Antologia

CUARTA PARTE
Estrategias y actividades para la

enseanza
de los medios de comunicacin
Introduccin
En este apartado se ofrecen propuestas para analizar los diferentes medios de comunicacin
y se incluyen algunos ejemplos de produccin de medios en la escuela.
Len Masterman considera que ha quedado obsoleta la forma en que se suele ensear a
analizar la publicidad centrada exclusivamente en el anlisis de un anuncio, considera que
en esta dcada debern centrarse en el papel del marketing en la empresa publicitaria.
Mara Elena Hermosilla y Valerio Fuenzalida desarrollan una serie de estrategias y
procedimientos para la recepcin activa de la televisin y proponen una serie de
actividades para trabajar la telenovela.
Por su parte, Marieli Rowe propone, a travs de una serie de ejemplos, algunas formas
de acercarse a la recepcin ldica y crtica de la televisin en la escuela.
Mara Jos Rivera describe las caractersticas fundamentales de la radio y ofrece una serie
de estrategias, procedimientos y actividades para desarrollar en la escuela, en sntesis,
sugiere la necesidad de conocer el lenguaje sonoro y expresarse a travs de l.
Blas Segovia Aguilar considera que la incorporacin de la enseanza de los medios debe
fundamentarse en principios pedaggicos que conecten con las necesidades del entorno. El
estudio de la imagen desde una perspectiva terico-prctica puede realizarse desarrollando
talleres que permitan la reflexin y la creacin. Para ello, sugiere al fotomontaje como
una tcnica que permite ambas dimensiones.
LEN MASTERMAN.
Len Masterman es Profesor adjunto de Educacin Audiovisual en la

Universidad de Nottingham. Dos de sus libros han tenido gran difusin:
Teaching about Television, en el que describe su intento de organizar por
primera vez un curso de Enseanzas de Televisin en una escuela britnica, y
Teaching the Media, que influy en el desarrollo de las educacin
audiovisual en Canad, Australia y por toda Europa, incluido el R ei no
Unido. Es t ambin consul tor de UNESCO y del Consejo de Europa, y en la
actualidad est preparan do un libro sobre comercializacin y los medios de
comunicacin, y tratando de organizar cursos de Educacin audiovisual a
nivel pre-universitario por toda Gran Bretaa. Para ms informacin dirigirse
a:
133 Ford Road
U pton
Wirral
Merseyside
L49 OTE
Inglaterr
Centre for Media and Public Communication
The University of Liverpool
Roxby Building P.O. 147
Liverpool L69 3BX
Fax (4451) 708 65 02
La enseanza de la publicidad
LEN MASTERMAN
University of Liverpool
Reino Unido
E nsear acerca de la Publicidad ha sido una prctica comn en muchas escuelas durante ms de cuarenta aos. Durante ese tiempo las tcnicas y
enfoques que los profesores han utilizado no han variado mucho. Todava su
enfoque se centra en el anuncio simple (en vez de, por ejemplo, centrarse en
una campaa, de la que el anuncio no es mas que una parte) y en las tcnicas
de persuasin que ste trata de utilizar (recurrir a la ciencia; recurrir a los expertos; apoyarse en actores y actrices; manipular el lenguaje, etc, etc.). En general este es un tema y un enfoque que los profesores han enseado bien, que
los alumnos parecen entender, y que se maneja fcilmente dentro de los
lmites de una hora de clase.
El problema de este planteamiento es que se ha quedado virtualmente
obsoleto por los desarrollos de la comercializacin (marketing) y de la publicidad que han transformado ambos la naturaleza de la publicidad misma, y ha
hecho abrirse todos los medios a una serie de tcnicas de marketing. Est claro
que la "publicidad" misma (es decir, ese material que aparece entre los
programas de la televisin o entre el material editado en un peridico o una
revista.) ahora es slo una tcnica entre las muchas para comercializar productos
y servicios. Para decirlo con la frase de moda, es un elemento del total del
combinado marketing", en que se podra incluir el patrocinio, colocacin de
productos, las relaciones pblicas, y toda una serie de actividades de promocin, muchas de las cuales de realizan a travs de los propios medios. Evidentemente resulta inadecuado que enseemos acerca de simples anuncios
cuando nuestros alumnos estn bombardeados durante los programas mismos
con toda una batera de tcnicas de comercializacin.
As pues, el primer paso en la enseanza de la publicidad contempornea es
asegurarnos de que los alumnos entiendan lo que se ha puesto en juego
con la "revolucin del marlceting" que ha transformado, no simplemente la
naturaleza de la publicidad, sino que ha hecho tambalear hasta los cimientos a
la mayor parte de nuestras institciones culturales e incluso educativas duran
11
te la pasada dcada. En el corazn de esa revolucin se encuentra la distincin bsica que es fcilmente explicable a todos los alumnos: la distincin en
tre `marketing" y "venta".
El marketing es una filosofa, incluso una ideologa, que pretende ser lo
opuesto de la venta. Vender implica persuadir al cliente de que compre lo
que uno produce. Es un proceso centrado en el producto, cuyo inters primordial son las necesidades del vendedor. El marlceting, por el contrario, se
interesa por las necesidades del comprador. Es un proceso centrado en el
consumidor, que empieza por intentar descubrir cules son los problemas, necesidades y deseos del cliente (estudio de mercados), disear un producto o
servicio que cubra esas necesidades (diseo del producto), y luego de dirigir
el producto o servicio a la audiencia deseada. En palabras de un experto en
marketing (Peter Drucker):
El objetivo de la comercializacin es hacer superflua la accin de vender. El
objetivo del marketing es conocer y entender tan bien al consumidor que el producto
o servicio le venga tan bien que se venda solo.
Las filosofas del marketing han tenido una incidencia directa tanto en las
formas de publicidad directa como en las indirectas durante la ltima
dcada. En la publicidad directa ha habido un claro movimiento de
alejamiento de los anuncios centrados en el producto. La mayora de los
anuncios de la televisin hoy da, por ejemplo, nos dicen sorprendentemente
poco del producto, de sus cualidades, funciones, atributos o su precio. Esa es
exactamente una de las razones por las que las estrategias pedaggicas
basadas en las "tcnicas de persuasin" estn pasadas de moda. La mayora
de los anuncios no estn explcitamente tratando de vendernos o persuadirnos
de nada. Un eslogan como "Coca es as", por ejemplo, no nos dice nada acerca
del producto y no nos da ninguna razn para comprarlo. Los anuncios centrado
en el producto existen, pero parecen viejos y anticuados y suelen ser el coto
reservado de los compaas locales de coches o de alfombras que dan
detalles acerca de rebajas, ofertas y precios.
No se pueden comparar en cuanto a sofisticacin con los anuncios basados en
el marketing que estn esencialmente centrados en el consumidor. El punto de
comienzo de estos anuncios, como ya he indicado, es la investigacin sobre
la audiencia objetivo que produce datos sobre sus problemas, aspiraciones y
estilos de vida. El objetivo es utilizar esos datos para presentar representaciones y escenificaciones de las audiencias mucho mas exactas y
favorables. La audiencia se identifica con la gente o los problemas o el tipo
de humor o la sofisticacin visual del anuncio. Y por asociacin, (es lo que se
espera) se asocian a s mismos con el producto.
LA ENSEANZA DE LA PUBLICIDAD
Estos son, pues, dos movimientos complementarios que han tenido lugar en
relacin con los anuncios directos: el movimiento alejndose de los
anuncios centrados en el producto y hacia los anuncios centrados en el
consumidor. El tercer movimiento importante ha sido el uso cada
vez mas elaborado de las tcnicas narrativas en los anuncios. La narracin
tiene un gran nmero de atractivos para los anunciantes que utilizan principios
de marketing.
El primero de todos no son una presentacin comercial directa. En segundo
lugar captan nuestro inters enganchndonos en la historia. En tercer lugar,
consiguen nuestra actitud favorable al presentarnos personajes y situaciones
que encontramos familiares y reconocibles. En cuarto lugar, pueden demostrar
al producto en accin. Lo podemos ver por nuestra cuenta, de manera que el
anunciador no necesita hablar bien de l. En caso necesario, esa funcin la
pueden realizar los personajes del anuncio. En trminos de estructura narrativa,
el producto no es tanto el protagonista (como a veces se pretende), sino el
agente mgico, mediante el cual los protagonistas pueden transformar sus
situaciones. En este sentido se puede analizar a los anuncios como cuentos de
hadas modernos en los que cansadas amas de casa se convierten en madres
enrgicas, hombres vulgares pueden transformarse en hroes y as
sucesivamente mediante la asistencia del producto que resuelve el
problema.
Es en la esfera de la publicidad indirecta o encubierta, sin
embargo, donde la revolucin del marketing ha tenido sus desarrollos mas
espectaculares. El marketing considera el conjunto de los medios como
terreno propio. Esto ha llevado a una creciente convergencia del material
publicitario y el "no-publicitario", que es ahora una de las caractersticas
dominantes de los medios en nuestros das.
Al igual que los anuncios se parecen cada vez mas a programas -formas
narrativas que intentan captarnos y entretenernos mas que persuadirnos- as
los propios programas cada vez se convierten mas en vehculos para
promocionar a personas, productos, acontecimientos, ideas y filosofas
polticas. Todos los programas de televisin son analizables hoy da como
formas de promocin, y naturalmente, la propia publicidad es la influencia
estructural mas importante que tienen los medios comerciales y sus formas y
prcticas dominantes.
Voy a dar una lista breve y esquemtica de algunas de las reas y
asuntos que la enseanza del marketing tendr que cubrir:
1. Ante todo, la enseanza de los medios contemporneos tiene que basarse
en la comprensin del papel primordial de los medios en la segmentacin y
parcelamiento de las audiencias que se venden a los anunciantes. Esta es la
funcin mas importante de los medios comerciales en las sociedades contemporneas, su razn de ser, y todos los medios comerciales son analizables en
2. Los productos principales de los medios comerciales no son

las noticias o el entretenimiento o la informacin o los concursos sino las
audiencias. Los programas de televisin y los artculos de los peridicos son
"1a comida gratis", el cebo que se utiliza para crear la audiencia
mercanca. Las instituciones de los medios obtienen sus beneficios de
vender sus audiencias a los anunciantes y es la audiencia la que es el
producto real de los medios no los programas.
3. La publicidad es la influencia estructural mas importante que sufren los
medios. Determina qu medio tiene xito y cul fracasa. Explica por qu los
ricos y los pobres en cualquier cultura son tan bien los ricos de los medios y
los pobres de los medios (es decir, por qu la mayora de los medios aspira a
atraer a las audiencias acaudaladas). Y explica por qu los ttulos de los medios se estructuran de la forma en que lo hacen. La segmentacin cada vez
mayor de los peridicos, por ejemplo, no refleja los intereses de los lectores sino
los intereses de los anunciantes. Es una manera de segmentar a los lectores de
un peridico incluso con mayor precisin, y de entregarlos incluso mas
eficazmente al anunciante adecuado.
4. El estudio de las noticias ya no se puede separar del estudio de la publicidad, dado que aproximadamente el 80% de todas las historias de las noticias tienen su origen en la industria de las relaciones pblicas.
5. El estudio de la poltica ya no es separable del estudio de la publicidad,
dado que en la mayora de los pases europeos el gobierno se ha convertido
en el mayor productor de informacin y es el cliente mas importante de las
agencias de publicidad.
6. Todas las campaas polticas son, hoy da, campaas de marketing y slo
pueden ser analizadas como tal.
7. El patrocinio no es una forma de generosidad o mecenazgo de las corporaciones, sino un instrumento especfico de marketing mediante el que se
puede entregar audiencias o lograr audiencias que con otras tcnicas de marketing no se puede. Es imposible que el patrocinio tenga sentido fuera del
contexto del marketing.
8. La colocacin de productos, un mecanismo de marketing utilizado ampliamente en las pelculas comerciales, es una industria cada vez menos utilizada en la televisin, aunque es una prctica ilegal en la mayora de los pases.
'
9. Los anunciantes evalan los medios no en trminos de su

inters intrnseco e importancia para las audiencias, sino como entornos
apropiados o no apropiados para anunciar sus productos.
10. Todos los medios son anuncios en s mismos. La primera pgina de un
peridico es un anuncio de propio peridico, diseada para mostrar y que
crea expectativas acerca del contenido. La cubierta de una revista o de un libro tiene una funcin semejante. Los titulares de un programa de televisin es
un anuncio del programa. Todas las series y seriales son anuncios en si mismos.
Cuando vemos un programa de televisin que es parte de una serie o serial,
hay muchas probabilidades de que los estemos viendo porque los programas
anteriores de la serie nos incitaron a ello. Ya sabemos lo que esperar con
respecto a personajes, argumentos probables, valor de entretenimiento, hora de
transmisin, etc. Cada episodio acaba con un anuncio del siguiente episodio.
Cada episodio es un anuncio del siguiente episodio.
11. Los medios son el lugar mas importante para la promocin personal de
actores, polticos, escritores, acadmicos y para todo el que trabaje en la industria de los medios. Y esto va mucho mas lejos de la promocin por los escritores de sus obras, por los productores de sus pelculas, por los grupos de
sus msicas, todo lo cual constituye el material almacenado de los
programas de entrevistas o coloquios. Y an mas sutil, todo programa de
televisin es un anuncio de quienes lo han hecho, ya que la popularidad del
programa incrementa el valor de stos en el mercado, tanto fuera como dentro
de la industria. Todo medio de televisin es analizable en trminos de
estrategias de promocin personal.
VALERI O FUENZALI DA Y MARI A ELENA HERM OSI LLA
Educadores e investigadores de los medios de comunicacin en Chile, han

trabajado tambin como productores y realizadores de televisin.
Responsables de cENECA (Centro de Indagacin y Expresin Cultural y
Artstica), han publicado, entre otros, los siguientes libros: El televidente
activo, La telenovela, Educacin para la comunicacin televisiva.
Para ms informacin dirigirse a:
CENECA
C/ Jos Diego Benavente, 327

Nuea-Santiago
Chile
Fax ( 5 6 2 ) 2 2 3 3 3 5 5
La recepcin activa de televisin
MARIA ELENA HERMOSILLA

VALERIO FUENZALIDA
CENECA
Santiago, Chile
Introduccin
Este texto desea presentar una visin de conjunto de la estrategia que ha desarrollado ceneca para la Recepcin Activa de la Televisin. Luego de describir
brevemente el origen del trabajo en CENECA, se expone el planteamiento
desarrollado acerca de la influencia cultural de la TV en la sociedad; finalmente se
hace una sntesis de la concepcin de ceneca acerca de la Recepcin Activa de
TV y de los grandes objetivos asignados a la educacin para formar televidentes
activos.
El sistema televisivo chileno

E n su origen, a fines de la dcada del 50, el sistema televisivo chileno excluy
la propiedad privada en este medio. La TV naci experimentalmente en las
mayores Universidades chilenas; las Universidades parecan cautelar mejor el
pluralismo cultural y poltico, el cual se prevea amenazado bajo una TV privada.
La Ley de TV de 1970 legaliz la TV dirigida por las Universidades, y cre,
adems, la empresa estatal Televisin Nacional de Chile; sta debera tener un
carcter plural, representativa de la Nacin y no slo del Gobierno. La Ley
cre tambin diversos consejos orientadores del sistema televisivo,de modo
que la sociedad pudiera influir pluralmente en la direccin y programacin de todas
las emisoras.
As, el sistema televisivo chileno dispona hasta 1973 de redes no privadas, en
manos de las Universidades y del Estado; y prevea tambin una orientacin
pluripersonal para el conjunto del sistema y para cada Red. stas iban a
competir entre s tanto en programacin (informacin, entretenimiento y cultura)
como en audiencia; deberan atraer financiacin publicitaria, pues slo reciban
un pequeo porcentaje de dinero proveniente de fondos pblicos.
El Gobierno Militar instaurado en 1973 intervino las Universidades chilenas

a travs de Rectores-delegados; introdujo modificaciones en todo el sistema
televisivo concentrando el poder en personas designadas directa e indirectamente por el Gobierno. En consecuencia, se termin con el carcter pluralista y
la orientacin social en las emisoras, transformndolas de hecho en redes
gubernamentales. La TV adquiri rpidamente un carcter persuasivo, poltica
e ideolgicamente, en favor del rgimen autoritario.
Hacia fines de la dictadura, en 1989, el Gobierno Militar autoriza emisoras
privadas de TV. Actualmente el pas tiene TV en manos de algunas universidades,
emisoras privadas de TV, y la red de TV Nacional de Chile, la cual por una nueva
ley propuesta por el gobierno democrtico en 1992 y aprobada por el
Congreso, recuper su carcter nacional y autnomo del Gobierno.
Los datos de cobertura sealan que el pas, desde fines de la dcada de los
70, est masivamente expuesto a la TV; dos redes cubren prcticamente todo
el territorio del pas. El 90 % de los hogares chilenos tiene al menos un aparato
receptor; hay aproximadamente 1 televisor por cada 4 habitantes. Chile tiene
actualmente el mayor promedio de Amrica Latina en televisores por
habitantes y el mayor porcentaje de hogares dotados de receptores de TV.
Desde el punto de vista de la audiencia, en las regiones centrales del pas se
ve como promedio 28 horas semanales de TV, es decir,
aproximadamente 4 horas diarias; cifra que al ser analizada por edad
muestra que los nios y preadolescentes elevan su consumo diario a cinco
horas. 1
CENECA es una organizacin no gubernamental, creada en 1977, con el objetivo fundamental de investigar la dimensin cultural y comunicativa de la
sociedad chilena y capacitar a personas y grupos sociales en actividades que
estimulen su expresividad social. En sus inicios, la institucin estuvo enfocada
a estudiar y apoyar las dos nicas expresiones culturales de resistencia al rgimen militar, que eran el teatro y la cancin popular. Posteriormente, inici investigaciones sobre las industrias culturales y el sistema cultural chileno, trabajos que ha ido difundiendo a travs de su lnea editorial. A partir de la dcada del 80, inici una estrategia de desarrollo de metodologas educativas
en el mbito de la animacin socio-cultural y centr su lnea de estudios en la
formulacin de polticas culturales para la democracia que se avecinaba en
Chile.
Fuenzalida, Valerio, `Transformaciones en la Estructura de la Televisin Chilena", en Estudios sobre la Televisin Chilena, CPU. 1984 (2.' ed.), Santiago.
-Fuen zali da, Valeri o, "Televi si on i n Chi le: a His tory of Exp erimen t and Re form". Journal o f Co mmuni cat ion, volume n
38, 2 (Spring 1988), pp. 49-58.
LA RECEPCIN ACTIVA DE TELEVISIN
En 1982, la institucin emprendi actividades de Educacin para la Recep

cin Activa de la TV, en pleno perodo de la dictadura. 2 Dado el fuerte carc
ter autoritario y propagandstico impuesto al sistema televisivo chileno, la
Educacin para la Recepcin Activa adquiri una dimensin democratizante, en tanto
quera promover una actitud reflexiva ante los mensajes y estimular la expresin cultural.3
La actividad en Educacin para la Televisin fue evolucionando en el transcurso de una
dcada. Las diferentes demandas y los cambios econmico-culturales ocurridos en Chile
han dinamizado el trabajo y lo han complejizado. Los requerimientos desde Amrica
Latina han obligado a adaptarse para ser til en otros pases, en contextos muy diferentes
al chileno.
Antes de presentar las lneas centrales de la actual propuesta de Recepcin Activa de
TV, es necesario exponer el tema de la influencia social del medio televisivo.
Para comprender la influencia de la TV

E I trabajo de formacin para estimular un mayor sentido crtico ante la televisin supone
una concepcin acerca de la influencia social y cultural de ese medio. En ceneca
consideramos necesario revisar crticamente algunas expectativas y teoras acerca de la
influencia de la televisin, y proponer conceptualizaciones que estimamos dan mejor cuenta
de la realidad.
Expectativas
Junto a las teoras formalizadas conceptualmente, existen opiniones y expectativas
difusas en muchos grupos acerca de la potencial influencia de la Televisin. Estas
expectativas estn ms expandidas socialmente que las teoras en sentido estricto, y por ello
gozan de una gran vigencia. Para importantes grupos sociales, la gran expectativa ante la
TV es su potencial capacidad educativa. El mayor deber ser asignado al medio es
contribuir a expandir la
2
CENECA -Comunicacin y Cultura para el Desarrollo es una ONG (Or ganiz acin No Gubernament al) c on e stat uto le gal de
cor poraci n p riva da s in fi nes de lucr o. Fue cread a en 1977 por profesionales vinculados al
campo de la comunicacin desde una perspectiva interdisciplinaria y plural, pretende contribuir al desarrollo de la sociedad
desde una perspectiva interdisciplinaria y plural, pretende contribuir al desarrollo de la sociedad desde la dimensin cultural y
comunicativa. Para cumplir este propsito realiza actividades de investigacin, capacitacin y animacin sociocultural en
diversos campos : medios masivos (cine, radio, televisin), rea artstica, teatro profesional, industrias culturales, polticas de
comunicacin, desarrollo y expresividad local, musica popular, y otros.
3
Televisin en Chile: un desafo nacional, Seminario C EN EC A-C ED .19 87, Santiago. Fuenzalida Valerio, Problemas y desafos
de la televisin chilena, CPU, 1.986, Santiago.
enseanza escolar y los bienes de la llamada "Alta Cultura", escasamente difundidos por su costo y condiciones de ejecucin.
La lucha por llevar a cabo los ideales y las esperanzas del Estado Docente
desde la escuela parece trasladarse a la TV: lo que la escuela no habra cumplido, o habra satisfecho deficientemente, se estima que ahora podra ser logrado
a travs de la TV. Educadores, psiclogos y otros expertos en la formacin y en
el desarrollo humano, constituyen profesiones que son portadoras de esta
expectativa cultural. Los espacios didcticos por TV, los programas de Teleescuela y de enseanza infantil, la transmisin de obras clsicas de la Alta Cultura, son los mensajes televisivos valorados, cuya presencia se anhela y
cuya ausencia se denuncia.
Otros grupos sociales valoran prioritariamente la informacin de noticias
por TV: sta constituye su mayor preocupacin en relacin a la influencia cultural de la TV. Los espacios informativos -noticiarios, reportajes, documentales, debates- son valorados como los ms importantes. El personal que trabaja
en estos departamentos, sustancialmente periodistas, es considerado el
agente profesional decisivo de la TV. Se siente gran temor a la
distorsin que pudiera introducir la TV, a la disuacin o a la persuacin en
un sentido determinado, a la construccin de imgenes positivas y negativas.
Los partidos polticos, los gobernantes y agentes pblicos, los representantes
sociales, diplomticos o sindicales, las grandes corporaciones privadas, todos
ellos son extremadamente sensibles a la informacin de noticias. Son grupos
sociales que valoran bsicamente la informacin televisiva como el rea ms
determinante y ms peligrosamente eficaz en la vida cultural.
Los rasgos comunes de estas expectativas pueden sintetizarse de la siguiente manera:
- Son incapaces de transcender una concepcin instrumentalista de la TV; la TV no es
concebida como medio de comunicacin sino ms bien como un tubo mecnico e
inerte, traspasador de "contenidos" educativos, informativos, o concientizadores. Correlativamente a la concepcin instrumentalista de la TV, se ignora una semitica
del medio; este desconocimiento no permite distinguir a la TV de entre los dems
medios de comunicacin, perfilando sus cdigos distintivos, los gneros con sus
verosimilitudes. -- Existe una concepcin racionalista del televidente receptor; se
privilegia la influencia ideolgica, y el inters prioritario es la posibilidad de
afectar al ser humano en su nivel racional a travs de procesos de concientizacin.
La TV sera un formidable instrumento de concientizacin; por ello, se desconfa de
los gneros de accin y de los programas de entretenimiento, abundantemente presentes
en la TV de Amrica Latina.
Correspondiente a esta concepcin racional de las necesidades del televidente, se

exhibe tambin una concepcin idealista acerca de la empresa televisiva; son ajenas a
sus preocupaciones las dimensiones econmicas e industriales de la TV: los
problemas de financiamiento y recursos, la gestin de produccin, los circuitos de
circulacin e intercambio del material, el retorno econmico para recuperar la
inversin inicial. Paralelamente a esta despreocupacin por el retorno material,
tampoco hay preocupacin por el consumo y el retorno en la significacin cultural.
-
Estas expectativas acerca de la influencia cultural de la TV son unilaterales y

reduccionistas justamente porque restringen a ciertas zonas humanas y sociales la potencialidad cultural del medio; o las privilegian
otorgndoles carcter fundamental. Otras concepciones complejizadas de
la TV incluyen cuestiones cuyo valor es desatendido en estas matrices
reduccionistas e idealistas del medio y del televidente.
Modelos conceptuales
Pero los esfuerzos tericos de quienes cultivan la Ciencia de la

