ETAPAS DE LA EVALUACIN: PERIODO POSTYLERIANO

La prctica moderna de la evaluacin curricular comenz en la segunda mitad del siglo pasado. Madaus,
Stufflebeam y Scriven (1 986) distinguen seis etapas acontecidas en el mundo anglosajn:
La Edad de la Reforma (siglo XIX).
La poca de la Eficiencia (1900-1930).
La poca Tyleriana (1930-1945).
La Edad de la Inocencia (1946-1957).
El Periodo del Realismo y Expansin (1958-1972).

poca Postyleriana

La poca de la Profesionalizacin (1973 a la fecha).

La Edad de la Reforma (1800 - 1900)
Los grandes cambios producidos por la revolucin industrial impactaron a todas las esferas sociales,
impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de sus distintas
instancias. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar informacin acerca del
desempeo de ciertas reas y formular recomendaciones. La educacin no escap a esta prctica; por
ejemplo, en Gran Bretaa se cre una comisin para evaluar la educacin en Irlanda. Son interesantes
sus conclusiones porque resultan actuales, decan: " El progreso de los nios (en las escuelas estudiadas)
era menor al que debera ser. Terminaban recomendando que para remediar el problema adoptaran el
esquema de "pagar por resultados", consistente en hacer depender parte del salario de los profesores en
proporcin a las calificaciones obtenidas por sus alumnos al final del ao escolar. Los grandes cambios
producidos por la revolucin industrial impactaron a todas las esferas sociales, impulsando a los
gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de sus distintas instancias.
En el ao de 1845, se inici en Boston el empleo de pruebas de rendimiento escolar como fuente bsica
de informacin para evaluar a las escuelas y a los profesores. Entre 1887 y 1898, el pedagogo Joseph
Rice utiliz por primera vez grupos de comparacin para medir la eficacia de los programas. Pugnaba
porque los educadores se convirtieran en investigadores de sus prcticas pedaggicas empleando para
ello grupos de comparacin, as constat la efectividad de los programas escolares. Recomendaba a los
profesores buscar la manera de cuantificar la informacin utilizada.
La poca de la Eficiencia (1900-1930)
Este momento se caracteriza por la gran influencia de las ideas de la administracin cientfica del
trabajo, las cuales transformaron muchas prcticas industriales. Los educadores al ver su xito
intentaron aplicarlas en las escuelas. Durante este periodo hubo gran inters por desarrollar mecanismos
y procedimientos para buscar y ordenar de manera sistemtica la informacin. Surgi el inters por
hacer objetiva la evaluacin, para ello fueron elaborados tests con la finalidad de aplicarlos a grandes
poblaciones. El propsito primordial de estos esfuerzos fue medir la eficiencia escolar juzgndola por
medio de tasas de reprobacin, acreditacin y costos.

En resumen, durante este periodo fue institucionalizada la prctica de emplear los resultados de pruebas
estandarizadas como los principales indicadores de la eficiencia educativa; desde entonces comenz la
asociacin entre medir y evaluar, ocasionando frecuentemente que se les considere sinnimos.
La Era Tyleriana (1930-1945)
Ralph Tyler es considerado el padre de la evaluacin educativa por la gran transcendencia que sobre
posteriores educadores tuvieron sus postulados acerca del currculum y la evaluacin. Tyler fue tambin
quien acu el trmino de evaluacin educativa. La parte medular de su propuesta consiste en considerar
al currculum como un conjunto amplio de experiencias educativas, diseadas para lograr que los
alumnos alcancen objetivos claramente especificados. De ah la conveniencia de que los educadores
precisaran las metas educativas porque ellas determinan los contenidos, la organizacin y la evaluacin
curricular. La parte ms atractiva de su modelo fue considerar que para evaluar un currculum no se
precisa disponer de grupos de comparacin (como lo postulaba Rice) los cuales son costosos y
problemticos.
De acuerdo con Tyler las comparaciones se hacen entre los resultados obtenidos y las metas propuestas,
esto permite medir, directamente los resultados del aprendizaje, sin necesidad de utilizar medidas
indirectas como son la forma de organizacin escolar, los costos o el nmero de libros existentes en la
biblioteca. Estos argumentos fueron bien recibidos por los educadores norteamericanos y su influencia
perdur durante los siguientes 25 aos (ver captulo dos).
La Edad de la Inocencia (1946-1957)
A esta poca tambin se le pudo denominar la edad de la irresponsabilidad social, debido a que era tanto
el afn de las personas por olvidar la reciente guerra que dieron rienda suelta a su deseo de "disfrutar la
vida". Fue el momento cuando se incrementaron los prejuicios raciales y la pobreza en el campo, aunque
nadie pareci notario salvo los afectados. Hubo un desorbitado consumo y despilfarro de los recursos
naturales que, se consideraban eternos con muy poca conciencia de las secuelas negativas que traera
para futuras generaciones. Fue una poca de gran autocomplacencia social y optimismo, los problemas
parecan no existir, por lo tanto no tena sentido preocuparse en solucionarlos.
Esta situacin dominante tuvo un impacto negativo en la educacin, ya que no pareca haber inters en
formar profesores competentes, solucionar las necesidades de los menos privilegiados o identificar
problemas en el sistema educativo. Aunque hubo desarrollo de mejores instrumentos y tests, se dispuso
de taxonomas de aprendizaje y de nuevas formas de anlisis de datos, estas innovaciones no impactaron
al sistema educativo ni contribuyeron a cambiar la forma de enseanza. Fue un perodo de
estancamiento para la evaluacin educativa debido a que la autocomplacencia social la impeda.
poca del Realismo y la Expansin (1958-1972)
A la edad del optimismo le puso fin, un Sputnik, el satlite sovitico lanzado en 1957 que dio inici a la
carrera espacial. Las repercusiones del hecho fueron tremendas (no olvidar que se estaba en plena guerra
fra), pues el adelanto de los rusos implicaba que su ciencia y su tecnologa eran superiores a la
norteamericana. La educacin fue acusada de obsoleta y, deficiente y por lo mismo responsable del
atraso tecnolgico. La preocupacin desatada se refleja claramente en lo declarado por un senador
norteamericano "o hacemos cambios y reformas radicales a la educacin o vamos a tener que ensearles
ruso a nuestros alumnos".

