminares
Dado que me encuentro, en estos momentos, transitando la etapa de trabajo emprico
de campo, de observacin, registro y lectura, volcar aqu algunas ideas preliminares
que permiten realizar un primer acercamiento a la interpretacin de los fenmenos que
me he propuesto analizar.
De la lectura de los documentos curriculares vigentes a nivel nacional, los Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP) se concluye con facilidad que las escuelas tienen que
ensear acerca de los pueblos originarios en su actualidad. La temtica est presente
en reas muy diversas del Ciclo Bsico y Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria
(Ciencias Sociales -y dentro de ellas, Historia, Geografa, Economa- Lenguas
Extranjeras, Lengua -y Literatura-, Formacin tica, Educacin Artstica, Filosofa) ya
14

sea a travs de referencias directas y especficas o de postulados algo ms generales.

Mencionar aqu algunos ejemplos de ello, comenzando por las menciones ms
concretas:
Ciencias Sociales, 2 ao del Ciclo Bsico: El conocimiento de la diversidad
cultural en Amrica y la comprensin de los principales procesos de diferenciacin y
homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prcticas y
tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintos pases y regiones del
continente. (NAP Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria - Ciencias Sociales - p. 6).
Filosofa, Ciclo Orientado: La aproximacin al concepto de colonialidad como
una categora del pensamiento crtico latinoamericano que cuestiona los saberes,
modos de pensar, prcticas, valores e instituciones heredados de la modernidad. La
identificacin y la valorizacin de los posicionamientos filosficos presentes en
diferentes expresiones del pensamiento argentino y latinoamericano, desde una
perspectiva histrica y situada, tales como las cosmovisiones de los pueblos indgenas,
los proyectos independentistas, de modernizacin nacional y las propuestas
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contemporneas de emancipacin. (NAP Filosofa - Ciclo Orientado de la Educacin

Secundaria - Campo de la Formacin General - p. 3).
Aqu algunas de contenido ms difuso, no obstante vinculadas al recorte de esta
investigacin:
Lenguas Extranjeras, Nivel II, Ciclo Orientado: La valoracin de la diversidad
lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas.
(NAP Lenguas Extranjeras, p. 55).
Educacin Artstica: Msica, Ciclo Orientado: El conocimiento de las msicas
latinoamericanas que posibilite un abordaje mltiple en torno a la identidad cultural.
(NAP Educacin Artstica - Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria - Campo de la
Formacin General - p. 6).
La lista podra extenderse, pero los ejemplos resultan suficientes para visualizar la
presencia de estas temticas en las disposiciones oficiales. Ahora bien, esto no implica
necesaria ni automticamente una aplicacin directa de este nivel al ulico, como
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sugieren los desarrollos de Flavia Terigi (2004), ni tampoco, hacia el extremo opuesto,
se diluye por completo y desaparece de los procesos que tienen lugar en el aula; el
curriculum se especifica y se transforma en cada escala por la que pasa, a partir de la
intervencin activa de los/las sujetos involucrados.
Veamos ahora lo que ocurre en esta escuela particular, y lo que dicen los/las miembros
de su comunidad educativa.
Una de las vicedirectoras expresa que como esto ha ido cambiando en este ltimo
tiempo como poltica de estado, y bueno, fue un tema que tratamos al cambiar el, el
cmo se llama? el plan de estudios; porque era una de las lneas que tambin, no?
Educacin sexual, pueblos originarios, o educacin en la diversidad. incorporndolo a
la lista de los temas en agenda, que hay que trabajar desde la propuesta oficial; y
luego explica el modo en que ese tema se incluy en el plan de estudios: Lo que
hicimos fue abrir la, la posibilidad que nunca estuvo cerrada; la verdad que hace mucho
que se trabaja San Juan, por ejemplo, y pueblos originarios sanjuaninos. Su par del
turno tarde, ante la pregunta que indagaba dnde aparece la temtica de los pueblos
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originarios, dice: s, yo creo que se trabaja bastante, pero ms en el Ciclo Bsico,

estoy, estara como casi ms segura de haber visto, de haber ido a ver, o qu s yo
alguna clase o de haber visto las exposiciones en la galera, ms del Ciclo Bsico, que
me parece que tiene que ver con los contenidos justo de las materias.
Entonces, desde las autoridades centrales existe la percepcin de que el tema est
presente, incluido entre los contenidos que los alumnos aprenden en distintos espacios
curriculares, en consonancia con lo que dictan las disposiciones oficiales. Hay que
destacar que en ms de una entrevista con autoridades y docentes el tema de la
inclusin de estos contenidos remite casi automticamente al problema de la falta de
materiales especficos que sirvan para su transposicin. Cuando hemos tratado tanto
educacin sexual como esto de pueblos originarios nos estamos llevando un poco con
el material que manda el ministerio, pero sobre pueblos originarios no ha mandado lo
mismo que sobre educacin sexual, o sea, no he visto yo, no s si vos conocs algn
material especfico sobre pueblos originarios que haya trabajado el ministerio
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(Vicedirectora - profesora de Introduccin al Mundo Actual); el reconocimiento de esa

