Currculo sem Fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, Jan./Abr.

2013

ANLISE CRTICA DE CURRCULO:

um olhar sobre a prtica pedaggica
Helena Maria dos Santos Felcio
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG)

Lourdes de Ftima Paschoaleto Possani

Centro Universitrio So Camilo
Resumo
Este texto prope oferecer elementos para anlise de prticas curriculares na perspectiva do
aprofundamento terico, a partir de uma concepo crtica de currculo, visando possibilidade da
construo de prticas curriculares com indicativos emancipatrios. O referencial terico utilizado
contribuiu para entendermos o currculo em sua dimenso material, na concretude do espao
educacional, a fim de que a identificao desses elementos no campo terico fosse possvel de
serem percebidos. Para tanto, o trabalho est estruturado em quatro momentos: no primeiro,
evidenciamos a concepo de currculo adotada. No segundo, refletimos sobre os elementos
considerados essenciais para anlise de prticas curriculares. No terceiro, apresentamos uma
prtica curricular desenvolvida no mbito de uma sala de aula e, nas consideraes finais,
ensaiamos a construo de um olhar crtico sobre esta prtica. Conclumos que, a partir da anlise
de uma prtica curricular, considerada inovadora e emancipatria, a construo de tal prtica se
efetiva, muitas vezes, no espao da transgresso do currculo, sobretudo quando as estruturas
curriculares se apresentam rgidas, evidenciando, dessa forma, a necessidade de avano nos
estudos relacionados s prticas curriculares.
Palavras-Chave: Currculo, Prtica Pedaggica, Transgresso Curricular

Abstract
This text seeks to offer elements to curriculum practices on the theoretical deepening perspective,
from one critical concept of curriculum, having in mind the possibility of the construction of
emancipatory curriculum practices. The theoretical reference used contributed for us to understand
the curriculum in its material sphere, in the whole educational space, for the purpose of the
identification of these elements on the theoretical field, so as to be possible to be noticed. In order
for this to happen, the paper is divided into four parts: on the first part, we highlight the adopted
curriculum conception. On the second part, we reflected about the elements considered essential
for the analysis of curriculum practices. On the third part, we present a curriculum practice
developed on the scope of a classroom and, on the final concluding remarks, experimenting the
construction of a critical look about this practice. We concluded that, coming from the analysis of
a curriculum practice, considered innovative and emancipatory, the construction of this practice
make itself happen, many times, on the space of curriculum breaching, specially when the
curriculum structures present themselves as unbendable, pointing this way, the need of progress on
the studies related to curriculum practices.
Keywords: Curriculum, Pedagogical Practices, Curriculum Breaching

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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HELENA M. S. FELCIO e LOURDES F. P. POSSANI

Introduo
O estudo das prticas curriculares nas ltimas dcadas demonstra uma considervel
ateno para com as relaes estabelecidas entre o conhecimento, o currculo prescrito e
sua concretizao no cotidiano educacional. Entre outras razes, podemos atribuir este
interesse necessidade sentida de um maior aprofundamento do campo do currculo, diante
de um cenrio de globalizao excludente que vitima grande parte de uma populao
menos favorecida do ponto de vista econmico e social, e que afeta diretamente as prticas
curriculares construdas no cotidiano das instituies educacionais vivido pelos professores
e estudantes, perpassando pela formao de professores e atingindo, inclusive, os nveis
sistmicos, de reorientaes curriculares ou mesmo de reformas educacionais e/ou
curriculares de modo mais amplo.
Em nveis mais restritos ou no sistmicos a anlise de prticas curriculares, por
um lado, mostra-se fundamental para o desenvolvimento de um processo de avaliao por
parte das instituies que propem ou experimentam mudanas curriculares. Por outro lado,
contribui para com as experincias de professores que, a partir dos currculos oficiais,
constroem prticas pautadas em concepes crticas acerca do prprio currculo e da
educao de modo geral.
Este texto prope oferecer elementos para uma anlise de prticas curriculares na
perspectiva do aprofundamento terico, a partir de uma concepo crtica de currculo,
visando possibilidade da construo de prticas curriculares com indicativos
emancipatrios.
Dessa forma, entendemos que alguns elementos so fundamentais para analisar essas
prticas curriculares a fim de compreendermos como essas experincias se configuram.
Para tanto, conscientes da amplitude desta temtica do ponto de vista de aprofundamento
das ideias, detivemo-nos na anlise de uma experincia de reformulao de disciplina de um
curso de formao de professores, oferecido por uma universidade privada, na qual uma
experincia de transgresso, do ponto de vista do currculo, foi vivenciada e explicitada por
uma das autoras.
Nesse sentido, estruturamos este trabalho em quatro momentos: no primeiro,
evidenciamos a concepo de currculo adotada. No segundo, refletimos sobre os elementos
considerados essenciais para anlise de prticas curriculares. No terceiro, apresentamos
uma prtica curricular desenvolvida no mbito de uma sala de aula e, nas consideraes
finais, ensaiamos a construo de um olhar crtico sobre esta prtica.

