UNIDAD 1: ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA ORIENTACIN

ALVAREZ GONZLEZ HISTORIA DE LA ORIENTACIN

A) Los comienzos. Inicio del s/ XX a la 1 Guerra Mundial (1914)

Tuvo una perspectiva filantrpica
Momento de profundos cambios sociales
La Orientacin como proceso de ayuda para jvenes desempleados
EEUU: Se llam O.V.
Parson (Boston)
Padre de la Orientacin. Ayuda a jvenes de medios desfavorecidos.
Davis (Michigan)
Introdujo la Orientacin en el Curriculum
Weaver (Brooklyn)
Servicio de ayuda para los que abandonaban la escuela y buscaban trabajo.
Kely
Iniciador de la Orientacin Educativa
EUROPA: Se llam O.P.
Pars: oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo
Berln: comisin para la OP y colocacin en el trabajo
Blgica/Suiza: Oficinas intercomunales para Orientacin y Seleccin Profesional (Guiar a jvenes en una ocupacin y
profesin)
Barcelona: Museo Social para ayudar a jvenes a entrar en el trabajo
Sntesis: La Orientacin tena como destinatarios, jvenes desempleadlos que necesitaban
insertarse/reinsertarse en el Mundo Laboral. Modelo Predominante: el de Parson (Rasgos y Factores).
La Orientacin era una actividad muy ligada a lo econmico y las problemticas sociales.

ayuda

para

B) Perodo de contraste y maduracin (1915/1950)

Perodo marcado por acontecimientos blicos y econmicos. Nuevas concepciones del Proceso Orientador:
a) La Orientacin como Seleccin
Representada por el movimiento psicomtrico (EEUU) y psicotcnico (Europa). Se basaba en adecuar los individuos a las
ocupaciones. Enfasis en el diagnstico de aptitudes, informacin profesional. Se alejaba del proceso de reflexin. Se
reduca a la ayuda para el ajuste y la seleccin.
b) La Orientacin como ayuda individualizada (1930)
Se produce un cuestionamiento al movimiento psicomtrico y los factores diferenciales. nfasis en los aspectos
personales. Surgen los servicios de ayuda personal: el movimiento del couseling. Se pasa del enfoque econmico/social
al de ayuda personal. De los test a la entrevista psicolgica (poca de mucha confusin)
c) La Orientacin como proceso educativo
Los representantes ms importantes son Kelly, Proctor, Brewer Mathewson. Influencia en la Orientacin de los
movimientos de la Escuela Nueva (EEUU) y de la Escuela Activa (Europa)
En este perodo se adoptan dos modelos:
1.-Ligado a la distribucin y ajuste (Proctor).
La orientacin no puede reducirse a informacin ocupacional, sino que debe incluir informacin acadmica para
orientar a los estudios. Se incorpora el proceso de ayuda a los alumnos en distintas materias, cursos y niveles, pero era
an algo marginal y puntual para aquellos que deseaban hacer una opcin para un estudio.
2.-La Orientacin como Educacin
(Brewer y Mathewson). La idea era preparar al sujeto para la vida adulta e incorporar al curriculum los aspectos
formativos. El orientador aparece como un educador. Tanto Amrica como Europa fueron muy receptivas a estas
concepciones de la OV.
Y se dan dos enfoques tericos:
El de rasgos y factores
El no directivo de Rogers
Ambos fueron inrreconciliables pues parten de supuestos diferentes en relacin a la orientacin y al hombre. (Los
integrar en los aos 50 Donald Super).

C) Expansin e inicios de la profesionalizacin

Es un perodo caracterizado por la diversidad de planteamientos. Se pueden considerar dos etapas:
a.- Dcada de los 50:
Predomina un enfoque no directivo. Hay un fuerte paralelismo entre EE y Europa. Luego en EEUU hay un fuerte
crecimiento del movimiento del couseling. Profundo cambio en la concepcin de OV: Pasa de considerarse una
intervencin puntual a considerarse una concepcin de desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de la vida.
Se pasa de una concepcin esttica a una concepcin dinmica de la OV
Ac aparece SUPER, que en 1951 la defina como: Proceso de ayuda a una persona para que logre una descripcin
integrada y adecuada de s mismo y de su papel en el trabajo, para que ponga a prueba ese concepto y lo convierta en
realidad, con satisfaccin para s y en beneficio de la sociedad. Esta definicin, destaca la naturaleza psicolgica de
la eleccin vocacional.
El objetivo es ayudar a la orientacin del individuo en el desarrollo de su CARRERA. Carrera es (Super), el curso de
sucesos que constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida que se combinan para expresar
el compromiso de uno con el trabajo en un modelo total de autodesarrollo. Son todas las posiciones remuneradas o no,
ocupadas por una persona desde la adolescencia hasta la jubilacin, de las que la ocupacin es solo una posicin, junto
a otras, familiares, cvicas, del tiempo libre, etc.
Con esto la Psicologa evolutiva gana protagonismo frente al la psicologa diferencial e integra dos concepciones:
la concepcin esttica y estructural de Parson y su teora de rasgos y factores;
el enfoque no directivo de Rogers,
a partir del modelo socio fenomenolgico de Super.
b.- Decada de los 60:
Definitiva expansin de la Orientacin. Estuvo facilitada por:
. las caractersticas de la poca
. la proliferacin de temas y publicaciones
. la incorporacin de nuevas teoras (Psicodinmicas y de toma de decisiones)
. se afianza la Teora del Desarrollo
Sntesis: Fuerte desarrollo histrico y social de la Orientacin. En lo conceptual: se pasa del enfoque de rasgos y
factores al enfoque de desarrollo. Demanda y consideracin social de los orientadores. Intentos de profesionalizacin.
Gran expansin de los servicios (en el mbito educativo y extraeducativo).
D) La profesionalizacin de la orientacin (A partir de 1970)
Es una etapa de gran reconocimiento social de la orientacin y se produce su institucionalizacin en muchos pases. Se
pueden distinguir:
a.- Dcada del 70:
1.-Movimiento de educacin para la carrera
2.- Modelo de activacin para el desarrollo vocacional y personal
3.- Movimiento de Educacin Psicolgica
En estos tres aportes, prevalece el enfoque educativo sobre el couseling individual. Se va hacia la orientacin ms
abierta, ms preventiva. Comienza a extenderse a grupos especiales y a minoras culturales.
b.- Dcada del 80
Se reafirman los Movimientos de Educacin para la Carrera y de Educacin Psicolgica. Se consolida la orientacin como
un planteamiento educativo, tambin se pone enfasis en el desaroollo personal, educativo y vocacional de los
rientadores.
Se introduce el concepto de desarrollo. Se amplia el ambito de la OV, se tiene en cuenta el contexto y se considera al
sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevencin. Las instituciones de la orientacin consideran que
la orientacin Profesional Vocacional debe incluir a todos los alumnos dentro del sistema educativo, se van incorporando
programas de orientacin atendiendo a la diversidad.
Sintesis: toda la produccin se dirige a una concepcin ms amplia e integral de la Orientacin, con un planteamiento
educativo de naturaleza preventiva y de desarrollo, que posibilite descubrir y potenciar dicho desarrollo en los
individuos durante su ciclo vital, en todos los aspectos, en aun aquellos que no siendo estrictamente vocacionales,
contribuyen a su realizacin educativa, personal y profesional.

KLAPPENBACH: HISTORIA DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL EN ARGENTINA

El surgimiento de la orientacin profesional en Argentina, estuvo relacionado con dos procesos complementarios. Uno,
los avances producidos en el campo de la Psicologa y la Psicotecnia en relacin con el conocimiento de las aptitudes y
caractersticas de la personalidad q tornaban posible la reciproca adecuacin del trabajo al hombre. Y por otro lado, las
condiciones econmicas y sociales q haban transformado el escenario poltico del pas desde finales de los 30.
Con las demandas sociales como consecuencia de la 2GM se produjo en el pas un incipiente proceso industrial, dirigido
a la sustitucin de importaciones. El gobierno Peronista (1947 y 1953) procuraba generar una mayor produccin y
superar la crisis de distribucin. Entre 1930/35 y 1945/49 se duplico la produccin industrial argentina.
En dicho contexto la Orientacin Profesional llego a alcanzar rango constitucional tras la reforma del 49 cuando fue
incorporada en el Art 37, el cual reconoca los derechos del trabajador, la flia, la ancianidad. La educacin y la cultura:
La orientacin profesional de jvenes, concebida como un complemento de la accin de instruir y educar, es una
funcin social q el Estado ampara y fomenta mediante instituciones q guen a los jvenes hacia las actividades para las q
posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de q la adecuada eleccin profesional redunde en beneficio suyo y de
la sociedad.
Ya el gobierno militar en el 45, haba establecido la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional. En
una direccin coincidente el Segundo Plan Quinquenal Peronista, fijaba el objetivo de encausar el aprendizaje y la
orientacin profesional en el campo de la educacin y el trabajo. En relacin con el trabajo, se fijaba q la poltica social
y econmica del Estado deba desarrollarse sobre diversas bases entre ellas: el establecimiento de correlaciones entre
aptitud del trabajador y su ocupacin, al fin de obtener los ms altos ndices de productividad y de redistribucin. Estas
aspiraciones se relacionaban con la orientacin profesional colectiva, concebida a partir de un inters pblico. Al mismo
tiempo, creaba condiciones para el desarrollo de una orientacin profesional individual, la cual encontrara mejores
condiciones para su consolidacin a partir de la dcada del 60.
La orientacin profesional, fue posible por los avances producidos en el campo de la psicologa aplicada y de la
psicotecnia. Nuevas concepciones respecto del problema de rendimiento y de la capacidad en la escuela y el trabajo,
como as tambin reorientaciones sobre la cuestin de las aptitudes en la educacin y el trabajo.
La psicotecnia y la orientacin profesional comenzaron a perfilarse como herramientas indispensables de conocimiento
e intervencin.
La Psicologa Aplicada, no era un fenmeno nuevo haba adquirido un notable impulso despus de la 1GM. Psicologa
entendida como profesin, y destinada a la promocin del bienestar del ser humano.
Primeras prcticas de Orientacin Profesional en el Pas. 47 se publica el manual de Mira y Lpez Ed Kapelusz.
SI en los aos 20, la psicotecnia y la O Profesional se haban implantado en el pas principalmente en el campo del
trabajo, a mediados de siglo. Se haba desplazado principalmente hacia los problemas educativos.
La orientacin Profesional desarrollada en Argentina, corresponda a la llamada orientacin profesional colectiva.
Mientras la orientacin profesional individual, aspiraba a conseguir q cada sujeto se dedique al trabajo q mejor le
cuadre, la colectiva, procuraba q la poblacin trabajadora se distribuyera convenientemente en los diversos casilleros,
de acuerdo con las conveniencias o requerimientos del plan econmico social vigente para obtener el progreso
nacional. La Orientacin Profesional individual era un proceso de ndole psico-social en cambio la colectiva,
comprometa directamente a las polticas pblicas, en el campo de la educacin, del mercado de trabajo, del desarrollo
socio econmico en general y de la formacin de recursos y de las polticas demogrficas en particular. Mientras la
orientacin profesional individual era una demanda q surga, a un mismo tiempo desde el Estado, desde las instituciones
de la sociedad civil como las empresas, y del propio individuo, la orientacin profesional colectiva nicamente poda
constituirse en el marco de las decisiones del estado, en pases con una economa centralizada, planificada.
La organizacin de las carreras de Psicologa en los 50, q generara la figura de un nuevo profesional: el psiclogo.
En la dcada del 60 el estado comenzara a perder hegemona, tambin lo har la modalidad de orientacin profesional
q comenzara a ser reemplazada por una perspectiva clnica, centrada en las demandas del individuo.

MIRTA GAVILN CAPITULO II: LA ORIENTACIN Y SU HISTORIA

Dos momentos o etapas: La primera llamada Informal o Pre cientfica, va desde los orgenes de la humanidad hasta
finales desde el siglo 19, principios del 20. La segunda etapa, Formal o Cientfica, desde el siglo 20 hasta la actualidad.
Historia de la Orientacin en Estados Unidos y Europa

Etapa pre cientfica Desde comienzos de la humanidad el hombre siempre necesito ayuda y consejo en
momentos difciles o cuando deba responder a algn interrogante.
- En la poca Antigua, las influencias en as elecciones profesionales o el consejo estaban a cargo de los ancianos
o el hechicero.
- En la poca Clsica y Romana, este papel era cumplido por la flia y el estado.
- En las sociedades regidas por castas, el destino del individuo ya estaba decidido de antemano por su lugar en la
sociedad.
- En la Edad Media era determinado por la flia, la herencia y la tradicin.
- En el Periodo de Carlomagno, por el talento y la instruccin.
- Etapa de Transicin Carlomagno y el Renacimiento por la clase social.
- Renacimiento Siglo 15, Filosofa de la Orientacin, importancia de la educacin. Filsofos, mdicos, educadores
comienzan a tener una mirada diferente de la Orientacin Profesional. A travs de sus observaciones realizaron
publicaciones sobre estos temas.
- Siglo 17 y 18, Pascal, Locke, entre otros, aportan ideas en el campo de la Orientacin.
- Siglo 18, Pre industrializacin. Revolucin Francesa, importancia del hombre, la educacin y el trabajo.
- Siglos 18 y 19, Comienza la revolucin Industrial.
En la etapa pre cientfica los consejos estaban determinados por aspectos vivenciales, mgicos o religiosos. Se
relacionaban con los fundamentos filosficos q sostenan determinadas ideas sobre el ser humano, as como de la
sociedad y el lugar del hombre en esa organizacin social.
Entre el Renacimiento y el siglo 19, se sientan las bases filosficas y cientficas de la Orientacin y se producen cambios
muy importantes en la concepcin del hombre. La educacin pasa a ser el principal determinante de la eleccin
vocacional.
A partir del siglo17 comienza a manifestarse una preocupacin por las tcnicas y por la mano de obra especializada.
Adquiere importancia la educacin y el anlisis de las potencialidades, aunque sigue siendo muy importante el lugar de
la flia.
La Revolucin Francesa fines del siglo 18 fue muy importante y significativa para la sociedad. Se toma como premisa la
igualdad de oportunidades, el acceso a un trabajo y la educacin comienza a tener el mximo valor. La libre eleccin de
una profesin contribuye a la realizacin personal y profesional del individuo.
Se dio un gran impulso a la educacin y a las libertades individuales.
Durante el siglo 18 y comienzos del 19, la Revolucin Industrial tuvo implicancias negativas como la supresin de
puestos de trabajo, la explotacin, la inmigracin, etc. Pero la filosofa de la poca se fundaba en el culto al hombre y
a la razn, por lo q fue un momento muy propicio para la Orientacin Profesional.
Etapa Formal o Cientfica
Tres Periodos: - Desde fines del siglo 19 hasta 1GM (1914)
-Periodo emprico entreguerras
-Periodo investigativo a partir del 50
-En EEUU, la O. Profesional tuvo sus comienzos con C. Pearsons, en un momento hist de profunda crisis social. Este trato
de colaborar para q los jvenes de medios desfavorecidos puedan elegir una ocupacin. Sin embargo, otros autores
consideran q el padre de la O.V. fue Davies quien tenia una concepcin de la O ligada al proceso educativo y al
desarrollo integral del individuo.
En el Contexto Europeo, hubo varios hechos paralelos de carcter cientfico q dieron impulsos a los inicios de la
O.Profesional como por ejemplo, la creacin en Paris de una oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo, en
1912. En Berlin, se fundo en 1913 una comisin para la O. Profesional y la colaboracin con el trabajo. Etc.
El Primer Congreso de O. Profesional se llevo a cabo en Boston en el ao 1908.
-Periodo de Entreguerras, en EEUU la inclusin de los hombres en el ejercito se realizaba a travs de una seleccin
profesional bajo la utilizacin de tcnicas psicometras, en la toma colectiva de los Amy Test para enviar hombres
capaces al ejercito. La O. Profesional dejo de lado su funcin de ayuda y reforma social, quedando a merced del ajuste
y la seleccin. Aunque estuvo presente durante las dos SMS, la situacin fue variando en funcin de las nuevas
problemticas derivadas de la guerra, como las discapacidades y los trast. Psicolgicos. Esto marco una nueva etapa
llamada de la Salud Mental, en la q surge el COUNSELING, es decir, el asesoramiento personalizado. Y se le da
importancia a la psicotecnia. Estas nuevas problemticas de la salud mental acrecentaron el inters por la psicologa y
promovieron la creacin de la Carrera de Psicologa en EEUU. Si bien la Orientacin como proceso educativo se inici
con Devies en 1907, y Kelley en 1914, esta se tendr en cuenta recin con Mathewson en la dcada del 40. Este

movimiento de acercar la Orientacin a la Educacin, tanto en EEUU como en Europa, proporciono una concepcin ms
amplia de la O. Profesional. Se incorpora el proceso de ayuda individualizada, en relacin a la distribucin de alumnos
en los diferentes cursos, materias para lograr el mximo ajuste a sus caractersticas individuales. Sin embargo, al no
aplicarse lo profesional en esta tarea, la Orientacin quedo ligada a algo puntual y marginal, el momento en el q el
sujeto deba elegir q estudiar.
-Periodo Investigativo (a partir de la dcada del 50): En la dcada del 50 se da el periodo investigativo de la OV. En la
dcada del 70 la O. Profesional alcanza gran reconocimiento social. Se institucionaliza en un gran nmero de pases. Lo
ms relevante del periodo es la aparicin del movimiento de Educacin para la Carrera, este movimiento se preocupaba
por el desarrollo vocacional, a travs de la integracin de conceptos vocacionales en la curricula educativa, con el fin
de preparar al joven para su incorporacin a la vida adulta. En la dcada del 80 se reafirman los movimientos de
Educacin para la Carrera de Educacin Psicolgica; sin desestimar el counseling, se consolida la Orientacin como un
planeamiento educativo. Se pone nfasis en el desarrollo personal, educativo y vocacional de los orientadores. Se
introduce el concepto de desarrollo; se amplia y complejiza el mbito de OV; se tiene en cuenta el contexto y se
considera al sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevencin. Las instituciones q se ocupan de la
orientacin consideran q la O. Profesional Vocacional debe incluir a todos los alumnos dentro del sist educativo.
Historia de la Orientacin en Latinoamrica y en la Argentina
-En Latinoamrica la historia de la O. Profesional, en la etapa pre cientfica, fue distinta, debido a q fueron otras las
situaciones histricas q marcaron su nacimiento. La eleccin de una ocupacin en esta regin estuvo signada por la
ubicacin social y la cultura local.
La creacin de las Carrera de Psicologa en distintas Universidades de Latinoamrica tuvo gran influencia en la O.
Profesional y sus nuevas intervenciones.
Las primeras etapas de la O. Profesional latinoamericana estuvieron relacionadas con el trabajo y apuntaban a un
modelo de seleccin profesional. La Orientacin ha tenido diferentes desarrollos en Latinoamrica, pero ha habido dos
grandes corrientes: Una liderada por Mira y Lpez, hasta la dcada del 70 y la otra, por Bohoaslavsky (Argentina) de
orientacin psicoanaltica.
-En Argentina, desde finales de los 30 y debido a los efectos de la 2GM se produjo un incipiente proceso de
industrializacin. La industria Argentina.
La historia de la O. Profesional en la Argentina siempre estuvo relacionada con la orientacin europea y ms aun con la
norteamericana. Al tiempo en las carreras de Psicologa, las ctedras sobre el tema comenzaron a llamarse OV y OV
Ocupacional.
En el 47 se publica en nuestro pas la obra de Mira y Lpez titulada manual de Orientacin Profesional.
Palacios en la dcada del 20, en la facultad de ciencias jurdicas y sociales de la UNLP, incorporo el mtodo
experimental al estudio de los trabajadores y de sus condiciones de vida y labor, adems creo un laboratorio de psicofisiologia, en cuya elaboracin invito a Calcagno. All se realizaron numerosos trabajos para dar respuesta a los
problemas q presentaban los trabajadores en diferentes campos de actividad.
As, comenz el estudio experimental de las aptitudes requeridas para los diferentes oficios y profesiones, con la
confeccin de las pruebas necesarias para determinar las inclinaciones y aptitudes predominantes en los individuos, y el
oficio o profesin q ms le convena.
En el ao 49 en el Proyecto de Ley Universitaria, Constitucin Nacional Art 16 Para completar la obra del servicio
nacional de orientacin profesional, q entre sus fines tendr el de asesorar a los alumnos de los colegios y escuelas de
enseanza media y especial, funcionara en c/universidad un dpto. de orientacin profesional.
Palacios por su parte, mantena un gran inters y un punto de vista critico a la obra de Pearsons, el padre de la OV en
EEUU.
Surgieron 2 posiciones antagnicas: Una de inspiracin socialista, para la cual los estudios de palacios sobre la fatiga
constituyeron una referencia muy imp., y otra, ms preocupada por la racionalizacin del Estado y de las fuentes de
trabajo, fundada en la obra de Jesinghaus. Estos dos profesionales, con diferencias ideolgicas muy marcadas,
coincidieron con algunos temas, como la creacin de un Instituto de Orientacin Profesional. El objetivo de dicho
Instituto creado en el 25 era examinar a todos los jvenes prximos a finalizar la escuela, para establecer un
diagnstico sobre la base de la idoneidad corporal, la vocacin, la situacin econmica y la situacin del mercado de
trabajo. En el 31 no se renov el presupuesto y el Instituto fue incorporado al Museo Social Argentino, con diferentes
encuadres y niveles de intervencin.

A partir del 54, en distintas universidades del pas, se cre la carrera de Psicologa. Tucumn, San Luis, Rosario, Bs As,
LP, MDQ, Crdoba (ese es el orden). La creacin de la carrera de Psicologa, y la aparicin de la nueva figura del
Psiclogo, dieron un nuevo perfil a la Orientacin Profesional, en la mayora de dichas carreras, integraba la curricula.
La OV Argentina, relacionada con la orientacin europea y norteamericana, comenz sus principales desarrollos a finales
de los 40 y fundamentalmente a partir de los 50, con la industrializacin y sus consecuencias, tales como: masiva
inclusin de alumnos al nivel medio de enseanza con una infraestructura q no alcanzaba, demanda q supero la oferta,
creacin a gran escala de escuelas industriales nacionales y provinciales y el ingreso de poblaciones sociales q nunca
haban accedido a la escuela media. Fue a partir de ese momento, debido a la diversidad de la poblacin q accedi al
nivel medio de la enseanza, cuando se iniciaron las primeras experiencias de Orientacin Profesional en la Pcia de Bs
As.
En el ao 49 se cre la Direccin de Orientacin Profesional, quien convoca a 12 docentes con formacin universitaria,
provenientes de diferentes disciplinas tales como filosofa, pedagoga, etc. y convoca a 2 importantes personalidades
con slida formacin en psicodiagnostico y psicometra y estudios vocacionales: Drs Serebrinsky y Bernstein. Al tiempo
esta direccin cambia su nombre por el de Direccin de Psicologa Educacional y Orientacin Profesional de la Pcia de Bs
As. Con el aumento de las diferentes problemticas q fueron apareciendo, debido a la gran cantidad de alumnos q se
incluan en el sist. provenientes de zonas industriales del Gran BsAs y zonas carenciadas, la direccin se fue
redimensionando y, en el ao 56, paso a llamarse Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, dependiendo del
Ministerio de Educacin de la Pcia. de Bs As. El rea de Orientacin Profesional se constituy en Asesora, y tena como
objetivo fijar los lineamientos, metodologas y tcnicas de la Orientacin Profesional, a travs de los asistentes
Educacionales y/o sociales q cumplan funciones en escuelas primarias de la Pcia de Bs As y/o como integrantes de los
equipos del distrito. Se habla entonces del Consejo Vocacional.
En el ao 61 la Direccin tiene 5 asesoras:
 Psicologa Educacional
 Orientacin Profesional
 Medico Pedaggico
 Servicio social

Informaciones
La tarea de la pre-orientacin vocacional se inici en LP en el 49 y se fue ampliando con el tiempo al interior de la
Pcia. El modelo de accin, segn esta disciplina, se operatizaba a travs de un equipo de trabajo q realizaba las stes.
tareas:
El maestro aportaba info sobre los recursos intelectuales, el trabajo escolar, las reacciones emocionales, las relaciones
personales, y los planes vocacionales del nio y de sus padres. El asistente Educacional tena en cuenta una gua de
observacin, pruebas de inteligencia, aptitudes, intereses, rasgos de personalidad y estimulaba y apoyaba el trabajo del
maestro. El asistente social, visitaba los hogares de los alumnos a orientar. Esto permita informar sobre aspectos
culturales, econmicos y familiares. Y el medico tena a su cargo la revisin clnica.
Realizadas estas tareas, se hacan las de info vocacional, clases vocacionales, visitas a instituciones, etc. De los
resultados del anlisis, y de la integracin de los aportes, surga el Consejo de Orientacin al finalizar el ciclo primario
de enseanza.
Los primeros cambios en las lneas de trabajo comenzaran a reflejarse con la creacin de la Carrera de Psicologa en la
UNLP y la inclusin de estos nuevos profesionales en la Asesora de Orientacin Profesional, estos contribuan con
nuevos aportes tericos y aquellos con la experiencia.
De esta manera, surgieron las primeras experiencias de trabajos grupales con adolescentes, en los cuales se tena en
cuanta la inclusin del ICC en la eleccin vocacional y el nuevo rol de las Tcnicas Proyectivas en el proceso de
orientacin. La OV, en nuestro pas, tuvo fuerte raigambre psicolgica y una tradicin psicoanaltica, lo cual se vio
reflejado, en la dcada del 70, a travs de Bohoslavsky y su principal obra La OV. Estrategia Clnica. Esta nueva
forma de abordaje al objeto de conocimiento, expresada por la siguiente consigna el sujeto q elige, el rol del
orientador sintetizo el lugar q necesitaban los nuevos psiclogos para no contradecir su formacin bsica.
A partir del 70 se crea, dependiendo de la Asesora de Orientacin Profesional, la primera experiencia de Gabinete
Psicopedaggico en escuelas medias de la Pcia. A partir del procesos militar del 76, se produce un total
desmantelamiento de esta Direccin y comienza una poca de total achicamiento institucional. El rol de la Orientacin
dentro del sist. educativo se vuelve asistencialista. Paralelamente, en la UNLP se cierra el ingreso a la carrera de
Psicologa.
Entrados los 80. Se fueron incrementando los gabinetes psicopedaggicos en la Direccin de Psicologa en Escuelas de
Enseanza Media, aunque mantenan un enfoque asistencial. A partir del 84, con el advenimiento del gobierno

constitucional, la direccin de Psicologa inicia un nuevo periodo: se modifica el encuadre institucional de trabajo y se
investiga y se evala la tarea realizada por los equipos psicopedaggicos en cuanto a la prevencin del fracaso escolar.
En una primera etapa, se comienza a trabajar institucionalmente a travs del enfoque interdisciplinario inter-rapas
(primaria-media-adultos-especial, etc.) y en una segunda etapa, la Direccin se integra, coordina y participa en
programas interinstitucionales. Fueron pocas de perfeccionamiento docente, sus ejes se apoyaban en lo social de la
escuela, y la comunidad educativa. En el ao 87 se produce un corte de gestin y nuevamente la Direccin de
Psicologa es cercenada en su funcionamiento.
La historia de la OV en la Argentina, estuvo en sus inicios relacionada con la europea, de ah q se la all llamado
Profesional. En los inicios de la Carrera de Psicologa se la llamo Orientacin Profesional y tambin Seleccin
Profesional, tiempo despus, la influencia de los EEUU colaboro para q se la llamara OV pero ms tarde con la influencia
de Bohoslavsky se la llamo ORIENTACION VOCACIONAL OCUPACIONAL.
Este recorrido histrico, revela algunas dificultades q es necesario superar, como: estableces la Orientacin como una
actividad preventiva, articular la Orientacin fuera del sistema educativo formal e integrarse a modalidades
interdisciplinarias.