Como consecuencia de esta inquietud, el gobierno federal apoy financieramente grandes proyectos
nacionales de reforma curricular. La prioridad asignada fue hacia la bsqueda de propuestas innovadoras
tendentes a mejorar, sobre todo, la enseanza de las ciencias y las matemticas. La funcin
desempeada por la evaluacin, en este contexto, fue la de juzgar la efectividad de los nuevos currcula
y controlar el uso adecuado de los recursos econmicos asignados.
Los estudios evaluativos se caracterizaron por:
1) incorporar la propuesta Tyleriana de formular objetivos curriculares muy precisos;
2) disear pruebas y tests para aplicarse masivamente y disponer as de parmetros nacionales de
evaluacin;
3) utilizar por primera vez evaluadores profesionales para que emitieran un juicio externo sobre los
resultados obtenidos y
4) disponer de amplios recursos econmicos.
Sin embargo, no obstante los apoyos y la aplicacin de las mejores tcnicas evaluativas disponibles
hasta ese momento, los evaluadores se sintieron desencantados. Ello se debi6 a la percepcin de que sus
enfoques y procedimientos eran simplistas para abordar de manera adecuada la complejidad de los
problemas afrontados y, adems, lo que obtenan de sus evaluaciones serva ms para una evaluacin de
resultados, proporcionando muy poca informacin sobre otros aspectos.
De esta manera fue notorio que sus actividades y resultados no parecan ayudar mucho a los diseadores
curriculares ni daban una respuesta clara para identificar las causas de la efectividad de los programas.
Hubo dudas con respecto a la utilidad de los tests, porque se vio que los mismos estaban sesgados
culturalmente, al no tomar en cuenta las peculiaridades de grupos distintos a los de la clase media
norteamericana, de igual manera eran intiles para mostrar diferencias entre escuelas y programas.
Asimismo, se percataron de que los coeficientes utilizados eran medidas indirectas del aprendizaje; si
bien identificaban habilidades y destrezas generales, eran incapaces de mostrar logros concretos en el
dominio de contenidos escolares.
En resumen, como fruto de una amplia aplicacin a programas curriculares de nivel nacional de los
modelos y tcnicas evaluativas disponibles hasta ese momento, vino una poca de crisis de la evaluacin
al ser clara sus deficiencias y limitaciones. La situacin imperante en esos momentos es reflejada por la
polmica sostenida por Cronbach y Scriven, quienes son considerados los padres de la evaluacin
curricular moderna. Cronbach (1963) estaba en desacuerdo con los planteamientos de entender a la tarea
evaluativa como una mera aplicacin de test e instrumentos estandarizados.
Mucho menos en concebida como una "carrera de caballos" para saber cual programa triunfaba; porque
reconoce a la evaluacin como una actividad sumamente compleja y diversificada, incapaz de ser
abordada mediante procedimientos simples o ser entendida nicamente como aplicacin de
instrumentos. Para Cronbach la evaluacin debera de tener el propsito de recopilar y utilizar la
informacin para permitir decidir sobre el programa educativo.
Estableci como sus funciones las siguientes:
1) servir para mejorar la imparticin del programa, es decir la evaluacin debe proporcionar elementos
para identificar qu aspectos del curso (profesor, materiales, programa, mtodos, etc.) son los adecuados
y en cules habra que hacer cambios;
2) de la misma manera la evaluacin debera utilizarse para tomar decisiones con respecto a las
personas, como por ejemplo, identificar sus conocimientos y habilidades, sus aspiraciones, intereses,
capacidades, etc., y a partir de esta informacin colocados donde sea ms pertinente, y

