La incidencia de la participacin en el Programa Envin en las

trayectorias educativas y laborales de los/as jvenes en situacin de pobreza

en Avellaneda
Ada Cora Freytes Frey*
Resumen:
El artculo presenta resultados finales de un Proyecto UNDAVCYT 2011 que se propona
analizar la incidencia que tiene el Programa Envin en las trayectorias educativas y
laborales de los jvenes de entre 16 a 21 aos que participan en l en Avellaneda. Asimismo,
se examinan los dispositivos institucionales que sostienen el funcionamiento cotidiano del
programa. En lo que respecta a su incidencia en las trayectorias juveniles, se identifican los
factores que generan procesos de repitencia y abandono escolar y se analiza cmo el Envin
opera sobre tales procesos, favoreciendo la terminalidad de la escuela secundaria. Finalmente,
se analizan los lmites del programa para favorecer una mejor insercin laboral de los jvenes
participantes.
Palabras claves: Polticas de juventud Jvenes en situacin de pobreza Enfoque de
derechos - Trayectorias educativas Trayectorias laborales.
Abstract:
This paper presents final results of a UNDAVCYT 2011 research project. The project
objective was to analyze the incidence of a public policy, Programa Envin, in the
educational and labor careers of young people aged 16 to 21, who participate in it in
Avellaneda. Focusing on the program as a case of youth policy, the paper discusses how key
elements of the Rights of the Child approach, such as integrality and interinstitucionality, are
implemented. Also, the institutional arrangements that support the daily operation of the
program are discussed. In regard to the Programs impact on young people's trajectories, the
factors associated to school dropout are identified as well as the impact of the Envin
Program on such factors and, therefore, on high school completion. Finally, the limits of the
program to promote better employment are analyzed.
Key Words: Youth policy Youth in poverty Right of the Child Educational trajectories
Labor trajectories

1. Introduccin
Este artculo discute algunos resultados finales del Proyecto UNDAVCYT 2011 La
incidencia de la participacin en el Programa Envin en las trayectorias educativas y
laborales de los/as jvenes en situacin de pobreza en Avellaneda. En este apartado
buscamos presentar sintticamente algunos de las lneas de debate en relacin a las polticas
de juventud en general y las polticas sociales orientadas a jvenes en situacin de pobreza en
*

Universidad Nacional de Avellaneda, adafreytes@fibertel.com.ar.

particular que han orientado nuestro anlisis del Programa Envin.El Programa Envin es una
iniciativa desarrollada desde el Municipio de Avellaneda (y despus incorporada por el
gobierno provincial como poltica para toda la jurisdiccin) que tiene como objetivo
promover la integracin social plena de los adolescentes y jvenes entre 12 y 21 aos, que se
encuentran en situacin de vulnerabilidad y/o padeciendo necesidades bsicas insatisfechas, a
travs de la inclusin, proteccin y prevencin en los campos de la educacin, el trabajo, la
salud, el arte y el deporte; desarrollando nuevas modalidades de relacin y vinculacin de
estos jvenes con el medio social, superando condicionamientos socio familiares de origen.
En nuestro proyecto, nos planteamos focalizar en los participantes entre 16 a 21 aos, ya que
es a esta franja etaria que van dirigidas las acciones del Programa tendientes a la insercin
laboral, uno de los focos de anlisis de la investigacin.
La investigacin buscaba analizar el Programa Envin en tanto poltica pblica de
juventud y, ms precisamente, en tanto poltica social orientada a los jvenes que presentan
situaciones de vulnerabilidad social. Los estudios sobre la temtica en nuestro pas y en
Amrica Latina muestran, por un lado, un creciente dinamismo de los Organismos
Gubernamentales de Juventud en la definicin conceptual de enfoques para el trabajo con
jvenes pero, por otro lado, una manifiesta incapacidad de dichos organismos con poco
poder poltico y escasa asignacin presupuestaria- para coordinar la multiplicidad de
programas dirigidos a los jvenes desde distintos sectores del Estado (Chaves, 2009;
Rodrguez, 2010 y 2011). Esto conlleva un alto grado de dispersin de las polticas pblicas
de juventud. Existen programas o planes que tratan con jvenes o que los focalizan
directamente desde diversos ministerios, subsecretaras u organismos presidenciales, tanto a
nivel nacional como provincial y municipal, pero la mayora de esas polticas no estn
articuladas entre s y hasta desconocen su mutua existencia (Chaves, 2009: 42).
De ah la importancia de los estudios de caso que aportan al desarrollo y consolidacin
de un campo temtico que si bien es relativamente joven en nuestro pas (ha comenzado a
desarrollarse hacia mediados de la dcada del 80), ha experimentado en los ltimos aos una
notable expansin: los estudios sobre polticas de juventud (Borobia y Chaves, 2009). Nuestra
investigacin se sita dentro de este marco, teniendo en cuenta, por otra parte, que el
Programa Envin presenta, como poltica orientada a jvenes en situacin de vulnerabilidad
social, diversos aspectos interesantes, que estn en lnea con los planteos realizados desde la
bibliografa que analiza este tipo de intervenciones: un abordaje integral o multidimensional,
una estrategia de vinculacin con otros actores institucionales y de construccin de redes y
alianzas locales y una participacin activa del gobierno municipal no slo en el diseo y
monitoreo de actividades, sino en la gestin directa de las mismas. Por otro lado, la
bibliografa seala que estos aspectos, sumamente recomendables en la formulacin de
polticas de apoyo a las transiciones juveniles (sobre todo, los dos primeros), son complejos
en su implementacin prctica.
En este contexto, los objetivos especficos de nuestra investigacin se estructuran en
torno a dos ejes de indagacin: por un lado, los dispositivos institucionales del programa (su
diseo, modos de implementacin, la forma en que se articulan sus distintas lneas de accin y
las vinculaciones que establece con otros actores locales para favorecer la promocin de
derechos de los jvenes); por el otro, el efecto que el pasaje por dichos dispositivos genera
sobre las trayectorias educativas y laborales de los y las jvenes en situacin de pobreza
(efecto mediado, por supuesto, por la apropiacin de recursos y las estrategias subjetivas que
estos jvenes despliegan).
La focalizacin en las trayectorias educativas y laborales obedece a que los problemas
de insercin en el mercado laboral y de abandono del sistema educativo antes de finalizar la
educacin secundaria que estn interrelacionados entre s- son los mecanismos que estn en

la base de la reproduccin de la pobreza en nuestra sociedad, an en un contexto de expansin