UNIDAD 2: LA ORIENTACIN Y LAS TEORAS DE REFERENCIA

MIRTA GAVILN - CAPITULO IV: MARCO TEORICO Y TEORIAS DE REFERENCIA

TEORIAS DE LA ELECCION Y LA ORIENTACIN

En sus comienzos, la orientacin tuvo una fuerte raigambre emprica. Luego se fue planteando la necesidad de una base
terica. John Crites, en Psicologa Vocacional, realiza una clasificacin de las diversas tericas: no psicolgicas,
psicolgicas y generales o integrales.
1. Teoras No Psicolgicas
La eleccin vocacional ocupacional estara influida por situaciones externas al individuo. Su personalidad, intereses y
motivaciones no actuaran como mediadores en la eleccin. Los factores intervinientes serian:
a) factores causales o fortuitos;
b) las leyes de la oferta y la demanda, y
c) las costumbres e instituciones de la sociedad.
1.1 La teora del accidente o del azar
La eleccin no surge como un hecho reflexivo y producto de la intervencin del sujeto, sino como consecuencia de
factores fortuitos y/o accidentales exteriores a l, es decir que ste no se propone ingresar en determinada situacin
educativa o laboral.
Repetto observa que esta posicin estara representada por Bandura, quien expresa que los encuentros fortuitos y/o
accidentales exteriores al sujeto, es decir, aquellos que no obedecen a una planificacin muy premeditada (ver una
pelcula, concurrir a una exposicin, etc.) pueden tener efectos estimulantes en la vida de la gente y en las opciones
que realiza.
Este factor azaroso no puede ser descartado absolutamente, puesto que, en algunas circunstancias, puede tener su
influencia en la eleccin, pero habra que controlarlo, tratando de que su influencia fuera la menor posible.
1.2 Teoras Econmicas
Dada una completa libertad al individuo, ste elige un estudio u ocupacin en funcin de los beneficios que aquellos le
pueden brindar. Castao plantea que en una serie de investigaciones se ha podido constatar que en los niveles ms
bajos de la jerarqua profesional predomina la motivacin econmica como determinante bsico, y en los niveles
superiores, la eleccin se da por motivaciones menos materialistas.
Los sujetos elegiran una profesin en funcin de:
a) niveles de ingresos,
b) oferta laboral, y
c) prestigio social.
1.3. Teoras cultural y sociolgica
Los factores ms importantes que inciden en una eleccin estaran determinados por la cultura y la sociedad en la que
vive el individuo, y en concordancia con las metas y objetivos que aprende a valorar. Rivas seala cuatro aportes del
enfoque sociolgico a la eleccin vocacional: a) condicionantes sociales; b) clase social; c) factores como el hogar, roles
profesionales y medios de comunicacin; d) factor econmico del medio como facilitador o no.
Dos mbitos tienen un gran peso: la familia y la escuela.
2. Teoras Psicolgicas
El individuo tiene cierta libertad en la decisin vocacional, la cual es un acto bsicamente individual e influido por el
medio en el cual el sujeto vive.
2.1. Teoras de rasgos y factores
Los sujetos difieren en cuanto a rasgos personales, intereses, aptitudes, y dado que las ocupaciones y/o estudios
requieren tambin determinados intereses, aptitudes, tipo de personalidad, etc., la eleccin de hace en funcin de esta
interrelacin.
Parsons plante que los factores intervinientes en una eleccin son: a) una clara comprensin del s mismo; b) un
conocimiento de los requisitos del xito, ventajas y desventajas, compensaciones, oportunidades, en diferentes
aspectos laborales; c) un razonamiento acerca de las relaciones entre estos dos grupos.
Williamson impulso el diagnostico como elemento fundamental del asesoramiento, distinguiendo categoras
diagnosticas: a) los que se sienten incapaces de llevar a cabo una eleccin; b) los que muestran cierta duda o

inseguridad; c) los que expresan poca prudencia; d) los que presentan cierto desacuerdo entre sus capacidades
personales y los requisitos del mundo laboral.
2.2. Teoras psicodinmicas
a) Psicoanalticas
Plantean que el estudio y el trabajo ofrecen salidas para los impulsos y los deseos sublimados. Otro aspecto importante
es el concepto de identificacin, definido como el proceso psicolgico, mediante el cual un sujeto asimila un aspecto,
una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de ste. Es una nocin
importante en las identificaciones ocupacionales en relacin con los padres, amigos, profesores y personajes
representativos, especialmente en la adolescencia.
Tomando como punto de partido lo planteado por la teora del yo de Hartmann y los estudios de Ginzberg, dice Crites
que para hacer una eleccin vocacional realista el individuo debe traer el futuro aun presente psicolgico, considerar
las ventajas o desventajas de los cursos posibles de accin, entregarse a una de las alternativas y luego controlar su
conducta lo suficiente como para llevar a cabo lo que eligi.
En nuestro pas, en la dcada del 70, Boholavsky trazo una diferencia entre dos paradigmas de la orientacin: la
Orientacin Vocacional con modalidad actuarial y con modalidad clnica, respectivamente. La entrevista es el principal
instrumento del psiclogo en el proceso orientador, y son importantes la tica del orientador y el rol activo del
orientado. Segn este autor, la identidad se gesta sobre tres puntos: grupos, procesos de identificacin y esquema
corporal; y se traduce en una serie de pares antitticos: el sentimiento de quin es uno y quin no es; quin quisiera ser
y quin cree que no debe ser; quin puede ser y quin no puede ser; quin se permite ser y quin no se permite ser,
etc. Las identificaciones acontecen a lo largo de toda la vida, son funcionalmente autnomas y corresponden a la zona
del yo libre de conflicto.
Momentos de la eleccin
Ubicacin
Funcin yoica comprometida
Patologa ms frecuente
Seleccin
Adaptacin, interpretacin y sentido No ver o no verse por confusin
de la realidad. Discriminacin. en
el
vnculo.
Identificaciones
Jerarquizacin de los objetos.
proyectivas e introyectivas masivas.
Eleccin
Relacin de objeto. Tolerancia de la Rigidez y estereotipia o excesiva
ambigedad y de la ambivalencia.
labilidad
de
cargas.
Bloqueos
afectivos.
Decisin
Accin sobre la realidad. Proyectos.
Trastornos en la elaboracin de
duelos. Fracaso en el control de
impulsos.
b) Teora de la eleccin vocacional basada en la satisfaccin de necesidades
Considera como fundamentales los deseos y las necesidades que estimulan al individuo a preferir determinada
ocupacin frente a otras. Anne Roe tiene en cuenta: lo hereditario, la canalizacin de la energa psquica, y la
satisfaccin de las necesidades. La importancia atribuida a las primeras experiencias infantiles y a cmo son satisfechas
o no las necesidades, la llevo a estudiar a los padres, y lleg a determinar tres estilos de interaccin familiar:
Atencin selectiva (demanda y sobreproteccin)
Rechazante (negligencia fsica y emocional)
Aceptacin amorosa (calidez y equilibrio).
Dentro de estas categoras hay situaciones intermedias. Influyen en el futuro, en las relaciones que el sujeto mantendr
con las personas y los objetos, y especialmente en las elecciones ocupacionales.
A. Bordn tomo como punto de partida los siguientes supuestos:
En el desarrollo humano se produce una continuidad ya desde las primeras edades.
Las fuentes de gratificacin son las mismas, tanto para el adulto como para el joven.
Las necesidades se determinan desde la primera infancia.
El trabajo representa la sublimacin de los impulsos infantiles a comportamientos deseables y socialmente
aceptados.
A cada campo ocupacional le corresponden algunas de las necesidades de tipo psicoanaltico.
c) Teora de la eleccin vocacional basada en el concepto de si mismo
El s mismo est tomado como el objeto que es percibido en un campo fenomenolgico donde se organizan las autopercepciones y todo lo que lo rodea. Se definira como la percepcin que el individuo tiene de s mismo. Esta aceptacin
fenomenolgica es la que Rogers y Super desarrollaron en relacin con la eleccin vocacional.
Rogers plantea que el concepto de si mismo se va desarrollando durante la vida a travs de una serie de fases:

Exploracin (el sujeto nace con unas tendencias innatas que se modifican en la relacin con el ambiente, dando
lugar a una serie de conductas).
Auto-diferenciacin (el individuo se va diferenciando del mundo de los objetos y de las personas).
Identificacin (se acerca a los objetos o personas que le proporcionan gratificacin).
Desempeo de roles (va desempeando distintos roles que le van a brindar el desarrollo de la imagen de s
mismo).
Evaluacin de los resultados (de esta confrontacin con la realidad, surge una comprobacin constante del
concepto de s mismo).
Para Super, la eleccin de una ocupacin en uno de los momentos de la vida en que un joven es exhortado a expresar de
manera explcita su concepto de s. A lo largo de la vida, el individuo va desempeando una variedad de roles que le
proporcionan la oportunidad de descubrir qu es y qu quiere ser. En este recorrido, va respondiendo de distinta
manera las personas y pares que lo rodena, va profundizando las actividades que tienen mejores respuestas, y le
brindan placer, y va modificando o desechando aquellas que le provocan displacer. O sea, dentro del campo ocupacional
va integrando actividades que estn ms relacionadas con el concepto de s mismo.
2.3. Teoras evolutivas de la eleccin vocacional
Parten de la idea de que la eleccin vocacional no es esttica sino dinmica, no se toma en un momento determinado
de la vida sino que es procesual y abarca diferentes etapas del desarrollo del sujeto. Super introdujo el concepto de
madurez vocacional para sealar aquel grado de desarrollo individual del sujeto en que se da una estabilizacin en
este campo. En sus estudios se vio influido por Bhler, quien sostiene que en la vida humana se pueden reconocer tres
etapas: crecimiento (desde el nacimiento hasta los 14 aos); exploratoria (de los 15 a los 25); mantenimiento (de los 26
hasta los 65). Luego comenzara la etapa de declinacin.
Super investigo la orientacin vocacional en relacin con las etapas de Bhler:
1. Etapa de crecimiento: el concepto del yo se desarrolla a travs de identificaciones con las figuras clave de la familia
y la escuela. Predominan las necesidades y las fantasas, y posteriormente los intereses (gustos) y las capacidades
(habilidades y requisitos para el trabajo).
2. Etapa de exploracin: autoexamen, ensayo de papeles y exploracin ocupacional, en la escuela, en las actividades de
tiempo libre y en el trabajo de tiempo parcial. Las sub etapas son: tentativa, transicin y ensayo.
3. Etapa de establecimiento (25-44 aos): habiendo encontrado un campo apropiado, se hacen esfuerzo por lograr un
lugar permanente en l. Las sub etapas son: ensayo y estabilizacin.
4. Etapa de sostenimiento (45-64 aos): habiendo logrado un lugar en el mundo del trabajo, ahora el inters radica en
sostenerlo.
5. Etapa de declinacin (65 en adelante): las sub etapas son la desaceleracin y el retiro.
2.4. Teora de la toma de decisiones
Supone que hay un sujeto que debe decidir frente a un hecho educativo y/o laboral, y tiene frente a s varias
alternativas o cursos de accin. En este recorrido, hay numerosos aspectos que debe confrontar, analizar, superar y
prever. En funcin de sus resoluciones, le esperan xitos y fracasos. La decisin final tendr en cuenta la suma de
valores positivos que ha encontrado en el recorrido.
3. Teoras generales o integrales
Analizan las elecciones vocacionales en funcin de ms de un punto de vista, y dan origen a posturas que
interrelacionan diversas disciplinas.
3.1. Teora del aprendizaje social
Concibe a los factores ambientales y psicolgicos como condicionantes de la decisin vocacional. Es una consecuencia
de la interaccin entre la conducta y las condiciones que la controlan, donde la conducta de los otros tiene incidencia
en el aprendizaje, en la formacin de constructos y sobre la propia conducta. Por su parte, las conductas complejas o
muy elaboradas slo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.
Krumboltz desarrolla un nuevo enfoque en el cual las conductas, intereses, actitudes y valores se adquieren y modifican
de forma continua y debido a las experiencias de aprendizaje. Propone un modelo comprensivo, predictivo y que integre
cuatro categoras que influyen en la eleccin vocacional: dotacin gentica, condicionamientos ambientales,
experiencias de aprendizaje, destrezas de aproximacin a la tarea. Estos factores interactan, y la falta de alguno de
ellos puede originar elecciones no adecuadas, con los consecuentes desajustes personales y sociales.
3.2. Teora tipolgica de Holland
Considera la eleccin vocacional desde una moderna visin diferencialista, no procesual o de desarrollo. Es el producto
de factores y determinantes de tipo personal y ambiental que interactan y proporcionan una especie de simbiosis entre
el individuo y el mundo del trabajo. Holland habla de madurez vocacional o psicolgica, y plantea que existen distintos
tipos de personalidad a los que le corresponden diferentes ambientes laborales. Todas las personas tratan de encontrar

ambientes donde puedan ejercitar sus destrezas y capacidades, expresar sus actitudes, valores y afrontar problemas y
situaciones sociales de su agrado. Si la interaccin entre sujeto y medio es adecuada, la eleccin ser ptima.
Holland introduce el concepto de desarrollo: a travs de la biografa del individuo pueden rastrearse en el tiempo las
interacciones que ha ido efectuando en diferentes medios.
3.3. Teoras multiculturales
Surgen a mediados del siglo XX en los Estados Unidos. Trabajan con poblaciones de diferentes culturas, en lo referente a
etnias, religiones, lengua, situacin social. Lo multicultural debe incluir tambin las diferentes orientaciones sexuales,
edades, gneros, y los sujetos con capacidades diferentes.
Los orientadores fueron ampliando la mirada multicultural, pero se reconoce que las teoras, tcnicas y estrategias
utilizadas no son aptas para trabajar con las diferentes poblaciones, y por lo tanto, la formacin de los orientadores no
est preparada para adecuarse a un enfoque tan abarcativo.
Repetto habla de enfoque intercultural para la orientacin, con variaciones y ampliaciones en la interrelacin entre la
antropologa, la sociologa, la psicologa y la pedagoga. Define la orientacin intercultural como una intervencin
pedaggica que desde una metateoria: incluye distintos enfoques y teoras de la orientacin en un contexto interactivo;
refiere a una interaccin donde dos o ms de los participantes pertenecen a distintas culturas; combina tcnicas que
conlleven una cultura; se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos y destrezas adecuadas
culturalmente; reconoce perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; los cambios implican tambin la
infusin de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo.

DONALD SUPER - LOS INTERESES Y EL DESARROLLO O EVOLUCIN PROFESIONAL

Cuando se descubri q los test de aptitudes no bastaban para establecer un pronstico exacto del xito profesional
ulterior, se busc una explicacin en la existencia de otros factores q, como la motivacin, ejercen tambin una
poderosa influencia sobre ella.
Como posible definicin de la motivacin se apunt al inters, presumiendo q, si una persona tiene inters por un
objeto o un tipo de actividad, se sentir motivada a hacer algo en ese sentido y a participar en ello.
Definiciones y medidas de los intereses- Se definieron 4 tipos de intereses distintos:
Los intereses expresados constituyen la expresin o profesin de unos intereses especficos: eran preferencias.
Los intereses manifiestos no se expresan en palabras, sino en acciones, en la participacin en determinadas
actividades.
Los intereses inventariados constituyen una estimacin de los intereses de un individuo basada en sus respuestas o
una lista de preguntas sobre gustos o aversiones, o en el orden asignado a una serie de actividades en razn de la
preferencia q siente por ellas.
Los intereses comprobados son manifestados en circunstancias sujetas a control y no en la vida real. As, una
prueba o test de inters podra consistir en estudiar la informacin q retiene un individuo sobre diversas
ocupaciones despus de observar una serie de imgenes al respecto, o bien el tiempo q dedica a examinar los
folletos referentes a varias ocupaciones.
En los ltimos 25 aos la investigacin se ha centrado sobre los intereses inventariados
Tipos de intereses
Inters cientfico: supone un deseo de comprender el porque y el cmo de los procesos biolgicos y fsicos, de asimilar
estos conocimientos y de ponerlos en prctica. En general, fsicos, psiclogos, qumicos, mdicos e ingenieros presentan
muy desarrollado este tipo de inters.
Inters tcnico y material: es semejante al cientfico en cuanto a contenido, pero insiste ms en la maestra y
aplicaciones, que en la comprensin y en la teora. El inters tcnico, a diferencia del cientfico, no valora el
conocimiento, sino ms bien por su accin. Los pilotos de avin, los forestales y los granjeros suelen presentar este tipo
de inters.
Inters humanstico y por el bienestar social: est centrado en ayudar a la gente porque la gente es importante en si
misma y no por los beneficios q puedan aportar a la sociedad o al sujeto. Se encuentran las tareas de beneficencia,
social y otras como la enseanza de las ciencias sociales.
Inters por el sistema y por el detalle: supone preferencia por los trabajos precisos y ordenados, donde las tareas se
ajustan a controles bien determinados y se aplican a normas sistemticas. Se centran en torno al mtodo y al detalle
unipersonal y metodolgico. Los empleados de oficina, los contables y los agentes de compras suelen manifestar este
tipo de inters.
Inters por los contactos comerciales: se caracteriza por un deseo de entablar relaciones con gente, no tanto por su
propio valor como por los beneficios q pueden representar para uno mismo o para la propia organizacin. Lo q

predomina es el aspecto de ganancia personal. Este tipo de inters se manifiesta en los trabajos de venta, direccin de
venta, etc.
Inters literario: es un inters por el empleo de palabras, por la expresin de ideas o por la influencia q ejercen los
dems. El inters radica en el contenido (ideal) y en el mtodo (expresin). Se presenta en ocupaciones como abogado,
escritor y periodista.
Inters musical y artstico: se manifiesta como un inters por los medios de expresin. Son independientes entre si, lo
q indica q el medio tiene una importancia fundamental. Cuando los intereses artsticos y musicales se manifiestan
intensamente y van unidos a las aptitudes especiales necesarias para su expresin, el individuo les da salida en
ocupaciones como msico o profesor de msica, artista o profesor de arte.
Papel desempeado por el inters en el desarrollo o evolucin profesional.
Como los tests de intereses siguen todava en etapa de laboratorio, slo hay q tener en cuenta 3 posibles enfoques:
Intereses expresados: la expresin de preferencias profesionales durante la infancia y 1 adolescencia no es apenas
fiable. Se cambia de intereses conforme pasan los aos. Al empezar el perodo intermedio de la adolescencia, las
preferencias se hacen ms estables. Slo presentan una cierta correlacin con los intereses inventariados, y en algunos
casos de estudiantes de escuela secundaria o pre-universitaria.
Cuando las preferencias se muestran constantes durante cierto perodo de tiempo, acaban por influir sobre la ocupacin
a la q se incorpora ms tarde y sobre su estabilidad en ella.
Intereses manifiestos: si estudiamos los intereses a partir de las actividades q emprenden los muchachos y las
muchachas, tambin se nos aparecen como algo q cambia con la edad.
Los intereses manifiestos de los adolescentes apenas guardan relacin con sus intereses inventariados, con sus
preferencias profesionales y con las ocupaciones a q se incorporan.
Se ha supuesto q las aficiones duraderas estaban relacionadas con los intereses inventariados y con la ocupacin
desempeada ms tarde.
Intereses inventariados: slo estn algo relacionados con las preferencias. Las preferencias varan muy poco y los
intereses inventariados son relativamente estables. Se trata de situarse en un campo laboral determinado, y en realidad
es ms motivo de satisfaccin q de xito.
La satisfaccin en el trabajo debera ser el resultado lgico de unos intereses adecuados. El gusto por las actividades
laborales q se desempean constituye el factor principal.
Cuando los intereses no son adecuados al trabajo, al papel q se desempea y a la situacin laboral, se produce un
2estado de insatisfaccin.
Intervienen otros muchos factores, ya q los ingresos, la salud, los compaeros de trabajo, etc., influyen tanto en q el
individuo se establezca o abandone el trabajo como en q se sienta satisfecho o insatisfecho.
Los intereses inventariados, es decir, estimados a partir de un inventario, estn relacionados con la evolucin o el
desarrollo profesional, puesto q la gente tiende a incorporarse y a permanecer en las ocupaciones o en los campos de
trabajo q les permiten dar salida a sus intereses y a abandonart a aquellos otros q no son adecuados para ello.

OSIPOW, SAMUEL- CAPITULO 5: CONDUCTA VOCACIONAL Y DESARROLLO DEL CONCEPTO

DE SI MISMO, DE SUPER.
La teora de Donald Super est influida por dos temas principales: el 1 de ellos es la teora del concepto de si mismo.
Bordin (1943) propone q la nocin de q las respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales representan la
proyeccin individual del concepto de si mismo en trminos de estereotipos q el individuo tiene de las diferentes
ocupaciones. Una persona elige o rechaza una ocupacin porque cree q ella est o no de acuerdo con el punto de vista q
tiene de si mismo.
Tambin han influido mucho en Super los trabajos de Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva. Dicha investigadora
sostiene q la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o perodos.
El 1 es el perodo de crecimiento, q empieza con el nacimiento y termina alrededor de los 14 aos.
El 2 perodo es un perodo exploratorio, q va de los 15 a los 25 aos.
El 3er perodo es el perodo de mantenimiento, q abarca los 40 aos siguientes, es decir, hasta aproximadamente
los 65 aos.
A partir de los 65, empieza el perodo de declinacin.
La nocin de Super acerca del desarrollo de las carreras est construida sobre el marco de referencia de los perodos
enumerados por Buehler y supone q las tareas vocacionales son un reflejo de las largas tareas de la vida.
Carreras y ocupaciones:
Super divide a la Psicologa en la de Ocupaciones y en la de Carreras. La psicologa de las Ocupaciones tiene como base
principal la psicologa diferencial y supone q si el individuo y la carrera q eligi estn de acuerdo, l vivir siempre

feliz. Por otra parte, la psicologa de las carreras se fundamenta en la psicologa evolutiva y supone q el desarrollo de
las carreras se realiza conforme al desarrollo humano, el cual es en su naturaleza evolutivo. Super escogi el trmino
psicologa vocacional para referirse al rea de estudio q resulta de la fusin de esas dos corrientes de pensamiento.
Antecedentes de la teora:
El marco de referencia de la teora de Super se fundamenta en 3 reas psicolgicas:
El campo de la psicologa diferencial: Super concluy q las personas poseen la capacidad para desempearse
exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elabor en la nocin del factor caracterstico la idea de q las personas
poseen una calificacin diferencial para las ocupaciones, y sugiri q los intereses y habilidades corresponden a ciertos
patrones q estn ms de acuerdo con ciertas ocupaciones q con otras.
La concepcin de si mismo: Super defendi q el concepto vocacional de si mismo lo desarrolla el nio tomando como
base las observaciones y las identificaciones q l tiene del adulto en el trabajo.
La psicologa evolutiva: la forma de adaptarse de una persona a un perodo de su vida, permite predecir la tcnica con
q ella se adaptar en las etapas siguientes.
Las ideas sobre el patrn de carreras sugieren q los ciclos vitales imponen, en la gente, diferentes tareas vocacionales
en las diversas pocas de su vida. Para comprender la vida vocacional de una persona hay q observar todo su ciclo vital.
Revisin de la teora:
En un individuo bien integrado, el concepto de si mismo se desenvuelve continuamente, variando cuando las
experiencias as lo requieran y a fin de reflejar la realidad. Se presume q el auto-concepto vocacional se desarrolla en
forma similar. A medida q el individuo madura, se prueba a si mismo en diferentes formas, lo cual tiene implicaciones
educativas y vocacionales.
Al mismo tiempo q ocurre el proceso de diferenciacin, tiene lugar otro de identificacin, q en parte facilita la
diferenciacin, en parte es facilitado por sta.
Madurez vocacional:
Es la congruencia q existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta q vocacionalmente se espera
de l a su edad. Mientras ms cerca estn entre si estos aspectos, mayor ser la madurez vocacional.
Etapas del desarrollo:
Para explicar aun ms el proceso del desarrollo vocacional, Super se extendi al anlisis de las etapas de la vida desde
el punto de vista de la conducta vocacional.
El proceso ocurre a travs de 5 actividades q Super ha denominado tareas del desarrollo.
La 1 de ellas es la cristalizacin de una preferencia vocacional, lo cual requiere q el individuo piense acerca de
cul es el trabajo ms apropiado para l. Lo ms comn es q se presente entre los 14 y los 18 aos.
La 2 tarea vocacional es denominada especificacin de la preferencia vocacional. En ella se requiere q el
individuo pase del campo general de su carrera a un rea especfica de ella y q realice los pasos necesarios para
implementar esa decisin. Se realiza entre los 18 y 21 aos.
La 3 tarea vocacional es la de implementacin de la preferencia vocacional, la cual se realiza hacia los 21 aos
y generalmente se completa a los 25. requiere q el individuo haya completado su entrenamiento y haya iniciado un
trabajo.
La estabilizacin en una carrera aparece ms tarde en la lista de las tareas del desarrollo vocacional. Esto
ocurre entre los 25 y los 35 aos e implica el establecerse en un determinado campo de trabajo y el empleo de los
propios talentos en tal campo.
La tarea final es la consolidacin y el avance, lo q ocurre entre los 30 y los 40 aos. En ella, el individuo se
establece de tal manera q pueda disfrutar de comodidad y de una posicin ventajosa a medida q su carrera madura
entre los 50 y los 60 aos.
El individuo se mueve, durante su vida, en etapas, cada una de las cuales requiere de una conducta vocacional
diferente. El adolescente se preocupa por explorar, hasta q encuentra la direccin q debe tomar. El adulto joven, al
tomar esa direccin, la convierte en acciones q lo llevan a buscar un entrenamiento y un trabajo. El adulto maduro
debe encontrar un lugar en su vocacin, y una vez q lo ha conseguido debe asegurar su posicin.

REPETTO LA ORIENTACION INTERCULTURAL: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

Revisin histrica de la orientacin multicultural

Por orientacin multicultural se entiende la orientacin que se realiza con sujetos de diferentes culturas.
Surge en Estados Unidos, a mediados del siglo XX. Su historia va unida a la de la Asociacin Americana de
Orientacin. El objetivo de la orientacin de las minoras durante los aos 50 era el de la asimilacin con la
cultura norteamericana dominante en contraste con el nfasis en las diferencias propias de la orientacin

multicultural. La orientacin para todos se la entiende pensando en el promedio de la cultura americana

blanca.
Al final de la dcada del 60 se inician investigaciones sobre cmo orientar a las personas culturalmente
diferentes, realizadas sobre todo por orientadores negros, asiticos, hispanos y tambin nativos americanos.
El inters crece en los aos 70, teniendo como hito importante a la creacin en 1972 de la Asociacin para
las Inquietudes de los no Blancos, origen de la actual Asociacin para la Orientacin y el Desarrollo
Multicultural, fundada en 1985. Aqu el termino orientacin multicultural se refiere a todos los grupos
minoritarios incluidos los de diversa raza, etnia, a las mujeres y a las personas con discapacidades o que han
experimentado discriminacin.
Durante la dcada de los aos 80 y 90 en adelante se ha desarrollado ampliamente la orientacin
multicultural tanto por sus investigaciones como por sus aplicaciones prcticas.
El enfoque intercultural en la orientacin
Quienes defienden el paradigma multicultural sugieren que es complementario del psicodinmico, del
conductista y del humanista, dado que estos se refieren primariamente a los factores intrapsquicos que
afectan al desarrollo humano, habiendo dejado el estudio de las influencias culturales a los socilogos y
antroplogos. El multiculturalismo debe incluir las diferencias basadas en la religin, la orientacin sexual,
los factores socioeconmicos, la edad, el gnero, las discapacidades fsicas e incluso los niveles de
aculturacin y de asimilacin.
Consistente con una filosofa post-moderna de la ciencia, cabe identificar cinco asunciones:
1. Acepta la existencia de mltiples puntos de vista, no siendo ninguno ni bueno ni malo, ni correcto ni
errneo.
2. Conlleva el construccionismo social, las personas construyen sus mundos a travs de procesos sociales.
3. Es contextualista en tanto que la conducta slo se la entiende dentro del contexto en el que ocurre.
4. Ofrece diversos enfoques del mundo.
5. Defiende un sentido relacional del lenguaje, mas que uno solo representacional.
Qu aade el trmino intercultural al multiculturalismo?
La orientacin intercultural es definida como la intervencin psicopedaggica que desde una metateora: a)
reconoce que los enfoques y teoras de orientacin se desarrollan en un contexto interactivo; b) se refiere a
una interaccin entre personas que pertenecen a distintas culturas; c) incluye cualquier combinacin de las
tcnicas que conlleven una cultura; d) se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos,
destrezas y actitudes adecuadas culturalmente; e) reconoce el uso de las perspectivas occidentales y nooccidentales en la ayuda; f) los cambios implican no slo la aplicacin de programas de orientacin
intercultural sino la infusin de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo, tales como el
currculum, las tcnicas de enseanza, la motivacin, la agrupacin, la evaluacin de los alumnos y la
formacin del profesorado y de los orientadores.
Aportaciones ms relevantes desde la investigacin
La revisin de las investigaciones entre 1970 y el 2000 apoyan las recomendaciones respecto a las ventajas
que supone para la orientacin el enfoque multicultural. Es importante el reconocimiento del papel de la
etnicidad y la semejanza tnica entre orientadores y orientados; la necesidad de que los orientadores
adquieran el conocimiento de sus culturas; y la modificacin de las formas convencionales de intervencin
haciendo uso de las tcnicas propias de la orientacin multicultural.
Competencias de orientacin intercultural
La preocupacin sobre las competencias multiculturales de los orientadores se inicia con la publicacin del
documento de Sue y cols. en 1982, titulado Competencias de Orientacin Cros-cultural y sus posteriores
modificaciones realizadas por la Asociacin para el Desarrollo y la Orientacin Multicultural.
En orientacin se entiende por competencia multicultural la capacidad para comprender la dinmica cultural
de los clientes y para reaccionar a cada uno de esos aspectos culturales de tal suerte que se facilite mejor su
desarrollo. Las tres dimensiones hacen referencia a:


Las actitudes, prejuicios y creencias, sobre la raza, la cultura, etnia, gnero y orientaciones sexuales:
su evaluacin y el modo como pueden afectar la tarea.

Los conocimientos, no slo sobre las culturas de las personas con las que trabaja, sino tambin
entender las influencias sociopolticas.