1. O Currculo como prxis:

Nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI, o currculo tem sido objeto
de diversos estudos, sobretudo pelo interesse e, mesmo, a necessidade do aprofundamento
da relao entre o campo do currculo e o trabalho pedaggico dos educadores
materializado nas prticas curriculares.
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Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica

Cientes de que o currculo no pode ser compreendido longe de suas condies reais de
construo, queremos assumi-lo em sua dimenso prtica, em construo permanente, que
assume os educadores e os educandos, como sujeitos protagonistas no processo
educacional.
Esta dimenso prtica do currculo nos ajuda a entend-lo como um processo
historicamente situado, resultante de uma srie de influncias convergentes e sucessivas,
coerentes ou contraditrias, geradoras de uma ao pedaggica que integra a teoria e a
prtica, com certo grau de flexibilidade, enquanto campo legitimado de interveno dos
professores.
Dessa forma, esta prtica no neutra. E por estar historicamente situada, a
configurao prtica do currculo depende do contexto, dos sujeitos, dos interesses e das
intenes que esto em jogo e dos diferentes mbitos aos quais est submetido. Nesse
sentido, o contexto de realizao do currculo se configura enquanto um contexto especfico
de deciso dos professores e dos alunos, to marcantes e decisivos no desenvolvimento do
currculo. Os professores pelo seu papel de construtores diretos de um projeto de formao,
os alunos pelas suas experincias que legitimam e modificam este mesmo projeto.
(PACHECO, 2001, p. 101).
Este movimento relacional do currculo com o contexto, sujeitos, interesses e valores
nos permite avanar para a compreenso deste como prxis, que abarca em si um enfoque
processual, ou seja, de configurao, implantao, concretizao e expresso de
determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resultado das diversas
intervenes que nele se operam (SACRISTN, 2000, p. 101). Ou seja, para o autor, o
currculo no se limita a um corpo de conhecimentos, mas constitui-se num terreno para
mltiplos agentes, cuja dinmica envolve mecanismos diversos, numa confluncia de
prticas.
Sendo assim, o currculo, enquanto prtica, um campo privilegiado para analisar as
contradies entre as intenes e a prtica educativa que est para alm das declaraes,
dos documentos, da retrica, uma vez que nas propostas de currculo se expressam mais os
anseios do que as realidades. Contudo, sem considerar as interaes entre esses aspectos,
no se pode compreender o que aprende e o que acontece realmente nos contextos
educacionais. Assim, para tornar ntida a realidade curricular necessrio compreender os
contextos e as prticas que nele interagem.
As prticas curriculares, vividas em ltima instncia pelos educandos e professores,
sujeitos do processo educativo, em todos os nveis de ensino, mostram a ponta do iceberg
de um processo que tem sua maior parte implcita em um sistema que traz consigo uma
viso de mundo, uma concepo de currculo e pressupostos tericos condizentes com o
momento histrico, com o lugar social que ocupam e a utopia dos seus gestores.
com essa inteno que o contexto em que a prtica desenvolvida assume um papel
primordial na compreenso da construo do currculo, sobretudo porque,
o valor de qualquer currculo, de toda proposta de mudana para a prtica
educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma como se
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HELENA M. S. FELCIO e LOURDES F. P. POSSANI

concretiza em situaes reais. O currculo na ao a ltima expresso de seu

valor, pois, enfim, na prtica que todo projeto, toda ideia, toda inteno, se faz
realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire significado e valor,
independentemente de declaraes e propsitos de partida. s vezes, tambm,
margem das intenes a prtica reflete pressupostos e valores muito diversos.
(SACRISTN, 1998, p. 201).

Ao denominar a prtica pedaggica desenvolvida por professores no interior da sala de

