SUJEITO

CULTURA
BOURDIEU _
_ _E_
_ _

A construio
social do individuo
Bourdieu contribuiu para derrubar
a idia de que a escola realiza uma
seleo "neutra" daqueles que
possuem mrito suficiente para chegar
aos patamares mais elevados
Par Rosario S. Genta lugli

Bourdieu naD utilizou em seus

escritos a palavra sujeito - em seu
lugar encontra-se corn freqncia
o termo "agente": literalmente,
aquele que age. A ausncia desse
termo naD gratuita, baseia-se na
rejeiao idia do sujeito "livre",
que pode transformar 0 mundo a
partir do uso da razao, tal coma
ele explica no livro Coisas Di-

e seus costumes imp6em-se sobre

os indivfduos de modo ITesistivel,
inclusive em seus gestos, em seus
corpos. A razao e a conscincia
constituem, portanto, fatores insu
ficientes para explicar a dinmica
social, que naD pode ser reduzida
a um jogo de escolhas que visam
a maximizar as possibilidades do
indivfduo. Isso naD significa que

A DINMICA SOCIAL NAO SE REDUZ

A UM JOGO DE ESCOLHAS QUE MAXIMlZAM
AS POSSIBILIDADES INDIVIDUAIS

26

tas. Para Bourdieu, os constran

gimentos sociais exercem-se naD
somente no pIano da razao, coma
tambm no das a6es cotidianas
que sao freqentemente irreflexivas, porque naD h tempo para
pensar sobre elas. 0 meio social

a possibilidade da escolha dos

agentes esteja exclufda da explica
ao que Bourdieu faz da aao no
mundo social, coma veremos mais
adiante. A opao de Bourdieu pela
palavra "agente" para designar
os indivfduos em interaao social

A elllstncia dos agentes uma

relaao dinmlca entre 0 passado,

a cultura, 0 conhlM;lmento

transmltldo e as aes do cotldinno

tambm explicita a rejeio ao ou

tro plo da explicao, identifica

do no estruturalismo, que conside

ra os processos sociais coma me

ros reftexos das reg ras propostas

pelas estruturas culturais em cada

sociedade. Nessa perspectiva, 0

individual no tem papel nenhum

na explicao do funcionamento

do mundo social.

Ha, portanto, dois p610s para

a explicao do social, aparente

mente inconciliaveis: um que si

tua 0 princfpio na razo individual

e outro que 0 situa na lgica das

estruturas. Ora, Bourdieu preten

deu superar essa dicotomia, ela

borando um pensamento que ar

ticulasse tanto as dimens6es indi

viduais coma os constrangimentos

estruturais - em outras palavras,

ele procurava responder seguin

te questo: como, exatamente, os

comportamentos individuais, corn

suas inumeras varia6es e impre

visibilidades, vinculam-se s nor

mas e estruturas sociais e, no sen

tido inverso, como constitufdo 0

poder que as normas e estruturas

sociais possuem sobre todos os in

,g divfduos numa dada cultura? Para

go
eifr solucionar esse enigma, Bourdieu
~
recorreu ao conceito de habitus
.~
- que, embora no tenha sido in

c
.i ventado pOl' ele, combinou-se de
~ modo original a outros elemen
~ tos no seu sistema explicativo do
Co
~ social. A idia de habitus permi
: te considerar a ao social tanto
'~ coma fruto de estruturas sociais
;E
"'" herdadas quanto como escolha ou
Q;

27

SUJEITO E CULTURA

BOURDIEU

clculo racional do indivfduo,

que sao, no entanto, mediadas
por disposi6es. Quando Bour
dieu fala em disposies, ele se
refere aos motivos pr-conscien
tes da aao , que naD passam pelo
raciocfnio do indivfduo, que in
dicam e permitem escolher como
a nica possibilidade adequada
e, portanto, natural, aquela que
condiz com os padr6es culturais
do indivduo. Desse modo, con
sidera-se a existncia dos agen
tes como uma relaao dinmica