Las destrezas y capacidades especficas (tcnicas de intervencin y estrategias) que se necesitan para
trabajar con grupos de diferentes culturas; las competencias del individuo y las de las instituciones u
organizaciones.
Caractersticas de los centros educativos interculturales
Para Aguado un medio escolar intercultural es aqul que asume los objetivos propios de la educacin
intercultural y responde al reto de educar diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para
todos atendiendo a las caractersticas diferenciales del alumnado: grupo etnocultural, clase, gnero,
discapacidad, etc..
De acuerdo con Lee, el papel de los orientadores en estos centros es nico para promocionar el desarrollo,
facilitar el cambio e incrementar las caractersticas interculturales de las escuelas, destacando que los
programas comprensivos de orientacin intercultural, adems de proponerse objetivos para el desarrollo
acadmico, profesional y personal de los estudiantes de diversas culturas, deben ayudarles a desarrollar
autoconceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Estas acciones deben estar tambin en las
familias y en la comunidad.
Perspectivas de la orientacin con intervenciones interculturales
Estas intervenciones parten de dos premisas; primera: todos los jvenes pueden aprender y quieren
aprender; y segunda: las diferencias culturales son reales y no pueden ignorarse. Un aspecto fundamental es,
por tanto, la comprensin de las realidades culturales de los alumnos y de su importancia para el desarrollo
acadmico, de la carrera y personal-social. Una de las funciones de la orientacin intercultural es facilitar el
desarrollo de la carrera de los alumnos pertenecientes a los diversos grupos minoritarios, el proceso de
exploracin y de toma de decisiones y eleccin de las carreras. Muchos sujetos de los grupos minoritarios
cuentan con diversas barreras estructurales, institucionales y sociales que les impiden ese grado de logro y
de control en el desarrollo de sus carreras. Estas barreras son el resultado de la discriminacin o de las
desventajas socioeconmicas; tambin efecto de problemas de aculturacin. Otra de las funciones es
promover el desarrollo personal y social, mediante la potenciacin de un auto-concepto positivo y de la
autoestima, as como el desarrollo de las relaciones interpersonales y del respeto.
Los tres modelos de intervencin son de: consejo personal, programas y consulta, mientras que las tres reas
son las relacionadas con el mundo educativo, con el profesional y con el personal.
El modelo de la orientacin por consejo ha sido el ms tradicional, en l se puede profundizar de un modo
individualizado en todos los problemas personales y en las diversas variables incluidas en la propia cultura y
etnia.
En cuanto al modelo de programas, stos son difciles de disear y de aplicar, a no ser que el programa
comprenda abundantes aspectos humanos de carcter universal;factores especficos a las cosmovisiones de
las diversas culturas; componentes particulares para cada individuo. En estos programas se requiere redefinir
las barreras y las insensibilidades culturales para lograr la igualdad educativa, as como intervenciones con
los padres y la comunidad, promoviendo su incorporacin al proceso educativo.
El modelo de consulta puede tener tres niveles: el nivel sistmico dentro del centro educativo, la consulta a
la familia o con la comunidad. Se pretende modificar los ambientes de los grupos minoritarios, de tal suerte
que los obstculos para su desarrollo personal, profesional o educativo se superen.

UNIDAD 3: EL ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACIN

MIRTA GAVILN - CAPITULO I: EL PROBLEMA DE LA ORIENTACION

MIRTA GAVILN - CAPITULO III: EL ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACION

El nuevo orden del sistema productivo, las respuestas a este cambio, los avances cientficos y tecnolgicos, y los nuevos
valores de consumo, generan diferentes formas y lazos de comunicacin que la Orientacin no ha previsto hasta el
momento. Asimismo, los modelos educativos no han dado respuesta a la relacin entre sistema educativo formal y
mundo del trabajo, con un enfoque orientador que tome en cuenta el hecho de que la produccin exige mayores niveles
de creatividad, inteligencia, seleccin de informacin y conocimientos, que a la vez produce. Por su parte, la crisis de
las ideologas y de las utopas, los cambios culturales y sus rupturas con la ciencia, crean nuevos imaginarios sociales
que proponen adhesiones a veces alejadas de los requerimientos de la realidad, y en particular, de las elecciones
vocacionales adecuadas a los mismos.
Estas caractersticas, unidas a los contextos sociales, familiares, personales y evolutivos en los que debera intervenir la
orientacin, llevan a redefinir y ampliar el marco de la prevencin y su funcin de resguardo. De lo dicho resulta la
posibilidad de integrar en un nuevo modelo terico las variables proceso-imaginario-prevencin. El problema se refiere
entonces a estas cuestiones y otras caractersticas tales como: aumento la preocupacin por el trabajo, tambin el peso
de la variable padres en la eleccin vocacional, la preocupacin por el futuro con una visualizacin negativa.
En el campo salud han aparecido cambios en las demandas de atencin (cuadros depresivos, intentos de suicidios,
insomnio, etc.) producto de la inestabilidad laboral. En el campo de trabajo, en relacin con el desempleo y el miedo o
a perder el empleo, no existen centros de orientacin y/o de contencin, ni continuidad en polticas sociales (por
interrupciones en el sistema democrtico y variaciones partidarias), adems de la presencia de una desarticulacin
entre planea, programas e instituciones. En el campo educativo, los orientadores no slo no disponen de un marco
conceptual y operativo comn, sino que carecen de los conocimientos y recursos que la tarea orientadora requiere.
Como resultante de todos estos factores, se advierte un aumento de crisis vocacionales y personales.
La Orientacin V-O desempea un papel preponderante, ya que la entendemos en un sentido amplio. Elegir est unido
a optar; quien opta por un proyecto educativo, laboral, recreativo acorde con su etapa evolutiva, logra mayor seguridad
e independencia, y se aleja de posibles cadas en dependencias, depresiones o marginaciones sociales.

1. Contexto Europeo
Europa tiene una fuerte tradicin elitista en el ingreso universitario, y una gran aceptacin con respecto a los estudios
con orientacin tcnica; pero en la actualidad, el ndice de ingreso a la educacin superior ha disminuido, y ha
aumentado la demanda, en diferentes grupos etareos, de otras reas educativas, en relacin a la problemtica de la
reconversin laboral.
Ha tenido amplia cobertura en cuanto a Centros de OVO dentro de los sistemas formales de la educacin y de los
centros de ubicacin y empleo. La Orientacin Profesional recibe cada vez mayor atencin en el contexto de la
instauracin de un Mercado Comn Europeo, que entre sus objetivos apunta a una mayor movilidad de estudiantes y
trabajadores, y con ese fin requieres de mejores servicios de orientacin en los Estados miembros para que estos
adopten un perfil con caractersticas ms europeas. Es asi como se dio lugar a la creacin del Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP), con cuatro reas: investigacin, informacin, intercambios y
comunicacin.
1.1.
Caso: Suiza
El futuro educativo de cada alumno se decide a la temprana edad de quince aos. El Servicio de Orientacin en las
instituciones es interdisciplinario, y realizan estudios completos que incluyen: pruebas pedaggicas, notas del ao
escolar y tcnicas de exploracin psicopedaggica (tests de inteligencia, tests de lenguaje, tests de lgica, aptitudes y
personalidad). Se realiza una media entre las pruebas, las notas y las opiniones de los maestros, para elaborar un
ranking que decidir el ingreso al mdulo cientfico (puntaje ms alto) y al mdulo tcnico (puntaje ms bajo).
Existe una cultura que acepta las normas y/o limitaciones educativas; la poblacin tiene muy buena aceptacin de las
instituciones de formacin superior no universitaria; el sistema responde con alternativas y buen nivel de formacin.
1.2.
Caso: Reino Unido
Los servicios de OV tienen una gran tradicin, pues actan como contenedores de las problemticas individuales y
familiares que trae aparejado estudiar en lugares generalmente apartados del ncleo familiar. Funcionan como
orientadores guas en lo relativo al estudio. Cuentas con: servicio para la eleccin de carreras, educacin para las

carreras, servicios de consulta en orientacin profesional, agencias de colocacin, servicios de orientacin educativas
para adultos.
A su vez las universidades en su mayora tienen servicios de carrera.
El programa de mayor efectividad, PROSPECT, es interactivo e incluye mdulos de autorregulacin en exploracin
ocupacional, en toma de decisiones, y la bsqueda de trabajo y auto-presentacin. Hay un nfasis en la Orientacin de
Carreras con cuatro objetivos: autoconocimiento, conocimiento de oportunidades, decisin de aprendizaje y
aprendizaje de transicin.
El mtodo destrezas personales transferibles, implica segn Watts que: en cualquier mbito donde uno se encuentre
no slo hay que saber, tener conocimientos, sino que se debe pensar, saber resolver problemas y poder transferir los
mismos. Es decir que las destrezas personales que se adquieren no son compartimientos estancos sino que se
transfieren a diferentes quehaceres y actividades.
1.3.
Caso: Espaa
El sistema espaol tiene una variedad de actividades y servicios de orientacin. Dentro del Ministerio de Educacin y
Ciencia se encuentran tres niveles en las acciones orientadoras:
El aula y el grupo de alumnos, con la funcin tutorial y orientadora de los profesores.
El centro educativo, institucin integrada por el equipo docente que depende de la coordinacin de un
Departamento de Orientacin.
El Sistema Escolar como tal, correspondiente al distrito, con un equipo interdisciplinario desde el cual se
articula con otros programas y/o proyectos para dar respuesta a ese distrito.
lvarez Gonzlez indica que existen una serie de problemas, aun sin resolver, en el desempeo de la funcin tutorial:
falta de motivacin y de actitud para asumir plenamente la accin tutorial; deficiente formacin inicial y permanente
en este tema; y falta de tiempo para dedicarlo a programar y desarrollar la accin tutorial.
En cuanto a los departamentos de orientacin, sus funciones son amplias y difciles de asumir con la infraestructura de
cada centro.
Por su parte, cada comunidad autnoma ha organizado sus propios programas sociales o comunitarios en Orientacin
para dar respuesta a las poblaciones ms vulnerables con el fin de reforzar el tejido social de aquellas poblaciones que
se encuentran en situacin de conflicto personal, laboral o social por no contar con la formacin adecuada.
A partir de 1990, la nueva Ley General de Educacin le da a la Orientacin mayor impulso, y considera como obligatorio
que todos los alumnos tengan orientacin y accin tutorial.
2. Contexto Latinoamericano
2.1.
Caso: Mxico
Como parte de los cambios en el sistema educativo, y para adecuarse al nuevo paradigma de una educacin integral,
a partir de 1993 se cre el actual programa de la asignatura Orientacin Educativa para la secundaria bsica, con una
carga horaria de tres horas semanales y de carcter obligatorio. Se apunta a brindarle al alumno la informacin
necesaria para asumir y responsabilizarse del cuidado de su salud, tanto mental como fsica.
Pasados unos aos, al evaluarse esta reforma y al considerarse que no se haban obtenido los resultados esperados, se
instaura el Programa Nacional de Educacin, destinado a regir en el periodo 2000-2006, con el siguiente objetivo
general: una educacin secundaria que forme a los jvenes para su participacin en la construccin de una sociedad
democrtica, integrada, competitiva y proyectada al mundo. Para ello es necesario, entre otros aspectos, una mejora
en el campo de la orientacin. No obstante, los orientadores se ven desbordados por la cantidad de tareas que deben
absorber si quieren dar respuesta a las problemticas psicosociales en grandes poblaciones escolares que se encuentran
en desventaja social; y no amplan su mirada ni el campo global de la orientacin.
2.2.
Caso: Argentina
El sistema educativo se queda sin dar soluciones adecuadas, ya que no hay un organismo dinmico que centralice y
articule informacin, y formacin educativa y laboral, con proyeccin de futuro.
La Ley Federal de Educacin especifica: El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresin y a recibir orientacin. Si bien se propone un ciclo orientado en la secundaria, con una
formacin dirigida a determinadas reas del conocimiento y del quehacer productivo, a fines de que el alumno
desarrolle capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral, asistimos a la ausencia en forma orgnica y
sistemtica de programas de OV y/o informacin orientada desde el sistema educativo formal. En general, las
actividades de OV que se llevan a cabo dependen de la voluntad y formacin del equipo docente y/o profesional del
establecimiento educativo. La mayora de ellas corresponden a tareas tradicionales de la orientacin y, generalmente,
se realizan en el ltimo periodo de la escuela. Es poca o nula la informacin sobre la relacin estudio-trabajo-campo
laboral, y no hay recursos disponibles ni adecuada formacin para esta rea profesional.

Como conclusin, el comn denominador en el contexto latinoamericano es la ausencia de polticas sistemticas de

orientacin, y si bien estn incluidas en los fundamentos de las polticas educativas, no se brindan recursos econmicos
para la designacin de personal experto ni se capacita al existente, adems de haber una verdadera articulacin con los
otros campos y limitarse a una orientacin slo dentro del sistema educativo formal.

GONZLEZ Y LEDEZMA - LA ORIENTACIN EN AMRICA LATINA. CONSIDERACIONES

GENERALES ACERCA DE LOS CRITERIOS DE COHERENCIA, COOPERACIN Y CALIDAD
La Orientacin en Amrica Latina, como campo de formacin profesional y en comparacin con Europa y Estados
Unidos, es una actividad de reciente aceptacin en los medios acadmicos. La misma se ha caracterizado por una
constante evolucin en su afn de adaptarse a los nuevos cambios y transformaciones sociales, polticas y econmicas
que se suceden en el continente latinoamericano.
En estos momentos el movimiento de profesionales de la Orientacin de Amrica Latina est consolidado
internacionalmente y presentar hoy en da una Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientacin. Tambin ha
incrementado el nmero y calidad de eventos, congresos y jornadas para el anlisis de temas pertinentes.
Tal como lo expresa Gonzlez (2008) en Amrica Latina se pueden reconocer, en estos momentos, por lo menos cuatro
grupo de factores o elementos que deberan ser abordados si se quiere mejorar la accin de la Orientacin.
Esfera poltica: Amrica Latina no es una unidad compacta con los mismos intereses, y existen bloques de pases que
presentan una configuracin sociopoltica diferente. Es necesario avanzar con un criterio unificado pero
manteniendo nuestra diversidad y diferencias.
Esfera institucional: la representa la escuela, como sitio desde donde se desarrolla la prctica orientadora. Mora
(2008) ha enfatizado que la "Escuela actual en vez de liberar y transformar, domina, conserva y reproduce las
contradicciones y las desigualdades que desea eliminar." Por consiguiente, es prioritario disear acciones tendientes
a mejorar el funcionamiento de la Escuela como institucin formadora de la juventud.
Esfera fundacional: las teoras que sustentan nuestra prctica profesional est fundamentada en modelos
importados de otros pases y culturas, pero ya afortunadamente, se han estado desarrollando iniciativas que van
consolidando una praxis ms adecuada a nuestra idiosincrasia y menos dependiente a los patrones euro centrista de
la orientacin.
Esfera relacionada con los destinatarios de la Orientacin: Amrica latina no es un conjunto uniforme, por
consiguiente urge tomar en cuenta las necesidades de los diversos conglomerados al momento de elaborar los planes
de accin de la funcin orientadora.
Dimensin Poltica Pblica
En le Mesa Tcnica realizada en el marco del Da Latinoamericano de los Profesionales de la Orientacin, en Venezuela,
2008, se acordaron las siguientes propuestas:
1. La Orientacin, debe ser considerada como un sistema y concebida como un proceso continuo, planificado, integral,
inter-transdisciplinario e integrado que permita ofrecer a los (las) ciudadanos(as), a lo largo de toda su vida y desde el
sistema educativo, la posibilidad de desarrollo personal-social, de prevencin y el manejo adecuado de conflictos y
situaciones de riesgos de forma democrtica, participativa, democrtica y autnoma para el bienestar social.
2. La Orientacin debe considerada como prioridad institucional en todos y cada uno de los niveles y/o subsistemas de
educacin, y por consiguiente debe ser abordada como Poltica Pblica de Estado.
Dimensin contextual (formacin del orientador y escenarios de accin)
En la mayora de los pases de Amrica Latina no existe una carrera de grado o licenciatura en orientacin, salvo
contadas excepciones como Venezuela y Costa Rica. En la generalidad de los pases esta funcin es llevada a cabo por
psiclogos.
Una de las variables que se est considerando lo constituye el criterio de flexibilidad, enfocado hacia el cambio en la
forma como se transmite, instituye, organiza y administra el conocimiento, fomentando la autonoma con el
autoaprendizaje, la creatividad, la autorregulacin y la libertad de accin en tiempo, lugar y forma.
La segunda propuesta tiene que ver con entender la Orientacin debe ser concebida desde una perspectiva educativa,
preferiblemente desde los enfoques de Educacin para la Carrera y el enfoque Histrico-Cultural del Desarrollo Humano
(autodeterminacin), ms que desde los enfoques psicolgicos (conductistas, factoristas, y centrados en la
personalidad).
Dimensin Organizacional (provisin del servicio)

Siempre se ha manejado la idea de que la Orientacin se realiza en la Escuela como institucin educativa, o desde una
institucin de enseanza superior o de educacin media. En este sentido se ha establecido que en cada institucin
educativa primaria y secundaria debe existir un orientador, o Departamento, que se encargue de coordinar, con los
docentes y los padres, todo lo relativo con la funcin orientadora. Esto que al parecer resultara ideal, no se ha podido
establecer en forma definitiva. En el caso de las instituciones de educacin superior, casi todas las Universidades
cuentan con un servicio de atencin estudiantil, donde se les brinda servicios de Orientacin Vocacional.
En el presente, tambin se prev disear algn mecanismo que permita incluir la comunidad dentro la funcin
orientadora.
Dimensin metodolgica (prctica de la orientacin)
En estos momentos existe en Amrica Latina, todo un movimiento por reformar lo relacionado con la prctica de la
misma. En este sentido se han elevado voces que manifiestan la necesidad de repensar y redefinir la teora y prctica
de la Orientacin.
Conclusiones
Se estn haciendo esfuerzos combinados y sostenidos para lograr que se cumplan con los criterios de Coherencia,
Cooperacin y Calidad.
En cuanto a la coherencia existen propuestas para un sistema de orientacin que se inicie desde el preescolar y que a
travs de un proceso de acompaamiento se puede llegar hasta la educacin superior, incluso, tratando de atender a la
poblacin estudiantil en la consecucin de su primer empleo. De la misma manera se est tratando de desarrollar y
fortalecer una estructura terica fundacional que tenga un mejor sentido de pertinencia con la realidad
latinoamericana.
En cuanto a la cooperacin tambin se estn haciendo esfuerzos para establecer una concepcin de cooperacin intertransdisciplinaria entre las disciplinas afines a la Orientacin, y para hallar la cooperacin entre los actores
fundamentales en la funcin orientadora; adems, planes de formacin ms acordes con los tiempos actuales.
En relacin a los criterios de calidad, se estn reconsiderando las competencias profesionales sugeridas por la
Asociacin Internacional para la Orientacin Educativa y Vocacional y tratando de ampliarlas para que den cobertura a
aspectos esenciales, que por asuntos culturales no son considerados en la forma debida.

UNIDAD 4 y 5: EL MODELO TERICO OPERATIVO I y II

MIRTA GAVILN - CAPITULO V: HIPOTESIS Y PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS

MIRTA GAVILN - CAPITULO VI: PLANTEO DE LA COMPLEJIDAD

PROBLEMA: Es posible construir un modelo terico amplio, que tome en cuenta las distintas dimensiones a considerar, a
los fines de proveer a una operativizacin de la Orientacin y articular aquellas dimensiones que dan cuenta de las
nuevas demandas y tendencias de esta prctica?
HIPOTESIS: La OV necesita ampliar su campo de trabajo e investigacin con nuevos ejes, campos y saberes. Los ejes son:
procesos, prevencin e imaginario social, articulados con lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario, cuya
complejidad se manifestarn en el campo educacin, trabajo, salud y polticas sociales, a fines de adecuar la OV a las
exigencias actuales y proporcionar los modelos operativos adecuados.
La justificacin de esta hiptesis se realizara en el plano conceptual y en el plano de la indagacin emprica.
METODOLOGA: Se basar en la concepcin triangulacin, tambin llamada convergencia metodolgica, mtodo
mltiple o validacin convergente. Es un plan de accin que le permite al investigador superar los sesgos de una
determinada metodologa; cosiste en combinar, en una misma investigacin, diferentes observaciones, perspectivas
tericas, fuentes de datos y elaboraciones de los datos, enfocadas desde lo cualitativo y lo cuantitativo.
La triangulacin considera que tanto los mtodos cuantitativos como los cualitativos se complementan y pueden
integrarse. La problemtica que se investigar se posiciona en esta concepcin metodolgica, por lo tanto, se tendrn
en cuenta los siguientes recursos:
1. Recoleccin de datos:
Investigacin de bibliografa sobre el tema, especialmente la relacionada con los ejes de la triloga.
Bsqueda de investigaciones sobre el tema.
Entrevistas realizadas en el nivel sistema (donde se fijan las polticas de Orientacin), en el nivel servicios
(donde se operativizan), y en el nivel poblacin y/o comunidad (los receptores).
Entrevistas en profundidad a representantes claves.
Observacin participante de la tarea grupal que realiza el COVO.
Historias de vida.
Encuestas telefnicas.
Encuestas a alumnos del ltimo ao de escuelas de nivel medio de La Plata y Gran La Plata.
2. Anlisis de:
Bibliografa e investigaciones sobre el tema.
Datos de la poblacin atendida en el COVO.
Anlisis estadstico de los datos como va complementaria para el anlisis cualitativo.
Interrelacin de los datos.

1. Trilogia Orientadora
La propuesta de la orientacin actual en diferentes contextos mundiales se refiere a la formacin calificada para el
trabajo, pero no debemos olvidar lo q los individuos desean como proyecto de vida. Triologia Orientadora: concepto
complejo q intenta hacer girar circularmente 3 nociones al rededor del eje de la Orientacin:
 Proceso (en sus aspectos macro/micro y especifico)
 Imaginario social
 Prevencin
Estas nociones si bien tienen su especificidad se interrelacionan: La nocin de proceso en Orientacin se refiere a una
forma particular de intervencin, donde la nocin de prevencin implica un perfil distinto de la praxis orientadora, q
tiene en cuenta el estudio y el anlisis de los imaginarios sociales q intervienen en la capacidad, obstculos y
confusiones de los sujetos a la hora de elegir.
La especificidad de la triloga metodolgica en el marco de un modelo terico operativo superador:
PROCESOS: la idea de proceso incluye la dimensin temporal, como todo proceso, el proceso de eleccin es direccional:
puede acelerarse, detenerse, prolongarse. Este concepto permite examinar 3 niveles de actividad vocacional:
 Macroproceso: son los factores q directa o indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida: Valores y
representaciones sociales dadas en un contexto histrico, poltico y econmico en determinada comunidad, q
encuadran los proyectos futuros educativos, personales y laborales. Contexto en el q adquiere gran relevancia la
familia y el rol asignado al hijo para su futuro desempeo a travs de la novela familiar. El macroproceso, es
parte de un orden sistmico junto con el micro y el especfico. En este aspecto del proceso general, se exploran
las relaciones del todo con las partes, y del individuo con el concepto dual macro-micro.

Sosteniendo la postura de sistemas abiertos de Bunge: se trata de mostrar como los individuos se combinan (compiten y
cooperan) entre si y como a su vez el comportamiento individual est influido (inhibido o estimulado) por el entorno del
individuo. Las elecciones dependen, desde la concepcin sistmica del individuo, en su contexto. Todo individuo
pertenece a varios sistemas sociales y se comporta como miembro de los mismos, por lo tanto es errneo ignorar el
nivel macrosocial; siempre deben combinarse las consideraciones macrosociales con las microsociales recprocamente.
En nuestro pas, los adolescentes al elegir una cerrar, tienen como inters en primer trmino las tareas q podrn
realizar con ella, y en segundo lugar figuran intereses como status, demanda profesional, posibilidad econmica; esto
varia en los diferentes macro. Todos los aspectos del macroproceso actan como un continuum a travs de los agentes
culturales.
 Microproceso: Momentos evolutivo o sociales entre los q debemos optar en una cultura, son cortes significativos
dentro del continuum (ej. pasaje de la escolaridad general bsica al polimodal, del polimodal a estudios
terciarios o universitarios, del proceso productivo al retiro procesos de reconversin laboral, etc.) donde el
sujeto debe optar por un proyecto educativo, laboral, personal, social. Es en estos microprocesos, donde los
sistemas educativo, productivo o de polticas sociales deben implementar planes, tcticas y estrategias para
llevar adelante acciones orientadoras. Esta etapa del microproceso se enmarca en la Orientacin Vocacional
Ocupacional Continua.
SUPER, autor q ms ha estudiado la eleccin vocacional dentro de las tericas evolutivas (si bien en un contexto
deferente al actual, donde se destacaba la estabilidad laboral) produjo una serie de enunciados q sern retomados en el
contexto actual: precariedad del trabajo, flexibilidad laboral, discontinuidad laboral y desvalorizacin del trabajo:
La orientacin presenta 2 aspectos importantes: 1) Debe articularse con los diferentes planes y programas dentro del
sistema educativo formal (educacin obligatoria y port obligatoria) y no formal (centros de capacitacin profesional,
servicios de educacin y empleo, programas comunitarios, etc.)
Debe relacionarse con el mundo del trabajo (transiciones laborales dadas por los cambios tecnolgicos y econmicos
pueden derivar en a redireccin del trabajo, con necesarios procesos de cambio y transicin). Dentro del
microproceso, para elaborar un proyecto de orientacin (vocacional, laboral, reconversin o retiro) desde la prevencin
se debe realizar en primer trmino un anlisis de la institucin (educativa, laboral, sindical, etc.) teniendo en cuenta:
- Objetivo de la Institucin
- Estructura o sistema q lo incluye
- Nivel de organizacin
- Estructura departamental
- Insercin dentro de la comunidad
- Nivel de comunicacin: vertical (jerrquica) horizontal (por niveles) o transversal (interrelacin entre niveles y
jerarquas, abierta y democrtica).
En funcin de estos datos se elabora un programa de Orientacin Vocacional Ocupacional y/o informacin ocupacional,
q diferirn en su encuadre del trabajo. Cuando se esbozan algunos puntos del proyecto, se realizan encuentros con el
personal de la institucin, padres y representantes de alumnos para consensuar, ajustar y determinar la viabilidad del
proyecto. La metodologa del trabajo ser grupal, bajo las tcnicas de taller, grupos operativos o grupos de reflexin;
donde se usan las tcnicas q se consideren convenientes tanto para movilizacin e integracin grupal como elaboracin
de decisiones y conflictos vocacionales.
La temtica de la OV en tanto se refiere a la elaboracin por parte de los jvenes de un proyecto de vida, a partir del
cual se desarrollen las identidades personales y ocupacionales, requiere profundizar estudios sobre la relacin entre:
educacin, trabajo y sociedad.
Elegir entre posibles alternativas q el mundo del estudio y trabajo propone, requiere:
- Elaboracin de fantasas, deseos, temores
- Anlisis y reflexin de aspectos personales, de insercin y participacin social, compromiso con el estudio y el
trabajo
- Anlisis objetivo del contexto social, econmico y laboral
Ejemplo de lo que constituye el microproceso, es el programa de OV para municipios, propuesto por la autora, donde se
propone un desarrollo en dos jornadas completas de trabajo (maana y tarde), comprendiendo tres tipos de abordaje:
1) taller con alumnos 2) reunin con padres y 3) reunin con docentes.
Los objetivos del Programa de OVO propuesto por la autora son:
- Promover en los alumnos mayor conocimiento de si y de la realidad
- Estimular la capacidad anticipatoria en la proyeccin de roles ocupacionales adultos y el compromiso q ellos
implica
- Orientar la elaboracin de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos
- Estimular la viabilidad del proyecto educativo-laboral

1) Taller con alumnos: el objetivo general es ofrecer un espacio de participacin para reflexionar sobre deseos, miedos
e intereses y la realidad educacional social, con especial consideracin de la realidad regional. Donde los ejes
fundamentales sern: a) problemticas conflictivas de la eleccin: factores personales, familiares, sociales. b)
construcciones y/o revisin del proyecto personal: temores, presiones, fantasas, imaginario social y realidad
ocupacional c) mundo del trabajo y estudio en perspectiva individual y social, posibilidades y alternativas. El taller se
divide en tres momentos:
-Primer momento: exploracin de expectativas iniciales del grupo, de sus fantasas de eleccin. Creacin de condiciones
para el trabajo grupal. Definicin del encuadre de la tarea y profundizacin del anlisis de las primeras
representaciones referidas a la eleccin y al futuro.
-Segundo momento: actividad centrada en la informacin sobre la realidad educacional-profesional, promoviendo la
construccin grupal de una mapa informativo. Intercambio de experiencias, informacin y conocimientos sobre
profesiones o carreras, trabajando los datos al modo de red. La orientacin intentara aproximar a cada miembro a
recorridos construidos y descubiertos q faciliten una exploracin autnoma sistemtica y consciente.
- Tercer momento: actividad centrada en el anlisis del movimiento q el grupo realizo durante la jornada y en la
elaboracin del plan individual. Evaluacin y cierre de las jornadas.
2) Reunin con padres: el objetivo es ofrecer a la familia un espacio para plantear dudas, inquietudes, temores y
brindar formas de acompaamiento al proceso realizado por los adolescentes.
3) Reunin con Docentes: el propsito es analizar el rol q desempear en esta etapa de la vida de sus alumnos y la
visualizacin q tienen respecto al grupo.
 Especfico: Accin orientadora q se lleva a cabo en forma individual y/o grupal, con aquellos sujetos q
necesitan intervencin ms personalizada en el momento de la eleccin. Llevada a cabo por un psiclogo o
psicopedagogo especializado q en forma conjunta con el consultante, elabora un encuadre de orientacin con el
fin de lograr una identificacin vocacional ocupacional como parte integrante de la identidad personal de este
sujeto.
Nivel en q se toman de referencia las teoras psicodinmicas de la eleccin, teoras q a su vez toman conceptos
psicoanalticos: sublimacin=actividad sostenida por un deseo q no apunta en forma manifiesta a un fin sexual (ej.
creacin artstica, investigacin intelectual, trabajo), actividades q tienen generalmente reconocimiento social. A esta
capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin ya no sexual, pero con el q se halla psquicamente
emparentado. Freud defini capacidad sublimatoria. Termino de alta significancia para la tarea orientadora.
BOHOSLAVSKY sostiene q la orientacin es un campo de actividad w abarca varias dimensiones, q incluyen: lo
psicopedaggico, lo psicolgico, el nivel diagnstico, la investigacin y la prevencin; donde cumplen importante papel,
socilogos, antroplogos y pedagogos. Sin embargo, el papel fundamental en el diagnstico y la orientacin, en relacin
con el futuro corresponde al psiclogo. Un aspecto fundamental del encuadro de trabajo: elaboracin del 1
diagnostico, realizado durante la 1 entrevista, a travs de: manejo del tiempo. Momento q atraviesa el sujeto en
cuanto al proceso de decisin. Ansiedades predominantes. Carreras como objetos y sus caractersticas. Identificaciones
predominantes. Situaciones q atraviesa el sujeto. Fantasiosas de resolucin. Deuteroeleccion: Proceso de como eligi
elegir el adolescente. Muestra como eligi enfrentar una situacin nueva. Bohoslavsky trabaja ms sobre los emergentes
q sobre los datos y se centra en el presente y la dinmica situacional actual actual, adquiriendo relevancia las
situaciones pasadas solo por el modo como interfieren en la actualidad situacin de eleccin.
LOPEZ BONELLI: respecto al proceso especfico, habla del proceso espontaneo: se cumple en un periodo de varios aos,
a travs de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar y educacional.
GAVILAN: sostiene q en el proceso sistemtico asistencial de orientacin, el psiclogo se incluye como un especialista
en el vnculo. Su rol consistir en ayudar a elaborar los conflictos q impiden la eleccin, facilitar una interpretacin
correcta de la realidad socioeconmica y cultural, posibilitar e completamiento y/o correccin de las imgenes
profesionales distorsionadas o fantaseadas. Se har cargo de ayudar al sujeto a elaborar su identidad vocacional en
trminos de roles vocacionales ocupacionales.
Lneas de trabajo del proceso especifico o asistencial propuesto por GAVILAN: Forman parte del encuadre la diversidad
de situaciones en las q se puede gestar un proceso especifico como: El proceso ser diferente segn el sujeto haya
realizado un microproceso o sea la primera vez q se incluye en un proceso orientador o habiendo realizado un estudio,
luego lo abandono (reorientacin). El encuentro entre orientador-orientado depender de donde tenga origen la
demanda: padres, docentes, directivos, amigos o el sujeto mismo; y del lugar desde donde se realiza el periodo de
asistencia: escuela, hospital, centro de orientacin, consultorio, etc.
Dentro del encuadre, se establece de antemano con cierta elasticidad: Constantes: mbito, horario y honorarios. Rol del
orientador y del orientado. Variables: dependientes de la situacin de eleccin del orientado. El principal instrumento
de trabajo ser la entrevista.