aula como currculo em ao, Sacristn (1998) imprime um carter nessa prtica que est
para alm do fazer tcnico. Sendo o currculo em ao, expresso de valores e de intenes,
ele no determinado, mas construdo tambm a partir dos elementos constitudos na
profissionalidade do professor ao longo de sua trajetria, podendo configurar-se como
prtica reprodutora ou prtica inovadora.
Da mesma forma, ao interpretar a prtica pedaggica de um professor como uma rede
viva de troca, criao e transformao de significados, Gmez (1998, p. 85) est a dizer
que esta prtica deve ser capaz de orientar, preparar, motivar e efetivar, por um lado, as
trocas entre os educandos e o conhecimento cientfico, de modo que esses construam e
reconstruam os seus significados, autonomamente. Por outro lado, a prtica do professor
deve favorecer as trocas das elaboraes construdas no prprio grupo a fim de que
compartilhem seus conhecimentos.
Esta proposio de Gmez (1998) nos aproxima da compreenso de um currculo que
pode ser construdo com indicativos emancipatrios, na medida em que os professores
possam contribuir com suas prticas pedaggicas em sala de aula, que sirvam de
instrumentos para estabelecer as bases de uma ao mais autnoma no processo de
construo de aprendizagens.
Nesta perspectiva, Sacristn (2000, p. 48-49) aponta alguns princpios que nos ajudam
a olhar para um currculo em ao e identificar nele indicativos emancipatrios.
a) O currculo deve ser uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis. Ou seja,
fundamental que o processo circular que envolve o planejamento, a ao e
avaliao direcionem o refletir e o atuar no mbito currculo em ao.
b) O currculo deve considerar o mundo real, ou seja, o contexto social que inclui os
aspectos polticos, econmicos e sociais de um determinado tempo histrico. Estes
interferem na prtica de uma instituio e nas escolhas que faz em termos
curriculares.
c) O currculo deve operar em um contexto de interaes sociais e culturais, sobretudo
porque o ambiente de aprendizagem um ambiente social marcado pelas referncias
do grupo em que se insere a instituio educacional, na qual os sujeitos tm seu
modo prprio de olhar e interferir na cultura, seja como consumidor ou produtor da
desta.
d) O currculo deve assumir seu contedo como construo social. Nela os educandos
se assumem como ativos participantes da elaborao de seu prprio saber,
incluindo, tambm, o saber dos professores.
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Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica

e) Consequncia do princpio anterior, o currculo deve assumir o seu processo de

criao social e, como tal, permeado de conflitos causados pelos diferentes
sistemas de valores, de crenas e de ideias que sustentam ou servem de base ao
sistema curricular.
Ao considerar esses princpios, queremos olhar para uma prtica curricular especfica,
a fim de identificar nela elementos que nos ajudem a compreend-la como possibilidades
de prticas curriculares em uma perspectiva inovadora, com indicativos emancipatrios. Ou
seja, aquela que nos ajuda a entender o currculo em ao por meio da prxis, que adquire
significado definitivo para os alunos e para os professores nas atividades que uns e outros
realizam. (SACRISTN, 2000, p. 201).

2. Elementos essenciais para anlise de prticas curriculares

A partir dos princpios apontados anteriormente, possvel afirmar que, sendo ele um
artefato social, o currculo configura-se em um contexto e condicionado pelas condies
nas quais se desenvolve e pelos protagonistas que intervm no processo. Dessa forma,
consideramos os seguintes elementos essenciais para a anlise de prticas curriculares:
- o contexto: nenhuma prtica curricular poder ser vista fora de seu contexto social
que inclui os aspectos polticos, econmicos e sociais de um determinado tempo
histrico. Estes interferem na prtica de uma instituio e nas escolhas que faz em
termos curriculares;
- a cultura: devem-se considerar as interferncias e referncias do grupo na qual a
instituio educacional se insere, como tambm a prpria cultura da instituio, sem
perder de vista a cultura do educando que tem seu modo prprio de olhar e interferir
na cultura, seja como consumidor ou produtor desta;
- a ideologia: necessrio que se perceba o sistema de valores, de crenas e de ideias
que sustentam ou que servem de base ao sistema curricular. Tendo definida na anlise
a politicidade do currculo, ou seja, a sua no neutralidade, fica mais fcil a percepo
de qual ideologia est presente no currculo;
- os educandos: que sujeito esse, ou seja, quais as caractersticas que o identificam,
levando-se em conta as questes de gnero, o perfil tnico-racial, a origem, a
condio econmica etc.
- os professores: necessrio que se olhe para a sua formao acadmica e como esta
traduzida na ao pedaggica com os educandos, seja do ponto de vista dos
contedos e da metodologia, bem como de sua postura ideolgica, marcada pela sua
identidade profissional e prtica investigativa.
Alm desses elementos, a anlise de uma prtica curricular pressupe formular, a partir
do que visvel, um panorama para o confronto entre as intenes e o que se concretiza em
termos de currculo. Este panorama visa a contribuir para que os responsveis pela prtica
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HELENA M. S. FELCIO e LOURDES F. P. POSSANI

curricular possam avaliar, de forma crtica, o seu trabalho e encontrar sadas para os
possveis problemas encontrados no percurso.
Outros aspectos tambm devem ser considerados na anlise de prticas curriculares, a
partir de uma perspectiva crtica:
a) Natureza das prticas curriculares: so identificadas pelas aes que norteiam o
currculo em questo. Em uma prtica curricular, pode-se perceber quais os
parmetros atravs dos quais se realiza o trabalho.
b) Enquadramento conceitual da prtica curricular: a concepo de educao e de
currculo presente nas prticas curriculares se expressa nos princpios que norteiam
o currculo. A partir da possvel fazer uma anlise da concepo subjacente
prtica curricular, possibilitando uma reflexo entre as intenes do currculo e o
currculo real.
c) mbitos especficos da ao curricular: Os caminhos que o currculo percorre at
chegar ao educando passam necessariamente por estes trs mbitos, ou seja,
poltico-administrativo, de gesto e de sala de aula. Por onde quer que se inicie a
anlise de prtica curricular, provavelmente tambm se passar por eles, ou seja,
elaborar polticas educacionais em nvel sistmico, em nveis de gesto e
propriamente em sala de aula.