econmica. En efecto, los jvenes en situacin de pobreza, que acumulan una serie de
privaciones en trminos de capital econmico, social y cultural no son alcanzados
naturalmente por los beneficios de la reactivacin, sino que necesitan de polticas activas
que les brinden recursos materiales, relacionales y subjetivos para superar esas situaciones de
privacin y apropiarse de las oportunidades que brindan los contextos socio-econmicos
expansivos. Por otra parte, en los perodos de desaceleracin del crecimiento econmico o,
peor an, de recesin, son los ms afectados por la disminucin de las oportunidades.
En lo que sigue, presentaremos los resultados ms importantes de nuestra
investigacin en torno a los dos ejes mencionados, luego de discutir sintticamente las
principales orientaciones tericas que guiaron nuestra indagacin y la estrategia metodolgica
que sustent dichos hallazgos.
2. Polticas sociales orientadas a los jvenes: algunos ejes de debate.
En este apartado buscamos presentar sintticamente algunos de las lneas de debate en
relacin a las polticas de juventud en general y las polticas sociales orientadas a jvenes en
situacin de pobreza en particular que han orientado nuestro anlisis del Programa Envin.
En primer lugar, un aspecto central es la transformacin, experimentada en los
ltimos aos, de los paradigmas que guan las polticas pblicas en relacin a nios, nias y
jvenes, a partir de la aprobacin por Naciones Unidas de la Convencin Internacional sobre
los Derechos del Nio en 1989. Surge as el enfoque de derechos, que concibe a nios y
jvenes como sujetos de derecho, vale decir, como poseedores de una gama de derechos
civiles, sociales, econmicos, polticos y culturales que el Estado debe resguardar y garantizar
(Laje y Cristini, 2009; Laje y Vaca Narvaja, 2012). Esto implica que el acceso a servicios no
debe ser visto como una concesin o un favor del Estado hacia los jvenes, sino como un
derecho cuya vigencia debe estar asegurada (Rodrguez, 2011: 15).
Este nuevo paradigma se contrapone al enfoque de riesgo, que pone el foco en
los/as jvenes vulnerables o excluidos, vale decir, aquellos que viven en condiciones
sumamente precarias, enfrentando mltiples desventajas sociales (Rodrguez, 2011). Se
sostiene que en este enfoque la accin del Estado se orienta por el modelo de la situacin
irregular, vale decir, el Estado interviene cuando considera que nios y jvenes estn en
peligro material o moral, ejerciendo su tutela sobre los menores a los que debe proteger
(CASACIDN, 2008; Laje y Vaca Narvaja, 2012). Esto da lugar a polticas pblicas de
carcter asistencial, compensatorio y limitado, centralizado y sectorial (Laje y Vaca Narvaja,
2012: 9), centradas en el acceso a servicios. Entre las diversas crticas hechas a este modo de
intervencin figuran: lo inadecuado de los esquemas focalizados para incidir sobre
problemticas complejas de carcter estructural; la estigmatizacin que produce el
etiquetamiento ligado a la focalizacin (que supone demostrar la propia vulnerabilidad o
exclusin para acceder a la ayuda estatal); la discrecionalidad y el paternalismo en las
acciones.
Sin embargo, como mencionan diversos autores (Jacinto, 2010 b; Rodrguez, 2011)
este cambio de paradigma, ampliamente extendido en el discurso, est lejos de plasmarse en
las polticas concretas, donde conviven simultneamente y a menudo en tensin- distintas
lneas de intervencin y dispositivos institucionales. De ah la importancia de ver cmo se
procesan en programas especficos dichas tensiones. Un punto especialmente relevante para
nuestra investigacin es cmo se resuelve la contradiccin entre la lgica universalista propia
del enfoque de derechos y la atencin a las problemticas especficas de aquellos ms

afectados por las desigualdades sociales, como son por ejemplo los/as jvenes en situacin de
pobreza.
Una segunda lnea de anlisis, estrechamente ligada con lo anterior, tiene que ver con
la contraposicin entre polticas integrales y polticas sectoriales. En efecto, el enfoque de
derechos da lugar a un nuevo modelo de accin del Estado: la doctrina de la Proteccin
Integral de Derechos (CASACIDN, 2008; Laje y Cristini, 2009; Laje y Vaca Narvaja, 2012).
Este se asienta en un principio fundamental de la doctrina de Derechos Humanos, el principio
de la integralidad, que afirma la indivisibilidad de los derechos y, por lo tanto, el carcter
interrelacionado e interdependiente de los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y
culturales, dado que cada derecho tiene efecto en el ejercicio de los dems derechos (Sols
Umaa, 2003). Slo el cumplimiento del conjunto de derechos permite el bienestar y el
desarrollo de nios/as y jvenes.
Sin embargo, como hemos visto en la introduccin, las polticas pblicas de juventud
en Amrica Latina en general y en Argentina en particular se caracterizan por una lgica
sectorial, que pone el foco en alguno de los derechos vulnerados, siguiendo las lneas de
intervencin tradicionales de los Ministerios y Secretaras del Estado (Chaves, 2009;
Rodrguez, 2010 y 2011). Esta multiplicacin de intervenciones sectoriales contradice la idea
de integralidad y las recomendaciones de los especialistas, que hace aos abogan por la
necesidad de enfoques ms amplios e integrados. As, el diseo de polticas integrales y, sobre
todo, la construccin de las alianzas interinstitucionales necesarias para llevarlas adelante
aparecen como uno de los desafos principales que enfrentan las polticas de juventud.
Esto introduce un tercer eje de anlisis, que tiene que ver con la institucionalidad que
sostiene los programas de poltica pblica, lo cual remite a distintas dimensiones de
indagacin (Terigi, 2009; Jacinto, 2010 a). Por un lado, los niveles gubernamentales que
intervienen en el diseo, gestin y financiamiento de las polticas, como as tambin la
articulacin y coordinacin entre distintos niveles, en el caso de intervenciones
interjurisdiccionales. La bibliografa no brinda evidencia que apoye la preferencia de algn
nivel particular (nacional, provincial o local). Sin embargo, para el caso de programas que
buscan intervenir sobre problemticas complejas de exclusin y vulnerabilidad social, hay
autores que sealan la importancia de que las autoridades locales tengan un rol protagnico en
la definicin e implementacin de las polticas, dado que dichas problemticas en Amrica
Latina aparecen fuertemente ligadas a los procesos de segregacin territorial que
experimentan las grandes ciudades de la regin (Terigi, 2009). En la misma lnea, analizando
evidencia sobre programas y proyectos destinados a atender especialmente a grupos de
jvenes en situacin de vulnerabilidad, Rodrguez (2010: 34) seala que el municipio puede
ser una de las instituciones que ms rpida y eficazmente puede actuar en programas de
ciudadana y participacin de jvenes.
Otra dimensin relevante tiene que ver con los dispositivos institucionales
construidos para gestionar cotidianamente las polticas. Refirindose a las polticas de
insercin laboral de jvenes, Jacinto presenta una enumeracin que es pertinente tambin para
otros programas dirigidos a los jvenes: Al respecto, cabe preguntarse si se trata de
instituciones permanentes o con riesgo de sustentabilidad; si cuentan con las condiciones y
recursos para brindar servicios de calidad; las diferentes concepciones de la calidad educativa
y del propio mundo laboral que reflejan sus acciones; y la participacin de otros actores
(ONG, organizaciones sociales, sindicatos, empresas), en la construccin de espacios pblicos
no estatales (2010 a: 36).
En la cita de Jacinto se menciona una dimensin institucional que queremos destacar,
ya que es de particular relevancia en relacin a la construccin de un sistema integral de
proteccin de derechos de nios, nias y jvenes: la capacidad del Estado para coordinar y

articular actores diversos en el diseo e implementacin de las polticas como as tambin

de construir alianzas interinstitucionales para sostener intervenciones ms integrales,
superando las lgicas arraigadas de trabajo sectorial que ya hemos discutido. En efecto, la
idea de sistema supone la interaccin y articulacin entre sus componentes: en este caso, los
actores tanto estatales (en el nivel nacional, provincial y local) como de la sociedad civil que
trabajan por la proteccin y promocin de los derechos de nios/as y jvenes (CASACIDN,
2008). De acuerdo a esta perspectiva, la implementacin efectiva de las polticas de
promocin y proteccin integral de los derechos de los/as nios/as y adolescentes requiere la
concertacin de acciones entre los actores gubernamentales, las organizaciones sociales, las
instituciones locales, los servicios locales y zonales (creados a partir de la Ley N 13.298 de
Promocin y Proteccin de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes, de la Provincia
de Buenos Aires), etc..
Finalmente, planteamos un ltimo eje de discusin permitir la vinculacin entre los
dispositivos institucionales de las polticas y las trayectorias juveniles. Se trata de la distincin
entre enfoques individualizantes o estructurales de las polticas (Walther y Pohl, 2007). En
el primer caso, se trata de acciones centradas en el individuo, orientadas a desarrollar y
fortalecer las habilidades individuales para afrontar las transiciones biogrficas (tales como el
pasaje por el sistema educativo y los procesos de insercin laboral); en el segundo caso, en
cambio, se busca operar sobre los aspectos socioeconmicos e institucionales que condicionan
tales transiciones -por ejemplo, en los aspectos expulsivos y discriminadores de las dinmicas
escolares, o en las caractersticas del mercado laboral que incide sobre las oportunidades de
empleo juvenil- (Jacinto, 2010 b: 122).
3. La estrategia metodolgica de la investigacin.
La investigacin se construy siguiendo una lgica cualitativa, ya que este tipo de
estrategia resulta particularmente pertinente para el anlisis de los procesos organizacionales
que, como la implementacin de un programa, suponen la interaccin compleja y, a la vez,
estructurada, de actores con intereses y perspectivas diferentes sobre el problema en el que
estn interviniendo (Gallart, 1992). Asimismo, la reconstruccin de trayectorias que no slo
alude al pasaje por distintos hitos en la historia educativa u ocupacional sino que supone
aprehender la experiencia subjetiva de los actores en ese recorrido-, tambin requiere de un
abordaje que, como el cualitativo, permita captar los significados que los actores sociales
asignan a las situaciones que viven.
Los dos ejes de indagacin planteados requeran de distintas decisiones muestrales y
tcnicas de recoleccin de informacin. Para abordar los aspectos institucionales del
Programa, nos basamos en el anlisis de documentos oficiales y, fundamentalmente, en
entrevistas en profundidad a funcionarios que asumen distintas responsabilidades de gestin a
nivel centralizado del Municipio y a distintos miembros del equipo tcnico, docentes y
talleristas que gestionan cotidianamente las intervenciones en dos de las sedes del Envin
Avellaneda. Tambin realizamos observacin participante en algunas de las actividades
pblicas desarrolladas en algunas de las sedes (celebracin de aniversario de la Sede, debates,
talleres, etc.).
Para reconstruir las trayectorias de los jvenes apelamos fundamentalmente a
entrevistas en profundidad para reconstruir relatos de vida, esto es, narraciones acerca de
la vida contada tal y como el individuo la ha vivido (Bertaux, 1988: 59), aunque en este
caso centradas en la experiencia educativa y laboral. Esta es una tcnica tradicionalmente
reconocida por su potencialidad para acceder a la experiencia subjetiva. Bertaux, no obstante,
reivindica las posibilidades que la misma brinda no slo para acceder a procesos subjetivos y