28

e historica entre 0 passado (ou a

cultura), que cada pessoa herda
em seu processo de socializaao,
incorporado como estruturas cog
nitivas que organizam a percep
ao do mundo, 0 pensamento e,
pOltanto, as aes variadas e con
tingentes no cotidiano.
Trata-se de uma tentativa de
compreender a lgica das prticas
cotidianas, 0 "sentido prtico" que
todos temos com relaao aos mo
dos adequados de viver e de con
viver. Esses modos adequados de

agir SaD aqueles socialmente acei

tos, que fazem senti do para 0 indi
vfduo e para 0 seu grupo de uma
fonna ,tal que SaD percebidos como
naturais, inquestionveis. tudo 0
que fazemos sem calcular de um
modo completamente consciente,
sem avaliar as conseqncias ime
diatas, basicamente porque consi
deramos que 0 "certo". Ora, se
nos perguntassemos pOl' que fa
zemos boa parte do que fazemos
cotidianamente, a resposta selia
"porque sim" ou, ainda, as respos
tas naD refletiriarn a dimensao es
tratgica que se pode perceber por
meio da anlise estatfstica - como
pOl' exemplo a "escolha" profis
sional de muitas mulheres de bai
xa renda pela magistrio a pattir
da dcada de 1970, que expressa
menos a "vocaao para 0 ensino"
e mais a necessidade de trabalhar
rapidamente, bem como a escassa
oferta de modalidades de ensino
profissionalizante em nvel mdio.
nesse sentido que Bourdieu fala
em "disposies incorporadas", ou
seja, impulsos para fazer as coisas
de determinada fonna, para perce
ber determinados comportamen
tos como aceitveis ou adequa
dos, para conduzir nossa vida de
detenninadas maneiras. Sao dis
posies, porque se referem a um
nfvel pr-consciente, por assim
dizer; e SaD incorporadas porque
nos estruturam socialmente como
pessoas. Essas disposies SaD
herdadas de nossa farnlia, de nosTodos lemos "sentidos praticos"
com relaao aos modos socialmente
acellos de viver e convlver, guiados por
"dlsposioes incorporadas" que sio
aprendldas por meo de processos de
soclallzao em determinados grupos

so grupo de origem e, com muita

seja planejado com antecedncia, ha

freqncia em nossa sociedade,

sempre

aprendidas por meio de processos

imprevisto diante do qual

Picasso plntou il cena vista por Manet,

am 186263: diferenag de poslao
remetem il diferentes pontos de vista

docente deve agir irreftetidamente,

de socializaao em determinados

uma vez que nao ha tempo para pen

com os alunos que ocorre durante a

grupos . A reflexao sobre essas

sar ou calcular a resposta mais ade

vida profissional de cada professor.

disposies e sobre a razao pra

quada, pois a aula deve prosseguir.

Do mesmo modo, nenhuma regra

tica que as organiza encontra-se

As ralzes dessas as, que parecem

ou estrutura social pode prever todas

as situaes de interaao social de
cada indivfduo durante sua vida - e

na obra de Bourdieu, em toma do

instintivas, podem ser localizadas

conceito de habitus, na medida em

que representa a conexao entre a

no repert6rio de praticas que todo

docente acumula desde suas vivn

aao individual e as condies so

cias como aluna - e al temos mais

a idia de habitus contempla a pre

sena do imprevisto, uma vez que

ciais ou culturais.
Um exemplo de habitus como
"razao pratica" pode ser encontrado
na atuaao de qualquer professor:
naqueles momentos de aula em que
o imprevisto surge e a reaao do

POR MAIS QUE SEJA PLANEJADO COM

ANTECEDNCIA, 0 ATO DE LECIONAR

UM HABITUS EM EXERCICIO

professor, imediata, surpreende at

mesmo

pr6prio docente. Todo

uma das caracteristicas definidoras

considera a atividade de princfpios

professor capaz de lembrar-se de

do habitus, a da aprendizagem pela

de percepao e de pensamento que

momentos em que uma aao abso

convivncia no an1biente em que as

sao fonte de intimeras estratgias de

lutamente imprevista em termos do

que foi planejado para a aula resultou

as se desenvolvem. Embora haja

aao nas mais diversas situaes.

uma certa codificaao quanto s for

Porque, por mais original que seja a

positivamente, tanto em termos dis

mas adequadas de agir, visfvel nas

atuaao de um professor, ela ainda

ciplinares como de aprendizagem.

recomendas da Didatica e nos

reconhecfvel como tal, uma vez que

nessas ocasies que se pode identi

mtodos de ensino, esta nunca pode

acontece num quadro institucional e

ato de lecionar um

ria contemplar todas as possibilida

supe posies sociais detem1ina

habitus em exercfcio: por mais que

des da aao individual e da interaao

das na relaao com os alunos, com

ficar quanto

29

Julie Roberts ques1iona, nesta obra,

a posilio da mulher na sociedade
cada Um se ~usta quilo que Ihe pareee
possibllldade de destino

>
~
~

'"

'C

&

Co!.