Momentos del proceso especifico (interactan dinmicamente): 1 entrevista/s de orientacin: permite el pre
diagnstico sobre e, grado de orientabilidad del sujeto=compromiso del joven con una situacin de eleccin.
Implica plantearse cul es la problemtica q trae al sujeto y q le impide llegar a una eleccin. Descifrar como llega el
joven al proceso de orientacin? Q busca de la orientacin? Cules son los verdaderos mviles de la demanda manifiesta?
Entrevistas de Profundizacin: apunta a vincular aspectos poco claros en relacin con las identificaciones, fantasas y
proyecciones q van apareciendo y obstaculizan procesos de seleccin y eleccin. Se intenta relacional los aspectos no
dichos de la historia personal de gran significacin en el presente.
Entrevistas de esclarecimiento: su objetivo es descifrar los motivos por los cuales el orientado no puede elegir, cuales
son las identificaciones q obstaculizan el aqu y ahora de la eleccin y los mecanismos q implementa para no tomar
decisiones.
Entrevistas de administracin de tcnicas de exploracin: las tcnicas poseen un carcter instrumental, ganando
relevancia a travs del anlisis del dato, en funcin de la historia personal y la situacin presente. Las tcnicas son
aplicadas de acuerdo con la modalidad del proceso: individual-grupal, etapa evolutiva, duracin del proceso, reas a
explorar: inteligencia, intereses, aptitudes, personalidad objetiva, personalidad proyectiva, graficas ldicas, verbales.
Entrevistas de informacin: brindar al orientado, a travs de diversas estrategias movilizadoras, los caminos alternativos
para la bsqueda de info.
Entrevistas de integracin y sntesis: momento en q el orientador verbaliza aspectos no hablados por el orientado, pero
de gran significacin en su conflictiva eleccin. Momento en q se brinda un espacio para q el orientado reflexione sobre
sus dudas en la eleccin. En el momento en q se analizan los resultados de las tcnicas, los cambios transitados, los
obstculos encontrados, las vivencias, interrogantes, y respuestas del sujeto; estado en q se encuentra en la actualidad
y grado de decisin vocacional.
IMAGINARIO SOCIAL: las diversas formas de sociedad, estn definidas esencialmente por la creacin
imaginaria=disposicin de formas nuevas, no disposicin determinada sino determinante. Estas formas creadas por cada
sociedad hacen q exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y se da lugar. Mediante ellas se constituye un
sistema de normas, valores, orientaciones y finalidades de la vida, tanto colectiva como individualmente. En el
imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por la sociedad hacen q exista un
mundo en el cual la sociedad se inscribe y da lugar.
Lo imaginario social en Castoriadis est relacionado con la invencin, con la creacin del colectivo annimo por fuera de
elementos racionales o reales. Es invencin de nuevas formas histricas sociales.
-Imaginario efectivo: es lo ya imaginado. Es un imaginario social instituido que reproduce formas, cristaliza
significaciones, asegurando la continuidad de la sociedad y la repeticin de las mismas cosas.
-Imaginario radical: crea, cambiando de raz, produciendo nuevos sentidos. Es un imaginario instituyente.
La unidad que hay en la institucin total de la sociedad es la unidad y coherencia interna de la urdimbre de
significaciones que empapan, orientan y dirigen la vida de la sociedad y de los individuos que la constituyen. Esa
urdimbre es el magma de las dignificaciones imaginarias sociales que cobran cuerpo en la institucin de la sociedad y
que la animan. Llama imaginarias a estas significaciones porque no corresponden a elementos racionales o reales y no se
agotan en la referencia a stos, sino que estn dadas por creacin, y las llamo sociales porque slo existen estando
instituidas y siendo objeto de participacin de un ente colectivo impersonal y annimo.
La imaginacin es un hecho individual q incluye la subjetividad, cuando la imaginacin se cuestione y cuestiona la
realidad, se enriquece. El imaginario se instala a partir de las coincidencias, usos, discursos y prcticas de la sociedad;
acta en forma independiente de loa sujetos, pero necesita de ellos para materializarse.
Para este trabajo, puede reducirse el concepto de imaginario social a una categora instrumental ms circunscripta y
operativa a los objetivos de este trabajo, destacando su estatus de productor de realidad, seleccionando el carcter
inventado q se sita frente a los procesos reales como su opuesto, pero q paradjicamente provoca modificaciones en
la realidad, de igual modo q lo hacen los procesos reales. De este modo, la realidad (construccin primordial q tambin
implica procesos imaginarios) y el imaginario social (en cuanto construccin inventada pero con consecuencias reales)
abren un campo de anlisis e investigacin, prolfico para nuestros propsitos.
Desde estas cuestiones se intenta un acercamiento a los temas vocacionales, de orientacin y de eleccin. Que saberes,
fantasas y mitos familiares y sociales intervienen en las elecciones adolescentes y juveniles? Como se asocial o
correlacionan estas modalidades socio econmicas y polticas de entorno global?
Hiptesis: se est gestando un imaginario social de signo ecomonicista en paralelo con el modelo socio econmico
dominante, q provoca un impacto en el panorama eleccionario de las vocaciones en las generaciones jvenes. Impacto q
se bifurca en: 1) vertiente principal: lleva a sostener elecciones y vocaciones relacionadas directamente con carreras de
neto perfil econmico y de supuestas garantas de xito y estatus y 2) vertiente complementaria/y paradjica:

elecciones afincadas puramente en el deseo y en la realizacin personal, absolutamente desvinculadas de todo tipo de
consideracin social, econmica, profesional y de los mercados de trabajo presente y futuros.

PREVENCION: Termino q siempre ha estado implcita o explcitamente incluido en todos los enfoques de la OV;
cada momento tiene o ha tenido un objetivo preventivo, diferente segn su marco conceptual o ideolgico.
- La historia de la prevencin: siempre ha sido y ser la historia de la lucha contra la enfermedad y cualquier clase de
sufrimiento.
Etapa precientfica: All donde el ser humano ha sido consciente de enfermedad o se ha sentido angustiado por dolor
fsico o psquico, siempre ha buscado mecanismos racionales, religiosos y hasta mgicos para reducir la probabilidad de
aparicin de patologa o proceso doloroso.
Etapa cientfica: comienza a principios del siglo XX, especialmente desde la dcada del 60 a partir del trabajo de
Caplan,
Principios de Psicologa Preventiva, cuyo antecedente es el Plan de Salud Mental propuesto por Kennedy, en EEUU,
1963, donde sealaba que la prevencin, el tratamiento y la rehabilitacin del enfermo y del discapacitado deban
considerarse una responsabilidad comunitaria, poniendo un esfuerzo total en la prevencin.
- La prevencin: es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el
bienestar colectivo, y el del individuo. La prevencin busca transformar los fundamentos sociales de la cultura y la
estructura social actuales, para que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de promocin de la salud. Lo
que se pretende es restaurar, proteger, modificar o crear valores y estilos de vida para la promocin de la salud y la
calidad de vida, en todas las comunidades.
- Los niveles de prevencin (Caplan):
Prevencin Primaria: incluye a la comunidad e implica estrategias que se llevan a cabo en una poblacin para evitar
que aparezcan determinadas situaciones anmalas. Trata de desarrollar programas para promover que grupos de
competencias y destrezas refuercen sus propias capacidades y logren mejores condiciones de vida; se trata de reducir
factores negativos de vulnerabilidad a una determinada situacin anmala o aumentar la vulnerabilidad a la salud.
Prevencin Secundaria: acciones que se realizan para reducir el trastorno.
Prevencin Terciaria: acciones para tratar de reducir en la comunidad las consecuencias derivadas de los
padecimientos fsicos
psquicos y sociales, y estimular en los individuos sus propias competencias. Trabaja sobre el problema instalado y sus
consecuencias.
- Atencin primaria de la salud: enmarca un verdadero accionar preventivo, es el que se lleva adelante en el nivel
primario. Es una estrategia de desarrollo en salud; proceso permanente que se relaciona con una realidad determinada.
Contempla la estructuracin de servicios necesarios, esenciales para el crecimiento de la comunidad y constituye una
decisin poltica tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.
- Psicologa Preventiva (Buela Casal): campo interdisciplinario de investigacin y accin que desde una perspectiva
proactiva, ecolgica y tica y una concepcin integral del ser humano en su contexto socio comunitario real y concreto,
intenta usar los principios y la tecnologa de la intervencin disponible en cualquier disciplina que resulte til para la
prevencin de la enfermedad, y la promocin de la salud fsica y mental y de la calidad de vida a nivel comunitario.
Entre los antecedentes de la Psicologa preventiva, Bleger sostuvo: La Psicohigiene no busca la salud psquica, acta
fundamentalmente sobre el nivel psicolgico de los fenmenos humanos el psiclogo clnico no debe esperar que
venga gente enferma al consultorio, por el contrario, debe salir en busca de su cliente: la gente en el curso de su
quehacer cotidiano. El nfasis se traslada de la enfermedad a la salud, y con ello a la atencin de la vida cotidiana
de las personas.
Bleger enumera los niveles de actuacin (instituciones, grupos, comunidad y sociedad) y los distintos tipos de
situaciones problemticas donde el psiclogo debe intervenir:
Momentos en el desarrollo de la evolucin normal: embarazo, parto, lactancia, niez, pubertad, juventud,
madurez, edad crtica, vejez.
Momentos de cambio o de crisis: inmigracin, emergencia, casamiento, viudez, servicio militar
Situaciones de tensin en las relaciones humanas: familia, escuela, fabrica
Organizacin y dinmica de las instituciones sociales
Ansiedad en momentos especficos de la vida: sexualidad, OV, eleccin de trabajo
Situaciones altamente significativas q requieren informacin.

La OV desde la prevencin
Segn Gaviln, entender la prevencin desde una concepcin estratgica supone considerarla como la capacidad que
posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que pueden provocar
diversos tipos de daos, posibilitando as crear y/o fortalecer conocimientos, actitudes, habilidades y valores ayudaran
a impedir y minimizar el dao. Esto implica tomar en cuenta dos grandes modalidades de praxis preventiva:
Prevencin especfica: Apunta a la prevencin a partir de la enfermedad, accidente o problemtica, considerando
diversos niveles informativos que apuntan al temor. Por ejemplo, prevenir el consumo de cigarrillo mostrando
imgenes de una persona sufriendo de cncer de pulmn.
Prevencin mltiple inespecfica: Apunta a la prevencin a partir de considerar los mltiples factores que dan lugar
a una enfermedad, accidente o problemtica. Busca modificar hbitos, estilos de vida y actitudes para lograr una
mejor calidad de vida.
Las dos modalidades son necesarias en prevencin pero la modalidad inespecfica mltiple que en lugares como las
escuelas y los programas sociales comunitarios puede ejercer un rol contenedor y no expulsor, promoviendo la
comunicacin, reflexin, participacin, cooperacin, creatividad, diversidad, solidaridad y orientacin. Todo ello tiende
a acciones para lograr mejores estilos de vida tratando de evitar que los sujetos caigan en problemticas psicosociales
actuales (sida, droga, marginacin, violencia familiar, bulimia y anorexia, desempleo, pobreza, accidentes domsticos y
de trnsito, riesgos laborales, etc.). Dentro de las instituciones educativas, la prevencin inespecfica promueve el
conocimiento y la reflexin de las problemticas mencionadas anteriormente a travs de contenidos curriculares y de la
profundizacin que cada grupo humano considere necesaria.
Gaviln propone un Modelo Integral de Prevencin que abarca:
Modelo epidemiolgico social: establece sus unidades de anlisis en las poblaciones, en sus diversas escalas: barrios,
ciudades, partidos, provincias, regiones, etc. Contextualiza las respuestas individuales en trminos del medio social
donde tiene lugar, detecta situaciones de riesgo bio-psicosocial y lleva adelante tcnicas de movilizacin para
enfrentar dichas situaciones y superar los lmites del modelo clnico.
Modelo educativo formal y no formal: se apoya en la educacin bsica formal y no formal; tiene como contexto a la
comunidad educativa considerada eje de la prevencin primaria, dado el mayor grado de accesibilidad a un sistema
organico y mayoritario. La escuela, institucin educativa por excelencia, posee un abanico de posibilidades para la
coordinacin, sistematizacin y actuacin en programas preventivos. Aqu se incluye la Orientacin.
La OV desde una perspectiva preventiva, es un proceso integrador que se da a lo largo de toda la vida e interviene de
diferente modo de acuerdo al nivel de la accin preventiva: primaria, secundaria, terciaria. La fundamental y ms
abarcativa es la Primaria que debera incluirse en forma sistemtica a partir del ingreso del alumno al sistema educativo
formal:
- Apuntando al ejercicio de roles
- Reconociendo intereses
- Promoviendo autonoma
- Estimulando la autoestima
- Logrando reconocimiento y aceptacin de los otros iguales y diferentes
- Favoreciendo el conocimiento
CAMPOS y SABERES que deben tenerse en cuenta en el proceso de OVO.
Campo
Para Pierre Bourdieu, un campo es un espacio social de accin y de influencia en el que confluyen relaciones sociales
determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la posesin o produccin de una forma especfica de capital, propia
del campo en cuestin. El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus influencias recprocas y las relaciones
de dominacin entre ellos, define la estructura social.
Ejemplos especficos de campos son el arte, el sistema educativo, los medios de comunicacin de masas o el mercado
de la vivienda. En cada uno de estos sectores, los individuos participantes desarrollan actividades como por ejemplo la
produccin de obras de arte o la gestin de galeras de arte, pero tambin la crtica artstica, la visita a museos, las
conversaciones sobre arte o la posesin de objetos ms o menos artsticos en las que ponen en juego los recursos de
los que disponen sus habilidades para hacer, entender o apreciar lo artstico, buscando obtener los bienes que slo
este campo especfico puede proveer. De acuerdo a estas reglas se desarrolla la actividad en el campo, que funciona
como un mercado en que los actores compiten por los beneficios especficos del campo. Esta competencia define las
relaciones objetivas entre los participantes, que estn determinadas por el volumen de capital que stos aportan, por la
trayectoria que han recorrido en el interior del campo y por su capacidad para aplicar las reglas del campo. La
capacidad de los individuos de hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una funcin de la adaptacin
de su habitus al campo en cuestin; el habitus es el sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones adquirido a
travs de las experiencias previas del sujeto.

Segn Geertz, el campo en s mismo es una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante, coercitiva. A estas
consideraciones, agregaramos una definicin de campo acotada a lo institucional, poniendo la atencin en las practicas
q los actores realizan revelan acuerdos, y contratos q no se basan solo en las luchas por el poder del campo:
Educativo/Salud/Laboral-Econmico/Polticas Sociales.
Saberes especficos y ampliados
Recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes de la triloga. Trabajan conjuntos restringidos y
complejos, articulando disciplinas en nuevos espacios de saber.
Disciplina: campo de conocimientos especficos de una porcin de la realidad. Es el conjunto de estrategias,
mtodos, saberes y practicas, relacionados sistemticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un
rea del mundo.
Interdisciplina: enfoque que aborda objetos de conocimiento ms complejos e interrelacionados con respecto a
diversos referentes reales. Integran conocimientos provenientes de diversas disciplinas, redes que rompen los
lmites de las mismas, en torno a un marco de referencia y lenguaje compartido. Es decir, si bien ofrece una salida
a cierta cerrazn disciplinaria, es necesario un espacio de convivencia, debate y produccin en comn. La
interdisciplina no niega ni anula la disciplina, sino que funciona en paralelo, u necesita adems de su propio
desarrollo para incrementar saberes y practicas. Realiza movimientos de yuxtaposicin e integracin entre sujetos
formados disciplinariamente cuando descubre que ciertos problemas exigen criterios y formaciones originados en
campos disciplinarios distintos.
Transdisciplina: etapa de fusin y difusin del saber, donde varias disciplinas amalgaman y construyen un objeto de
conocimiento comn.
La disciplina psicolgica adquiere su rol preponderante en el microproceso y proceso especfico de Orientacin, como el
resto de disciplinas q acompaan el proceso, q son: cs de la educacin, sociologa, relaciones de trabajo, antropologa,
economa, cs polticas, etc. Estas consideraciones interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud,
relacionado con el paradigma de la complejidad. La transdiciplina, implica crear saberes y prcticas con problemas y
recorridos propios; obliga a pensar realidades en sus mltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. Hay q
pensar enfoques totalizadores, macro q superes las fragmentaciones habituales.
Estas consideraciones dan un modelo novedoso y altamente frtil para el enfoque actual de la Orientacin.

MORIN - EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Hace falta ver a la complejidad, all donde ella parece estar, por lo general, ausente, como ser en la vida cotidiana. All cada
uno juega varios roles sociales, tiene una multiplicidad de identidades, de personalidades en s mismo, un mundo de
fantasmas y de sueos. No es solamente la sociedad la que es compleja, sino tambin cada tomo de mundo humano.
El paradigma de simplicidad
Pone orden en el universo y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley. El principio de simplicidad o bien separa lo
que est ligado o bien unifica lo que es diverso. Tomemos como ejemplo al hombre: a sus dos realidades, la biolgica y la
cultural, el paradigma de simplificacin las desune, o reduce la ms compleja a la menos compleja.
Con esta concepcin, el conocimiento cientfico devela la simplicidad escondida detrs de la aparente multiplicidad y el
aparente desorden de los fenmenos.
Orden y desorden en el universo
La dicotoma no era posible hasta que nos dimos cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperaban
de alguna manera, para organizar al universo. Entonces, un orden organizacional (remolino) puede nacer a partir de un
proceso que produce desorden (turbulencia). De all la teora del origen del universo como una explosin, un big-bang. El
universo comienza como una desintegracin, y es desintegrndose que se organiza. Es en el curso de esa agitacin calrica
intensa que se van a formar las partculas y que ciertas partculas van a unirse unas a otras. Esta agitacin, el encuentro al
azar, son necesarios para la organizacin del universo.
Introducimos aqu una idea compleja porque debemos unir a dos nociones que, lgicamente, parecieran excluirse: orden y
desorden. La aceptacin de la complejidad es la aceptacin de una contradiccin, la armona est ligada a la desarmona.
Auto-organizacin
Si concebimos un universo en el cual lo que se crea, se crea no solo en el azar y el desorden, sino mediante procesos
autoorganizadores, donde cada sistema crea sus propios determinantes y sus propias finalidades, podemos comprender la
autonoma, y comenzar a comprender que quiere decir ser sujeto.
Ser sujeto es ocupar el lugar del yo, una posicin en la cual cada uno se pone en el centro de su mundo para poder tratarlo
y tratarse a s mismo. Eso es el egocentrismo. La complejidad individual es tal que, al ponernos en el centro de nuestro
mundo, ponemos a los nuestros: es decir a nuestros padres, nuestros hijos, nuestros conciudadanos, y somos incluso capaces
de sacrificar nuestras vidas por los nuestros. Por lo tanto, ser sujeto, es ser autnomo, siendo al mismo tiempo, dependiente.
Dependemos de una educacin, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, de un cerebro, Somos una mezcla de

autonoma, de libertad, de heteronimia e incluso, de posesin por fuerzas ocultas que no son simplemente las inconscientes.
He aqu una de las complejidades propiamente humanas.
Complejidad y completad
Cuando aparece una contradiccin en un razonamiento, no significa un error, sino el hallazgo de una capa profunda de la
realidad, que no puede ser traducida a nuestra lgica. Por eso es que la complejidad es diferente de la completud. implica
tener sentido de la solidaridad y del carcter multidimensional de toda realidad.
Esto nos lleva a la idea de que toda visin unidimensional, especializada, parcial, es pobre. Es necesario que sea religada a
otras dimensiones; de all la creencia de que podemos identificar la complejidad con la completud.
Razn, racionalidad, racionalizacin
Llegamos a los instrumentos que nos permitirn conocer el universo completo. Esos instrumentos son de naturaleza racional.
La razn corresponde a una voluntad de tener una visin coherente de los fenmenos, de las cosas y del universo. Aqu
tambin podemos distinguir entre racionalidad y racionalizacin.
La racionalidad es el juego, el dialogo incesante entre nuestro espritu, que crea las estructuras lgicas, que las aplica al
mundo y que dialoga. Cuando ese mundo no est de acuerdo con nuestro sistema lgico, hay que admitir que nuestro sistema
es insuficiente. La racionalidad no tiene la pretensin de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lgico, pero si
tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste.
La racionalizacin, consiste en encerrar la realidad dentro de un sistema coherente.
Necesidad de macroconceptos
Tenemos necesidad de pensar mediante constelacin y solidaridad de conceptos. Estos ltimos no se definen jams por sus
fronteras, sino a partir de su ncleo. Las fronteras siempre son borrosas, superpuestas. Hay que tratar entonces de definir el
corazn, y esa definicin requiere a menudo de macroconceptos.
Hacia la complejidad
Este provendr del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones que van a
conectarse y reunirse. El principio de la complejidad, se fundar sobre la predominancia de la conjuncin compleja.
Los principios del pensamiento complejo, sern necesariamente los principios de distincin, conjuncin e implicacin.

STOLKINER - LA INTERDISCIPLINA: ENTRE LA EPISTEMOLOGA Y LAS PRACTICAS

En el debate actual sobre lo interdisciplinario, se superponen con una cierta yuxtaposicin dos tipos de prcticas: la de
la investigacin interdisciplinaria y la de la configuracin de equipos interdisciplinarios asistenciales. En el primer caso,
el nfasis es la produccin de conocimientos. En el segundo, el nfasis est en la produccin de acciones.
Querra sealar algunos niveles en que se puede plantear el anlisis y la polmica sobre esta temtica:
Primer nivel epistemolgico y de historia del conocimiento
El planteo de la interdisciplina implica un cuestionamiento a los criterios de causalidad, bsicamente a los de la
causalidad lineal, y atenta contra la posibilidad de fragmentacin de los fenmenos a abordar. Implica tambin
reconocer que los campos disciplinares no son un reflejo de distintos objetos reales sino una construccin
histricamente determinada de objetos tericos y mtodos.
Segundo nivel metodolgico
Pensar en un desarrollo interdisciplinario es programar cuidadosamente la forma y las condiciones en que el mismo se
desenvuelve. La construccin conceptual comn del problema que implica un abordaje interdisciplinario, supone un
marco de representaciones comn entre disciplinas y una cuidadosa delimitacin de los distintos niveles de anlisis del
mismo y su interaccin. Para que pueda funcionar como tal, un equipo asistencial interdisciplinario requiere la inclusin
programada, dentro de las actividades, de los dispositivos necesarios para la produccin de un marco comn.
El cmo se desarrolla lo interdisciplinario, incluye un nivel referente a lo subjetivo y lo grupal: las disciplinas no existen
sino por los sujetos que las portan, las reproducen, las transforman y son atravesados por ellas.
Lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario. Es una situacin en
construccin continua, no es un estado. No es fija ni predeterminada, no depende del valor intrnseco de alguna de las
teoras, sino por el proceso de conceptualizacin del problema, del nivel de anlisis en que se sita y de las estrategias
que devienen de ello.
Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigacin y equipos interdisciplinarios de asistencia, es que estos
ltimos se constituyen por distintas profesiones. Sin embargo, en los servicios hospitalarios, es cada vez ms frecuente
que algunos de sus miembros no sean profesionales o no representen una disciplina cientfica sino otro tipo de saber.
Con lo cual la primera tarea de construccin inter-saberes es obviamente la formulacin del programa a desarrollar y de
sus objetivos, teniendo como base a la definicin del problema y sus actores, en torno a un marco referencial comn
que implica acuerdos bsicos ideolgicos.