socio-simblicos, sino tambin para abordar objetos de tipo socio-estructural (estructuras de

produccin, formacin de clases sociales, modos de vida en medios sociales dados, etc.). Ms
an, este autor sostiene la utilidad de esta tcnica para examinar las articulaciones entre
ambos aspectos de la vida social, lo cual es, precisamente, nuestro objetivo en la presente
investigacin: analizar en qu medida y de qu manera el Programa Envin provee recursos
materiales, simblicos y sociales que, al ser apropiados subjetivamente por los jvenes,
permitan sostener y aprovechar mejor su escolaridad y lograr una mejor insercin en el
mercado laboral, superando algunos condicionamientos estructurales.
Bertaux afirma que este tipo de enfoque que busca abordar, a travs de los relatos de
vida, no slo fenmenos simblicos, sino aspectos socio-estructurales o la interrelacin entre
ambos- supone generalmente el uso de muchos relatos de vida, recolectados en un medio
homogneo, es decir, un medio organizado por el mismo conjunto de relaciones
socioculturales (1988: 63). sta es, precisamente, la opcin metodolgica que tomamos,
entrevistando a distintos jvenes, varones y mujeres, de entre 16 y 21 aos, participantes del
programa en distintas sedes. Como criterios de diversificacin de esta muestra intencional,
adems del sexo, tomamos el hecho de haber participado o no en pasantas laborales.
En lo que respecta al anlisis de datos, utilizamos el mtodo comparativo para
encontrar configuraciones recurrentes en las trayectorias, construyendo as tipologas de
trayectorias. A partir del anlisis de las mismas, pudimos generar hiptesis fundadas en los
datos acerca de cmo operan en estas trayectorias los condicionantes estructurales, los
diversos componentes del Programa Envin y las estrategias de los jvenes (Glaser y
Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990).
4. El Programa Envin: una poltica desde el enfoque de derechos? Criterios de
seleccin de los participantes, integralidad e interinstitucionalidad.
El Programa Envin se presenta institucionalmente como una poltica que se inscribe
en el marco del paradigma de proteccin de derechos de adolescentes y jvenes. En qu
medida esto se refleja en el diseo e implementacin del programa, en base a la discusin
terica que presentamos en el tercer apartado de este trabajo? Un primer aspecto, que remite
ms al enfoque de riesgo, tiene que ver con la definicin de los destinatarios del
programa: adolescentes y jvenes entre 12 y 21 aos, que se encuentran en situacin de
vulnerabilidad y/o padeciendo necesidades bsicas insatisfechas. Esto nos habla de una
lgica de focalizacin que parece estar en contra del universalismo del enfoque de derechos.
Sin embargo, este ltimo no se agota en una nica intervencin sino que, ms bien, como
hemos visto, plantea la necesidad de un sistema de proteccin integral de derechos donde
tienen su lugar distintos tipos de polticas y programas. En tal sistema, la base la constituyen
las polticas pblicas bsicas universales orientada al pleno desarrollo de los derechos
(educacin, salud, participacin ciudadana, etc.). Pero un segundo escaln, ms estrecho, est
conformado por las polticas de proteccin propiamente dichas: aquellas que apuntan a
remediar situaciones de vulneracin de derechos. Esto se complementa con las medidas
correccionales, en el caso de jvenes en conflicto con la ley (Laje y Cristini, 2009). En tal
sentido, el Envin parece ubicarse en el segundo escaln.
Ms all de las declaraciones de principios, es importante analizar los dispositivos de
seleccin de los jvenes participantes, ya que ellos determinan quines son los que
efectivamente acceden a la poltica. En tal sentido, uno de los problemas que presentan las
polticas orientadas a los jvenes en situaciones ms graves de pobreza y vulnerabilidad social
es que a menudo no llegan a esos jvenes, siendo aprovechadas en cambio por jvenes cuyos
mayores niveles de capital social y cultural favorece el acceso a las polticas pblicas. En el

caso del Envin, un aspecto interesante es que el Programa fue a buscar a los jvenes al
barrio, al instalar las sedes en asentamientos y villas de Avellaneda. Asimismo, se vali del
trabajo previo de militantes y referentes sociales para facilitar la llegada de jvenes afectados
por la pobreza y la segregacin socio-territorial. Esto parece haber dado buenos resultados,
pero tambin tuvo como efecto la reproduccin de las redes de vinculacin e influencia social
ya existentes.
Un ltimo punto en relacin a este tema es que la diversidad que encontramos entre
los jvenes participantes del Envin parece ser un efecto buscado desde la poltica. En efecto,
una funcionaria participante del Programa desde sus orgenes, afirmaba que inicialmente
buscaban incorporar a aquellos pibes en la peor de la peor situacin dentro del sector
vulnerable. Sin embargo, a medida que el programa se fue desarrollando y creciendo, se vio
la necesidad de adoptar una perspectiva ms amplia, incorporando a otros jvenes dentro del
sector en situacin de pobreza:
Y despus tuvimos que ir tomando tambin chicos que estaban viviendo en una
situacin de vulnerabilidad, pero por ah con alguna situacin un poco ms
ventajosa. () Hemos aprendido con el hacer que tenemos que ir mechando
distintas complejidades como para que tambin stos que no estn tan
comprometidos con situaciones graves puedan ayudar a estos otros. Digamos,
porque son referentes, son pares.
El enfoque de derechos aparece con ms claridad si consideramos las lneas de
intervencin que propone el Envin. En efecto, hemos planteado que un principio central de
este enfoque es el de la proteccin integral. Esto supone que cualquier poltica pblica cuyo
fin sea la promocin y proteccin de los derechos de las nias, nios y adolescentes, debe
tener un abordaje multidimensional, es decir, debe intervenir en los diversos aspectos y
derechos de un modo conjunto, simultneo y articulado. El Programa Envin propone desde
sus inicios un enfoque multidimensional, planteando en su objetivo general cuatro ejes de
intervencin, que responden a cuatro derechos centrales: a la educacin; a la salud; a la
recreacin, el deporte y la vida artstica; y al trabajo. Estos ejes a los que se suma un quinto,
el de integracin socio-comunitaria- organizan el trabajo del Programa, que en el Municipio
de Avellaneda se desarrolla en 9 sedes barriales, atendiendo a 885 adolescentes y jvenes 1. En
estas sedes, adems de brindarse desayuno, almuerzo y merienda 2 y otorgarse una beca
mensual a los adolescentes y jvenes que asisten a ella, se desarrolla una oferta formativa,
educativa y recreativa diseada para la poblacin beneficiaria, teniendo en cuenta las
caractersticas del barrio y las necesidades e intereses de los jvenes. A continuacin
describiremos, para cada una de las reas centrales del programa, los objetivos y actividades.
El rea de educacin tiene como principal objetivo mejorar la insercin en el sistema
educativo, a fin de impulsar la terminalidad educativa. Esto se promueve a travs de diversas
acciones, coordinadas por un responsable pedaggico. En primer lugar, todas las sedes
cuentan con apoyo escolar. Tambin se visita a las escuelas a las que asisten los/as jvenes
participantes, a fin de realizar un seguimiento de su rendimiento y sus dificultades
acadmicas. Finalmente, en el caso de los jvenes que se acercan al programa habiendo
abandonado el sistema educativo, se busca en acuerdo con el joven y su familia- la
1