Comunicacin tampoco han logrado entregarnos un modelo
comprensivo y satisfactorio de la influencia cultural de la TV.
El captulo octavo del libro Televisin-Padres-Hijos, -publicado en 1984 fue
dedicado a revisar varios modelos conceptuales acerca de la influencia del
medio televisivo.4 Se estimaba insuficiente el modelo conductista por su carcter individualista, que ignoraba la insercin social-cultural del receptor de
mensajes, y por su concepcin causal mecanicista de la influencia de
los medios. Tambin era insuficiente la concepcin macrocultural de
McLuhan, que si bien superaba el individualismo, descansaba, sin embargo,
en un optimismo tcnico ingenuo.
A pesar de la vigorosa crtica realizada en los ltimos veinte aos al
modelo de la Manipulacin del Emisor Omnipotente, estas ideas continan
vigentes entre los comunicadores de tendencia behaviorista y entre los
conductistas de inspiracin pavloviana. Como lo ha repetido varias veces
Armand Mattelart, muchos marxistas han asimilado sin darse cuenta el
conductismo, sin percatarse tampoco que de esta manera otorgan a la
superestructura una primaca determinante. Las peridicas denuncias
sensacionalistas acerca de la
Fuenzalida, Valerio. Televisin-Padres-Hijos, Ed. Paulinas-CENECA, 1984, Santiago, pp. 95-129.
manipulacin subliminal que efectuara la TV muestran la persistente acogida

de estas concepciones. Amplios sectores, especialmente aquellos que no se
han mantenido al tanto de los debates en esta materia, continan concibiendo
los mensajes televisivos como "estmulos" maquiavlicamente elaborados para
afectar consciente o subliminalmente a los pasivos e indefensos receptores.
La Semitica no ha cambiado sustancialmente estas ideas acerca de la influencia de la TV. Al contrario, parece haberlas reforzado. Pues, an cuando
traslad el objeto de anlisis desde las intenciones del emisor hacia el texto
objetivo, este desplazamiento no puso en cuestin la eficacia del mensaje en
relacin al receptor. Incluso confirm y agrav los temores apocalpticos,
pues las tcnicas de anlisis semitico permitan descubrir con mucha precisin las significaciones objetivas del texto, las cuales a menudo eran imperceptibles para el propio emisor, o contradictorias con sus propsitos intencionales.
El anlisis semitico tradicional destacaba el aspecto cerrado y unvoco del
texto televisivo, no dejaba lugar para la presencia de la disputa por el significado del acontecer cotidiano ni del conflicto social. Sin embargo, recientes estudios ms sensibles a la lucha por la hegemona en la significacin y ms
sensibles a las formas expresivas y estticas de la TV, ofrecen anlisis
textuales en los cuales se descubre la presencia ms balanceada de lo
cerrado y de lo abierto en la TV, la estabilidad y el cambio; para Horace M.
Newcomb:
... la Televisin debe ser vista ms bien como dinmica que como esttica, como proceso ms que meramente producto, como ideologa fisurada y
contradictoria ms que monoltica, polismica ms que unvoca.5
A tales conclusiones es posible arribar si como unidad de anlisis se toma
un programa determinado pero en el interior de un "texto" constituido por
franjas amplias de programacin; la significacin particular puede ser
alterada por la yuxtaposicin de otros elementos significativos. Por otra parte, el
anlisis del dilogo televisivo muestra la naturaleza heterodiscursiva de la
TV, al punto que una serie como Magnum en muchos episodios tiene una
trama que es casi un pretexto para examinar complejas relaciones e ideas
acerca de la cultura contempornea. Pero, yuxtapuesto un episodio de un
determinado programa a otro determinado programa, el discurso vara y puede
ser contradictorio; aparece, entonces, la naturaleza heterodiscursiva de la TV
y esta especie de "discusin" en el interior de la programacin acerca de la ley
y el or
Horace M. Newcomb, One Night of Prime Time. An Analysis of Television's Mltiple Voices, Paper presented at the
LA RECEPCIN -ACTIVA DE TELEVIS IN
den, la autoridad y el poder, lo masculino y lo femenino, la familia y la comunidad, etc.; discusin

que contina da tras da sin terminar jams: Newcomb sugiere que "esta conflictiva mezcolanza
de significados y problemas e ideas socio-culturales es la esencia de la televisin".6
Mientras las estructuras de los programas constituyen el elemento estable y redundante de la TV,
la heterodiscursividad de la TV constituira el elemento de innovacin y variacin; pero,
paradjicamente, la misma serialidad televisiva constituye a esta variacin en siempre lo mismo, con
lo cual se retorna a la redundancia y a la estabilidad, pero, esta vez, inextricablemente unida a la variacin. Para resolver esta paradoja Newcomb recurre a Eco, quien ha propuesto que la TV
obliga a abandonar la esttica romntica que privilegiaba el polo de la variacin por sobre el
esquema estable; la TV y otras artes seriales provocaran un retorno a la antigua esttica preromntica, que apreciaba el valor de la repeticin y de la redundancia:
Ahora el nfasis debe ser colocado en el inseparable nudo de esquema

variacin, en el cual la variacin no es ms apreciable que el esquema.''
Los nuevos anlisis textuales de la TV parten de bases tericas ms amplias que les permiten
reconocer el conflicto social y no slo la voz unvoca de la dominacin en el interior de los
mensajes; estos nuevos conceptos tericos han exigido tcnicas de anlisis capaces de dar
cuenta y de descubrir en la textualidad misma la presencia de las fracturas. Sin embargo,
permanecemos en la inmanencia del mensaje y del medio, complejizado y atravesado por la
heterodiscursividad.
Otra corriente de investigacin centrada en el anlisis de la estructura de propiedad de los
medios ha reunido mucha informacin consistente, que demuestra los procesos de concentracin y
transnacionalizacin de los grandes medios masivos de comunicacin. Los datos reunidos por este
tipo de investigacin han alimentado en Amrica Latina el llamado denuncismo" 8 , pero
tambin han sustentado empricamente el debate promovido por UNESCO en torno al nuevo orden
informativo internacional. Y alentaron la aspiracin a formular polticas nacionales de
comunicacin en los pases subdesarrollados.
Horace M. Newcomb, One Night of Prime Time. An Analysis of Television's Multiple Voices, Paper pre
sented at the Conference Popular Culture-East and West, Indiana University, 1986, p. 26.
1
Umberto Eco, Innovation and Repetition: Between Modem and Post-Modem Aesthetics, Daedalus, invier
no 1986, p. 180.
8
Prieto, Daniel, Entre el denuncismo y el preciosismo., Chasqui, 15, julio-Sept. 1985, pp 33-43. Contreras,
Eduardo, "Las prcticas de la comunicacin popular en el redimensionamiento de la investigacin en
la
comunicacin", en: Comunicacin Popular Educativa, CIEPAL, 1984, Quito, pp 179-206.
LA ED UC A CIO N P A RA LO S MED IO S DE CO MUNICA C I N
Sin embargo, tal perspectiva de investigacin centraba el estudio en el control

de los medios y se desinteresaba por la recepcin. Aun ms, al momento de
formular polticas, los planificadores del Estado interpretaran las necesidades
de los receptores y tomaran finalmente las decisiones correctas.9
Estudiar la influencia desde la recepcin
Los incipientes estudios sobre la Recepcin de los programas televisivos

abren promisorias perspectivas para tener una visin ms cabal de la influencia
de la TV. Se presentarn en los prrafos siguientes algunas conclusiones e
hiptesis a las cuales hemos ido llegando a travs de nuestro trabajo de exploracin de la relacin entre mensajes y televidentes en el Programa de Educacin para la Recepcin Activa de la TV.
El trabajo emprendido por el Programa se ha basado en supuestos que progresivamente se han ido confirmando a travs de la investigacin. El primer
supuesto fue la constatacin de la importante influencia grupal en la construccin del sentido que las Personas conferan finalmente a los mensajes televisivos. Inicialmente constatamos la gran influencia de la familia -mayor que la
influencia del colegio- en los hbitos y preferencias televisivas del joven. Pero,
adems, sobre ese fondo de influencia familiar se detectaba una actividad
grupa espontnea para comentar los programas de TV. En los grupos juveniles,
la TV ofrece motivadores temas de conversacin e incluso apareca que el
sentido final de un mensaje era elaborado en esa discusin grupal. La relacin
emocional con la TV apareca muy importante, pero era tambin aprendida en
el hogar y compartida en los grupos juveniles. Esta misma influencia del contexto familiar y social se detect en trabajos exploratorios con mujeres adultas
de sectores populares urbanos: el significado televisivo y las resignificaciones
se van construyendo en confrontacin con las percepciones de los hijos, los
esposos, los vecinos, los compaeros en organizaciones civiles o religiosas. 10
Mensajes y gneros diversos
La TV aparece ante sus receptores como un medio que transmite programas

y gneros muy diversos entre s. Desde el punto de vista de la recepcin, el
televidente va realizando un proceso diacrnico de aprendizaje y tipologizacin
de la diversidad de gneros. Este proceso de reconocimiento
') Fuenzalida,Valerio, Modelos de recepcin de Mensajes, Chasqui, 27. Julio-Sept. 1988, pp 66-70.
10
Edwards,Paula, "La Televisin de-la mujer pobladora", cap. 11, en: Fuenzalida, Valerio; Hermosilla,
Mara
Elena, Visiones y ambiciones del Televidente., CENECA, 1989, Santiago, pp 61-87.
conduce al televidente a una relacin diversficada segn los gneros que

se le ofrecen. El receptor no entabla una relacin unvoca con el medio, sino diversificada segn los diferentes programas y gneros.
Predominio de la emocin
Un segundo elemento por destacar es la relacin bsicamente emocional
entre el televidente y la TV. Comenzando con las expectativas y
emociones generales ante la adquisicin de un receptor, para lo cual se
hacen esfuerzos econmicos desmesurados y desproporcionados en
relacin a una escala racional de necesidades. La misma informacin
televisiva -la zona ms racional de la N- es recibida ms emocional que
analticamente. Ante una informacin sesgada, la rabia es la reaccin
primaria sobre consideraciones ticas o de fro clculo de motivaciones. Los
eventos deportivos despiertan excitacin, ansiedad y suspenso. Los
reportajes y documentales despiertan curiosidad por lo otro, se enraizan en
la motivacin al descentramiento. Las narraciones de ficcin presentan el
atractivo de otros mundos, horizontes y problemas. Los personajes provocan
identificacin, reconocimiento, exploracin de otras situaciones u otras
soluciones a problemas compartidos; pero tambin emocin de la aventura,
del suspenso, odio y amor. La redundancia de las series hace racionalmente
inexplicable su atractivo; pero su inters es justamente emocional: la
novedad de la trama, las habilidades en pugna, las astucias en
competencia, la maldad o crueldad que provoca rechazo, el desenlace pleno
de ansiedad y distensin.
El juego emocional de la TV tampoco es una creacin propia y original: es
heredada de otras manifestaciones culturales probadamente atractivas; el teatro, el cine, el radioteatro, la novela policial y la moderna narrativa, las competencias deportivas, los juegos arriesgados y de azar, las acrobacias, etc.
Para provocar emocin en el destinatario, la TV recurre al antiqusimo recurso
de la tcnica dramtica, usado exitosamente en el teatro, la literatura y el
cine. Tambin la msica y el sonido cumplen una funcin bsicamente
emotiva. Los diversos gneros de la TV prioritariamente emocionan al
destinatario, incluso antes del programa con las expectativas despertadas;
durante la emisin, pero tambin en la elaboracin posterior del recuerdo
emocional, individual o comentado.
Recepcin en el hogar
Un tercer elemento destacable es la situacin de recepcin televisiva en
el hogar. La desatencin hacia la situacin de recepcin y hacia el
destinatario del mensaje televisivo llev a querer aplicar a la TV la esttica
del cine; la TV
era "la pantalla chica"; en base a una esttica del cine que afirmaba la primaca de la imagen sobre la palabra, muchos realizadores de TV eran considerados ignorantes por su supuesto abuso del cdigo lingustico y el gnero de la
telenovela latinoamericana era considerado subdesarrollado por su redundancia
verbal.
Pero si bien cine y TV comparten los mismos cdigos semiticos fundamentales -imagen visual, lenguaje y sonido-, es el contexto de recepcin
y la diferente relacin con el destinatario lo que altera el trabajo "potico" (en el
sentido de Jakobson) con los cdigos. Ya el trabajo de codificacin de la imagen visual debe adaptarse al contexto de la pantalla televisiva, pero es fundamentalmente el cdigo de la palabra el que es alterado para asumir destacada
y explcitamente la funcin de "contacto" con un destinatario huidizo y solicitado por los mltiples "ruidos" perturbadores del hogar. Para el destinatario
cautivo del cine, acomodado en un contexto especialmente acondicionado
para impedir su distraccin, la funcin de contacto poda descansar en la visualidad de las imgenes en la pantalla gigante y en la capacidad de atraccin
dramtica de la narracin. Pero en la N, la pequeez de la pantalla, la situacin
de cotidianeidad ruidosa del hogar, la tentacin de la competencia te~
!evisiva y la prdida de atencin ante la prolongada programacin, hace que
este contexto del destinatario obligue al realizador a poner de relieve la funcin
de contacto, trabajndola destacadamente a travs del cdigo lingstico.
Adems de la mencionada caracterstica serial del medio, el destinatario y la
situacin de recepcin obligan a elaborar una potica televisiva
diferente a la esttica del cine. Ni los gneros televisivos ni las realizaciones
para TV pueden ser enjuiciadas a partir de la esttica cinematogrfica.
Nuevamente, pues, las condiciones de recepcin se nos aparecen no como
externas a la comunicacin televisiva sino constitutivas del proceso de
significacin.
La influencia del contexto sociocultural
Un cuarto elemento que conviene destacar es la fuerte influencia del contexto histrico-cultural en la elaboracin que el televidente hace de
los diversos programas televisivos. Las diferencias entre riqueza y pobreza
hacen semantizar diversamente el televisor. Para quien dispone de abundantes
ingresos el aparato de TV es slo una entre varias alternativas de
entretenimiento, agrado e informacin. Para el pobre que apenas tiene cmo
subsistir y que vive confinado territorialmente, como la gran mayora de las
masas urbanas y rurales en Amrica Latina, el televisor adquiere un inmenso
valor como fuente de contacto con otros horizontes y como
gratificacin ante una vida con pocas alternativas.
Para una persona de recursos, la publicidad televisiva aparece como ofertas

posibles de consumo; en situaciones de miseria y hambre, la excitante publicidad de comidas y bebidas aparece como agresin violenta, especialmente
hacia los nios, quienes no pueden comprender -pero sufren- la carencia
de esos apetitosos alimentos.
Lo que semantizamos como -violencia televisiva- no es unvoco: en este
caso, ese significado no est dado por el referente, ni por la intencionalidad del
emisor ni por la elaboracin semitica; ms bien est construido en la interaccin entre un determinado mensaje con un televidente situado en
cierto contexto social. Ese mismo mensaje tiene otra significacin para otro
televidente situado en otro contexto econmico e histrico. La presencia de
medios de comunicacin alternativos a la TV es otro influyente factor del
contexto cultural, ya previamente mencionado; la TV no tiene la misma
significacin entre televidentes abundantemente expuestos a boletines,
peridicos, revistas, radio y cine. Adems, las organizaciones de todo tipo se
manifiestan como importantsimas fuentes de informacin y de
elaboracin de significaciones socio-culturales: Iglesias, partidos
polticos, asociaciones profesionales, sindicatos, grupos de accin en
diferentes esferas de la vida civil; todas estas agrupaciones aparecen
entregando activamente significados a la vida social.
El triunfo de la oposicin chilena en el plebscito contra el general Pinochet
es elocuente en cuanto a la influencia relativa de la televisin y de la
comunicacin extratelevisiva. Segn estudios de ILET, el Gobierno Militar en el
primer semestre de 1988 exhibi un promedio diario de 27 spots televisivos
(25 minutos diarios) de propaganda para inducir a los votantes a su favor; pero
no se permiti propaganda de la oposicin. Televisin Nacional, red que cubre
ntegramente el territorio nacional, en el trimestre abril-junio 1988 dedic el
82% del tiempo informativo acerca del acontecer nacional al Gobierno y slo
el 1% a la oposicin poltica. Slo durante el mes previo al plebiscito la oposicin pudo expresarse ms libremente por televisin en un espacio diario de 15
minutos. En el contexto de la dictadura, las organizaciones sociales constituyeron la base de resistencia de las significaciones prohibidas.
Los grupos sociales y sus prcticas aparecen como importantes fuentes elaboradoras de significacin, capaces de resistir y de derogar la credibilidad de
los mensajes masivos. Existe, entonces, una heterodiscursividad social, que
puede llegar a ser conflictiva y contradictoria con los discursos de la televisin. Si bien el televidente aparece a menudo fsicamente aislado, l es, sin
embargo, un receptor culturalmente situado y socialmente constituido. Y este
haz de relaciones socio-culturales, que es el televidente, interacta con los diversos mensajes televisivos para elaborar finalmente el significado existencial
y concreto.
Una esttica propia

Tambin los estudios de recepcin contribuyen y obligan a precisar mejor
una esttica televisiva autnoma. Es justamente la situacin de recepcin en
el hogar y con un determinado destinatario lo que obliga a una elaboracin
"potica" diferente a la cinematogrfica. Desafiada por la serialidad televisiva,
esta nueva esttica tendr que reconsiderar los temas de la innovacin y de
la redundancia.
Igualmente la sobreabundancia de ficcin televisiva -en especial la ficcin
elaborada tpicamente para TV, como la telenovela y la teleserie- obligar
a precisar una esttica de la narrativa para TV diferente a la esttica para la
ficcin literaria o cinematogrfica. Ya se ha comenzado a revalorizar la
narrativa ficcional (story telling) como uno de los ms populares e importantes
modos de actividad cultural, la cual previamente haba sido descalificada
como entretenimiento meramente evasivo y como fantasa placentera
proporcionada por las clases dominantes para alienar al televidente. Daniel
Prieto ha podido rastrear la historia occidental de esta desconfianza hasta la
filosofa racionalista griega, que divide el mythos del logos y slo confiere a
este ltimo, la calidad de percepcin cientifica reveladora de la verdad. 11
La recepcin como fenmeno constructivista
La investigacin acerca de la recepcin televisiva ha llevado a CENECA a un
constante cuestionamiento del paradigma lineal de la comunicacin: fuenteemisor-estmulo-televidente-efecto. Segn ese paradigma, el emisor dispondra de capacidades omnipotentes para manipular a los indefensos y pasivos
televidentes. Como lo expresaba Paula Edwards:
... la eficiencia de la comunicacin dependa de la habilidad de! emisor para lograr
que el receptor aceptara e implementara el mensaje segn las intenciones de esa fuente.]
2
Quienes cuestionan ese paradigma lineal-causal afirman que:

... la informacin no tiene un significado objetivo, nico, ms all de la situacin
y el universo simblico de fuentes y receptores, sino que ad
11
12
Prieto, Daniel, Voluntad de ve rdad y Voluntad 'e Espectculo, CIESPAL, Quito. 1984.
Edwards, Paula, "De la Educacin para la TV a la Recepcin Activa" en: Fuenzalida Valen o. Educacin para la Comunicacin
Televisiva. ceneca-unesco, 1986, Santiago, p. 78.
quiere un significado, para unos y otros, dependiendo de su particular situacin. La comunicacin ocurre cuando la informacin de una fuente es
seleccionada porque el receptor percibe la relevancia de cierta informacin
para una situacin temporal y especialmente estructurada, y la integra a su
proceso de construccin de sentido.
13
Pero la crtica a la influencia omnipotente dei mensaje debe ser situada en

un contexto ms amplio, pues este problema involucra a otras ciencias, como la
epistemologa y la psicologa de la percepcin. Una de las teoras ms clsicas
del conocimiento humano, el realismo moderado aristotlicotomista, reconoce la actividad del sujeto humano, quien dispone de un
"intelecto agente" para realizar el proceso de abstraccin y organizacin de
los datos sensibles; de esa filosofa realista proviene la expresin que el dato
recibido se
adeca al receptor (Quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur). La in
fluencia de la critica kantiana al realismo ingenuo sigue presente hasta hoy en
la epistemologa gentica, la cual integra tambin los aportes de la psicologa
evolutiva piagetiana del desarrollo infantil. 14
El desarrollo masivo del cine en nuestro siglo estimul en Alemania el estudio de la psicologa de la percepcin visual en las dcadas de los aos
veinte y treinta. La Gestalt Psychologie compar la percepcin visual humana con
la "percepcin" a travs de la mediacin tecnolgica del cine; descubri a travs de muchos experimentos que la percepcin humana no registra pasivamente la realidad, sino que introduce elementos de organizacin que no estn en el dato sensible. El tamao de los objetos, por ejemplo, matemticamente
decrece en razn a la raz cuadrada de su distancia y tal decrecimiento
matemtico lo registra la cmara de foto, cine y TV. Pero el ser humano no
percibe matemticamente sino que introduce una estructuracin psicolgica de
la proximidad y distancia, la cual se manifiesta en la constancia de la forma. Esas
mismas cmaras cuando son portadas por una persona caminando registran el
balanceo del cuerpo; la percepcin visual humana en la misma condicin
introduce una organizacin de constancia y estabilidad. La psicologa de la
forma hace muchas dcadas que constat la actividad constructivista en la
percepcin humana
13 White Robert, A., "Mass Communication and Culture Transition to a New Paradigm", Journal of Commu-nication, vol. 33 (3),19+3, pp. 279-301. Cfr
Georgundi TV. Rosnow, R. L., The Emergence of ism.lism. Journal of Communication, vol 35 (1), 1985, p.7.586. Tambin: Dahlgren Peter, `Media,
Meaning and Method: a Post Rationa Perspective". The Nordicom Review of Nordic Mass Commwiication Research. 1985/1992, pp 9-15.
14
Piaget, Jean, Naturaleza y mtodos de la Epistemologa, Ed. Proteo, 1970, Buenos Aires.
Ya W. Stem ha formulado el principio: No existe figura sin configurador. Con esto

queda dicho que la percepcin no es una simple recepcin y reproduccin
automtica de las sensaciones provocadas por los estmulos, sino que implica una
actividad propia del sujeto anmico.15
Los estudios fenomenolgicos de la percepcin cinematogrfica han demostrado tambin las capacidades diferenciales, segn la edad, para organizar
y sintetizar una narracin presentada en un largometraje; el sentido, pues, de
una narracin no slo est en el mensaje sino que es percibido
constructivistamente por el receptor. Estudios del Departamento de
Investigacin de la TV Sueca con nios, tambin demuestran una
estructuracin diferencial de mensajes televisivos; pero al factor edad, ellos
agregan la influencia familiar y educativa en el desarrollo de un pensamiento
relacionador de diversos elementos; segn estos estudios, los nios pueden
vivir en contextos educativos donde se explican los motivos, las causas y
consecuencias; o en contextos ms cerrados, donde se entregan afirmaciones
incuestionables, exhortaciones y reprimendas. El hbitat cultural del nio
sirve de background diferencial en su organizacin de la recepcin televisiva.
16
Historizacin
Del descuido de la investigacin por la recepcin, proviene una epistemologa deshistorizada acerca de la recepcin y acerca del contexto cultural; la
recepcin haba sido concebida segn los modelos lineales monocausales que
el positivismo del siglo pasado aplic a los fenmenos naturales. En esa concepcin, la recepcin era un producto o resultado que poda ser previsto y
deducido a partir de los supuestos determinantes causales manipulados por
el emisor.
La historizacin de la recepcin nos muestra, en cambio, que la causalidad
lineal y omnipotente no se verifica, que ocurre un proceso de recepcin constructivista, dialctico y conflictivo. Y que ste mismo contexto sociocultural
heterogneo penetra semiticamente los textos televisivos, manifestndose
en la polidiscursividad. Esta concepcin socio-cultural de la historizacin de la
1s Lersch,
P., La Estructura de la Personalidad, Ed. Scientia, 1958, Barcelona, t. II , p 351; el texto de Lersch proporciona adems
una interpretacin epistemolgica de la estructura humana gestltica,Kohler, Wolfang, Psicologa de la Forma, Biblioteca Nueva, 1972, Madrid,
Arnheim, Rudolf, Art e y Per cepci n Visual, Eudeba, 1971, Buenos Aires, Kanizsa, Gaetano, Gramti ca de la vis in, Paids, 1986,
Buenos Aires
16
Rydin, l., Children's Understading ofTelevi sio n, Swedish Broadcasting Corporation, 1976. Tambin: Gardner, H., y Brown, L. K., "Symbolic
Capabilities and Children's Television", en: Murray, J. P., Salom n , G . (ed.), The Future ofChildren's Television. Boys Town and
Markle Foundation, 1984, Nebraska.
recepcin se sita al otro extremo de las preocupaciones de la llamada "Escuela de Constanza", la cual se interesa por constituir slo de modo analtico
y a priori un "lector transcendental". 17
El significado existencial
Nuestros trabajos de investigacin con diversos grupos socioculturales nos
han permitido, pues, concluir que adems del significado intencional propuesto a un mensaje por su emisor, adems del significado inminente que
puede ser detectado por el semitico, existe un significado existencial: la relacin concreta construda entre un texto televisivo determinado en un
gnero y sus televidentes histricamente situados. As, entonces, el
significado existencial aparece como fruto de una actividad constructivista de
un receptor situado en un determinado contexto socio-cultural, ante una
proposicin de sentido que exhibe un mensaje.
Los datos de recepcin entre mujeres pobladoras muestran una manera de
ver televisin a partir de la pobreza urbana. Tambin ha sido posible constatar
una semantizacin campesina y juvenil de la programacin televisiva;
en este caso, la apropiacin de la prograrmacin televisiva es ambigua:
confirma y refuerza tendencias a la autodesvalorizacin en sectores
campesinos; presenta diferentes y atrayentes modelos femeninos que
interactan con otras tendencias extratelevisivas (educativas y laborales),
para dinamizar las transformaciones en las aspiraciones femeninas; a los
jvenes campesinos la TV les ofrece modelos de "urbanizacin por el
consumo" y modelos ficcionales ante diversos conllictos de la vida afectiva,
escolar, familiar o laboral.
La apropiacin del material ofrecido por la TV se efecta a partir de su realidad
socio-cultural; ocurre, pues, un proceso de reconocimiento de algunas
semejanzas y contrastacin de similitudes. El proceso de identificacin emocional con personajes y conflictos ficcionales supone una memoria (personal o
colectiva) que permite reconocer y apropiarse del mensaje; lo que
reviven los campesinos adultos acerca de una serie norteamericana, muy
diferente a su propia condicin campesina, son algunos problemas rurales
semejantes y los anhelos de una vida familiar de esfuerzo conjunto y de respeto
a la mujer.
Tambin el reconocimiento permite apropiarse, a traves del mecanismo de
proyeccin, de los personajes y situaciones que ofrecen "modelos
anticipatorios" para conductas y conflictos previsibles en el futuro; el
reconocimiento aqu opera no a travs de la memoria sino de la fantasa y de
la imaginacin prospectiva del futuro.
LA EDUCACIN PARA LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Desde la recepcin, la identificacin no aparece como "un perder identidad

por un convertirse en un otro ajeno" es decir, la alienacin como prdida de
identidad, (individual o colectiva), sino por el contrario, como un apropiarse de
lo ajeno y nuevo, reconocido por alguna analoga con uno mismo. La afectacin
a la identidad campesina, que fue posible constatar en la investigacin, opera
por la ausencia televisiva que confirma una imagen autodesvalorizada, como
grupo sin valores dignos de ser exhibidos pblicamente, sin aprecio en su
calidad de productores de bienes econmicos, ni como agentes sociales,
marginados de los debates ciudadanos. La alienacin, como crisis de identidad que reforzara la televisin, sera ms bien una improductividad cultural,
econmica y socio-poltica; esta improductividad es significada
con la ausencia de la pantalla. Este concepto de alienacin remite ms a
procesos improductivos que a "objetos o productos alienadores" (como
ropa, modas, bienes de consumo o mensajes).
En la investigacin rural es patente la diversa valoracin de la televisin entre campesinos y los dirigentes o animadores. Mientras es altamente apreciada
por los campesinos, impresiona la insatisfaccin y la crtica rutinaria por parte
de muchos dirigentes y actores sociales; y tambin la carencia de una visin
comprehensiva y de proposiciones innovadoras. 18
Vida grupal, contexto socio-econmico y gneros televisivos son, entonces, mediaciones culturales que participan dinmicamente en el proceso de
construccin de sentido que realiza el receptor.
En sntesis, los nuevos datos procedentes de la investigacin de la recepcin
llevan a concluir que entre el televidente y el texto televisivo, en lugar de
ocurrir una relacin causal y unidireccional en uno u otro sentido, ocurre una
relacin dialctica. El significado existencial es construido por un receptor
culturalmente situado, interactuando con la proposicin de sentido que le
ofrece el texto televisivo, enmarcado en un gnero determinado.
Acentuar un constructivismo descontextualizado conducira al idealismo
de! "receptor transcendental"; acentuar, por el contrario, las significaciones supuestamente impuestas por el texto conduce inevitablemente a la pasividad del
televidente ante el determinismo del texto, y a su indefensin ante la manipulacin de los estmulos externos.
' Fuerzalida, Valerio; Hermosilla. Mari Elena, Vi sio nes y Ambi cio nes del Televi dente , op. cit., captulos m, v , i x y x .
El Programa de Recepcin Activa de CENECA
L a experiencia acumulada durante varios aos de trabajo sistemtico en

