La Importancia que los docentes le dan a la asignatura de Tutoras en el

Centro Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No. 195.

Objetivo General de la Investigacin:
Conocer la importancia que los docentes le dan a la asignatura de tutoras en el
Centro Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No. 195.
Objetivos especficos de la Investigacin:

Conocer con cuanta informacin de la asignatura de Tutoras cuentan los

docentes del Centro de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios
No. 195.
Identificar la importancia de que se proporcione informacin de la
asignatura de Tutoras en el Centro de Bachillerato Tecnolgico industrial y
de servicios No. 195.

JUSTIFICACIN:
Conveniencia
Es importante que a travs de esta investigacin se ample el conocimiento de lo
que es la materia de Tutoras en los docentes de Educacin Media Superior en
especial el Centro Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No. 195,
enriqueciendo su formacin como docente.
Relevancia Social
Por medio de este trabajo conoceremos lo importante y urgente que es el conocer
y llevar a cabo un programa de Tutoras, con los alumnos de bachillerato, esto se
ha reflejado mediante las situaciones difciles que muestran los alumnos de
preparatoria por medio de su comportamiento.
Una vez que se conozca ms de esta materia los maestros, podrn encontrar un
equilibrio en la relacin maestro alumno de cordialidad y respeto.
Los alumnos concientizarn la importancia de tener un acompaante durante el
periodo de bachillerato, donde se sentirn orientados en cualquier situacin crtica
que se les presente, y que sepan que esa persona tiene el conocimiento necesario
para orientar.
Los padres de familia se sentirn apoyados de que sus hijos estn llevando una
adecuada formacin en la institucin educativa.
En la sociedad se disminuir la problemtica con los jvenes de entre 13 a 16
aos de edad.

Implicaciones Prctica
Con esta investigacin se aportar informacin para ampliar y conocer los
problemas que se le presentan a los docentes que trabajan con alumnos de
bachillerato, as se darn soluciones a los problemas que se pueden resolver
dentro de la Institucin, los que estn fuera del alcance de la Institucin educativa
se buscar el apoyo de otras organizaciones que son especialistas en
determinadas situaciones.
Valor Terico
En la materia de Tutoras no hay suficiente informacin, por lo que este trabajo
aportar informacin de algunas fuentes que empiezan a hablar de este tpico.
Utilidad Metodolgica
Esta investigacin tratar temas bsicos de lo que tratan las Tutoras, que ms
adelante podrn ser material de utilidad para otros trabajos de investigacin y se
ir enriqueciendo el material con respecto a esta materia.

HIPOTESIS:
Hi: Los docentes del Centro Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No.
195 s conocen y aplican la materia de tutoras.
Ho: Los docentes del Centro Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No.
195 no conocen y aplican la materia de tutoras.

Marco Terico:
Un poco de historia:

Educar para la vida:

Entonces dijo el profesor: Hblanos de la enseanza.

Y el profeta dijo: Nadie puede revelarnos nada ms que aquello
que descansa, medio dormido, en la aurora de nuestro conocimiento.
El maestro que pasea con sus discpulos a la sombra
del templo, no imparte su sabidura, sino su fe y su amor.
KHALIL GIBRN, El profeta

A todo profesor le ha asaltado alguna vez la molesta pregunta para qu? Para
qu enseo esto o aquello? Les servir para algo en la vida? Y, despus de todo,
no estaremos haciendo fieles servidores de lo que manda la sociedad? Educar
para la vida, s; pero, Para qu vida?
Como surgidas de un inconsciente profundo, aparecen las respuestas. Unas tratan
de consolarnos con los ecos de nuestra utilidad personal y social; otras se
repliegan en el mismo contexto de las preguntas y nos reducen al ahora, que
aprendan, y luego ya veremos, pero hay otras que nos hacen revisar y rehacer
toda nuestra enseanza en funcin de la sociedad y de su constante cambio.
Tanto las preguntas como las respuestas dependen de nuestras intenciones stas
de los paradigmas que nos hemos trazado sobre la persona y sobre la sociedad.
Es evidente que la educacin tiene un fin social y que la escuela no termina en s
misma, sino que funciona como el trampoln para la vida: para ella enseamos,
formamos, aconsejamos e, incluso, reprendemos. Hagamos lo que hagamos, para
la vida lo hacemos. Esto nos obliga a estudiar la vida, la sociedad, y a establecer
las relaciones variantes que hay entre ellas.
El panorama de la vida requiere conocimiento de los hechos y sus relaciones,
anlisis de los datos y condicionamientos de su proceso y de la marcha hacia el
futuro. De no analizar la realidad, la persona se ver sometida al imperativo de los
hechos y arrastrada por ellos sin posibilidad de ser ella misma en plenitud.
Miremos el panorama de la vida desde la atalaya de nosotros mismos: qu
hacemos realmente en la vida? Cules son los hechos, las actividades, las
inquietudes que merecen ponerse como objeto de atencin? Silos adultos
sabemos dar respuesta a esta pregunta, sabremos con relativa certeza en qu
debemos educar.
Jos Mara Alonso1, en un ensayo de respuesta que no excluye ninguna otra,
creo que lo que hacemos en la vida son tres cosas fundamentales y con tinuas:
Aprender.
Convivir.
Buscar sentido.

Profesor de educacin primaria, secundaria y bachillerato, licenciado en Filosofa por la Universidad La

Salle. Autor de tres libros Manual de orientacin educativa y tutora, La Educacin en valores en la
institucin escolar, planeacin programacin y Manual para elaborar el proyecto educativo de la
institucin escolar.

Entonces, una de dos: o la vida es una escuela que se prolonga indefinidamente,

o la escuela es una vida que ha comenzado ya, puesto que en ambas vida y
escuela lo que hacemos es lo mismo: Aprender, convivir y buscar sentido.
La escuela educa para la vida:
A primera lectura se dira que la educacin ha servido de poco, ya que la sociedad
no evoluciona en la direccin humanizadora que la educacin se propone como
meta. A pesar de ello, todos los pases siguen con la mira puesta en esa labor
social de primera necesidad, como lo es educar.
Dentro de las macroorganizaciones de los Estados, nuestras obras educativas
tienen un cometido particular, siempre dentro de la limitacin, pero con grandes
posibilidades de influencia. La historia nos respalda y nos impulsa, somos
nosotros quienes la hacemos y quienes debemos responder ante los retos de la
sociedad con fidelidad creativa.
La reflexin reciente sobre la finalidad de la educacin, entendida como norma de
acceso interactivo del alumno a su entorno (Comunidad Europea), nos permite
centrarnos en dos polos de la relacin: educador-educando; el primero como
mediador, el segundo como sujeto activo de su aprendizaje; pero hemos de
introducir un tercer elemento: el contenido mismo de la mediacin.
Objeto del conocimiento
El universo: naturaleza, ecologa,
vivienda
La tradicin y los arquetipos:
trabajo, fiesta, vida social
Los otros
Los mdulos
Lo trascendente

Mediadores
El contenido
El profesor
La familia
El educador
La escuela, familia,
educadores, grupos
La sociedad
La educacin
Los educadores en la
fe

Sujeto activo
El alumno
El alumno-hijo
El ser social
El sujeto como ser
poltico
El homo religiosus

Educar no es hacer, sino despertar personas

Qu hacemos los adultos en la vida? Despertarnos cada maana y darnos
cuenta de que estamos vivos de que no estamos acabados, de que se alumbran
nuevas posibilidades con las primeras luces del da. Y al mirarnos en el espejo,
repasamos el panorama de la actividad que viene, tratamos de darle sentido, de
impregnarla de significado para nosotros mismos y para los dems. Somos
buscadores de sentido.
La vida y los dems son el punto de mira de toda persona. El hombre es un ser
abierto a todo y en todo quiere encontrar razones y explicaciones fundamentales;
no nos basta con explicaciones evidentes; siempre hay un y por qu ms?
que supera la simple apariencia de lo que se percibe.

