Apoyos para la

Comunicacin y el
Aprendizaje
Comunicacin Aumentativa
Daniel Valdez | Educacin Inclusiva | 2 de Septiembre de 2014

Daniel Valdez

Apoyos para la Comunicacin y el Aprendizaje

Comunicacin Aumentativa
Juampi cada da se comunica mejor
Dame, Hola, Quiero jugo, Quiero pintar como catarata imparable

se van abriendo camino ros de palabras y pequeas frases. Juampi

cumple cuatro aos y viene ganndole el partido al silencio. Por goleada.
Con gran esfuerzo, con enorme dedicacin, con el compromiso de la
familia y los terapeutas. Todos han conformado un Equipo, listos para
jugar de locales o de visitantes

Juampi cada da habla mejor y todos los avances contribuyen a

transformar espacios extranjeros en territorio local, en el movimiento de
sumar nuevos contextos y conquistar nuevos signos. Cada espacio es suyo
por derecho y las barreras se van desvaneciendo. Y ahora las frases ya son
oraciones e incluso conversa con uno o dos intercambios. Suma y sigue.
Multiplica y sigue. Multiverso de signos, imgenes, fotos, dibujos,
pictogramas, palabras; se entretejen para lograr comprensiones
compartidas y expresiones diversas para exteriorizar deseos, emociones,
intenciones.

Sin signos no hay sujeto, sentencia Umberto Eco. En esa direccin se

despliega una idea arrolladora: la consciencia tiene un origen semitico.
Juampi no solamente necesita los signos para pedir (que ya es
importantsimo) sino tambin para decir, para contar, para comentar, para
dirigirse a otros. Pero tambin para dirigirse a s mismo!

Daniel Valdez

Deca sabiamente Lev Vigotsky que la internalizacin del lenguaje

reorganiza todas las dems funciones cognitivas. La memoria, la atencin,
el aprendizaje se transforman cuando se internalizan los signos de la
cultura. Los signos (no solamente las palabras, cualquier tipo de signo) son
herramientas para influir sobre el mundo, para cambiar el mundo pero
tambin para influir sobre nosotros mismos. Para hablarnos a nosotros
mismos, para planificar nuestras acciones, reflexionar, contarnos
estrategias

para

resolver

problemas,

ayudarnos

recordar,

autorregularnos, anticipar, animarnos a enfrentar el futuro.

Aprender signos y utilizar los signos para seguir aprendiendo. En la caja

de herramientas semiticas, Juampi tiene una constelacin de signos,
algunos con sonidos, otros con colores, otros en papel de foto. Es un viaje
de ida. Para comunicarse con las dems personas y para conectarse
consigo mismo. Una carpeta lo acompaa a modo de comunicador para
seguir desplegando lxico y engordando su diccionario personal.

Despacio Escuela!
Signos, fotos, pictogramas, carpeta, comunicador se estrellan contra una
barrera inesperada, que al principio parece infranqueable.

A los padres de Juampi les dicen en la escuela que se no es lugar para

comunicadores y pictogramas. Que esos elementos corresponden al
mbito de la clnica, de las terapias y no al mbito educativo.

Antes de poder recuperarse de la perplejidad y de las secuelas del choque

contra esa densidad de barreras, ya estaban solicitando una reunin junto

Daniel Valdez

a la maestra integradora, con el equipo directivo y el gabinete de la

escuela.

En estos casos siempre es aconsejable parar la pelota, demorar las

urgencias, pausar la accin y atreverse a una cmara lenta para
reacomodar el escenario, las ideas, las inquietudes y las emociones
encontradas. Tal vez no hayamos comprendido bien o la escuela necesite
su tiempo para comprender

Es imposible hablar de derechos sin articularlos con sistemas de apoyos. El

derecho de Juampi a asistir a la escuela es solidario con brindarle los
sistemas de apoyos necesarios para romper barreras al aprendizaje, la
participacin y la comunicacin. Permitir la entrada de Juampi a la escuela
pero exigir que deje en la puerta el comunicador es como exigirle a
cualquier alumno que deje las palabras en el umbral de la escuela, antes
de entrar al aula.

Cmo acceder a los contenidos curriculares sin la mediacin de los

signos? Cmo comprender las consignas prescindiendo de ellos? Cmo
vincularse con compaeros y maestros proscribiendo los diferentes
formatos semiticos que hacen posible construir afectos y comprensiones
compartidas?