educacin para la televisin, las demandas permanentes de organizaciones
educativas y sociales, y el intercambio de experiencias con otros pases
latinoamericanos, han hecho evolucionar nuestra actividad.
Adms, el nuevo contexto de democratizacin poltica en Amrica latina, las
nuevas tecnologas en Comunicacin y los resultados de los estudios de
Recepcin, son hechos que en conjunto tambin desafan a replantearse la finalidad y utilidad de la Educacin para la TV.
Nuestro trabajo, entonces, se plantea hoy como un Programa complejo,
con un objetivo central y dos lneas convergentes de trabajo. En las prximas
pginas se presentar una mirada de conjunto a los diferentes aspectos y fases del proceso educativo para la recepcin activa de la TV.
El objetivo final
Influido por la investigacin de la recepcin televisiva, el Programa ha evolucionado desde el concepto de lectura o decodificacin crtica ante la TV hacia una concepcin ms compleja e integral. La lectura crtica se orienta a formar televidentes selectivos y discriminadores, capaces de tomar distancia ideolgica y evaluativa ante las emisiones. Pero esta accin solamente incide
en el polo de la recepcin del mensaje, de modo reactivo y negativo.
En nuestra opinin, la educacin para la televisin debe superar la denuncia
de la alienacin. El objetivo final de la educacin para la televisin
adquiere, entonces, un carcter positivo; la finalidad global es asumir la
comunicacin televisiva y apropiarse creadoramente dei medio televisivo.
El concepto de 'apropiacin' (dice Bernardo Subercaseaux) ms que a una idea de
dependencia y de dominacin exgena apunta a una fertilidad, a un proceso creativo
a travs del cual se convierten en 'propios' o 'apropiados' elementos ajenos... A
los conceptos unvocos de 'influencia', 'circulacin' o'instalacin`, (de ideas,
tendencias o estilos) y al supuesto de una recepcin pasiva e inerte, se opone,
entonces, el concepto de 'apropiacin' que implica adaptacin, transformacin o
recepcin activa en base a un cdigo distinto y propio19.
`Su bercaseaux, Bernardo. "Reproduccin y apropiacin: dos modelos para enfocar el dilogo intercultural". Dilogos de la Comunicacin, nm. 23,
Lima, marzo 1989. pp. 97-702.
La apropiacin del medio comienza por la apropiacin del significado,

construido a partir de la propia realidad histrica y cultural. Esto implica no
solo respetar las valoraciones propias de cada grupo social, sino
potenciar su expresin. Es decir, valorar las resignificaciones que hace el
grupo en torno a los mensajes televisivos, en lugar de pretender ensearles el
supuesto "verdadero significado" de los programas.
La finalidad positiva de apropiarse del medio televisivo implica criticar las
concepciones ideolgicas antimedios masivos, que han tenido alguna vigencia en Amrica Latina. Ya previamente se han mencionado algunas concepciones satanizadoras de los medios masivos; sin embargo, convendra agregar
otra concepcin que desvaloriza la comunicacin televisiva. Es una concepcin muy extendida en ciertos grupos cristianos del continente; segn esa
idea, el paradigma ideal de la comunicacin estara constituido por la comunicacin interpersonal o dialogal cara a cara. Este paradigma sirve como modelo
para medir la bondad de los diversos canales de comunicacin: cuanto ms se
aleja de la comunicacin interpersonal, ms desvalorizado es aquel canal.
En esta concepcin reduccionista, la mediacin electrnica que contacta al
receptor con el emisor identifica a la comunicacin televisiva masiva como
uno de los medios menos valiosos y ms perversos. Al constituir
como paradigma de valoracin a uno de los canales de comunicacin, esa
concepcin cae en un reduccionismo que empobrece la disponibilidad
humana actual de comunicacin, y la incapacita para apreciar sistemas
masivos irreductibles al sistema cara a cara. Ese error conceptual no permite
comprender que existen variados canales de comunicacin, los cuales son
cualitativamente diferentes unos de otros.
Si la finalidad positiva de la educacin para la televisin es apropiarse del
lenguaje y del medio televisivo, entonces, ello implica apreciar
positivamente la tecnologa de este canal de comunicacin. Es decir, implica
hacerse cargo del lenguaje cnico del medio y de su proceso de
produccin a travs de una compleja empresa industrial con sofisticada
tecnologa electrnica. Como advierte Marqus de Melo, aqu tambin
aparecen prejuicios que buscan oponer el humanismo en comunicacin a la
tcnica, con resultados prcticos gravemente dainos pues retrasan la
apropiacin de los lenguajes y de los instrumentos de produccin.20
20
Marqus de Melo , Jos, El desafo te cnol gico, Cha squi 29/30, Quit o, ener o-junio 1989, pp . 92-97.
Objetivos intermedios de corto y mediano plazo

Para alcanzar ese ambicioso objetivo final es preciso realizar tareas con objetivos ms prximos. El objetivo a corto plazo del proceso de educacin para la
TV es ampliar y potenciar las capacidades socio-culturales de semantizar activamente la TV. Al abandonar el nombre de lectura crtica para adoptar la terminologa de Recepcin Activa de la TV se quiere destacar el aspecto de refuerzo a la apropiacin semantizadora y a la expresividad cultural de los grupos sociales.
Adems, como objetivo de mediano plazo nuestro Programa pretende que la
Recepcin Activa estimule la constitucin de actores sociales capaces de
demandar activamente una orientacin y una programacin de TV adecuada a
sus intereses, motivaciones y necesidades. Se trata de actuar, pues, positivamente sobre el polo de la produccin y programacin para TV, es decir, en la
toma de decisiones del emisor.
El nfasis en la auto-expresin y en la propia produccin cultural conduce a
plantearse el tema de la orientacin del medio y de las formas de
organizar la industria televisiva; es decir, es preciso buscar modelos de
organizacin tcnico-social de la industria televisiva que permitan el acceso a
la produccin cultural propia.
Adicionalmente, las nuevas condiciones tecnolgicas ofrecidas por los actuales equipos de videograbacin podran favorecer la produccin cultural para
la TV. Desde ya es preciso advertir que un uso exclusivamente
grupa, instruccional o alternativo de estos nuevos equipos, puede
conducir a la automarginacin de la teledifusin masiva.21
Lneas de trabajo
El logro de los objetivos a corto y medio plazo se ha desarrollado a travs
de dos grandes lneas de trabajo. Estas lneas de trabajo incluyen varias actividades que tienen ritmos autnomos, segn las demandas y la disponibilidad
de recursos.
Lnea educativa
La complejidad del Programa ha llevado a formular una lnea educativa ms
integral. Esta lnea intenta lograr determinados objetivos especficos con cier
21
Para un mayor desarrollo de stas potencialidades nos remitimos al artculo: "La influencia cultural de la TV", publicado en Di lo g o s d e
la C o m u n i c a c i n , nm. 17, Lima, mayo 1987, pp. 20-29.
L A EDUCACI N P A RA L OS ME DIOS DE CO MUN ICA CI N
tos destinatarios. Para ello realiza diferentes actividades bsicas, pero complementarias unas de otras.
Los objetivos especficos son:
- fortalecer la propia expresividad; desarrollar la actitud crtica; - estimular
demandas a Ia TV.
Los destinatarios de la lnea educativa han sido:

- el sistema escolar formal;
- grupos y movimientos sociales;
- la educacin y comunicacin popular; -organizaciones de Amrica Latina.
Las actividades emprendidas son variadas y complementarias:

- Investigacin de la relacin televidente-TV, como base de las diversas acciones
educativas posteriores; elaboracin de materiales educativos, que incluyan juegos
de simulacin y juegos de comunicacin no verbal; talleres de capacitacin en
la metodologa; actividades de evaluacin y seguimiento; institucionalizacin
autnoma de la accin educativa.
Para cumplir estos objetivos y relacionarse con los destinatarios mencionados, CENECA ha elaborado cuatro manuales educativos, para uso de educadores
del sistema escolar bsico y medio, educadores populares, animadores
comunitarios y otros agentes culturales que trabajan con grupos.
Pero la prctica demostr que la sola publicacin de materiales educativos
resulta insuficiente. Una evaluacin realizada en 1986, dej de manifiesto que
la Recepcin Activa de TV creca y renda frutos en aquellos
espacios en que el uso de materiales iba acompaado de una capacitacin
de los educadores. Por ello, CENECA ha intensificado esta actividad en los
ltimos aos. Actualmente, con apoyo del Programa Internacional de
Desarrollo de las Comunicaciones de la UNESCO, la institucin est realizando
talleres para educadores del sistema escolar pblico, de modo que el tema de la
TV y el desarrollo de la actitud activa se inserten en el sistema educacional
formal.
La metodologa de estos talleres pretende que los participantes se apropien de la lgica de creacin -de gneros y mensajes televisivos. Por ello, su
piedra angular es el juego de simulacin. Se trata de una metodologa activa,

participativa, ldica y no directiva, que permite vivenciar una experiencia de
comunicacin, y por lo tanto, comprender y conocer mejor el sistema televisivo,
su lenguaje, sus cdigos, su organizacin, sus posibilidades y lmites.
Se busca con estos esfuerzo que los educadores trabajen los ejercicios
aprendidos en el taller de CENECA con sus alumnos, de manera que aprovechen
en su asignatura los contenidos positivos que ofrece la TV, y estimulen el
desarrollo de criterios que permitan a jvenes y nios desechar aquellos programas y contenidos que consideren inapropiados.
De este modo, TV y Escuela, en lugar de plantearse como competidoras, a
partir de una sntesis crtica y activa, pueden considerarse esfuerzos culturales
complementarios.
Lnea de polticas de TV
Los objetivos especficos de la lnea de polticas de televisin son:
- conectar las demandas sociales con el medio televisivo;
- estimular una produccin televisiva para satisfacer las necesidades sociales;
- proponer un nuevo modelo de televisin cultural para el desarrollo,
basado en las percepciones de los receptores.
Los destinatarios de esta lnea de trabajo son:
- productores de televisin y vdeo;
- responsables de polticas generales y particulares de TV;
- actores y organizaciones sociales.
Las actividades conducentes a tales objetivos han sido:
- investigacin sobre demandas sociales a la TV;
- investigacin sobre gneros televisivos y su relacin con las demandas
del televidente;
- experimentacin del mecanismo de "Laboratorio" para conectar TV y
televidente;
- produccin de guiones para televisin; talleres con productores de TV y vdeo.
La experiencia del Programa en relacin a las demandas que los grupos sociales hacen a la TV seala qu aquellas apuntan hacia dos niveles: un nivel
es
influir en la orientacin global de la TV como sistema; el otro nivel aspira a sugerir transformaciones ms especficas en programas y contenidos particulares, este nivel plantea la tarea de identificar las demandas culturales, procesarlas y elaborarlas semiticamente de acuerdo a los gneros y formas televisivas.
Estas transformaciones son muy difciles, pues el sistema televisivo chileno
en el perodo autoritario fue sustrado de la sociedad. Esta autonomizacin autoritaria robusteci las tendencias a una creacin y realizacin televisivas autoreferidas y desconectadas de la sociedad.
Nuestra hiptesis es que un mayor acceso a la TV -bajo
condiciones
democrticas-sera
posible
lograrlo
vinculando
horizontalmente a los productores de TV con los destinatarios. Esta
vinculacin es un proceso interactivo de aprendizaje mutuo, en el cual los
productores de TV se sensibilizan con la demanda cultural de los receptores y
estos comprenden las formas semiticas televisivas adecuadas para expresar
las demandas culturales. Este proceso lo denominamos la elaboracin
semitica televisiva de la demanda cultural.
Para mejor ilustrar la metodologa de cENECA y sus materiales educativos,
exponemos a continuacin el captulo referente al gnero telenovela
del Mdulo Mujer-TV, de P. Edwards, S. Corts y M. E. Hermosilla, elaborado
por c E NECA y publicado en 1986.
La telenovela
1. P REP ARAND OSE P AR A LA SES ION
A.Dequestamos hablando?
Estamos hablando, esta vez, de que la
televisin, al igual que los libros, el teatro, los
radioteatros, el cine, nos cuentan historias...
Pero no todo lo que nos presenta la TV nos
narra una historia... Por ejemplo, las noticias
slo nos entregan informacin para la rutina
cotidiana; una clase de cocina por TV, o un
almuerzo de discusin que transmite un canal...
no nos cuentan una historia.
Para que haya narracin por TV, tienen que
existir todos estos elementos: un espacio, donde
se desenvuelven algunos personajes en torno a
un conflicto; esos personajes emprenden una
serie de acciones para resolver o darle una
solucin al conflicto.
Estos elementos estn presentes en toda
narracin (un cuento escrito, una obra de teatro,
etc.). Lo particular de la TV es que nos narra
historias combinando imgenes, msica,
palabras y ruidos... lo que hace que el relato sea
an ms emocionante y cautivador.-
Una de las maneras cmo la TV nos cuenta

historias es a travs de la telenovela (adems de
las teleseries y el cine que se transmiten por TV).
Esta Unidad pretende que las participantes
descubran que la telenovela nos presenta
historias muchas veces distintas de lo que
sentimos como nuestro. Sin embargo, igual nos
emocionan y nos dejan abiertas a aceptar el
modelo de vida que la TV nos propone.
Tambin interesa que comparen los
conflictos que elige mostrar la telenovela con los
propios conflictos que vivimos como mujeres
pobladoras.
g,Objetivos
Objetivo General
Descubrir que las emociones que sentimos al
ver las telenovelas nos dejan abiertas a aceptar
la vida que nos propone la TV a travs de esas
historias.
Objetivos Especficos
1. Descubrir que la telenovela es una
manera que tiene la TV de contar historias.
2. Reconocer algunos de los mecanismos de
narracin usados por la telenovela para
emocionarnos e interesarnos.
3. Reconocer que la presentacin de
conflictos es el principal recurso que tiene la
telenovela para emocionarnos e interesarnos.
4. Comparar los conflictos de las mujeres
que aparecen en las telenovelas con los
conflictos propios.
...Antes de trabajar con el grupo...
C. Es necesario saber que...
1. A la gente le ocurren muchas cosas que
pueden ser contadas en una historia. A las
mujeres nos pasan cosas que integran la
historia de nuestra vida: la niez, primer
pololeo, la escuela, la vida en el barrio, la
llegada de los hijos. Los que escriben las
telenovelas eligen algunos hechos para ser
narrados y seleccionan slo algunos tipos de
personas para contar sus historias.
2. La telenovela (La Trampa, Mart a a la s 8,
Mo r i r d e Am o r , Mari ana), es uno de los gneros
televisivos que nos narra historias. La teleserie
(Kojak, Cagney y Lacey) y las pelculas
cinematogrficas tambin cuentan historias.
3. Toda historia o narracin tiene cinco
elementos bsicos:
- Espacio o lugar donde ocurren los
acontecimientos (casa, calle).
- Personajes que intervienen (madrastra,
madre, marido, suegra, hijos). Los
personajes principales se llaman
protagonistas (Marta, Mariana).
-Accin o actividades que emprenden los
personajes para resolver el conflicto
(trabajan, se pelean, etc.).
-Conflicto o problemas que enfrentan los
protagonistas, a cuyos deseos o acciones se
oponen otros personajes (quiere casarse y no
la dejan).
Solucin o desenlace, el cmo se resuelven
los conflictos.
4. De todos los elementos anteriores, el
conflicto es el principal mecanismo de
narracin de la telenovela, porque su
presentacin, desarrollo y desenlace es (*que
nos mantiene interesadas: por ello no dejamos

de ver la telenovela cada da en los tres o
cuatro meses que dura, aunque de antemano
sabemos cul ser el final...
5. Todos vivimos conflictos: conflictos
familiares, morales, amorosos, econmicos,
sociales.
Los que escriben las telenovelas, de todos
los conflictos posibles, seleccionan slo
algunos para presentarnos a travs de la TV,
dejando fuera muchos otros.
Al seleccionar los conflictos los autores de
telenovelas estn valorando los conflictos
elegidos. Es decir, hacindolos importantes
para el pblico ...e indirectamente restndoles
inters a los que dejan afuera...
6. Lo que ocurre alrededor del conflicto nos
hace que experimentemos todo tipo de
emociones. Compartimos con la protagonista
sus aventuras, penas y alegras... Los malvados
nos provocan rabia o agresividad... Sentimos
solidaridad y compasin hacia los dbiles y
vctimas... Y nos late el corazn cuando la
pareja protagonista se da el beso final...
D. Materiales
1 . Plumones.
2. Un pliego de papel grande para la
"Discusin y Sntesis".
3. Pliegos de papel grande, para
confeccionar los siguientes dos
papelgrafos, antes del trabajo con el grupo:
Papelgrafo nmero 1 EPACS
Deben trazarse columnas encabezadas por
los siguientes ttulos:
1. Espacio o Escenario: lugar donde ocurre la
escena (por ej. casa).
2. Personajes: personas que intervienen en la
escena (por ej. madre-hija).
3. Accin: actividad que se propone realizar
el personaje protagonista (por ej. la hija quiere
pololear).
4. Contlicto: a la accin que desea
emprender el protagonista se opone el
personaje antagonista (ej. la madre no da
permiso para pololear a su hija).
5. Solucin: la resolucin final del conflicto
(por ej. pololea sin permiso).
Papelgrafo nmero 2
(Vase cuadro siguiente):
Madre
Soltera
Chiquilla
18 aos
Polica
Delicuencial
Espacio
Personajes
Accin
Conflicto
Solucin
II. TRABAJADO CON EL GRUPO
A. Actividades
Paso nmero 1
Presentacin del Tema (1 minuto)
La monitora expresar al grupo que el tema de
esta Unidad es "Las historias que nos narra la
TV a travs de la telenovela", y, a continuacin,
las invitar a realizar el trabajo corporal de esta
sesin.
Paso nmero 2
Ponindonos en contacto (20 minutos) (ejercicio
de comunicacin no-verbal)
Paso nmero 3
Presentacin de Experiencias (15 minutos)
A travs de este paso, se busca que las
participantes reconozcan que experimentan
todo tipo de emociones al ver telenovelas, a
partir de su propia experiencia como
televidentes.
Slo interesa que se "conecten" con esta
experiencia para ponerlas en situacin de
realizar el Juego.
Para ello, seguir las siguientes instrucciones:
1. Pedir a las participantes que digan qu
telenovela estn viendo.
2. A partir de las respuestas, ellas
seleccionarn una que sea vista por la mayora.
3. Identificar, en conjunto con el grupo, el
problema o conflicto principal que present el
ltimo captulo que hayan visto de la
telenovela.
4. Solicitar a las participantes que digan qu
sintieron ante:
- la protagonista
-el (o los) malo(s)
-el conflicto o problema que present el
ltimo episodio
el final del episodio.
5_ Cuando las opiniones comiencen a
reiterarse, la monitora destacar las emociones
que sentimos frente a la telenovela,
remitindose a los puntos N` ' 4 y 5 de `Es
Necesario Saber Que...'
Lanzar la idea de que esas emociones des
piertan nuestro deseo de seguir viendo la tele
novela, aunque de antemano sepamos cmo va
a terminar, ya que todas finalizan igual...
Deber devolver al grupo solamente lo que
ste seal. No interesa en este paso sacar con~
clusiones ni hacer sntesis, slo reconocer las
emociones que sentimos, dejando abierta la
cuestin de que son las emociones las que nos
prenden a la telenovela.
Luego, la monitora invitar al grupo a partici
par del juego.
Paso nmero 4
(1 hora) EL JUEGO
La monitora invitar al grupo a participar de un
juego que consiste en imaginar y representar
conflictos. Para ello, impartir las siguientes ins
trucciones:
1. Las participantes se dividirn al azar en
tres subgrupos.
2 . Cada subgrupo elegir una de las
siguientes historias: Una chiquilla de 18 aos
vive con su madre, su abuela y su ta. Se siente
oprimida por su familia y quiere irse de la casa.
Una joven madre soltera est profundamente

e n a m o ra d a d e l p a d re d e s u h ij o . El ta m b i n la
quiere, pero su familia se opone a que se case
con ella.
Dentro de una misma familia, un hijo es
polica y otro comete un delito. La familia a n
no s e en tera d e la noticia.
Mos trando al gru po el papelgra ro N" 1, que
h abr confeccionad o previamente, la monitora
sealar que:
Destacados estos aspectos, la monitora invitar

al grupo a pasar a la Discusin v Sntesis de la
e xperiencia.
3. Ca da subgrupo de ber discutir e l conflicto,

situarlo en un espac io fsic o (la pieza, la cocina,
el bar, la calle); elegir los personajes; definir la
accin a ser representada (qu harn los
p e rs o n a j e s ? ), e ima gin a r u n a s o lu c i n .
4. Cada subgrupo elegir las participantes
que harn los papeles y preparar una
repre sentacin de mximo 10 minutos del
c onflicto ele gido.
La representacin es para la TV como si fuera
a ser vista por millones de personas.
5. Para todo lo anterior, los subgrupos
cu enta n co n media h ora.
Conc ludo ese pla zo, la monitora invita r a
los grupos a presentar sus trabajos.
Luego de c ada represe ntac in, la mon itora
ir c ompletando con toda s las particip ante s, el
pape lgrato N' 2 (ve r "Ma teria les Nece sarios N
3), que habr co nfec ciona do p reviamente.
Cada vez llenar: el espacio en que se
desarroll la historia, los personajes, la accin
empren dida , el conflicto, y la solucin final.
Completado e l papelgrafo, y mostrando al
grupo el cuad ro res ultante , la monitora ha r ver
al grupo:
1. Qu conflicto vivimos y conoc emo s

como mujeres pobladoras?
La monitora, a partir de las respuestas, ir
ha cie ndo un a lis ta hacia abajo e n un pliego de
papel (ver "Materiales Necesarios" N'2).
2. De esta lista de conflictos, Cules nos
muestran las telenovelas?
3. Que consecuencias puede tener que las
telenovelas que nos muestren algunos conflictos
y dejen fuera muchos otros?
4. Qu id ea d e la vida nos crea la TV a
travs de la telenovela si nos muestra casi
exclusivamente conflictos amorosos y familiares
y nos oculta, e n c amb io, muchisimos otros
(sociales, polticos, econmicos, ntimos).
5. Qu nos hacen gustar de las telenovelas,
a pesar que ellas dejan fuera gran parte de los
conflictos reales?
6. Si nos pidieran que nosotras como mujeres
po blad oras , realizra mos una tele novela, Qu
conflictos eligiramos?
a) que lo qu e e llas hicieron fue narrar una

historia, al igual qu e lo hace la tele novela, a su
manera.
b) que para h acerlo, identific aron: e spacio,
personajes, accin, contlictos, solucin. Estos
son los elementos bsicos de toda narracin.
c ) que c ada grup o arm su historia en torno a
un c onflic to: en la telenovela el conflicto es
ta mbin el principal mec anis mo de narracin.
d) que, a l igu al como e n e ste juego se
seleccionaron slo algunos de los innumerables
co nflictos de la mujer p oblad ora para que los
grupos narraran historias en torno a ellos,
quedando todos los otros afuera; los que
escriben telenovelas tambin seleccionan slo
algunos de los infinitos co nflictos ( familiares,
a morosos , sociales, poltic os. econ micos) q ue
los seres humanos vivimos.
Pa so n mero 5
Discusin y Sntesis (15 minutos)

La monitora estimular la Discusin y Sntesis
de la experienc ia, formulando al grupo las
siguientes preguntas motivadoras:
Cuando la s op iniones comie ncen a reiterarse, la

monitora devo lver al grupo s us reflexiones ,
apoyndose en los puntos N`-' 4, 5 y 6 de "Es ne
cesario saber que..."
B. Evaluemos lo recorrido en esta sesin
(10 minutos)
Para evaluar el trabajo de esta sesin, la monito
ra formular las siguientes preguntas motivado
ras
Qu es lo ms importante que descubrimos so
bre la telenovela? Cul es el papel que juega el
contlicto en la telenovela? Qu sucede con las
emociones que sentimos al ver telenovelas?
La monitora recoger las opiniones de las
pa rticipantes, e stimulan do al mx imo la partici
pacin.
Luego expresa r su propia opinin en torno
al trabajo, destacando logros e insuficiencias,
sin d escalific ar, e inten tando llegar a un co nsen
so en la evaluacin con el gru po.
MARIELI ROWE
Educadora pionera de la enseanza de los medios de comunicacin para

nios y jvenes en los Estados Unidos. Ha sido una de las responsables
de poner al aire el canal por cable Kids-4, una emisora dirigida por nios
y jvenes para esta audiencia especfica. Es la responsable de Telemedia y
en estos momentos est poniendo en marcha la mayor base de datos sobre el
tema de alfabetizacin audiovisual en el contexto de los Estados Unidos. Si
desea mayor informacin dirigirse a:
Marieli Rowe
National Telemedia Council
1 2 0 E Wilson St
Madison, Wisconsin 5 3 7 03
USA
Fax(1) (6 0 8 ) 25 7 77 14
Tel. (1) (608) 257 77 12
La enseanza de la televisin en la escuela
MARIELI ROWE
National Telemedia Council, Inc.