A estas se suman otras cuatro sedes, en las que se desarrolla lo que se denomina Envin Recreativo, con
actividades que ponen el eje en lo deportivo y artstico. Si consideramos estas sedes, el total de adolescentes y
jvenes que participaban del Programa hacia fines de 2012 ascenda a 1254 (Datos del mes de Septiembre de
2012)
2
Durante el tiempo que dur nuestro proyecto (marzo de 2012 a septiembre de 2014) el Programa experiment
diversos cambios, ligados a cambios en las autoridades municipales y en los esquemas de financiamiento
provinciales y locales. Uno de estos cambios fue el reemplazo del almuerzo por un refrigerio. Tambin hubo
discontinuidades en el cobro de las becas y congelamiento del ingreso al Programa.

modalidad educativa que ms se adecue a su realidad e intereses para favorecer la finalizacin

de la escuela secundaria.
El trabajo es otro de los aspectos prioritarios del Programa, y el objetivo central al
respecto es favorecer la insercin laboral de los/as jvenes. Las acciones en este sentido estn
orientadas a jvenes a partir de 16 aos. La principal modalidad de intervencin es la
formacin para el trabajo, mediante talleres de oficio o cursos de formacin profesional con
certificacin oficial en reas como la carpintera, la peluquera, la gastronoma, la informtica,
etc.. Esto se complementa con pasantas, pero en este caso la oferta resulta extremadamente
limitada en relacin a los jvenes participantes del programa: nunca lleg a haber ms de 20
pasantes3.
Otro eje es la promocin y prevencin de la salud, cuyo objetivo es reducir la situacin
de riesgo de los jvenes. Esto se concreta mediante la coordinacin con unidades sanitarias
del municipio, la organizacin de talleres de prevencin y el seguimiento de los beneficiarios
a travs de psico-diagnsticos y evaluaciones a cargo del equipo tcnico. Se brindan
elementos y accesibilidad a recursos de cuidado de la salud, prevencin de embarazos y
adicciones y tratamiento de diferentes aspectos que hacen a su pleno desarrollo y bienestar
(psicofsico y socio-cultural). La principal problemtica que aqueja a los jvenes respecto de
la salud es el consumo de drogas, cuestin que es tratada por el equipo de la sede, salvo en
casos extremos en los que se recurre a una derivacin a una institucin especializada, para la
realizacin de un tratamiento o incluso internacin.
El eje de recreacin, arte y deporte busca promover la integracin social, la
construccin de la identidad y el sentido de pertenencia de los adolescentes, mediante la
participacin en actividades artsticas, expresivas y deportivas. En cada una de las sedes se
ofrecen talleres artsticos variados, entre los cuales los jvenes pueden elegir (de msica, artes
plsticas, murga, circo, fotografa, teatro, danza), y tambin un espacio para la actividad fsica
y el deporte.
Finalmente, la integracin socio-comunitaria se promueve a partir de la visita
peridica de trabajadores sociales a las casas de los jvenes, a travs de las cuales se conoce a
las familias y sus condiciones de vida. Estas visitas permiten, a su vez, mantener informados a
los familiares acerca de las problemticas de los jvenes y promover el compromiso de
aquellos para resolverlos. Otra va privilegiada para abordar el aspecto socio-comunitario es el
trabajo de los tutores. Estos son jvenes que pertenecen al barrio donde est ubicada la sede y
cumplen un papel de mediacin entre el equipo tcnico de la sede y los beneficiarios, a la vez
que ofician de facilitadores del dilogo y el vnculo entre las familias y el programa. Los
tutores, al vivir en el barrio, tienen una interaccin permanente con los jvenes participantes
del Programa.
Un aspecto importante es que estos distintos ejes de intervencin no aparecen aislados
entre s, ni aparecen nfasis desiguales entre las distintas lneas de trabajo. Por el contrario, se
hace hincapi en la integralidad de la intervencin y en la necesidad de superar lgicas
fragmentadas, habituales en las polticas sectoriales. El planteo es que cada espacio enriquece
y se enriquece con los dems, tal cual lo plantea el principio de interdependencia de derechos.
El enfoque de derechos tambin aparece con claridad en la apuesta que el programa
hace por la intersectorialidad en sus lneas de trabajo. De la descripcin anterior se desprende
que el Envin incorpora en sus estrategias el trabajo conjunto con otras instituciones
para abordar distintas problemticas de los jvenes y trabajar sobre sus derechos.
3

Al comenzar nuestro trabajo de campo, el nmero de pasantes ascenda a 17 jvenes. Luego este nmero fue
descendiendo, porque algunos jvenes que hacan su pasanta en el Municipio fueron efectivizados. En 2013,
ante el cambio de conduccin del Programa, esta lnea se discontinu y se plante ms bien la articulacin con el
Programa Jvenes Ms y Mejor Trabajo.

En primer trmino, el Programa busca una fuerte insercin barrial, que es construida a
travs de acciones especficas en la comunidad y de la participacin del equipo tcnico en
distintas instancias de trabajo barrial. Ente ellas, se destaca la participacin en las Mesas de
Gestin Barriales, mbitos conformados por representantes de todas las organizaciones e
instituciones del barrio: las escuelas, los hospitales y salas de salud, los clubes, las
organizaciones sociales y culturales, etc.. All se discuten problemticas del barrio y se
promueven y disean iniciativas y acciones coordinadas entre los actores participantes.
En segundo lugar, desde el rea educativa de cada una de las sedes del Envin se
entabla una vinculacin con las escuelas a las que asisten los jvenes. El responsable
pedaggico, visita peridicamente los establecimientos a fin de hacer un seguimiento del
desempeo escolar de los/as jvenes que asisten al Programa (el cual es complementado a
travs de los boletines) y compartir las problemticas y dificultades que presentan. Se busca
coordinar acciones para ayudarlos a superar las dificultades, mejorar su desempeo y,
consecuentemente, posibilitar la permanencia en la escuela y la terminalidad educativa.
En general, la percepcin de nuestros entrevistados es que las escuelas valoran el
trabajo que realiza el Envin y su contribucin al desempeo y comportamiento de los
jvenes, sin embargo, el trabajo colaborativo (en la planificacin de actividades o articulacin
de estrategias) entre directivos y docentes de las escuelas y docentes del Programa presenta
muchas dificultades. La lgica flexible del programa y su centramiento en los jvenes a
menudo choca con la lgica burocrtica del sistema educativo y con un imaginario extendido
entre muchos docentes, que tienen expectativas muy bajas acerca de las posibilidades de
los/as jvenes.
Predomina en las escuelas una lgica de trabajo puertas adentro que limita
indudablemente el alcance de las clases de apoyo. Si bien los docentes del Envin toman
como base para su trabajo las carpetas de los/as jvenes, indudablemente la falta de dilogo
con los docentes de la escuela impide la generacin de estrategias conjuntas, que aborden
sistemticamente las dificultades que los/as jvenes encuentran en el sistema educativo. Este
tipo de trabajo llega a hacerse en ocasiones, pero a partir de acuerdos puntuales con algunos
docentes preocupados por desarrollar prcticas pedaggicas que respondan a las necesidades
de los jvenes, que realizan esta bsqueda a ttulo personal, sin involucrar a la institucin
(ms an, a menudo al margen de la institucin escolar).
Otras articulaciones interinstitucionales de central importancia para el funcionamiento
del Envin se dan en las reas de salud y trabajo. En el primer caso, en tanto el Programa no
cuenta con servicios propios4, las acciones se concentran en la articulacin con las salas de
atencin primaria municipales, con los hospitales y con las instituciones de atencin de
adicciones, para asegurar el acceso de los/as jvenes a controles y distintas prestaciones. Las
vinculaciones interinstitucionales en relacin al rea de trabajo se tejen sobre todo a nivel
municipal: se trata de convenios con el sistema de Formacin Profesional y con empresas que
permiten el desarrollo de los cursos y las pasantas.
Por ltimo, es importante la relacin con el Servicio Local de Promocin y Proteccin
Integral de los Derechos de los Nios, para poder intervenir en en casos de vulneracin de
derechos que ponen en riesgo la integridad de los/as jvenes (violencia familiar, abuso). Esta
articulacin aparece no obstante como problemtica, criticndose la falta de agilidad en las
respuestas, a partir del choque entre la urgencia de las problemticas y la lgica burocrtica de
las instituciones.
Los rasgos del Envin descriptos en este apartado particularmente, la integralidad y
la intersectorialidad- nos hablan claramente de un programa diseado desde el paradigma de
4