J
seus pares e corn os pais. Tal coma
afilma Bourdieu em Coisas Ditas:
"As condi6es para 0 calculo racio
nal praticamente nunca saD dadas na
pnitica: 0 tempo contado, a infor
maao limitada etc. E, no entanto,
os agentes fazem, corn muito mais
freqncia do que se agissem ao
acaso, 'a unica coisa a fazer'. Isso
porque, abandonando-se s intui
5es de um 'senso pnitico' que
produto da exposiao continuada
a condi5es semelhantes quelas
em que estao colocados, eles ante
cipam a necessidade imanente ao
fluxo do mundo ".

Sentimento
de adequao

30

Admitir que os indivfduos agem

em sociedade, para Bourdieu, im
plica admitir que nas trocas sociais
mais elaboradas estes colocam em

aao princpios incorporados de

um habitus, que vai gerar os dife
rentes comportamentos peran te as
contingncias, mas segundo uma
l6gica especffica. Ele chega a usar
esse conceito a partir de seus es
tudos etnol6gicos na sociedade
cabila, quando a acumulaao de
elementos sobre as trocas matrimo
niais constitufa uma massa de da
dos aparentemente sem sentido, na
quai ele conseguia integrar alguns
elementos para identificar as regras
que regulavam essas intera5es, e,
no entanto, via que muitos ficavam
de fora. Em razao dessa percepao
de que muitos elementos ficavam
sem explicaao, ele vai procurar
o princpio gerador, organizador
dessas pniticas (0 habitus) que nao
aparece para os agentes coma uma
construao l6gica. Na avaliaao re
trospectiva que 0 pr6prio Bourdieu

fez em entrevistas e em sua auto

biografia, ele considera que a sua
vivncia nos meios camponeses
franceses (de onde era originrio)
lhe permitiu questionar quanto de
terminadas constru5es te6ricas so
bre a sociedade cabila estavam lon
ge de con-esponder, de fato, s dis
posi5es prticas dos agentes. Esse
um outro movimento central para
a anaIse de Bourdieu - a objetiva
ao, ou seja, a localizaao objetiva
dos agentes (inclusive do pr6prio
pesquisador) na hierarquia social,
em termos econmicos, culturais
e sociais. Fazendo assim, 0 soci6
logo considera que posslvel con
trolar as distor5es na compreensao
dos fenmenos que muitas vezes se
devem s diferenas de posiao. E
as diferenas de posiao remetem
a diferentes pontos de vista sobre
o mundo. Nesse sentido, preci
so lembrar que uma das grandes
dificuldades da sociologia ter
coma objeto de anlise a mesma
sociedade na quaI se forma 0 so
ci610go. E como portador de um
habitus especffico, 0 soci610go
deve estar sempre vigilante para
controlar 0 conhecimento que
produz, nao sobrepondo 0 seu
pr6prio habitus quele dos gru
pos que busca compreender.
As pessoas nao existem, pelo
menos para 0 mundo social, se
nao possuem algum tipo de habi
tus, uma vez que por meio deste
que percebem a si e aos demais e.
portanto, que podem agir e distin
guir-se em seu grupo. 0 pr6prio