3. Analisando uma prtica pedaggica no mbito da sala de aula

Iniciar esta anlise indicando o contexto desta prtica, como afirma Sacristn (2000),
fundamental para entendermos que esta experincia situada em um determinado tempo e
espao, condicionado por fatores sociais, culturais e institucionais que determinam, por
assim dizer, as prticas pedaggicas construdas por professores e educandos. Dessa forma,
anunciamos que o processo de construo desta prtica curricular em sala de aula foi
desenvolvido na disciplina de Didtica, ministrada no quarto perodo de um curso de
formao de professores em nvel superior, noturno, em uma universidade particular. A
disciplina foi sistematizada em sessenta horas, distribudas em trs horas/aula por semana,
durante um semestre. importante indicar, tambm, que esta turma era constituda por uma
maioria de educandos que j atuavam no magistrio, na Educao Infantil ou nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, por serem habilitadas para esta modalidade no Ensino
Mdio.
Deste contexto, procuramos destacar, neste trabalho, recortes desta experincia,
materializados em alguns aspectos que compuseram a prtica pedaggica, tais como:
participao, autonomia, dilogo, valorizao dos saberes, deliberao docente, gesto
participativa, acreditando que esses elementos contribuem para a construo de um
currculo com indicativos emancipatrios.
Partimos de um exerccio exploratrio com a inteno de diagnosticar a compreenso
dos educandos a respeito de didtica, de currculo, de aula, do contedo, do planejamento;
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Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica

bem como da definio de um contrato de trabalho pautado no compromisso de dilogo,

participao e respeito, no sentido de desenvolvermos, durante as aulas, uma abertura e
acolhimento para que todos se sentissem vontade para se expressarem e argumentarem suas
interpretaes, uma vez que acreditamos em uma prtica pedaggica, em sala de aula, que
ultrapasse os aspectos acadmicos e burocrticos e que valorize o que as pessoas implicadas
tenham a dizer e a fazer.
Este posicionamento de valorizar a compreenso dos educandos sobre os conceitos a
serem trabalhados no interior da disciplina de Didtica vai ao encontro ado que Freire (1996)
indica como exigncia prtica pedaggica. Assim, importante que haja no apenas o
respeito aos saberes dos educandos, mas que se construa colaborativamente a necessidade de
discutir com eles a razo de ser dos contedos a serem trabalhados no processo educacional, de
estabelecer certa intimidade entre os saberes curriculares e a experincia que os educandos
tm como sujeitos, sobretudo porque os educandos que participaram desta experincia, em sua
grande maioria, j exerciam a docncia por ter a formao no magistrio do Ensino Mdio.
No processo desta experincia, organizamos diferentes aes, que foram assumidas
pelos participantes, professor e educandos, durante o semestre de curso, que serviram como
instrumentos metodolgicos para a coleta de dados no decorrer da prtica pedaggica,
como:
a) definio de um educando responsvel, em cada aula, para fazer o registro desta.
Esse material constituiu-se em um portflio no decorrer do curso;
b) discusso da pauta de atividade de cada aula e os momentos avaliativos ao final de
cada uma delas;
c) construo de um instrumento de avaliao do professor e do educando com a
inteno de trabalhar o comprometimento com o processo de autoformao;
d) trabalhos individuais e coletivos; e
e) realizao de um encontro, no final da disciplina, em que os participantes
manifestaram suas posturas e argumentaram os aspectos relevantes da experincia
vivida na construo desta prtica curricular.
De posse de todo o material coletado, privilegiamos, neste trabalho, os aspectos
relacionados organizao do percurso curricular, ao transcurso das aulas e ao processo de
avaliao como elementos fundamentais compreenso da prtica curricular em sala de aula.
Este movimento favoreceu, por um lado, o envolvimento dos sujeitos tendo em vista a
produo coletiva de conhecimentos, na medida em que essa experincia considerou as
aspiraes e potencialidades dos educandos e incentivou o desenvolvimento autnomo
destes.
Por outro lado, evidenciou o exerccio da horizontalizao do currculo. Ou seja, sua
construo com a participao efetiva dos educandos evidencia a possibilidade de
experienciar, no nvel superior, um currculo que traz, em si, indicativos emancipatrios,
percebidos no movimento de ao-reflexo-ao, considerado, segundo Saul (2000), como
mola mestra de uma prtica emancipatria, e favorece a reflexo crtica sobre os contedos,
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HELENA M. S. FELCIO e LOURDES F. P. POSSANI

sobre as aulas, sobre o processo de formao, do qual os educandos so sujeitos.

