Un recorrido por el movimiento de las escuelas eficaces.

Por: Magster en inclusin educativa Jennifer Brito

Ms el concepto de una escuela buena o ideal es, no solo complejo sino adems relativo.
Se puede ser una escuela destacada producto de la accin mancomunada y eficiente de sus
agentes educativo (directivos, docentes, familiares, etc), pero tambin se puede ser,
fundamentalmente, porque los estudiantes son elegidos entre los de mayor rendimiento
cognitivo o porque dispone de un claustro de docente seleccionado entre los ms capaces
(an con formacin heterognea), o por otras razones coyunturales o artificiales ( Torres,
2008; 81).
Durante mucho tiempo, se consideraron, a los factores personales, particulares e
individuales de los alumnos, como predictores o causa de su rendimiento acadmico y del
xito o fracaso de los centros escolares ( Arancibia, 1992 ; Murillo, 2003).
El Informe sobre igualdad de oportunidades en Educacin, ( Colleman, 1966, citado por
Murillo, 2003), vino a respaldar esta hiptesis, al concluir que el efecto de las variables de
la escuela en el rendimiento de sus estudiantes era poco significativo y que reproduca las
desigualdades de entrada como la raza y clase social. Este sistema de castas, tipo edad
media, perdurara en el tiempo, sin que los profesores y la escuela pudieran hacer nada para
evitarlo, con una suerte de predestinacin anunciada desde el nacimiento.
Por suerte, para los optimistas, creyentes en la movilidad social y en el impacto positivo
que provoca en cualquier persona su paso por los centros escolares (como la autora), este
informe causo un gran revuelo en su poca, impulsando la primera etapa del movimiento de
las escuelas efectivas.

En este periodo se realizan una gran cantidad de estudios

cuantitativos, bajo en enfoque entrada-salida (input-output), con la finalidad como

menciona Murillo ( 2003) de estimar la magnitud de los efectos escolares ( p. 5), es decir
centrados ms en el producto que en el proceso educativo y en sus variables intervinientes.
En la dcada de los 70, Weber impulsa la segunda etapa en el movimiento de las escuelas
efectivas. Al realizar una investigacin en cuatro escuelas con contextos vulnerables,
observa que a pesar de que las caractersticas de entrada de sus alumnos eran similares, en
algunas los nios aprendan a leer y en otras no. Este supervisor, concluye que estas
diferencias ocurran por la presencia de factores escolares como: el liderazgo, clima escolar

positivo, buenas expectativas en los estudiantes, entre otras. Junto a elementos que tal vez
nadie considerara en este tiempo

como: la infraestructura, tamao del aula y formas de

agrupamiento de los estudiantes ( Murillo, 2008).

Esta etapa impulsara nuevas investigaciones, creando un subgrupo llamado movimiento de
las escuelas ejemplares, quienes se preocupaban de observar las variables que impactan en
el desarrollo de las escuelas exitosas (Muoz, 2006)
Otro aporte de esta poca, es la creacin del llamado Modelo de los 5 factores, que
consideraba que una escuela era efectiva cuando exista: liderazgo fuerte, altas expectativas
hacia el rendimiento de los alumnos, atmsfera ordenada, objetivos centrados en destrezas
y habilidades bsicas y constante evaluacin de los logros de sus estudiantes (Murillo,
2003, 2007, 2008).
La tercera oleada( 1979-1986) de este movimiento, denominada de consolidacin, realiza
investigaciones con una mayor cantidad de muestras de estudio e incorpora la observacin
en el aula, tcnica relevante en la investigacin educativa, que segn Herrera (1997), nos
permite describir aspectos significativos de la vida escolar como: sus dinmicas,
interacciones, patrones de conducta, caractersticas de los estudiantes, detectar situaciones
de riesgo,