corpo e os gestos de cada um sao

parte do habitus, na medida em
que expressam "naturalmente"
uma condiao de vida detenruna
da em fotmas de andar, de falar,
de gesticular. Os cursos de boas
maneiras - que pretendem ensi
nar s mulheres originalmente nao
pertencentes a classes sociais pri
vilegiadas as formas adequadas de
falar, de son'ir, de sentar-se - tra
duzem uma percepao intuitiva
dessas dimensoes corporais do ha
bitus. Ora, as "bem-nascidas" que
esses cursos pretender ensinar a
emular adquirem esse treinamen
to em casa, na convivncia corn
as demais mulheres da famflia.
Um sinal de aprovao aqui, um
franzir de sobrancelhas ante uma
gargalhada rude ali sao pequenos
sinais cotidianos que conigem 0
comportamento na mai or parte
da infncia e adolescncia, e que
pas sam despercebidos para aque
les que participam do processo,
as sim coma a maior parte dos pro
cessos de socializaao. evidente
que um processo de convivncia
longo coma esse nunca poderia
ser substitufdo por um curso de
etiqueta - esta jamais se consti
tuiria em al go "natural", em parte
integrante da pessoa -, e a pr6pria
busca por esse tipo de curso ja re
vela a falta de distino que essas
.pessoas possuem.
Podemos dizer que wna conse
qncia interessante dessa idia
que, uma vez que n6s participamos
de diferentes grupos sociais ao lon
go da vida, adquirirnos diferentes
habitus conforme sejamos "inicia
dos" num grupo ou tradiao. Um
exemplo bas tante perceptivel em

nossa sociedade 0 dos grupos pro

fissionais e as suas caractensticas
gerais de comportamento, que sao
identificadas pela senso comum:
em primeiro lugar, pode-se remeter
a grande maioria dos oriundos de
deterI1nados cursos de formaao
a um deterI1nado grupo social e,
portanto, partilha de modos de
agir, nfveis de consumo e circula
ao em ambientes semelhantes em
termos de vivncias culturais.
Os cursos de formaao em nivel
superior mais prestigiados em nosso
pais sUpOem 0 rito de passagem que
constitui 0 exatne vestibular, que
se dispOe explicitamente a selecio

nar os mais aptos tendo em vista a

demanda excessiva corn relao ao
numero de vagas (pode-se questio
nar se de fato esse exame realiza
ta! promessa). Ento, 0 estudante
permanece no cmso de formaao
por volta de cinco anos, dmante os
quais realiza leituras especfficas e,
mais do que isso, convive e aprende
a se espelhar nos profissionais mais
bem-sucedidos em sua area de espe
cialidade. Em outras palavras, passa
por um processo de socializaao no

o proprio corpo e 08 gestos- de cada

um silD parte do habitus, na medida
em que expressam "naturalmente"
uma condiao de vida determlnada

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31

SUJEITO E CULTURA

qual aprende a reconhecer valores

diferenciados de competncia e
prestigio em sua area, 0 que impli
ca aprender a ter coma alvo de suas
estratgias profissionais os valores
especificos de seu campo profissio
nal. No casa de algumas profisses,
ainda ha 0 rito de passagem do exa
me das associaes profissionais
especfficas, que reconhecem no
iniciante a competncia para fazer
parte do grupo. No casa dos profes
sores, existe a vivncia peculiar dos
primeiros tempos no ambiente de
trabalho, durante os quais cada um
se ajusta 16gica institucional do
sistema escolar e aprende as estra
tgias de sobrevivncia cotidianas

seu papel nesse processo corn base

em valores semelhantes, tais coma a
dedicaao s crianas e a necessida
de de educa-Ias para 0 progresso do
pais, entre outros aspectos.
precisa observar que 0 habitus
nao foi compreendido por Bourdieu
coma um conceito isolado, que ex
plicasse 0 social independentemen
te de outros elementos, tais coma os
determinantes estruturais da traje
t6ria dos individuos ou dos grupos.
Para cada objeto de anlise, seja 0
grupo dos escritores ou os herdeiros
das elites, precisa identificar sua
posiao nas relaes da sociedade,
suas condies concretas de exis
tncia e as possibilidades de auto-

OS BEM-SUCEDIDOS sERAo JUSTAMENTE

AQUELES QUE POSSUiREM MAJOR

CAPITAL CULTURAL E SOCIAL

32

corn os colegas mais experientes na

profissao. Como se v, trata-se de
um processo longo de iniciaao, no
caso das profisses de nivel supe
rior, e que pretende gerar um habitus
especffico - trinta anos atrs ainda
era visfvel no campo educacional a
presena de "professoras primrias"
moda antiga, que eram imediata
mente identificaveis pela forma de
vestir, de falar, de se movimentar.
Essas professoras, ta! coma alguns
estudos no campo educacional suge
riram, tinham em comum a origem
social, geralmente das camadas m
dias da populaao, e freqentemente
vinham de fanu1ias de professores
primrios. Ao partilharem um habi
tus determinado, podiam compreen
der 0 sentido da escolarizaao e 0