Madison, Wisconsin, Estados Unidos
Introduccin
E valuar el estado de la enseanza de los medios de comunicacin en un pas
tan vasto y variado como los Estados Unidos no es tarea fcil. La investigadora
Aimme Dorr (1992) lo encontr "enormemente desafiante" y, finalmente, una
tarea imposible de cumplir justa y completamente.
Aceptando y reconociendo que cualquier informe ser, en el mejor de los
casos, anecdtico y personal, he llegado a la conclusin de que este artculo
debe ser de esta naturaleza por necesidad y representa un bosquejo de mis
observaciones bajo esta luz
Algunos datos
La televisin juega un papel importante en nuestra sociedad desde hace ms de
cuarenta aos a tal punto que es uno de los medios de comunicacin que da
forma y domina las vidas personales y el curso de nuestra nacin.
De acuerdo con el Informe Roper de 1991:
El 98% de nuestros hogares tiene televisin.
- Es apreciada positivamente, se la quiere y la consideramos entretenida, infonnativa, interesante.
Asimismo menos del 17% de nosotros dice cosas negativas acerca de la TV.
La TV es la primera fuente americana de noticias (por sobre los peridicos y
otros medios de comunicacin) y ms de la mitad (6 de cada 10) cree que la
TV es la fuente ms creble de informacin. Asimismo, la TV juega un papel
importante en las elecciones para presidente o gobernadores como una
fuente favorita de informacin sobu, los candidatos nacionales o locales.
- Finalmente, la televisin es vista tantas horas por tanta gente que las
estadsticas son sorpredentes. Nosotros y nuestros hijos pasamos
unas 56 horas por semana mirando TV (lo que seran 16 horas ms que un
trabajo de tiempo completo), y nuestros nios empiezan esta actividad cuando
son bebs (Goberman, 1988).
A lo largo de sus aos de formacin, los jvenes americanos pasan ms tiempo
con la TV que en cualquier otra actividad adems de dormir. As es que crecen en lo
que Marshall McLuhan (1964) llam "nuestro ambiente invisible"; y en lo que el Dr,S.I.
Hayalcawa, entonces Presidente del Colegio de San Francisco, vi como "los peces que
no son concientes del agua en la que nadan" (en Culkin, 1969). Ambos llamaban a una
concientizacin urgente sobre la televisin.
No es sorprendente que haya habido una preocupacin a lo largo de la nacin sobre el
impacto de toda esta TV en los nios y, en el Informe Roper de 1987, la televisin estaba a
la cabeza de la lista de las cosas a las que los padres sienten que prestan poca atencin en la
educacin de sus hijos. Es una relacin compleja! Amamos nuestra TV y nos quejamos
de ella. Dedicamos gran cantidad de tiempo y dinero a ella, pero no nos preocupamos
como padres o como educadores acerca de su impacto sobre nuestros nios, nuestra
sociedad y el futuro de nuestra nacin.
El registro y la investigacin
E n ms de cuarenta aos de televisin se han producido serias controversias sobre su
impacto en los nios. Se han realizado numerosos trabajos con el fin de conocer su
incidencia, su impacto pero, muchos de estos trabajos, son producto de una gran
frustracin, preocupacin y a menudo enojo. Parece que se ha intentado casi todo! Ha
habido varios intentos desde diferentes frentes: grupos de ciudadanos, el gobierno, la
industria, e iniciativas individuales que han procurado "mejorar" el medio. De alguna
manera todos tenan algo en comn: protestar contra los mensajes no deseados, se
intentaba regularlo, controlarlo y, al mismo tiempo, se pretenda "educar" al televidente
con el fin "de una vez por todas, solucionar" el problema.
En una atmsfera de intereses conflictivos, agendas polticas y crisis educacionales, el
concepto de alfabetizacin de los medios de comunicacin ha pasado por diferentes olas
de apoyo, para ser rechazado siempre por una razn u otra.
Los esfuerzos desarrollados para implementar la enseanza de los medios de
comunicacin en los Estados Unidos se remontan a los inicios de la televisin, y an a
los das de la radio.
Su evolucin est entretejida con la historia de los medios de comunicacin mismos.
Sus xitos y susYi-acasos fueron afectados por todos ellos: por las co-
LA ENSENANZA DE LA TELEVfSIC)N EN LA ESCUELA
rrientes en la investigacin; por la presin de los ciudadanos, cuyas actitudes

han sido y continan siendo una fuerza influyente; por la tecnologa en desarrollo, que ha tenido un profundo impacto en los medios de comunicacin y en
todos los aspectos de la sociedad; y ms importante an, por la respuesta y el
compromiso de la educacin.
Cualquier perspectiva histrica sobre el desarrollo de la enseanza de los
medios de comunicacin debe ser vista en el contexto del clima de preocupacin y controversia dentro de cual ha evolucionado. El clamor pblico gener
las intervenciones del Congreso que provocaron la investigacin sobre los
efectos de la TV y estas respuestas variadas se entretejieron inextrincable y
significativamente, con implicaciones a largo plazo imprevisibles. La investigacin de ese periodo estaba ms motivada por preocupaciones
emocionales intensas, que por un deseo emprico de conocimiento. Se localiz
en la violencia televisada que pronto fue absorbida por una controversia
altamente po
litizada.
La cuestin de la violencia televisada no se ha resuelto an. Pero las investigaciones realizadas han permitido tener una visin ms amplia y compleja del
impacto de la televisin sobre losnios.
Se pusieron en marcha muchas investigaciones que permitieron reunir ms
de 2.500 estudios e iluminaron muchos aspectos acerca de nuestro entendimiento sobre la TV y los nios (NIMH, 1982). Algunos de estos estudios nos
permiten saber que ahora el medio no es neutral y que sus "efectos" pueden
ser modificados tambin por la recepcin del propio televidente. Los efectos
obvios o sutiles; buenos o malos, dependen de lo que el televidente hace
con lo que ve.
Ms importante an, se produjo un giro mayor en la naturaleza de la investigacin, cambiando de punto de mira en los estudios que analizan la relacin
entre la TV y el receptor.
El pblico
El clamor del pblico se produjo temprana y tpicamente en forma de protestas, a travs de organizaciones cvicas americanas tradicionales como grupos religiosos o de padres. Estos grupos formados mayoritariamente por mujeres, queran una accin inmediata referente a la violencia y la publicidad en la
TV.
Luego surgieron grupos reformistas de medios de comunicacin especficos frecuentemente llamados "guardianes de los medios de comunicacin".
Sus protestas elocuentes y diversas, fueron influyentes en la movilizacin de
debates en el Congreso hasta lograr en 1992, una legislacin, admitidamente
dbil, pero que sent precedente: el Acta sobre la Televisin para los Nios.
En contraste, otro "movimiento de base" acogi de forma muy distinta la

propuesta de la enseanza de los medios de comunicacin, o "recepcin crtica". Aunque igualmente preocupados por el impacto de los medios de comunicacin, estaban en desacuerdo con las tcticas de los activistas de los
medios de comunicacin, a los que no se unieron. Su filosofa se basaba en el
valor de la educacin reflexiva, una posicin positiva, y la cooperacin en lugar
de una confrontacin con la industria de las cadenas de televisin.
Las primeras etapas de este "movimiento" dirigido por maestros son en
gran medida la historia del National Telemedia Council (NTC). Esta organizacin
fue fundada en 1953 debido a la necesidad percibida de desarrollar
audiencias con una escucha y visin crtica. El consejo reuni a individuos y
organizaciones, maestros y padres, personas comunes y profesionales, para
crear una red de usuarios con conciencia de los medios de comunicacin y
trabaj con la Industria de las emisoras ms que contra ella. Desat gran
actividad a travs de la "Encuesta de Opinin Mire-Vea", un proyecto que
fue diseado para aumentar la conciencia y estimular una visin
discriminatoria a la vez que un inters en la participacin activa. En sus 40
aos de existencia, el NTC ha desarrollado numerosas ideas de alfabetizacin
de los medios de comunicacin, as como: talleres y conferencias, cursos
para maestros, un canal de televisin por cable para los nios "Kids-4" (Nios4), una demostracin internacional en vivo de nios de TV interactiva va
satlite. . .etc.
En sntesis podemos decir que han habido fuerzas activas que han ayudado y
otras que han impedido el desarrollo de la enseanza para los medios de
comunicacin. A saber:
1. El impacto de la investigacin sobre la televisin y los nios ha
tenido dos caras. Por un lado, su abrumadora preocupacin con la cuestin de
la violencia en los aos tempranos ignor y obscureci los importantes
efectos positivos y sociales que se reconocieron luego. Fue guiada por la
entonces prevalente teora de los "efectos" de la atencin a la TV, de
acuerdo a la cual la visin de la televisin por los nios era asumida como
pasiva, controlada por el aparato de televisin. Cuanto ms pequeos los
nios ms pasiva. El foco de la investigacin de los "efectos" mantuvo la
atencin lejos del desarrollo de capacidades de visin crtica... Durante el
perodo temprano, por lo tanto, las preocupaciones de la investigacin
tendieron a impedir el progreso de la alfabetizacin de los medios de
comunicacin. Por cierto validaron y reforzaron actitudes negativas entre los
educadores y otros grupos sociales.
Por otro lado, la investigacin de los aos 80 empez a iluminar su poderoso potencial positivo que ve al televidente como un participante activo que
negocia significados e interpretaciones de los mensajes televisivos de
acuerdo a su propia experiencia _y conocimiento.
2. El impacto de los grupos de ciudadanos fue en gran medida negativo

porque sus preocupaciones eran diferentes. Los esfuerzos de los que
trabajaban por un enfoque educacional fueron eclipsados por aquellos que
queran "resultados" ms inmediatos a travs de una accin que llamara la
atencin, por ejemplo sabotajes, regulaciones, legislacin, y arrolladoras
campaas contra "el sexo y la violencia".
3. El impacto de los avances tecnolgicos ha sido en gran medida
positivo en el que la aparicin del cable, el video, y el desarrollo de la
industria de las cintas ha causado una proliferacin bienvenida de elecciones.
Es posible para los padres de hoy hacer algo ms que "apagar el aparato de
televisin. Pueden proveer a sus hijos de elecciones inteligentes, de
repetirles sus historias favoritas y, por cierto, con un ambiente televisivo libre
de anuncios. As, el aparato de TV puede presumiblemente ser el sitio de un
encuentro amistoso y constructivo ms que una batalla diaria.
4. El impacto del sistema americano de educacin sobre el desarrollo
de la alfabetizacin en los medios de comunicacin fue una de las peores sino la mayor barrera- para su implantacin. La educacin en los E.U. est
controlada a nivel estatal o local y esto no contribuye al desarrollo de largos
curricula obligatorios. Asimismo, el foco de la investigacin de los
"efectos" ha tenido un impacto desalentador, que alej la atencin del
desarollo de capacidades de visin crtica y alent el nfasis tradicional en la
alfabetizacin impresa. Finalmente, cuando la "Crisis en la Educacin"
americana arras el pas en los aos 80, la televisin fue vista como la
bestia negra, una causa mayor del fracaso del estudiante en tanto que el
pblico y las escuelas enfatizaban el "retorno a lo bsico" de la alfabetizacin
impresa.
Educacin de los medios de comunicacin en los Estados Unidos

D ispersos a lo largo del pas, los maestros de medios de comunicacin
son independientes e inventivos. Su trabajo se caracteriza por la autonoma ms
que el conformismo a las normas; por la libertad de adaptar individualmente sus
proyectos a sus necesidades particulares. El resultado es varia
cin, individualidad y entusiasmo en la respuesta de los estudiantes.
La diversidad de actividades, de puntos de vista y la falta de principios
generales de una poltica han llevado inevitablemente a significados contradictorios, confusin y falsas interpretaciones. Por ejemplo, ensear con los
medios de comunicacin no es lo mismo que ensear acerca de los medios
de comunicacin. Cmo debe ensearse la alfabetizacin de los medios de
comunicacin? Para algunos significa "manos a la obra", es decir produccin

de los medios de comunicacin; para otros el proceso de pensamiento crtico.
De igual importancia es la cuestin de la pedagoga. Los maestros estarn de
acuerdo en que el mejor ambiente de aprendizaje es uno en el que el educador es un facilitador y que la enseanza de la alfabetizacin de los medios de
comunicacin requiere un maestro creativo y reflexivo.
En la seccin siguiente voy a dar ejemplos de algunas iniciativas de alfabetzacin de los medios de comunicacin sobresalientes que hemos conocido en el
Consejo Nacional de los Medios de Comunicacin Televisivos y la gente extraorcnaria que los llev a cabo. Por limitaciones de espacio me veo forzada a
omitir otros. He elegido estos porque representan una variedad de niveles de
edad, tiempo dedicado, situaciones no tradicionales, y porque ilustran el
trabajo de maestros y facilitadores reflexivos que ayudan a sus estudiantes a
transformarse ellos mismos en televidentes activos y pensadores reflexivos.
Un programa de escuela secundaria para la enseanza de los medios de
comunicacin
Mary Moen es una asesora en Alfabetizacin en los Medios de Comunicacin que da conferencias y conduce una variedad de talleres interactivos tanto
para adultos como para gente joven. Previamente fue maestra de Lengua y
Artes de la Comunicacin en la Escuela Secundaria Oeste en Madison, Wisconsin. Ella ejernplifica al maestro visionario y pionero de los Estados Unidos.
que creaba su propio curriculum comprensivo de los medios de comunicacin
de masas. Moen desarroll su programa a lo largo de veintitrs aos que
concluyeron en un proyecto de educacin de los medios de comunicacin
(Allen 1990). No slo desarroll estos cursos y form un grupo de estudiantes
entusiastas y participativos que fueron sus seguidores, sino que tambin ayud
a dar forma a las actitudes administrativas necesarias para apoyar el programa.
Esto no fue siempre as. Estar sola en su escuela requiri paciencia. persistencia
y compromiso.
El curriculum -para los estudiantes secundarios- se basa en dos cursos: el de
introduccin que es elegido por una variedad de tipos de estudiantes que
aprenden las bases de la alfabetizacin de los medios de comunicacin. El
curso avanzado se localiza en la produccin de los medios de comunicacin
avanzada y atrae a los estudiantes con propsitos serios de produccin- vocacionales y no vocacionales-.
El Curso de los Medios de Comunicacin Bsico: se basa en la premisa de
que "un entendimiento de los medios de comunicacin es bsico en la vida
contempornea". Por lo tanto su objetivo principal es "preparar al estudiante
para convertirse en un consumidor crtico y conocedor de los medios de co-
municacin". Con esta premisa, Moen preopone cuatro objetivos al comenzar el

curso, "cuatro razones por las que siento que el curso ser valioso para mis
estudiantes":
Primera- La comunicacin de masas es una parte importante del presente y el
futuro. Los estudios han demostrado que el estudiante secundario promedio
pasa ms horas con los medios de comunicain de masas que en cualquier
otra actividad, excepto dormir. Por lo tanto, los estudiantes necesitan alguna
comprensin de lo que son los medios de comunicacin y cmo funcionan.
Segunda- Los estudiantes necesitan saber el grado en que los medios de
comunicacin afectan y reflejan su sentido de la moral, decisiones polticas,
hbitos de compra, y en general su forma de vida.
Tercera- Los estudiantes necesitan saber las oportunidades y responsabilidades que tienen en la formacin de los medios de comunicacin. Si no estn
felices con la direccin de los mensajes de los medios de
comunicacin, qu pueden hacer y qu deben hacer al respecto?
Cuarta- Los estudiantes necesitan una experiencia de aprendizaje creativa al
estudiar los medios de comunicacin. A travs de ejercicios de "manos a la
obra" creando mini-ejemplos de los mensajes de los medios de comunicacin, los estudiantes obtendrn un conocimiento activo y una apreciacin de lo
que son los medios de comunicacin". (Moen).
Los cuatro objetivos sobre la alfabetizacin de los medios de comunicacin
son el tema central; se graban en las mentes de los estudiantes a lo largo
de! curso, que impregna toda la experiencia del semestre.
As, a travs de actividades creativas y altamente interactivas, el curso enfatiza cmo operan las cadenas de los medios de comunicacin, sus "efectos" en
la sociedad, cmo la sociedad provee una repuesta activa; y un mejor entendimiento y apreciacin de las emisoras de los medios de comunicacin. El
curso tambin invita a conferencistas y utiliza mini-producciones de televisin y
de radio para ayudar a los alumnos a tener una experiencia real con el mundo de
los medios de comunicacin.
Luego de completar el Curso sobre los Medios de Comunicacin de Masas,
los alumnos pueden pasar ala Produccin de Medios de Comunicacin (nivel
avanzado). Este curso est diseado "para enriquecer y expandir las capacidades de los estudiantes" en la produccin de audio y video. Sus proyectos se
focalizan en los medios de comunicacin como una carrera, un arte, un medio
para la comunicacin y la auto-expresin. Sus estudios comprenden desde la
investigacin del marketing de la publicidad y de los medios de comunicacin a
la escritura y produccin de trabajos tales como editar, cmara y audio.
Los estudiantes producen su trabajo para informar ala comunidad de Madison

acerca de las cuestiones de la Escuela Secundarla Oeste a travs la Red de Cable
Educacional, producir videos para las clases; y ayudar a producir programas
para promocionar los deportes en la Escuela. Tambin producen Anuncios de
Servicio Pblico para el uso de la radio y televisin local. Tambin incluye un
programa con miembros de la comunidad de Madison involucrados en la
produccin de los medios de comunicacin. Uno de sus estudiantes escribi:
La filosofia de la profesora Moen es la de que aprendemos mediante la lectura,
la escucha y el visionado. Pero ms an, aprendemos haciendo. Ahora
podemos reconocer los mecanismos de la televisin, podemos analizar sus
productos, y mejor an, nosotros mismos podemos ser parte del proceso
creativo. Nuestro producto puede ser imperfecto, pero el proceso ha sido
hermoso de compartir.
El xito de Mary Moen como maestra de los medios de comunicacin de
masas se resume mejor en una carta escrita por uno de sus estudiantes.
No slo aprendimos cmo usar el equipo, cmo trabajar juntos, y
cmo crear algo valioso para la televisin, hemos aprendido a poner todo eso
junto, tambin. Hemos aprendido cmo mirar televisin. Prestamos ms
atencin a lo que vemos. Sabemos qu buscar porque sabemos lo que pasa
adentro. Pensamos ms en lo que est en la televisin hacemos decisiones
ms inteligentes sobre lo que queremos mirar en nuestro tiempo. Ms que
nada luego de hacer este trabajo nosotros mismos, tenemos mucho ms respeto
por lo que vemos, y por la gente que lo hace profesionalmente. Entendemos lo
que lleva cada minuto de lo que vemos en televisin. El saber lo que pasa
detrs de la escena no disminuye la magia de la televisin, sino que aumenta la
admiracin por lo que vemos. Steve Dast
Un proyecto para la clase de una escuela primaria

"Hola, TV! Cmo te va?": Alfabetizacin de los medios de comunicacin para los muy jvenes
L yn Lacy es una maestra de escuela primaria en las escuelas de Minneapolis,

Minnesota. Es autora de dos libros, seis biografas en vdeo para nios y
numerosos artculos y crticas literarias. Como una especialista de los me-
dios de comunicacin, Lacy ha desarrollado enfoques creativos e innovadores

para introducir a los nios pequeos en el anlisis y comprensin de los medios de comunicacin.
El proyecto que presentamos a continuacin fue diseado para nios de 6 a 9
aos en un esfuerzo por satisfacer el nuevo requerimiento de incorporar la
alfabetizacin de los medios de comunicacin a su curriculum, ya sobrecargado. Para que esto fuese posible, esta nueva "alfabetizacin" deba ser
integrada dentro de lo que estudiaban regularmente sus nios, ms que
ensear una nueva disciplina. Requerira estrategias que hicieran un
uso efectivo del tiempo para hacerlas parte de su rutina diaria en la clase.
Por supuesto, no todo esto iba a ser nuevo. Todos los maestros usan los
medios de comunicacin de masas -televisin, films, noticias, y
fotografas de revistas- como refuerzos currilares por el valor de su
contenido. El nuevo elemento significaba "explorar las propiedades nicas y
los puntos de vista que permiten a los distintos medios de comunicacin,
informar, entretener, y/o persuadir:
Me d cuenta, (dice la profesora Lacy) que mis estudiantes necesitaban
desesperadamente esta forma de alfabetizacin. Decid que, puesto que la
televisin es el ms familiar de los medios de comunicacin para los nios,
ste era definitivamente el lugar donde empezar.
El maestro de clase tpico no tiene acceso al equipo audiovisual sofisticado y
caro. Slo con un aparato de televisin viejo y un video, la Sra. Lacy sugiri a
sus estudiantes que:
... adornaran la fea televisin que estaba sobre la mesa, en nuestra clase por
lo dems brillante y alegre, como una persona. (de todas maneras, insisti
en que se la llamara "La Cosa" ms que 'l' o 'ella').
Transfomado con pelos hechos de estropajo, brazos hechos de forro de cuna
de beb, una camisa de cartn y pantalones, y manos y pies hechos con los
mitones perdidos y encontrados en la escuela y zapatillas, la persona TV se
convirti en un "invitado" permanente de la clase, que sera tratado de esa
manera, en un sentido muy positivo, y al que los nios podan responder. La Sra
Lacy hablaba a sus etudiantes en estos trminos:
Tiene un nombre..."La Cosa"
"La Cosa" puede ser un narrador de historias (para informacin) "La
Cosa" puede ser una persona chismosa (para entretenimiento) "La
Cosa" puede ser un vendedor (para publicidad)"
Y el carcter y personalidad de "La Cosa" pueden ser entendidos a travs

de la produccin y otros elementos de la alfabetizacin de los medios de comunicacin.
"La Persona-TV se convirti en tal parte de la clase" que los nios le daban
una palmada en la cabeza o le estrechaban la mano cuando llegaban y a
menudo escuchaba, "Hola, TV! Cmo te va?" El resto del ao, esta personaTV "se sent" en la clase "como una visita puede sentarse en nuestra casa",
seal uno de los alumnos.
Su pantalla y parlantes nos 'contaron' historias, nos 'mostraron' las noticias o 'trataron'
de vendernos cosas. Siempre que mirbamos un programa de TV o una cinta de video
como un refuerzo curricular, identificbamos luego al programa como
Entretenimiento, Informacin y algunas veces Publicidad. Los nios rpidamente
vieron que eran necesarios ms refinamientos, tales como Entretenimientos para
nios ms que para adultos, Informacin como noticias breves o documentales en
profundidad, y Publicidad como aliento para que compremos algo o para participar
en agencias de servicio pblico. Tambin discutieron qu es lo que podan hacer
cuando esta visita-TV les 'contaba' cosas inadecuadas para los nios, e hicieron una
larga lista de actividades que podan hacer en la casa como alternativas a mirar
'TV adulta' que puede ser aburrida, asustarlos o ser sexy.
Lacy tambin empez a usar el acceso de la escuela a la programacin

de la TV de cable no slo como complemento usual de las materias en los
cursos diarios, sino para sus lecciones sobre los medios de comunicacin.
Por ejemplo, luego de mirar un programa sobre los gusanos y otras criaturas pequeas, los nios estaban fascinados con el uso de primeros planos para
"espiar" -tal como lo expresaron- a las hormigas, abejas y media docena
de otros insectos en su ambiente natural. Entonces aplicaron estos conocimientos como parte de la leccin, "Espiando la Naturaleza". Tomaron prestada
una caja de lentes de aumento de otro equipo de ciencia, para mirar a cosas pequeas de la clase en primer plano. Luego un padre trajo su coleccin
de binoculares para que los nios experimentaran afuera. Ms tarde
vieron parte del video nuevamente para discutir las tomas realizadas por la
televisin como una de las cosas que este medio , puede hacer por nosotros:
mostrarnos el mundo natural como no lo puede captar nuestra vista
Los nios estn altamente motivados por el medio familiar de la televisin,
(escribe Lacy), y hacer que miren un programa ms de una vez es fcil,
especialmente cuando se les pide buscar algo en particular, algo di-
vertido, algo que no supieron buscar anteriormente. Yo tambin aprend que la

mayor parte del lenguaje usado en formar a los alumnos a mirar la televisin
crticamente es transferible a otros medios de comunicacin visuales, tales
como darse cuenta de los tipos de ngulos, entender las diferencias entre
realidad y fantasa, y reconocer la edicin de toda clase de fotografas.
Ensear el Diseo tanto como el Contenido de los medios de comunicacin
de masas se ha transformado en una progresin lgica y casi sin dificultad en mi
curriculum diario, para preparar a los nios a entender toda la imaginera
visual que los rodea. S que nuestra 'persona-TV' es una estrategia que ha
enseado mucho a los nios acerca de lo que realmente Ven cuando Miran la
TV.
Para todas las edades

Intercambios de videocarta
Larry johnson ensea narracin de historias y produccin de video en las Escuelas Pblicas de Minneapolis. Es natural que debido a esta combincacin de
intereses haya evolucionado al intercambio de videocartas. Johnson ha sido un
pionero en el uso de tecnologa de cable interactivo por parte de los nios y ha
desarrollado experiencias innovadoras de aprendizaje en el contexto de la
comunidad global.
Johnson comienza a desarrollar el concepto de las videocartas en 1977,
cuando ayud a establecer un canal de TV participativo en el Centro de Salud
Infantil de Minneapolis. Esta televisin le hablaba personalmente a los nios
enfermos, los ayudaba a tomar sus medicinas u otros tratamientos. Larry tomaba prestado un animal de peluche, lo pona "en el aire" y se diriga a las
necesidades de los nios a travs de un osito, un conejo, o cualquier otro juguete. Tambin invent la marioneta Tyler el Gusano de Tierra, y con la ayuda de Tyler,
origin la Tarjeta para que te pongas bien electrnica. Este programa
consista en un show diario, con llamadas en directo que permita a los jvenes
hospitalizados "hacer TV".
El propsito era consolar a los pacientes y ayudarlos a sobreponerse a sus
miedos y aislamieto, permaneciendo en contacto con sus amigos, su familia y su
mundo habitual. A medida que el proyecto progresaba, los compaeros de
clase enviaban videos "para que te pongas bien" y compartan experiencias
con sus amigos ausentes. Los jvenes pacientes, podan devolver videos desde
sus habitaciones. Aunque estos intercambios no se llamaban an "Inte
cambios de Cartas de Video", esto era lo que eran; en un nivel intensamente

personal, provean una manera de mantenerse conectado.
Ms tarde, como coordinador del canal por cable del Distrito Escolar deMinneapolis, Larry desarroll el Intercambio de Videocartas como una experiencia de enseanza de los medios de comunicacin.
Como lo describiera Larry Johnson:
La videocarta es una visita mutua y econmica a otro lugar cuando no se puede
ir en persona y cuando escribir no alcanzara. Por ejemplo, cmo uso las
palabras para describir la nieve y el fro a una persona en Uganda que no la ha
experimentado jams? En ese caso los nios decidieron mostrar una
tormenta de nieve, casas hechas con nieve, y cmo se ponan ropas de abrigo.
Este tipo de video se produce con un equipo de video domstico y puede
permitir visitas continuas entre las escuelas, los familiares, y otras
organizaciones o grupos.
Las videocartas permiten a los nios ver cmo son las escuelas en diferentes
lugares. Se han hecho intercambios entre escuelas rurales y urbanas en la
misma regin, escuelas primarias en el mismo distrito, y grupos de edades similares en distintos pases. Cualquiera sea la distancia, es una manera directa,
amigable de que las escuelas se conozcan.
Las videocartas tambin pueden servir para propsitos especiales como intercambios entre clases de idiomas extranjeros, clases de arte (mostrar trabajos
artsticos), para los que carecen de audicin (el video permite que se vean las
seas), o cualquier clase en la que se estudien las capacidades visuales. La
videocarta es el el socio ideal en una leccin de alfabetizacin de los medios de
comunicacin.
Un intercambio de videocartas requiere tres componentes bsicos:
1) cinta de video;
2) una cmara de video, y
3) una persona con cierta experiencia en video domstico para ayudar a los
estudiantes a hacer el video.
Por supuesto tambin se necesita una clase o grupo deseosos de mirar y
responder.
Uno puede hacer una carta de video bastante simple pero muy adecuada
en slo tres sesiones de clase: una para planear, una para grabar en clase, y
una para ver la cinta devuelta; o puede ser un proyecto ms elaborado con
equipos de estudiantes que graben en toda la escuela y la comunidad. No ne-
cesita ser una produccin pulida. Por cierto mandar un video que se
vea muy profesional puede intimidar a los que lo reciben y desalentarlos a
responder desde el otro extremo, especialmente debido a que hay mucha
diferencia entre las escuelas respecto a la capacidad de los equipos, el tiempo
y las destrezas en video.
El objetivo no es demostrar la calidad de los programas de video que
pueden producir los estudiantes (enfatiza Johnson) 'sino ms bien dejar que
los estudiantes aprendan acerca del propio medio y se hagan amigos de
estudiantes en otras reas del pas o del mundo. El intercambio de video
entre los estudiantes debe relacionarse con una nota cordial, escrita a mano,
a un amigo
Ms all de la experiencia tcnica, los estudiantes involucrados con la
excitante experiencia de un proyecto de una videocarta, aprenden una riqueza
de lecciones que no se encuentran habitualmente en el programa tradicional de
las materias escolares: la primera es que la TV, aunque sea
aparentemente un trabajo "rpido y fcil", es de hecho, dificil de hacer:
Lleva mucha cooperacin y trabajo de equipo, planeamiento y organizacin del tiempo, escritura y lectura, (remarca Johnson) Y hay mucho ms.
Este tipo de produccin ofrece a nios y jvenes una serie de enseanzas
sutiles pero profundamente importantes. Aprenden a reconocer lo bueno y
popular, contar una historia sin el comercialismo o la moda de Hollywood; y
la importante leccin para los que hacen el video de conocer la
responsabilidad que tienen al dirigirse hacia la audiencia.
Kids-4: Un proyecto de cable comunitario por y para los nios
K ids-4, un canal de televisin de cable reservado exclusivamente para la televisin "de y para" los nios, comenz en los aos 70, en un momento en que el
cable recin empezaba a aparecer en nuestras comunidades. Fue el producto de
unos pocos miembros que vieron en el cable la posibilidad de proveer a los
nios con "una programacin televisiva extraordinaria" especficamente para
ellos, sin avisos o preocupaciones para los padres. La jornada de este
sueo hasta su realidad fue una odisea que dur cinco aos que nos llev a
un laberinto de reglamentaciones gubernamentales locales y federales, debates en el consejo de la ciudad, encuentros legales y de otros tipos, y acaloradas discusiones con el peridico local, con sus negativos y duros editoriales.
Cuando se gan la pelea en agosto de 1977, el Canal Infantil de Wisconsin,
Pradera del Sol, se convirti en el nico canal infantil no comercial y sin fines de
lucro de los Estados Unidos.
La idea de Kids-4 fue la de que adems de su programacin exclusiva dedicada a los nios, proveera a los nios con una oportunidad de participacin
activa como opuesta a la visin pasiva. Como lo imaginamos, tambin demistificara el medio y formara una juventud alfabetizada en los medios de comunicacin. Gente joven, entre 9 y 14 aos, formaron el equipo de produccin y
programacin de Kids-4. Tuvieron la oportunidad de transformarse en escritores,
productores, operadores de audio, personal de cmara, artistas grficos,
actores, y programadores. A travs de una serie de sesiones de interaccin,
los nios disearon, desarrollaron e implementaron los programas que queran
poner en el canal. El resultado final de sus esfuerzos fue luego pasado por el
escrutinio de un comit de programacin, tambin formado por nios. Luego se
tom la decisin de poner o no los programas en el horario de programacin, y
si as era, cundo sera.
La gua de los maestros fue, por supuesto, esencial, pero fue llevada a cabo
con una mnima influencia adulta, para que las producciones fueran hechas en su
mayora por los nios. Los ms experimentados ayudaban a los nuevos. El
proceso importaba ms que el producto.
Los nios de Kds-4 aprenden cmo se "hace" la televisin, cmo se producen sus imgenes, sus efectos, cmo se toman las decisiones importantes y
en quin recae la responsabilidad de las mismas. Tambin aprenden a
cooperar en un ambiente grupal. Desarrollan el pensamiento crtico y, mucho
ms: adquieren confianza en s mismos, conocimientos de fsica,
formas artsticas, composicin, coordinacin de colores, paciencia,
resolucin de problemas, y cmo desarrollar y cumplir una tarea que tiene
fecha de vencimiento: la puesta al aire de su programa de televisin.
Y todo esto pasa luego de una jornada completa en la escuela y en los fines
de semana.
Cuando Kids-4 sali al aire en el otoo de 1978, tena an que probar su
valor a los ciudadanos, las autoridades escolares, y a muchos otros en la comunidad. Trabajamos muy duro para proveer apoyo y para validar esta excitante empresa. En 1981, demostramos nuestro potencial a travs de una demostracin internacional va satlite de nios a nios entre nuestro Kids-4 en
Estados Unidos y nios australianos en Brisbane, Australia. Este acontecimiento
sucedi ms de una dcada atrs pero an escuchamos de jvenes adultos
cuya participacin en tal empresa, cuando nios, cambi sus vidas.
A lo largo de la nacin y para todas las edades:
comunidad-escuela e iglesia
El Proyecto Mre-Escuche-Piense-Responda fue comenzado por el Consejo

Nacional de los Medios de Comunicacin Televisivos en 1953, para proveer
"una herramienta prctica para comprometer al pblico y para la educacin".