Um dos ganhos possveis de ser considerado, quando se pem os educandos para se
assumirem como sujeitos do processo formativo, o exerccio da responsabilidade, da
autonomia e do comprometimento com a prpria formao, que vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (FREIRE, 1996, p. 120).
Essa postura, porm, demanda um amadurecimento dos educandos de graduao no sentido
de compreender que embora o nvel superior ainda seja marcado pelo conteudismo e pela
avaliao pontual, este deve ser assumido por eles na dimenso da autoformao.
No que diz respeito organizao do percurso curricular da disciplina de Didtica, a
sala de aula, neste trabalho, entendida como espao e tempo de produo de
conhecimentos vlidos e necessrios, em que se evidencia e se valoriza a multiplicidade e a
complexidade de relaes, exigindo, assim, a incorporao das ideias de redes de
conhecimento, na compreenso de que estamos permanentemente imersos em redes de
contatos diversos, diferentes e variados nas quais criamos conhecimentos e nas quais
tecemos com os conhecimentos de outros seres humanos. (ALVES, 2002, p. 18).
Assim, assumir a sala de aula como essa rede de conhecimentos que tecida com a
participao de todos, professor e educandos, exigiu a compreenso da necessria
horizontalizao do currculo. Ou seja, exigiu romper com a lgica do pensamento
dominante que hierarquiza o conhecimento para assumir a postura da no linearidade e o
abandono das relaes baseadas no poder de uns sobre os outros, fundamentando-se na
valorizao de cada pessoa e do seu saber que est em construo, na certeza de que o
momento da aula sumamente precioso pelo encontro entre professores e alunos, quando
ambos trazendo suas colaboraes criam condies de troca, de pesquisa, de estudo, de
debate, de perguntas e apresentao de dvidas, de soluo de problemas. (MASETTO,
2010, p. 20).
Dessa forma, iniciamos esse percurso a partir da seguinte questo: O que eu entendo
por didtica? As respostas assumiram dimenses variadas que organizamos em trs
blocos, por aproximao de ideias.
Em um primeiro bloco, alguns educandos demonstraram o desconhecimento do que
vem a ser didtica e a existncia de uma confuso do conceito com questes metodolgicas
de como ministrar uma aula.
No segundo bloco, os educandos apresentaram respostas permeadas por uma
concepo de didtica ainda pautada no senso comum, voltada simplesmente para um
fazer que precisa atingir certo grau de sucesso. Ou, ainda, como um instrumento externo
que o professor pode lanar mo para desenvolver bem a sua aula.
Em um terceiro bloco, agrupamos as respostas dos educandos que entendem a Didtica
como uma competncia desenvolvida pelo professor em sua profissionalidade. Os
educandos desse grupo definem a didtica como: a atitude que o professor tem na sala; o
conjunto de aes do professor; o caminho que levar o professor a dominar os
instrumentos de ensino que o auxiliaro no desenvolvimento de suas aulas.
Apresentamos, neste momento, os objetivos da Didtica na formao de professores
com o intuito de evidenciar aos educandos que, a partir desse currculo prescrito, os
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Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica

professores so responsveis por desenvolv-lo em sala de aula, escolhendo os contedos,