Al comenzar nuestro trabajo de campo, el Envin contaba con un equipo de psicologa, que atenda en dos
centros a los jvenes derivados de distintas sedes. Esto fue desarticulado posteriormente, en 2013.

derechos. En el siguiente punto analizaremos cmo es la institucionalidad sobre la que se

asienta estas lneas de intervencin.
5. La construccin de la institucionalidad en el Programa Envin: niveles de
gobierno, dispositivos y perfiles profesionales.
El Programa Envin surge en el Municipio de Avellaneda en el ao 2005, en el marco
de la reurbanizacin de Villa Tranquila. Comienza con una nica sede en este barrio. En el
ao 2009, el Programa es asumido por el Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de
Buenos Aires y extendido a ms de 100 municipios de la Provincia. En Avellaneda, esta nueva
etapa signific una considerable ampliacin de recursos para el programa: se multiplicaron las
sedes barriales, a partir de la disponibilidad de fondos para refaccionar espacios con ese
destino; se ampli el nmero de becas, solventadas por la Provincia5, y se cont con ms
financiamiento para personal tcnico y docente. Por otra parte, la aprobacin de los ingresos
al Programa pas a depender del equipo de gestin provincial. Asimismo, el financiamiento
del Envin a nivel local qued ms expuesto a los vaivenes presupuestarios de la Provincia.
La gestin local del Programa en Avellaneda opera a dos niveles: por un lado, existe
un equipo central interdisciplinario de profesionales en la Municipalidad de Avellaneda, que
ha diseado el programa, coordina y supervisa su ejecucin, e introduce los ajustes necesarios
a partir del monitoreo del mismo; por otro lado, las actividades cotidianas del Envin se
realizan en las distintas sedes del mismo, que estn ubicadas en diversos barrios de
Avellaneda, en general caracterizados por situaciones de pobreza y precariedad habitacional.
El equipo central es el que tiene una mirada integral sobre la marcha del programa en
el Municipio. Hasta 2013 sus miembros presentaban cierta continuidad en la gestin (muchos
participaban del Envin desde 2005 o 2006), lo cual haba permitido un aprendizaje a partir
de lo realizado y la implementacin de ajustes sucesivos en las intervenciones 6. En este nivel
se negocian los acuerdos intersectoriales a nivel municipal, que habilitan posteriormente el
trabajo con otras instituciones en el territorio.
En los que respecta a las sedes, la gestin cotidiana est a cargo de un equipo tcnico
conformado por profesionales de diversas disciplinas (trabajadores sociales, politlogos,
docentes, psiclogos, etc.), que trabajan en conjunto, tanto en la planificacin y monitoreo de
las actividades cotidianas de cada lnea, como en el abordaje de las problemticas y urgencias
emergentes, que llevan una parte considerable de su jornada de trabajo. Este equipo est
liderado por un coordinador, a cargo de la organizacin de la sede, de la gestin de los
recursos, de la representacin del Envin en el barrio y de la comunicacin con el equipo
central en la Municipalidad de Avellaneda. Otros miembros del equipo estn a cargo de la
coordinacin y supervisin de cada una de las reas de intervencin mencionada. As, el
responsable pedaggico orienta y monitorea las clases de apoyo, los cursos de oficios y los
talleres7, adems de ser el encargado de la vinculacin institucional con distintas instancias
del sistema educativo. Otro miembro del equipo est a cargo de las intervenciones en salud, y
el rea de integracin socio-comunitaria suele estar a cargo de un trabajador social.
5

En Avellaneda, al comenzar nuestro trabajo de campo en 2012, a la beca provincial de 350 $ (o 200 $, para el
caso de los jvenes cuya familia cobraba la Asignacin Universal por Hijo) se agregaban 50 $ financiados por el
Municipio, a partir del aporte de empresas locales. El Municipio tambin cubra los gastos de funcionamiento de
las sedes, las comidas y parte de los sueldos del personal tcnico y docente.
6
A fines de 2012, hubo un cambio importante en la conduccin del Programa y lo mismo ocurri a fines de
2013. Este proceso, ligado a la modificacin de alianzas polticas en el Municipio y en la Provincia, culmin en
el alejamiento de los que haban integrado el equipo central del Municipio desde los comienzos del Programa.
7
En algunas sedes, los talleres de recreacin y arte tienen su propio responsable, separado del responsable
pedaggico.

Ms all de esta distribucin de funciones, predomina el trabajo coordinado. Por otra

parte, esta coordinacin es garantizada no slo a partir de la dinmica cotidiana (que exige
flexibilidad para responder a las mltiples situaciones emergentes), sino a travs de una
reunin semanal del equipo tcnico, donde se evala lo realizado y se plantean los ajustes
necesarios y las problemticas a priorizar. En tal sentido, la interdisciplinariedad es un
aspecto importante que permite construir el abordaje integral, en tanto cada integrante puede
aportar una mirada desde su propia disciplina, con sus paradigmas y metodologas especficas,
pero a su vez los espacios de articulacin permiten poner en dilogo tales perspectivas y
acordar criterios comunes.
En segundo lugar, el trabajo cotidiano en la sede es sostenido por numerosos docentes,
que estn a cargo de los espacios de apoyo escolar, los cursos de oficio y los talleres
recreativos y artsticos. Nuevamente en este caso los perfiles son diversos y se advierten
arreglos particulares por sede. Las entrevistas con docentes y talleristas, a las que se suman las
realizadas con miembros del equipo tcnico, muestran otra clave importante y comn a todos
los profesionales que trabajan en el Programa: el fuerte compromiso con el trabajo con los
jvenes, compromiso que generalmente se asienta en una historia previa de trabajo (incluso,
voluntario) en el barrio donde se inserta la sede (o en otras zonas en situacin de pobreza) y
en convicciones ticas y/o polticas. En tal sentido, resulta fundamental la mirada integral que
tienen sobre las problemticas de los jvenes y la internalizacin de la perspectiva de
derechos en la prctica concreta.
Este compromiso es una de las fortalezas del dispositivo institucional, ya que permite
la construccin de una relacin de confianza entre equipo tcnico y docentes, por un lado, y
jvenes participantes, por el otro. Como contracara, un aspecto que atenta contra la
sustentabilidad del dispositivo es cierta precariedad en las condiciones salariales y de
contratacin, que hace que la rotacin del personal sea alta.
El dispositivo institucional en las sedes se completa con los tutores. Ya hemos visto
que son jvenes ms grandes, con un perfil de liderazgo o referencia en el barrio, que median
entre el equipo tcnico de la sede y los jvenes participantes. Los tutores son los que reciben a
los jvenes a la maana o al medioda (segn el turno en que concurren a la sede, en
contraturno con sus obligaciones escolares), les sirven el desayuno o merienda y el almuerzo,
comen con ellos, intercambian informalmente, participan de algunas de las actividades como
auxiliares de los docentes y los acompaan a la salita o al hospital, o a realizar trmites.
Los tutores aportan a las intervenciones del Envin una perspectiva ms cercana a la
mirada de los jvenes participantes, permitiendo superar el adultocentrismo que caracteriza a
tantas intervenciones institucionales (Krauskopf, 2000). A partir del intercambio informal con
el equipo tcnico y de la participacin de algunos de ellos en las reuniones de equipo, facilitan
la elaboracin de diagnsticos ms pertinentes e integrales sobre la realidad de los jvenes, lo
cual favorece la atencin de las problemticas emergentes y el diseo de estrategias de
intervencin ms adecuadas. Sin embargo, el dilogo entre las perspectivas de los
profesionales de los equipos tcnicos y las visiones y saberes experienciales aportados por los
tutores no siempre es sencillo. El rol del tutor, en su funcin de intermediacin, no siempre
resulta claro (por ejemplo, su participacin o no en las reuniones de equipo parece ser
definida de distintos modos por las sedes).
Por ltimo, resta sealar que la articulacin de estos diversos roles y perfiles
profesionales que conviven en cada sede del Envin se trabaja no slo a travs del
intercambio cotidiano que es informal, fluido y clave en la gestin diaria del Programa-, sino
tambin a travs de reuniones mensuales generales, donde se analiza la marcha del
programa, se identifican dificultades que requieren atencin y ajustes y se programan
estrategias coordinadas de accin.