3) emplearse para emitir juicios acerca de la eficacia de una escuela o institucin educativa. Cronbach
seal tambin que las calificaciones no deberan de ser el criterio nico para evaluar un curso, sino ser
multidimensional; es decir incluir medidas separadas para cada objetivo.
Por ejemplo, para evaluar la efectividad del programa se deben de utilizar otras mediciones que
identifiquen los efectos a largo plazo del mismo; utilizando para ello la metodologa de los estudios
longitudinales .Un aspecto que desat polmica fue que Cronbach se opona al uso del mtodo
experimental en la educacin, particularmente estaba en desacuerdo con la comparacin de los cursos
como mecanismo para decidir su efectividad. Argumentaba que, por las propias caractersticas de la
educacin, es difcil, sino imposible, la comparacin intergrupal, ya que es inevitable que los sujetos
sepan a qu tipo de grupo (experimental o control) pertenecen y actuar en consecuencia.
As por ejemplo, si los alumnos estn enterados de que pertenecen a un grupo innovador, este
conocimiento muchas veces va a tener el efecto de despertar su entusiasmo y colaboracin, lo que
evidentemente influir en los resultados finales, donde no ser posible diferenciar la contribucin propia
del curso de lo producido por la motivacin de los participantes. Sealaba, adems, que lo importante en
la educacin no es saber si cierto programa es mejor, sino averiguar cules son los efectos del curso en
los participantes e identificar las variables productoras de esa efectividad.
Es decir, en lugar de poner a competir a los educadores, lo fundamental es determinar el impacto del
programa, constatar que objetivos educacionales fueron alcanzados y conocer los efectos colaterales o
no esperados del mismo. Scriven (1967), en contrapartida difera de esta postura, ya que apoyaba las
comparaciones en educacin, afirmando que es crucial identificar cules programas son los mejores;
sostena adems, que las mismas son inevitables de cualquier forma.
Aunque Scriven reconoca que el empleo de grupos control hace difcil y cara la tarea evaluativa, vala
la pena realizarla por los beneficios resultantes. Sugiri varias maneras de efectuar comparaciones
interprogramas; como por ejemplo: formar varios grupos control donde se probaran diferentes variables
(secuencia didctica, profesor, nivel de dificultad, etc.) de tal manera que todos los participantes
sintieran que son parte de un equipo experimental; as, variables motivacionales y de novedad se
diluiran. Sealaba que si se efectuaban los procedimientos descritos, era posible afirmar que los
cambios observados en los grupos obedecan a las variables estudiadas y no a factores extraos. Para
Scriven elaborar buenos diseos evaluativos era cuestin de ingenio y creatividad. Otra aportacin de
este autor al campo evaluativo fue la de distinguir los distintos momentos de la evaluacin; la formativa,
se realiza cuando el programa o curso est en proceso; la sumaria, se da al final de la aplicacin del
programa.
Al proponer estas etapas de la evaluacin hizo notar que cada una de ellas requera de diferentes
mtodos y personas. As por ejemplo, en la evaluacin formativa los participantes del programa son los
encargados para realizarla; mientras, en la sumariase precisa del empleo de evaluadores externos para
darle credibilidad. Una contribucin significativa de Scriven fue la de sealar que en cualquier tarea
evaluativa es menester juzgar el valor o importancia de los objetivos del programa, antes de evaluarlos,
porque si las metas y objetivos no valen la pena, entonces no resulta importante hacer el esfuerzo por
saber sise lograron. Pocos tericos evaluativos han mencionado este aspecto.
Scriven, junto con Bloom, fue de los primeros en reconocer que, para confirmar el rendimiento
acadmico de los estudiantes, es imprescindible tomar en cuenta otros aspectos adems de los
cognoscitivos, por ejemplo, los efectivos, los actitudinales, los sociales, los motores, etc.; as como estar
consciente de los efectos no educativos de la escolaridad, como es la situacin de que asistir ala escuela