nomia ou dependncia dai decor

rentes, tanto em termos econmicos
quanto sociais. por isso que ele
fala em capital social, capital cul
tural e capital escolar, em vez de
utilizar somente 0 critrio do capital
econmico - todos estes constituem
formas de poder e prestigio que sao
utilizados de modo peculiar em
cada grupo, de acordo corn 0 habi
tus que este favorea, para garantir
o maximo de sucesso possivel em
cada campo. Os agentes mais bem
sucedidos em termos sociais sao
aqueles que dorninam 0 habitus de
tal forma que este aparece como um
"sentido do jogo" intuitivo, uma ca
pacidade de saber tomar a decisao
adequada no momento certo, uma
vez que a l6gica de funcionamen

to daquele grupo ao quai perten

ce esta incorporada e, portanto, a
previsao do pr6ximo passo parece
natural. Essa coincidncia entre a
forma de agir e 0 ambiente no quaI
se age essencial para 0 sucesso
do indivfduo e acompanhada por
um sentimento de adequaao e de
conforto corn relaao s aes e
organizaao do ambiente social,
que praticamente impede 0 ques
tionamento das condies especf
ficas nas quais determinadas prati
cas sociais se realizam.

A produao do
mrito escolar
Ora, se pensarmos 0 sistema
escolar nesses termos, e foi 0 que
fez Bourdieu para 0 casa francs,

No curso de nivel superior 0 aluno passa

por um prvcesso de socal\zaao e
aprende a se espelhar nos pl'Ofissionais
mals bem-sucedidos em sua rea

poderemos identificar naqueles

alunos que so bem-sucedidos uma
compreenso "natural", "espont
nea" daquilo que deles se espera
na escola e, corn isso, tm maior
probabilidade de sucesso nos re
sultados de suas tarefas - quando
se bem-sucedido em algo, ha
mais estfmulo para prosseguir, ad
quire-se um "gosto natural" pela
coisa que identificada coma "vo
cao" ou coma "talento". Mas
o que que se espera de fato dos
alunos? No artigo "As Categorias
do Jufzo Professoral" , Bourdieu e
Saint-Martin analisaram os adjeti
vos utilizados por professores nas
avaliaoes de seus alunos e cons
tataram que os mais bem-sucedi
dos mostravam um talento corn a

linguagem, uma desenvoltura na

argumentao, que iam alm da
quilo que a escola ou 0 professor
explicitamente solicitavam e que
coincidiam corn 0 mai or capital
social e cultural de suas familias.
POltanto, quando os professores
pensavam estar recompensando
uma melhor aprendizagem e de
sempenho do aluno, na verdade
estavam ratificando diferenas
sociais. Para Bourdieu, essa a
funo verdadeira da escola na so
ciedade francesa: transformar ha
bilidades e potenciais diferenas e
qualidades, que no dizem respeito
tanto aprendizagem realizada na
escola coma aos capitais culturais
e sociais de origem dos alunos, em
c1assificaoes de desempenho.

Cabe perguntar sobre as inten

oes ou a conscincia dos agentes
a respeito des ses processos -
possivel que os professores fran
ceses estudados por Bourdieu e
Saint-Martin agissem desse modo
de fOlma consciente, negando 0
sentido comumente atribufdo
docncia em nossa sociedade? E
coma explicar a "cegueira" dos
alunos e de seus pais, incapazes de
perceber a arbitrariedade da ava
liao docente e, portanto, de pro
testar? A idia de habitus permite
compreender a "maldade" dos
professores e a "submisso" dos
alunos no coma qualidades mo
rais e sim coma efeitos do sistema
escolar sobre os individuos. Se re
tomarmos a idia de socializao
profissionalutilizada no infcio des
te artigo, poderemos observar que
os professores tm a peculiaridade
de ser trabalhadores que retomam
escola para exercer suas funoes
depois de terem passado por ela
ao menos onze anos de suas vidas,
o que implica a incorporao das
categOlias de sucesso ou fracasso
escolar Ce seus nfveis intelmedi
rios) coma percepoes naturaliza
das e que, em razo disso, no so
nunca explicitadas ou c1aramente
formuladas - aparecem, simples
mente, como evidncia. 0 mesmo
se passa, num nivel diferente, com
os alunos: estes so submetidos a
c1assificaoes escolares 0 tempo
todo, desde 0 infcio, e a condio
para avanar procurar aproxi