UNIDAD 6: LA ORIENTACIN COMO PROCESO ESPECFICO

BOHOSLAVSKY PALABRAS INICIALES

La O.V es un campo de actividad de los cientficos sociales, q abarca las dimensiones de:
- Asesoramiento, en la elaboracin de planes de estudio;
- Seleccin de becarios cuando el criterio selectivo es la vocacin.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas q incluye lo pedaggico y lo psicolgico en el nivel del diagnstico, la
investigacin, la prevencin y la resolucin de la problemtica vocacional.
Las tareas no son de incumbencia exclusiva del psiclogo, pueden ser tareas de un equipo en q el pedagogo, el
socilogo, el profesor secundario, etc; cumplen un papel.
La dimensin de la tarea q es privativa del psiclogo, es la del diagnstico y la resolucin de los problemas q los
individuos tienen en relacin con su futuro como estudiantes y productores en el sistema econmico de la sociedad a la
q pertenecen.
La O.V se refiere a las tareas q realizan los psiclogos especializados cuyos destinatarios son las personas q enfrentan en
determinado momento de su vida (por lo general el pasaje de un ciclo educativo a otro) la posibilidad y la necesidad de
ejecutar decisiones. Esto hace a la eleccin un momento crtico de cambio en la vida de los individuos.
Dos tipos de O.V:
a) Modalidad Actuarial: para los psiclogos q se colocan en esta posicin, el joven q debe elegir una carrera o un
trabajo puede ser asistido por un psiclogo si ste (una vez conocidas las aptitudes e intereses del consultante),
puede encontrar entre las oportunidades existentes, aquellas q ms se ajusten a las posibilidades y gustos del
futuro profesional. El test es el instrumento fundamental para conocer estas aptitudes e intereses. Una vez
hecho esto basta un consejo q resuma lo q al joven le conviene hacer. Esta modalidad se relaciona con la
psicotcnica norteamericana y la psicologa diferencial de principios de siglo. Aqu el psiclogo posee un rol
activo, aconsejando al joven.
b) Modalidad clnica: para los psiclogos ubicados en esta otra posicin la eleccin de una carrera o un trabajo
puede ser asistida si el joven puede llegar a tomar en sus manos la situacin q enfrenta y, al comprenderla,
llegar a tomar una decisin responsable. La entrevista es para estos psiclogos el principal instrumento. El
psiclogo se abstiene de tomar un rol directivo, porque considera q ninguna adaptacin a la situacin de
aprendizaje o trabajo es buena si no supone una decisin autnoma. Esta modalidad se halla ms vinculada a las
tcnicas no directivas auspiciadas por Rogers en EE.UU. en nuestro pas estuvo influida por los aportes
psicoanalticos (esc. Inglesa y la psicologa del yo).
En la modalidad clnica, la O.V es definida como: Una colaboracin no directiva con el consultante q tiende a
restituirle una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional.
La estrategia clnica: la estrategia alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psiclogo tiene acceso a la
comprensin de la conducta del otro y facilita a ste el acceso a su propia comprensin.
La psicologa clnica se caracteriza por una estrategia abordable al objeto de estudio, q es la conducta de los seres
humanos.
La estrategia implica un tipo de mirada y de operacin sobre las conductas humanas por encima de lo q se mire o lo
que se opere.
El trmino estrategia, reconoce su parentesco con un trmino de origen militar referido a las acciones planificadas o
previstas tendientes a actuar sobre una situacin con el fin de modificarla segn determinados propsitos. Por lo q toda
estrategia tiene un carcter intencional conciente, por lo q quien la emplea sabe por qu la emplea y para qu la
emplea.
El psiclogo tiene en cuenta q su rol de observador modifica, aun por su sola presencia, el campo de observacin; por lo
tanto, es un observador participante y conciente de esa participacin en el fenmeno q est bajo su mirada. El
psiclogo conforma un nuevo campo del cual, a la vez q forma parte se distancia, efectuando lo q se ha llamado una
disociacin instrumental: es objeto q participa de la situacin y por ende la condiciona pero, al mismo tiempo, sujeto
q se auto-observa a fin de discriminar cmo y cunto condiciona su presencia la situacin q estudia.
En la estrategia clnica la accin y la reflexin se encuentran slidamente unidas, de modo q mirar, pensar y operar o
cambiar conforman la unidad de operacin (as denominada por Ulloa).
La psicologa clnica se caracteriza por una estrategia q incluye 3 momentos: ver, pensar y actuar psicolgicamenteestos trminos condensan una serie de actividades q los psiclogos realizan y q se hallan auxiliadas por tcnicas y

recursos (como son los tests, las encuestas, etc). Estos 3 momentos constituyen una unidad q solo puede diferenciarse
con fines didcticos.
La psicologa clnica: es individual por su encuadre (particularizante), pero no necesariamente por el hecho de q
estudie o trabaje con individuos solamente.
La estrategia clnica puede aplicarse para conocer, investigar, comprender, modificar la conducta de los seres humanos
operando tanto en un mbito psico-social (individual) como socio-dinmico (grupal), institucional o comunitario.
La psicologa clnica es individual en el sentido de que posee una visin particularizante q encara cada situacin como
singular.
Las situaciones en q un psiclogo puede participar con una finalidad psico-profilctica han sido reseadas por Bleger:
1) momentos o perodos del desarrollo o la evolucin normal: embarazo, parto, lactancia, niez, pubertad,
juventud, madurez, edad crtica, vejez;
2) momentos de cambio o de crisis: inmigracin, casamiento, viudez;
3) situaciones de tensin normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fbricas;
4) organizacin y dinmica de instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes;
5) problemas q crean ansiedad en momentos o perodos especficos de la vida: sexualidad, orientacin
profesional, eleccin de trabajo;
6) situaciones significativas q requieren informacin, educacin o direccin: crianza de nios, juegos, ocio a todas
las edades, adopcin de menores.
La estrategia clnica parece ser adecuada a una promocin de la salud.
La tctica se refiere al encuadre q el psiclogo hace de la situacin.
La tcnica se refiere a los recursos prcticos como la encuesta, el test, la observacin, los grupos diagnsticos, etc.

BOHOSLAVSKY CAPITULO I: EL MARCO DE REFERENCIA

Un joven q concurre a la OV demuestra estar preocupado por su persona en relacin con su futuro. Concurre a un
orientador para buscar ayuda, lo cual indica q en ese vnculo con el futuro est comprometiendo a otro.
Todo lo q ocurra en la relacin persona- futuro- otro, es emergente de un contexto ms amplio q los engloba (estructura
social) y en un sentido ms restringido, del orden institucional produccin, familia y educacin.
El futuro tiene una importancia actual-activa en tanto proyecto para el adolescente, y forma parte de su estructura de
personalidad en ese momento.
En la OV influye el contexto social ms amplio. El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del
destino de la gente y del peso q tiene la educacin en la posicin social de sus miembros determinar el sentido y hasta
la existencia del campo de la OV.
Un nivel de anlisis pedaggico y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la situacin de quien elige,
puesto q su anlisis no se agota ni se aclara desde una perspectiva exclusivamente psicolgica.
La eleccin siempre tiene q ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nunca es pensado en abstracto: nunca se
piensa en una carrera o en una facultad despersonificadas. Siempre ser esa carrera o esa facultad o ese trabajo
q cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras.
El futuro implica roles adultos y se trata de un futuro personificado. Quiere ser como tal persona real o fantaseada q
tiene tales posibilidades o atributos y q los posee supuestamente en virtud del rol ocupacional q ejerce.
Para un adolescente definir el futuro es definir qu hacer, pero tambin quin ser y, al mismo tiempo definir quin no
ser.
La persona q elige:
En los cambios involucrados en el trnsito de la infancia a la edad adulta, el individuo ha de encontrar distintos modos
de adaptarse en reas y niveles diversos. Una de las reas en q ese ajuste habr de realizarse se refiere al estudio y el
trabajo, entendidos como medio y forma de acceder a roles sociales adultos. Cuando se realiza ese ajuste en el plano
psicolgico, decimos q el sujeto ha alcanzado su identidad ocupacional.
La identidad ocupacional ser considerada como un momento de un proceso q se halla sometido a las mismas leyes y
dificultades q aquel q conduce al logro de la identidad personal.
Dado q la identidad ocupacional es un aspecto de a identidad del sujeto, parte de un sistema ms amplio q la
comprende, es determinada y determinante en la relacin con toda la personalidad.
La identidad ocupacional es la auto-percepcin a lo largo del tiempo en trmino de roles ocupacionales. Llamar
ocupacin al conjunto de expectativas de rol. La ocupacin no es algo definido desde adentro ni desde afuera, sino
su interaccin.

Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona en una situacin de
interaccin.
La asuncin de roles puede producirse en forma conciente o inconciente. En el primer caso (aunque nunca es
exclusivamente conciente), el rol es ejecutado por una persona q al asumirlo manifiesta poseer una identidad
ocupacional. Cuando la asuncin del rol es inconciente, esas acciones adoptadas, q se realizan segn una secuencia
pautada y en un contexto de interaccin social, tienen q ver ms con las identificaciones q con la identidad del
ocupante del rol.
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros. Aspectos de las
relaciones con los otros q merecen atencin:
La gnesis del ideal del yo: as como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con adultos
significativos, el ideal del yo en trminos ocupacionales se establecer en trminos de relaciones, cargadas
afectivamente, con personas q ejecutan roles ocupacionales.
Identificaciones con el grupo familiar: el grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de referencia
fundamental y es por ello q los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la orientacin de la
conduccin del adolescente. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y de otros familiares significativos en
funcin de sus respectivos ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel importante en lo q concierne
a las influencias q, desde chico recibe el adolescente en su hogar.
Identificaciones con el grupo de pares: la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y q debe ser defendido.
Los valores del grupo de pares son a veces, mucho ms imperativos para un adolescente q los valores del grupo
familiar.
Identificaciones sexuales: las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay ocupaciones ms o
menos femeninas o masculinas y el adolescente integra esta valoracin dentro de su identidad ocupacional. Los
patrones culturales en cuanto al rol social del hombre y la mujer juegan un papel importante como causales de
gustos, intereses, actitudes e inclinaciones.
La crisis de identidad en la adolescencia:
Todo adolescente es una persona en crisis en la medida en q est desestructurando y reestructurando tanto su mundo
interno como sus relaciones con el mundo exterior.
La dinmica de toda adolescencia, normal o conflictuada, tiene q ver con la elaboracin de 3 duelos bsicos: el duelo
por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las formas infantiles de relacin (rol e identidad).
Todo conflicto ante la eleccin de una manera de ser a travs de algo q hacer (de una ocupacin) expresa una no
integracin de identidades diversas. Todas las dudas del joven respecto de quin quiere ser obedecen a
identificaciones q no han sido integradas todava.
Elegir algo nuevo, decidirse por algo, siempre implica dejar de lado, dolorosamente todo lo dems. Quizs el problema
de OV del adolescente est ms vinculado a todo lo q tiene q dejar, q a lo q tiene q tomar.
La identidad negativa es una interferencia en el logro de la identidad ocupacional. Es el producto de las
identificaciones con los aspectos rechazados , fundamentalmente por el grupo familiar. Se llama identidad negativa
porque es lo contrario de lo q el grupo familiar espera q sea el adolescente.
Desarrollo de la identidad ocupacional:
La vinculacin de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por 5 etapas; cada una de ellas ofrece
caractersticas y determinantes especficos:
- La de Crecimiento, en la q predominan las fantasas, los intereses, las capacidades. Segn Super se extiende
hasta los 14 aos.
- La de Exploracin, q para Super se extiende entre los 15 y los 24 aos. El auto-concepto est centrado en las
identificaciones, predominantemente en el ejercicio de roles.
- La de Establecimiento, q se extiende entre los 25 y los 44 aos y tiene dos momentos. El 1, de ensayo, q
supone el cambio de reas, implica todas las vicisitudes en cuanto a la eleccin de campos de trabajo dentro de
una misma profesin; el 2 momento es el de estabilizacin, q es creativo desde el punto de vista personal y
reparatorio.
- Etapa de mantenimiento
- Etapa de declinacin, en la q aparece una desaceleracin ligada a las actividades menores, una preparacin
para el retiro y luego un perodo final de retiro.
La exploracin sugiere la idea de alguien q se interna en un lugar desconocido. La situacin designa la percepcin q
tiene el adolescente de aquello q va a explorar y de aquello con q cuenta para la tarea.
Las situaciones pueden ser de 4 tipos, segn el monto de ansiedad, el tipo de conflictos y las defensas evidenciadas en
la conducta del adolescente:

1) Situacin pre-dilemtica: el adolescente tiene el aspecto de alguien a quien no le pasa nada. Es el

adolescente q en general es trado a la consulta y no sabe para qu viene y qu intereses tiene en eso.
2) Situacin dilemtica: es aquella en la q el adolescente se da cuenta de q algo le pasa.
3) Situacin problemtica: es en la q el adolescente parece estar preocupado.
4) Situacin de resolucin: se ha elaborado la separacin del proyecto anterior q se dej de lado. Se trata de
encontrar una solucin al problema y q se encontrar de la misma manera en q se hayan solucionado
problemas anteriores q implicaban elecciones y por lo tanto elaboracin de duelos.
Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones, y sabe qu es lo
que quiere hacer, de qu manera y en qu contexto.
La identidad vocacional es, en cambio, una respuesta al para qu y por qu de esa identidad ocupacional. Decir por
qu una persona asume determinada identidad ocupacional remite a una teora de la personalidad.

BOHOSLAVSKY CAPITULO II: EL DIAGNSTICO EN LA O.V.

Vengo a que me hagan un test.

Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pregunta Qu es que lo trae aqu. La expresin condensa
un autodiagnstico previo (fantasa de enfermedad) y una definicin de cmo encarar su dificultad (fantasa de
curacin).
Quien tenga trato con adolescentes no tardar en advertir que el test es, en este caso, un instrumento dotado, de
poderes mgicos capaz de resolver, el problema de elegir el propio futuro.
Existen en el campo de orientacin vocacional dos modalidades estratgicas, tcticas y tcnicas que he resumido bajo
las denominaciones de modalidad actuarial y modalidad clnica.
Esta modalidad se define sobre la base de una estrategia, una tctica y una tcnica. La estrategia se refiere a una
sntesis interactiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que son objetivo de consulta. El segundo
momento (pensar) en otros trminos podemos llamar momento diagnstico. Se desarrolla a todo lo largo del proceso de
consulta.
No obstante, se puede diferenciar entre el diagnstico o comprensin, que tiene lugar a lo largo del proceso de
orientacin, y el primer diagnstico que realiza el psiclogo, atendindose al cual formular las hiptesis relativas al
caso y tratar de esbozar una planificacin operativa del proceso.
Este trabajo se centra sobre todo en las consideraciones relativas a las estrategias del primer diagnstico, dado por
conocidas las caractersticas estructurales de las distintas tcnicas diagnsticas, tcnicas proyectivas y psicomtricas.
El primer Diagnstico.
El primer diagnstico es una respuesta a las siguientes preguntas: Quin es esta persona? Qu le ocurre? Por qu
elegir una carrera o un trabajo le acarrea dificultad?. De la respuesta a estas preguntas depender que el psiclogo
decida o no tratar de ayudar a quien se lo solicita y al mismo tiempo dar una primera definicin de los obstculos que
habrn de eliminarse antes de que el joven pueda llegar a una decisin de los obstculos que habrn de eliminarse
antes de que el joven pueda llegar ala decisin con respecto a su futuro.
El primer diagnstico surge por lo tanto del pronstico relativo de la orientabilidad del entrevistado y es por ello que
le permite al psiclogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprendern juntos.
La explicitacin del psiclogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo comn constituye la consigna y sta, junto con
la fijacin de extensin, horarios honorarios y roles de este trabajo en comn, el contrato de trabajo.
El primer diagnstico requiere un enfoque funcional en que ms que rtulo es importante la clarificacin de la dinmica
interna del entrevistado.
La dinmica interna abarca evidentemente no slo los conflictos y dificultades referidos a la eleccin de la carrera o
trabajo sino a la persona toda. Quiz por ello la principal dificultad que enfrenta el psiclogo no es la de hacer un
diagnstico de personalidad sino un diagnstico relativo a la problemtica vocacional.
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en juego mecanismos de decisin ante opciones
ocupacionales y por ms que consideremos que la decisin, la opcin, discriminacin y la eleccin son componentes
universales de conducta humana, la eleccin de un modo de vida en lo que concierne a los roles ocupacionales.
No negamos que la personalidad funciona como un todo integrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no
implica el de heterogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogeneidad la que nos permite hablar de problemas
de estudio, familiares, de pareja, vocacionales, ideolgicos, etc.
La primera Entrevista

El objetivo fundamental de la primera entrevista lo constituye la elaboracin del primer diagnstico.

La primera entrevista no es un interrogatorio, por lo que asume un carcter de abierto, de modo que tendr que
evitarse que las preguntas que el psiclogo formule impidan ver como se configura la situacin del entrevistado.
Como la situacin es nueva y adems integra a un profesional, no es disparatado suponer que sea factible leer o
interpretar el anlisis de la primera entrevista cmo el entrevistado configura una situacin nueva, en la que est
implicado el otro profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la primera entrevista
en la va regia para acceder al primer diagnstico vocacional del entrevistado.
Es de primordial importancia el anlisis del primer planteo que formula el entrevistado; ah esta condensada toda su
problemtica vocacional. Su interpretacin no es fcil, ni el propsito, es que se convierta en un juego equilibrista,
apoyndose en un solo dato.
Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto slo se puede hacer si se tiene ya cierta claridad en
cuanto al primer diagnstico. Si no es as, conviene contratar un pequeo nmero de entrevistas, a fin de completar ese
primer diagnstico.
En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psicomtricas y / o proyectivas que adquieren en este contexto
el valor instrumental que tienen realmente. Son, y as conviene expresrselo al entrevistado, instrumentos para el
psiclogo, no agentes mgicos de solucin de problemas. As como el medico utiliza las radiografas el psiclogo utiliza
los test, que por s mismos, no resuelven nada. Slo ayudan al psiclogo a saber mejor qu le pasa al adolescente.
La elaboracin del primer diagnstico.
La elaboracin del primer diagnstico se efecta sobre los datos recogidos en la primera entrevista, o en casos
especiales, en las primeras entrevistas. En realidad sobre los emergentes en lugar de sobre los datos, ya que lo que
interesa al psiclogo es comprender la dinmica predominante en la situacin actual que atraviesa, sus puntos de
urgencia y configuraciones conflictivas. Interesa tanto o ms el contexto y subtexto como el texto de la entrevista. Los
trminos texto, contexto y subtexto, equivalen aproximadamente a lo que dice y hace; cundo, dnde, con quin lo
dice y hace y por qu lo hace. En trminos comunicacionales se refieren las relaciones semnticas, sintcticas y
pragmticas del mensaje con la situacin y la historia personal del entrevistado.
La elaboracin del diagnstico se va estableciendo a mediada que trascurre la primera entrevista. Slo as es posible
establecer el contrato al final de la misma. El hecho de que el primer diagnstico se efecta durante el transcurso de la
entrevista implica que el psiclogo debe tener el suficiente entrenamiento para ir leyendo lo que pueda estar
pasando al entrevistado en el orden vocacional. El esquema para la elaboracin del diagnstico propuesto es:
a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal.
b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del psiclogo ms bien que un marco terico definitivo.
c) tems que sealan parmetros de interpretacin del contexto y subtexto al que se ha referido.
Criterios para la elaboracin del diagnstico
Los criterios que se propone para el diagnstico tienden a facilitar la comprensin de la identidad vocacional del
entrevistado.
Manejo del tiempo: la eleccin no es un momento detenido en el desarrollo de una persona. Por el contrario es
una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad. Desde el punto de vista del sujeto el
tiempo no es una sucesin ordenada sino cada una dimensin en cierto modo construida desde cada presente. El
tiempo es instrumentalizado por las personas, que puedan realizar lo pasado, postergar el presente, hacer pasado el
futuro y cualquier otra modificacin. En el caso de la problemtica vocacional resulta significativo el tiempo de manejo
del tiempo que hacen los adolescentes. Sus planteos pueden centrarse en el presente, en el pasado o en el futuro o en
varios sentidos, y adems la dimensin temporal puede estirarse o acortarse. En ambos casos puede darse una
mayor o menor adecuacin al tiempo real y es importante destacar esto, ya que toda eleccin implica un proyecto y un
proyecto no es otra cosa que una estrategia en el tiempo.
Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisin: Por momentos se entiende las operaciones que
caracterizan a la elaboracin de la conducta en una situacin de cambio. Hay tres momentos: el de seleccin, el de
eleccin y el de decisin. Desde el punto de vista dinmico, el momento de seleccin pone en juego la funcin yoica de
discriminacin. El fracaso en la funcin de discriminacin puede conducir tanto a proyecciones como introyecciones
masivas que se traducen en un no poder ver y no poder verse. Si la patologa de la eleccin se da en el momento
de la seleccin el adolescente manifestar probablemente algunas de estas conductas: indiferencia (las carreras, la
profesiones son equivalentes e intercambiables), confusin casi absoluta en cuanto a la clasificacin afectiva que hace
de las carreras y profesiones. El momento de la eleccin implica no slo un reconocimiento selectivo como el anterior,
sino el establecimiento de vnculos diferenciales con los objetos. En este momento se haya comprometida la funcin
yoica que concierne a la capacidad de establecer relaciones satisfactorias y relativamente estables con los objetos. El

fracaso reside en la posibilidad de establecer relaciones afectivas estables con algunos objetos previamente
seleccionados. Este fracaso revela fracturas ms o menos permanentes en las relaciones objtales del sujeto. El
momento de decisin compromete un proyecto de relativo largo plazo y, por lo tanto, componentes de accin ligados a
la funcin yoica de regulacin y control de los impulsos. La posibilidad de decidir esta estrictamente ligada a la
posibilidad de soportar la ambigedad, resolver conflictos, postergar o graduar la accin, tolerar la frustracin, etc. Lo
fundamental en cuanto a la posibilidad de tomar una decisin se caracteriza por la elaboracin de duelos.
Ansiedades predominantes: toda primera entrevista, en la medida en que constituye una situacin nueva,
desencadena en las entrevistadas ansiedades de tipo persecutorio predominantemente. Para la elaboracin del
diagnstico vocacional quizs interese, ms que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con el cual est ligada, la
persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo defensivo que desencadena. Basndose en el objeto implicado en los
vnculos persecutorios, depresivos o confusional, Leibovich propone clasificar las fantasas o temores segn sus
manifestaciones clnicas en: a) referidas a la imagen de s (impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.); b) referidas
al futuro (miedo al fracaso, aburrimiento, mediocridad, revalidad y envidia, errores en el ejercicio profesional, etc.); c)
referidas a la vida universitaria (estar sobreexigido, no poder cumplir con el ingreso considerado como rito de
iniciacin, etc.); d) referidas a la escuela secundaria (desvalorizacin, no poder discriminar materia profesor).
Carreras como objetos y sus caractersticas: por lo comn, en la primera entrevista de la O. V. el entrevistado
se centra en el temario de carreras. Menciona las que prefiere y las que rechaza. Las carreras constituyen el qu de su
conducta de opcin. Por eso en la primera entrevista nos interesa ms comprender el tipo de vnculo establecido con el
objeto carrera, que la coincidencia en la eleccin de tres carreras tcnicas o dos humansticas, o la relacin entre las
materias que le gustaron en el secundario y la carrera mencionada. Veremos aqu un solo dato del emergente carrera:
la cantidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el primer planteo el adolescente puede no hablar de
ninguna carrera, o bien hablar de todas. Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y el anlisis de su mensaje nos
permite ver la fantasa dominante, las ansiedades y eventualmente sus mecanismos defensivos. El hecho de plantear
que ninguna carrera interesa, revela un mundo externo confuso, poco catectizado, en el cual el yo, inmaduro fracasa en
sus intentos de discriminacin. Parece que el propio yo es el objeto peligroso, el cual hay que mantener a raya, negando
sus gustos, intereses y motivaciones. La mencin de una inclinacin por todas las carreras revela un mundo exterior
confuso como el anterior, pero con la diferencia de que en ste si esta catectizado, el yo tambin inmaduro, donde el
dficit no esta en el proceso de seleccin sino ene. De eleccin, debido a la omnipotencia. Cuando las referencias
enunciadas se refieren a dos carreras, el mundo exterior parece relativamente claro y diferenciado para el adolescente.
Podemos suponer que su yo tiene suficientemente grado de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele
presentarse en el momento de decisin. La ansiedad es predominantemente persecutorio. De su resolucin depender
que se pueda tomar una decisin.
Identificaciones predominantes: En momentos las conductas cognitivas del adolescente referidas al identificar,
se tratan de conductas de conocimiento y reconocimiento de la situacin de oportunidad que atraviesa. Una buena
eleccin depende en todo caso de identificaciones no distorsionadas donde surja del anlisis de los sistemas
actitudinales, una confrontacin de la fantasa con la realidad; la confrontacin del yo y del mundo externo de lo
conocido y lo desconocido, del mundo adolescente y del mundo adulto, de los estudios secundarios y los universitarios.
Esto depende de funciones yoicas tales como; la adaptacin a la realidad (diferenciando figura y fondo, integrando
espontaneidad y creacin con aceptacin de significados culturales, integrando aspectos regresivos y progresivos al
servicio del yo); la interpretacin de la realidad (en cuanto a una buena percepcin y orientacin temporoespacial) y el
sentido de la realidad (en cuanto a una buena delimitacin entre el yo y el no yo). La identidad vocacional no se
reduce a los ajustes satisfactorios de esas identificaciones, pero estas constituyen una condicin necesaria. Por eso
deben ser diagnosticadas por el psiclogo lo antes posible a fin de prevenir malas identificaciones o de resolverlas
mediante informacin o esclarecimiento segn una estrategia de este primer diagnstico.
Situaciones que atraviesa: Como toda situacin de cambio, la eleccin de futuro implica siempre un incremento
de conflictos. El conflicto se manifiesta en toda opcin como duda que es necesario resolver. Esa duda en los
adolescentes pasa por cuatro situaciones que son predilemtica, dilemtica, problemtica o de resolucin. Actualmente
se cambia el trmino toma de decisin, por de resolucin. La situacin predilemtica es aquella por la que pasa el
adolescente que no se da cuenta que tiene que elegir. Estos son los casos en que el adolescente es trado a la
consulta y una vez ah no comprende que es lo que se espera de l, cual es la dificultad que los otros suponen que l
tiene. Se trata de una inmadurez tal que el caso tendr que ser derivado a un tratamiento psicoteraputico, a menos
que en la primera entrevista pueda pasar a la situacin siguiente (dilemtica). La ansiedad confusional es baja; la
conducta manifiesta es la extrema dependencia. La situacin dilemtica se caracteriza por la presencia de afectos
confusionales en una persona que s se da cuenta de que enfrenta una duda, una dificultad en el momento del cambio.
Las fantasas predominantes son agorafbicas y claustrofbicas. Los adolescentes que no pueden superar esta situacin
revelan un fracaso bastante profundo en las funciones de discriminacin, por lo que difcilmente pueden efectuar una

buena seleccin para una ulterior decisin. La disociacin parece como mecanismo de defensa para mantener disociado
el objeto ambivalente original. La situacin problemtica se caracteriza por un grado ptimo de conflicto capaz de
determinar en el adolescente una dinmica tal que pueda superarlo integrando sus trminos en una sntesis superior. En
la situacin problemtica, el adolescente est realmente pre ocupado. Sus funciones yoicas se encuentran al servicio
de un anlisis exhaustivo de la situacin. El aspecto manifiesto de su conducta nos lo revela como un individuo
disponible que puede usar su capacidad de mirar, pensar y actuar en lo que concierne al futuro. La situacin de
resolucin est caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboracin normal de un duelo.
Escaro que en la primera entrevista el adolescente revele que esta pasando por este momento. Por el contrario, tal
reconocimiento es propio de la ltima entrevista. Su conducta exterior es la de una persona cansada pero contenta
cuando su duelo ha sido elaborado. A menudo surgen defensas como la regresin, la represin, la negacin, la
idealizacin. El carcter momentneo de cestas defensas parecidas a ltimo momento la diferencia de aquellas del
mismo tipo que puedan aparecer en cualquier otra situacin.
Fantasas de resolucin: Se denomina fantasas de resolucin a todo aquello que en un contexto teraputico se
designa como fantasa de curacin. Corresponden a las expectativas conscientes o inconscientes ante el proceso de
O.V. para elegir y decidir el adolescente puede buscar una o ms de las siguientes situaciones: a) libertad de; b) apoyo
y C) permiso. La libertad que el adolescente necesita en su fantasa es la de los vnculos de dependencia que
caracteriza el momento evolutivo que atraviesa. El apoyo que busca el adolescente puede manifestarse de modo directo
o indirecto. En el caso de que lo que se busca es permiso los adolescentes aceptarn mejor un contrato cooperativo con
el psiclogo, ya que lo esperan es una situacin pautada socialmente en la que puedan reactualizar una sntesis de sus
elecciones efectuadas en sus fantasas.
Deuteroeleccin: Con este trmino se define el proceso de cmo eligi elegir
el adolescente. La
Deuteroeleccin se evidencia en el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela como metamensaje que eligi
decidir y qu omitir. Nos muestra como eligi enfrentar una situacin nueva: la entrevista con el psiclogo.
El pronstico en la O. V.
Redicho que la caracterstica primordial del primer diagnostico es su carcter funcional, que es la posibilidad de trazar
sobre la base de dicho diagnstico un pronstico sobre la conducta del entrevistado. Para el pronstico hay que tener en
cuanta la estructura de la personalidad, que siguiendo a Bleger es un esquema o pauta tpica de relaciones del
individuo con el medio, que se expresa segn el objeto y el vnculo, las defensas y el rea fenomnica predominante,
tambin se tiene en cuenta el manejo de la crisis adolescente, la historia escolar, la historia familiar, la identidad
vocacional y ocupacional y la madurez para elegir.
La O. V. perseguir dos tipos de objetivos, uno observable que consistira en la definicin de una carrera o un trabajo y
dos no observables directamente que estn referidos por una lado a la deuteroeleccin en el sentido de que la O. V.
permite al adolescente aprender a elegir, y por otro a la promocin de la identidad vocacional, y por lo tanto, de si
identidad personal. En funcin de los objetivos delineados, la estrategia, tctica y tcnica a emplear se caracterizan
por: una modalidad clnica, una intencin no directiva, comprometida con la libertad humana en sentido filosfico;
objetivos fundamentalmente prospectivos, y en tal medida psicoprofilacticos, que se apoyan en conocimientos
cientficos y racionales aun cuando haya mucho que hacer en el terreno de la conceptualizacin y sistematizacin
terica.

BOHOSLAVSKY CAPITULO III: LA ENTREVISTA DE OV

Fundamentos tericos de la entrevista psicolgica:

La entrevista es un campo en el cual los fenmenos q acontecen adquieren su significado en virtud de las relaciones q
guardan entre si. La relacin de la entrevista est configurada por una serie de fuerzas, entre ellas el entrevistador q
interacta con el entrevistado y desarrolla en ese campo conductas, al igual q las conductas del entrevistado tienen q
ser consideradas como emergentes de dicho campo.
De acuerdo a las conductas q tenga el entrevistador y el tipo de conductas q se esperan del entrevistado, los tipos de
entrevistas pueden ser:
Abierta: cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado.
Cerrada: si el entrevistador conduce la entrevista predeterminando las posibles opciones entre las cuales el
entrevistado elegir la conducta a expresar.
En la OV, las entrevistas abiertas son las indicadas, ya q se pueden recoger datos a fin de elaborar un diagnstico
vocacional y al mismo tiempo una situacin de interaccin en la cual surgen de ese diagnstico acciones del
entrevistador, tendientes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento.