Las barreras como muros, frutos de la ignorancia y el prejuicio con

frecuencia ofrecen resistencia y complejidad, porque muchas veces estn
naturalizadas en la comunidad. Ponerlas en discusin, contribuir a

Daniel Valdez

desnaturalizarlas suele ser una actividad artesanal. A veces es importante

no dar por supuesto que compartimos ciertos sobreentendidos
semiticos: es preciso aclarar la diferencia entre comunicacin, lenguaje y
habla.
5

o u icaci

le

ua e

a la

Puntualizamos, en este apartado, conceptos desarrollados por Belinchn,

Igoa y Rivire (2004) 1 .

os interesa destacar que hemos estado

refiri ndonos a signos, y precisamos se alar que un lenguaje ha de

considerarse como tal cuando est constituido por un sistema de signos,
independientemente de su modalidad perceptiva.

Por ejemplo, los signos usados por Hellen Keller o los signos del lenguaje
de las abejas, no son signos cuya modalidad perceptiva sea verbal oral. Sin
embargo, se trata de signos ling sticos y constituyen un lenguaje desde el
punto de vista formal. Subrayamos este aspecto ya que muchas veces se
suele confundir lenguaje con lenguaje verbal oral, o signo ling stico
con palabra. El lenguaje verbal oral es el lenguaje privilegiado por la
especie humana. Es un tipo de lenguaje, no el nico.

no siempre sus

signos verbales orales son el medio ms apropiado para cumplir con la

funcin semitica. Suele confundirse lenguaje con habla. En otras
palabras lo importante es que una persona comprenda signos y se
e prese a trav s de ellos, esto no es equivalente a que hable.

uchas

veces puede haber palabra oral habla sin funcin representativa o

comunicativa. Es decir, un mero sonido. n signo es otra cosa. odemos
1

(Madrid: Trotta, 2004)

Daniel Valdez

sintetizar estas diferencias a partir de un grfico que ilustra la relacin

entre tales conceptos (Fig 1):
A continuacin, un grfico conformado por tres valos. El mayor, de color
beige, dice la palabra COMUNICACIN. Adentro de l, otro crculo ms chico,
de color fucsia, dice LENGUAJE. Y dentro de ese crculo, otro menor, de color
celeste, dice HABLA.

COMUNICACIN

LENGUAJE
HABLA

Figura. 1.
Este grfico muestra que la comunicacin es un concepto amplio que no
puede reducirse al lenguaje. A su vez, el lenguaje, para ser considerado
como tal ha de cumplir con determinadas caractersticas formales,
funcionales y conductuales), que son mucho ms especficas que las que
definen la comunicacin. El tercer elemento, el habla, forma parte de la
categora de lenguaje en tanto se trata de lenguaje verbal oral, un tipo
particular de lenguaje as como la escritura puede definirse como
lenguaje verbal escrito y formara otro subconjunto dentro del lenguaje .

Debemos aclarar, sin embargo, que puede e istir habla no comunicativa

como veremos en el caso de la ecolalia y en ese caso el habla no

Daniel Valdez

comunicativa quedara fuera del conjunto mayor comunicacin . ver

Figura 2)
Se reitera el grfico anterior, pero esta vez el valo menor con la palabra
HABLA, est fuera de los otros dos valos (COMUNICACIN Y LENGUAJE) y
aparece en color amarillo.
7

COMUNICACIN

LENGUAJE
HABLA

FIGURA 2
Volviendo a nuestro punto de partida: Juampi se comunica cada vez mejor
y gran parte de su comunicacin es a travs de palabras. Pero sigue
utilizando otros signos y ese uso es transversal a los diversos contextos en
los que se despliega su vida. Por eso es importante entender en un
permanente dilogo con la familia y la escuela- que los diferentes soportes,
los comunicadores, los pictogramas, las fotos o los gestos manuales,
forman parte de un gran bagaje semitico. Forman parte de su caja de
herramientas semiticas y posibilitan ms y ms aprendizajes.

odra decirse que los ni os respiran signos desde el nacimiento la

atmsfera humana supone un entramado donde la narratividad, los
significados y la construccin de los mismos son centrales, como nos

Daniel Valdez

recuerda Bruner (1990). El contexto humano se convierte en una

semiosfera (Lotman, 1996; Valsiner, 1998). El uso de esta nocin
planteada en el contexto de la semitica de la cultura por Lotman, implica
el reconocimiento de la naturaleza semitica de todo el entorno humano.
na especie de epidemia de signos, parafraseando a Valsiner 1997 ,
quien sostiene que la semiosfera es un producto de la semiognesis, una
totalidad de versiones construidas y reconstruidas de dispositivos
semiticos que representan una experiencia vivida y presentan las
experiencias representadas a otros y a s mismo, de cara a la experiencia
de futuro siempre indeterminada. Para Valsiner la semiognesis implica un
proceso de construccin de signos, ms que una idea de apropiacin y uso
de signos ya existentes 2.