En su forma original, el proyecto fue diseado como una "Encuesta de Opinin 'Mire-Escuche"'. Se pidi a los participantes que calificaran a los programas en `excelente', `bueno', `suficiente', o `pobre', y que luego dieran las
razones para esta calificacin. El proyecto era nico en el pas en la medida
en que peda una calificacin cualitativa. En su pico, alcanz ms de 10,000
participantes: adultos y jvenes adolescentes criticaban cada ao los
programas del horario principal, formaban grupos de discusin y estudio o
trabajaban en la casa o bajo la gua del maestro en la clase. Sus comentarios
fueron publicados en el Informe Anual de `MireEscuche' que fue distribuido
nacionalmente.
En los aos 80, con la proliferacin de las fuente de programacin a travs
del cable, la expansin del vdeo y otros avances tecnolgicos, se re-examin
el proyecto. Se concluy que sus conceptos de observacin, estudio, y evaluacin fueron su fortaleza y que el proyecto debera, por lo tanto, remarcar el
objetivo educacional de la enseanza de los elementos de la alfabetizacin
de los medios de comunicacin. Trabajando predominantemente con los
maestros de clase a lo largo de la nacin, NTC enfatiz su proyecto de
anlisis/visin de la TV para servir corno un instrumento para ensear a la
gente joven a ser reflexiva acerca de los medios de comunicacin que
consumen y para expresar por escrito lo que piensan.
El Proyecto 'Mire-Escuche' se convirti as en una actividad de la clase, que
usa el conocimiento televisivo de los estudiantes para promover el desarrollo
de una visin crtica y de las capacidades de pensamiento y que es
fcilmente integrada en muchas reas del curriculum. Al hacer preguntas
especficas para elevar la conciencia, y preguntas generales para permitir la
expresin de opiniones personales y la evaluacin, el proyecto continu
alentando a los estudiantes a desarrollar y usar as capacidades de
pensamiento crtico basadas en su propio criterio y juicios de valor. A travs
de su informe anual, 'Mire-Escuche' mantuvo su conexin y una red de apoyo
mutuo con otros --clases, maestros, y el mundo externo- y sigue siendo en
la vida real el proyecto de alfabetizacin de los medios de comunicacin
que sus creadores originales imaginaron. La idea 'Mire-Escuche' se
mantiene como un concepto fundamentalmente firme, aunque debe
evolucionar continuamente para adecuarse a los cambios sociales y
tecnolgicos. As, una vez ms, el proyecto est bajo escrutinio y revisin,
y-momentaneamente- interrumpido.
Conclusin
Durante muchos aos el aislamiento de los maestros y la falta de recusos
eran dos de las mayores barreras para la alfabetizacin de los medios de comunicacin. A pesar de que algunos centros han existido siempre, la informa
cin ha sido fragmentada y generalmente slo se la poda encontrar a travs

de contactos personales o afortunados. En 1991, el Consejo Nacional de los
Medios de Comunicacin Televisivos (NTC) decidi que ya era tiempo de proveer esta informacin en una forma sistematizada que ayudara a encender lo
que pareca una llama tcitamente creciente en el movimiento de educacin
americano. Conectara y juntara a la gente para sostener y ayudar el mpetu
de crecimiento. El centro de informacin sobre la alfabetizacin de los Medios
de Comunicacin del NTC es un proyecto que comprende la creacin de un
banco de datos de gente, organizaciones, curricula, publicaciones y otras
fuentes de enseanza de los medios de comunicacin que proveer de informacin a los maestros y padres con el fin de desarrollar estrategias conjuntas.
Los aos 90 han introducido un mpetu renovado. Hoy en da, tenemos una
base amplia, una base de investigacin ms consistente y profunda, y ms
conciencia pblica. Vemos el concenso entre los grupos de que la alfabetizacin de los medios de comunicacin es una competencia esencial
de nuestra era. An ms importante, estamos siendo testigos de una voluntad
de participar.
Pero todava hoy como antes, el xito no est asegurado. Por cierto, las barreras son an grandes. Si la atribucin de fondos parece a primera vista la
mayor y ms obvia de stas, no es la nica. Lo que ms se necesita hoy en da
es un verdadero espritu de cooperacin y un deseo de ser parte de un todo.
EL desafo es juntar a los participantes, crear sinfonas que sean tocadas
escuchadas y aplaudidas por todos.
Bibliografa
Allen, R. R. (Diciembre 29, 1986) Profesor de Artes de la Comunicacin y Curriculum e Instruccin, Universidad de Wisconsin -Madison.
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Sl,pp. 6-8.
Agradecimientos
La autora reconoce agradecidamente las contribuciones de Mary Moen, Lyn Lacy, Larry Johnson, John Davies. Russ Gibb y Maddi Steunhart,
cuyos trabajos como maestros han sido mencionados por nombre o por substancia en este artculo y a Laura Bucuzzo, estudiante de post-grado
en los estudios de la alfabetizacin : e los medios de comunicacin en la Universidad de Wisconsin, Madison, por nuestras tiles
discusiones
en la preparacin de este trabajo.
MARA JOS RIVERA BARRO
Realizadora de programas radiofnicos educativos en !a UNED y colaboradora

en el Departamento de Periodismo I (asignatura Teora y Tcnica de la
Informacin Audiovisual) de la Facultad de Ciencias de la Informacin de
la Universidad Complutense, Madrid, ha asesorado a diferentes grupos para la
puesta en marcha de radios escolares. Colabora tambin con movimientos de
renovacin pedaggica y ha participado en programas de televisin educativa.
Para ms informacin dirigirse a:
Mara Jos Rivera
CEMAV
Departamento de Radio
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Ciudad Universitaria s/n
Madrid 28040
Espaa
(UNED)
El mensaje radiofnico:
El uso de la radio en la escuela
MARA JOS RIVERA

Centro de Medios Audiovisuales
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Madrid, Espaa
Introduccin
La utilizacin de medios audiovisuales, como la radio, el audiocasete, la televisin o el video,
entraa un hbito, una forma de pensar que se adquiere con la prctica.
Cualquiera que se disponga a servirse de estos instrumentos como medio de
comunicacin debe con ocer sus car acter st icas, sus diferen cias esenciales con
otros canales de comunicacin, sus limitaciones y sus posibilidades.
Es ya una realidad que la escuela ha perdido su papel hegemnico como trasmisora
de la cultura y de la educacin. Los medios de comunicacin de masas, poco a poco,
han ido suplantando, en muchos aspectos, a la escuela y a la familia, interfiriendo en el proceso
de formacin del nio, y ya no le abandonarn a lo largo de su vida.
Tal vez el papel que la escuela deba desempear ahora es el de ensear a ese nio a pensar
y actuar con los nuevos medios incorporados al proceso de educacin. Habr que
desentraar sus mecanismos, sus lenguajes, aprender a leer todo tipo de imgenes. Y, al
mismo tiempo, ser capaces de crear y trasmitir nuestros propios mensajes.
Ya no es suficiente con saber leer y escribir textos impresos. Es necesario saber
interpretar los mensajes que nos llegan continuamente a travs de diferentes medios
audiovisuales, y saber adems cmo comunicarnos a travs de ellos.
Si en la escuela perdemos el contacto con la realidad, con nuestro entorno, es como si
perdisemos el tren de la vida, o, en cualquier caso, la posibilidad de aprender a
comunicarnos en una sociedad que se sustenta en tecnologas
cada vez ms avanzadas, en nuevos medios capaces de transformar la realidad, hasta tal punto de hacernos creer que solo existe aquello que percibimos a travs de los grandes medios de masas.
De hecho, la mayora de nuestro conocimiento de la realidad nos ha llegado
a travs de las imgenes audiovisuales que nos trasmiten esos medios.
Ms an, esa experiencia condicionar cualquier interpretacin que hagamos
de otros mensajes.
Los medios de comunicacin de masas contribuyen ms que ningn otro
factor a construir el modelo de sujeto social.
No es suficiente estudiar, conocer, utilizar un solo medio. La interrelacin
entre los medios de comunicacin es tan grande y compleja que la escuela
debera ocuparse de ensear, al menos, los rudimentos de esos nuevos mensajes. Y para ello, el primer paso es la introduccin de esos medios en el aula,
un aula que tambin est cambiando, y en parte, precisamente, debido a la
irrupcin de esos nuevos instrumentos para la educacin y la comunicacin.
Vamos a referirnos en estas pginas a la radio, uno de esos "nuevos" medios de comunicacin.*
Naturaleza del medio

L a radio no es un simple vehculo, es un instrumento de comunicacin,
aunque pocas veces se haya utilizado como tal, sino ms bien como un
medio de divulgacin, de informacin, y an como un medio de propaganda.
La comunicacin implica un proceso en el que intervienen al menos un
emisor y un receptor. Y para que el proceso se realice, las dos partes han de
desempear un papel activo, hasta el punto de que cada una de ellas sea capaz de actuar como emisor y como receptor, de intercambiar sus funciones,
para que la comunicacin fluya en ambas direcciones.
El sonido es el elemento diferenciador de la radio con respecto a otros medios de
comunicacin de masas. El receptor percibe nicamente sonidos, que transforma en imgenes;
imgenes que se conforman con elementos de la propia experiencia del receptor, de sus
vivencias, de su conocimiento del entorno.
* En Espaa la radiodifusin como medio de comunicacin socialan no ha cumplido los setenta aos. Entre 1920 y 1930 es cuando se comienza a experimentarcon
las primeras emisoras tanto en Amrica como en Europa.Yen cuanto a las emisoras escolares,apenas se ha cumplido una dcada desde su puesta en marcha en
algunas de nuestras escuelas.
EL MENSAJE RADIOFNICO: EL USO DE LA RADIO EN LA ESCUELA
La radio tiene una doble dimensin:

1. Es un medio de comunicacin social; sus mensajes llegan a muchas personas en
mltiples lugares, al mismo tiempo.
2. La radio conecta con cada oyente, propicia el desarrollo de su imaginacin,
provoca que cada uno elabore sus propias imgenes.
Caractersticas del medio radiofnico

E I emisor utiliza un lenguaje especfico, un cdigo determinado, para dirigir los
mensajes a una audiencia determinada; teniendo en cuenta que el mensaje es afectado por las
caractersticas del medio transmisor.
Un sensorial dad
El mensaje radiofnico se percibe a travs del odo. La radio es sonido, pero es ante todo
palabra, palabra articulada, por lo tanto se presta a la conceptualizacin. Imgenes y sonidos se
crean dentro de cada receptor logrando un gran impacto y una implicacin muy personal.
Revaloriza la palabra como instrumento de comunicacin y de pensamiento.
Instantaneidad
El mensaje puede recibirse en el mismo instante en que se est produciendo. Emisin y
recepcin se realizan simultneamente. Esta caracterstica est ligada a la fugacidad del
medio.
fugacidad
El mensaje radiofnico se inscribe en el tiempo, tiene un carcter efmero y coyuntural, de
escasa profundidad.
Impone la disciplina de tener que estar escuchando en el momento preciso, si no el
mensaje se ha perdido. Presenta un horario condicionado.
Ubicuidad
La radio es capaz de llegar a los mas recnditos lugares, sobre todo ahora que se
pueden realizar transmisiones a travs de satlites.
Los avances tecnolgicos hacen posible su recepcin en cualquier lugar, con
aparatos cada vez ms pequeos, fciles de manejar y de mayor fidelidad.
Por tanto, la radio puede llegar al mismo tiempo a amplias audiencias, con
caractersticas muy diferentes.
Bidireccionalidad
Permite la bidireccionalidad del mensaje, pero en la prctica, como todos los
medios de comunicacin de masas, admite esa bidireccionalidad en contadas
ocasiones.
El proceso de seleccin de! material se realiza en la emisora, y al receptor
se le presenta como algo hecho, que no se puede modificar.
Es un medio de fcil manejo, barato y sencillo si lo comparamos con otros
medio audiovisuales. Une a su largo alcance el acceso directo de los oyentes.
La recepcin es gratuita, slo el precio del aparato receptor. Desde hace dcadas la radio se ha introducido en nuestro hogares, al principio para divertir,
para entretener; despus, sobre todo, para informar. Forma parte del entorno
cotidiano, quiz como algo imprescindible que no echamos de menos porque
est ah.
El problema es que nos hemos acostumbrado a su presencia, a su ruido,
hasta el punto de que quiz haya llegado a atrofiarse nuestra capacidad para
escucharla. Los emisores son casi siempre los mismos, y sus mensajes se repiten una y otra vez, moldeando una audiencia que parece acostumbrarse a lo
que le "echen".
Pero la radio tambin est ah ofrecindonos la posibilidad de convertirnos en emisores de
nuestros propios mensajes, de actuar como interlocutores, brindndonos su capacidad
como medio de comunicacin.
El lenguaje radiofnico
L a palabra articulada, los efectos sonoros (sonidos no articulados), la msica, el silencio (como
no-sonido) son los cuatro pilares que conforman el lenguaje radiofnico.
Para dominar este lenguaje hay que saber combinar de forma lgica, pero a la
vez creativa, sus elementos.
Desde que surge una idea, una noticia o una informacin que queremos
trasmitir hasta el momento de su emisin, se suceden una serie de procesos.
En la radio no basta con tener un mensaje y proponernos difundirlo, por muy
valioso y verdadero que ste sea. Hay que saber cmo difundirlo para
lograr que nuestra comunicacin resulte eficaz. Generalmente, no se vuelcan
ante un micrfono las ideas tal como se nos van ocurriendo, ni se dice lo primero que a uno se le ocurre sobre una determinada cuestin. La experiencia
en el medio, la capacidad de improvisacin, pueden suplir en determinadas

circunstancias el trabajo de elaboracin previa, pero slo los grandes profesionales salen airosos de estas situaciones.
Si queremos trasmitir esa idea original, esa informacin a otras personas a
travs de la radio, el primer paso ser decidir qu es exactamente lo que queremos decir. De toda la cascada de ideas, de detalles, de informaciones
que acuden a nuestra mente, hay que decidir qu es lo que realmente
queremos comunicar. Y esto estar en funcin de la audiencia a la que nos
queremos dirigir, de los destinatarios de nuestros mensajes. Por supuesto,
tenemos que tener presentes tambin las caractersticas del medio que vamos
a utilizar.
Vamos a ver por dnde tenemos que empezar, qu diremos despus, cmo vamos a ir desarrollando la idea, el tema; qu sucesivos pasos iremos
dando y cmo iremos encadenndolos hasta llegar a la conclusin final. Para
ello nada mejor que la confeccin de un esquema previo al desarrollo del
guin.
Mario Kapln, que conoce muy bien el entramado de la radiodifusin como
medio de comunicacin social dice:
Escribir un guin de radio, es una pequea labor de arquitectura, para lograr
que todo lo importante tenga cabida y, a la vez, los distintos elementos del
programa se encadenen y traben unos con otros fluidamente. Por eso es
tan imprescindible visualizar el ttum del guin antes de empezar a
escribirlo; a partir de un plan previsto, de una sinopsis de la emisin
(Kapln, 1978).'
Aunque tuvisemos nuestra propia emisora, tendramos que contar con
una limitacin: el tiempo. Cada emisora, y vamos a considerar la emisora de
radio como un ente que rene la produccin y emisin de distintos programas
radiofnicos, elabora una programacin ordenada en unidades de tiempo, de
forma que los destinatarios (oyentes a los que va dirigida) puedan localizar
el programa que supuestamente les interesa, conociendo de antemano la hora
en que se va a emitir y su duracin.
Por programacin se suele entender todo lo que una emisora ofrece en un
determinado espacio de tiempo, puede ser diaria, semanal, mensual... Los
programas seran las distintas unidades que componen esa programacin;
tambin se les conoce como espacios radiofnicos.
Mario Kapln, I nt roduc cin de Progra mas de rad io Qu ito , Ecuador. Ediciones C IESPAL. 1978.
280
Cada programa tiene un tiempo asignado dentro de la programacin. Salvo

excepciones, normalmente marcadas por la actualidad inmediata o la urgencia
de alguna noticia, el horario de cada programa se respeta escrupulosamente.
El esquema de programacin se elabora teniendo en cuenta las caractersticas
tcnicas de la emisora y su potencial audiencia, considerando horarios, circunstancias sociales, econmicas y polticas.
El esquema previo de nuestro programa nos ayudar a mantenernos dentro
de las coordenadas del tiempo y del espacio radiofnicos de que disponemos,
sin perder de vista los objetivos que nos hayamos propuesto en el programa.
Pensemos adems que no estamos solos en el aire, aunque la emisora fuese nuestra y dispusiramos de "todo el tiempo del mundo", los receptores
podran no estar en la misma situacin, podran desconectar y buscar otras
ofertas ms dinmicas y originales, ms interesantes para l.
A veces, un simple esquema con las correspondientes anotaciones tcnicas
ser bastante para que podamos ponernos con suficiente tranquilidad delante
de un micrfono. En cualquier caso siempre ser la base de cualquier mensaje
que queramos trasmitir, la estructura de cualquier programa, informativo, musical, de entretenimiento...
El guin sera el segundo paso. En programas de creacin, educativos, de
desarrollo informativo, ante contenidos complejos que requieren gran precisin y elaboracin para su transmisin es necesaria la confeccin de un buen
guin literario y tcnico.
Escribir para la radio
A unque son varios lo elementos que conforman el lenguaje radiofnico, no

podemos olvidar que la radio es ante todo palabra hablada. El receptor es un
individuo ~que probablemente est solo
Tenemos que pensar que nuestro mensaje llega a la mente de un
individuo a travs de sus odos. Y aunque la radio puede llegar al mismo
tiempo a miles y miles de personas, a los lugares ms apartados, es muy
probable que nuestro oyente est solo, o acompaado de un reducido grupo
de personas, que adems pueden estar realizando las ms diversas tareas al
mismo tiempo que nos escuchan.
Imaginemos entonces que la distancia que nos separa de nuestro oyente es la

misma que hay entre l y su aparato receptor. Es como si estuviramos hablndole cara a cara, pero utilizando sonidos. No puede vernos, no puede
distinguir la expresin del rostro, los ademanes... en los que todos nos apoyamos cuando hablamos con otra persona cara a cara. Tampoco podemos
verle a l. Y algo ms, salvo excepciones, tampoco podemos orlo. El oyente no
puede interrumpirnos para pedirnos que le aclaremos algo que no entendi...
si no conseguimos hacernos entender en el momento de la emisin nuestro
mensaje se habr perdido.
El oyente apenas puede participar en el programa de radio, salvo a travs de
breves intervenciones telefnicas, cartas, y en alguna ocasin directamente ante el
micrfono, pero puede elegir escucharnos o no, cambiar de emisora o desconectar
su aparato. En cierto modo, somos sus invitados, llegamos a su hogar, a su coche,
a su lugar de descanso o de trabajo... Si queremos que nos escuche, que nos
preste atencin, debemos contarle cosas interesantes pero, sobre todo, cosas
que puedan interesarle a l, y contrselas de forma que pueda entenderlas.
Tenemos -que recurrir al campo comun de experiencias que compartimos con
nuestro interlocutor
Saber comunicar es todo un arte. Con las palabras, con la msica, con otros
sonidos, con el silencio tenemos que recrear imgenes; crear imgenes sonoras
capaces de hacerle "ver", imaginar, a nuestro oyente la situacin que le
describimos, de hacerle sentir las sensaciones que queremos transmitirle. Para ello
hemos de acudir a las palabras, a los sonidos que tambin corresponden al campo
de experiencias acumuladas por el oyente.
Partiremos de un cdigo comn para el emisor y para el receptor, que se ir
ampliando conforme se va asentando el proceso de comunicacin.
La fugacidad del medio hace que cuanto mayor sea la complejidad o abstraccin
de un mensaje menor ser el grado de inteligibilidad del mismo. Se puede reducir
su complejidad disminuyendo la cantidad de conceptos (la cantidad de
informacin) y aumentando la redundancia. Lo concreto siempre es preferible a
lo abstracto.
Al ir desarrollando un guin, es conveniente ponerse en el lugar del
receptor, e ir adelantndose a sus preguntas; ir "respondindole" supone
mantener el grado de redundancia que esa comunicacin exige.
La sencillez, la claridad y la veracidad suelen ser la base para mantener abierta una buena
comunicacin y preparar la posibilidad de un intercambio de ideas con nuestros interlocutores.
280
Dos momentos clave

1. El principio, cuando intentamos captar la atencin de la audiencia, persuadirla para que nos escuche.
2. El final, momento en el que tenemos que asegurarnos de que nuestro
mensaje ha sido comprendido, ha sido recibido.
Pero a lo largo de todo el guin, de todo el programa, tenemos que ir colocando puntos de inters, llamadas de atencin para que el oyente se mantenga interesado.
Los recursos sonoros
P ara conseguir todo esto, la radio pone a nuestro alcance una infinidad de
recursos sonoros adems de la palabra. Una palabra que insistimos tiene que
sonar a "palabra hablada".
La msica es otro de los elementos bsicos del lenguaje sonoro. Adems
de ser la protagonista de algunos programas, cumple dos importantes funciones en la elaboracin de mensajes radiofnicos. Una funcin que podramos
llamar gramatical: desde el inicio hasta el final de un programa escuchamos
diversos fragmentos musicales, ms o menos largos. El indicativo de la emisora,
la sintona que anuncia el programa, las rfagas de separacin como fondo
musical, subrayando, rellenando...
Pero, tambin, cumple otra importante funcin, la de transmitir sensaciones,
recrear un ambiente, situar una accin, reforzar o completar los mensajes all
donde las palabras no son suficientes.
Los efectos sonoros que podemos recrear en el estudio de grabacin, o
extraer de discos y cintas de efectos ya grabados, tambin contribuyen a describir situaciones, "paisajes" que la palabra por si sola no podra
completar, o tardara mucho tiempo en hacerlo.
El silencio se utiliza como un recurso ms, muy importante para resaltar
momentos clave, para provocar la reflexin, para reforzar situaciones dramticas.
El montaje de un programa nos permite combinar y experimentar con los
diferentes recursos sonoros. A veces es necesario rectificar parte del trabajo si
observamos que se aleja de los objetivos que pretendemos alcanzar.
La posibilidad de grabar un programa antes de su emisin, incluso por partes, ensamblndolas despus de acuerdo a un guin cuidadosamente elaborado, hace que los programas resulten ms ricos en recursos, ms
completos, y que cada uno de los elementos del guin suene en el momento
preciso.
El montaje permite una autntica creacin de programa, corregir fallos y
evaluar el producto final.
La emisin en directo es imprescindible para determinados programas ligados al ritmo de la actualidad inmediata, como es el caso de algunos informativos. Y tambin, con una adecuada planificacin, pueden ser ms aptos para
reflejar el dinamismo y la espontaneidad de la comunicacin radiofnica, sobre
todo porque permiten la participacin en directo de los protagonistas de la
informacin y de los propios oyentes.
El trabajo en la radio es siempre una labor de equipo, el guin radiofnico (o el esquema en
su caso) ser la gua de trabajo para locutores y tcnicos. Y
as como fsicamente en un estudio de radio podemos distinguir dos partes

bien diferenciadas: el control y el locutorio en el guin, sea cual sea la forma
de presentarlo, habr que indicar claramente cules son las indicaciones tcnicas, que habr de interpretar el tcnico de control, y cules son los textos que
habr de leer el locutor, separando las dos funciones.
Tipos de programas
S e puede hablar de varios modelos de programa, quiz podramos agruparlos

siguiendo los modelos clsicos de los gneros periodsticos. Porque, en
definitiva, cuando la radio naci, lo que hizo fue copiar los esquemas
que ya haba perfilado la prensa. Los formatos se han ido transformando y los
programas han ido cambiando, pero podemos distinguir cinco grandes modelos, a partir de los cuales de producen combinaciones diversas, informativos, dramticos, musicales, culturales, y de entretenimiento.
Y en cuanto al tratamiento podemos encontrar entrevistas, coloquios, ruedas informativas, reportajes, debates, documentales, monlogos, dilogos,
charlas... y algo nuevo propio de la radio: el docudrama, en el que mediante
actores o los autnticos protagonistas se reproducen unos hechos que acontecieron realmente; es una mezcla entre un documental y una dramatizacin de
acontecimientos de actualidad de forma que se intenta que el oyente sea
testigo directo de la situacin (ste es uno de los formatos que ms posibilidades ofrece en la radio escolar, provocando la investigacin y la capacidad de
creacin del escolar que habr de desarrollar variadas destrezas para elaborar este tipo de programa, trabajando con temas que pueden ir desde cuestiones histricas hasta la ms reciente actualidad).
Desde hace aos, primero en Estados Unidos y luego en Europa, nos encontramos con emisoras de radio que se han especializado en un determinado tipo de programas, incluso con un contenido monogrfico, slo msica, slo
un tipo de msica, slo noticias, msica y noticias; otras, en temas de salud, en
deportes... las combinaciones y las posibilidades son muy variadas. Sin
embargo, el contenido de los mensajes radiofnicos que nos ofrecen es
280
muy poco original y muy similar a los de otros grandes medios de comunicacin
de masas, como por ejemplo la televisin.
La oferta radiofnica y su influencia