La situacin es configurada en parte por el entrevistador y en parte por el entrevistado. El entrevistador configura el
campo a partir de establecer un encuadre, el cual consiste en convertir en constantes un conjunto de variables de la
situacin presente, operando como un marco de referencia q le permite leer los significados de la conducta del
entrevistado y, a partir de esto, llegar a un diagnstico de l.
Encuadrar una entrevista consiste en establecer dos parmetros: el tiempo y el espacio, y prescribir los roles y
objetivos.
Una entrevista en OV puede tener 2 objetivos fundamentales: la informacin y el esclarecimiento. Por informacin
entendemos la colaboracin con el entrevistado para discriminar los aspectos del mundo ocupacional del adulto, las
posibilidades q le brinda el campo profesional, etc. Por esclarecimiento nos referimos a contribuir a q el entrevistado
tenga acceso a una identidad vocacional, mediante la comprensin de los conflictos y situaciones q le han impedido
acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
El rol del entrevistador es colaborar en el esclarecimiento y la asuncin de una identidad vocacional madura y no el de
aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o resolverle sus problemas de personalidad.
El entrevistador slo establece un encuadre transformando un conjunto de variables en constantes, dejando en libertad
al entrevistado para configurar todo lo q ocurra dentro de la entrevista. Es decir q podemos reconocer en la entrevista
algo fijo, constante, q es el encuadre y algo q es un proceso dinmico q expresar en modo en q el entrevistado ejerce
la libertad de configurar la situacin, lo cual se convierte en un dato importante para entender los modos habituales
mediante los cuales el entrevistado ejerce su posibilidad de eleccin.
Las conductas q acontecen en esta situacin pueden considerarse como emergentes de un campo grupal. Con
emergente nos referimos a todo acontecimiento en el proceso de entrevista q, aunque nuevo y sorprendente en
apariencia, integra y sintetiza factores ya presentes en el campo psicolgico. Un fenmeno emergente es producto de la
interaccin de los elementos q conforman la situacin y su estructura es isomrfica con sta pero no idntica, de modo
q por su sola aparicin modifica la situacin de la q es producto. Un fenmeno emergente ocurre en respuesta a y al
mismo tiempo es situacin desencadenante de las conductas del co-participante. En sentido amplio, el emergente es
cualquier conducta, sea concreta o simblica, manifiesta o latente, del entrevistador o del entrevistado.
Elementos de la comunicacin:
En toda comunicacin existen 6 elementos mnimos:
1. Transmisor: el q realiza la conducta desencadenante.
2. Receptor: el destinatario de esa conducta.
3. Conducta: q dentro del esquema de comunicacin puede ser considerada como un mensaje.
4. Cdigo: conjunto de reglas mediante las cuales se ha llegado a formular ese mensaje, es decir, q ha permitido
convertir situaciones personales en datos comunicables.
5. contexto: en el cual se realiza dicha comunicacin. Est constituido por la situacin misma de interaccin.
6. canal: q es la va por donde circulan los mensajes.
El proceso en la entrevista:
El proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un proceso de investigacin. Cuando hablamos de
investigacin nos referimos a la actitud del entrevistador por la cual ste somete a prueba las hiptesis acerca de la
conducta del entrevistado en esa situacin.
Esta puesta a prueba permitir al psiclogo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correcciones de las
correcciones q pretenda establecer en las conductas del entrevistado.
En el sistema de interaccin establecido entre el entrevistador y el entrevistado, el entrevistador est comprometido a
observar la situacin, a derivar conductas q tienden a modificar en el entrevistado la comprensin o interpretacin de la
situacin de eleccin de carrera por la q est pasando, q se dramatizan siempre en el aqu, ahora y conmigo de la
entrevista.
La situacin de entrevista es una situacin de investigacin conjunta en la q el entrevistador intenta comprender y
poner a prueba sus comprensiones acerca del adolescente y, por otra parte, el entrevistado pone a prueba y confronta
con un experto sus fantasas, ansiedades, temores, etc., comprometidos en la eleccin, ejerciendo la investigacin y la
puesta a prueba. Esto permitir al adolescente corregir, corroborar y modificar su auto-percepcin en trminos de roles
ocupacionales adultos, o sea, confrontar con la realidad, sus fantasas y proyectos acerca del propio futuro.
La entrevista de OV tiene q ser entendida como un pensar con el adolescente, por lo q el entrevistador es un copensor.
Transferencia en la entrevista de OV:
En la entrevista de la OV aparecen fenmenos transferenciales, es decir, habra una actualizacin de relaciones
interpersonales ausentes en el campo geogrfico presente. Implica la manifestacin o el compromiso de toda su
personalidad, es decir de las relaciones con sus objetos internos, q en el caso especfico de la OV alude a la relacin con
el otro generalizado en trminos de roles ocupacionales adultos.

El trmino transferencia se refiere a la externalizacin de objetos internos y vnculos con los mismos, es una conducta
por la cual los objetos, acontecimientos y fenmenos de una situacin presente se convierten en depositarios de objetos
internos.
Los fenmenos transferenciales son los q posibilitan operar en la entrevista y a partir de ella esperar q el adolescente
obtenga beneficios.
La transferencia existe siempre, a nuestro juicio, en toda relacin interhumana y en cualquier conducta. El problema
reside en decidir si esta transferencia debe ser instrumentalizada o no y, en el primer caso, de qu manera tendra q
hacerlo el psiclogo.
En el caso de una entrevista de OV los aspectos internos q se transfieren son identificaciones, conflictivas o no,
contradictorias, integradas o disociadas, ambiguas, q el adolescente ha configurado hasta el momento.
El psiclogo orientador vocacional, en la medida en q es visualizado como un profesional q ha seguido estudios
universitarios, q maneja determinada tcnica y q es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantasas,
ansiedades y temores q el adolescente tiene frente a su futuro.
Podemos decir q lo actualizado no es slo el pasado sino tambin el futuro del entrevistado y no slo las relaciones
objetales antiguas o futuras, sino sus relaciones objetales internas.
As como la transferencia es suscitada en virtud del aqu y ahora, lo mismo ocurre con los fenmenos contratransferenciales.
Los datos contra-transferenciales permiten orientar la comprensin, pues se convierten en fuente de las hiptesis q
luego tendrn q ser sometidas a prueba.
El futuro, en trminos de proyectos, aspiraciones o metas, es actualizado tambin en el contexto de la entrevista. En la
OV el nfasis en el anlisis transferencial se pone en un entonces futuro, en un all universidad, mundo adulto y en un
con otros compaeros, profesores, otros adultos, otros profesionales, an desconocidos. No porque el pasado no sea
tambin actualizado, sino porque la entrevista de OV tiene un carcter prospectivo o profilctico, q centra sus
miradas en los proyectos referidos a situaciones, relaciones interpersonales y objetos an no presentes en el mundo del
adolescente.
OV y psicoterapia:
El entrevistador q se dedica a la OV tiene en cuenta la transferencia de aspectos pasados as como de aspectos futuros
de la vida del entrevistado, en trminos de identidad vocacional. Esta es la diferencia fundamental entre el carcter
operativo de una entrevista de OV y el carcter teraputico de otros tipos de entrevista psicolgica.
En una entrevista de OV se procura q el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese momento, y la
identificacin del campo en q se mueve o ejecuta su decisin y el campo futuro en q se concretar su proyecto.
En el caso de la OV la transferencia no se verbaliza ni interpreta, a menos q el entrevistado tienda a romper el
encuadre. La alusin a situaciones en el aqu, ahora y conmigo de una entrevista de OV tiene el sentido de servir de
apoyo a la relacin q el sujeto establece con su mundo interno, especficamente en trminos de roles ocupacionales
adultos.
Las intervenciones del entrevistador:
El entrevistador es un observador participante: participa e interviene siempre. Participa con una modalidad q se ha
denominado disociacin instrumental. Aqu nos referimos a sus intervenciones ms manifiestas, bajo la forma de
preguntas, afirmaciones y opiniones. El entrevistador en OV interviene con diferentes fines:
Su intervencin tiende a estimular el aporte de ms datos. En este caso tiene el carcter de pregunta hecha de
modo manifiesto o de modo indirecto.
La participacin o la intervencin ms clara del psiclogo tiene q ver con la correccin de las distorsiones q el
adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Tal finalidad es cumplimentada mediante sealamientos o
interpretaciones. Los sealamientos, en trminso generales, consisten en verbalizar algo q no es explcito en el
mensaje del entrevistado. Este tipo de intervenciones son las ms frecuentes en OV. Sin embargo, hay c oportunidades
en q lo q se impone no es un sealamiento sino una interpretacin. Una interpretacin es una verbalizacin o
explicitacin de la comprensin del cundo y el cmo, latentes de los emergentes o conductas del entrevistado.

La intervencin puede relacionarse con la funcin de sntesis de los datos referentes a las conductas
manifestadas del entrevistado. El entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de OV, sugirindole
al entrevistado realizar una sntesis de lo q se ha visto en esa entrevista, lo cual le puede brindar la oportunidad de
discriminar qu es lo q se lleva de esa entrevista.
Otro tipo de intervencin es el suministro de informacin, sea sta sobre el encuadre; sobre las carreras, planes
de estudio y oportunidades profesionales; sobre el diagnstico, la cual debe ser una informacin metabolizada,
modulada e incluida gradualmente mediante sealamientos e interpretaciones a lo largo del proceso.
El continuum interpretativo:

Alude a niveles de operatividad sobre la conducta y, a travs de ella, a la personalidad del entrevistado. Abarca el
sealamiento e interpretacin. Segn aquellos autores el continuum interpretativo abarca: 1) reflejo, 2) la
clarificacin, 3) la reflexin, 4) la confrontacin y 5) la interpretacin.
Cada una de estas tcnicas de operacin sobre la conducta del consultante puede ser empleada en cualquier momento
del proceso q est atravesando la entrevista. Slo una experiencia prctica y un manejo eficaz de la informacin terica
y de la teora de la tcnica de la entrevista permitirn decidir al entrevistador sobre la conveniencia de apelar a una u
otra de estas tcnicas de esclarecimiento.
1) El reflejo: Es una tcnica analizada por la corriente de Rogers, en la cual el consultor intenta expresar con
palabras nuevas no tanto el contenido expresado por el paciente sino las actitudes esenciales. El consultor hace las
veces de espejo de las actitudes del paciente para que ste comprenda mejor y para demostrarle q es comprendido por
el consultor. En el reflejo se tratara de devolver al entrevistado el significado q asigna a su conducta, a la situacin q
est atravesando y no el significado q su conducta tiene para nosotros.
El reflejo ayuda a romper ciertos vnculos ms o menos estereotipados de conducta puesto q ayuda a clarificar la
conducta manifiesta o las actitudes y sentimientos manifiestos, ya q todo reflejo implica q el entrevistador ha
efectuado cierta discriminacin y aportado una nueva sntesis. El reflejo implica q el entrevistado ha realizado cierta
discriminacin, anlisis, evaluacin y sntesis, por lo cual el reflejo ayuda a clarificar el pensamiento.
Una de las desventajas de esta tcnica es la estereotipia, ya q al usarla el entrevistador puede convertirse en un
espejo permanente del entrevistado, estereotiparse su rol y dejar de lado el rol de discriminacin, evaluacin y sntesis
de los mensajes del entrevistado q en esta tcnica no va ms all de la explicitacin de lo q est implcito en lo q dice
el sujeto. Otra desventaja es q el reflejo es slo eficaz cuando se realiza en el tiempo adecuado.
2) La clarificacin: aqu el psiclogo abarca todo lo que est implcito en el mensaje del entrevistado. Sin
embargo, as como explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las distintas conductas del entrevistado o
entre sus conductas y otros emergentes de la situacin, no alude a contenidos inconcientes, defensas o ansiedades q
supuestamente no sean consientes para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por l.
3) La reflexin: en este caso el psiclogo agrega ms datos q los aportados por el entrevistado y su funcin se
limita solamente a la discriminacin y a la integracin de las conductas del entrevistado y los datos del campo. Alude al
hecho de expresar con palabras lo q es implcito e inconciente para el sujeto, pero q no tiene una carga conflictiva tal q
lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido. La reflexin implica conexiones latentes entre actitudes,
motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado.
4) La confrontacin: aqu el nivel de penetracin del psiclogo y su mensaje llega hasta lo implcito e
inconciente. En este caso, se incluye la conexin de la conducta actual con datos del pasado, sealando similitudes,
diferencias y contradicciones entre los datos del presente, igualmente contenidos en el relato.
5) Interpretacin: implica la verbalizacin de los contenidos inconcientes, pero incluye adems la mencin de las
defensas, las resistencias a reconocer como propios, concientemente, tales contenidos, y aquel que se supone es el
origen del conflicto. El nivel de la interpretacin requiere de los datos transferenciales, los cuales estn presentes en
cualquier situacin interhumana, pero no siempre estn contenidos en la intervencin del entrevistador.
Toda intervencin del psiclogo cobra sentido si tiende a permitir q el adolescente elabore, comprendiendo, la
situacin q atraviesa.
El sentido de la interpretacin debe ser lo ms profunda posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como
referente los componentes de la identidad vocacional, sin distorsionar los objetivos psico-profilcticos (prospectivos) de
la entrevista.
Una intervencin fracasa en una entrevista de OV cuando se omite el punto de urgencia del adolescente, q es la
definicin de su propio futuro y la vinculacin de su proyecto con ese futuro.
En resumen, las intervenciones, en trminos de sealamientos o interpretaciones del entrevistador, tienden a brindarle
al entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas y fantasas, concientes e inconcientes, con la realidad.
La discriminacin e integracin de los distintos aspectos de la conducta (afectivos, cognoscitivos y conativos) conflictiva
para el sujeto es lo q contribuye a q pueda pasar de una situacin dilemtica a una situacin problemtica, y de sta a
una toma de decisiones autnoma, ltimo momento en el proceso de eleccin de una carrera, trabajo o profesin.
Las reacciones del adolescente a la intervencin del psiclogo pueden clasificarse en reacciones de aceptacin, rechazo
o indiferencia.
Dos aspectos q hacen a la actitud del entrevistador:
La identidad profesional del psiclogo constituye un requisito fundamental para poder dedicarse eficazmente a
la tarea de promover la salud en el rea de la OV. De una asuncin madura de su identidad como psiclogo surge una
actitud bsica de aceptacin o disponibilidad frente a la situacin de entrevista (actitud o postura de apertura q facilite
al adolescente sentirse seguro con el consultor), posibilitando de esta manera la expresin de las angustias y
sentimientos del adolescente. Una actitud de aceptacin o disponibilidad tiene ms relacin con una actitud

permisiva q facilita al adolescente la expresin de sus conflictos y ansiedades en la medida en q pueda percibir la
actitud del psiclogo como una actitud interesada pero no expectante en trminos de urgencia.
La funcin del psiclogo no consiste en tranquilizar al adolescente, sino en ayudarlo a pensar. Debe alcanzar
plena conciencia de q pensar es aprender a reconocer el compromiso personal q existe en toda situacin vital, el
conflicto derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito para poder ocuparse de la solucin
autnoma y responsable de su futuro.

MLLER CAPITULO III: LOS INSTRUMENTOS DE LA ORIENTACIN VOCACIONAL

Aspectos centrales de la entrevista:

Encuadre: es el modo como el orientador configura la entrevista y el proceso en general. De este modo
transforma algunas variables de la situacin en constantes (espacio-temporales, de roles; de objetivos; de mtodo o de
estrategia en general). Esto posibilita q los emergentes de la relacin de consulta se entiendan como propios de ese
sujeto, en ese proceso, ya q surgirn las peculiaridades de la conducta de los entrevistados al configurar ellos el
campo o situacin de entrevista.
Todo orientado trae a su consulta una serie de fantasas respecto de la tarea, la forma de realizarla y los objetivos q
busca. Esto tiene como resultado q establecer el encuadre lleve cierto tiempo, pues implica trabajar con las
proyecciones del sujeto y su transferencia a la situacin de vnculos anteriores.
Si se lo comprende, hace tomar conciencia al sujeto de q puede investigar en si mismo, afrontar sus problemas y
procurar resolverlos en un tiempo previsto. Descubre as q sus criterios personales son la base para elaborar sus
proyectos de vida, y q es valorado por nosotros.
Condiciones del encuadre:
- Fsico: lugar espacial habitacin sin intromisiones. Si es grupal, la disposicin ser circular.
- Temporal: sesiones de 50 minutos y de 60 a 90 minutos si las sesiones son grupales.
El n y frecuencia de las sesiones: es de 12 a 15 aproximadamente, con variaciones segn la consulta. 1 o 2 entrevistas
semanales. En casos especiales pueden realizarse talleres o jornadas acumulativas de duracin prolongada.
- Roles: Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr los objetivos, acompaar a los
consultantes para pensar junto a ellos. El observador participante (en caso de q lo haya) colabora con el
entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad de ayudar mejor a los orientados. El orientado
es el principal protagonista; plantea sus problemas, elabora sus propias conclusiones. Su decisin es personal e
intransferible.
- Objetivos: aprender a elegir, a elaborar un proyecto de vida q incluye estudios y/u ocupacin.
- Mtodo: entrevistas para conversar sobre los diversos temas q hacen al problema. Se incluyen tcnicas q ayudan
al sujeto a conocerse mejor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales.
Personalidad e intervenciones del orientador:
El marco referencial terico-tcnico, las actitudes, ansiedades y conflictos, y el propio inconciente del orientador,
inciden ampliamente en la OV, llevando a veces a los orientados a actuar en consonancia con el orientador.
Algunas dificultades en los entrevistadores q aprenden su rol, suelen ser:
- El miedo ante la situacin de entrevista, q los lleva a bloquearse (no saber qu decir, o qu hacer)
- Dificultad del manejo de la distancia ptima: por identificarse masivamente y tomar partido por el sujeto;
por excesiva distancia, intelectualizacin o bloqueo de afectos.
- La evitacin: querer terminar rpido; pretender derivar a otro profesional, ante el surgimiento de conflictos;
temer ciertos temas.
- El control rgido mediante entrevistas directivas, q no respetan los temas espontneos y obturan la posibilidad
de expresin del orientado.
- La confusin: no entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sintetizar los emergentes.
- Las intervenciones cerradas, terminantes, q no plantean las interpretaciones como hiptesis a verificar, y q
funcionan agresivamente.
Diferentes intervenciones verbales del orientador:
El lenguaje utilizado durante las entrevistas es coloquial y toma en cuenta las expresiones, giros verbales y modismos
del orientado.
Reflejos del sentimiento: acentan lo afectivo y subjetivo: vos sents ud. siente. Expresa en nuevas palabras las
actitudes subyacentes, no los contenidos. Demuestra al orientado q es comprendido.
Apunta a clarificar el sentido q tienen para el sujeto sus sentimientos (no para nosotros)
Trabaja a nivel conciente hasta donde se haya expresado el sujeto. Se emplea en las primeras entrevistas.

Sealamientos: muestran al sujeto, hechos o relaciones entre hechos q pasaron inadvertidos para l.
Surgen al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo q dice el sujeto y su actitud no verbal.
Ej: Te decidiste a inscribir justo cuando cerraron la inscripcin.
Interpretaciones: aparecen cuando se considera necesario, no en forma sistemtica. Las preceden reflejos,
sealamientos, silencios o relatos muy significativos.
Se vinculan siempre al proyecto vocacional y a sus dificultades, y tratan de esclarecer los contenidos inconcientes,
defensas, resistencias y motivaciones.
En OV son prospectivas y predominantemente preventivas (no regresivas ni primordialmente psicoteraputicas).
Son focalizadas, es decir, guiadas por los sentimientos contra-transferenciales, hasta los puntos crticos detectados, los
conflictos ms significativos.
Diremos lo q intuimos q est en condiciones de reconocer.
Interpretar es presentar hiptesis. Por ello hay q destacar su carcter condicional: es probable, parece q, habra q
pensar si.
Informaciones: ayudan a discriminar y reconocer la realidad. Interesa captar cmo el sujeto metaboliza la informacin,
qu relacin establece con ella (atraccin, resistencia, ansiedades, rechazo, distorsiones).
Algunos problemas tcnicos de la entrevista:
Los silencios: es difcil aceptarlos y leerlos: son hostiles, confusionales, angustiosos, de elaboracin o reflexin,
evitativos?
Nuestra respuesta estar en conexin a cmo nos sentimos, qu suscita en nosotros ese silencio: Podemos esperar a q
te salgan las palabras, o sintetizar lo ya dicho y su sentido.
Las ansiedades trataremos de graduarlas, aceptando la expresin emocional, pero tratando de limitarla hacia la
finalizacin de las entrevistas.
Sabemos q las primeras entrevistas movilizan ansiedades paranoides y confusionales, en tanto q las ltimas lo hacen con
las ansiedades depresivas. Es importante reconocerlo y explicitarlo as ante los silencios: es difcil hablar de cosas
personales con un individuo al q recin se conoce, y en una situacin nueva, distinta.
La finalizacin: puede sintetizarse lo tratado, preguntando por ejemplo: a qu te parece q llegamos hoy?.
Puede sugerirse alguna tarea, por ejemplo, seguir pensando sobre lo conversado, informarse sobre carreras, traer un
collage, etc.
La conclusin del proceso: orientador y orientado evaluarn qu se logr, qu falta lograr, qu proyectos se han
concretado. Puede pedirse al orientado, q escriba: qu aprendiste en la OV, comentndolo luego.
Se dejar abierta la posibilidad de nuevas consultas o derivaciones. Para esto, es necesario dar tiempo y oportunidad,
para esclarecer la necesidad, los motivos, la utilidad y las alternativas posibles.
Transferencia y contra-transferencia:
Todo sujeto desplaza y transfiere lo infantil inconciente a situaciones y objetos actuales y futuros, como ocurre en la
OV. Pero el orientador tambin se incluye con su propio inconciente y sus conflictos.
Su tarea, desde lo transferencial, consiste en captar el inconciente del consultante, con el fin de percibir sus conflictos;
en realidad, por proyeccin e identificacin con el otro.
Al escuchar lo q el orientado dice, identificado con sus pensamientos, temores y deseos, el orientador puede aceptar
sus propias asociaciones, tomando en su conciencia los pensamientos y sentimientos q resuenan con los mensajes del
orientado (atencin flotante), encaminada a rastrear la manera en q el sujeto est construyendo sus proyectos de
vida.
Manejo de la transferencia: en OV, no la favorecemos ni la interpretamos sistemticamente, slo en cuanto puede
obstaculizar los objetivos de la tarea.
Resistencia: es la coraza defensiva q opone el sujeto ante la tarea. Rara vez es reconocida, ya q expresa uno de los
aspectos de la ambivalencia ante la OV, pues al mismo tiempo q quiere ser ayudado, hay momentos, o sectores de su
personalidad, en q se percibe un rechazo a la ayuda.
Es importante entrar por el camino de la menor resistencia, a fin de no incrementar la angustia hasta lmites
intolerables, arriesgando as la continuidad de la orientacin.
Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes: crtica a la tarea, prolongados silencios, faltar o llegar tarde
sin aviso, regatear los honorarios, asentir sumisamente a todo, quedarse ms tiempo q el estipulado, hacer peticiones
impropias, desistir abruptamente de la consulta.
Tcnicas auxiliares para la evaluacin psicolgica en OV:
El diagnstico se perfila durante las 2 o 3 primeras entrevistas, donde se explicita el motivo de consulta aparente y
latente, se plantean los trminos de la problemtica y se muestran las fantasas respecto del proceso de OV y de la
resolucin del conflicto.

Con respecto a los test, es importante clarificar el papel q cumplen en la OV. Son auxiliares tiles, pero no
irremplazables, y su validez depende de la buena formacin clnica de quien los aplica, para interpretarlos e
instrumentar su devolucin operativa al sujeto.
Algunos tests a utilizar sern:
DAT (Test de Aptitudes Diferenciales)
Desiderativo y desiderativo vocacional (ADOV)
Inventario de problemas.
Visin futuro (VF)
Phillipson, o TAT (Test de Apercepcin Temtica).
Es importante ver con qu finalidad aplicaremos los tests en la OV, o sea, tomaremos su interpretacin en funcin de
nuestra tarea, q no es un psicodiagnstico comn.
En nuestra evaluacin hemos de atender a la identidad del yo: cmo se percibe a si mismo, en cuanto a sus tareas y
proyectos de estudio y trabajo en especial; qu ansiedades predominan, a qu objetos estn ligadas, qu defensas
emplea, si son mviles o estereotipadas.
Informacin ocupacional:
Es el complemento del proceso de esclarecimiento personal: conocer la realidad laboral y social, las perspectivas de
ocupacin y las econmicas, en cada campo de trabajo.
Implica: un sujeto orientado, inserto en un medio familiar y socio-cultural, con experiencias y pautas internalizadas, q
le brindan:
- Conocimiento directo o por referencias de una cierta gama de estudios y ocupaciones
- Deformaciones prestigiosas o desvalorizadas
- Ocupaciones masculinas o femeninas
- Ocupaciones de fciles y grandes ingresos, o no
- Carreras difciles y fciles
- Tipos de aptitudes generales y especficas para cada ocupacin
- Referencias sobre campos de trabajo, o materias de estudio, y q posiblemente ocultaron u omitieron sectores a
veces grandes de posibilidades.
Objetivos de la informacin: mejorar las condiciones en q se realiza la decisin, corregir fantasas por la elaboracin
de datos reales, y discriminar estudios y ocupaciones confundidos o distorsionados por estereotipos vigentes, por
prejuicios sociales o familiares, o por la historia personal. Orientar al conocimiento de prioridades y necesidades de la
regin o del pas, as como describir e investigar las relaciones entre oferta y demanda laboral y profesional.
El orientador no aconseja ni dirige. Propone medios de informacin, pensando con el orientado, aclara datos, corrige
errores, utiliza recursos auxiliares: tcnica de realidad ocupacional (RO), guas universitarias, folletos, revistas.
Procura la movilizacin de los sujetos, seala, interpreta, refleja, esclarece, a fin de integrar al proceso informacin.

CASULLO CAPITULO II: EL PROCESO DE TOMAR DECISIONES

La orientacin frente a las demandas vocacionales tiene como objetivo ayudar a quienes la formulan o lo necesitan a
resolver problemas. La demanda puede ser espontnea o por derivacin, recomendacin, o sugerencia de terceros.
Los planteos ms frecuentes son:
Dudas con respecto a continuar o iniciar estudios sistemticos:
-La imagen que la persona tiene de s misma (esfera intelectual, vnculos con pares, imagen corporal, nivel de
ansiedad, rol sexual).
-El conocimiento de la historia de aprendizajes para conocer los potenciales educativos.
-La percepcin subjetiva de las expectativas que tienen las personas significativas.
-La posible existencia de una imagen idealizada de la universidad.
-Temores acerca de posibles prdidas afectivas y redes de apoyo.
Ambivalencia respecto a optar por una de varias alternativas posibles (confusiones entre los contenidos de las
asignaturas y las maneras de pensar en un trabajo permanente):
-Juego de roles en trabajo grupal.
-Asistencia a paneles de profesionales o de trabajadores de diversas ramas.
-Explorar estereotipos y prejuicios.
-Investigar su escala personal de valores, actitudes acerca del xito econmico y prestigio social.
-Analizar identificaciones con las personas significativas.

Incongruencia conceptual relacionada con aspiraciones que se perciben como antagnicas (comprender si el
antagonismo responde a condiciones objetivas o si operan fantasas personales):
-Evaluar los intereses y aptitudes.
-Analizar la percepcin subjetiva de los acontecimientos estresantes o angustiantes.
-Promover encuentros grupales con pares.
-Analizar identificaciones.
Inseguridad respecto de la probabilidad de poder superar obstculos para el logro de metas deseadas:
-Verificar si en la historia de los aprendizajes existen fracasos.
-Analizar atribuciones de causalidad frente a los xitos y fracasos.
-Analizar la estructura y dinmica del grupo familiar.
-Estudiar las competencias intelectuales.
-Conocer el proceso de elaboracin del proyecto de vida.
-Analizar el nivel de autoconcepto.
-Evaluar las caractersticas especficas de la personalidad.
Ausencia total de metas o proyectos:
-Participar en encuentros grupales de reflexin con pares.
-Evaluacin clnica de la personalidad.
-Entrevistas con el grupo familiar para conocer los mitos y creencias.
-Anlisis de la historia de los aprendizajes escolares y las apercepciones de la relacin docente-alumno y de los
vnculos con los objetos de aprendizaje.
-Evaluar las representaciones, estereotipos y/o prejuicios acerca del estudio y del trabajo.
-Estudiar temores y ansiedades frente a posibles prdidas afectivas, el miedo al fracaso y/o la competencia.
-Conocer la historia familiar laboral.
En esencia se trata de posibilitar que el sujeto pueda tomar una decisin basada en la mayor cantidad de informacin
disponible sobre: el propio sujeto, la realidad sociocultural, y las relaciones entre el sujeto y la realidad sociocultural.
La resolucin de problemas y la toma de decisiones son procesos complejos en los cuales los individuos identifican y
evalan cursos de accin alternativos y eligen la implementacin de uno de ellos. Las estrategias que se ponen en juego
pueden observarse en los estilos de decisin, esto es, las maneras nicas, propias, en las que cada individuo aborda,
responde y se comporta en una situacin en la que debe decidirse. Harren distingue:
El racional: evaluaciones sistemticas e inferencias lgicas.
El intuitivo: se basa en sentimientos, fantasas y reacciones afectivas.
El dependiente: rechaza asumir la responsabilidad personal y se confa en el criterio de autoridad de otras
personas.
La teora de la decisin se ha presentado de dos formas: a) normativa (o prescriptiva), que se ocupa del desarrollo de
los procedimientos que garanticen decisiones optimas para lograr determinado criterio; b) descriptiva (o
comportamental), que analiza el proceso propio de decidir.
Toda decisin puede ser descrita en base a cuatro elementos: objetivos, elecciones, logros, atributos. Cada persona que
debe decidir algo tiene que tener en claro qu objetivos pretende alcanzar, y cules le permitirn obtener los logros
deseados.
Las elecciones abarcan un conjunto de cursos posibles de accin entre los cuales se tiene que elegir. Por su parte, un
logro hace referencia a un suceso futuro que puede o no ocurrir, debido a factores que el sujeto no puede controlar;
mientras que una opcin remite a cualquier accin que un sujeto puede realizar sin mayores impedimentos. Finalmente,
identificamos formas o vas a travs de las cuales cada meta o logro deseado pueda alcanzarse de acuerdo con los
objetivos. Estas vas son los atributos.
Una vez planteado el problema vocacional, hay que tener en cuenta el sistema de creencias y valores, los que remiten
al contexto cultural y orientan las acciones cotidianas.
Los profesionales que trabajan en orientacin vocacional sostienen que la habilidad para tomar una decisin sana es
importante, y supone:
Buscar y obtener informacin.
Plantear el rango de alternativas.
Conocer las alternativas.
Formular las opciones en trminos racionales y consistentes.