Los signos o pictogramas o gestos manuales no se circunscriben al

tratamiento o a la clnica, como confunda la escuela. Los signos se
despliegan en todas las actividades de su vida y hacen posible que se
comunique y hable con otros sujetos y consigo mismo. Sin las ayudas
necesarias lo condenaramos al aislamiento y al silencio y la escuela se
volvera un lugar inhspito y ajeno, dedicado a agigantar barreras y a
profundizar abismos.

Las ayudas para aprender en contextos escolares.

Aportes vigotskianos a la educacin.

Ver VALDEZ, Daniel ((2012) El desarrollo comunicativo. En J. Castorina y M.

Carretero (comp) Desarrollo Cognitivo y Educacin. Buenos Aires: Paids.
(Captulo)

Daniel Valdez
De la misma manera que no podemos aprender a nadar
quedndonos a orillas del mar, (...) para aprender a nadar
necesariamente nos debemos meter en el agua aunque no
sepamos nadar, por lo que la nica manera de aprender algo
como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es hacindolo: en
otras palabras, adquiriendo conocimiento. Lev Vigotsky (En
Psicologa pedaggica, 1997)

Para contextualizar el uso de los sistemas aumentativos de comunicacin

como sistemas de apoyo como las cajas de herramientas semiticas que
usa Juampi-, nos parece importante hacer un breve recorrido por el marco
terico que le da soporte y permite repensar estos formatos de
intervencin

la

luz

de

los

enfoques

sociocognitivos

socioconstructivistas. Las ideas de Vigotsky brindan en ese sentido un

slido fundamento para entender y hacer entender- la importancia de
los dispositivos de apoyo en el desarrollo subjetivo.
La irrupcin de Lev Vigotsky (1896-1934) en el escenario de la Psicologa
constituye un acto clave en la historia del pensamiento moderno sobre el
psiquismo humano. Cmo accede este joven maestro de una ciudad
remota de la Rusia imperial a situarse entre las voces ms agudas del siglo
XX? En dnde reside la originalidad de su pensamiento? Qu es lo que
hace que su figura se destaque sobre el fondo de las teoras psicolgicas
contemporneas?
El particular carcter de la psicologa de Vigotsky no puede comprenderse
si no es en referencia al mirador desde el cual se propone observar los
actos humanos. El sujeto de la psicologa de Vigotsky es un sujeto de la
cultura. Una psicologa que asuma este principio no puede prescindir del
anlisis de las condiciones sociales, histricas y culturales en las que se

Daniel Valdez

produce el desarrollo psicolgico humano. Ese punto de observacin

constituye la clave para comprender el significado histrico de la
psicologa de Vigotsky y las razones de su actualidad. Nos ayuda a
comprender asimismo el lugar privilegiado de la educacin en el
desarrollo cognitivo.
La identificacin y la gnesis de las formas especficamente humanas de la
conducta y el conocimiento constituyen el ncleo del programa
psicolgico vigotskyano.
Vigotsky es el primer psiclogo en sentar las bases que apuntan a explicar
mediante qu procesos la cultura cumple un papel transformador en el
desarrollo de la conciencia humana. Su singularidad reside en la
formulacin de una psicologa cientfica capaz de dar cuenta de la
naturaleza a la vez biolgica y social de las formas superiores de la
conciencia.
Dispositivos de andamiaje y evaluacin dinmica
Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas para aprender (Ver
Valdez 2007, 2009), por ello pueden convertirse en valiosas herramientas
en el contexto de trabajo escolar. Las propuestas acerca de la instruccin
andamiada se vinculan con la categora de zona de desarrollo prximo. En
ese sentido, para Bruner (1997: 69) la zona de desarrollo prximo es el
espacio donde la pedagoga y la intersubjetividad entran en el panorama
vigotskiano. Cmo sabe el ayudante/tutor cules son las necesidades
del aprendiz? Aqu es donde entra la intersubjetividad, aunque de una
forma ms implcita que explcita. Sin embargo, lo ms importante es que
la zona de desarrollo prximo plantea unos interrogantes concretos
acerca de cmo se llega a interiorizar la cultura por la mediacin de los