La bsqueda de sentido, segn el magnfico pensamiento de Viktor Emil Frankl 2,

es lo que mueve el espritu humano hacia la superacin de su propia realidad; su
prdida constituye una de las neurosis que azotan a nuestra sociedad. La vida se
va haciendo cada da ms exigente; los niveles de eficacia se elevan sin cesar; las
dependencias laborales agigantan a los fuertes y debilitan a los sencillos; el
sinsentido ronda por despachos, pasillos, e incluso por las llanuras del campo.
Pero el problema se asoma entre las mesas de las escuelas: para qu estudiar?
Y para qu quiero la filosofa, la religin, etctera? Aumenta el nmero de
adolescentes carentes de motivacin para el estudio, desilusionados prematuros,
atentos a cualquier oferta que no requiera esfuerzo y produzca alguna ganancia. Y
la escuela, nuestra escuela se pregunta cmo se puede devolver el sentido y
educar de modo que la persona lo encuentre durante toda su vida. Bien es sabido
que su prdida origina una delicada neurosis.
Por su parte, la sociedad globalizada, mundializada, inmersa en ciberespacio de
las nuevas tecnologas, es una invitacin constante a crearse su propio mundo,
oscilante entre la realidad y la virtualidad; a establecer relaciones superficiales con
personas cifradas a veces inexistentes, a buscar la verdad en la simple aceptacin
de lo que los medios anuncian como tal.
La escuela, atenta a estas realidades, pone en juego la capacidad de sus alumnos
para comprender los diferentes mensajes, verdades y falacias, lo que se mueve
por la realidad o por la fantasa. Pone en camino a los alumnos para algo que
debern hacer toda su vida: ser tolerantes en medio de tanta informacin
contradictoria; moverse con criterios personales en medio de un mundo sin
barreras; aprovechar todos los recursos a su alcance para aumentar su creatividad
y capacidad de ser persona.
La educacin centrada en la persona:
La educacin tradicional se ha ocupado principalmente de normas, virtudes y
trataba de proporcionar a los educandos modelos de conducta que imitar y
conocimientos para almacenar.
La educacin evoluciona poniendo el acento en el educando que debe ser el
protagonista de su propia formacin integral, no tanto para moldearlo al estilo del
ideal de la persona que establece nuestra sociedad, sino para desarrollar
plenamente todas sus potencialidades.
Los cambios y las transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a
mirar al nio y al joven desde una perspectiva globalizadora, ya que el entorno en
el que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos
2

(1905-1997) Neurlogo y psiquiatra austriaco, fundador de la Logoterapia, modalidad de psicoterapia que propone que la
voluntad de sentido es una motivacin primaria del ser humano, una dimensin psicolgica inexplorada por paradigmas
psicoteraputicos anteriores, y que la atencin clnica a ella es esencial para la recuperacin integral del paciente. La
logoterapia est lejos de haber logrado el desarrollo terico que caracteriza al psicoanlisis, e incluso a la psicologa
profunda, de Jung. Pese a esto la logoterapia resulta interesante. Como su denominacin lo sugiere, se trata de darle un
sentido a la existencia humana (en esto se asemeja a ciertos postulados de Sartre). Para entender la gnesis de la
logoterapia corresponde saber que Frankl fue prisionero en un campo de concentracin. All, considera haber podido
sobrevivir ms que nada porque le supo dar un logos (en griego: sentido, significado) a su existencia. De su experiencia da
cuenta en el libro El hombre en busca de sentido.

educativos. Es, pues, imprescindible conocer bien desde que antropologa

partimos para dar coherencia a los objetivos, medios y resultados que
seleccionemos.
Adems nuestra sociedad va consiguiendo que la educacin sea un derecho
universal y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez ms consensuado
que concentra esfuerzos de toda la comunidad social.
Nuestra lectura del pensamiento y la tradicin educativa deben proyectar luces
inspiradoras a una propuesta coherente y desafiante para un proyecto educativo
de calidad.
a) Identidad: toda vida es un don y cada persona tiene peculiar identidad que
le configura y le permite tomar conciencia de s. Toda persona es un ser
consciente, que debe afirmar su autonoma y es capaz de pensar su vida
en el mundo. Asimismo, es capaz de actuar con conciencia normativa en
sus relaciones con el entorno.
b) Bsqueda de sentido: cada individuo debe llegar a ser capaz de descubrir
el sentido de sus acciones. Cada persona se ve impulsada a una vida
plena, es capaz de valorar su vida y su entorno, es capaz de vincular
sentido a su existencia. Todo individuo debe encontrar su razn de ser y su
trascendencia, realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar unos
valores que le den plenitud.
c) Libertad: toda persona asume su existencia con responsabilidad, es capaz
de elegir, de tomar decisiones personales y de establecer una serie de
relaciones con otras personas con plena libertad, respetando los derechos y
la dignidad de los dems.
d) Interpersonalidad: el ser humano es un ser con nosotros, con un profundo
sentido dialgico, que acepta radicalmente a cada uno de sus semejantes y
debe ser aceptado en justa reciprocidad. Es un ser solidario, sensible a
todo lo social.
e) Unidad de la persona: toda persona valora, respeta y potencia todas las
dimensiones de su vida, de una forma integrada. Es capaz de proyectar su
ser, interiorizar y exteriorizar sus capacidades y vivencias.
f) Necesidad de educacin: tenemos la conviccin de que nos realizamos con
los dems, que los otros despiertan nuestras capacidades, nos transmiten
afecto, ayuda, seguridad, cultura, motivacin, nos abren al conocimiento y
nos lanzan al desarrollo de nuestras potencialidades. El crecimiento y
perfeccin nos implican con los dems en logros universales de progreso
cientfico y bienestar.
g) Ser abierto a los valores: todo ser humano est llamado a una vida plena.
Los valores estn en el horizonte de la plenitud del hombre.
El punto de mira de las tendencias educativas actuales se centra en la persona
del educando, que debe ser protagonista de su propio crecimiento, tal como se
afirm en la Psicologa Humanista, de la cual van surgiendo tendencias ms
actuales, constructivistas y cognitivistas, que subrayan el papel insustituible del
alumno en la construccin de su aprendizaje.

El proceso de una educacin integral de calidad no puede aventurarse sin contar

con la adhesin plena del educando al proyecto educativo. En la accin educativa
hay que encontrar el equilibrio entre:

Expectativas y metas comunes (contenidos mnimos a transmitir y aprender,

comportamientos sociales bsicos, rendimiento suficiente, etctera).
Exigencias y metas diferenciadas (caractersticas personales a tener en
cuenta, capacidad y ritmo que hay que respetar, comportamientos que hay
que desarrollar gradualmente, entre otros).

La atencin a todos los alumnos incluye intervenciones diferenciadas que

dediquen cuidado especial a cada uno, al cultivo de sus intereses y
potencialidades. Se deben poner en marcha recursos para atender
cuidadosamente la diversidad en las aulas. Tales son:

Personalizar la enseanza: programacin individualizada; itinerarios

personalizados y fichas para poder recuperar conceptos anteriores.
Apoyo y recuperacin: verificaciones, por lo tanto, nuevas adecuaciones
con ejercicios adaptados; tiempos extraescolares activos y ayuda mutua
entre alumnos.
Incentivar a los menos dotados: test graduales que permitan un itinerario
ms lento y razonado; motivacin para ayudar a dar lo mejor de s mismo.
Incentivacin de los ms dotados: test de inteligencia, trabajos
estimulantes ofrecer ocasiones para poder demostrar las propias
habilidades.

El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad:

Cuando la educacin educativa se propone estar al servicio de cada alumno,
organiza toda su accin educativa a este fin, desde:

La atencin.
La informacin detallada.
Conocimiento de las necesidades y expectativas de cada uno de los
alumnos, con la intencin de incorporarlas a su proyecto educativo.

Atender a todos los alumnos: La escuela se distingue por su formal atencin e

introduccin al alumno en la vida escolar, La recepcin de este estaba precedida
por el encuentro del responsable de la institucin educativa con sus padres, para
conocer desde el primer momento la situacin familiar, las cualidades y
necesidades del educando, las expectativas de los padres sobre la vida y futuro de
sus hijos.
El principio dinamizador del crecimiento de la calidad de la escuela es la
disposicin de ponerse en situacin para dar la respuesta educativa adecuada a
todos los alumnos, cualquiera que pueda ser el punto de partida en que empiezan
el proceso educativo. El punto de referencia es, por lo tanto, su situacin personal
y la realidad en que viven.