QUILES - EL PROCESO ESPECFICO INDIVIDUAL EN EL MARCO DEL MODELO TEORICO

OPERATIVO DE LA ORIENTACIN
Importancia del contexto macrosocial actual. Caractersticas del macroproceso:
Se producen profundas transformaciones polticas, econmicas, tecnolgicas y socioculturales.
Es un perodo de transicin en la historia de la humanidad: somos generaciones atravesadas por el pasaje de un
milenio a otro.
Desaparecen los grandes proyectos colectivos, se acenta el individualismo, se diseminan los ideales colectivos.
Se exalta el consumo y la importancia de lo corporal, se valora el culto a la liberacin personal sobre la base de
acciones individuales.

La lgica del instante, la cultura del zapping, la necesidad de la satisfaccin en la inmediatez, son rasgos
predominantes de la sociedad actual

Jvenes que finalizan la educacin media. El trnsito de una etapa a otra. Un corte en el microproceso.
En este contexto, la situacin para estos jvenes supone pensar la eleccin de una carrera en el marco de un
proyecto personal ms amplio.
Implica transitar una crisis, un reacomodamiento que conlleva a la reconstitucin de representaciones
vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitucin
subjetiva de los procesos identificatorios.
Es imprescindible apelar a abordajes interdisciplinarios, con marcos tericos flexibles que posibiliten
intervenciones orientadoras acordes a las problemticas que se presentan, considerando las diversidades
culturales, diferencias de genero, de capacidades y discapacidades, etc.
Importancia de las etapas evolutivas, constitucin de la identidad personal. Influencia del entorno familiar, de
los procesos educativos en el sistema formal. Otros factores de influencia en la constitucin de la subjetividad.
El sujeto que demanda orientacin es portador de una historia intra e intersubjetiva, una historia de vnculos y
de identificaciones, que ha ido configurando un sujeto social, en interaccin con la familia, la escuela, otras
instituciones y la sociedad.
Es un sujeto atravesado por procesos identificatorios en los que se ha ido gestando el ideal del yo. Procesos
estructurantes que generan un particular modo de ser y hacer en el mundo, una particular manera de
relacionarse consigo mismo, con los objetos y los otros sujetos.
Es un sujeto que vive la crisis vocacional de modo singular.
La elaboracin de un proyecto, la eleccin de un estudio o trabajo, moviliza y actualiza todos los entretejidos
inter e intrasubjetivos, en un proceso continuo.
Decidir qu hacer no surge en forma aislada en un determinado momento. Se trata de un proceso en desarrollo,
en el que cada etapa del mismo adquiere su significado en relacin a la que le precede y a la que le sucede.
El proceso orientador adquiere un carcter eminentemente preventivo, en tanto promueve aprendizajes de
vida, tendientes a la bsqueda de un sentido, un significado de s mismo en relacin a los otros y lo otro.
Se promueven aprendizajes vinculados con la autonoma en la toma de decisiones, la capacidad de renuncia y
tolerancia a la frustracin, la capacidad para postergar gratificaciones inmediatas, la disposicin para
preguntarse y preguntar, la posibilidad de integrar aspectos positivos y negativos de s mismo y de la realidad.

Secuencias del proceso especfico.

Entrevistas iniciales o primeras entrevistas
Permiten conocer la demanda del sujeto, sus preocupaciones manifiestas, la situacin que atraviesa. Se identifican las
ansiedades predominantes a fin de visualizar el grado de orientabilidad. Se formula el encuadre de trabajo.

Entrevistas de profundizacin
El propsito es conocer la historia personal del orientado, sus trayectos educativos y/o laborales. Reconocer el
posicionamiento familiar o del contexto vincular significativo para el orientado en relacin a la elaboracin de su
proyecto personal. Reconocer identificaciones predominantes y fantasas respecto de su proyecto de vida. Rasgos de
personalidad. Visualizar tensiones de dependencia/independencia. Grado de autonoma en la toma de decisiones. Grado
de autoconocimiento o conocimiento de s mismo. Reconocimiento del contexto y de la realidad en la que est inserto.

 Entrevistas de examen psicolgico

El propsito es explorar a travs de pruebas psicolgicas proyectivas y tcnicas especficas y no especficas de
orientacin diferentes aspectos de la personalidad del orientado. Conocer a travs de estos instrumentos su
posicionamiento en relacin al proceso. Se exploran intereses y aptitudes en relacin al proyecto personal.
Algunos instrumentos de exploracin de la personalidad necesarios para ajustar el diagnstico de orientabilidad:
Test de Frases incompletas.
Desiderativo Vocacional.
Test de Apercepcin Temtica de Murray (TAT)
Rendimiento Intelectual: Test de Wechsler Bellevue.
Tests de Aptitudes Diferenciales.(DAT)
Entrevistas de esclarecimiento
Se trata de identificar y sealar cules son los facilitadores u obstaculizadores en el proceso. Se redefine el encuadre de
trabajo. Es imprescindible realizar una devolucin de lo que el orientador observ durante las primeras entrevistas y las
entrevistas de exploracin, a fin de re-situar el proceso con el propsito de focalizar en la conflictiva de eleccin.
Entrevistas centradas en la informacin
Se corrigen distorsiones respecto de la informacin que tiene el joven. Se ampla la informacin en relacin a las
posibilidades educativas y/o laborales a las que puede acceder. Se aplican tcnicas especficas para trabajar la
informacin. Se orienta a realizar entrevistas con profesionales y estudiantes y a concurrir a instituciones de su inters
a fin de tener un contacto directo con los mbitos de estudio.
Diferentes procedimientos y tcnicas para trabajar la informacin:
Tcnica de R:O. (realidad ocupacional)
Imgenes ocupacionales (Rascovn)
Juegos con diccionarios y guas de carreras.
Materiales impresos
Materiales informatizados
Entrevistas telefnicas
Entrevistas y encuentros presenciales
Visitas a instituciones
Paneles
Mesas redondas
Talleres
Monografas profesionales
Videos
Pelculas
Recorridos virtuales
Entrevistas de integracin y sntesis
Supone una integracin de todos los aspectos vistos y profundizados durante el proceso. Una autoevaluacin por parte
del orientado de su recorrido hasta su decisin final. El orientador puntuar los aspectos ms significativos del proceso
en relacin a lo verbalizado y a lo no verbalizado por el orientado. Adems se aclararn todas las dudas dejando abierta
la posibilidad de otra entrevista si fuera necesario, a eleccin del orientado.

GAVILN & SOUTO - LA PRIMERA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE ORIENTACIN

VOCACIONAL
La entrevista que permite establecer el diagnstico o prediagnstico sobre el grado de orientabilidad del sujeto est
destinada a conocer el grado de orientabilidad el nivel de compromiso personal ante la eleccin vocacional. Este
diagnstico no siempre puede realizarse en la primera entrevista.
Frente a un Proceso de Orientacin, el Psiclogo cae con frecuencia en dos tipos de entrevistas, influenciadas por:

El modelo clnico (la entrevista psicoanaltica)
Entrevista totalmente abierta.

La historia clnica
Entrevista que se cierra sobre ella misma.
La primera entrevista en Orientacin Vocacional sintetiza aspectos de las dos, ya que es necesario que en ciertos
momentos el sujeto a orientar exprese libremente su conflictiva ante la eleccin como as tambin debemos conocer
aspectos de la historia vital del sujeto.
Tendremos que plantearnos cual es la problemtica que trae al mismo a la entrevista, y qu le impide llegar a una
eleccin. La eleccin Vocacional ptima es aquella qua trae satisfaccin personal al individuo porque le da posibilidad
de desarrollar sus mejores aptitudes y afirmar sus verdaderos intereses y porque le permiten no contradecir la
estructura de su personalidad bsica. Adems debe beneficiar al grupo humano en el que el individuo esta inserto,
propiciando el fomento de actividades tiles para el desarrollo de la sociedad.
Las situaciones mas frecuentes en las que el adolescente llega a la orientacin se agrupan en las siguientes categoras:

Con falta de informacin o con distorsiones sobre la misma

La informacin Profesional puede tomarse desde dos perspectivas: desde la Pedaggica, la accin fundamental es la de
transmitir la informacin; desde la Psicolgica, la informacin busca corregir las distorsiones que el adolescente tiene
del mundo ocupacional adulto.

Con desconocimiento de las posibilidades externas por falta o distorsin en la informacin, adems de
desconocimiento de sus propias potencialidades.
Refirindonos a Erikson, durante la crisis normativa o adolescente los procesos de desprendimiento y diferenciacin
desorganizan y desestructuran la identidad lograda pasta ese momento; del resultado de la tolerancia a esta crisis, y de
los mecanismos empleados para superarla, surgirn formas de relacin con su mundo interno y su mundo externo. Y esto
interferir en su vnculo positivo con un objeto carrera. Tenemos que observar en que medida las fantasas ante el
objeto carrera y los mecanismos defensivos que instrumenta el adolescente ante la crisis, le impide el logro de una
identidad Ocupacional. El diagnstico nos permitir establecer hiptesis sobre los distintos vnculos, donde el psiclogo
orientador opera con los vnculos futuros; mientras los actuales y pasados actan como complementos.

Con conflictos personales ms profundos, que obstaculizan el logro de la Identidad Ocupacional madura.
Es decir, los mecanismos negativos empleados para superar la crisis, unidos a situaciones anteriormente conflictivas, le
impedirn al adolescente llegar a una eleccin ptima. Por lo tanto deber entrar en un proceso psicoteraputico que,
de acuerdo a la magnitud y tipo de problemtica, podr ser previo al proceso de orientacin o paralelo.

UNIDAD 7: RECURSOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN

FOGLIATTO - EL PARADIGMA INFORMTICO EN ORIENTACIN VOCACIONAL (CIPC y SOVI)

Introduccin
Los cambios econmicos y sociales de nuestra poca han promovido modificaciones en la teora y la prctica de la
Orientacin Vocacional. Una de sus funciones es ayudar a resolver el problema de los jvenes que habiendo concluido o
no sus estudios buscan acceder al mercado laboral. Este nuevo paradigma otorga mayor peso a los factores externos al
individuo, incorporando vectores sociolgicos y econmicos, sin descuidar los factores internos.
Al mismo tiempo, es importante que los orientadores tengan en cuenta los cambios que deben realizar en sus servicios
con el incremento de los ordenadores en el mbito escolar. Los adelantos tecnolgicos han ido transformando los
recursos externos de la Orientacin Vocacional, de la Informacin Ocupacional y de la evaluacin de los orientados. As,
los soportes Iiterarios (libros, revistas, folletos, monografas profesionales) son paulatinamente desplazados por los
medios audiovisuales y las guas informticas. Estas a su vez, han ido evolucionando desde un formato pasivo (similar al
libro escrito) a complejos sistemas interactivos.
Los sistemas informticos facilitan informacin acadmica y ocupacional y sirven de ayuda para la decisin vocacional.

Actitudes de los orientadores frente a la computadora

La actitud de los orientadores va desde una entusiasta acogida a una negacin absoluta. Estas actitudes negativas han
sido denominadas "computer phobia", y han Iimitado la efectividad de los planes de implementacin de computadores
en situaciones de orientacin vocacional.
Las intervenciones que apunten a incrementar su eficacia, el xito y el refuerzo de las expectativas pueden disminuir el
miedo, la aprensin y la oposicin de los orientadores hacia las computadoras. Ellos deben tratar de conocer algo sobre
la informtica: las instituciones y organizaciones deben cooperar en la capacitacin de los orientadores en la
problemtica de los computadores. Esta formacin debe incluir un entendimiento general de la terminologa tcnica,
aplicaciones de esta nueva tecnologa, conocimiento del manejo de las mquinas y de los diferentes lenguajes y sobre la
variedad de formas con que la computacin puede ayudar a resolver problemas del rea. A su vez, es importante que
exista una comunicacin permanente entre los orientadores y las personas responsables de los sistemas informticos.
En relacin a la confidencialidad de los datos, se deben proteger los derechos y la privacidad de los usuarios del
sistema; y aqu los orientadores son responsables de desarrollar normas ticas que aseguren el buen uso de los mismos.
Si se considera que (adems de informacin relativa a datos de entrevistas, datos personales, resultados de test y
cuestionarios, informacin acadmica y ocupacional) el ncleo de la orientacin es la relacin orientador-orientado,
una comprensin emptica, calidez, sensibilidad, entonces las computadoras no reemplazarn a la tarea del orientador.
Sus funciones estn diseadas como una herramienta auxiliar para asistir a los orientadores y liberarlos de tareas
rutinarias como son la administracin de tests y cuestionarios, la elaboracin de perfiles, e impartir informacin. Esto
les deja ms tiempo para acentuar su dedicacin a las relaciones interpersonales, puesto que las mquinas no pueden
capitalizar en cualidades humanas. Los orientadores deben emplear las computadoras como una extensin de ellos.
Estas no brindan aceptacin, no emiten juicios, no poseen genuinidad ni espontaneidad, sus repuestas son programadas
y estereotipadas, y no tienen la habilidad de tomar decisiones ni compartir sentimientos como Io hace un orientador.
ste debe poder ayudar a sus orientados a ser ms independientes, ms eficientes, ms responsables, lo cual supone no
slo conocer cmo recoger informacin sino tambin cmo usarla para tomar decisiones sobre su proyecto vocacional.
Tendencias en el uso de computadoras
Se observan diversas tendencias en el uso de las computadoras, pero pueden mencionarse seis que son particularmente
relevantes a los fines de la orientacin:
a) Tests y Cuestionarios Basados en Computadoras
La administracin de test por computadoras permite control sobre la situacin de testing, ofrece la posibilidad de
monitorear e informar sobre aspectos de la situacin tales como Ios estados latentes y Ios cambios de respuesta. La
evaluacin de test por computadoras provee resultados ms confiables. Y quizs Io ms importante, los informes
computarizados producen resultados consistentes que pueden ser analizados y mejorados si se desarrollan modelos y
tcnicas apropiados para tal fin, tratados cientficamente. Finalmente, Ios puntajes de los test interpretados por
computadoras pueden ofrecer un gran potencial para el avance de la medicin en psicologa.
b) Instrucciones por computadoras
Pueden ser usadas para mejorar la disposicin de los orientados al responder a test, cuestionarios o entrevistas
estructuradas, as como para integrar estos datos en el proceso de orientacin.

c) Desarrollos adaptativos
En Ios test de habilidades o aprovechamiento, las computadoras son tiles en los llamados test adaptativos. En este caso
el tem que se le administra al sujeto est seleccionado en base a la respuesta dada al tem anterior, vale decir que no
todos los estudiantes reciben el mismo set de tems. Tambin facilitan a sujetos discapacitados otras formas de ingresar
Ios datos diferentes del teclado tradicional (por medio de la palabra, teclados simplificados, sistema braille, etc.).
d) Informacin ocupacional computarizada, sistemas expertos de orientacin
Los sistemas de informacin computarizados proporcionan datos exactos y entregados a tiempo sobre caractersticas
acadmicas y condiciones del mercado laboral. Contienen una gran cantidad de informacin correcta y actualizada.
f) Las computadoras en investigacin
Las computadoras son a la vez una herramienta y un tpico de investigacin.
Cuestionario de intereses profesionales computarizado (CIPC)
La construccin del Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP) fue emprendida para cubrir un dficit de pruebas
psicomtricas diseadas en nuestro medio en el rea de orientacin vocacional.
Se comenz con un anlisis factorial de tems con la finalidad de identificar las reas de intereses lo que permiti
organizar Ios tems en 15 escalas descriptivas: Clculo, Fsico-Qumica, Construccin, Tecnolgica, Geoastronoma,
Bioagropecuaria, Biosanitario, Asistencial-Educacional, Jurdico-Poltica, Econmico-Administrativa, Comunicacin
Social, Humanstico-Cultural, Artstico-Plstica, Artstico-Musical, Lenguas Extranjeras.
El CIP cuenta con baremos para estudiantes secundarios y universitarios y se han realizado estudios de validez y
confiabilidad con resultados altamente satisfactorios. Se presenta en un set que consta de Manual, Cuadernillo de
Items, Hojas de Respuesta y Parrillas de correccin.
En la Versin Computarizada (CIPC), el cuestionario es administrado y evaluado por la microcomputadora y Ios
resultados impresos en dos copias, una para el orientado y la otra para el orientador, quienes de inmediato reciben una
copia del grfico del Perfil de Intereses, las reas en las cuales se ha obtenido percentiles altos y un Iistado de carreras
asociadas con las mismas. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.
Sistema de orientacin vocacional informatizado (SOVI)
El CIPC se integr como primer mdulo del Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado (SOVI). Posteriormente, y
en base a una serie de investigaciones previas sobre Informacin y Demanda Ocupacional, se dise un banco de datos
de Informacin Ocupacional Computarizada apto para ser empleado en procesos de orientacin vocacional con alumnos
del ciclo educativo secundario e interesados en ingresar al ciclo superior. Los resultados de esta fase dieron origen al
segundo y tercer mdulo del SOVI, que suministra informacin sobre 160 opciones educacionales universitarias de mayor
duracin (IOC), y universitarias y terciarias de menor duracin (IOCTER).
Para elaborar el banco de datos informativo de Ios mdulos IOC e IOCTER, se organiza la informacin obtenida en 7
tems comunes a todas las carreras del sistema: 1) definicin de la carrera y rol profesional, 2) principales actividades
del rol, 3) ttulos afines, lugares de estudio y aos de duracin, 4) principales asignaturas del plan de estudio e
informacin adicional, 5) campo ocupacional de Ios egresados y perspectivas de insercin laboral, 6) condiciones
necesarias para el aprendizaje y desarrollo del rol (intereses, habilidades), 7) fuentes de informacin complementarias
sobre la carrera y el rol.
El Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado (SOVI) es un software de ayuda vocacional. Est diseado para
alumnos en transicin entre Ios niveles medio y terciario del sistema educativo. Su uso permite la evaluacin de Ios
intereses y el suministro de informacin ocupacional. La primera funcin es ejecutada por el CIPC; la segunda forma
parte de los mdulos IOC e IOCTER. El usuario puede ingresar indistintamente por cualquiera de los tres mdulos o
recorrerlo ntegramente. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.
Conclusiones
Si bien Ios sistemas informatizados constan de contenido y estructura invariable poseen suficiente flexibilidad como
para adaptar las secuencias y el tratamiento impartido a las necesidades individuales de los orientados. Pueden ser
utilizados, a costo reducido, por muchas personas y con una economa importante de tiempo. Los orientados no slo
utilizan estos sistemas como parte de su toma de decisiones, sino que incluso aprenden a tomar decisiones
adeacuadamente. Tambin Ios orientadores se benefician de la capacidad y rapidez de los ordenadores ya que Ios
Iiberan de gran parte de las tareas ms rutinarias (administracin y evaluacin de pruebas, impartir informacin) y les
permite dedicarse con mayor nfasis a la interaccin personal, el seguimiento, la investigacin evaluativa, etc.
La informtica potencialmente permitira a los profesionales ejecutar ms fielmente los objetivos relacionados con la
asistencia, prevencin, educacin y desarrollo, servicio a poblaciones con caractersticas diversas e investigacin.

BENNET TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES (DAT)

KUDER-C REGISTRO DE PREFERENCIAS

MURRAY TEST DE APERCEPCION TEMTICA (TAT)

Las formas originales (A y B) de los DAT fueron elaboradas en 1947 con el fin de ofrecer un procedimiento integrado,
cientfico y bien estandarizado para medir aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos bsicos y
especializados de la enseanza secundaria, para fines de orientacin educacional y vocacional. Tambin se los ha
utilizado en jvenes adultos fuera del mbito escolar, as como en seleccin de personal.
Los DAT fueron revisados y reestandarizados en 1962 (Formas L y M), y nuevamente en 1972 (Formas S y T). Constituyen
una batera integrada compuesta por ocho pruebas: Razonamiento Verbal, Clculo, Razonamiento Abstracto, Velocidad
y Precisin, Razonamiento Mecnico, Relaciones Espaciales, Ortografa, Lenguaje.
Los tests permiten asesoramiento a individuos, en escuelas, organismos sociales y consultorios privados; y por otro lado,
sirven tambin a fines de adoptar decisiones administrativas, proveer datos bsicos para la investigacin educacional,
tomarse como marco de referencia para el planteamiento curricular y seleccionar el ingreso de alumnos. Un tercer
empleo concierne a la disciplina, tanto en los estudios como en la conducta, permitiendo contar con suficiente
informacin cuando es necesario tomar decisiones con discpulos que tienen problemas.
Los DAT estn compuestos por un cuadernillo, hoja de respuestas, claves de puntuacin y formularios de informe
individual.

Los intereses, en su proceso de maduracin, son el resultado de la interaccin del desarrollo de los sistemas endocrino y
nervioso del sujeto, y la acumulacin de experiencias, las posibilidades ofrecidas por el ambiente y las aprobaciones
recibidas. Al termino de dicho proceso, y coincidiendo con el final de la adolescencia, los intereses comienzan a
estabilizarse. Por tal motivo, el Registro de Preferencias de Kuder, Forma C, Vocacional, es un Cuestionario til para
que los estudiantes que finalizan la secundaria puedan realizar un estudio organizado de las ocupaciones, seleccionar
una carrera y orientar las actividades formativas y vocacionales para encontrar mayores satisfacciones actuales y
futuras. Sus usos son: a) sealar aquellas vocaciones que, aunque desconocidas por el sujeto, implican actividades
similares a las elegidas en sus preferencias; b) comprobar si la inclinacin de una persona hacia una ocupacin es
consistente con el tipo de tareas que ordinariamente prefiere hacer. Adems de su aplicacin en Orientacin
Vocacional, tiene otras dos aplicaciones: en la Orientacin en la Profesin (es valiosos para la distribucin inicial de los
nuevos empleados y para mejorar la que presentan los profesionales existentes, y en ocasiones, aumenta la satisfaccin
y eficacia de un empleado); en los Consejos en los Estudios, para identificar el material preferido por cada estudiante.
El sujeto puede examinar aquellas ocupaciones y profesiones que implican actividades preferidas, una vez que se ha
enfocado sistemticamente en la evaluacin de diez amplios campos ocupacionales: Aire Libre, Mecnico, Calculo,
Cientfico, Persuasivo, Artstico, Literario, Musical, Asistencial, Administrativo. Adems, se incluye una escala adicional
para identificar sujetos que han contestado descuidadamente al Cuestionario.
El Kuder-C esta compuesto por un Cuadernillo con las instrucciones de aplicacin, el cual hacia el final posee una
seccin denominada Relacin alfabtica de Termino que incluye palabras o combinaciones que pueden ser menos
conocidas por algunos sujetos; por otro lado, una hoja de respuestas, donde el sujeto va anotando un mas y un
menos en cada terna de actividades, y al dorso de la hoja, se encuentra el Perfil en el cual se trasladas los datos de
identificacin y las puntuaciones directas obtenidas, convirtindolas luego en escalas de centiles y en escalas tpicas de
eneatipos y puntuaciones derivadas T.

En 1935, Morgan y Murray publicaron la primera forma del Test de Apercepcin Temtica. En 1938, Murray integr en l
los resultados de su doctrina de la personalidad, contenida en su libro Exploracin de la Personalidad. En 1943 public
la forma definitiva del test en su tercera versin, con el manual de aplicacin que actualmente se utiliza.
FUNDAMENTOS
El procedimiento consiste en presentarle al sujeto una serie de lminas y animarlo a que relate historias basadas en
ellas. Las lminas estimulan la imaginacin y permiten explorar de una manera ms o menos sistemtica las posibles
reas de un conflicto o de importancia emocional. Adems, la reaccin perceptiva del sujeto ante la lmina proporciona
una fuente adicional de informacin respecto de su visin del mundo que lo rodea. As, se obtiene del sujeto una serie
de datos respecto de s mismo y de su personalidad.

El hecho de que las narraciones del sujeto den cuenta de significativos componentes de su personalidad, depende de la
intervencin de dos tendencias psicolgicas: de la propensin a interpretar una situacin humana ambigua con arreglo a
experiencias pasadas y a las necesidades presentes; y de la tendencia de quien esta en trance de componer una historia
a proceder de manera similar, a utilizar su reserva de experiencias y a expresar sus sentimientos y necesidades. Es decir
que, segun Murray, el TAT revela los conflictos que se presentan entre las necesidades inconscientes por un lado, y las
presiones externas por otro, adems de otros factores que tambin juegan un papel dinmico en la personalidad.
OBJETIVO
Segn Murray, el objetivo es descubrir determinadas tendencias, emociones, sentimientos, complejos y conflictos
dominantes de una personalidad. Su valor especial reside en su poder de revelacin de las tendencias subyacentes
inhibidas que el sujeto o paciente no quiere o no puede admitir a causa de su ndole inconsciente.
ADMINISTRACION
El material tiene en 31 lminas, 11 son universales, y el resto son especficas segn sexo y edad: N (nia), V (varn-nio)
hasta 14 aos; M (mujer), H (Hombre). En la Administracin se usan solo 20 laminas: 11 universales y 9 especificas, que
se distribuyen en dos sesiones. La administracin puede ser: - Individual; - Colectiva; - Autoadministrada; - Grupal.
Teniendo en cuenta la cantidad de laminas, la administracin puede ser total (20) o reducida (seleccin de laminas
especificas segn el motivo de aplicacin).
El diseo original de la tcnica dispone de dos tipos de consignas que presentan al TAT como un test o tarea de
imaginacin. Una de las consignas es aplicable a sujetos de inteligencia media o alta, y otra, adecuada a personas con
menor nivel intelectual y/o psicticos. De lo que se desprende que cualquier estrategia diagnstica que incluya al TAT,
debera ser precedida por una evaluacin de la capacidad intelectual del sujeto al que se aplique el instrumento.
En cuanto al interrogatorio, puede realizarse de modo intermitente (al finalizar el relato de cada lmina, ante la falta
de claridad perceptual, verbal o del significado, o bien para provocar el acatamiento de la consigna y ver que aspectos
no se contestaron) o por medio de encuesta final (al finalizar la segunda sesin o en un tercer encuentro; puede
interrogarse por la fuente de la historia y algn otro punto que no haya quedado claro). Debe realizarse el mtodo de
preferencias e identificaciones.
PAUTAS DE INTERPRETACIN
Segn Murray
- Contenido: tema, personajes, interrelaciones personales, omisiones, ambiente y desenlace.
- Caractersticas formales (eje sincrnico: cmo se dice): calidad y estructura de la historia, adecuacin a consigna y
lamina, modo de comunicar el relato, lenguaje.
De esta manera, propone el mtodo de Anlisis de Contenido:
1) Hroe Principal: personaje con quien se ha identificado el entrevistado. Se deben interpretar: a- los datos de
filiacin, edad, sexo, profesin; b- caractersticas psquicas del hroe (superioridad, inferioridad, criminalidad,
anormalidad mental, soledad, sentimiento de pertenencia a un grupo, liderazgo, etc.).
2) Tendencias y motivos de los hroes (extraversin-introversin, ascendenciasumision, sentimientos de culpaansiedad-inferioridad, etc.). Necesidades (la fuerza de cada variable de necesidad se punta del 1 al 5, entre ellas
encontramos degradacin, realizacin, agresin, dominacin, proteccin, sexualidad, consolacin, pasividad, etc.).
Estados internos y emociones (conflicto, cambio emocional, abatimiento, ansiedad, celos, etc.; para superyo, orgullo y
yo, se punta desde el -3 al +3).
3) Presiones del ambiente (se evalan del 1 al 5, y en su mayora son rasgos de actividad de otros personajes; rechazo,
peligro fsico, proteccin, prdida, etc.).
4) Temas: la interaccin entre una necesidad del hroe y una fuerza que emana de el, unida al desenlace (triunfo o
fracaso), constituye un tema simple; mientras que las combinaciones de temas simples conforman temas complejos.
Detectar temas principales y temas secundarios, argumentos y sub-argumentos, principales rasgos dramticos.
5) Desenlace: final claro o inconcluso, feliz o infeliz; comparacin entre el poder de las fuerzas del hroe y las del
ambiente, para observar el grado de fracaso o xito del hroe. Considerar a los atributos de los hroes como tendencias
de la personalidad del sujeto, y a las variables relativas a las presiones como fuerzas en el ambiente pasado, presente o
futro percibido por el sujeto.
6) Intereses y sentimientos: atender sobre todo a la catectizacin positiva o negativa de mujeres y hombres de edad.
Por otro lado, Murray propone el mtodo de Anlisis Formal: incluye los atributos que describen el tpico, estructura,
estilo, estado de nimo, grado de realismo del argumento y del lenguaje de las narraciones. All buscamos revelaciones
del temperamento, madurez emocional, imaginacin esttica, capacidad de observacin, facilidad verbal, integracin
del conocimiento, sentido de la realidad, etc.