10

Daniel Valdez

dems.
Cazden destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el
principio en el meollo de la tarea. La situacin de aprendizaje se convierte
as en una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la
ejecucin de la actividad antes an de ser competente para ello (antes de
saber nadar).
Estos procesos de enseanza-aprendizaje se dirigen a construir
"comprensiones compartidas". Resulta oportuna una observacin de
Valsiner (1996), quien afirma que los sujetos tienden a participar en
contextos -entretejidos- "separados" pero tratndolos como si fueran
"compartidos". Y esa forma particular de participacin guiada por un
adulto en una actividad socialmente organizada en el seno de la cultura
sera una condicin de posibilidad para que tal comprensin se produzca.
En otros trminos, la frase de Vigotsky que encabeza este artculo viene a
decirnos precisamente que no podemos aprender a nadar fuera del agua.
Quedarnos a la orilla del mar, esperando convertirnos en competentes
nadadores, no parece ser el camino para adquirir los conocimientos que
nos permitan nadar. Tenemos que mojarnos.
Wood y Wood (1996) reinterpretan las prcticas de andamiaje, en el
contexto de la zona de desarrollo prximo, subrayando los principios de
incertidumbre y de contingencia. Cuando un alumno se siente inseguro o
est poco familiarizado con la tarea se reducen la motivacin, la
orientacin hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma (Daniels, 2003:
155). En ese marco, un experto sera alguien que ha reducido la
incertidumbre respecto de una tarea. Menciona el autor la importancia de

11

Daniel Valdez

pr d r

p s

t r

t r familiarizarse con ella, con

sus caractersticas y exigencias. Concluye: L s

st d

t s

incertidumbre elevada necesitan apoyo durante el proceso de reducir esta

rt d

pr d r

p s

t r . Otra cuestin clave es

que el tipo, calidad y cantidad de ayuda proporcionada al alumno debe ser

contingente o dependiente de la actividad del alumno y de sus preguntas.
Proponen cinco niveles de control creciente, donde hay indicaciones o
sugerencias desde un control mnimo hasta situaciones muy controladas.
Andamiaje. Tipos, calidad y cantidad de ayuda.
Audible y/o visible
las ayudas son explcitas, utilizando distintos tipos de materiales
(fotos, pictogramas, carteles, agendas visuales personales y grupales,
etc.), las consignas han de ser expresadas en forma precisa (sea
visual o verbalmente)
-es ajustable;
supone un proceso de negociacin entre los significados propios del
nio, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su
manera de concebir a las otras personas, sus estados emocionales,
etc. y los significados del adulto que ensea, expresados en los
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Un ajuste al nivel de competencias cognitivas impersonales e
interpersonales del nio.
-es temporal;

12

Daniel Valdez

se retira gradualmente, procurando transferirle al alumno no slo

contenidos conceptuales sino tambin actitudes y procedimientos,
que tiendan a su autonoma personal y a la generacin de un
repertorio de estrategias alternativas frente a los obstculos que
13

puedan plantersele.
Es importante que el nio perciba que cuenta con la ayuda del
adulto, si la necesita. En ese caso esa misma posibilidad se convierte
en una alternativa ms.
Otro tipo de mtodo, pariente cercano de los dispositivos de andamiaje,
es la s

z r pr

(Brown y Palincstar, 1989). Esta metodologa

de enseanza, desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, destaca dos

aspectos centrales: la importancia del contexto social en el proceso
educativo y el papel vital de los procesos de autorregulacin de los
propios procesos de conocimiento. Este tipo de abordajes ponen el foco
no slo en la enseanza de contenidos sino tambin en las propias
estrategias metacognitivas puestas en juego para su aprendizaje. En todos
estos casos el profesor tiene un rol muy activo, brindando informacin,
ofreciendo claves anticipatorias y ayudas ajustadas a las necesidades del
alumno, realizando intervenciones que supongan una retroalimentacin
para el alumno, brindando seguridad en el proceso al tiempo que estimula
al alumno a participar activamente en l.
La idea de aprender a nadar, nadando, se refleja en estas propuestas que
implican enseanza prolptica, es decir