definindo as metas e estratgias (SACRISTN, 2000). Contudo, na tentativa de construir
um currculo com indicativos emancipatrios, esse percurso deve ser compartilhado com os
educandos.
Para tanto, propusemos a seguinte questo: Que saberes julgo necessrios na minha
formao em Didtica? Tal questo provocou um estranhamento por parte dos educandos.
As respostas destes evidenciaram o quanto so impregnados, como educandos, dessa
passividade frente ao currculo e o quanto se transfere a responsabilidade da formao ao
professor que, como autoridade, deve saber o que os alunos devem ou no aprender a ponto
de sentirem-se despreparados para opinar sobre o que e o como aprender.
Contudo, o exerccio do dilogo, entendido como encontro ontolgico dos sujeitos
mediatizados pelo mundo, ou ainda, lugar de encontro, onde no h ignorantes absolutos,
nem sbios absolutos: h homens que em comunho buscam ser mais (FREIRE, 1987, p.
81), favoreceu o estabelecimento dos seguintes contedos trabalhados no decorrer da
disciplina: o conceito de didtica e o ensino como seu objeto de estudo; a sala de aula e a
relao professor-aluno; a organizao dos contedos; o planejamento da prtica
pedaggica e o processo de avaliao do ensino e da aprendizagem.
Este movimento de definir, coletivamente, os contedos que devem fazer parte do
currculo da disciplina em questo, evidencia a conscincia da dimenso da autonomia e da
autoria docente, que pode ser compartilhada com os educandos. Este aspecto, identificado
por Sousa (2010) como deliberao docente, motivado, no por interesses burocrticos,
mas por interesses prticos e, como tal, sustenta decises tomadas em funo do que, em
cada situao concreta, for julgado mais favorvel ao bem. (p. 117).
Outra questo considerada importante foi o transcurso das aulas; marcado por algumas
aes que fortaleceram a convico de que possvel construir uma prtica pedaggica,
com indicativos emancipatrios. Procuramos destacar, aqui, as questes mais apontadas
pelos educandos nos registros das aulas.
Em primeiro lugar, ressaltamos o tratamento didtico do contedo marcado pelo
dilogo enquanto uma exigncia existencial que no pode reduzir-se a um ato de depositar
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem
consumidas pelos permutantes. um ato de criao. (FREIRE, 1987, p. 79). Nesse
sentido, a compreenso de que o conhecimento um processo de criao, inviabiliza,
completamente, a realizao de aulas expositivas, centradas no professor.
Dialogar sobre os contedos com os educandos assume, aqui, caractersticas
problematizadoras no sentido de, por um lado, criar espao para um mtuo engajamento
das diferenas vividas, que no exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes por um
nico discurso dominante (GIROUX e SIMON, 2001, p. 106) e, por outro lado, efetivar-se
com um carter autenticamente reflexivo, implicando, assim, a tentativa de passagem de
um conhecimento baseado no senso comum para um conhecimento crtico, em que o
referencial terico utilizado assume o papel importante na compreenso da realidade
educacional.
Em segundo lugar, evidenciamos as relaes que os educandos estabelecem entre o que
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HELENA M. S. FELCIO e LOURDES F. P. POSSANI

construmos nas aulas de Didtica com suas prticas cotidianas desenvolvidas por eles nas
escolas, como professores e/ou estagirios. Percebemos um avano no sentido de que a
observao e os relatos de suas experincias encaminham para a tentativa de ultrapassar a mera
descrio ou opinio sobre a realidade, para atingir um estgio de anlise e interpretao da
realidade.
Este movimento realizado pelos educandos confirma a construo de um currculo
enquanto prxis, enquanto resultado da dialtica entre teoria e prtica, uma vez que o trabalho
desenvolvido abarca indicativos emancipatrios na medida em que os educandos transcendem
o seu contexto de formao para considerarem um contexto mais amplo: o de sua atuao
profissional, assumindo-se como intelectuais transformadores que, segundo Morgado (2005),
repensam e reestruturam a prpria natureza de seus trabalhos.
Em terceiro lugar, explicitamos a importncia, nesse processo, do exerccio do registro,
definido como documentos em que os professores anotam suas impresses sobre o que vai
acontecendo em suas aulas. (ZABALZA, 2004, p. 13).
Articulado ao processo de reflexo sobre a prtica, definido como uma imerso
consciente do homem no mundo da sua experincia (GMEZ, 1997, p. 103), o registro
apresentou-se como uma forma de materializao desse processo de imerso consciente do
educando nas aulas de Didtica, como aquele que observa e registra aquilo que foi
vivenciado, refletindo sobre essa vivncia. Essa postura contm elementos transformadores
e modificadores da prtica pedaggica, uma vez que lida com a possibilidade de o prprio
educando ser o sujeito no processo de construo do currculo, uma vez que, ao retomar os
registros, o professor pode e deve deliberar sobre as aes futuras, promovendo, assim, o
desenvolvimento sistemtico de competncias deliberativas que possam ser mobilizadas
face aos acontecimentos nas aulas. (SOUSA, 2010, p. 118).
Finalmente, evidenciamos a dimenso avaliativa, que tambm foi considerada como
elemento importante na construo desta prtica pedaggica. A avaliao, nessa
experincia, foi caracterizada como um processo formativo, no sentido atribudo por
Hadji (2001), de ser, antes de tudo, um processo informativo. Assim, alm de oferecer
informaes ao professor, acreditamos que, na formao em nvel superior, a
informao que o prprio educando constri de si e do seu processo de extrema
importncia para a tomada de conscincia da necessidade de assumir, cada vez mais,
processos autnomos de autoavaliao.
Para desenvolvemos essa prtica de autoavaliao, foi necessrio romper com uma
cultura de avaliao em que a prova oficial se mostra como o instrumento mais
valorizado para expressar a construo de conhecimento dos educandos responsvel pela
aprovao ou reprovao destes para assumirmos, coletivamente, a construo dialgica
de critrios avaliativos no curso de Didtica.
Procuramos esclarecer que, embora tivssemos a obrigatoriedade de uma avaliao
pontual, solicitada pela Instituio, poderamos fazer da avaliao um exerccio de partilha de
responsabilidades ao longo do processo, uma vez que, no decorrer do curso, os educandos
realizaram diversas aes e elaboraes que exigiam snteses tericas no cotidiano da sala de
aula.
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Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica

As produes individuais e/ou coletivas dos educandos eram sempre acompanhadas de

uma anlise crtica por escrito, para que o prprio educando pudesse refletir sobre seu
processo formativo e a abertura de um espao de discusso que chamvamos de devolutiva
das atividades em que era possvel destacar os ganhos, as dificuldades e as possibilidades
de novos aprofundamentos.
Estabelecemos, tambm, critrios que serviram de parmetros para o exerccio da
avaliao do professor, do educando e do processo de ensino e de aprendizagem.
Ao final de cada unidade de contedo, realizamos a autoavaliao, a partir desses
critrios, com o objetivo de revermos, durante o processo, a trajetria percorrida e de
estabelecermos novas propostas de trabalhos que colaborassem com a evoluo do
educando e do professor. Assim, ao final de cada bimestre, educandos e professor poderiam
traduzir os resultados das produes e do desempenho em uma nota.
Este procedimento de avaliao assumido no interior da disciplina buscou uma
coerncia com o que foi construdo ao longo de sua trajetria, ao mesmo tempo em que se
mostrou como um processo dinmico de reflexo, reconhecendo que a avaliao e a
aprendizagem so situaes integrantes de um nico processo.
Ao ser executada, conforme descrito anteriormente, a avaliao tambm revelou
indicativos emancipatrios nesta prtica pedaggica, quando se despiu do carter de medida
e julgamento para situar-se em uma lgica de ajuda aprendizagem (HADJI, 1994),
mediante a diversificao dos instrumentos, a sua execuo ao longo da disciplina e no em
um momento pontual (final de curso), a relao de dilogo estabelecida entre professor e
educandos a partir das anlises e reflexes das produes dos educandos.
Ao finalizarmos a anlise desta prtica pedaggica, possvel evidenciar indicativos
emancipatrios na construo deste currculo, quando aproximamos esta experincia aos
princpios basilares de um ensino na perspectiva crtica, imbudo de interesse
emancipatrio, como descreve Morgado (2005, p. 51), ou seja: nela, os educandos se
tornaram participantes ativos da aprendizagem; a experincia de aprendizagem foi
significativa para os educandos e professor; a aprendizagem foi orientada no sentido crtico.

Consideraes Finais
A partir da anlise desta prtica pedaggica, considerada inovadora e com indicativos
emancipatrios, a partir dos parmetros que estabelecemos para tal, vrias reflexes
puderam ser construdas no sentido de pensar sobre ela como elemento propulsor de novas
prticas.
Uma primeira questo indica que, entre os educandos, existe uma real aceitao por
novas prticas pedaggicas quando percebem o significado e a importncia de sua
participao como protagonista na construo do currculo. Contudo, esta aceitao no
imediata, uma vez que eles esto acostumados a prticas pedaggicas nas quais se
comportam passivamente diante do currculo, previamente determinado. Entendemos que
ser partcipe da construo de currculo exige muito mais dos educandos, seja em termos de
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HELENA M. S. FELCIO e LOURDES F. P. POSSANI

estudo e de pesquisa, seja na tomada de deciso coletiva.