6. El Envin en las trayectorias educativas de los jvenes.

En este apartado buscamos responder sintticamente a una de las preguntas centrales
de nuestra investigacin: cul es la incidencia del Programa Envin en las trayectorias
educativas de los/as jvenes participantes?
Para ello, como planteamos en la metodologa, el primer paso fue analizar
comparativamente las trayectorias educativas de los jvenes entrevistados. Ah encontramos
que la diversidad que se buscaba en la seleccin de los jvenes participantes del Programa
queda reflejada en sus historias educativas. En efecto, si bien la mayora de nuestros
entrevistados presentan trayectorias accidentadas, con episodios de repitencia, de abandono
momentneo o ms prolongado, hay un grupo ms reducido con trayectorias lineales, donde
estas rupturas no se dan. En lo que sigue nos centraremos en las trayectorias accidentadas
porque es sobre estas que el Envin opera produciendo transformaciones.
La mayora de los/as jvenes entrevistados presentan trayectorias educativas estables
hasta 6 ao de la Escuela Primaria, nivel que generalmente realizan en una misma escuela
ubicada en las cercanas del barrio donde residen. La escolaridad aparece naturalizada en
estos aos y en general guardan buenos recuerdos de sus relaciones en la institucin, tanto
entre compaeros como con las maestras. Slo en unos pocos relatos la experiencia de la
Escuela Primaria es ms fragmentaria o presenta tempranos quiebres, ligados a decisiones y
problemas familiares (migraciones, rupturas, conflictos, enfermedad y muerte).
En el resto de los relatos se presentan dos momentos de quiebre diferenciados en los
itinerarios educativos: para algunos jvenes los problemas comienzan al pasar al Ciclo Inicial
de la Escuela Secundaria y para otros recin al comenzar el Ciclo Superior o Ciclo Orientado
de este nivel de escolaridad.
Analizando estos dos tipos de trayectorias, podemos identificar algunos de los factores
que operan en los procesos de abandono. En el primer caso, en el relato de los jvenes, las
situaciones de repitencia no estn ligadas a la dificultad acadmica del nuevo nivel, sino ms
bien, desde el lado institucional, a la ruptura de vnculos que favorecan la continuidad escolar
(compaeros, docentes). Sin embargo, lo ms importante parece ser la reconfiguracin de las
vinculaciones en el barrio y la apertura a una sociabilidad adolescente que lleva, poco a poco,
al desenganche con la propuesta escolar. Estas primeras experiencias de dificultad, en
varios casos, no constituye un quiebre definitivo en la continuidad escolar. Sin embargo, las
dificultades se agravan cuando estas rupturas van acompaadas de cambios de institucin que
introducen nuevas discontinuidades en la trayectoria escolar. Es as que algunos de los
jvenes entrevistados evidencian situaciones prolongadas de abandono en esta etapa, sobre las
cuales luego operar el Envin. En estos casos, el alejamiento del sistema educativo aparece
tambin relacionado a dificultades familiares de distinto tipo.
El segundo momento de quiebre importante en las trayectorias educativas de la
mayora de los jvenes participantes del Envin tiene que ver con el pasaje de la ESB al Ciclo
Orientado de la Escuela Secundaria. Para todos los jvenes entrevistados este pasaje implica
un cambio de institucin. Los factores que intervienen en los procesos de abandono en este
caso son: la diferencia entre modelos institucionales; la profundizacin de la brecha entre
cultura juvenil barrial y cultura escolar en los nuevos establecimientos; la complejizacin de
los aprendizajes requeridos en el Ciclo Orientado; la inadecuacin de las estrategias
pedaggicas de los docentes; las dificultades en el trato docente-alumno, que es un obstculo
para que los/as jvenes expresen sus dificultades o pidan ayuda a sus profesores ante lo que
no comprenden; los problemas y conflictos familiares tanto en la familia de origen, como la

maternidad o paternidad adolescente-, que generan nuevas obligaciones para los jvenes o
acentan los procesos de desenganche con la experiencia escolar.
Ahora bien, cmo opera el Envin en las problemticas y quiebres de las trayectorias
identificados en el apartado anterior? La respuesta es que, como programa integral, el Envin
interviene de diversas maneras en estos quiebres, y los distintos modos de intervencin se
potencian y se complementan.
La base del dispositivo institucional del Envin tiene que ver con la confianza que se
construye entre las distintas figuras del Programa, lideradas por el equipo tcnico, y los
jvenes. A partir del vnculo cotidiano y cercano con profesionales, docentes y talleristas, las
sedes del Programa se convierten en un espacio de pertenencia para los jvenes. Asimismo,
los integrantes del equipo tcnico son referentes para estos ltimos, a los que pueden acudir
frente a problemas familiares o barriales, y recibir orientacin, consejo y ayuda. Esto tiene
incidencia en dos aspectos: por un lado, ayuda a los jvenes a enfrentar y soportar las heridas
afectivas, la angustia y la desazn que les producen las diversas problemticas familiares que,
como hemos visto, tienen un efecto sumamente desorganizador de la escolaridad. En esta
tarea, no slo colabora el acompaamiento cotidiano de todo el plantel del Envin en cada
sede que es fundamental- sino tambin la presencia de algn psiclogo dentro del equipo
tcnico, la disponibilidad de un servicio de psicologa para los jvenes del Envin y ante las
limitaciones de este ltimo- la articulacin con centros de salud y hospitales, como parte de la
lnea de accin en Salud del Programa.
Por otro lado, el Envin funciona como un espacio de pertenencia que propone un
estilo de sociabilidad juvenil alternativo al del barrio. Este aspecto es permanentemente
resaltado por los jvenes, quienes se refieren por ejemplo a los conflictos interbarriales que
forman parte de la realidad territorial, contraponindolos a las relaciones en el Envin, donde
tales conflictos pueden canalizarse y solucionarse hablando. De hecho, en el Envin
confluyen dos estilos juveniles diferentes: los que desarrollan su vida y sus vnculos en la
calle o en la esquina y aquellos que muestran, por el contrario, cierto encierro en el
hogar y en el crculo ms estrecho de familiares y vecinos. Para los primeros (ms que nada,
varones, pero no nicamente), el Envin significa un rescate de situaciones de riesgo,
asociadas a la violencia barrial, a las adicciones, etc. 8. Para los/as segundos, el Envin implica
una apertura a una sociabilidad ms amplia y un salir del aburrimiento cotidiano porque no
hay nada para hacer.
De este modo, el Programa opera sobre otro de los factores que dificultan la
continuidad escolar: las tensiones entre, por un lado, el esfuerzo y las rutinas organizadas que
requiere la escuela y, por el otro, los valores del ocio, del estar juntos y transcurrir, del
trasnochar y, en algunos casos, entre los varones, de la violencia y la demostracin de fuerza
propios de la sociabilidad juvenil barrial. Al combinar en un mismo espacio y distribuir el
tiempo cotidiano entre clases de apoyo y talleres recreativos, el dispositivo ayuda a tender
puentes entre aprendizajes escolares y espacios ms ldicos y de interaccin informal. No
obstante, esto no se logra sin dificultades, ya que tanto docentes como jvenes mencionan que
algunos participantes no aprovechan el espacio de apoyo, generando desorden y dificultando
la tarea de los dems. En este aspecto es importante la tarea de los tutores.
En segundo trmino, el Envin opera sobre las trayectorias escolares accidentadas o
fragmentadas buscando alternativas concretas para favorecer la reincorporacin de los jvenes
al sistema educativo y que puedan finalizar el Nivel Secundario. En esto, la generacin de
8