z q

s d

previsin a una competencia. As se puede animar a un estudiante a que

part p d

tvd dq

p d r

z r p r s s

(Daniels, 2003: 162) La prolepsis supone un formato de actividad

Daniel Valdez

anticipatoria y guiada.
En todos los casos, este tipo de intervenciones favorecen la construccin
del sentido, con todas las ayudas que sean necesarias. Por otra parte,
como podr advertirse, el sentido de la actividad est ligado ntimamente
con la motivacin del sujeto. Estas formas diversas de intervenir deberan
ser especialmente atendidas a la hora de construir dispositivos didcticos,
teniendo en cuenta que las gramticas de la motivacin o el aburrimiento
no son unvocas sino que adquieren un significado particular en el
contexto de la diversidad: para cada persona, para cada mirada, en
definitiva, para cada multiverso cognitivo.
Estas perspectivas muestran la importancia de la intervencin de un
adulto que promueva la participacin de un nio en una actividad
significativa y culturalmente deseable que se encuentre ms all de la
comprensin o el control actuales del nio (como nos recuerda Vigotsky,
la nica forma de adquirir conocimiento es adquiriendo conocimiento).
Por otra parte se destaca que la ayuda que se brinda se evale utilizando
un proceso de diagnstico sobre la marcha de la comprensin y el nivel
de aptitud del alumno y una ponderacin de los apoyos necesarios.
En esta zona de desarrollo intermental, como zona social de interacciones
interpersonales entre docente y alumno y entre alumnos, habra que
situar asimismo los procesos de evaluacin. En las prcticas de evaluacin
dinmica (Campione, 1996) no se evala al alumno de manera aislada sino
interactuando con otros, brindando distintas claves anticipatorias,
distintos tipos de ayudas. En definitiva se pondera qu es lo que el nio
puede hacer con otros, cmo puede poner en juego estrategias de
resolucin de problemas con distintos tipos de ayuda. En muchos casos,

14

Daniel Valdez

cuando se evala a los alumnos con unas pruebas tipo test, conseguimos
muy poca informacin de lo que los chicos realmente son capaces de
hacer. En ocasiones esos formatos de pruebas producen juicios sumarios
del tipo no responde a la consigna, no finaliza la prueba, no cumple
con los objetivos.

ero cuando el adulto eval a formando parte del

proceso dinmico de evaluacin, cuando brinda alguna clave aunque

aparentemente parezca nimia- cuando ofrece caminos alternativos de
accin posible, seguramente el sujeto acta de otra manera y tiene un
rendimiento que puede sorprender al docente.
Es justamente en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) o zonas
de desarrollo intermental (ZDI) entre el adulto y el nio, en la que la
cultura (representada en este caso por el propio docente) puede ofrecer
nuevas formas de mediar, formas alternativas que contribuyan a los
procesos de comprensin y apropiacin de contenidos curriculares. Para
lex Kozulin (2000: 88-89) la aparicin de la evaluacin dinmica est
vinculada con los siguientes principios cognitivos:
1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razn, la tarea
de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del
nivel manifiesto de rendimiento.
2. La evaluacin interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona
una comprensin mejor de la capacidad de aprendizaje del nio que
la ejecucin sin ayuda.
3. El objetivo de la evaluacin es poner de manifiesto el potencial de
aprendizaje del nio y proponer intervenciones pedaggicas
orientadas a potenciar y hacer realidad este potencial. Por

15

Daniel Valdez

supuesto que en este tipo de dispositivos de evaluacin, el

evaluador no es neutro u objetivo sino que est e plcitamente
comprometido con la tarea y con el alumno, brindando
retroalimentaciones,

comentarios

sobre

la

marcha,

claves

anticipatorias y distintos tipos y grados de ayudas. En la actualidad

hay diferentes tipos de evaluacin dinmica (Caffrey, Fuchs y Fuchs,
2008), por ejemplo, la evaluacin dinmica orientada a la
investigacin, la evaluacin dinmica orientada a la clnica y la
evaluacin dinmica de los procesos de enseanza-aprendizaje
situada en los contextos escolares.
Todos estos dispositivos exigen un proceso de negociacin y renegociacin
permanente de significados y sentidos. Tal como lo plantea Mercer (2001)
es fundamental construir en las aulas unas z
t r

s d

d s rr

t (ZDI) en la que se siten estas negociaciones. De esa forma

se cumple con el objetivo central de la educacin, que es, segn Edwards y

Mercer, que lo que al principio del proceso de enseanza-aprendizaje lo
sabe slo uno (el maestro), al final del proceso lo sepan dos (maestro y
alumno). Se trata en definitiva de compartir conocimientos. Con claridad
lo expresa Bernstein: P r q

t r d

str s

v rt

parte de la conciencia del nio, la cultura del nio debe estar previamente
en la conci

str .