Conocer a los alumnos: Toda la dinmica escolar se fundamenta en el

conocimiento de las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada alumno.
De ah la importancia de disponer de una informacin completa y acumulada
desde que el alumno llega al colegio y su actualizacin permanente.
Por conocer podemos entender la percepcin lo ms exacta posible del ser del
alumno desde el punto de vista escolar, psicolgico y social. Se trata de disponer
de un conjunto de datos objetivos de su mbito cultural, familiar sociolgico, que
tenemos que poner al da y verificar.
Es importante conocer todos los aspectos directa o indirectamente relacionados
con la vida escolar actual, que sean tiles para ajustar y calibrar las intervenciones
docentes y educativas. Entre otros aspectos: lo vivido, inherente a la realidad
social, afectiva; conductual; la escolaridad anterior y el ritmo de crecimiento; el
carcter/temperamento, incluso en relacin con el ambiente sociofamiliar; el estilo
y mtodo de estudio; las aptitudes, pasatiempos, intereses culturales, problemas
personales, etctera.
Nuestros conocimientos de los alumnos se enriquecen a travs de muy diversas
situaciones:
El dilogo, que implique a los alumnos, a las familias y a los compaeros.
La colaboracin de los dems profesores y con el equipo orientador, con los
profesores compaeros, escuchando de modo adecuado a los padres,
preguntando a los compaeros, etctera.
Descubrir y precisar las expectativas y necesidades educativas de los alumnos: La
etapa escolar debe potenciar y hacer cristalizar las sanas expectativas e ilusiones
de los jvenes. La evolucin y el conocimiento de las propias capacidades
orientan con realismo a la hora de tomar decisiones en la eleccin de estudios y
de orientacin vocacional. Pero queda en la matriz de la vida escolar saber dar
oportunidades y cauces a todas las expectativas de los alumnos. ste es un
desafo para cada centro educativo al proponerse criterios, metas y niveles de
calidad educativa, segn sus medios, y, por lo mismo, podramos afirmar que el
autntico fracaso de un proyecto educativo est en defraudar las esperanzas
formativas y de futuro de los jvenes.
Las expectativas de los alumnos no se pueden generalizar, hay que discernirlas
con prudencia porque dependen mucho de la disposicin personal, de la
educacin recibida y del tipo de orientacin familiar que tienen.
Los alumnos no sienten explcitamente muchas necesidades, pero es
indispensable suscitarlas en ellos para posibilitar su completo crecimiento. Por
ejemplo, tener siempre presente la gradualidad a lo largo de diversas edades del
proceso educativo:
rea cognitiva: estimular al esfuerzo y uso de la capacidad lgica y de
razonamiento; la curiosidad, el inters por la cultura; mayor conciencia de
prepararse para la vida y, por lo tanto, de un aprendizaje serio.
rea afectiva: descubrir la necesidad de sentirse aceptados, amados, corregidos,
guiados, con autoestima; descubrir la necesidad y el valor de ser autnomos,
sensibilidad a la relacin humana y al respeto por la libertad del otro; solidaridad y

espritu de sacrificio; capacidad de saber renunciar a algo, incluso a afirmar el

propio derecho en beneficio del otro.
rea social: hacer nacer en ellos el deseo de ser altruistas, combatiendo
progresivamente el egocentrismo innato; sentir el deseo de poner y ponerse
continuamente en discusin para mejorar y mejorarse (crtica constructiva);
sentido de la responsabilidad: conciencia de los propios lmites, solidaridad y
amistad bien fundada; necesidad de reglas claras a las que atenerse y de
educadores capaces de hacerlas cumplir inteligentemente.
reas de los valores: estimular la necesidad de dar un fundamento a la persona
en tonos los aspectos enumerados en las reas precedentes mediante los valores.
Prevenir y solucionar el fracaso escolar: Muchos alumnos sufren el fracaso escolar
como un problema importante en su vida, sin poder superar situaciones de
pobreza, de abandono social y familiar, a las que han llegado sin ser los
causantes directos. El esfuerzo de toda comunidad educativa debe centrarse en
conocer las causas del fracaso y buscar los medios para corregirlo y superarlo, en
la medida de lo posible.
El problema se suele afrontar, a menudo, de manera superficial. Es preciso que
los educadores se comprometan en la bsqueda de las causas, de las formas de
motivacin del alumno para adecuar los programas de acuerdo con los medios
disponibles. Entre las causas del fracaso escolar encontramos las siguientes:
Dificultades afectivas o intelectivas.
Poca aptitud para el estudio o escasa motivacin.
Programacin inadecuada, o poca atencin por parte de los profesores a
los problemas personales.
La presin excesiva por parte de los padres y del ambiente social.
Percepcin, justificada o no, por parte del alumno de falta de estima, de
comprensin o de estmulo por parte del profesor.
Dificultades, o falta de adecuacin, para poner en marcha estrategias para
recuperar a los alumnos con problemas.
Desarrollar la formacin integral del alumno:
El conocimiento de los alumnos es eficaz en proporcin de su relacin con un
claro proyecto de formacin que ofrece el cuerpo de profesores y la misma
escuela. Tal proyecto de formacin integral, en sntesis debe comprender
armnicamente:
El crecimiento intelectual y cultural.
El crecimiento humano/relacional y social.
El crecimiento moral y trascendente.
Favorecer la motivacin y la autoestima de los alumnos:
La escuela cuida siempre que el alumno est situado en el nivel escolar ms
adecuado conforme a su capacidad. El alumno debe experimentar el xito e ir
superando las dificultades inherentes a los distintos niveles educativos por los que
pasa. Esta vivencia positiva le permite tomar conciencia de las propias

capacidades, experimentar la motivacin intrnseca y sentir la satisfaccin que

lleva a la autoestima y la entrega en el cumplimiento de las exigencias educativas.
LAS MOTIVACIONES
El xito educativo pasa por el crecimiento motivacional de los alumnos, unido a la
autoestima, a la confianza de resultado, a la conciencia de las propias
posibilidades y de los propios lmites. Se pueden provocar y cultivar motivaciones
inherentes a cada etapa de desarrollo evolutivo de los educandos. Entre las
principales motivaciones a cultivar y desarrollar podemos mencionar:

Infancia: Inters y gusto por la escuela, la gratificacin; el deseo de

aprender, conocer y experimentar; el deseo de confrontarse, de estar
disponible.
Pubertad: Curiosidad por aprender, capacidad de confrontarse con otros
desarrollar sentido crtico; formacin de una conciencia autnoma y libre,
Adolescencia y Juventud: La confrontacin y competitividad en sentido
positivo, perspectiva de una vida laboral solidaria; realizacin personal; la
respuesta ala propia vocacin personal.

Pero hay que cuidar las motivaciones inmaduras que se encuentran ms

fcilmente: egocentrismo acentuado, competitividad excesiva, como fin en s
misma; querer ser el primero y destacar sobre los dems; el infantilismo, el
victimismo; la cerrazn mental, la testarudez, en sentido negativo.
Las motivaciones vlidas y que hacen madurar, en las que se debe concentrar la
atencin durante el proceso educativo, y que hay que estimular especialmente
son:
De tipo experimental: voluntad y deseo de bsqueda.
De tipo social: el cuidado de la convivencia, en cuanto aceptacin de los lmites y
defectos del grupo; aportaciones la vida de la sociedad.
De tipo cooperacin: el altruismo, entendido como disponibilidad total en cuanto
posible; la solidaridad.
De tipo crtico: capacidad de juicio dinmico que empuja a la superacin continua
del modo de ser actual.
De tipo trascendente: El compromiso de dar una respuesta vital, como
conocimiento y aceptacin de nuestra situacin humana en bsqueda de la
verdad.
LA AUTOESTIMA
La autoestima nace de la autoaceptacin y de las vivencias positivas de sentirse
reconocido y aceptado, y de ser capaz de realizar con xito cuanto debe hacer. Se
concreta en la confianza en las propias cualidades, valoradas de modo realista.
En educacin, autoestima quiere decir voluntad de hacer ms y mejor; confianza
en los propios medios y conciencia de los propios lmites; conciencia de s mismo.
Riesgos que hay que evitar:

La ilusin: alimentar expectativas demasiado altas e inadecuadas a las

capacidades reales.
La exaltacin: sobrevalorarse en el conjunto del grupo; la presuncin.
La cerrazn: no saber escuchar las sugerencias y consejos que nos llegan de los
dems.
La minusvaloracin.
Con nios y preadolescentes hay que hablar ms de autocontrol inducido por el
profesor, que de autoeducacin. El profesor tratar de formar en la
corresponsabilidad y en la adquisicin de motivaciones para la autoeducacin, la
cual es posible si hay reconocimiento de los roles de parte del alumno; si hay
fuerza de voluntad oportunamente educada; si hay aceptacin de la correccin
sana autocrtica.
LA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS
Un aspecto muy importante en la relacin educativa es, por lo tanto, el de crear
sentido de pertenencia, motivacin interior, deseo de participacin activa en la vida
de la escuela. El alumno tiene que querer a la escuela, sentirla suya,
comprometerse en su marcha y sentirse responsable. Adems de las diversas
formas de educacin en la sociabilidad, ya indicadas, los encargos confiados a
los alumnos para la buena marcha de la vida escolar, apuntan a crear el sentido
de responsabilidad, ejercitar la autoeducacin y la maduracin personal.
Son como la seal tangible de la confianza sobre la que se basa la relacin
educativa: el alumno se siente apreciado, valorado, sostenido y animado; stas
son condiciones esenciales para transformar el aula en un lugar de ejercicio
tcnico de aprendizaje, en un ambiente educativo de vida.
Entendemos las actividades de la institucin educativa o de aula como formas de
educacin en la responsabilidad, en la pertenencia, en la sociabilidad. Pueden
resultar muy positivas porque estimulan a los jvenes, les hacen protagonistas y
los corresponsabilizan. Esta tradicin puede actualizarse y revitalizarse con
creatividad y prudencia.
ORIENTACIN EDUCATIVA:
La orientacin educativa es la disciplina que estudia y promueve a lo largo de la
vida todas las capacidades de la persona, con el propsito de vincular
armnicamente su desarrollo individual con su desarrollo social.
sta implica una serie de caractersticas estructurales que requieren ser
explicadas a fin de propiciar su justa comprensin por parte de la comunidad
educativa y de los educadores, en particular los tutores en cuanto a su labor
orientadora.
La orientacin como un aspecto inherente a la educacin:
La orientacin es un aspecto de la educacin que le ayuda en la realizacin de su
principal finalidad: EL DESARROLLO Y LA FORMACION INTEGRAL DE LOS
EDUCANDOS.
Tomada desde este punto de vista, adquiere en un plantel escolar la modalidad de
orientacin educativa y vocacional, es decir, es un proceso mediante el cual se

ayuda a los alumnos a que se obtenga una visin clara de sus personas para que
puedan formular un proyecto personal realista en consonancia con sus
capacidades, necesidades y limitaciones con el entorno social.
Los servicios que ofrece tienen como fin principal cultivar en los alumnos la
capacidad de iniciativa y autodeterminacin. La orientacin supone una actividad y
una actitud comunes a todos los educadores, independientemente a su actividad y
funcin, ella est presente en todos los niveles y grados educativos y en lo que se
refiere a la educacin media superior busca solventar aspectos de personalidad,
aprendizaje y orientacin vocacional.
Conceptos en los mbitos de tutora y de educacin:
Es necesario contar con un conjunto de conceptos que forman la cultura
institucional de la tutora y de la educacin, los cuales buscan:
Una cultura comn para tutores y educadores.
Un punto de referencia para toda la comunidad educativa.
Acompaamiento del estudiante y del grupo: implica la atencin que el educador
realiza para lograr el desarrollo de la totalidad de la persona del estudiante en
cuanto a su crecimiento y maduracin en consistencia, responsabilidad y libertad,
a partir de la vida de cada da en el mbito individual como grupal.
Acompaante: es el educador que ejerce el acompaamiento tanto con el
estudiante como con el grupo de alumno.
Actitud: es el conjunto de disposiciones habituales, en gran parte adquiridas, para
reaccionar de cierta forma ante las personas, situaciones u objetos que nos
rodean; va en la lnea de los valores. En la actualidad el acento de la vida moral
est puesto en la actitud, ms que en los actos. Aporta una visin ms dinmica
que el concepto de virtud.
Aprendizaje: es el proceso mediante el cual la persona asimila un conocimiento,
un valor-actitud o una habilidad.
Aprendizaje cooperativo: se entiende la situacin de aprendizaje en la cual todos
los alumnos establecen metas que son benficas para s mismos y para los dems
miembros del grupo, buscando maximizar su propio aprendizaje, as como el de
los otros; se sustenta en el concepto de interdependencia positiva. c. Reformas
curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS.
El sistema educativo nacional requiere de que todos los sistemas se desarrollen
sincronizadamente, lo que implica que la EMS debe avanzar a un ritmo ms
rpido.
La EMS es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos educativos,
con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta
heterogeneidad, en las reformas curriculares recientes que se han realizado en
ciertos subsistemas, se observan tendencias similares.

Entre los subsistemas y organismos que recientemente han realizado reformas

curriculares significativas se encuentran el sistema tecnolgico federal, cuya
reforma cubri tambin a los CECyTES, el Bachillerato General de la Direccin
General de Bachillerato (DGB), el Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica (CONALEP), el bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM), que incluye el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), y el bachillerato tecnolgico bivalente del
Instituto Politcnico Nacional (IPN).
En algunos de estos casos las reformas estn avanzadas, han sido
implementadas y se han realizado estudios de seguimiento. Otros esfuerzos son
ms recientes. De manera global se observa un reconocimiento de la necesidad
de atender la problemtica de la EMS desde la oferta educativa. Por su parte, la
Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin
Pblica ha expuesto la importancia de que se persevere en los esfuerzos que se
vienen realizando para lograr una mejor articulacin de los diferentes subsistemas
orientada a mejorar el desempeo del conjunto en la bsqueda de objetivos
comunes.
Los elementos en comn que se observan en la EMS son:

nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias. Esto

implica una reestructuracin curricular que se ha realizado mediante la
creacin de cursos especficos o a travs de su inclusin de manera
transversal. Reconoce que los estudiantes deben tener una base slida que
les permita la adquisicin de conocimientos y tener un buen desempeo en
el trabajo. Anteriormente, se enfatizaba la especializacin de los
estudiantes de EMS.

Flexibilidad y enriquecimiento del currculo. Como respuesta a la poca

flexibilidad de los marcos curriculares tradicionales y con la intencin de
enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, se observa una
tendencia a eliminar secuencias rgidas, crear espacios transdisciplinarios
para la integracin de conocimientos y habilidades tanto dentro como fuera
de los programas acadmicos, de manera que sean evidentes sus
aplicaciones en la vida diaria y el trabajo. El cambio estriba en una nueva
concepcin del currculo como algo ms que un conjunto de cursos aislados
sin relacin con una realidad externa.

Programas centrados en el aprendizaje. Esto implica cambios en las

estructuras y objetivos de los cursos y programas, y en las prcticas
docentes, las cuales deben desarrollarse en torno a los procesos
individuales de adquisicin de conocimientos y habilidades de los
estudiantes. Estos cambios buscan elevar la calidad de la EMS mediante el
fortalecimiento de la enseanza y otras actividades dirigidas por los
docentes, como las tutoras.

Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla cuatro ejes:

El primero se refiere a la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con
base en competencias. Este marco curricular estar orientado a dotar a la EMS de
una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.
El segundo eje considera la definicin y regulacin de las opciones de oferta de la
EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de
Educacin, de manera que puedan ser reguladas e integradas al sistema
educativo nacional y especficamente, al SNB.
El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma,
necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para
mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos
estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos
consideran la importancia de la formacin docente, los mecanismos de apoyo a
los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn
perderse de vista en el proceso de construccin del SNB. Finalmente, el cuarto eje
considera la Certificacin complementaria del SNB, es decir, la expedicin de un
certificado nacional que avala el hecho de que las distintas opciones de la EMS
comparten ciertos objetivos fundamentales y participan de una identidad comn.
Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS
a. Retos de la EMS en Mxico
El Gobierno tiene la responsabilidad de asegurar que los jvenes encuentren
oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. En 2010 nuestro
pas alcanzar el mximo histrico en el nmero de jvenes entre 16 y 18 aos,
los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS.
Cuadro
Poblacin 16-18 aos
Ao

Ao

Poblacin

Poblacin

1980

4,658,034

2007

6,534,220

1990

5,866,083

2010

6,651,539

2000

6,332,260

2015

6,303,361

2005

6,476,584

2020

5,641,299

Fuente: Proyecciones de poblacin CONAPO. Base 2006 para datos 2000-2020, y base 2002 para datos 1980 y 1990.

Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, de no haber un nuevo impulso a

la EMS, en el ciclo escolar 2012-13 la tasa de graduacin sera de 49.1% por
ciento, la cual es menor al promedio en el que se encontraban los pases de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) a finales de

la dcada de los aos sesenta 3. En otras palabras, de continuar las tendencias

actuales, al inicio de la segunda dcada del siglo XXI, la EMS en nuestro pas
tendra un rezago de 50 aos. Esta no puede ser una opcin para un pas que
aspira a mayores niveles de bienestar en una etapa en que el nmero de jvenes
alcanza su mximo histrico.
Tasa de terminacin en la Educacin Media Superior
Cifras nacionales

e/

Ciclo escolar

Tasa de
terminacin

Ciclo escolar

Tasa de
terminacin

1990-1991

26.4%

2006-2007

42.1%

1995-1996

26.2%

2007-2008

44.4%

2000-2001

32.9%

2010-2011

47.1%

2005-2006e/

41.1%

2012-2013

49.1%

Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.