Debemos sealar, sin embargo, que este rescate no siempre se logra. A menudo, la pertenencia a grupos y
bandas del barrio compite con el involucramiento en el Envin. Y el Programa no siempre gana en la
competencia. Nuestro trabajo de campo en una de las sedes comenz a los pocos das que un joven participante
muriera jugando a la ruleta rusa, en una demostracin de coraje como parte de una de estas bandas juveniles.

articulaciones interinstitucionales con el sistema educativo y con los Programas establecidos

por el Ministerio de Educacin de la Nacin para impulsar la terminalidad educativa es
fundamental. As, desde el Envin se preocupan por conseguir vacantes a los que buscan
reincorporarse a la escuela secundaria. Por otra parte, en los casos de abandono reiterado o de
largo plazo, conectan a los/as jvenes con alternativas como los CESAJ o el Plan FinES 9, que
en ocasiones funcionan en el mismo espacio fsico que la sede del Envin.
En tercer trmino, el responsable pedaggico realiza un seguimiento a la escolaridad
de cada participante, a partir de la vinculacin con los establecimientos educativos o
programas a los que asisten los/as jvenes participantes. Con esto, se sostiene a las familias,
algunas de las cuales tienen dificultades para asumir esta tarea.
Finalmente, el Programa atiende las dificultades especficas que presentan los jvenes
en los procesos de aprendizaje escolar a travs de las clases de apoyo, que ocupan un lugar
importante en el tiempo que ellos pasan en las sedes. En este espacio, los jvenes pueden
volver sobre los contenidos y sobre las explicaciones que no quedaron claras en la escuela.
Los jvenes entrevistados valoran especialmente la disposicin de los docentes del Envin a
explicar una y otra vez y tambin la posibilidad de consultas personalizadas, que permiten
que sus dificultades no queden expuestas ante sus compaeros.
Como resultado de estos modos de intervencin, se observa una clara incidencia del
Programa sobre las trayectorias educativas de los jvenes, que vara segn los distintos tipos
de trayectorias que hemos identificado. Por un lado, el Envin ha logrado revertir procesos de
abandono en la ESB, favoreciendo la finalizacin del Ciclo a travs de la incorporacin en los
CESAJ. Algunos de estos jvenes, sin embargo, no han seguido los estudios en el Ciclo
Superior. Por otro lado, en el caso de los jvenes donde las dificultades educativas se
expresan mayormente en el pasaje inter-ciclos, el Envin ha logrado acompaar este pasaje y
ayudar a sostener la escolaridad en este nivel, superando procesos de discontinuidad y atraso
en los estudios. La mayora de los jvenes entrevistados estaban todava cursando el Ciclo
Orientado de la Escuela Secundaria, en 2 o 3 ao. Slo una de las jvenes haba
interrumpido la escolaridad en 2 ao, al quedar embarazada, y no haba retomado los
estudios, si bien manifestaba su voluntad de hacerlo10.
7. El Envin en las trayectorias laborales de los jvenes
La ya mencionada diversidad de los jvenes que participan en el Envin tambin se
manifiesta en sus experiencias laborales y en las vinculaciones que construyen con el mundo
del trabajo. Encontramos dos situaciones contrastantes en trminos de trayectorias
laborales. Por un lado, jvenes varones y mujeres que provienen de familias en situacin de
pobreza extrema y que en ese contexto han contribuido tempranamente (a los 10, 11, 12 aos)
con su trabajo al presupuesto familiar, ya sea para completar el mismo o para solventar sus
propios gastos. La temprana insercin en el mundo del trabajo se corresponde con empleos de
alta precariedad, a los que a menudo acceden acompaando a sus familiares.
9

Los CESAJ (Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes) constituyen una oferta
educativa para jvenes entre 15 y 18 aos de edad que presentan sobreedad en relacin a los cnones del sistema
educativo, oferta que plantea un programa alternativo para la finalizacin del primer ciclo de la escuela
secundaria (de 1 a 3 ao) a fin de poder incorporarse posteriormente al segundo ciclo en escuelas comunes o en
escuelas para Jvenes y Adultos. El Plan FinEs (Plan de Finalizacin de Estudios Secundarios) apunta como su
nombre lo indica a la terminalidad del nivel medio, pero en este caso para jvenes y adultos a partir de los 18
aos.
10
Dada nuestra estrategia metodolgica cualitativa no podemos asegurar la representatividad de estos datos. No
obstante, los datos disponibles sobre asistencia escolar de los participantes del Envin, muestran un aumento
sostenido de los que asisten a la Escuela Secundaria, hasta llegar a superar el 90 %. Este dato fue corroborado en
las entrevistas a miembros del equipo municipal del Programa.

Por el otro lado, se da el caso de jvenes que no haban tenido una insercin en el
mercado de trabajo previa a su ingreso en el Envin. Se trata de situaciones donde las
familias, si bien siempre en situacin de vulnerabilidad socio-econmica, estn en
condiciones de solventar sus necesidades bsicas y, sobre todo, priorizar dentro de las
estrategias familiares de vida la educacin de los hijos, posponiendo el ingreso de stos
ltimos al mercado laboral. En contraposicin a los anteriores, estos jvenes muestran cierto
encierro en el hogar y en el crculo ms estrecho de familiares y vecinos.
Entrevistadora:Y vos cuando entraste ac al Envin estabas trabajando
tambin?
Juan: No. Estaba todava en la burbuja Estaba encerrado todava. No sala,
nada. (Juan, 20 aos)
Las herramientas que brinda el Envin en tanto formacin para el trabajo son
incorporadas por los jvenes a partir del habitus en tanto esquemas de percepcin,
valoracin y accin (Bourdieu, 1980) - y significados sobre el trabajo que han construido en
su experiencia previa. Hemos visto que la lnea de accin ms extendida en este sentido son
los cursos de formacin profesional, certificados por la Provincia de Buenos Aires. En
general, los jvenes entrevistados presentan una valoracin positiva de esta formacin,
rescatando los conocimientos y saber-hacer adquiridos, la articulacin entre saberes y
prctica que presentan estos cursos y, en algunos casos, la posibilidad de acreditacin de las
competencias adquiridas.
Sin embargo, encontramos entre los jvenes entrevistados tres posicionamientos
distintos frente a los cursos, que remiten a formas de apropiacin diferentes de los mismos en
sus trayectorias laborales. En primer lugar, algunos entrevistados equiparaban los cursos de
formacin profesional a los talleres recreativos, interpretndolos como una actividad ms que
ofreca el Envin. En esta lnea, no apareca en estos jvenes la idea de formacin para el
trabajo, sino ms bien la bsqueda de realizar actividades que los resultaran interesantes y
atractivas. Asimismo, se advierte en estos jvenes cierta actitud de exploracin y bsqueda
de construir experiencias, que los lleva a rotar por distintos cursos, sin permanecer en ellos lo
suficiente como para acreditarlos. Esta actitud se da generalmente en jvenes que no tienen
una insercin previa en el mercado laboral. En tal sentido, la propuesta de formacin para el
trabajo del Envin no incide en los modos de relacionarse con el empleo que tienen estos
jvenes.
Un segundo caso lo constituyen los jvenes que valoran los cursos de formacin en el
marco de una estrategia general de acumulacin de competencias para el trabajo que
mejoren sus condiciones de empleabilidad a futuro. Estos jvenes no ponen el acento en las
competencias especficas, ligadas a un oficio, que permite desarrollar la formacin
profesional, sino ms bien en competencias ms generales, que ellos consideran que el
mercado valora a la hora de buscar un empleo.
Entrevistadora: Y a vos te parece que haber hecho, por ejemplo, este taller
mejora tus posibilidades de conseguir trabajo?
Sergio: Y s. En todo... yo donde averig, casi todos te preguntan si sabs usar
la computadora, el Word, el software, todas cosas as.
Entrevistadora: Y para qu tipo de trabajo te parece que te forman... por
ejemplo, este taller de computacin? Es un trabajo que a vos te interesa, ese tipo
de trabajo?
Sergio: No, pero por lo menos para saber algo ms. Por ejemplo, el da de
maana no s, capaz que no llego a estudiar lo que yo quiero y me piden justo si
s algo de la computacin y le muestro el ttulo y entro. (Sergio, 18 aos)