Del U iverso del a la al Multiverso de los si

os

El biotipo humano sociocultural estndar, tal como comentbamos ms

arriba, utilizando la terminologa de Vigotsky, ha privilegiado a lo largo de
la historia de la cultura el lenguaje verbal, en un universo de sujetos
hablantes. De ese modo las personas con sordera se encuentran en

16

Daniel Valdez

desventaja con respecto a la mayora. Esto no ocurrira si a modo de

ficcin pensramos en un futuro lejano en un mundo humano colonizado
por las imgenes donde los sonidos de las palabras lejos de servir para
comunicar se convirtieran en ruidos o en interferencias para el vnculo
interpersonal-. Las formas de comunicacin, los signos utilizados para la
e presin y comprensin del mundo interpersonal pueden ser muy
diversos. De hecho, dentro de la perspectiva de la llamada

s d

t se alienta a adoptar todo tipo de signo que haga

posible la comunicacin, ya que no necesariamente la herramienta
privilegiada para la comunicacin humana el habla- sea la ms apropiada
para todos los sujetos. En ese sentido resulta muy grfica la metfora del
epistemlogo chileno Humberto

aturana cuando opone a la concepcin

de niverso una realidad objetiva nica que es la misma para todos la

nocin de

ultiverso m ltiples dominios de realidades seg n los puntos

de vista de los observadores . Justamente este multiverso de

herramientas semiticas disponibles seg n los conte tos y las necesidades
de las personas, muestra que la palabra y en particular la palabra
hablada- es uno de los signos ms utilizados para la comunicacin pero no
el e cluyente. En las ltimas d cadas, atravesando un arduo debate, el
fundamentalismo del habla ha dado paso a perspectivas ms centradas
en las necesidades educativas especiales y en el uso de los instrumentos
ms adecuados para cada persona en cada caso en particular.

ngel

ivi re 199

H y

p r

tv s

sintetiza de manera elocuente esta cuestin

sy

s
tr

st r s

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d s. ... H y d r s s

tr

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17

Daniel Valdez

cargados, que ocultan un rico mundo interior, como el de tantos para t

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t .H yt

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sd

st

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no son escuchados ni sentidos por las personas que los sufren, como son
los de muchos autistas deficientes. Lo que no hay es silencios impuestos
que sean aceptables para los profesionales y los familiares que viven con
personas con necesidades especiales. Todos sus silencios menos los
deseados por ellas- son desafiantes: obligan a un serio compromiso con la
d

H y s

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d s tp s d

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p st

tradicionalmente a nuestros esfuerzos por sacar a flote a las personas

sumergidas en el silencio: unos provienen de sus propias limit
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idea de que pueda haber otros modos s

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d ja pocos resquicios para

intuir otras posibilidades.

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pr

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d rs s

t s
st s

18

Daniel Valdez

Slo en los ltimos a os ha comenzado a suavizarse la Ley del Habla o el

Silencio.

Algunos de los factores que han roto con esta dicotoma y han dado lugar
al desarrollo de la comunicacin aumentativa han sido

19

ivi re, 199

el creciente fracaso, en muchos casos, de los procedimientos

exclusivamente oralistas
los avances en tecnologas de la informacin y la comunicacin
el desarrollo de la investigacin psicoling stica y la diferenciacin
establecida entre comunicacin, lenguaje y habla.
el reconocimiento de que el desarrollo del lenguaje se fundamenta
en la evolucin previa de pautas de comunicacin intencional
el anlisis y desarrollo de modos simblicos alternativos

iste as
(SAAC)

u e tativos

lter ativos de

o u icaci

Las nuevas formas de intervencin educativa a trav s de diversos

instrumentos semiticos han dado lugar a la creacin de nuevos
programas comunicativos y sistemas de signos con diferentes soportes
desde gestos naturales y se as hasta objetos en miniatura, fotos, dibujos y
pictogramas. En la actualidad, en referencia a dichos sistemas
comunicativos se utilizan denominaciones como Sistemas Alternativos de
Comunicacin

SAC ,

Sistemas

Alternativos/

Aumentativos

de

Comunicacin SAAC o directamente Comunicacin Aumentativa CA

aunque esta ltima denominacin es ms general que la que remite a un
determinado sistema o programa . Es importante comprender que
como tales, los SAAC, son conjuntos organizados de elementos no vocales

Daniel Valdez

para comunicar, que no surgen espontneamente en el desarrollo sino

que se adquieren atravesando una fase declarativa de aprendizaje a
trav s de un aprendizaje formal y deliberado
onreal,

amarit, 199

orres

1 . La utilizacin de la palabra aumentativos y no slo

alternativos quiere se alar que los sistemas no son necesariamente

alternativos al habla sino que pueden contribuir a favorecer su aparicin.
Es decir, de ninguna manera el uso de sistemas aumentativos/alternativos
va a impedir que un ni o hable un interrogante que con frecuencia se
hacen los padres o los maestros .

uy por el contrario posibilita la

comunicacin y en la medida de las posibilidades del ni o, y el cuadro que

presente, favorecer el desarrollo del lenguaje verbal.