Fuente: Sistema para el anlisis de la estadstica educativa (SisteSep). Versin 5.0, Direccin de Anlisis DGPP,
SEP.

No hay duda de que el estancamiento de la EMS sera uno de los lastres ms

pesados en los esfuerzos por abrir oportunidades a los jvenes y propiciar el
desarrollo social y econmico del pas. Tanto por sus finalidades propias como por
ser una pieza clave del sistema educativo nacional, la cual sirve como vnculo
entre la educacin bsica y la educacin superior, el fortalecimiento de este tipo
educativo ser determinante en aos prximos.
Por un lado, su adecuado desarrollo puede beneficiar al pas, formando personas
preparadas para desempearse como ciudadanos, as como para acceder a la
educacin superior o integrarse exitosamente al sector productivo. Una EMS
deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstculo que limite la
adecuada formacin de la poblacin del pas y que frene el crecimiento de la
educacin superior. De no desempear de mejor manera su papel dentro del
sistema educativo nacional, la EMS detendr el avance del pas en diversos
frentes.
A pesar de la contundencia de los datos, , existe un grave riesgo de que la EMS
no llegue a constituir la prioridad requerida. Las deficiencias existentes son muy
serias y a diferencia de lo que ocurre en la educacin bsica y en la superior, en la
EMS no ha sido posible la construccin de una identidad y una serie de objetivos
bien definidos para el tipo educativo.
El punto de partida para definir la identidad de la EMS es encarar los retos
siguientes:
Ampliacin de la cobertura

Mejoramiento de la calidad

Education at a Glance, Anexo 3. OCDE, 2006 (www. oecd.org/edu/eag2006).

Bsqueda de la equidad

Cobertura
Dadas las tendencias demogrficas y educativas que se observan en el pas, el
crecimiento ms notable del sistema educativo nacional durante los prximos aos
se localizar en el tipo medio superior. La cobertura de la EMS debe entenderse
como el nmero de jvenes que cursa el tipo en relacin con aquellos que se
encuentran en edad de cursarlo.
El cuadro siguiente muestra el indicador de cobertura de la EMS desde el ao
1990 y las proyecciones hasta el 2020. Incluye datos sobre el nmero de
egresados de secundaria, para poder dimensionar la demanda de servicios de
EMS, y la tasa de absorcin (que divide el nmero de alumnos de nuevo ingreso
en la EMS entre los egresados de la secundaria). Asimismo muestra la llamada
eficiencia terminal, un reflejo de la desercin, que mide el porcentaje de alumnos
que egresa del tipo educativo respecto de los que ingresaron tres aos antes.
Indicadores
de
Cifras nacionales

Ciclo
escolar

cobertura

de

Egresados
Tasa de
de
absorcin
Secundaria

la

Educacin

Media

Superior

Desercin

Eficiencia
terminal

Cobertura

1990-1991

1,176,290

75.4%

18.8%

55.2%

35.8%

1995-1996

1,222,550

89.6%

18.5%

55.5%

39.4%

2000-2001

1,421,931

93.3%

17.5%

57.0%

46.5%

2005-2006e/

1,646,221

98.2%

17.0%

59.6%

57.2%

2006-2007

1,697,834

98.3%

16.7%

59.8%

58.6%

2007-2008

1,739,513

98.3%

16.6%

60.0%

60.1%

2010-2011

1,803,082

98.4%

16.3%

60.6%

63.4%

2012-2013

1,805,863

98.5%

16.0%

61.1%

65.0%

2015-2016

1,800,839

98.6%

15.8%

61.6%

69.3%

2020-2021

1,747,103

98.8%

15.4%

62.2%

75.9%

e/

Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.

Fuente: Sistema para el anlisis de la estadstica educativa (SisteSep). Versin 5.0, Direccin de Anlisis DGPP,
SEP.

Los datos muestran que, en el escenario tendencial que consider la pasada

administracin federal, la cobertura de EMS pasara de 58.6 a 65.0 por ciento a lo
largo de la actual administracin. La eficiencia terminal y la desercin
prcticamente no tendran cambios.
El cuadro es revelador de que, al menos entre 1995 y 2006, el problema de la falta
de cobertura en la EMS ha obedecido a la desercin y la baja eficiencia terminal
antes que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados de la

secundaria. A partir del ao base de la estimacin, las tasas de absorcin son

superiores a 98 por ciento. Este favorable balance entre egresados de secundaria
y nuevos alumnos en la EMS fue posible gracias a las amplias inversiones que se
efectuaron en el tipo educativo en la segunda parte de los aos noventa. Mantener
este equilibrio significar que en los aos prximos se deber reanimar el
crecimiento de la oferta educativa, toda vez que el nmero de egresados de
secundaria seguir creciendo hasta llegar a poco ms de 1.8 millones de alumnos
en 2010.
Al comparar los datos sobre cobertura en Mxico con los de otros pases, se
observan tendencias que no son favorables para nuestro pas. A partir de cifras de
la OCDE se elabor la siguiente grfica que ilustra el avance en cobertura a lo
largo de las ltimas dcadas. Para tal efecto, se muestra el porcentaje de la
poblacin que en 2004 haba concluido la EMS en dos grupos de edad, 25 a 34
aos y 45 a 54 aos.

Fuente: Education at a Glance, Anexo 3. OCDE, 2006 (www.oecd.org/edu/eag2006).

En esta grfica, Mxico es el pas que reporta un menor avance en cobertura.

Entre los pases de mayor desarrollo en las ltimas dcadas se encuentran Corea
e Irlanda. En ambos casos, el crecimiento econmico ha sido acompaado por el
fortalecimiento de la EMS. Se pudiera argumentar que los pases de la OCDE no
son comparables con Mxico, pero destaca que incluso en los que comparten
circunstancias con el nuestro, como Chile y Brasil, se observan avances ms
considerables.
La participacin de Mxico en un mundo globalizado guarda estrecha relacin con
una EMS en expansin, la cual debe preparar a un mayor nmero de jvenes y
dotarles de las condiciones que el marco internacional exige. Empleos bien
retribuidos sern la contraprestacin a un mejor nivel de preparacin.

Mxico enfrentar cada vez ms la competencia de otros pases que cuentan con
una poblacin poco calificada y con sueldos bajos para la elaboracin de
manufacturas simples que demandan escasas habilidades. Es decir, sin niveles
educativos ms elevados, el potencial de Mxico para elevar sus ingresos se ver
restringido.
Es importante recordar, sin embargo, que el crecimiento de la oferta educativa por
s solo no sera suficiente para revertir los indicadores negativos. Existen tambin
factores de carcter curricular que resulta indispensable atender. Es necesario que
la educacin que se imparta d respuesta a las necesidades de los estudiantes,
de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar
de tiempo completo se incline hacia la permanencia en la escuela. La educacin
que reciban los estudiantes de EMS debe contribuir a su crecimiento como
individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan
desempearse adecuadamente como miembros de la sociedad. Implica un
esfuerzo y una inversin que los estudiantes valorarn mejor en la medida en que
sus estudios sean significativos para sus aspiraciones como jvenes.
Es necesario tambin dar atencin a otra serie de circunstancias que orillan a los
estudiantes a desertar: la rigidez de los planes de estudios, frecuentemente
inapropiados para las realidades regionales y locales, y la incompatibilidad de los
estudios que se ofertan en diferentes tipos de planteles. Cuando un estudiante de
EMS se ve obligado a cambiar de escuela o de carrera, a menudo debe comenzar
sus estudios desde el inicio, lo cual resulta desalentador y, desde una perspectiva
ms amplia, impacta negativamente la efectividad del sistema educativo en su
conjunto.
Adicionalmente, se debe tener en mente el nivel acadmico de los egresados de
secundaria. Muchos estudiantes ingresan a la EMS con grandes deficiencias y
lagunas en sus habilidades, actitudes y conocimientos que les impiden un
desempeo satisfactorio. Este problema afecta muy severamente la eficacia de la
EMS an cuando es originado fuera de ella, durante los ciclos educativos previos.
La EMS debe generar estrategias dirigidas a su atencin, pues sin ello no podr
reducir considerablemente la reprobacin y desercin que la afectan. Si bien el
sistema educativo debe avanzar como conjunto, la EMS no puede condicionar su
desarrollo a factores ms all de su control.