A grandes rasgos, podramos hablar de dos tendencias actuales, por un lado la
especializacin de contenidos y de formatos. Y por otro lado, la tendencia de
muchas emisoras, sobre todo de las que tienen un amplio alcance (nacional o
regional), a confeccionar una programacin variada en la que todo tenga cabida;
cada programa puede abordar los ms diversos temas y gneros.
El gran problema es la escasez de originalidad en las ofertas, parece que las
grandes emisoras se hubiesen puesto de acuerdo en dar "ms de lo mismo a las
mismas horas".
Un recorrido por el dial cada maana no nos permite ya diferenciar una u otra
emisora, si no es por los indicativos, o las voces conocidas. Noticias, informacin, coloquios tambin sobre temas de actualidad en los que se suelen
repetir los mismos interlocutores que opinan sobre la poltica, la economa, la
cultura, y tambin sobre problemas domsticos, consejos del especialista en
salud, en nutricin, en medicina, en coches, en plantas... entrevistas a los
mismos personajes, charlas, concursos con premios que van desde una camiseta
a una entrada para el cine o para un concierto... es lo que ms se escucha. Por
la tarde han cambiado las voces, los contenidos poco han variado, una dosis
ms de cultura, un poco ms de msica, menos trfico... Y por la noche,
aumenta la cantidad de msica... Y entre todo ello quiz se deslice algn
programa ms creativo, con pretensiones ms crticas en su forma de
presentarnos la actualidad, y nos perdamos parte de sus mensajes porque tal vez
estamos demasiado acostumbrados a or sin escuchar.
Ms que sintonizar un programa, sintonizamos la voz amiga de unos
cuantos profesionales que han conseguido alcanzar una credibilidad ms grande
que la propia evidencia de la realidad. Adems de su voz, conocemos cmo
viven, lo que hacen, lo que opinan, cmo son... se dirigen a nosotros tambin
desde la televisin, desde los peridicos, las vallas publicitarias, y las revistas del
corazn.
Informacin y publicidad se confunden claramente, y la propaganda
puede detectarse aunque se introduzca ahora de forma sutil, y no de la forma
descarada en que se utiliz en otras pocas histricas.
Para ser locutor de radio con xito ya no basta con tener una bonita voz,
con una correcta diccin. Hoy se requieren tambin grandes dotes para la
improvisacin y para la comunicacin, un alto nivel cultural, e incluso conoci-
mientos tcnicos sobre el propio medio. La imaginacin y la originalidad tambin parecen quedarse en un segundo plano.
Pensemos que los grandes medios de comunicacin social, de uno u otro
modo, estn en manos de las grandes multinacionales de la
informacin y de la comunicacin de masas, capaces de implantar modas o
de dirigir tendencias, de tal modo que pocas diferencias entre un medio y
otro podemos encontrar si nos ponemos a analizar crticamente los mensajes
que cotidianamente recibimos a travs de ellos. La mayora de las
imgenes, cnicas o sonoras, que transmite nuestra sociedad se inscriben en
una compleja estrategia destinada a perpetuar el poder y la influencia que los
emisores tienen sobre la audiencia.
La radio es quiz el medio de comunicacin de masas que ms ha influido
en los hbitos, costumbres y formas de vida de la sociedad contempornea.
En algunos momentos ha llegado a superar su carcter de medio
transmisor, logrando como institucin convertirse en un autntico lder de
opinin. Hasta hace pocos aos, la radio era el nico medio de informacin de
que disponan la mayora de los espaoles, llegaba a todos los rincones, era
gratuita, y adems no haca falta saber leer. Alcanz tal grado de credibilidad
que, an ahora en lugares donde otros medios no tienen tanta influencia,
podemos or que "si lo ha dicho la radio, es verdad", y no hay ms que hablar.
En momentos crticos o ante acontecimientos extraordinarios la radio vuelve a
recuperar su calidad de testigo de excepcin, vuelve a ser el punto de
mira; recordemos los acontecimientos del 23 de febrero de 1981, cuando se
produjo el asalto al Congreso de los Diputados*, y todo el pas volvi
sus odos y sus ojos hacia la radio o el transistor. La radio estaba all y fue los
odos y los ojos de la mayora de los espaoles:
Durante la crisis del Golfo Prsico y en los momentos de la guerra, la radio
tambin recobr parte de su protagonismo como medio de informacin, pero all
tambin estaba la televisin, y esta vez el medio preferido por los espaoles
para informarse del conflicto fue la televisin que ofreca el espectculo con
imgenes a todo color.
El alcance de la radiodifusin, su amplio grado de cobertura y los bajos costes
que supone en relacin con otros medios, la convierten en un vehculo especialmente idneo para la transmisin de cultura y educacin, especialmente
bien adaptado a culturas basadas en la transmisin oral. En el plano de la educacin no formal, la radio ha contribuido, todava lo hace, a la alfabetizacin de
grandes reas de poblacin campesina en Latinoamrica, y tambin a la
educacin de adultos en general o a travs de programas de desarrollo eco~
*Intento de golpe de estado en Espaa
nmico y social. Si nos referimos a la educacin formal, la radio tiene una funcin primordial en el mbito de la educacin a distancia; en Espaa la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) emite durante el perodo lectivo
de cada curso, de lunes a viernes, dos horas y media diarias con programas
de carcter educativo y cultural dedicados a las distintas carreras y cursos
universitarios, cursos de formacin de profesorado y enseanza abierta que
ofrece esta universidad a distancia: Radio ECCA tambin realiza programas radiofnicos destinados a sus cursos de educacin de adultos.
En los grandes medios de comunicacin de masas, el emisor acta como un
ente superior, que dirige mensajes a un receptor generalmente pasivo, que no
tiene participacin real en el proceso de elaboracin de los mismos; es un
mero receptor, que poco a poco, sin darse cuenta, va haciendo suyas unas
creencias, unas consignas sin plantearse cul es su origen, ni su
autntico significado, se convierte en consumidor de los medios de
comunicacin de masas, ms o menos adicto a uno o a otro.
Esta situacin no tiene por qu continuar irremediablemente as. Con la utilizacin de satlites de comunicaciones, de radio por cable y de otras tecnologas se puede despejar el campo de las frecuencias y dar cabida a
muchas otras emisoras. Pero no tendra sentido que las frmulas se
repitieran una y otra vez.
Decamos que la radio, considerada como medio de comunicacin
de masas, se ha ido transformando en un medio de carcter ms personal, al
menos desde la ptica del receptor. Las programaciones centradas en los
grandes ncleos urbanos, y con un alcance nacional, estn cediendo paso a
programas dirigidos a audiencias ms reducidas, de mbito regional o
local. Una audiencia que ante una posible multiplicacin de las ofertas
tendra que desarrollar su capacidad para elegir segn su inters. Pero
adems, los oyentes podran pasar de ser simples receptores a contestar los
mensajes que recibe y trasmitir los suyos propios.
La radio comenz siendo libre, independiente de los poderes pblicos, pero
observada por los gobiernos como algo curioso, y con cierta preocupacin por
ordenar las condiciones para el acceso a una emisora.
Tres han sido los modelos radiofnicos, el de libertad de la iniciativa privada, el de monopolio estatal y el mixto. Pero, en ltimo trmino, el Estado es
quien concede las licencias en un sistema u otro.
En Espaa la radiodifusin presenta un modelo mixto, con emisoras estatales, la red de emisoras de Radio Nacional de Espaa, y cadenas privadas de
mbito nacional, adems de emisoras ms pequeas tanto pblicas (autonmicas, municipales), como privadas.
Por otra parte, las llamadas radios libres han cumplido un importante papel
en el intento por integrar M receptor en el proceso de comunicacin. Uno de
280
los objetivos del movimiento de radios libres era convertir la radio en un verdadero medio de comunicacin, dando la palabra a los que no tenan posibilidad de acceso a los grandes medios de comunicacin de masas, convertirse
en un elemento de integracin de los individuos en su entorno, en su colectividad, y hacer posible una produccin cultural propia.
En Espaa, desde hace algo ms de una dcada, la radio se introduce en
las escuelas como un medio de comunicacin que hay que explorar y utilizar.
Los resultados son cada vez ms optimistas.
La radio en la escuela
E I uso de radio en la escuela lo contemplamos como el uso de un nuevo instrumento para la
comunicacin y para la educacin.
No se trata de una asignatura, sino de un medio que puede sernos til para
alcanzar de una forma ms eficaz ciertos objetivos que se plantean dentro del
currculo escolar.
El primer paso es abrir la puerta de la escuela y dejar que entre la radio, los
mensajes radiofnicos de las mismas emisoras que llegan a cada hogar da a
da, mensajes que todos solemos or, la mayora de las veces sin prestarles
demasiada atencin. Sin darnos cuenta que adems de lo que percibimos
conscientemente, algo ms se va introduciendo en nuestra mente inconscientemente y lo comprendido de forma consciente puede ser diferente a lo que
se percibe sin darnos cuenta. Los mensajes penetran indiscriminadamente,
con pautas de conducta y escalas de valores casi siempre ajenos al entorno
del nio, y al nuestro.
Tenemos que aprender a escuchar, a desconstruir esos mensajes, analizarlos desde el prisma de nuestro entorno, de las experiencias
cotidianas, extraer lo que nos interesa, aprender a seleccionar, a elegir,
desmitificando un medio que est a nuestro alcance.
A quin se dirigen esos locutores? Quines son? Qu es lo que estn
diciendo? Dnde estn? Por qu nos cuentan esas cosas? Cmo las cuentan? Es eso cierto? Qu tiene que ver con el mundo que me rodea? Qu
es informacin? Qu es publicidad? Dnde est la propaganda? Qu es lo
que me estn tratando de vender?...
Y as seguiremos preguntando y buscando las respuestas; muchas de ellas
se encuentran explcitas en el mensaje que estamos analizando y otras habr
que descubrirlas recurriendo a otros medios, comparando mensajes tanto de
otras emisoras, como de otros medios de comunicacin de masas, o recurriendo a otras fuentes ms tradicionales, los libros por ejemplo.
Pocos anlisis se han hecho sobr el mensaje radiofnico desde el punto de
vista del receptor, y con una visin critica. Miquel de Moragas Spa, en su libro
280
Semitica y comunicacin de masas (1976) nos presenta una metodologa de

anlisis, con un ejemplo concreto de anlisis de 21 horas de la programacin
de una emisora. Para trabajar en la escuela este tipo de anlisis tan exhaustivo
sera difcil de abordar, y tal vez se apartaran de los objetivos
pedaggicos que el educador se ha marcado en la escuela. Anlisis ms
sencillos, y adaptados al desarrollo del currculo escolar seran ms
prcticos y efectivos en el mbito escolar. Ferrn Gonzlez 1 Monje, en su
libro en El dial de mi pupitre (1989), nos propone una serie de actividades que
fcilmente se pueden realizar en el aula, y suponen una ayuda original y
eficaz para el docente.
Trabajar con la prensa y la radio, comparando y cotejando sus mensajes,
desde el contenido hasta la presentacin, es un buen ejercicio para
comprender sus lenguajes y ser capaz de descifrarlos.
Aprender a desarrollar un tema, una simple idea, buscando documentacin a
travs de peridicos, de libros, preguntando a otras personas; recoger todos
los datos y elaborar un trabajo con un lenguaje sencillo pero al mismo tiempo
preciso, ordenado lgicamente; reforzarlo con otros recursos sonoros, como la
msica, crear sonidos y comprobar como suenan despus de haberlos
grabado... Estas tareas desarrollan la capacidad de investigacin del nio, sus
destrezas y habilidades, refuerzan el trabajo en equipo, mejoran su capacidad de
comunicacin con otras personas de su entorno. No slo desarrollar su
expresin oral y escrita, sino que fomentar el desarrollo de su espritu crtico
ante los mensajes que recibe, porque l ya estar en situacin de actuar
como interlocutor, es decir, comprende esos lenguajes y sabe cmo comunicarse por medio de ellos.
Un paso ms, que no podramos separar de lo que acabamos de decir, ser
servirnos de esos mensajes para documentar, o ilustrar, el aprendizaje de la
lengua, de la historia, de las ciencias sociales, de la literatura, de la fsica, de la
geografa, de la msica... Dispondremos de una informacin actualizada, relacionada con el presente, de una forma fcilmente asequible que abrir nuevos
enfoques para abordar los temas de estudio, haciendo "diferentes" y ms
atractivas las tareas. (Por ejemplo, podemos grabar programas, o fragmentos
de programas relacionados con materias del plan de estudios, reproducirlos en
clase en el momento de explicar esos temas, y luego comentarlos entre
todos. Otra posibilidad, en los cursos superiores, es que los chicos y chicas
seleccionen y graben programas o fragmentos y los presenten a la clase como
documentacin sobre cuestiones concretas de estudio).
Para- trabajar con los diferentes recursos sonoros en la escuela
necesitaremos un aparato tan cotidiano como la propia radio, quiz an ms
en el caso de los jvenes, el audiocasete. Este medio nos permite grabar los
mensajes radiofnicos para su posterior anlisis; pero adems, con l podemos
grabar cualquier sonido extrado del entorno en que nos movemos o creado por
sotros mismos, y as poder experimentar con el lenguaje de los sonidos y,

adems, reproducir e incluso manipular en el momento que queramos cualquier sonido grabado.
Hasta ahora seguiramos en una situacin de receptores. Pero receptores activos, nos hemos
aproximado a una situacin real de comunicacin, en la que al descubrir los cdigos, el
funcionamiento de sus elementos, estamos capacitados para criticar, apreciar, defender,
elegir...
Michel Martin dice:

Una educacin fundada en una autntica comunicacin, aplicada a una
reflexin y un trabajo comunes, a unos anlisis y sntesis cribados por una
crtica comunitaria, suscita la creatividad, la expresin espontnea, la
escucha y la comprensin de los otros y del otro, un razonamiento por
pruebas, la asimilacin de una cultura verdaderamente vivida.2
El entorno cultural ha cambiado profundamente, y el educador tiene que
utilizar nuevos medios, adems de los tradicionales. Medios que los alumnos
conocen y manejan quiz mucho mejor que los educadores. Pero es tarea de
stos ponerse al da, reutilizar esos medios, aprovecharse de ellos para lograr
una mayor eficacia en su labor educativa. Deca Tardy que ensear al nio de
hoy es preparar al espectador de maana; se tratara de un espectador
activo, capaz de reaccionar, de actuar como emisor-receptor.
La sencillez de los aparatos de radiodifusin nos ofrece la posibilidad de algo
ms, de convertirnos tambin en emisores. Este paso requiere mayor dominio del medio y de su lenguaje.
Si no podemos participar en el proceso de comunicacin instituido por los
grandes medios de comunicacin de masas, que estn influyendo, como nunca
antes, en la educacin de nuestros jvenes, al menos la escuela puede ensearles desde nios a elegir, y ofrecerles la posibilidad de aprender a utilizarlos en ambas direcciones (como receptor y como emisor).
En las escuelas ya se est haciendo radio, y las posibilidades son muchas. Lo
que si tenemos que distinguir son las actividades pedaggicas realizadas
con la radio, y lo que serian las actividades radiofnicas, que estaran ms relacionadas con la realizacin tcnica y emisin de los programas.
De modo general se pueden agrupar las experiencias en este campo en
tres modalidades:
-Michael Martn. Semiologa de la imagen y pedagoga. Madrid, Narcea, 1987.
Simulando hacer programas

Se recoge informacin a travs de la propia radio, o de otros medios de
comunicacin, se buscan y seleccionan noticias, se entrevista a personas del
entorno, se trabajan temas y problemas que nos afectan directamente... En
definitiva, se elabora una programacin, o unos espacios partiendo de unos
objetivos pedaggicos bien definidos por el profesor, y se confeccionan esos
programas utilizando el lenguaje propio del medio: Se busca la informacin, se
elabora, se redacta, se traduce a sonidos con la ayuda de un tocadiscos y
un par de radiocasetes, se evala ese trabajo y se extraen unas conclusiones.
El proceso de elaboracin de mensajes y su relacin con el
proceso de enseanza aprendizaje es ms importante que la emisin.
Colaboracin con emisoras profesionales
Con la legalizacin de las emisoras municipales, parece una realidad que
cada escuela pueda acceder a una emisora, la de su pueblo. En los grandes
ncleos urbanos se pueden realizar colaboraciones en emisoras privadas y pblicas, que ceden sus tcnicos y estudios para que alumnos y profesores emitan sus mensajes.
Es ms fcil para el docente controlar el proceso que se desarrolla en la escuela, y encauzar objetivos que se puedan apartar del proyecto original.
En la escuela son los profesores y los alumnos quienes manejan la emisora,
elaboran todo el programa y controlan la emisin. En la emisora profesional
intervienen tcnicos y otros profesionales ajenos a la escuela.
En cualquier caso es una experiencia interesante que nos acerca al mundo
de la radio profesional, y nos da la posibilidad de aprender ms cosas sobre la
elaboracin de los mensajes radiofnicos, adems de introducirnos en la programacin de un medio de comunicacin de masas, aunque sea de una forma
ms o menos condicionada.
A la propia emisora le interesar que la escuela se muestre a travs de su
programacin, la har ms popular y se afianzar ms su influencia en ese entorno.
La emisora escolar
El coste econmico de construir una emisora en el colegio es muy reducido. Depende de la magnitud que queramos darle, pero para poder
emitir con una calidad aceptable y una radio de cobertura que se cia al
entono de la escuela, pocos elementos son imprescindibles: una emisora de
Frecuencia Modulada de uno a tres watios; uno o dos micrfonos; dos
audiocasetes; cables,
280
conectores y clavijas... Aparte de un pequeo capital, lo que se requiere es la

voluntad y el inters por parte de todo el equipo docente, esto s es imprescindible.
Es necesario tambin disponer de un local que se pueda acondicionar para
instalar el equipo de radiodifusin y el locutorio.
La emisora escolar admite cualquier diseo de programacin. Es un medio
para conseguir los objetivos pedaggicos propuestos por los docentes. Esto no
se puede perder de vista. Insistimos en que lo ms importante es la elabo
racin de los mensajes, su relacin con los objetivos pedaggicos y su evaluacin por parte
de alumnos y profesores.
As nos encontramos con una programacin muy variada segn el entorno

en que est enclavada la emisora, segn los niveles de enseanza en que se
encuentren los emisores, segn el grado de participacin de la comunidad escolar, en la que deben estar integrados los padres tambin.
La radio escolar tiene ya una pequea historia en nuestro pas, pequea por
los aos, pero importante. En todas las Comunidades Autnomas encontramos
experiencias de radio escolar, con o sin emisora propia, aunque su marco legal
est por definir.
No se trata de competir con otros medios de comunicacin. ni siquiera con
otras radios, sino de dominar los mecanismos de esa peculiar forma de comunicacin social, de reforzar los conocimientos para la vicia que han de adquirir:, 'los educandos, de continuar aprendiendo por parte de todos. en definitiva de
ponernos en situacin de emisores-receptores. Se trata de convertir a un sim
ple oyente en un receptor crtico ante los mensajes de los medios de comunicacin social,
que adems pueda usar ese lenguaje para mejorar sus relaciones con los dems y con su
entorno.
En el proyecto curricular de cada centro es donde tendra que concretarse
el uso de nuevos medios, de acuerdo con su contexto especfico, y de acuerdo
con un proyecto pedaggico innovador, porque no tendra ningn sentido utilizar
nuevas tecnologs para reforzar viejas pedagogas, el esfuerzo sera
intil.
La introduccin de nuevos medios en la escuela supone un reto para el docente, un reto que tendr que enfrentar en equipo. Una de las mayores dificultades con las que se encuentra, mayor que la escasez de recursos econmicos, es la falta de preparacin para utilizar estos medios. Antes de utilizarlos hay que conocerlos.
Bibliografa
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280
BLAS SEGOVIA AGUILAR
Es profesor de E.G.B. y de Medios y ha venido desarrollando y experimentando diversos Proyectos Pedaggicos relacionados con la enseanza
de y con los Medios Audiovisuales. Ha escrito un libro. El cmic;
comunicacin e imagen. Una propuesta para el aula.; y mantiene un
estrecho contacto con Movimientos de Renovacin Pedaggica y
Seminarios permanentes de Crdoba, Espaa, colaborando con grupos de
trabajo o impartiendo cursos al profesorado en escuelas de verano y Centros de
Profesores. Para ms informacin dirigirse a:
Blas Segovia Aguilar
C/ Cea, g
14003 Crdoba
Espaa
El fotomontaje
BLAS S EGO V IA AG UILA R
Centro de Profesores
Crdoba, Espaa
Introduccin
En pocas ocasiones se ha agudizado tanto la adecuacin entre lo que pretendemos ensearle a los nios y nias en las escuelas, con las necesidades
reales que estn siendo demandadas desde el entorno ms inmediato. Los
esfuerzos que se realizan desde la Administracin educativa para modernizar
los currculos nacen desfasados, y se limitan tmidamente a
proponer la inclusin de nuevos temas de estudio como son los referidos a
las Nuevas Tecnologas de la Imagen y Comunicacin. Dichos temas
aparecen repartidos entre los contenidos de diferentes asignaturas como son
Expresin Plstica y Lenguaje, adquiriendo un cierto rango de algo aadido.
y que se presta a ser tratado como tema monogrfico y puntual.
La situacin en la que nos desenvolvemos en nuestro pas sigue estando
marcada por la puesta en prctica de experiencias que, relacionadas con los
Medios, su lenguaje, su dimensin social, corren paralelas a los contenidos
establecidos en los diversos curriculums. Ello les confiere una serie de caractersticas de las que destacan la provisionalidad y la falta de espectativas como
las ms sobresalientes. La puesta en marcha de diferentes programas denominados de Nuevas Tecnologas no hacen sino iniciar de manera parcial planes
para la inclusin de algunos aspectos de los medios audiovisuales (MAVS) en
algunas asignaturas. Dichos proyectos, hasta el momento, no se plantean como
actuaciones que afectan a centros completos, por lo que adolecen casi
siempre de cierta coherencia y continuidad. Estos planes no ayudan a esclarecer la situacin ni aportan nada nuevo, desde el momento en que se
configuran como experiencias puntuales que afectan a determinados
niveles de un centro y, la mayora de ellos, no mantiene una lnea de
progresin en el tiempo. La altemativa, lo que empezar a marcar la
diferencia, ser la transformacin de estos proyectos de experimentacin e
innovacin con los MAVS en determinadas reas de trabajo que incorporen y
desarrollen una educacin de
los MAVS y con los MA V S .
Pero cules son las bases que han de sustentar dicho planteamiento?
Uno de los factores indispensables es el de la adecuada preparacin del
profesorado. En los ltimos diez aos ha habido un importante movimiento de
enseantes, que sensibles ante la problemtica que ha planteado el enorme
desarrollo de los mass-media y los mensajes audiovisuales, la directa repercusin de estos en los nios y nias, frente a la actitud de pasividad e
ignorancia ofrecida por la institucin escolar, iniciaron una lnea de trabajo que
parta de su propia formacin y la actuacin directa en el aula. Esta
dinmica ha propiciado por un lado la sensibilizacin de determinados
sectores, la realizacin de interesantes y originales experiencias y, por otro,
la puesta en marcha de utpicos y disparatados proyectos que no
llevaban a ninguna parte. Pero admitiendo todo el valor que debemos
darle a esta fase, que podemos llamar de sensibilizacin y bsqueda de
nuevos caminos, no podemos sentirnos satisfechos con lo conseguido.
El diseo y la puesta en marcha de un plan de perfeccionamiento del profesorado que actualice y de alguna manera homogenice un corpus terico bsico que sustente la prctica educativa en los diferentes niveles de las
enseanzas primaria y secundaria debe de ser uno de los primeros pasos,
acompaado por la inclusin en los planes de estudio de las Escuelas
Universitarias de Formacin del Profesorado de asignaturas que tengan a los
MAVS como objeto de su estudio.
Uno de los problemas a los que se debe dar respuesta desde el instante en
que nos planteemos desarrollar un programa educativo en torno de los MAVS,
es el de clarificar qu es lo que intentamos conseguir al incorporar dicho campo
de estudio al trabajo cotidiano en el aula. Con esta cuestin no pretendemos
que los maestros y maestras se sientan necesitados de elaborar listados de
contenidos, ni de objetivos, que por otro lado ya les vienen ofertados en los
documentos que ofrecen las diferentes administraciones educativas. S
queremos propiciar que los diferentes equipos de enseantes que aborden el
estudio de los Medios en un centro escolar, analicen y definan el punto de
partida desde el cual, en fases posteriores, desarrollarn estrategias metodolgicas, actividades, criterios de evaluacin o estructuras organizativas; evidentemente estamos hablando de los fines.
A la hora de plantearnos esta cuestin no podemos ignorar los sucesivos
cambios que se han ido dando a lo largo de las ltimas dcadas hasta desembocar en la situacin actual, marcada por las aportaciones de la semitica.
Fue fundamental la revisin que se hizo del papel que desempeaban los
medios, desterrando la idea de que se comportaban como ventanas transparentes a travs de las cuales podamos observar distintos reflejos de la realidad. Si los medios no eran transparentes, haba que considerar los mensajes
audiovisuales que con ellos se elaboraban como mensajes codificados.
EL FOTOMONTAJE
Otra aportacin que desde el campo de la semitica y de la ideologa ayud a dar una nueva orientacin al tratamiento de los medios en la escuela, fue
la de contemplar a todos los mensajes audiovisuales como ejercicios de comunicacin. Esto supona, entre otras cosas, subvertir la escala de valores que
exclua a determinados medios, como el cmic, la TV, o la fotonovela, de la
consideracin de pertenecer a la esfera cultural digna de ser considerada objeto de estudio. Aparece una nueva concepcin que sita a los mensajes producidos con imgenes en relacin con los lingusticos, dotando a cada uno de
ellos de sus propias peculiaridades y descubriendo sus semejanzas,
Los lenguajes secundarios de comunicacin (sistemas de modelizacin
secundaria), son estructuras de comunicacin que se superponen sobre el
nivel lingustico natural[...] No se debe entender 'secundario' con respecto a
la lengua, nicamente, sino "que se sirve de la lengua natural como
material[...]
Los sistemas modalizadores secundarios (al igual que todos los sistemas
semiolgicos) se construyen a modo de lengua[...] Puesto que la
conciencia del hombre es una conciencia lingustica, todos los tipos de
modelos superpuestos sobre la conciencia, incluido el arte, pueden definirse como sistemas modalizadores secundarios.]
Por ltimo, nos referimos a la importancia del anlisis textual. Despus de los
esfuerzos realizados para intentar definir los signos que componen los diferentes cdigos del "lenguaje" de las imgenes, y del consiguiente
debate de los tericos por resolver la cuestin, se observa que el camino
seguido no ha solucionado la problemtica que plantean los mensajes
audiovisuales. El punto de partida presupona la comparacin entre -el signo
cnico y el signo lingustico en cuanto a su especificidad. El objetivo era
establecer los significados para acceder a los correspondientes signos y
definir as los cdigos. Pero esta lnea de trabajo pronto se mostr
insuficiente porque slo consigui resultados parciales. La fotografa se
resisti a ser codificada y el anlisis que se realiz del lenguaje del cine se
basaba en el modelo de la narracin clsica. Por tanto, es necesario
establecer un nuevo sistema de anlisis de los textos audiovisuales.
Este proceso de revalorizacin y actualizacin ha ido paralelo al enorme
desarrollo que han experimentado los mass-media, sobre todo la TV y el video,
hecho que como veremos ms adelante ha propiciado una situacin am
w
1 Lotman, J
Estructura del
texto
artstico,
Madrid, Istmo, 1970
bivalente en el cmo se ha venido abordando hasta ahora esta temtica en las