33

EITO E CULTURA

--- 5' de destino - dessa fOlma, ocorre um

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Quando os professores pensavam estar

recompensando a aprendlzagem e 0
desempenho dOl alunos, na verdade
estavam ratlficando diferen9as soclal$

34

mar-se daquilo que exigido pela

escola. Ora, aqueles que serac mais
bem-sucedidos serac justamente
aqueles que possufrem maior capi
tal cultural e social, que adquiri
do, por definiao, fora do ambiente
escolar. No entanto, as pessoas
que participam desse ambiente re
conhecem, de forma tacita, esses
valores e os transformam em clas
sifica6es escolares (que nunca se
restringem aprendizagem em si,
freqentemente aparecem como
qualifica6es da pessoa: esforado,
brilhante, timido, indisciplinado,
mediocre). Ningum parece perce
ber esse mecanismo, em razao de 0
habitus que estmtura 0 seu funcio
namento (por meio dos esquemas
de percepao, pensamento e aao)
coincidir com as condi6es obje
tivas nas quais ocorre a avaliaao
dos mritos dos agentes (as prati

cas inerentes ao ambiente escolar).

Por causa dessa coincidncia, des
sa adequaao entre as percep6es
e 0 funcionamento objetivo do
sistema, nao se percebe quanta
as classifica6es sao arbitranas e
quao pouco se relacionam com as
praticas efetivamente realizadas na
escola. Como os sistemas de ava
liaao e classificaao dos alunos
constituem praticas incorporadas
(habitus), eles nunca sao explici
tados totalmente e sao considerados
como conseqncias naturais do de
sempenho escolar dos alun os - e daf
retiram grande parte de sua eficacia,
sendo aceitos por todos os agentes
envolvidos no processo como vere
dictos isentos a respeito dos mritos
diferenciais dos alunos e, portanto,
como bases naturais para 0 sucesso
escolar dos mesmos.
Ora, se natural que a sociedade
e a escola classifiquem as pessoas,
tambm natural que cada um se
ajuste quilo que Ihe aparece (por
que natura!) como possibilidade

ajuste das percep6es sobre si corn

as percep6es sobre as pr6ptias con
di6es de vida que termina por con
formar cada um a seu destino. Para
alguns, inquestionavel a continui
dade dos estudos em nlvel superioL
para outros, seguir fun6es menos
prestigiosas no sistema ocupacio
nal parece a unlca safda possfvel e
desejavel. Nas palavras do pr6prio
Bourdieu: "Sendo produto da incor
poraao da necessidade objetiva, 0
habitus, necessidade tOlllada virtu
de, produz estratgias que, embora
nao sejam produto de uma aspiraao
consciente de fins explicitamente
colocados a pattir de um conheci
mente adequado das condi6es ob
jetivas, nem de uma determinaao
mecnica das causas, mostram-se
objetivamente ajustadas situaao.
A aao comandada pelo 'sentido do
jogo' tem toda a aparncia da aao
racional que representaria um obser
vador imparcial, dotado de toda in
formaao lhil e capaz de controla-Ia
racionalmente. E, no entanto, ela nao
tem a razao coma plincfpio". Pode
mos compreender, portanto, que a
escola constitui uma instituiao de
classificaao social bastante eficien
te, porque geradora de habitus que,
de modo geral, criam disposi6es
extremamente favoraveis corn rela
ao cultura legftima e, ao mesmo
tempo, provocam a desvalorizaao
da cultura de origem quando esta
nao corresponde ao habitus escolar.
Ou seja, aprendemos a reconhecer
as distin6es (as hierat'quias) em
nossa sociedade graas ao habitus
que a escola nos incu!ca a pretexto
de organizat a vida escolar. Nes
se sentido, compreende-se que as

fonnas de classificaao constituem

fonnas de dominaao simbolica,
uma vez que produzem reconhe
cimento das diferenas e divis5es
sociais e desconhecimento de suas
condi5es de produao.