evita que las personas presionen al campo laboral, posponiendo la ocurrencia de un problema social
grave.
Las ideas de Cronbach y Scriven contribuyeron a clarificar la funcin y los propsitos de la evaluacin,
y sirvieron de punto de partida para desarrollar modelos evaluativos posteriores formulados por esos
aos, como los de Stake, Eisner, Stufflebeam, etc. (algunos de los cuales sern expuestos en otro
apartado). Los nuevos modelos a diferencia de los anteriores reconocan la necesidad de evaluar no slo
aspectos "educativos", sino tomar en consideracin otros factores que repercuten en los logros
educacionales como son: las formas en que se emplean los recursos econmicos, la valoracin de las
propias metas educativas y estar pendiente de los efectos deseables e inesperados de los programas
educativos. Insistieron tambin en la necesidad de que la evaluacin sirva para juzgar el mrito o valor
del objeto de estudio. Este periodo se cierra con grandes debates y discusiones acerca de lo que es y lo
que debera de ser la evaluacin educativa.
La Era de la Profesionalizacin (de 1973 a la fecha)
Distinguen a este periodo tres aspectos fundamentales: uno, la creciente diferenciacin del campo
evaluativo como una disciplina distinta, con teoras, mtodos y objetos de estudio particulares
adquiriendo en consecuencia, una identidad propia. Segundo, est ampliando su marco de ingerencia al
no quedar circunscrita a los aspectos educativos, sino hacia otras esferas sociales e institucionales; con
esto la evaluacin pierde su adjetivo y se consolida como una disciplina cuya aplicacin rebasa el marco
educativo, para incluir la valoracin de la efectividad de polticas y programas sociales, realizar
evaluacin institucional o de macrosistemas, y ya no limitarse al estudio de aspectos aislados o
colocados a un nivel micro.
Finalmente un tercer aspecto se refiere a la explosin de modelos y metodologas divergentes, muchas
veces opuestas, donde parecera que el evaluador tiene forzosamente que elegir, aunque en la actualidad
hay una tendencia hacia la integracin. Estos tres aspectos sern abordados con mayor detalle a
continuacin. Actualmente en Norteamrica, la evaluacin est en camino de convertirse en una
disciplina propia y autnoma que, como cualquier otra profesin, presta un servicio especializado y ya
comienza a impartiese como tal en varias universidades. Muy distinta era la situacin al comienzo de
este periodo, en primer lugar el propio evaluador no tena muy clara cul era su identidad, no saba si era
un investigador, administrador, organizador institucional, un aplacador de test y pruebas o un filsofo.
Con respecto a la situacin profesional no existan organizaciones ni asociaciones de evaluadores
profesionales, tampoco haba publicaciones donde pudieran comunicarse e intercambiar experiencias y
haba pocos lugares donde prepararse. Otro hecho un tanto incongruente es que, siendo la evaluacin
una disciplina dedicada a juzgar con base en ciertos parmetros una situacin, careciera de normas,
reglas y criterios aceptados por todos sobre cmo debera conducirse el trabajo evaluativo. El campo era
amorfo y fragmentado. Muchas evaluaciones eran realizadas por personas sin la debida capacitacin,
otras veces los investigadores experimentales intentaban aplicar mecnicamente sus metodologas, sin
percatarse de las diferencias en el objeto de estudio. En general los estudios evaluativos estaban
cargados de confusin y ansiedad.
En estos momentos la situacin ha cambiado en forma radical. Uno de los logros importantes es que la
evaluacin est adquiriendo su propia identidad, con una caracterizacin de su actividad, su
metodologa, sus propsitos y su objeto de estudio, Hay varias universidades donde se ofrecen cursos de
metodologa evaluativa y algunas han creado programas para graduarse en evaluacin. Asimismo, se
han fundado centros para investigacin desarrollo de la misma. Ahora hay publicaciones y revistas