ausencia va acompaado del pedido expreso de ayuda en ese sentido, en este caso a
m, pues me identifican como alguien que puede tener acceso a dichos materiales.
Este primer punto nos lleva a hacernos otra pregunta: de dnde proviene el
conocimiento acerca de la problemtica actual de los pueblos originarios que puede
ingresar a la escuela? Llama la atencin que una de las fuentes ms mencionadas son
las redes interpersonales, que ponen a los docentes y directivos en contacto con estas
temticas. Yo conozco alguna cosa de por ejemplo la conozco gente que est
trabajando en esos temas entonces de vez en cuando estoy al tanto de cules son los
pedidos, cules son los problemas entre los propios grupos y dems, () tambin hay
un grupo en Crdoba, y hay una tesis que est trabajando un amigo sobre eh, los
Comechingones y cules son los ritos para eh, ser Comechingn, no?, yo tengo una
prima que es antroploga, que vive en Buenos Aires. Ella trabaja mucho con los
pueblos originarios del norte, va, viene, me cuenta, y me parece sumamente
interesante, y lo veo, pero, bueno, ms a nivel laboral, as, de sus proyectos y de su
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trabajo, eh, y me parece que se tendra que rescatar mucho ms eso en la escuela. El
peligro, podra decirse, que acarrea este fenmeno es la asistematicidad; si depende de
los contactos interpersonales y sus vaivenes nada garantiza que los contenidos se
hagan presentes de modo regular y constante en las prcticas ulicas e institucionales.
Este rasgo de inclusin no sistemtica aparece tambin cuando se trata de que el tema
surja por inters de los/as alumnos/as o por comentarios en clase, por ejemplo, en
relacin a noticias de medios masivos de comunicacin; segn dicen las docentes: Por
ah si los chicos me piden y les interesa s trabajamos el tema de movimientos sociales,
entonces ah aparece algo; y si hay una noticia vinculada a eso s lo trabajamos ()
Por ejemplo lo que pas en Buenos Aires con el grupo este del norte de los Qom,
entonces, s lo charlamos, yo creo que los chicos plantean o preguntan, o hay algn
profesor que trae cosas es muy abierta a todo esto, por lo menos en Sociales,
nosotros que siempre estamos buscando cosas () o surgen temas espontneos y los
podemos esa es la facilidad o lo que nos permite Ciencias Sociales, poder relacionar
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muchos aspectos, muchos temas.

Otra figura que refuerza la idea de asistematicidad es el comentario que, por ejemplo,
asevera la profesora de Ciencias Sociales que formula luego de haber enseado los
contenidos vinculados a los antiguos grupos humanos que habitaron el territorio hoy
sanjuanino; el comentario remite a que esos pueblos originarios existen tambin en la
actualidad, que no se crean que esto es algo de hace mucho, nada ms.
La interpretacin de las entrevistas con alumnos/as de tercero y sexto ao y con
egresados/as resulta bastante compleja, por la disparidad de los relatos obtenidos.
Mientras algunos/as hacan referencia, a partir de las expresiones pueblos originarios
o pueblos indgenas, a grupos humanos del pasado y del presente, a la relacin con
conquistadores/colonizadores y a problemticas de su situacin actual o reclamos de
las organizaciones que los nuclean; otros/as no lograban hacer prcticamente ninguna
asociacin ante la mencin de dichos trminos. Esto nos lleva a preguntarnos por el
origen de esos saberes, que no est, aparentemente, en las prcticas escolares, como
ellos/as mismos/as expresan, pues no recuerdan haber trabajado en las asignaturas el
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tema de la actualidad de los nativos de estas tierras. Puede pensarse, entonces, que
depende en gran medida de otras experiencias y trayectos personales, situacin similar
a la mencionada respecto de las docentes. Un alumno de sexto ao, modalidad
Humanidades y Ciencias Sociales, expresaba: en la escuela es muy pero casi nada
vemos de esos temas, o sea, en primero vemos un poco pero, como muy as, general,
as las tcnicas de cultivo () pero vemos cosas muy generales en la primaria
quiz vemos un poco pero nunca se le da como la importancia que tiene, o sea: bueno,
stos eran los pueblos abori originarios, ni siquiera nos contaron si ya existen, o no
existieron () un tema ms que hay que dar, y se dio y listo. Pero s, mucho por mi
mam que es profesora de historia, tambin, mucho tambin por ese lado lo he
aprendido, y bueno, por ver documentales y cosas, pero no es tan, no todo es por la
escuela, o sea, muy poca, en muy poca medida lo que aprend por la escuela.
Ahora bien, qu ocurre cuando la referencia al tema es de algn modo obligada?
cuando no queda otra opcin que hablar de ello? Seg percibo, hasta ahora, podra
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hablarse de una conciencia instalada acerca de que existe sobre el tema un discurso
polticamente correcto, est en el aire la idea de que ya no se puede decir lo que se ha
dicho siempre (que somos un crisol de razas, que los indgenas son nuestro sustrato
remoto ubicado en un pasado ya superado) y que lo que hay que decir transcurre por
otros caminos. Esto puede visualizarse, por ejemplo, en el acto escolar del 12 de
Octubre (Da del Respeto a la Diversidad Cultural), que en los ltimos aos presenta
discursos que reflexionan, por ejemplo, acerca de que los herederos culturales de los
conquistadores europeos lo consideran como el inicio de la civilizacin en estas tierras,
en cambio para los Pueblos Originarios fue el comienzo de una guerra de exterminio
que impuso su rgimen colonial, el exterminio de varios de los pueblos originarios fue
ocasionado por nuestros propios gobiernos, que expresa la intencin de rendir hoy
homenaje a los Pueblos Originarios de Amrica () reivindicando el componente
indgena tantas veces olvidado (Discurso - acto del 12 de Octubre 2012). Lo que queda
por preguntarse es si estas palabras han cobrado significado para los actores que las
pronuncian, y hay un relato que puede hacernos dudar de ello. El discurso citado,
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pronunciado por un empleado administrativo de la institucin, en representacin del