... Javier amarit 199

st

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pr

str t r d d
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instru

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y

brinda una definicin muy completa L s

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str

p r s
s

s.

La primera parte de la definicin indica que los usuarios de la

comunicacin aumentativa son personas con diversas alteraciones en la
comunicacin. En nuestro caso nos centramos en ni os o ni as con

20

Daniel Valdez

autismo, con Sndrome de Asperger o con otro trastorno del desarrollo.

ero los SAAC se utilizan tambi n con personas con alteraciones
sensoriales personas con deficiencia visual o auditiva, ceguera, sordera,
sordoceguera , personas con trastornos de la comunicacin y el lenguaje
como el caso de las disfasias o los llamados trastornos especficos del
lenguaje EL- , personas que sufren las secuelas de parlisis cerebral,
secuelas de accidentes cerebrovasculares o cualquier persona que por
distintos motivos presente dificultades de comunicacin permanentes o
transitorias-.

or otra parte, aunque algunos sistemas puedan ser ms sencillos que

otros, hay que tener en cuenta que son artefactos culturales. Definidos
como "objetificaciones de las necesidades e intenciones humanas ya
investidas con contenido afectivo y cognitivo"

artofsky, 197

citado

en Cole, 199 1 1 los artefactos entre los que incluye las herramientas y
el lenguaje- constituyen la cultura humana. A partir de la jerarquizacin de
niveles que propone Wartofsky 1979 , pueden concebirse distintos tipos
de artefactos que incluyen desde objetos que se utilizan directamente en
la produccin hasta

modelos culturales y

mundos alternativos

especialmente construidos". Este concepto remite a la naturaleza a la vez

ideal y material de la mediacin cultural, que tiene consecuencias
multidireccionales ya que produce modificaciones en el sujeto en relacin
con los otros y en la propia interaccin intersubjetiva en su relacin con la
situacin como un todo Cole, 199

or ello cuando elegimos

utilizar un SAAC no slo estamos promoviendo el desarrollo de los signos

en su funcin representativa sino tambi n en su funcin comunicativa. En
ese sentido el inter s por los signos y su uso supone asimismo el inter s

21

Daniel Valdez

por las otras personas y la implicacin interpersonal. Como se ala eirce,

el signo es algo en tanto algo para alguien. oms sabe que la foto de una
pelota representa una pelota. ero tambi n puede darse cuenta de que
debe buscar a un otro a quien darle la foto para obtener la pelota. La
importancia del para alguien reside en movilizar el inter s de oms por
las personas y la necesidad de conectarse con ellas.
Como sistemas de herramientas semiticas, los SAAC deben ser
ense ados de manera deliberada como se ense an los contenidos
curriculares- siguiendo unos objetivos precisos, a trav s de estrategias y
actividades cuidadosamente planeadas que pueden desarrollarse en
diversos contextos funcionales, con diferentes actores implicados el ni o,
la familia, los terapeutas, la maestra integradora, la maestra a cargo del
aula, los compa eros . Su aprendizaje se eval a de manera sistemtica y
permanente. Los signos no se ense an de manera aislada de los conte tos
y los dems aprendizajes funcionales. or el contrario son necesarios para
la interaccin con las personas y atraviesan todas las actividades escolares
y familiares. As como sera impensable la ense anza, el uso y el desarrollo
de la lengua slo en la materia lengua, del mismo modo el desarrollo, la
ense anza y el uso de los signos es transversal a todas las actividades de la
vida del sujeto.

En relacin con otro aspecto de la definicin, cabe consignar que los SAAC
pueden demandar de soportes o ayudas e ternas o prescindir de ellas.
Ejemplos de sistemas con ayuda e terna son los que usan como soporte
fotografas o dibujos para pedir, o bien distintos formatos de tableros de
comunicacin o de sistemas que necesitan de una computadora porttil y

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Daniel Valdez

un soft are por ejemplo pantallas tctiles que al pulsar una imagen
producen el sonido correspondiente de la palabra).