Calidad
La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso
educativo alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los
jvenes permanezcan en la escuela, pero adems es necesario que logren una
slida formacin cvica y tica, as como el dominio de los conocimientos,
habilidades y destrezas que requerirn en su vida adulta.
La calidad pasa tambin por la pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser
significativos para los estudiantes. Cuando los jvenes reconocen en su vida
cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela,
redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas.

En ocasiones los jvenes encuentran la pertinencia en estudios que profundizan

en las disciplinas del conocimiento y en otras en aspectos relacionados al trabajo.
En todos los casos, lo deseable es que el aprendizaje se produzca en un contexto
significativo para los jvenes. Esto conducir a elevar la cobertura y permanencia
en la EMS, en tanto que los estudiantes advertirn las ventajas que representa
continuar sus estudios.
La pertinencia debe entenderse en el marco de las importantes transformaciones
de las ltimas dcadas, en los contextos social, poltico y econmico, as como en
los mecanismos de generacin e intercambio de informacin. Estos cambios
obligan al sistema educativo a adoptar estrategias para cumplir la funcin de
formar personas preparadas para enfrentar los retos que se les presenten.
Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas
reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos
plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir
aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez ms amplio
universo de informacin a su disposicin y estar en posibilidades de actualizarse
de manera continua.
En el pasado la pertinencia poda ser concebida en relacin a la educacin en
ciertos procesos bien definidos y un acervo ms bien esttico de conocimientos.
Hoy en da las trayectorias de vida de los jvenes son complejas y variadas, por lo
que es necesario que la educacin est orientada al desarrollo de herramientas
que les permitan desempearse de manera satisfactoria en mbitos diversos.
Una educacin orientada al desarrollo de estas herramientas hara a la EMS ms
atractiva para los jvenes. En la actualidad, como se observa en el cuadro 1.4,
para algunos podra parecer relativamente poco rentable cursar la EMS. Aunque
los egresados de este tipo educativo perciben una remuneracin ms alta que los
que tienen nicamente estudios de secundaria, el cambio ms grande se produce
en el paso del bachillerato completo a la licenciatura terminada.
Si bien existe un salto importante en los niveles de ingreso de quienes tienen
estudios de EMS y quienes tienen estudios de educacin superior, el realizar estos
ltimos supone una inversin considerable de tiempo y recursos. Al terminar la
secundaria, los estudiantes a menudo no estn en posicin de visualizar la
posibilidad de realizar estudios universitarios, por lo que los beneficios que esto
les traera no son suficientes para motivarlos a cursar los tres aos de EMS que
van de por medio.
Una EMS de mayor calidad, que sea pertinente y responda a las necesidades
psicosociales de los estudiantes, puede contribuir a cambiar este panorama.
Cuadro
Remuneraciones medias reales por persona ocupada (pesos de 2006)
Nivel de instruccin

Sin instruccin
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Superior

Salario en 2006

Porcentaje de incremento
que representa respecto del
nivel anterior

2250.2
2,952.2
3,621.2
4,905.3
9,857.9

31
23
35
101

Fuente: Clculos con base en el Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.

En adicin a la pertinencia, dos factores determinantes para la calidad de la EMS

son la calidad de la enseanza y la infraestructura fsica educativa . El que todas
las escuelas alcancen por lo menos un estndar mnimo en estos rubros es un
paso importante para que puedan desarrollarse vnculos ms slidos entre ellas.
En el tema de los docentes, uno de los principales retos se encuentra en definir el
perfil que deben tener, y crear mecanismos que aseguren que los nuevos
maestros lo cumplan, as como esquemas para la actualizacin de aquellos que ya
forman parte de la planta docente de las escuelas.
Esto es de gran importancia dado que el perfil de los maestros de EMS no puede
ser igual al de los de educacin bsica o superior. Se trata de un tipo educativo
distinto, con caractersticas particulares que deben atenderse, como las
relacionadas con las necesidades de los adolescentes y con el hecho de que
egresan en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. De lo
contrario, la planta docente continuar siendo insuficiente en sus alcances, sin que
se garantice realizacin de los objetivos propios de la EMS.
La infraestructura fsica educativa es un factor imprescindible en la bsqueda de
la calidad, sobre todo en las opciones de formacin tcnica, en las que las
funciones acadmicas estn estrechamente vinculadas a la utilizacin de ciertos
equipos. Cuando no se cuenta con equipos actualizados, la educacin que reciben
los alumnos difcilmente ser pertinente.
Estas consideraciones y otras que influyen en la calidad de la oferta, tales como la
orientacin vocacional, las tutoras y la evaluacin de los aprendizajes, implican
una serie de estndares compartidos en todos los subsistemas y modalidades de
EMS en el pas, los cuales deben definirse y expresarse con claridad. La definicin
de estos estndares permitir que mediante la evaluacin, como proceso integral y
continuo que tiene propsitos de diagnstico y de formulacin de
recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades, constituya una
base indispensable de la calidad en la educacin.
Equidad
La educacin desempea un papel determinante en la construccin de un pas
ms equitativo. Ha sido una de las vas de mayor eficacia para lograr la movilidad
social. De ah que en Mxico resulta indispensable la atencin de las grandes
diferencias econmicas y sociales que colocan en situacin de desventaja a los
ms pobres en relacin con los beneficios de la escuela.
Como se ilustra en la grfica siguiente, en Mxico, los grupos de ingresos altos
tienen tasas de asistencia a la EMS de casi 100 por ciento, similares a las de los
pases desarrollados; en cambio, entre los deciles de ms bajos ingresos, en 2002
slo una pequea fraccin, poco ms de 10 por ciento, de los jvenes accede a
los servicios de EMS, y estos pueden llegar a ser de muy baja calidad. Las
diferencias en la calidad de las escuelas son un obstculo que debe atenderse
para que existan condiciones que permitan a todas las escuelas y subsistemas
avanzar en una misma direccin.
Grfica

Tasa de asistencia en EMS de la poblacin de 16 18 aos

por decil de ingreso
100.0
100

76.1

C o b e rtu ra

80

71.9
60.5

60

49.8
45.2
40.7
35.7

40

19.4
20

13.5

0
1

10

Decil
Fuente: John Scott. Mexico Expenditure Review. Banco Mundial, 2005. Con datos de la ENIGH 2002.

La desercin afecta de manera especialmente severa a los grupos de bajos

ingresos. Ello se debe en parte a consideraciones sociales, culturales y
econmicas. Tambin influyen las lagunas en los aprendizajes con que deberan
concluir la educacin bsica y que son especialmente marcadas en los grupos de
menos ingresos. La falta de calidad y pertinencia de la EMS tiene un efecto ms
marcado, a veces determinante, en la continuacin de los estudios de la poblacin
ms marginada. La escuela debe generar la equidad de oportunidades, pero ello
se logra slo si la oferta educativa responde a los desafos que le presentan los
grupos con mayores necesidades. La escasa cobertura de la EMS en los primeros
deciles de la distribucin del ingreso est asociada a que el sistema educativo
nacional no resuelve satisfactoriamente las desventajas de partida de ese
segmento de la poblacin.

Como se observa en la siguiente grfica, entre los estudiantes de entre 15 y 17

aos que abandonan la escuela, la mayora de los cuales se ubica en los deciles
de ingreso ms bajos, alrededor de 40 por ciento, lo hace por falta de inters por
los estudios. En ese grupo de edad, dicha causa de desercin tiene mayor
impacto que la falta de dinero o la necesidad de trabajar. Entre aquellos que tienen
18 y 19 aos y han abandonado la escuela, la explicacin econmica apenas
supera a la falta de gusto por estudiar. La baja calidad y pertinencia de la
educacin es un tema de la mayor importancia que debe ser debidamente
atendido para aumentar la cobertura de la EMS.
Grfica

Causas de abandono escolar de los jvenes de entre 15 y 19 aos

Fuente: Subsecretara de Educacin Media Superior, con base en el Censo 2000.