sector que tena a su cargo la organizacin del acto 7, que fue acompaado por la
reproduccin de la cancin Latinoamrica de la banda musical Calle 13, fue al parecer
- segn comentaban las autoridades - bajado de internet, de un acto realizado en una
institucin educativa de La Plata. Es decir, no representa una produccin propia y con
ello nos remite a la siguiente reflexin: se convierten las referencias obligadas en
oportunidades para darle nuevo contenido a ciertos acontecimientos y fenmenos o
representan una presin para los actores institucionales, que deben cumplir con ese
discurso polticamente correcto, a cualquier costo?
No obstante lo anterior, tambin pueden observarse en la institucin otras tendencias.
Existen intentos de sistematizar propuestas de trabajo sobre la actualidad de los
pueblos originarios en el curriculum de algunas materias (Ciencias Sociales de 3 ao,
Antropologa de 6 ao de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales), y
expresiones en los actos que pueden remitirnos a nuevos discursos, significativos para
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los/as involucrados/as (una representacin de tteres gigantes sobre la hermandad

latinoamericana y el proceso de independencia, la decoracin de la cartelera central en
un acto con imgenes de Huarpes). Podramos hablar, preliminarmente, de ciertos
agentes dinamizadores que operan en la institucin, personas puntuales que se
insertan en ciertos lugares que posibilitan su accin, aunque no necesariamente en
lugares privilegiados, y ese efecto que generan est vinculado con su formacin previa
y su orientacin ideolgico-poltica, que se constituyen en condiciones favorables en
relacin con las temticas que aqu se abordan.
Por ltimo, sera menester mencionar la posicin de la referente de una comunidad
huarpe local, acerca de lo que la escuela ensea sobre los pueblos originarios: Y,
ensea lo que a las escuelas les parece; saca un poco de los libros escritos por los

En la institucin, a principio de ao, la direccin comunica un cronograma con la distribucin de la

organizacin de los actos: participan en esta tarea todos los departamentos docentes, reparticiones o
secciones administrativas, preceptores/as, alumnos/as (centro de estudiantes), padres/madres y
graduados/as; a cualquiera de ellos puede corresponderle organizar cualquier acto.
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ganadores de la historia y un poco de lo que nos han sacado a nosotros 8 y hacen un

se hacen de una idea, y la transmiten; sin importarles qu puede llegar a sentir el chico
que lo recibe., y debera ensear la verdad, nada ms que la verdad, y la verdad no
est en los libros; la verdad se transmiti oralmente, de abuelos a abuelos la verdad,
nada ms.
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8

Se refiere a la informacin obtenida a propsito del trabajo con Educacin Intercultural Bilinge, segn
ella expresa: lo nico que a m me queda es que el ministerio de educacin quiso sacarnos toda la
informacin que ha podido, porque no han vuelto a llamar, para trabajar en las escuelas es como que
[a] nosotros nos pagaron o no pagaron un el conocimiento nada ms, pero nuestros jvenes no
pueden tener acceso a ser idneos ahora.
XI Congreso Argentino de Antropologa Social Facultad de Humanidades y Artes UNR Rosario,
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