Uma segunda questo indica que a gesto institucional e o sistema de ensino ainda se
mostram resistentes a experincias dessa natureza. Destacamos a dificuldade de encontrar
espaos no currculo oficial para esse exerccio. Ou seja, a experincia aqui relatada s foi
possvel pelo estabelecimento de parcerias entre professor e educandos.
Tal constatao mostra que, de um lado, existem possibilidades de construo de
prticas curriculares diferenciadas, seja do ponto de vista dos seus pressupostos filosficos,
seja dos contedos e da metodologia. De outro, contudo, mostra que esta construo ainda
se d de forma clandestina, no oficial, numa luta interna por mudanas e por espaos
demarcados de poder. Esta combinao possvel desde que a proposta seja assumida por
um grupo de pessoas que se envolve na elaborao, execuo e avaliao do projeto, que
assuma o compromisso com a melhoria da qualidade da educao oferecida e que tenha
legitimidade para se impor num novo modelo, mesmo que por tempo determinado.
O fato de ocorrer fora da oficialidade a construo de um novo modelo de prtica
pedaggica, no interior do currculo, traz alguns desafios do ponto de vista da continuidade,
mas pode tambm ser uma forma de incluir novas possibilidades curriculares, trazendo a
mudana de baixo para cima, ou seja, a mudana do currculo oficial pela mudana da
prtica pedaggica.
O envolvimento de um grupo maior, alm daquele mobilizador da proposta, na
reflexo acerca da mudana pode favorecer a sua continuidade, levando para a instituio a
possibilidade de mudana no currculo com base em dados positivos de melhoria de
qualidade, apontados em resultados de avaliao.
Uma terceira questo indica que o exerccio da responsabilidade, da autonomia e do
comprometimento com a prpria formao, que vai se constituindo na experincia de
vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (FREIRE, 1996, p. 120), demanda um
amadurecimento dos educandos no sentido de compreender que, no nvel superior, embora
ainda seja marcado pelo conteudismo e pela avaliao pontual, esse exerccio deve ser
assumido por eles na dimenso da autoformao.
Uma quarta questo refere-se transgresso do currculo. Prticas curriculares
inovadoras podem continuar como transgresso? Por quanto tempo? No possvel prever
o tempo, embora haja indicativos de que experincias transgressoras perdurem enquanto
seus idealizadores forjarem espaos e tempos em favor das referidas prticas. possvel
que algumas se consolidem ao longo do tempo, mas este movimento no automtico. H
todo um percurso de convencimento acerca das ideias e das possibilidades de sua
concretizao.
Tambm foi possvel identificar possibilidades na anlise desta experincia que nos
remete construo de um currculo com indicativos emancipatrios. Nesse sentido,
destacamos a tomada de conscincia de que professor e educandos so sujeitos do processo,
seja da ao pedaggica, seja do seu papel fora deste espao, a partir do processo
educacional ali vivido. E, como tal, com direito participao de sua construo, vivncia e
avaliao, o que torna o trabalho mais colaborativo.
Destacamos, tambm, que a compreenso da sala de aula como um espao fundamental
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Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica

e necessrio s relaes pessoais e cognitivas em funo do ensino e da aprendizagem,

altera, essencialmente, o exerccio dos papis de professor e de educandos, o qual deixa de
ser uma relao unidirecional, caracterizada pela deteno e transmisso de um
determinado contedo, para assumir caractersticas de uma relao pautada na integrao
entre professor e educandos, caracterizada pela construo coletiva do conhecimento;
embora seja muito clara a responsabilidade que o professor tem de conduzir e mediar o
processo.
Finalmente, a anlise crtica de currculo, a partir de um olhar sobre uma determinada
prtica proposta no incio do texto, traz contribuies em dois campos:
a) da prpria prtica: na qual possvel perceber a importncia de se propor e de se
vivenciar novos modelos curriculares ainda que tal fato acontea na transgresso,
considerando que esta pode proporcionar melhoria na qualidade do trabalho
pedaggico com os educandos e na qualidade no trabalho do professor como
pesquisador e produtor de conhecimento. Alm disso, a partir da reflexo sobre os
processos e resultados da ao, possvel que se instaurem mudanas no currculo
da instituio;
b) da anlise da prtica curricular: ajuda a compreender as dificuldades em se propor
e executar novos modelos curriculares, mas, especialmente, em ver as possibilidades
de mudanas a partir de brechas sistmicas e determinao de quem quer/almeja
mudanas no campo do currculo. Para esta anlise, faz-se necessria, por parte de
quem faz a anlise, a compreenso terico-prtica no campo do currculo e de seus
princpios norteadores, reconhecendo a sua no neutralidade e sua intencionalidade
em determinada ao pedaggica.
Assim entendemos que h mais possibilidades do que impeditivos para a construo de
currculos com indicativos emancipatrios. necessrio que se tenha vontade de mudana,
coragem, ousadia e certeza de que mudar possvel.
preciso estar incomodado para querer mudar.
(Abidu Ferraz - Angola)

Referncias
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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MORGADO, Jos Carlos. Currculo e Profissionalidade Docente. Porto: Porto Editora, 2005.
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ZABALZA, Miguel A. Dirios de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

Correspondncia:
Helena Maria dos Santos Felcio Mestra e Doutora em Educao: Currculo. Professora Adjunta da
Universidade Federal de Alfenas UUNIFAL-MG). Coordenadora Institucional do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Pesquisadora dos Grupos de Pesquisa: Currculo:
Questes Atuais (PUC-SP) e Contextos Educacionais e Produo do Conhecimento (UNIFAL-MG).
E-mail: hsfelicio@gmail.com
Lourdes de Fatima Paschoaletto Possani Mestra e Doutora em Educao: Currculo pela PUC-SP.
Diretora Regional de Educao na Prefeitura Municipal de So Paulo. Docente no curso de psgraduao no Centro Universitrio So Camilo CUSC (So Paulo-SP). Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa: Currculo: Questes Atuais (PUC-SP).
E-mail: lurdinhapp@gmail.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

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