En la coyuntura actual resulta esencial fortalecer la cobertura, equidad y calidad

en la EMS de manera que tenga sentido estudiarla y se convierta en un
mecanismo a travs del cual los jvenes adquieran habilidades y conocimientos
que les resulten tiles para desarrollarse como personas y actores en la sociedad
y el mercado laboral.
Para poder hacer frente a los retos de la EMS de manera exitosa se requiere de
un proyecto integral en el que participen los distintos actores de este tipo
educativo, proyecto que debe partir del reconocimiento de una identidad comn
entre los subsistemas, definida por los retos y objetivos generales que comparten.
A partir de una identidad comn se debe desarrollar un marco curricular que
atienda los principales retos para elevar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la
equidad de la EMS. Entre estos obstculos se encuentra la rigidez de los planes
de estudio y la falta de equivalencias entre la educacin que ofertan distintos
planteles y subsistemas.
En esta misma lnea, es deseable que se definan estndares mnimos en materia
del perfil docente, infraestructura fsica educativa, orientacin educativa y atencin
a las necesidades de los estudiantes, entre otras reas que tienen un impacto en
el cumplimiento de los objetivos propios de la EMS.

b. La estructura de los servicios de EMS y la poblacin en edad de cursarla

La actual estructura de los servicios de EMS: pluralidad y dispersin curricular
La historia de la EMS en Mxico expresa la dicotoma que afecta a este tipo
educativo en mltiples pases, incluidos los de Amrica Latina y de la OCDE:
instituciones y planes de estudio de carcter preuniversitario o bien como opciones
terminales para la incorporacin al trabajo, dando lugar a. un catlogo
considerable de instituciones y planes de estudio en el pas que por un lado
resultan en una sana pluralidad y, por otro, ante la falta de un sentido general de

organizacin, en una dispersin curricular que no expresa los objetivos comunes

que debera tener la EMS.
A continuacin se ilustra el nmero de alumnos y escuelas, por subsistema, con
una perspectiva histrica en la que se puede apreciar el crecimiento del conjunto.
Cuadro
Matrcula de Educacin Media Superior pblica por tipo de institucin (en miles)
Ciclo
Escolar

Centralizadas
Bachillerato
Tecnolgico

DGB

Descentralizadas de la
Federacin
CETI

CONALEP

Descentralizadas
de los Estados
CECyTES

Desconcentradas
Autnomas

COBACH

Otras

Total

IPN

1990-1991

404.3

2.1

155.3

N.A.

48.4

401.4

580.6

1,592.0

1991-1992

426.5

2.1

165.1

1.1

46.7

N.D.

N.D.

1992-1993

455.5

2.2

171.1

4.1

42.1

N.D.

N.D.

1993-1994

488.5

2.3

191.2

9.2

39.4

N.D.

N.D.

1994-1995

510.3

2.4

201.8

20.0

40.4

N.D.

N.D.

1995-1996

562.7

2.8

189.5

29.0

46.0

367.6

747.2

1,944.9

1996-1997

608.6

3.0

197.7

47.1

51.4

374.2

811.3

2,093.4

1997-1998

609.0

3.4

195.7

61.0

56.8

370.0

879.3

2,175.2

1998-1999

615.2

3.4

216.9

72.9

55.0

367.9

887.9

2,219.3

1999-2000

639.3

3.8

219.7

84.2

53.3

462.0

811.5

2,273.9

2000-2001

640.8

80.3

4.2

211.9

98.1

494.3

50.4

465.0

266.8

2,311.8

2001-2002

665.8

86.2

3.9

212.3

116.2

512.0

51.6

468.7

318.7

2,435.4

2002-2003

696.1

85.4

3.6

219.4

137.5

538.8

49.3

479.1

374.6

2,583.9

2003-2004

726.7

91.2

3.8

231.6

151.8

555.2

47.2

482.4

425.7

2,715.7

2004-2005

743.9

89.6

3.6

244.2

168.3

559.2

47.2

489.1

474.5

2,819.5

2005-2006

758.4

89.6

3.9

253.6

180.1

579.6

48.1

496.7

514.5

2,924.5

* Para la DBG nicamente se consideraron los Centros de Estudio de Bachillerato (CEB), la Preparatoria Federal
Lzaro Crdenas y las preparatorias federales por cooperacin.
La DGB y los COBACH no reportaron cifras para el periodo 1990-1999.
Fuente: Subsecretara de Educacin Media Superior y Sexto Informe de Gobierno 2006.

La Ley General de Educacin otorga facultades concurrentes al Gobierno Federal

y a los gobiernos de los estados para organizar y operar servicios de EMS. Los
particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios tienen participacin
en este tipo educativo. Se consideran como de control autnomo las opciones
asociadas que en dicho tipo educativo brindan las universidades pblicas
autnomas.
Actualmente la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de
Educacin Pblica atiende directamente a alrededor de un tercio de la matrcula
pblica de EMS (una cuarta parte del total, incluyendo la privada)por conducto de
las direcciones generales de : Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI),
Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA) y Educacin en Ciencia y

Tecnologa del Mar (DGECyTM), que brindan opciones educativas conocidas, de

manera general como bachillerato tecnolgico.
Asimismo, en la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico el Gobierno Federal
ejerce competencia a travs del Instituto Politcnico Nacional (IPN) y del Colegio
de Bachilleres (COLBACH), que ofrecen formacin profesional tcnica y
bachillerato, respectivamente.
Los gobiernos de los estados por su parte brindan educacin media superior por
conducto de los bachilleratos estatales, de los llamados Colegios de Bachilleres
(COBACH) y en el mbito profesional tcnico a travs de los Centros de Estudios
Cientficos y Tecnolgicos (CECyTES). Los bachilleratos estatales son de
sostenimiento cien por ciento estatal; los colegios de bachilleres y los CECyTES
son organismos pblicos descentralizados de los gobiernos estatales que reciben
la mitad de su financiamiento del Gobierno Federal.
Los Colegios de Bachilleres se comenzaron a fundar en los aos setenta como
una opcin alterna a los bachilleratos de las universidades. Los CECyTES, por su
parte, fueron creados a partir del inicio de los aos noventa como el mecanismo
para el desarrollo de la educacin tecnolgica en el mbito estatal, mismo que
siguen las directrices normativas del sistema tecnolgico federal.
Los estados, con la excepcin de Oaxaca, tambin operan los planteles del
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP). Este Colegio fue
creado a principios de los aos ochenta como un organismo pblico
descentralizado del Gobierno Federal. En los ltimos aos de la dcada de los
noventa, el Gobierno Federal y los gobiernos de los estados acordaron que estos
se hicieran cargo de la operacin de los planteles. La transferencia a los distintos
estados se fue haciendo paulatinamente a lo largo de dos aos. Actualmente el
CONALEP federal conserva funciones de rectora tcnica del subsistema.
Un segundo organismo pblico descentralizado de carcter federal es el Centro de
Enseanza Tcnica Industrial (CETI), creado en la dcada de los sesenta con
sede en Guadalajara, en donde operan sus dos planteles.
En adicin a los Colegios de Bachilleres de control estatal, una serie de
bachilleratos de carcter propedutico de control federal se agrupan bajo la
Direccin General de Bachillerato (DGB) de la Secretara de Educacin Pblica,
incluyendo los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias Federales
por Cooperacin.
Las opciones autnomas incluyen las que ofrece la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM) a travs del Colegio de Ciencias y Humanidades
(CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), as como las que ofrecen las
universidades autnomas de los estados. En la gran mayora de los casos, estas
opciones son de bachillerato propedutico.
Muchas de estas instituciones federales, estatales y autnomas ofrecen adems
de la modalidad escolarizada otras opciones educativas conocidas como no
escolarizadas o mixta (preparatoria abierta y a distancia), mediante las cuales se
pueden obtener la certificacin del bachillerato.
Como se puede apreciar, las opciones de EMS en el pas son variadas y tienen
orgenes e historias diversas. A pesar de que los objetivos de las distintas
instituciones son a menudo semejantes, los planes y programas de estudio de