escuelas o institutos. Dicha situacin se pone de manifiesto, por un lado, en la
aceptacin de otros medios como objeto de estudio; se ha abierto un nuevo
campo para el tratamiento de los medios audiovisuales que estaban catalogados hasta el momento como subproductos culturales, pertenecientes a la industria del entretenimiento, tal es el caso de los tebeos, de las fotonovelas,
de la radio, o la publicidad; de otro lado tenemos que contemplar la emergencia del medio video/TV como el que capitaliza la mayora de los esfuerzos e
iniciativas a la hora de delimitar el campo de actuacin con el alumnado. El
auge que desde el punto de vista social ha adquirido dicho medio, unido a los
avances tcnicos, que han abaratado el aparataje y perfeccionado y simplificado los sistemas de registro, han propiciado, por defecto, el olvido de
otros medios que poseen caractersticas de indudable valor artstico o comunicativo, y que en determinadas circunstancias y niveles educativos pueden
resultar ms adecuados que aqullos.
De cualquier forma, la televisin est ah, presidiendo la totalidad de los
hogares y ocupando un sin fin de horas que nios y nias dedican a su consumo.
Un consumo indiscriminado de una programacin cuyo nico criterio parece ser
el de la captacin de audiencia. Como educadores preocupados por la
problemtica que plantean los MAVS en la sociedad actual, y bajo la perspectiva de la intervencin dentro del mbito educativo, podemos plantearnos la
siguiente cuestin:
Dado el papel preponderante que ostenta la TV frente a otros medios,
conviene centrar nuestros esfuerzos, a la hora de trabajar con los
MAVS en el aula, en el medio televisivo?
El tratamiento que podemos hacer de los MAVS, debe de incorporar al
menos tres vertientes de los mismos. Como manifestaciones sociales -los
massm ed i a- , que se sitan dentro de la industria de la informacin y
entretenimiento. Como elementos agentes de determinados modelos
comunicativos (emisores), que producen mensajes de los que somos
audiencia (receptores) y por ltimo, desde la perspectiva de la estructura,
el contenido y la forma de los mensajes, pero ya categorizados como
discursos o textos autnomos con los que el espectador trata de t a t.
As pues nos encontramos ante un fenmeno de una triple
dimensin: social (mass-media), lingustica (modelos comunicativos) y
semitica (discursos y textos audiovisuales).
Cuando planteamos como necesario que cualquier estrategia educativa sobre los medios debe de contemplar inexorablemente actividades tanto de lectura como de creacin de textos, estamos haciendo una referencia directa al
planteamiento que exponamos con anterioridad. Con la lectura
desarrollaremos estrategias e incorporaremos sistemas de anlisis
especficos de los dis-
cursos audiovisuales, y con la creacin estaremos favoreciendo en nuestro

alumnado el incorporar dentro de su experiencia personal
determinados modos de hacer textos audiovisuales, situando al nio y la
nia en una situacin creadora-enunciadora que va a incorporar,
inevitablemente, las normas y las reglas de la enunciacin, as como los
elementos retricos que son propios de los mensajes audiovisuales. Y a partir
de aqu, el individuo estar en una situacin que le permitir situar a los MAVS
como elementos propios de su cosmogona y de esta manera gozar del
distanciamiento necesario para consumir, interpretar, o subvertir los discursos
audiovisuales que le son ofrecidos.
Como en cualquier otro proyecto educativo, antes de iniciar su puesta en
prctica, habremos de hacer un diseo del mismo en el que tendremos que
reflejar a la hora de seleccionar los contenidos qu medios audiovisuales son
los que vamos a investigar. Evidentemente nuestra eleccin estar mediatizada
por el anlisis previo que hagamos del entorno en el que vamos a desarrollar
dicha experiencia. Cuestiones como son el nivel educativo, el tipo de aparataje
de que dispondremos, el presupuesto, etc., sern algunas de las variantes a
tener en cuenta. Otro tipo de condicionamientos nos vendr impuesto por las
peculiaridades de cada uno de los medios. Los diferentes mensajes
audiovisuales utilizan el soporte de una tecnologa determinada, inherente al
medio. Comparemos, por ejemplo, una historieta de cmic con una historieta
de vdeo realizadas ambas en la escuela. La sofisticacin del aparataje que requiere el video, pensemos por ejemplo en la operacin de montaje, o en el
sonido, implica una dificultad de la que debemos de ser conscientes a la
hora de plantearnos una actividad relacionada con la produccin de textos
visuales. Tanto en uno como en otro caso, debemos de utilizar una serie de
aparatos de una forma determinada -una tecnologa propia de cada
medio- en el caso de la historieta de cmic, logicamente dentro de los
parmetros que nos marca la edad cronolgica y madurativa de nuestro
alumnado, tendremos que acceder a la utilizacin de reglas, lpices,
rotuladores o estilogrficos, material de coloreado, e incluso si queremos
difundir la historieta la utilizacin de una multicopiadora, o
fotocopiadora. En el caso de la historieta en video, tendremos que usar
la cmara, cintas de video, trpode, focos, micrfonos, mesa de montaje,
magnetoscopios, y en el caso de que se quiera difundir tendremos que echar
mano de la televisin. Sin embargo, tanto en uno como en otro medio, se han
tenido que utilizar una serie de procesos, conceptos o tcnicas muchas de las
cuales son comunes a estos y otros medios audiovisuales, como por
ejemplo, los aspectos relacionados con el proceso comunicativo.
Situado pues, el grado de dificultad que nos puede plantear cada uno de
los diversos medios a los que podemos acceder desde los centros educativos,
podemos establecer tres fases para el estudio de cualquiera de ellos. Una pri
EL FOTOMONTAJE
mera que podemos denominar de

acercamiento o sensibilizacin hacia
el medio, en la que pretendemos
que nuestros alumnos y alumnas tomen conciencia de las peculiaridades del mismo y puedan ejercer como espectadores ante los textos adiovisuales o escritovisuales producidos con l. Una segunda fase supone ya un cierto conocimiento
del medio audiovisual desde
diferentes
puntos
de
vista.
Debemos acceder
al conocimiento y anlisis de las caractersticas tecnolgicas o lingusticas especficas de dicho medio que facilite ejercer como lectores de los discursos
producidos por los MAVS. La tercera fase debe perseguir la utilizacn de los
medios de tal forma que podamos actuar como creadores y comunicadores.
Ante este abanico de posibilidades, podemos estructurar el trabajo de manera que en un determinado nivel educativo actuemos alternativamente sobre diferentes medios, y dependiendo de su grado de complejidad o de la infraestructura con que contemos, podremos acceder a ellos desde la postura
de espectadores, lectores o creadores. Con alumnos de educacin primaria
podremos, por ejemplo, ejercer como espectadores del medio TV o cine y
como lectores o creadores con el cmic o el fotomontaje.
Esta perspectiva que proponemos favorece, desde nuestro punto de vista,
una situacin ms flexible, dinmica y creativa, a la vez que permite resolver
gran parte de las dificultades con que habitualmente se encuentra el profesor o
profesora que intenta trabajar con los medios audiovisuales.
El fotomontaje, un curioso texto visual
D esde sus orgenes el fotomontaje se nos presenta como un texto en el que

predomina la ruptura. Una ruptura que se desliza en dos direcciones: la ruptura
de la forma y con la forma. El fotomontaje aparece como texto visual en la
primera mitad del siglo al amparo de la dinmica vanguardista e hipercrtica
que caracteriza al movimiento Dad. El fotomontaje responda a la perfeccin
a las intenciones de los artistas del Dad, por un lado la desmitificacin de la obra artstica y por otro lado la confrontacin directa y manifiesta
con el orden moral e intelectual. Los componentes del grupo Dad de Berln,
encabezados por Raul Hausmann, Hans Arp, John Heartfield y otros, desarrollaron una intensa laboren la produccin de fotomontajes, convertidos en
EL FOTOMONTAJE
imgenes de circulacin masiva que eran difundidos en pasquines y revistas

contestatarias.
La utilizacin para la construccin de los fotomontajes de imgenes de desecho, recogidas de viejas ilustraciones de manuales, de peridicos, fotografas y restos de carteles sintonizaba a la perfeccin con las prcticas habituales
de los artistas dad de renegar de los materiales nobles y utilizar materiales de
desecho para confeccionar sus obras.
Si bien, una vez que desapareci el Dad, el fotomontaje corri idntica
suerte como prctica habitual de los artistas, ha mantenido hasta nuestros
das una cierta continuidad a costa de determinadas figuras, que de manera
peculiar han explorado en su obra este tipo de composiciones. Tal es el caso
del valenciano Josep Renau, artista que desarrolla una intensa obra en el exilio
de Mxico, durante la dcada de los cincuenta y parte de los sesenta, en la
que ana tanto la herencia de los fotomontajes de los dadastas como las
aportaciones de los muralistas mexicanos. Renau incorpora adems un elemento novedoso, pero que va a resultar fundamental a partir de aquellos
aos, las imgenes producidas para la publicidad.
...he adoptado el mismo lenguaje sofisticado de la publicidad yanqui, Su
mismo 'sugestivo' naturalismo, es decir, las imgenes literales de ese
monstruoso trompe-l'oeil cuya absurdidad slo es plenamente
discernible mediante un mtodo tan drstico y terminante como el fotomontaje, en virtud de su ndole documental y de su congelado dinamis
mo visual.'
Este punto de partida de Renau, que toma a la
publicidad como elemento de reflexin es un
acierto clarividente, pues es a partir de los aos
sesenta cuando empieza a definirse un nuevo
campo, ms ligado a la industria que al arte que
utilizar y dar un nuevo sentido al fotomontaje.
Nos estamos refiriendo a la industria de la publicidad. Mientras que en el campo de las
artes grficas, el fotomontaje no ha pasado de ser
una tcnica paralela al collage que ha sido
utilizada con relativa frecuencia por alguna
corriente determinada o grupos de artistas, en los
productos
2. Josep Renau, The American Ways of Life, Barcelona, G.Gili. 1977
generados para la publicidad esttica se ha establecido como una tcnica indispensable para la confeccin de imgenes publicitarias de revistas, peridicos o carteles.
En la ltima dcada, el fotomontaje aparece protagonizando de manera sistemtica la mayora de las campaas publicitarias bien a travs de la prensa o
de las vallas publicitarias.
Lo ms llamativo del fotomontaje publicitario es la ambivalencia que soporta
en el aspecto formal. Mantiene la necesidad de identificacin con la fotografa
con esa sensacin de connaturalidad que provoca la cita constante del
referente, como dira Barthes "ese certificado de presencia". El esfuerzo que
se realiza por simular la misma textura y homogeneizar los efectos de luz y
color, slo encuentra explicacin en el deseo de los creadores por ocultar sus
propias caractersticas.
Sin embargo, el fotomontaje atenta directamente contra la esencia del encuadre fotogrfico y reniega del referente.
En qu el referente de la fotografa es distinto del de los dems sistemas
de representacin? Denomina 'referente fotogrfico', no a la cosa facultativamente
real, sino a la cosa necesariamente real que ha sido colocada frente al objetivo, y sin
la cual no habra fotografa [...] en la fotografa, no se puede negar nunca que la
3
cosa ha estado all.
En ambos casos, las imgenes que se superponen en un fondo determinado,

encargado la mayora de las veces, de proporcionarle unidad, pertenecen a
distintas situaciones fotografiadas, y por lo tanto a distintos encuadres. Sin
embargo coexisten en l. La marca del referente que nosotros encontramos en
una foto y que constantemente est reivindicando la unicidad del espacio y
del tiempo queda marginada en el fotomontaje por esa segunda operacin
que llamaremos composicin para no confundirla con la del montaje cinematogrfico.
En realidad la creacin del fotomontaje no deja de ser una operacin "frankensteniana" que comienza con la diseccin de diferentes fotos, para pasar en un
segundo momento a la eleccin de los elementos ms apropiados, casi
una puesta en escena podramos decir, y llegar, en la ltima fase, a la
composicin, donde hemos de reconocer que se realiza una verdadera
reconstruccin en la que la sutura conforma un nuevo ente; siguiendo con la
comparacin, ante nuestra mirada aparece "la criatura".
Roland Barthes, La cmara lcida, Barcelona, Paids, 1990
Resulta interesante no perder de vista esta forma de entender el fotomontaje

por parte de la publicidad, en la que se tiende a unificar la textura, a mantener un
determinado racord de luz y color, lo que podramos denominar la bsqueda de
una cierta armona. Frente a ella se nos presenta la alternativa, manifiestamente
consolidada, de los fotomontajes creados bajo la perspectiva de la obra artstica.
Ejemplos nos sobran, pero resultan ms que suficientes las obras de los artistas
del Dad, del PopArt, o de Josep Renau, Luis Gordillo o el Equipo Crnica.
Cita ineludible con la fotografa

Qu se esconde detrs de una fotografa?
U na de las vivencias ms cercanas para cualquiera de nuestros alumnos o
alumnas, es la de la percepcin de miles y miles de imgenes analgicas
desde los primeros aos de su vida. La cosmovisin de los occidentales de final del s xx, sita al hombre en el centro de una constelacin de imgenes
que, producidas por la mass-media, van apareciendo y ocultndose siguiendo el
ritmo misterioso del cual cuesta trabajo dudar. Imgenes que aparecen en
lugares diversos y con diferentes formatos, imgenes que son recreadas y
que se trasmitan retando al tiempo y al espacio. Imgenes que rellenan espacios internos y externos a nuestro yo, y que se solapan a los sueos sin saber
muy bien cmo. Escenas cinematogrficas que son recicladas para
otros medios y aparecen en la publicidad, en un vdeo clip o formando parte
de un nuevo filme, y junto a ellas innumerables nuevas imgenes.
El consumidor pasivo de imgenes -considermoslo con distinto rango
que el espectador, pues en ste ya se plantea alguna intencionalidad- que se
encuentra en nuestros nios y nias debe de concientizarse de su propia entidad
y experimentar que tambin se puede ser activo. Para ello es primordial que
inicie un proceso educativo cuyo primer paso debe de ser el descubrimiento
de ese universo de imgenes que le rodea para poder as gozarlas,
detestarlas, ignorarlas o interrogarlas.
Nos dice R. Barthes:
Observ que una foto puede ser objeto de tres prcticas (o de
tres emociones, o de tres intenciones): hacer, experimentar, mirar,
operator es el fotgrafo. Spectator somos los que compulsamos en los
peridicos, libros, lbumes o archivos, colecciones de fotos. Y aqul o
aquello que es fotografiado es el blanco, el referente, una especie de
pequeo simula
cro, de eidlon emitido por el objeto, que yo llamara de buen grado el

Spectrum de la fotografa..
Resulta de vital importancia conseguir que nuestros alumnos y alumnas experimenten ese salto cualitativo que distancia al consumidor pasivo del espectador -el que mira con atencin-, nos dice el diccionario, ya que en esa
intencionalidad va a situarse la interaccin con los textos audiovisuales, y el yo
consciente buscar el acercamiento o alejamiento a determinadas
fotografas.
A causa de estas consideraciones creemos fundamental, antes de acceder a
la realizacin de fotomontajes, experimentar y ejercitarnos en la emocin de
espectadores. Mirar, seleccionar, coleccionara partir de actividades como confeccionar archivos y colecciones de fotografas, buscar una fotografa determinada que responda a algn criterio establecido: fotos en color o blanco y negro, fotos familiares, fotos de prensa, fotos publicitarias... Confeccionar por
equipos colecciones de diapositivas para luego proyectrselas al grupo.
Tienen significado las fotos?
Proponemos unos juegos para intentar conseguir cierta inquietud en alumnos y alumnas cuando observan una imagen fotogrfica. Tambin nos interesa
inducir la diferencia que puede existir entre percepcin y mirada, y por lo tanto
concientizarlos del hecho de que cuando miramos realizamos un acto
consciente y voluntario de aprehensin en el que intervienen nuestros sentidos
y nuestra mente.
En estas actividades que vamos a realizar, en las que realmente proponemos
quiz el primer acercamiento de los nios y de las nias a la fotografa como
texto artstico y comunicativo, es importante que tengamos siempre como
referente esa cuestin que planteamos al inicio del captulo Tienen significado las fotos? Podemos detectar en una foto campos semnticos? De
qu manera podemos acceder a la lectura de una fotografa? La respuesta a
estas cuestiones debe impregnar de intencionalidad el planteamiento y desarrollo de las actividades que a continuacin vamos a describir.
Actividad
Explicamos a nios y nias que van a observar una fotografa durante un
tiempo limitado (5 segundos aproximadamente). Posteriormente, el maestro
4 Ibdem
o maestra los invitar a que manifiesten las tres primeras palabras que
les haya sugerido dicha imagen.
Conviene insistir en el hecho de que las palabras deben surgir por libre asociacin. Tambin sugeriremos la importancia de verbalizar palabras que hagan
referencia a emociones y sensaciones y, por tanto, se alejen de lo representado. Despus de haber constatado con el grupo diferentes aportaciones y haber
llegado a las conclusiones oportunas, damos por finalizada la actividad. Nos
interesa en la puesta en comn indagar sobre los "motivos" que pueden haber
determinado el que a una fotografa se le haya adjudicado una determinada
cualidad o sentido, y que en ste hayan coincidido ms de un nio o nia.
Qu te ha sugerido esta fotografa?
Por qu creis que ha sugerido la misma sensacin a varios nios y nias del grupo?
Podemos sealar en la imagen elementos o cosas que hayan influido para que le
hayamos dado este sentido?
Actividad
Micoleccin de fotografas
Mirando las distintas revistas que tenemos en la clase, cada alumno/a deber
hacer una seleccin bajo un solo criterio: "las fotos que ms me gustan". El
mnimo sern siete fotografas y el mximo diez.
Incluiremos la posibilidad de variar el encuadre original de la fotografa re
ducindolo a lo ancho, largo o ambas.
Una vez seleccionadas, enmarcaremos cada imagen en una hoja.
Por ltimo ordenaremos todas las fotos segun el criterio fijado y le
adjudi
caremos su nmero ordinal correspondiente, atendiendo al criterio "de la que
ms me gusta a la que menos me gusta".
Actividad
El maestro o maestra debe de seleccionar una serie de imgenes
fotogrficas (de diez a quince), en la que incluya: blanco y negro, color,
distintos grados de iconicidad-abstraccin, paisajes, personajes, distintos tipos
de planos y puntos de vista...
Estas imgenes sern mostradas al grupo de alumnos y alumnas durante un
corto espacio de tiempo, preferiblemente utilizando el soporte diapositiva.
Despus del visionado de cada una de las imgenes escribirn las tres
palabras que la imagen les haya sugerido.
LA ED UC A C I N P A R A LO S MEDIOS D E C O MUN IC A CI N
Despus de una puesta en comn con las aportaciones del alumnado, en la

que incidiremos en las coincidencias de determinadas calificaciones para una
determinada imagen, as como las causas que las han podido provocar, intentaremos determinar series de "signos" que nos han sido mostrados en la fotografa.
Debemos insistir en que las palabras deben de surgir por libre asociacin,
tambin plantearemos a nuestros alumnos que las palabras con las que van a
determinar a cada una de las imgenes deben hacer referencia a aspectos denotativos y connotativos de las mismas.
Un ttulo para cada foto
Cuando miramos cada una de las fotografas de nuestra coleccin, surge en
nuestra mente una serie de ideas, conceptos o sensaciones que vamos a intentar que nuestros alumnos verbalicen, es decir que materialicen en palabras.
Intentaremos poner en contacto el campo sgnico que nos ofrece cada fotografa con nuestros inexpertos pero intuitivos observadores.
Barthes dice:
Veo fotos por todas partes, como cada uno de nosotros hoy en da; provienen de mi mundo, sin que yo las solicite; no son ms que 'imgenes',
aparecen de improviso. Sin embargo, entre aquellas que haban sido escogidas, evaluadas, apreciadas, reunidas en lbumes o en revistas y que
por consiguiente hablan pasado por el filtro de la cultura, constat que
haba algunas que provocaban en mi un jbilo contenido, como si remitiesen a un centro oculto, a un caudal ertico o desgarrador escondido en el
fondo de m.'
Esta atraccin que provocan determinadas fotografas sobre el sujeto es la
que nosotros vamos a propiciar antes de intentar intervenir en la
foto. La toma de decisiones en cuanto a la eleccin y la posterior clasificacin
de fotografas es una actividad que realizaremos reiteradamente a lo largo del
curso, aunque los criterios de seleccin debern ser diferentes. El que ahora
organiza la actividad es: fotos que me gustan, fotos que me atraen.
Las razones por las que unas determinadas imgenes fotogrficas van a de~
tener, a interrogar la mirada de nuestros alumnos y alumnas sern de
muy diversa ndole y en cada sujeto estarn motivadas por cuestiones
inherentes a
Ibdem
su propia personalidad, a su sensibilidad o al campo de su experiencia cultural. En ese momento en que la fotografa atrapa la mirada de nuestros jvenes
espectadores, en el que se inicia una verdadera "puesta en escena" de todos
los elementos tanto de carcter sgnico como retrico que podemos encontrar
en la imagen, es cuando estamos iniciando una predisposicin hacia la lectura,
hacia la aprehensin del posible discurso que detente la imagen.
Empezarn a aparecer en dicha escena miradas de personajes, luces o sombras, colores, testimonios de personajes all representados, y en ltimo caso ese
algo que en ocasiones de forma misteriosa y oculta me punza o me desgarra,
y que Barthes llam punctum.
Actividad
Los escolares escribirn dos o tres palabras de cada una de sus imgenes.
A partir de estas palabras con un alto grado de significacin irn construyendo
cortas frases o proposiciones que puedan servir de ttulo para cada fotografa.
Una vez definido el ttulo lo copiarn a pie de foto.
El trabajo termina entregando la fotografa ms apreciada, ya titulada, para
la exposicin que realizaremos en los tablones expositores del aula o de los
pasillos del Centro. El resto se evaluar aparte.
Observaciones
Es conveniente que toda la informacin escrita (palabras o frases) quede reflejada en la parte posterior de la hoja. Nos puede servir para un posterior trabajo de investigacin: "Qu elementos visuales son los que han conectado con
ms intensidad en los escolares?". Analicmoslos.
Esta actividad se puede complementar con la proyeccin de una serie de
diapositivas de fotos de diferentes autores y de diferentes estilos y produccin,
para que el grupo participe colocndoles sus respectivos ttulos.
El encuadre
En la esencia de la imagen fotogrfica se encuentra el encuadre. Cuando
vamos a realizar una fotografa a travs del visor comenzamos una operacin
de seleccin de la realidad que a nuestros ojos se nos presenta como un todo. Esta parcelacin de la realidad y la eleccin que de ella hacemos a travs
del encuadre queda Inmortalizada" en el encuadre de la foto.
Este espacio on que queda activado en el encuadre se opone al espacio off
que queda relegado fuera de l.
Lo especfico del encuadre fotogrfico radica en esa negacin absoluta de
todo lo que queda en el fuera de campo.
El encuadre fotogrfico se define como fundamentalmente centrpeto,

seccionando y aislando unos rasgos visuales que parecen desprenderse
definitivamente del mundo, para subsistir slo en tanto que signos.6
No ocurre esta particularidad, por ejemplo, con el encuadre cinematogrfico. All todo lo que permanece en el espacio off no desaparece, sino que sigue activo a pesar de que no est presente en el encuadre por obra del relato, en ello mucho tiene que ver la operacin del montaje. El cambio de plano
puede activar al espacio on lo que en el anterior plano se situaba en el espacio off
A partir de este punto, nos interesa plantear, en qu lugar nos situamos
cuando alteramos el encuadre de una fotografa?
Habitualmente esta operacin es realizada por el fotgrafo en el laboratorio,
en el momento en que realiza las copias o ampliaciones de sus fotografas.
Partiendo de una ampliacin determinada del negativo, selecciona de este
una zona que se adecue al tamao del papel sensible que est utilizando. A
travs de este mecanismo est en realidad creando nuevas fotografas, pues
puede suceder que una figura que en el negativo estaba situada en el lateral
de la imagen retratada en plano general,
se reencuadre y site en el centro del cuadro representada en plano medio. Claro
est, las limitaciones son evidentes.
Esta operacin que resulta habitual entre
los creadores de imgenes fotogrficas,
podemos realizarla con fotografas que
no han sido realizadas por nosotros y que
hemos capturado de distintos lugares
(revistas, carteles, psters).
Mientras la estamos realizando estamos, por un lado, experimentando la
emocin de crear la foto (recrear, sera lo
adecuado). Por otro lado estamos realizando un acto de manipulacin de una
imagen, experiencia que nos parece de
gran importancia si la situamos dentro de
los parmetros que marcan las relaciones
de los mass-media con sus consumidores.
Santos Zunzunegui, M i r a r la i ma g e n , Bilbao, Universidad del Pas Vasco, 1985
Actividad
Hacemos fotografias partir de los encuadres originales
El fin que se persigue con esta actividad es que los escolares constaten que
una determinada imagen es susceptible de descomposicin, que no es intocable. Es por ello, que podremos seleccionar partes de su "todo" que
podrn convertirse a la vez en imgenes autnomas.
Cualquier fotografa, y sobre todo las publicitarias o artsticas, organizan
unas determinadas estructuras sgnicas en las que se conjugan elementos
compositivos, como son la pose y las caractersticas de los modelos, el encuadre, la puesta en escena, la iluminacin, etc. Roland Barthes denominaba a esta
organizacin de estructuras el studium de una determinada fotografa. Para
poder acceder a la lectura de una imagen fotogrfica, de los diferentes "signos"
o de los diferentes campos semnticos, que interrelacionados conforman su
discurso, tenemos que acostumbrarnos primero a localizarlos.
Para la realizacin de esta actividad vamos a construir un "selector de encuadres".
En una cartulina de tamao folio, preferentemente de color negro, trazare~
mos un rectngulo de 10 x 7 cm., inscrito en su centro. A continuacin recortaremos dicho rectngulo. Este sencillo artefacto es el que llamamos
selector de encuadres.
A continuacin seleccionaremos de revistas o de nuestro archivo de imgenes
varias fotografas con las que vamos a trabajar. Nos interesa que estas tengan una
gran amplitud de campo, es decir que sean planos generales o grandes planos generales, y que su tamao sea aproximadamente el de la pgina de la revista como
mnimo.
Desplazaremos el selector sobre cada
una de ellas, con lo que podremos conseguir un nmero indeterminado de
nuevos encuadres pero de formato
rectangular y de tamao 10 cm x 7 cm.
De todos los posibles encuadres
provocados, los alumnos elegirn los
que ms les satisfagan, los marcarn con
marcador, los recortarn y pegarn sobre
una hoja.
Cada alumno seleccionar hasta un total de tres encuadres. Lo que ha sobrado de la fotografa original lo conservaremos y pegaremos en otro folio
con el fin de poder comparar la primitiva foto con las nuevas.
Por ltimo titularemos cada una de ellas.
Actividad
Localizacin de segmentos grficos significativos
La actividad se sustenta en la anterior con la variante de que los tres encuadres que tiene que seleccionar cada alumno deben de proceder de la misma
fotografa.
Esta actividad va a propiciar que un nmero determinado de alumnos, de
una forma intuitiva, aslen los segmentos grficos ms significativos de una
determinada composicin.
Conviene por ltimo insistir en la necesidad de titulacin de cada una de las
nuevas imgenes creadas. Esto provocar que los ttulos que se adjudiquen
a cada fotografa, desempeando una clarsima funcin de anclaje, van a ser al
tiempo los que marcarn las claves para la lectura elaborada por cada escolar.
Los fotomontajes
T oda fotografa nos remite irremisiblemente a un referente situado en el plano