conocer estrategias de aprendizaje y realizar seguimiento del proceso de

enseanza-aprendizaje.
En este tercer perodo, ejerce influencia el movimiento de mejora en la escuela. Realizando
un nuevo enfoque de entrada-proceso-salida (input-process-output), y la influencia e
interacciones de cada una de las reas. Sin entrar en un acabado anlisis de esta etapa, al no
ser el objetivo de este escrito, se considera importante mencionar que a partir de las
investigaciones se incorporan nuevas variables en la eficacia escolar como: el autoconcepto
acadmico, autoconfianza de los alumnos, enseanza desafiante, comunicacin entre los
agentes educativos, implicacin de la familia, clima positivo, entre otros ( Brookover et.al,
1992, citado por Murillo, 2003).
Uno de los estudios estadounidenses de mayor relevancia al finalizar esta etapa, fue el
Louisiana School Effectiveness Studies, conocido tambin por las siglas: LSES, impulsado
por ms de 20 aos por Charles Teddlie y Sam Stringfield. Entre las principales
conclusiones de este conjunto de investigaciones encontramos: que existe relacin entre las
variables de producto y proceso de manera estable, el clima escolar es uno de los

principales elementos en la efectividad en las escuelas, las variables de eficacia docente se

relacionan con la efectividad escolar y en las escuelas eficaces existe un buen lder
instructivo (Murillo, 2003).
Sin embargo, aunque haban transcurrido 3 etapas en el movimiento sobre la eficacia
escolar, aun careca de una teora que la sustentara, que levantara factores considerando las
realidades de cada establecimiento y orientara sus prcticas (Murillo, 2008). As, en 1986,
se inicia lo que conocemos como cuarta etapa del movimiento, la cual se caracteriza por: un
enfoque metodolgico que utiliza modelos multinivel, uso de tcnicas cuantitativas y
cualitativas en el ambiente natural del aula, gran motivacin por realizar investigacin
nacionales e internacionales, por la informacin que arrojan y la creacin de los modelos
comprensivos de eficacia escolar que describen las caractersticas de las escuelas efectivas,
su impacto en el proceso de enseanza aprendizaje y en los resultados de los centros
escolares ( Murillo, 2003; Muoz, 2006).
Entre los modelos globales integrados ms destacados, encontramos en orden cronolgico a
los siguientes investigadores: Schereens (1990), Stringfield y Slavin ( 1992), Creemers
(1994), Samons, Thomas

y Mortimore

(1997).

Estos

modelos

jerrquicos

multidimensionales, se sustentan en una visin sistmica de las escuelas, considerando las

interacciones e interdependencias que se producen en el alumno, aula, escuela, contexto y
en cmo influyen en el logro de aprendizaje de sus estudiantes ( Murillo y Fabara, 2003).
La investigacin educativa en este periodo en marcha, busca comprender cual es el aporte
de cada centro escolar en el progreso en el aprendizaje de sus alumnos, bajo el principio de
equidad, dando a cada estudiante los apoyos que necesite para lograr su desarrollo integral,
no solo en los aspectos acadmicos o cognitivos, sino que en lo referente a los mbitos
emocionales, sociales, econmicos y culturales (Murillo, 2008). As, los pilares de la
eficacia escolar seran: una educacin para todos los estudiantes (equidad), valor agregado
al proceso de enseanza-aprendizaje en cada centro escolar y desarrollo integral de cada
alumno (Uribe, 2010).
Una escuela efectiva sera entonces, la que promueve y potencia los aprendizajes de sus
estudiantes superando las condiciones iniciales, evalundola y considerando esta situacin
de entrada, pero con altas expectativas sobre sus progresos (Stoll y Wikeley, 1998, citado
por Murillo y Fabara, 2003).

A pesar de la importancia terica de las investigaciones internacionales anteriormente

mencionadas, Arancibia ( 1992 ) en un estudio comparado sobre efectividad escolar,
comenta que en pases en vas de desarrollo como el nuestro, la generalizacin de sus
factores muchas veces no son atingentes y tiles a nuestras realidades, ya que el contexto
y las dinmicas de los procesos de enseanza y aprendizaje pueden diferir en forma
significativa ( p. 117). Cada centro escolar, como un espacio vivo, tiene sus
particularidades, interacciones y problemticas propias.
Por su parte, Uribe ( 2010) al referirse al Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo sobre resultados, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin ( UNESCO, 2008), manifiesta que en pases como Chile en
donde la inequidad es una realidad latente, los principales factores que influyen en el
rendimiento escolar de los estudiantes son: el clima escolar, segregacin por condiciones
socioeconmicas- culturales y en menor escala la cantidad y calidad de los recursos
escolares ( Jaramillo et.al, 2006; Noe et.al, 2005).

Fuentes de informacin:

1.

Arancibia

V.

1992).

Efectividad

Escolar.

Un

anlisis

comparado.

En

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