cada una de las opciones son distintos, y la movilidad entre instituciones tiende a
ser complicada, si no es que imposible.
El adecuado desarrollo de una reforma de la EMS en Mxico debe considerar
aspectos comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda esta falta de
articulacin. Aunque los objetivos de distintas instituciones pueden ser similares,
no se ha trabajado lo suficiente en una clara definicin de la identidad de este tipo
educativo.
La bsqueda de identidad no debe entenderse como la unificacin de los planes
de estudio o la homologacin curricular. Los estudiantes deben tener libertad de
elegir entre diferentes opciones de acuerdo a sus intereses, aspiraciones y
posibilidades. La matrcula de EMS es cada vez ms plural, y el sistema educativo
nacional debe dar cabida a esta diversidad.
Adicionalmente, la pluralidad de modelos acadmicos enriquece la bsqueda de
respuestas a los desafos de la educacin. En un pas que enfrenta grandes retos
en esta materia, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera
que puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto
ser posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS
que permita y aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de
este tipo educativo son parte de un mismo subsistema.
Caractersticas de la poblacin en edad de cursar EMS
Existe la necesidad de realizar cambios que den identidad a la educacin media
superior desde el punto de vista acadmico para orientar su finalidad formativa
con claridad. La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula
con los tipos de educacin bsica y superior, pero que en s misma tiene sus
propios objetivos educativos.
Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son bsicamente jvenes
de entre 15 y 19 aos, con necesidades educativas especficas, relacionadas con
su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de
Juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones
fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jvenes, como se puede
observar en el cuadro 1.6.
En promedio, los jvenes de Mxico tienen su primer trabajo a los 16.4 aos,
salen de casa de sus padres por primera vez a los 18.7 aos, tienen su primera
relacin sexual a los 17.5 aos. Este tipo de eventos revelan que se trata de una
etapa determinante en la vida y en el desarrollo personal. Es muy importante
considerar la vulnerabilidad a la que la persona se encuentra expuesta, los
cambios que en ella tienen lugar y la trascendencia de las decisiones que el joven
asume a lo largo de esos aos. Todo ello reclama una atencin especial hacia los
estudiantes, la cual debe comprender diversos sentidos.
Desde luego habra que agregar que a los 18 aos los jvenes adquieren la
mayora de edad y con ello los derechos y obligaciones que otorga la ciudadana
plena. Por ello, en este tipo educativo se deben fortalecer las bases para la toma
de decisiones informada y responsable.
Cuadro I.6
Edad promedio de eventos significativos en la vida de los jvenes

Fuente: Encuesta Nacional de Juventud 2005. Mxico: Instituto Nacional de la Juventud, 2006.

Como se puede ver, la edad promedio en la que los jvenes obtienen su primer
trabajo es justamente aquella en la que presumiblemente tendran que estar
cursando la EMS. La pronta incorporacin de los jvenes al mercado laboral,
formal o informal, muestra la relevancia de ofrecer opciones que combinen la
formacin general con la preparacin laboral.
Si las condiciones econmicas de las familias de procedencia son el factor que
determina la necesidad de los jvenes de trabajar, podra decirse que la EMS
reproduce la desigualdad social pues quienes acceden a una opcin tecnolgica o
profesional requieren incorporarse al mercado laboral ms rpidamente que
quienes deciden estudiar el tipo superior.
Este y otros factores pueden estar relacionados con la baja valoracin de la
formacin para el trabajo, percibida socialmente como de menor estatus que el
bachillerato general. En la medida en que la educacin superior es vista como un
camino viable de movilidad social, los estudios medios que no conducen a ella no
son suficientemente apreciados.
Entre los jvenes de 15 a 19 aos, la valoracin de la educacin tcnica 4 frente a
la superior est dividida entre quienes la consideran igual (37.5%), peor (23.9%) y
mejor (17.5%). Un porcentaje de 21.1 no sabe o no contest. A la pregunta abierta
de cul es la razn por la que el entrevistado considera que la educacin tcnica
es peor o mejor que la superior, se respondi de distintas maneras. De forma
contundente, quienes consideran que la educacin superior es mejor argumentan
que sta ofrece una mejor preparacin. Por su parte, el sector de quienes
consideran mejor la educacin tcnica tiene menos claros sus motivos, lo que se
demuestra en el hecho de que 36.4% no pudo explicar su eleccin 5.
Cuadro
Percepciones de los jvenes sobre la educacin tcnica

Porcentaje
Razn por la que considera que la educacin
de jvenes
tcnica es...
de 15 a 19
Peor que la superior
La ES brinda mejor preparacin
81.3
La ES es necesaria para obtener un puesto de4.4
4
5

No se ofreci una definicin de educacin tcnica a los encuestados.

Encuesta Nacional de Juventud 2005. Mxico: Instituto Nacional de la Juventud, 2006.

trabajo
La ET brinda menos oportunidades
No sabe o no contest
Mejor que la superior
La ET ofrece mejor preparacin
Menos tiempo de estudios
Se puede estudiar y trabajar
Otros
No sabe o no contest

4.1
10.2
49.3
11.9
0.6
1.8
36.4

Fuente: Encuesta Nacional de Juventud 2005. Mxico: Instituto Nacional de la Juventud, 2006.

Quienes ingresan a la EMS tienen intereses y necesidades diversas en funcin de

los cuales definen sus trayectorias escolares y laborales: para algunos ste es el
ltimo tramo en la educacin escolarizada, para otros es el trnsito a la educacin
superior. En ese sentido, la escuela debe ofrecer las opciones necesarias para
que los jvenes satisfagan sus expectativas de preparacin universitaria, laboral o
ambas, segn sea su inters.
La diversidad de preferencias profesionales y acadmicas, y la comprensin de
que los jvenes de la EMS se encuentran en edad laboral, debe reflejarse en la
estructuracin de planes de estudio flexibles. Hasta donde sea razonable, debe
dejarse abierta la posibilidad de elegir itinerarios escolares propios, con el menor
nmero posible de secuencias obligatorias.
Adems de ser pertinente a las necesidades personales aqu planteadas, la EMS
debe ser relevante desde el punto de vista social. Esto significa que el
fortalecimiento del tipo educativo debe colocar a las regiones y al pas en mejores
condiciones de desarrollo. La posibilidad de obtener ventajas en los mercados
mundiales y nacionales radica en buena medida en la formacin de personas que
puedan participar en la sociedad del conocimiento: slidas bases formativas,
capacidad para aprender de forma autnoma a lo largo de la vida, y habilidades
para resolver problemas y desarrollar proyectos, entre otros.
Algunos subsistemas de la EMS ya han comenzado a adaptarse a estas
realidades y retos mediante la puesta en prctica de reformas curriculares
especficas a cada caso.
c. Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS.
El sistema educativo nacional requiere de que todos los sistemas se desarrollen
sincronizadamente, lo que implica que la EMS debe avanzar a un ritmo ms
rpido.
La EMS es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos educativos,
con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta
heterogeneidad, en las reformas curriculares recientes que se han realizado en
ciertos subsistemas, se observan tendencias similares.
Entre los subsistemas y organismos que recientemente han realizado reformas
curriculares significativas se encuentran el sistema tecnolgico federal, cuya
reforma cubri tambin a los CECyTES, el Bachillerato General de la Direccin
General de Bachillerato (DGB), el Colegio Nacional de Educacin Profesional

Tcnica (CONALEP), el bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de

Mxico (UNAM), que incluye el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), y el bachillerato tecnolgico bivalente del
Instituto Politcnico Nacional (IPN).
En algunos de estos casos las reformas estn avanzadas, han sido
implementadas y se han realizado estudios de seguimiento. Otros esfuerzos son
ms recientes. De manera global se observa un reconocimiento de la necesidad
de atender la problemtica de la EMS desde la oferta educativa. Por su parte, la
Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin
Pblica ha expuesto la importancia de que se persevere en los esfuerzos que se
vienen realizando para lograr una mejor articulacin de los diferentes subsistemas
orientada a mejorar el desempeo del conjunto en la bsqueda de objetivos
comunes.
Los elementos en comn que se observan en la EMS son:

nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias. Esto

implica una reestructuracin curricular que se ha realizado mediante la
creacin de cursos especficos o a travs de su inclusin de manera
transversal. Reconoce que los estudiantes deben tener una base slida que
les permita la adquisicin de conocimientos y tener un buen desempeo en
el trabajo. Anteriormente, se enfatizaba la especializacin de los
estudiantes de EMS.

Flexibilidad y enriquecimiento del currculo. Como respuesta a la poca

flexibilidad de los marcos curriculares tradicionales y con la intencin de
enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, se observa una
tendencia a eliminar secuencias rgidas, crear espacios transdisciplinarios
para la integracin de conocimientos y habilidades tanto dentro como fuera
de los programas acadmicos, de manera que sean evidentes sus
aplicaciones en la vida diaria y el trabajo. El cambio estriba en una nueva
concepcin del currculo como algo ms que un conjunto de cursos aislados
sin relacin con una realidad externa.
Programas centrados en el aprendizaje. Esto implica cambios en las
estructuras y objetivos de los cursos y programas, y en las prcticas
docentes, las cuales deben desarrollarse en torno a los procesos
individuales de adquisicin de conocimientos y habilidades de los
estudiantes. Estos cambios buscan elevar la calidad de la EMS mediante el
fortalecimiento de la enseanza y otras actividades dirigidas por los
docentes, como las tutoras.