A su vez, como lo muestra la cita, las competencias aprendidas no son movilizadas en una
bsqueda inmediata de empleo, sino que forman parte de un acervo de saberes al que se puede
apelar en el futuro, en caso de ser necesario. Nuevamente vemos, en este caso, que los cursos
de formacin no afectan significativamente la vinculacin con el empleo que tienen estos
jvenes.
Por ltimo, hay jvenes que reivindican la formacin en oficios que brindan los
cursos. Este es el caso donde advertimos una incidencia ms directa de los cursos de
formacin en las trayectorias laborales de los jvenes. El oficio aprendido orienta la bsqueda
laboral y, en ocasiones, la certificacin obtenida habilita la obtencin de un empleo. Sin
embargo, esta ltima est mediada tambin por el capital social que poseen los jvenes: son
los vnculos familiares y barriales los que permiten identificar y acceder a las oportunidades
laborales. En tal sentido, los empleos suelen ser precarios, en trminos salariales y de
condiciones de contratacin.
Dora: Trabaj en una peluquera apenas me recib. Despus dej porque me
cans un poco. [Estuve] Un ao. () Me gusta, porque me gusta un montn teir
el pelo, cortar el pelo, todo. Pero ya todos los das... Era un poco cansador. ()
El [trabajo] de la peluquera [lo consegu] porque me iba a cortar yo el pelo ah
y...
Entrevistadora: Y le contaste que habas terminado?
Dora: S, aparte tiene buen trato con mi familia, todo y... Es un chabn Y como
se habla con toda mi familia, conmigo tambin toda la confianza, me dijo.
Entrevistadora: O sea, estaba l solo y pasaron a estar los dos, diramos, vos lo
ayudabas.
Dora: S.
Entrevistadora: Buensimo. Y me decas que en los dos [empleos que tuvo]
ganabas bien o...?
Dora: En la peluquera no tanto porque... En la fbrica, s. Pero en la peluquera
no tanto. (Dora, 18 aos)
En el Envin, la segunda lnea de accin ligada a la insercin laboral de los jvenes
son las pasantas, que se realizaban en la misma Municipalidad o bien en diversas empresas
de Avellaneda, a partir de los convenios que el equipo local central firmaba con los
interesados en participar. Se trata de una estrategia de accin sumamente restringida en su
alcance en tanto el nmero de pasantes por ao no super los 20 jvenes-, que est en vas de
desaparicin. Sin embargo, al analizar la experiencia de los jvenes que han pasado por ellas,
se advierte que es un dispositivo de intervencin que tiene una incidencia directa sobre las
trayectorias laborales de los jvenes.
Nuevamente, la experiencia es valorada y apropiada sobre el trasfondo de los
significados previos construidos en torno al trabajo. Por eso, se dan dos situaciones diferentes,
segn si los jvenes tuvieron o no una trayectoria laboral anterior a la pasanta. En el primer
caso, la pasanta constituye una ruptura con la insercin laboral anterior, altamente precaria,
como hemos visto. El Envin habilita el acceso a empleos a los que estos jvenes no hubieran
podido acceder a partir del capital social que poseen: es el caso de pasantas en la
Municipalidad o en empresas importantes de la zona. En el segundo caso, la pasanta abre el
acceso al mundo del trabajo para jvenes que, hasta el momento, presentaban cierto
encierro en el mbito domstico y familiar.
En todos los casos, la pasanta es una experiencia valorada muy positivamente. Al
enfrentar a los jvenes a situaciones reales de trabajo, surgen los desafos que el mundo
laboral les propone: habituarse a una disciplina de trabajo, a rutinas determinadas, a
relaciones jerrquicas y a las relaciones cotidianas con compaeros de trabajo. La posibilidad

de superar estos desafos, desarrollando competencias socio-profesionales que hacen al saber

ser trabajador resulta fundamental en el proceso de insercin laboral. Para ello ayuda el
acompaamiento de los equipos tcnicos del Envin pero tambin los vnculos que se
construyen con los compaeros de trabajo.
En resumen, las pasantas operan sobre dos obstculos importantes a la insercin
laboral de estos jvenes que no son abordados generalmente por los cursos de formacin
profesional: la falta de competencias socio-profesionales que permitan adaptarse a las
disciplinas y formas de regulacin habituales en el mundo laboral, y el tipo de capital social
que poseen estos jvenes, que los condena a reproducir los empleos precarios de sus padres,
familiares y conocidos.
8. Conclusiones:
Al examinar el Programa Envin a la luz de los debates en relacin a las polticas de
juventud en general y las polticas sociales orientadas a jvenes en situacin de pobreza en
particular hemos visto que el mismo encarna aspectos centrales del enfoque de derechos,
como son la apuesta por la integralidad -al plantear una intervencin multidimensional, que
busca construir sinergias entre las distintas lneas de accin encaradas- y la construccin de
articulaciones y complementaciones intersectoriales, a partir de una insercin territorial
comprometida. Se observa tambin la persistencia de conceptualizaciones propias de un
enfoque de riesgo, que operan justamente en los procesos de seleccin de los participantes
en el Programa.
Por otra parte, el anlisis de la institucionalidad del Programa nos ha permitido derivar
algunas claves en relacin a los dispositivos institucionales que pueden sostener
intervenciones multidimensionales, superando lgicas sectoriales tradicionales. Por un lado,
resulta importante la presencia de un equipo de gestin centralizado a nivel del Municipio,
que tiene una mirada integral del programa y, por su continuidad en el tiempo, puede realizar
ajustes en las intervenciones que recuperan los aprendizajes a partir de la experiencia. En
segundo lugar, el trabajo interdisciplinario en los equipos permite el dilogo entre distintos
saberes y perspectivas. En tercer lugar, la existencia de espacios frecuentes y sistemticos de
articulacin y de un compromiso comn con la proteccin y derechos de los jvenes es lo
que favorece el intercambio, la gestin de los conflictos y la generacin de acuerdos.
Al examinar la incidencia del Envin en las trayectorias educativas de los jvenes
participantes, hemos analizado cmo el programa interviene en los procesos complejos y
multicausales que estn en la base del abandono escolar, favoreciendo itinerarios de reingreso
al sistema educativo para aquellos que lo haban abandonado y estableciendo dispositivos
mltiples para sostener la escolaridad por lo menos hasta la terminacin de la escuela
secundaria.
El anlisis de la incidencia del Envin en las trayectorias laborales de los participantes
no arroja conclusiones tan positivas. Resultan evidentes los lmites de un dispositivo de
intervencin que descansa casi exclusivamente en cursos de formacin profesional y que, por
lo tanto, no logra incidir en dos de los mayores obstculos que operan en los procesos de
insercin laboral de estos jvenes: la escasez de vinculaciones sociales e institucionales que
les permita salir de los circuitos laborales precarizados en los que trabajan sus familiares y
conocidos (o de las actividades delictivas que proporcionan una alternativa a esta insercin
precarizada), por un lado, y los problemas que experimentan para adaptarse a las disciplinas,
normas y formas de vinculacin que caracteriza a los ambientes laborales.
Para cerrar estas conclusiones, queremos recuperar el ltimo de los ejes de discusin
terica que hemos planteado en este trabajo y al cual no nos hemos an referido: la distincin

entre enfoques individualizantes o estructurales de las polticas. Es claro que el Envin se

ubica dentro de los primeros, al acompaar a los jvenes y desarrollar en ellos capacidades y
aprendizajes para afrontar los desafos que plantean sus transiciones biogrficas. Este es un
aspecto sumamente necesario. En tal sentido, uno de los mayores logros del Programa es
haber generado un espacio de pertenencia para los jvenes, donde estos pueden enfrentar
heridas afectivas, desarrollar capacidades de auto-conocimiento y expresin y aprender modos
ms democrticos de vinculacin, aspectos todos que tienen que ver con su desarrollo integral
como personas. Sin embargo, el Programa encuentra su lmite precisamente en su incapacidad
para intervenir sobre los aspectos socioeconmicos e institucionales que condicionan dichas
transiciones: no logra incidir en los mecanismos de la demanda laboral que estigmatizan y
dejan afuera del mercado formal a los jvenes provenientes de sectores en situacin de
pobreza (como se evidencia en la dificultad para ampliar el nmero de pasantas disponibles)
ni sobre las dinmicas ms arraigadas del sistema educativo que resultan expulsivas para estos
jvenes.
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