Los SAAC sin ayuda son aquellos para los que no es necesario un soporte
material ajeno al sujeto. or ejemplo los diferentes sistemas en los que se
utilizan gestos manuales o bien se as. En nuestro conte to un ejemplo de
sistema sin ayuda es el Habla signada o rograma de Comunicacin
otal de enson Schaeffer.
aphael y Collinzas,

al como lo plantean sus autores Schaeffer,

, el rograma de Habla Signada para alumnos no

verbales es un programa de comunicacin total para favorecer el

desarrollo del lenguaje en el que se utilizan simultneamente signos y
palabras. Los objetivos del programa se centran en el uso funcional,
espontneo y generalizado de la comunicacin. Se fomenta en primer
lugar el lenguaje espontneo mediante el uso de gestos naturales y signos,
posteriormente

el

habla

signada

espontnea

finalmente

el

desvanecimiento del uso de los signos manuales las veces que es posiblepara el desarrollo del lenguaje verbal espontneo. Las secuencias de
desarrollo comunicativo propuestas siguen los patrones tpicos de
adquisicin del lenguaje en los ni os. El programa es muy sencillo y se
basa en el modelado de signos y no en su imitacin que con frecuencia
presenta dificultades en los alumnos con TEA). No se trata, en principio,
de la complejidad del lenguaje de se as sino de signos que acompa an a
cada slaba de la palabra y en gran parte tienen una relacin convencional
con la misma por ejemplo para la palabra li-bro, se abren dos veces las
manos como si se estuvieran desplegando las hojas de un libro.

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Daniel Valdez

El Centro de rofesores y recursos C E A de la regin de

preparado el Diccionario multimedia de signos

urcia, ha

programas de

comunicacin total habla signada . Schaeffer y Cols para alumnado con

EE en el rea de comunicacin y lenguaje CD-ROM]. Es un recurso muy
valioso, ya que cuenta con fotos, dibujos y videos de cada uno de los
signos. (Ver http://www.cprcieza.net/ )

Otro material de acceso gratuito para computadora y dispositivos mviles

es el Proyecto Azahar, de la Universidad de Murcia y la Fundacin Orange.
Azahar es un conjunto de aplicaciones de descarga gratuita de
comunicacin, ocio y planificacin que, ejecutadas a travs de tabletas,
ordenadores o smartphones, ayudan a mejorar la calidad de vida y la
autonoma de las personas con autismo y/o con discapacidad intelectual.
http://www.proyectoazahar.org
A continuacin dos imgenes: Una toma de pantalla de la aplicacin con
distintos dibujos (un reloj, una cara sonriente, dos personas hablando, un sobre,
una persona y signos musicales, una campana, una cmara fotogrfica); en la
otra imagen, un nio frente a un monitor de una computadora, en el que se ven
imgenes dibujos de un hombre en un escritrorio y, en primer plano, un reloj
de arena)

Las aplicaciones contienen pictogramas, imgenes y sonidos que se

pueden adaptar a cada usuario, pudiendo utilizarse, adems, nuevos

24

Daniel Valdez

pictogramas, fotos de las propias personas y de sus familiares, as como

sus voces, etc., de cara a la mxima personalizacin de cada aplicacin.

De esta forma, Azahar puede adecuarse a las preferencias y la complejidad

que pueda manejar la persona con autismo y/o discapacidad intelectual,
en funcin de las necesidades y preferencias de la persona que lo utiliza.

Adems de las aplicaciones, la plataforma de Azahar incluye una

herramienta de configuracin, gracias a la cual los tutores (personal de
apoyo, familiares, profesores, etc.) pueden personalizar Azahar, de forma
que el usuario pueda obtener el mximo beneficio de cada una de las
aplicaciones.

Azahar est inspirado en la filosofa del programa TEACCH para

proporcionar una estructura visual clara y, adems, una de sus
aplicaciones, CONSTRUIR FRASES, est inspirado en el sistema PECS.

Azahar es compatible con sistemas Windows, iOS (iPad/iPhone) y Android.

VALDE , Daniel
9 Ayudas para aprender. rastornos del desarrollo y
prcticas inclusivas. uenos Aires aids.
E ASS , Julia y VALDE , Daniel
11 Ayudas para construir significados
compartidos. so de materiales visuales en la intervencin psicoeducativa
en ni os con trastornos del espectro autista. En D. Valdez y V. uggieri
Comps. Autismo. Del diagnstico al tratamiento. uenos Aires aids.

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Daniel Valdez

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