donde los evaluadores dan a conocer sus estudios, propuestas y reflexiones como son: Educational
Evaluation and Police Anaysis, Studies in Evaluation, EvaluationReview, Evaluation and Programa
Planinning, entre otras.
Hay numerosos libros, manuales y monografas que tratan exclusivamente el tema de la evaluacin. Un
gran avance lo construy la elaboracin de normas y criterios para juzgar la evaluacin, lo que vendra a
ser una meta evaluacin o evaluacin de la evaluacin. Una conquista importante fue la independencia
metodolgica de los estrictos cnones de la investigacin experimental, pues se acept que sta ltima
no puede aplicarse tal cual en el campo evaluativo debido a que entre otras cosas, abarcan objetos y
propsitos diferentes. El evaluados, por ejemplo, tiene que considerar los intereses y necesidades de
quien pide la evaluacin, destacarlos valores, enfrentarse al dinamismo y complejidad de los fenmenos
de la vida real, aunque al igual que la metodologa experimental debe cumplir, de otra forma, con los
criterios de la confiabilidad y veracidad. Un segundo aspecto del periodo es que la evaluacin ha
ampliado continuamente su rango de ingerencia tanto dentro de lo educativo, como fuera de l.
Un ejemplo de esto es el libro de Rossi y Freeman (1989) quienes proponen una metodologa evaluativa
para juzgar la efectividad, relevancia, impacto y relacin costo-beneficio de programas sociales. Con
ello la evaluacin adquiere una complejidad y generalidad que hacen difcil disponer de un lenguaje
comn para comunicarse. Sin embargo, la evaluacin est teniendo mayor importancia en la sociedad;
quiz, entre otras razones, por lo siguiente: vivimos en una era de crisis econmica, donde los escasos
recursos disponibles tienen que cuidarse y utilizarse eficazmente; la complejidad y especializacin de
las esferas e instituciones sociales, hacen difcil y diversa la administracin y el manejo de ellas, existe,
tambin, una creciente demanda de la sociedad de pedir cuenta a las instituciones e instancias
gubernamentales sobre el manejo de los recursos otorgados as como la repercusin social de ellas. Para
contribuir a realizar en forma adecuada esas tareas la evaluacin posee herramientas, procedimientos y
mecanismos. Sealamos en el primer punto que si bien la evaluacin se haba independizado de los
cnones de la metodologa experimental, ello no quiere decir que la desecha, slo toma aquellos
elementos que se adecuen a sus propsitos y necesidades.
Este momento se caracteriza por la existencia de un gran nmero de modelos, esquemas enfoques y
metodologas evaluativas. Varias de ellas sern expuestas en el siguiente apartado. Ahora slo
adelantamos que la metodologa evaluativa se ha enriquecido por las aportaciones de disciplinas como la
antropologa, la abogaca, la crtica de arte y el periodismo entre otras. Sin embargo, la controversia est
entre las aproximaciones denominadas cuantitativas y las cualitativas.
El enfoque cuantitativo se refiere a aquellos estudios que siguen una metodologa pre-experimental,
cuasi-experimental, se caracterizan por emplear datos objetivos obtenidos a travs de tests, pruebas y
cuestionarios, luego los somete a anlisis estadsticos para probar hiptesis o compararlos con metas
previas, al enfoque le interesa la precisin, el control experimental pero sobre todo medir los fenmenos.
En el enfoque cualitativo importa lograr una descripcin y comprensin cabales del fenmeno
estudiado, por lo que emplean observaciones, entrevistas y anlisis de documentos. Su inters principal
es obtenerlos significados que la experiencia produce en los participantes.
Estas aproximaciones sern presentadas con mayor amplitud en la siguiente seccin. En resumen,
aunque el periodo analizado muestra grandes avances y logros en el campo evaluativas hay, sin
embargo, ciertos aspectos que constituyen retos por superar. Si bien hay mayor posibilidad de
publicacin y difusin, tambin como fruto colateral a este fenmeno se ha producido tambin mucha
paja; es decir, se han publicado cosas intrascendentes reiterativas o simplistas. Aunque hay ahora ms y
mejores gentes preparadas en este campo, existen temores deque se convierta en un crculo cerrado y

exclusivista. La cooperacin entre organizaciones y asociaciones es un hecho muy importante, pero

tambin se reconoce que su unin es todava muy frgil.
En el aspecto metodolgico, aunque hay tenencias a enviar las polarizaciones para optar por un u otro
enfoques metodolgicos, an hay peligros de sectarismos o de caer en un eclecticismo ingenuo.
Finalmente, a pesar de la amplia gama de posibilidades y opciones tericas, metodolgicas y
tecnolgicas no se practica a todos los niveles y tipos de educacin. Por ejemplo, en un resumen acerca
del estado del arte de la evaluacin curricular elaborado por la Review of Educational Research, de una
lista bibliogrfica de 100 publicaciones, slo 15 de ellas eran estudios empricos (citado por De Alba,
1986). Concluiremos sealando que ahora a la evaluacin le importa adecuar su metodologa y sus
tcnicas a las necesidades e intereses de la sociedad, las instituciones, el grupo y los individuos a los que
sirve; ahora, no pretende que ellos se adapten a las necesidades, requerimientos y propsitos de la
metodologa.