E como fica a
mudana social?
Nao diffcil imaginar 0 efeito
que esse tipo de anaJise teve sobre
os professores, ao localizar no in
terior das praticas de sala de aula 0
efeito perverso de reproduao das
desigualdades sociais pela escola,
que ja se conhecia por meio da ana
lise das estatfsticas educacionais. A
idia de que a escola realiza uma
seleao "neutra" dos mais aptos,
daqueles que possuem mrito su
ficiente para chegar aos patamares
mais elevados e, por meio de um
acumulo consideravel de capital
escolar, para ocupar posi5es rele
vantes na sociedade, caiu por terra
a partir dessas anaJises. E os profes
sores passaram a ser cumplices que
desconheciam a farsa da qual eram
o elemento-chave. Ora, ao explici
tar os conteudos que permitiarn a
naturalizaao dos julgamentos, ou
seja, ao objetivar as a6es e condi
6es da atuaao dos docentes, uma
parte significativa do habitus deixa
de funcionar como tal. Desestrutu
ra-se 0 efeito de "naturalizaao" da
reproduao social que a escola rea
liza, pois, ao conhecer 0 habitus e
seus efeitos, aparece a coaao social
onde se dizia haver a libertaao das
condi6es sociais de origem. Tam
bm naD mais possive!, a partir da
compreensao desses mecanismos,
justificar 0 destino social dos alu
nos corn base em "dons naturais"

ou na "vocaao" para detenninadas

arividades - ao objetivar os agen
tes, localizando suas origens e suas
rela5es efetivas nos diversos cam
pos sociais em que atuam, pos
sivel identificar os mecanismos de
seleao social daque!es que podem
ter 0 "dom". Como as professoras
primanas que identificavam em
si proprias uma "vocaao" para a
docncia, por exemplo. Ora, im

elementos. Constituem, portanto,

modelos que procuram apreender
o essencial de um dado sistema
social, de uma dada cultura. Es
ses modelos sao falsos e perigosos
quando tratados coma princfpios
reais das praticas, ou seja, quando
se sobrep6em ao exame das reali
dades concretas, porque deixam de
levar em conta a dimensao tempo
ral (imediata) que llies inerente e

"A SOCIOLOGIA LlBERTA LlBERTANDO

DA CRENA MAL COLOCADA

NAS LIBERDADES ILUS6RlAS"

possivel escapar de um "dom", de

um "chamado", uma vez que algo
que se imp6e coma necessidade ao
indi viduo, em oposiao liberda
de de escolher um destino. Mas se
compreendemos que esse "dom",
essa "aptidao", tem raizes sociais
e, portanto, pode sel' modificado,
possivel vislumbrar fonnas dife
rentes de aao, considerando tudo 0
que, de fato, pesa sobre as escollias
e a6es cotidianas de cada um de
nos. Como disse Bourdieu: "Assim,
paradoxal mente, a sociologia liber
ta libertando da ilusao de liberdade,
ou mais exatamente, da crena mal
colocada nas liberdades ilusorias.
A liberdade naD um dado, mas
uma conquis ta, e coletiva".
Como observaao final , pre
ciso retomar parte do alerta de
Bourdieu a respeito das rela6es
entre a teoria do social e a prati
ca: os esquemas explicativos naD
esgotam as praticas reais, apenas
pretendem organizar a percep
ao do maior numero posslvel de

as condi6es concretas em que elas

se realizam. Nesse sentido, seria
importante conhecer as dimens6es
do funcionamento dos habitus em
nosso sistema de ensino (e em nos
sa sociedade) que naD sao generali
zaveis, ou seja, que correspondem
s peculiaridades brasileiras.
Rosario S. Genta Lugli doutora em
Educaao pela USP, professora no curso
de Pedagogia da Universidade Federal
de Sao Paulo (Unifesp). Suas pesquisas
envolvem temas relativos historia
da profissionalizaao docente e ao
movimento associativo dos professores
no Brasil. autora de As Representa6es
dos Professores Primarios: Estratgia
Polftica e Habitus Professoral (Revista
Brasileira de Historia da Educaao. v. 9,
2005); Representa6es do Nacional e do
Educacional nas Estatfsticas Nacionais
Brasileiras do Ensino Primano (In: A.
Candeias (org.). Censos. Estatlsticas e
Sistemas Educativos na Modemidade: Os
Casos de Portugal, Brasil e Espanha nos
Sculos XIX eXX. Lisboa, 2005)

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