de la realidad, de la que se supone es una fiel reproduccin. Incluso en las
fotografas que resultan ms abstractas o simblicas, la referencia a lo real
visible se comporta como un condicionamiento para el observador, reclamando de forma contundente la bsqueda del referente. De ah que la
imagen fotogrfica se nos presente la mayora de las veces como algo
inaccesible y hermtico. Podramos decir que las imgenes fotogrficas
muestran una reticencia, casi irritante, a ser ledas, a ser interpretadas, y por
supuesto a ser manipuladas.
El inicio de trabajo del fotomontaje, nos exige pues una actuacin contundente y dramtica hacia las fotografas que nos van a servir de base. Tendremos
que intervenir quirrgicamente para deconstruir las fotos que hemos se
leccionado, tendremos que borrar y
aniquilar esa presencia del referente
fotogrfico. Es el primer paso para
subvertir ese perfecto y eterno orden que hay instaurado en cada una
de las imgenes,
Paisajes, objetos, personajes, colores... que comienzan a ser liberados de los nexos que los mantenan
sujetos a una determinada escena.
Significantes que empezarn muy
pronto a demandar que les situemos en un nuevo espacio textual
para recobrar as su sentido, su armona. mona. Pero mientras tanto,
noso
tros estamos experimentando nuevas sensaciones. Ahora, adems de comportarnos como observadores spectator nos estamos constituyendo en autores
operator, en sujetos de la enunciacin. El nuevo encuadre que nosotros vamos a
activar en el momento en que iniciemos el montaje/composicin de
fotomontaje ser un un campo en el que realizaremos un ejercicio de "escritura" visual. La conjuncin de los diferentes significantes de que disponemos
habremos de realizarla definiendo con anterioridad una serie de elementos retricos como son el tipo de composicin que vamos a realizar, el estilo, la
connotacin...
Tendremos que plantearnos cuestiones relativas al tipo de encuadre que
vamos a utilizar: si va a ser un encuadre sencillo, que respete los formatos
clsicos de la fotografa o por el contrario ser un encuadre que toma como
base un formato irregular, y en el
que se van a incorporar distintas escenas. Tendremos que plantear la
estructura de la composicin: puntos
de fuerza, equilibrio de personajes y
objetos, masas de color...
En cuanto al estilo deberemos
definir el grado de iconicidad/abstraccin que el fotomontaje va a detentar. Intentaremos que nuestro
fotomontaje se parezca a una imagen fotogrfica o por el contrario intentaremos marcar la distancia con
respecto a sta? Tengamos en cuenta
que ante nosotros se abre un amplsimo abanico de recursos expresivos.
Podemos intentar que la textura
de nuestra imagen aparezca con un
alto grado de homogeneidad (cuidado en los cortes, eleccin del
tipo de papel base de cada una
de las imgenes, hasta una posible
fotografa o fotocopia en color de
la imagen compuesta para as
igualar al mximo las texturas de
los diferentes materiales utilizados) o
por el contrario buscar un resultado
diferente, incorporando diferentes
ma-
teriales (fotos, pinturas, dibujos, recortes de telas, o diferentes tipos de papel,

impresiones y estampadas.)
Actividad
Iniciaremos la actividad con una explicacin del maestro en la que plantee a
los alumnos cmo en una imagen podemos diferenciar el fondo de las figuras
representadas, bien sean personas animales o cosas.
Para ilustrar la explicacin dispondremos de una serie de fondos,
que muy bien pueden ser fotografas de grandes planos generales del
paisaje, de interiores de edificios o composiciones de diferentes colores y
texturas de un mnimo grado de iconicidad. Estos fondos podemos
conseguirlos de fotografas de revistas o bien en fotocopias de color que
permiten un determinado grado de ampliacin. Tambin dispondremos de
una serie de elementos que habremos recortado de diferentes fotos: dos
figuras de personajes en plano general y un objeto.
Utilizando un tabln de corcho o un franelograma iremos situando los tres
elementos en uno de los fondos en diferentes posiciones y lugares creando
as diferentes composiciones, diferentes fotomontajes. Tambin intercambiaremos los fondos y alternaremos los elementos.
Es conveniente que al recortar las tres figuras, conservemos los
fondos de los que proceden para compararlos con los fotomontajes que
estamos realizando.
A partir de este momento propondremos la realizacin de una serie
de fotomontajes de tema libre. Nos interesa en esta primera serie de
fotomontajes que los alumnos y alumnas experimenten, siempre a partir de
la simplicidad, con: diferentes formatos, diferentes texturas,
incorporacin de imgenes que no sean fotogrficas (recortes, pinturas,
dibujos...).
Actividad
Fotomontajes sobre un tema determinado
Significados de los textos visuales.
En la presente actividad incluiremos dos circunstancias de la programacin
y realizacin de los fotomontajes. La primera consiste en la elaboracin de los
trabajos en equipos de 4 a 6 componentes. El criterio para la formacin de los
equipos debe facilitar el debate de ideas y las distribucin racional del trabajo.
La segunda es la imposicin del tema sobre el que debe tratar el
fotomontaje. Debe poseer un carcter poco concreto, y poco definido.
Pretende ser un pie forzado que ofrezca a

los distintos equipos un campo sobre el
que iniciar la construccin de los diferentes
mensajes.
Los temas propuestos pueden ir en la
siguiente lnea:
El mundo de los sueos.
Esto no funciona!
Salvemos la Tierra!
iJa, ja, la...!
Qu horror!
Cada equipo har la eleccin de uno de

los temas y sobre l realizar al
menos dos fotomontajes.
Tambin se puede plantear la variante
en que en un mismo equipo se realice un
fotomontaje de cada uno de los temas;
pero es conveniente que sea cual sea el
criterio lo acepte toda la clase, ya que esto
nos resultar de bastante utilidad a la hora
de la evaluacin del trabajo.
Las fases del trabajo que planteamos
son:
- Formacin de los diferentes equipos.
-- Eleccin del tema de los fotomontajes del
equipo.
- Distribuci n de funciones dent ro del
equipo. Estas pueden ir orientadas en el
sentido: creativos, buscadores de imgenes,
montadores,...
- Realizacin del fotomontaje.
- Evaluacin del trabajo: por parte del
equipo supone exponer al resto del grupo de la clase cules han sido las in
tenciones y las pretensiones cuando se ha planteado la actividad. Cules, des
de su punto de vista, han sido los aciertos ms destacables, as como los erro
res ms notables; por ltimo el equipo deber responder a las diferentes cues
tiones que les sean planteadas por el resto de sus compaeros y compaeras.
-- Exposicin en los paneles de la clase de los trabajos realizados (o en los
pasillos).
Fotomontajes y publicidad
Uno de los campos en los que el fotomontaje ha adquirido una enorme importancia y desarrollo ha sido en el de la industria de la publicidad. La enorme
connotacin que subyace en cualquier anuncio, necesita para su plasmacin de
un procedimiento o tcnica que incorpore la manipulacin. Todos los
anuncios elaborados para la publicidad de revistas o carteles tienen que incorporar a la imagen fotogrfica que sirve de base una serie de textos que se sitan en la mayora de los casos dentro del mismo encuadre de la foto, provocando de esta manera una primera manipulacin de la misma. A esta primera
manipulacin se suelen aadir otra serie de operaciones basadas en la modificacin de la propia imagen: superposiciones de diferentes imgenes que ocupan diferentes planos, modificaciones en algunas zonas de la
imagen primitiva a travs de colores y dibujos, e incluso nuevas imgenes
fotogrficas.
Esta compleja elaboracin que soporta cualquier anuncio publicitario es imprescindible que quede patente para nuestros alumnos y alumnas, y puede
servir de punto de partida para un anlisis ms detenido del mensaje publicitario. Por qu es necesaria tan compleja elaboracin? Cul es la verdadera
naturaleza del mensaje publicitario? Cmo manipular a lo ya manipulado?
Estas y otras muchas cuestiones tomarn forma cuando iniciemos con el
alumnado el estudio de la publicidad a partir de una actividad que conjugue lo
ldico, lo creativo, y que va a ser la realizacin de fotomontajes de anuncios
publicitarios.
Tendremos que analizar con anterioridad a la puesta en prctica de la actividad, la estructura de los anuncios publicitarios, as como a diferenciar
imge
nes publicitarias de otras que no lo son;
detectar el eslogan de un anuncio, las funciones que desempean tanto los textos
como las imgenes.
Actividad
Un anuncio
A partir de la observacin de diferentes
fotografas iniciaremos la diferenciacin
de las fotografas publicitarias con respecto
a las que no lo son.
Tambin podemos exponer cmo se
genera el trabajo del publicista -y cul es
EL FOTOMONTAJE
el proceso que se sigue para la elaboracin de un anuncio.

Para la realizacin del trabajo se mantendrn las fases que hemos expuesto
en la actividad anterior.
Con el fin de potenciar los planteamientos originales que favorezcan la realizacin de fotomontajes creativos, que se alejen de los estereotipos presentes en la fotografa publicitaria, podemos plantear a nuestro alumnado la eleccin de objetos o situaciones cotidianas, incluso insignificantes que debern
ser motivos para los anuncios.
Para la elaboracin y composicin de los eslganes podemos proponer diferentes tcnicas que van de la creacin completa de los mismos a partir del
rotulado con rotuladores para transparencias o letras adhesivas, a
la manipulacin de eslganes ya existentes aadiendo o sustrayendo letras o
palabras.
Actividad
Para la realizacin de esta actividad formaremos equipos de cuatro componentes del mismo sexo. Es decir propiciaremos una actuacin segregada en la
fase de elaboracin de los trabajos, que podemos variar para la fase de evaluacin.
Desde el punto de vista del profesor trataremos de analizar los anuncios que
realizan equipos de nios y de nias, para comprobar los estereotipos que
ellos mismos proyectan y nos ofrecen en sus trabajos.
Cada equipo debe realizar dos anuncios, uno en el que lo anunciado sea
destinado al hombre y el otro a la mujer. Les comentaremos que pueden
anunciar cualquier producto por muy cotidiano que parezca, Tambin insistiremos en que la informacin que se otrece a travs de un anuncio publicitario
depende tanto de los textos como de las imgenes, debiendo hacer un tratamiento peculiar de cada uno de estos elementos para que una vez conjuntados establezcan un determinado estilo retrico del anuncio, dominado bien
por la metfora o por la metonimia. Para la evaluacin de estos trabajos, es interesante, si es posible, el reproducirlos en otro medio audiovisual, por
ejemplo vdeo o diapositivas. Despus de la explicacin que cada grupo
realice de su trabajo, podemos plantear las siguientes cuestiones:
- Cul es la adecuacin del resultado a la idea original?
- Podemos clarificar la funcin que desempean los textos, que han incorporado al
anuncio?
- Dnde se localizan los diferentes estereotipos que se han plasmado tanto en sus
propios anuncios como en los de los dems grupos? - Qu categoras soportan?
Actividad
Hombres de anuncio, mujeres de anuncio
Con este tema trataremos de definir y analizar los distintos modelos tanto
de hombre como de mujer (estereotipos) que nos ofrece la publicidad esttica.
Tambin podremos constatar el grado
de aceptacin de estos modelos por parte
de los chicos y por parte de las chicas,
analizando a posteriori cules pueden ser
los factores y las razones para ello. Por ltimo, intentaremos que los chicos y chicas
descubran qu es lo que nos ofrecen los
"hombres" y las "mujeres" de la publicidad a travs de sus poses y sus miradas.
Utilizaremos para los agrupamientos el
mismo criterio que en la actividad anterior.
Para la actividad cada grupo, utilizando la
tcnica de collage o del fotomontaje, debe
realizar dos carteles. En uno de ellos crearn
una imagen en la que las protagonistas
sern diferentes mujeres fotografiadas,
extradas de las revistas o de cualquier
otro medio; en la otra imagen los
protagonistas sern personajes masculi
nos.
Las
figuras
recogidas
y
seleccionadas para la composicin
deben ser aisladas del fondo de su
fotografa original, les podremos alterar su
escala y sern conjuntadas sobre un nuevo
fondo. Tambin puede ser interesante
acompaar cada imagen por un eslogan
original o manipulado extrado de otros
anuncios.
En la composicin se intentar conjugar
los modelos elegidos, los eslganes (totales o parciales) y un fondo determinado.
Lgicamente para esta nueva composicin el equipo debe determinar ,una serie
de criterios estilsticos o conceptuales como son el grado de iconicidad, el tipo de
EL FOTOMONTAJE
composicin, la estructura de los textos...

Por ltimo, realizarn para cada unos de los fotomontajes un informe en el que
intentarn reflejar las opiniones del equipo sobre:
- Cmo son los/las modelos de la publicidad?
- Qu tipo de mujer/hombre es el que se nos muestra? - Qu nos
ofrecen a travs de su pose y de su mirada?
En un ejemplo de esta actividad, realizado con alumnos y alumnas de sptimo curso,
realizaron los siguientes comentarios para dos de los fotomontajes realizados:
Hay una gran mayora de modelos que

miran al espectador. 'Paisaje Baccar' es
un eslogan que hace como de ttulo para
todo el paisaje. El eslogan. 'Su piel es
blanca' se refiere a la modelo segunda, y
'peligro' se refiere al peligro con las
modelos. 'El encanto' se refiere al encanto
con que salen. El poner fotografa s en
b l a nco
y neg ro no
es
un a
coincidencia, sino que a nuestro
grupo nos gusta ms.
Las sensaciones que nos transmiten son: seduccin, alegra de juventud y la intimidad.
Sus poses son diferentes formas para seducir al espectador y atraerlo. (Equipo de
nios.)
La experta
Lo que hemos querido intentar en este trabajo es buscar una serie de mujeres que
miran a un mismo punto, ese punto son los ojos del que mira. Cada mujer tiene una
mirada distinta, en la que se expresan sentimientos, como miradas sexis, alegres, etc.
(Equipo de nios.)
Mscara
El sentido de este trabajo consiste en la expresin de las miradas femeni-
nas. La razn de haber puesto

estos eslganes ha sido segn las
miradas y los perf ilados ojos. As
todo est relacionado con el sentido de la
vista, pestaas largas, el filo de los ojos...
Por ejemplo, el eslogan de la izquierda
est
relacionado con las largusimas
pestaas femeninas de la mujer de abajo a

la derecha. El eslogan de la izquierda
est relacionado con una m s ca r a ,
c omo l a de l a
persona de abajo. El de arriba a la derecha est relacionado con una gran perfeccin como
la de los modelos a su alrededor, y por ltimo, el eslogan de abajo (contorno de ojos) est
relacionado con la cara que tiene dentro.
Las sensaciones que transmiten estas miradas son sobre todo de seduccin, aunque hay otras
distintas, como penetracin, tranquilidad, etc." (Equipo de nias.)
Indudablemente, este tipo de fotomontajes producidos por los jvenes no se agota en esta actividad
sino que se presta a ser objeto de lectura por parte del profesorado para as conseguir una nueva dimensin del
texto y, consecuentemente, una aproximacin a la mentalidad con que ha sido realizado.
Proponemos un ejemplo de lectura de un fotomontaje realizado por un
equipo de chicos de sptimo y que

titulamos:
Mujer explosiva
Los eslganes que los chicos han
incorporado son:
"Mujer explosiva" "Tiempo
para vencer"
"Tu vida es una maravilla" "Te
quiero belleza" "Los mejores
momentos" "Con gran estilo"
"Doble apuesta"
EL FOTOMONTAJE
"Deliciosamente irresistibles"
De los ocho eslganes construidos, tan slo uno se destina para acompaar
una imagen en la que la protagonista desarrolla una actividad de tipo deportivo, desempeando una funcin de anclaje hacia la misma "Tiempo para vencer"
Al resto los podemos determinar como eslganes de un marcado carcter
sexista, pudiendo clasificarlos en dos grupos, uno en el que el emisor
pudiera ser un sujeto de sexo masculino ("Mujer explosiva", "Deliciosamente
irresistibles", "Doble apuesta", "Tu vida es una maravilla"), y otro en el que la
funcin del emisor sera atribuible a la mujer, Algunas de las representadas
en la imagen? ("Te quiero, belleza", "Con gran estilo").
La imagen
El fotomontaje aparece con una cierta sobresaturacin de figuras femeninas, la mayora fotografiadas en plano general. Sin embargo, las que poseen
un mayor grado de significacin son cinco. Dos de ellas situadas en el extremo izquierdo, y las otras tres ocupando la parte derecha de la imagen. De
estas cinco modelos, cuatro de ellas se salen del encuadre que proporciona
el fondo de la imagen, y la quinta trasgrede el espacio creando un nuevo
espacio entre los dos encuadres, el real y el ficticio.
En cada una de ellas podemos sealar una serie de peculiaridades que
pertenecen al campo de la pose.
"La mujer explosiva" se nos presenta en una pose cerrada en s misma,
descalza, y con una iluminacin extremadamente clida, saturada que rima
con el color de su vestido (color oro). Su mirada va dirigida al fuera de campo
off heterogneo, es decir, al espectador. Por ello ha tenido que girar su rostro, pues
su cuerpo se presenta de perfil. La insinuacin se muestra de forma sutil.
Para "Tu vida es una maravilla", la pose es desenfadada y a la vez provocadora, imitando una que se sita dentro de lo que podramos llamar el mbito
de las imgenes/signo, fcilmente reconocible e identificable y poseedora de
una poderosa connotacin. Con los brazos se sujeta la falda que es
levantada por el viento. Por como est situada se convierte en un elemento
nico y original en el fotomontaje, ya que aparece en un plano ms cercano al
espectador, delante de todas las dems y salindose del encuadre fsico
del papel (sus pies no aparecen).
La imagen adquiere a travs de ella una nueva dimensin, ya que ella se
erige como verdadera protagonista de la misma y podemos afirmar que relega a todas las dems a un plano que podamos denominar "de lo fantstico/
imaginario". Las dems parece que toman el rango de imagen
caleidoscpica de la idea mujer.
Para "Deliciosamente irresistibles" la modelo est representada en plano

medio y deja entrever sus pechos mientras mira fuera del campo, al espectador. Podramos pensar que eslogan y fotografa establecen una metonimia de
la que no escapan el resto de las figuras, aunque la situacin en la que
est superpuesto el eslogan nos transporta directamente hacia los pechos
de la chica. Por su situacin en el fotomontaje y pose tambin crea una cierta
rima con la "Mujer explosiva", formando uno de los vrtices del tringulo
formado.
En "Te quiero belleza" la modelo est representada en plano americano y
avanza hacia el espectador decidida, sensual, mientras muestra/ofrece su
cuerpo, y con una de sus manos levanta su vestido rojo dejando entrever su
pierna derecha. Es la pasin.
"Con gran estilo" nos sita ante una mujer tambin representada en plano
americano y est mirando al espectador. Muestra a la vez su cuerpo, que
surge entre un abrigo de pieles. Es el estatus social su atributo ms
destacable, pero lo curioso es el paralelismo que establece en cuanto al
tamao, escala y orden en el recorrido visual con la anterior.
La estructura de la imagen establece la configuracin de dos tringulos que
se interconectan. El formado por las modelos "mujer explosiva", "con gran
estilo", "deliciosamente irresistibles"
y el que forma la figura de "tu vida
es una maravilla".
Como conclusin podemos esti
mar que en este fotomontaje nuestros alumnos nos ofrecen de manera
clara y concisa los estereotipos que
tienen vivenciados a travs de la publicidad de la idea mujer, decantndose claramente hacia una determinacin de carcter marcadamente
sexual: estatus, pasin, provocacin, distancia, lo irresistible, el deseo, la belleza... son entre otros los
atributos de que son portadoras estas mujeres que ellos han elegido y conjugado en su fotomontaje, ignorando otro tipo de valores que tambin podran
haber puesto en juego.
Actividad
Una campaa de opinin: La Expo/92
La presente propuesta de actividad plantea construir fotomontajes sobre un
acontecimiento con el fin de desarrollar una campaa de opinin. En esta ocasin

no nos dejaremos llevar por imgenes que hemos encontrado y seleccionado,
sino que vamos a partir de una idea, a la que tendremos que darle consistencia
visual. La eleccin del tema debe ser consensuada con el alumnado y el
profesor. En base a criterios como:
- Que sea un hecho que genere inters.
- Que est suficientemente tratado en diarios y revistas.
Es conveniente que este trabajo se realice en equipo, sobre todo, con el fin de
facilitar y provocar la discusin y posicionamiento de los diferentes equipos.
Fases del trabajo:
1. Seleccin de una idea generatriz sobre el tema. Las ideas pueden surgir de
un ejercicio consistente en adjudicar diferentes adjetivaciones a dos o ms
proposiciones establecidas:
Proposicin 1
Proposicin 2
adjetivacin
adjetivacin
Idea generatriz elaborada a partir de las adjetivaciones:
De esta forma cada equipo elaborar una serie de ideas de las que elegir
una. La idea elegida ser la que marque
las directrices a la hora de elaborar el fotomontaje. Ser la idea generatriz.
Algunas de las propuestas de los alumnos y alumnas de sptimo que se desarrollan sobre el tema EXPO 92 que se desarroll en Sevilla, Espaa han sido:
Equipo A:
Proposicin A
Proposicin B
EXPO 92
xito
Fama
Fantstica
Espaa
Prestigio
Importancia
Orgullo
"La Expo va a ser un gran lujo lleno de

popularidad y turismo para Espaa"
"La nueva tecnologa de la Expo produce en
los espaoles un gran orgullo y prestigio".
Equipo B:
Proposicin A
Proposicin B
Expo 92
Espaa
Lujo
Decadencia
Turismo
Diferencias
Popularidad
Impuestos
"La Expo significar una Espaa llena de
diferencias y una gran decadencia"
2. Bsqueda de significantes en diferentes fotografas que ilustren cada una de

las dos proposiciones que cada equipo ha elegido lujo orgullo-dinero/pobreza). Con
ellas iremos formando un archivo de imagenes.
3. Composicin del fotograma, buscando la estructura ms adecuada para la
interrelacin de los elementos que van a participar en el montaje fondos.
figuras, textos...) y la relacin de stos para elaborar la imagen de la idea generatriz.
4. Exposicin de los fotogramas realizados y valoracin de los mismos por
parte del grupo, gran grupo y maestro.
Bibliografa
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Pero los esfuerzos tericos de quienes cultivan la Ciencia de la

Fuenzalida, Valerio. Televisin-Padres-Hijos, Ed. Paulinas-CENECA, 1984, Santiago, pp. 95-129.

manipulacin subliminal que efectuara la TV muestran la persistente acogida

LA RECEPCIN -ACTIVA DE TELEVIS IN

den, la autoridad y el poder, lo masculino y lo femenino, la familia y la comunidad, etc.; discusin

Ahora el nfasis debe ser colocado en el inseparable nudo de esquema

LA ED UC A CIO N P A RA LO S MED IO S DE CO MUNICA C I N

Sin embargo, tal perspectiva de investigacin centraba el estudio en el control

Los incipientes estudios sobre la Recepcin de los programas televisivos

La TV aparece ante sus receptores como un medio que transmite programas

conduce al televidente a una relacin diversficada segn los gneros que

Para una persona de recursos, la publicidad televisiva aparece como ofertas

Una esttica propia

Quienes cuestionan ese paradigma lineal-causal afirman que:

LA RECEPCIN ACTIVA DE TELEVISIN

Pero la crtica a la influencia omnipotente dei mensaje debe ser situada en

Ya W. Stem ha formulado el principio: No existe figura sin configurador. Con esto

LA RECEPCIN ACTIVA DE TELEVISIN

LA EDUCACIN PARA LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

Desde la recepcin, la identificacin no aparece como "un perder identidad

LA RECEPCIN ACTIVA DE TELEVISIN

El Programa de Recepcin Activa de CENECA

L a experiencia acumulada durante varios aos de trabajo sistemtico en

La apropiacin del medio comienza por la apropiacin del significado,

LA RECEPCIN ACTIVA DE TELEVISIN

Objetivos intermedios de corto y mediano plazo

la C o m u n i c a c i n , nm. 17, Lima, mayo 1987, pp. 20-29.

L A EDUCACI N P A RA L OS ME DIOS DE CO MUN ICA CI N

Los destinatarios de la lnea educativa han sido:

Las actividades emprendidas son variadas y complementarias:

piedra angular es el juego de simulacin. Se trata de una metodologa activa,

L A EDUCACI N P A RA L OS ME DIOS DE CO MUN ICA CI N

Una de las maneras cmo la TV nos cuenta

nos mantiene interesadas: por ello no dejamos

L A EDUCACI N P A RA L OS ME DIOS DE CO MUN ICA CI N

II. TRABAJADO CON EL GRUPO

Una joven madre soltera est profundamente

Destacados estos aspectos, la monitora invitar

3. Ca da subgrupo de ber discutir e l conflicto,

1. Qu conflicto vivimos y conoc emo s

a) que lo qu e e llas hicieron fue narrar una

Discusin y Sntesis (15 minutos)

Cuando la s op iniones comie ncen a reiterarse, la

Educadora pionera de la enseanza de los medios de comunicacin para

La enseanza de la televisin en la escuela

National Telemedia Council, Inc.