UNIDAD 8: EL MARCO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIN

FERNNDEZ - LA OBSERVACIN Y EL REGISTRO EN EL MBITO INSTITUCIONAL. LA

ENTREVISTA INSTITUCIONAL
La Observacin Institucional, la Entrevista en Profundidad y la Historia de Vida forman parte de los mtodos cualitativos
de la investigacin.
La Metodologa se refiere al modo en que enfocamos los problemas y buscamos respuestas. Remite a un cuerpo terico
que la sustenta, a una ideologa, heredera de los paradigmas cientficos de la poca y del posicionamiento
epistemolgico de quien la suscribe.
Las ciencias sociales requieren una metodologa que contemple la especificidad de su objeto de estudio: el hombre, su
singularidad, su subjetividad, sus agrupamientos, su modo individual y social de construir cultura y construirse sujeto a
partir de la sociedad y las instituciones. La investigacin cualitativa produce datos descriptivos, en las propias palabras
de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Tiene un diseo flexible y comienza sus estudios con
interrogantes. Estudia a las personas en su contexto pasado y en las situaciones en la que se hallan. El investigador est
atento a los efectos que el mismo produce sobre las personas que son objeto de su estudio. Suspende o aparta sus
propias creencias o predisposiciones (analiza su implicacin).
La observacin participante
Es central en la metodologa cualitativa como instrumento para la comprensin institucional. Participante porque no es
posible pensar en una observacin sin tener en cuenta la interaccin social que conlleva. El acto de observar ubica al
otro en el lugar de observado, expuestos. Provoca mltiples efectos subjetivos, afectivos, herederos de una historia
singular y social del observador. Su mirada ser critica, acusadora, admirativa, fascinada (real o fantaseada por el
observado) pero nunca neutra.
Se pueden realizar Observaciones Institucionales en distintos lugares:
-dentro de la institucin donde trabajamos, estudiamos, nos recreamos, etc.;
-desde el rol de alumno;
-a partir de una demanda de alguna institucin, con fines diagnsticos.
Si somos invitados a recorrer la institucin con algn integrante de esta que nos va explicando, al estilo de una visita
guiada, es importante articular lo observado con lo que se va explicando.
No solo observamos espacios, mobiliario, elementos tcnicos, tambin observamos comportamientos, actitudes, gestos,
procedimientos, grafitis, carteles y todo lo que sea material informativo que se cruza/articula con el discurso verbal y
con nuestras impresiones. El registro puede realizarse durante la observacin o ser una reconstruccin a posteriori.
La observacin no debe ser intrusiva, con lo cual hay que presentarse adecuadamente y no hablar sin autorizacin con
los individuos que habitan la institucin. Nos interesa saber que funcin cumplen los sujetos DENTRO de ella.
Durante el primer tramo exploratorio, la observacin permite conocer el escenario y las personas. Las preguntas pueden
tener como finalidad romper el hielo, e ir logrando un vnculo de colaboracin. Algunos se mostraran hostiles y sern
reticentes al responder; esto tambin ser parte de lo que nos permita entender el funcionamiento de la organizacin.
Es probable que quieran mostrarnos lo que mejor funciona en dicha organizacin: a veces responde a la necesidad de
darle cierto orden a la visita, y a veces obedece a no llegar a sectores que no desean que se conozcan.
En ocasiones las autoridades pretenden una copia del trabajo. No se puede prometer esto, s se puede pactar una
devolucin. Esta deber ser procesada por los alumnos y supervisada por los docentes para adecuar la informacin y
convertirla en un elemento til para la organizacin. Dicha devolucin debera ser verbal y no escrita.
Buen rapport
Establecimiento de un vnculo instrumental entre el observador y los miembros de la organizacin. Se llama vnculo
instrumental, a aquel que haga posible el trabajo en comn, pero que no se confunda con familiaridad, amistad,
complicidad, y que permita recabar datos sin distorsionarlos.
Se apunta a lograr que desciendan las defensas contra el extrao, que las personas se abran y se manifiesten
sinceramente en torno a la organizacin. El rapport se va construyendo al avanzar la exploracin. La confianza puede
aumentar o disminuir a lo largo del trabajo; se fortalece cuando deponemos nuestro narcicismo, basado en supuestos
saberes, y aceptamos que de esa institucin y su funcionamiento, nosotros no sabemos nada y que son los sujetos que la
integran quienes saben.

Entrevista institucional
La entrevista es un instrumento metodolgico central. Supone una interaccin comunicativa entre dos o ms sujetos en
torno a una temtica o asunto a tratar. La entrevista institucional hace foco en aquello que los sujetos pueden informar
acerca de la organizacin.
Los INFORMANTES CLAVE son sujetos que conocen en profundidad aspectos de la vida social, poltica, econmica, etc.
de la comunidad a la que pertenecen. No solo tienen la informacin especfica ms veraz y detallada acerca de la
temtica en cuestin, sino que estan mejores dispuestos a transmitirla, funcionando como aliado.
A lo largo del trabajo de campo pueden aparecer otros informantes clave, personas a las que no consideramos de
antemano como poseedores de un saber privilegiado sobre la temtica, pero que, en charlas informales o encuentros
fortuitos, pueden proporcionar informacin valiosa vinculada al tema de inters.
Con respecto a la ELECCION DEL INFORMANTE CLAVE: cuando nos acercamos al campo, somos extranjeros en esa
organizacin, no sabemos nada de ella y nuestra intencin es conocerla. Los que ms saben de la organizacin son los
que pertenecen a ella. A su vez, obtener informacin al modo de espas no es tico.
Si la institucin es una escuela, por ejemplo, todos hemos pasado por ella como alumnos, maestros, padres, etc.
Sabemos de escuelas, y esto se convierte en un obstculo. Una estrategia til es poner por escrito, previo al primer
contacto, aquello que se sabe de las instituciones afines, los prejuicios y opiniones: analizar nuestra implicacin.
Respecto de la CONFIDENCIALIDAD: la prctica profesional como psiclogos obliga al secreto profesional, a no revelar
datos acerca de las personas. Esto no solo ser sobre los nombres de los sujetos entrevistados, sino tambin sobre el
nombre de la institucin. Es vital aclarar a los entrevistados que se mantendr annimo todo lo antedicho.
Organizacin de las entrevistas institucionales
Depender del lugar donde se lleven a cabo las entrevistas y del objetivo de las mismas: si es para una intervencin
institucional, para un trabajo de campo o para una investigacin. Tenemos en cuenta dos cuestiones:
1) la secuencia de entrevistas a realizar: conviene ir desde lo ms amplio y genrico a lo ms especfico y
comprometido; tener en claro cul es la informacin que necesitamos, construir una GUIA de temas orientadores.
2) la organizacin interna de cada una de las entrevistas: -Entrevista Abierta, -Entrevista Dirigida, -Entrevista
Semidirigida.
Al comienzo las respuestas suelen ser ms formales y es frecuente que despus de un tiempo disminuya la tensin y esto
permita preguntas y respuestas de mayor compromiso y profundidad. Sin olvidar que NO estamos profundizando sobre el
sujeto entrevistado, sino sobre el conocimiento que este tiene de la organizacin.
EL LENGUAJE DE LA ENTREVISTA: es importante que antes se preste atencin al tipo de vocabulario que usan en ese
lugar. Es importante respetar el lenguaje del otro, no burlarse ni enmendarlo.
HISTORIA DE VIDA: se toma al sujeto como vocero de su tiempo, de un grupo de profesionales, de un barrio, de una
institucin, etc. Alguien que, por su experiencia de vida o de trabajo en cierto mbito, tiene una amplia informacin,
aun sin saberlo. Entran en juego las ancdotas personales, los recuerdos, etc. de la vida en la institucin.
Si podemos cruzar la informacin de este actor institucional con la de otros miembros de la organizacin, se tendr un
panorama bastante abarcativo de la organizacin.
ENTREVISTA GRUPAL: es la entrevista con un grupo de personas que comparten alguna caracterstica. Forman parte de
un colectivo homogneo. En corto tiempo, se puede conocer la opinin de muchas personas. Grupalmente se va
generando una historia comn con ancdotas, recuerdos, vivencias que enriquecen cualitativamente la informacion en
torno a la temtica que indagamos. Es recomendable q sea realizada por ms de un coordinador/entrevistador para no
perderse nada, para poder registrar lo dicho lo no dicho como gestos, etc. Es importante el CALDEAMIENTO. La
gradualidad de las preguntas, la confidencialidad y el tono no persecutorio.

FERNNDEZ - CAPTULO III: EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL.

Tensin, conflicto y movimiento institucional.

El estudio de la dinmica institucional es la descripcin del funcionamiento en trminos de proceso a lo largo del tiempo
o en un corte temporal determinado. Entre las formas en que puede trabajarse institucionalmente una dificultad,
Blegue distingue: dilema (el planteo se hace en trminos paradjicos que clausuran todo intento de solucin); conflicto
(dos posturas contrapuestas, generalmente encamadas por dos bandos institucionales); problema (interrogante que
abarca la dificultad y su posible significacin). Segn Bleger el concepto de dinmica alude a la capacidad del
establecimiento sus integrantes y sus sistemas para plantear dificultades en trminos de problema y encarar acciones
para prueba y ajuste para hallar su solucin, pues supone la existencia de dispositivos institucionales complejos

destinados a la evaluacin institucional, y el desarrollo de los miembros para hacerse cargo de responsabilidades sobre
el funcionamiento, condiciones indispensables en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa.
En la base de cualquier organizacin existen tipos de tensin conflicto producto de:
Contradiccin en los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. De all la intensificacin, en la
escuela, de las funciones del control basada en la doma de impulsos.
Necesidad de actuar segn procesos secundarios en situaciones como las del aprendizaje que por su ndole activan
modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario.
Divisin del trabajo, acompaada de un sistema de distribucin de responsabilidades. Origina la distribucin de
poder, autonoma y autoridad que configuran el medio poltico interno. En funcin de las relaciones interpersonales
entre docentes y alumnos, y entre docentes y autoridades, las intensificaciones se quiebran como en un mosaico. El
aula dramatiza as lo que sucede en el contexto organizacional. Esto significa la instalacin de mecanismos de
expropiacin del poder en cadena.
Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento.
El grado de dinmica de un establecimiento estar dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se
avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. Un alto grado de
dinmica es garanta de un desarrollo con superacin del riesgo implcito. Un bajo grado de dinmica se traduce en
estereotipia, enajenacin, cristalizacin del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva.
A partir de aqu es posible hablar como recurso metodolgico de modalidades de funcionamiento:
La modalidad regresiva
Estara determinada por una prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y
problemas, y originar lneas exploratorias de solucin.
La modalidad progresiva
Est acompaada por el control y la discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones
extremas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en
funcin de proyectos y una orientacin clara hacia el futuro, compromiso y disponibilidad de los miembros.
Todo parecera apoyar la suposicin de un equilibrio mvil entre ambas modalidades.
El funcionamiento institucional en condiciones adversas.
Lo adverso se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido instituido. Bloquea la
accin, y cuando sta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a las metas y
frustra los deseos y necesidades ms profundas ligadas a ella. Pero tambin lo adverso es el provocador de procesos
de cambio institucional y social; el afn de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a las metas.
En muchas ocasiones, una condicin slo se convierte en adversa en sentido de obstculo inmodificable si
concurren: a) un rasgo o caracterstica que se opone a un modo habitual de accin; b) un bajo grado de dinmica
institucional.
Hay dos formas de funcionamiento institucional en condiciones adversas.
Institucin tipo A: funcionamiento progresivo. Las condiciones adversas se cuestionan y se convierten en
problemas. Se origina un proceso de anlisis, diseo de posibles soluciones, pruebas y rectificaciones acompaadas
de un proceso de evaluacin continuo que abarca todos los aspectos de la institucin.
Institucin tipo B: funcionamiento regresivo.
Reflexin.
Enfocando el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen segn diferentes
necesidades, la dinmica est dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstculos y se alcanzan
diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en cinco niveles:
Instrumental tcnico (procesos con los que se da cuenta de la produccin institucional).
Organizativo (construccin, mantenimiento y ajuste de los sistemas con los que se encuadran las interacciones y se
garantizan las condiciones del desenvolvimiento instrumental).
Social, (movimiento que producen las interacciones formales y distintos grupos).
Ideolgico (concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales).
Emocional (conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos
referidos a los sentimientos de identificacin, cohesin, identidad institucional).
En una institucin educativa, los movimientos se realizan alrededor de la solucin de diferentes tipos de problemas:
los problemas con el espacio, su distribucin y cuidado;
los problemas con los tiempos;

 los problemas con el desarrollo y control de las acciones, en especial las relacionadas con la tarea institucional
(ensear y aprender) y con su encuadre y cuidado;
los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional;
las relaciones con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculacin escuela-contexto y del currculo;
aquellos que se vinculan con los recursos, su obtencin y distribucin.
En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemticas se juega la contradiccin entre
necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto.

GAVILN - EQUIDAD Y ORIENTACIN: EL DESAFO DE UNA PROPUESTA

Es una propuesta de intervencin que nace de la investigacin La Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas de
poblacin de alta vulnerabilidad psicosocial constituyendo el inicio de un nuevo proyecto de investigacin
Investigacin evaluativa sobre estrategias de orientacin vocacional ocupacional integral para contribuir a revertir la
inequidad psicosocial.
La propuesta fue aprobada por tres aos consecutivos por la Secretara de Extensin Universitaria de la UNLP, para su
implementacin en instituciones educativas de La Plata, Berisso y Ensenada, que trabajan con poblaciones vulnerables y
comparten la caracterstica de afrontar complejas problemticas psicosociales, econmicas y comunitarias.
Se advierte en ellas la situacin de inequidad para tramitar el egreso de alumnos que finalizan el nivel medio con
escasas herramientas para repensar sus proyectos de futuro. A mayor problemtica psicosocial, menor intervencin
orientadora. Las problemticas se abordan segn emergencias puntuales, sin una mirada estratgica acerca de la
integralidad de las acciones de la orientacin:
- estrategias de facilitacin para asegurar la permanencia y retencin de los alumnos;
- escasas propuestas de trabajo que rescaten las potencialidades de estos jvenes;
- sentimiento de que nada puede hacerse, generndose un crculo vicioso de desaliento;
- evaluacin fallida de las diferencias socioculturales para elaborar las propuestas institucionales y pedaggicas;
- gestiones institucionales desbordadas por problemticas cotidianas;
- ausencia de espacios sistemticos de Orientacin, planificados intencionalmente;
- sentimiento de conformismo por parte de los jvenes prximos a egresar;
- predominio de la desorientacin e incertidumbre frente al egreso;
- desconocimiento de las ofertas educativas existentes e importante distorsin de la informacin;
- inexistencia de propuestas de orientacin laboral;
- insuficientes espacios para el autoconocimiento de s mismos.
Las consideraciones conllevan consecuencias desfavorables que profundizan situaciones de inequidad psicosocial:
- insuficientes resultados educativos y preparacin para la transicin al mundo laboral y/o de los estudios superiores;
- visin desesperanzada por parte de directivos y docentes respecto del presente y futuro de los alumnos;
- desvalorizacin y prdida de autoestima de los alumnos sobre sus posibilidades para el futuro;
- ausencia de reclamos en cuanto a la calidad educativa, quedando librado a iniciativas individuales el derecho a pensar
el futuro pos-secundario;
- escasas estrategias para que la atencin de las problemticas psicosociales no atente contra la calidad de los procesos
educativos y orientadores;
- dificultad para que los alumnos reconozcan sus aprendizajes y los utilicen para un anlisis crtico de su situacin;
- ausencia de oportunidades para reflexionar sobre su propia realidad y buscar caminos alternativos;
- predominio de la lgica del instante y del presente.
A partir de nuestro marco terico, que considera a la Orientacin desde la prevencin, proponemos estrategias
institucionales e interinstitucionales. El proyecto es interinstitucional en tanto significa un acuerdo y compromiso entre
la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. Es
interdisciplinario en tanto confluyen diferentes disciplinas: Psicologa, Letras, Periodismo y Comunicacin Social.
El Objetivo General es lograr que los alumnos asuman una participacin protagnica y mediante una actitud proactiva,
puedan elaborar y hacer viable un proyecto educativo, laboral, personal, social para acortar la brecha de la inequidad.
Los Objetivos Especficos son:
- Generar en los docentes compromiso y profundizacin de los saberes de los alumnos a travs de capacitaciones.
- Mejorar cualitativamente los niveles de promocin y retencin de los alumnos.
- Reconocer y estimular el desarrollo de resiliencias personales para hacer frente al futuro.
- Promover en los alumnos un mayor conocimiento de s mismos y de la realidad micro y macrosocial, intentando
desnaturalizar los imaginarios colectivos que circulan en las instituciones y en la sociedad.

- Orientar la elaboracin de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos.

- Desarrollar al mximo la capacidad creadora y estimular la expresin verbal.
- Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estudio para la inclusin de los jvenes.
La Metodologa comprende: Historias institucionales, Historias de vida, Entrevistas en profundidad, Entrevistas con
referentes claves institucionales y comunitarios, Talleres de reflexin grupos operativos, Administracin de tcnicas de
exploracin, Confeccin de guas de estudio, Elaboracin de banco de datos educativos y laborales.
Las actividades que se realizan durante la implementacin del proyecto incluyen:
- Jornadas de reflexin y capacitacin con directores y docentes.
- Talleres de reflexin sobre el trabajo, los estudios y las problemticas asociadas a la toma de decisiones.
- Talleres de revisin de competencias personales y laborales y habilidades para la organizacin personal.
- Talleres de informacin orientada de complejidad creciente.
- Estrategias para la bsqueda de empleo.
- Talleres de estimulacin de competencias literarias, artsticas y expresivas
- Talleres de produccin de mensajes de tipo radial, grfico y audiovisual vinculados con su situacin actual y futura.
Las mismas son coordinadas por profesionales del equipo interdisciplinario.
El valor de la propuesta para la inclusin y el desarrollo de los jvenes
Estrategia e institucin son dos polos opuestos y complementarios, Labourdette seala que se distinguen, se oponen y se
relacionan dialcticamente. Se operan tensiones entre ambas y se influencian mutuamente.
En instituciones en las que algo congela el movimiento, presentamos estrategias que permitan analizar las dificultades,
trabajar los obstculos y amenazas as como condiciones de posibilidad para nuevos proyectos, que descongela y crea
condiciones para el cambio. Se adopta la educacin popular como concepcin educativa, lo que significa un modo de
mirar, leer, posicionarse y actuar, frente a los ms desfavorecidos. De este modo, se los acompaa en la visualizacin
de sus ocultos sueos de futuro, se los concibe como productores y portadores de conocimientos y saberes propios.
Sobre estos saberes se producen interpelaciones, reflexiones, intercambios y aperturas a nuevos espacios de
comunicacin que impactan favorablemente en algunas deseadas transformaciones. Apuntamos a que los participantes
se empoderen y puedan proyectarse ms all del da a da.
El proceso interinstitucional
Trabajar en extensin universitaria significa acercar la universidad a las necesidades y demandas de la comunidad,
reconocer diferencias culturales con el propsito de recuperar otras miradas y otros conocimientos.
El primer requisito es contar con el aval, el acuerdo y las decisiones de los distintos niveles del sistema Universitario y
del Educativo Provincial, a nivel distrital de los supervisores y a nivel institucional, de los directores de las escuelas.
En estos encuentros institucionales, hemos conocido distintos estilos de gestionar, conducir, comunicar y proyectar las
instituciones educativas, que impactan en las prcticas extensionistas, transformndolas en ms o menos ricas e
integrales. El compromiso institucional asume la condicin de un nuevo espacio de aprendizaje para la propia institucin
y para los extensionistas/investigadores.
Los espacios claves de intervencin con los alumnos

Talleres de escritura:
Pensados desde una perspectiva experimental y puestos al servicio de la Orientacin Vocacional Ocupacional con el
propsito de contribuir a la elaboracin de proyectos educativos, laborales, personales o sociales; se ofrecen como
herramienta para profundizar y desplegar informacin significativa, y expresar voces singulares del contexto.

Talleres de Orientacin Vocacional:

Es el espacio especfico para que los jvenes problematicen su situacin de egreso, reflexionen sobre su visin de
futuro, y expresen sus deseos en relacin al mismo. Se parte del anlisis de la realidad social, institucional, familiar y
personal, se trabajan herramientas de planificacin y gestin de proyectos para el egreso de la escuela. Se otorga el
tiempo para el autoconocimiento y exploracin de las posibilidades educativas, laborales, sociales y comunitarias. Se
toman como base las producciones de los talleres de escritura y se preparan los materiales que sern insumos para el
espacio de los Talleres de Produccin de Mensajes.

Talleres de Produccin de Mensajes:

Intentan poner en dilogo las necesidades y potencialidades de los jvenes con otros actores de la comunidad desde la
produccin en los tres lenguajes de comunicacin (radio, grfica y audiovisual).

Si bien insuficiente, la intervencin que planteamos mejora la mirada de los jvenes frente al futuro ya que:
- Logran elaborar proyectos concretos para la finalizacin de la etapa a mediano y largo plazo.
- Aprenden a participar y a trabajar en grupo.
- Desarrollan competencias comunicacionales, la voz se siente autorizada. Aprenden a comunicarse con los adultos.
- Aprenden a gestionar sus propios proyectos, realizando anlisis de viabilidad, evaluando su situacin y deseos.
- Ejercitan la autodisciplina en un ambiente de libertad y creatividad.
- Vivencian valores y los ponen en prctica, tales como el de la solidaridad.
- Comprenden y usan nuevas tecnologas de la informacin.
- Producen canciones, textos literarios, historias de vida.
- Pueden materializar mensajes propios que hablan de lo que les pasa, sienten piensan y desean para el futuro.
- Buscan activamente informacin educativa y laboral.
- Visualizan proyectos necesarios para su propia comunidad.
- Aprenden a elaborar un curriculum y carta de presentacin laboral.
- Aprenden a elegir y tomar decisiones.
- Identifican mejor sus caractersticas y las de su grupo. Reconocen fortalezas y debilidades.
- Generan vnculos solidarios en el grupo y respetan las diferencias.
- Logran desarticular prejuicios y malos entendidos.
- Practican una mirada ms all de lo cotidiano.
- Recuperan la autoestima y el deseo de pensarse como sujetos activos en la construccin de realidades deseadas.

GAVILN, GUILES & CHA PARADOJA: ALTA PROBLEMTICA PSICOSOCIAL

I. Introduccin
El presente trabajo form parte del proyecto de investigacin Perfil de la orientacin vocacional ocupacional y
servicios de ubicacin y empleo (1998-2001), llevado a cabo por las ctedras de Orientacin Vocacional y Psicologa
Preventiva de la Carrera de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata. El objetivo consisti en conocer el estado
de cobertura, nivel de intervencin, formacin, metodologas y prcticas de la orientacin vocacional ocupacional y
servicios de ubicacin y empleo en la regin de La Plata y Gran la Plata.
En la primera etapa del proyecto se procedi a definir operacionalmente:
1. Servicios de Orientacin Vocacional Ocupacional: todas aquellas instituciones, equipos de trabajo, y/o profesionales
que realizan tareas especficas de Orientacin Vocacional Ocupacional, en los niveles preventivos, asistenciales y
comunitarios (en forma individual o grupal) en las instituciones, o convocados externamente por las mismas.
2. Servicios de Ubicacin y Empleo: aquellos equipos de trabajo, profesionales independientes y/o no profesionales que
ejecutan tareas relativas a la ubicacin laboral de las personas que se han quedado sin trabajo, a la reconversin
laboral y/o a la colaboracin en la bsqueda del primer empleo.
a) Eje Educativo
Direccin General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires, a travs de la Secretara de Educacin y los
principales referentes zonales: los inspectores de rea.
Se relevaron todas las escuelas tanto en el nivel de la EGB como en el ciclo polimodal, en todos los niveles y
modalidades del sistema e incluimos a los equipos de orientacin escolar dependientes de la Direccin de Psicologa y
Asistencia Social Escolar, los departamentos psicopedaggicos de la Universidad Nacional de La Plata (facultades y
escuelas de enseanza media, centros de orientacin vocacional y PROLAB), la Universidad Tecnolgica de La Plata.
b) Eje Salud
Se relevaron todos los hospitales del rea de La Plata y Gran La Plata, Berisso y Ensenada y las dependencias que
brindan alguna respuesta de orientacin vocacional (Direccin de Salud Mental Departamento de Adolescencia).
c) Programas Sociales
Consejo Provincial de Desarrollo Humano y Familia, Consejo Provincial de Menor, Consejo Provincial de las Personas con
Discapacidad, Secretara de Prevencin y Asistencia de las Adicciones, organismos no gubernamentales ONG, colegios y
asociaciones profesionales.
d) Eje Trabajo
Ministerio de la Produccin y el Empleo de la Provincia de Buenos Aires. Direccin Nacional del Empleo, sindicatos y
asociaciones profesionales que los nuclean, Ministerio de Asuntos Agrarios.
A los efectos del presente trabajo, tendremos en cuenta el Eje Educativo.

II. El sistema educativo provincial

En el ao 1993 se implementa en la Argentina la Nueva Ley Federal de Educacin, en cuyo marco la Provincia de Buenos
Aires sanciona en el ao 1995 su propia ley, que menciona: el derecho de los alumnos a que se respete su integridad,
dignidad, libertad de conciencia, de expresin y a recibir orientacin.
El sistema educativo provincial en la actualidad est constituido por unidades educativas de gestin pblica, estatal y
privada, que abarcan los distintos niveles y modalidades de la educacin. La estructura est formada por:
a) Educacin Inicial
b) Educacin General Bsica
c) Educacin Polimodal (actualmente, Educacin Secundaria Ciclo Basico y Ciclo Orientado)
d) Educacin Superior
La Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, y la Direccin de Educacin Especial, debern articularse con el
resto de los servicios. Especficamente, en relacin con la problemtica Vocacional Ocupacional, se plantea para EGB 3
o Ciclo Bsico, la importancia de espacios curriculares para desarrollar las vocaciones (Proyectos, Orientacin y
Tutoras), brindndole a cada pber la posibilidad de tomar sus propias decisiones despus de probar lo que le gusta.
Del mismo modo, se contemplan espacios de opcin institucional, que ofrece la escuela de acuerdo a sus recursos y
necesidades. Se seala la importancia de establecer vnculos entre la educacin y el trabajo, y/o instancias que
familiaricen a los alumnos con las diferentes modalidades y orientaciones educativas. De esta manera se promueve la
inclusin de todos los actores del sistema, particularmente los docentes. Tambin se pone nfasis en la revalorizacin
de la tarea orientadora que deben realizar los Equipos de Orientacin Escolar.
Del relevamiento realizado se obtuvieron los siguientes datos:
La Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (Antecedentes Histricos)
Esta direccin, institucin de apoyo al sistema educativo provincial fue creada en el ao 1949 como direccin de
Orientacin Profesional. La importancia asignada en esa poca a esta prctica profesional se debi a la masiva inclusin
en la dcada del 50 de los alumnos al nivel medio de la enseanza contando con una infraestructura no preparada y el
ingreso de poblaciones sociales que nunca haban accedido a la escuela media.
Esta institucin convoc a maestros con cierta formacin e intereses en reas pedaggicas, psicolgicas y sociales. En el
rea especfica de la Orientacin Profesional, la capacitacin fue llevada a cabo por los destacados profesionales a
cargo de la Direccin: Dres. Jaime Bernstein, Bernardo Serebrinsky y Nicols Tavella.
Al tiempo esta Direccin cambia su nombre por el de Direccin de Psicologa Educacional y Orientacin Profesional de la
Provincia de Buenos Aires. Se diversificaron y aumentaron las problemticas, con lo cual la Direccin se fue
redimensionando y, en 1956, pas a denominarse Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, dependiendo de la
Direccin General de Escuelas. Asume como misin, proveer a los distintos niveles del sistema educativo, de modalidad
comn, los aportes de las disciplinas psicopedaggicas, sociales y de la salud, con el objeto de facilitar y promover
condiciones adecuadas para el proceso educativo, apoyando a los distintos servicios.
El rea de Orientacin Profesional se conform en Asesora y tena como objetivo fijar los lineamientos, metodologas y
tcnicas de la Orientacin Profesional.
Estas instituciones se redimensionan cuando se crea, en 1958, la Carrera de Psicologa dentro de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional de La Plata.
Con el advenimiento del Gobierno Constitucional, se modifica el encuadre institucional de trabajo, y se investiga sobre
el fracaso escolar y su prevencin.
En una primera etapa se comienza a trabajar Institucionalmente a travs del enfoque interdisciplinario Inter-Ramas
(Primaria - Media - Adultos - Especial, etc.). En una segunda etapa, se coordinan programas interinstitucionales. Fueron
pocas de perfeccionamiento docente compartido y sus ejes se apoyaron en lo Social en la Escuela y la Comunidad
Educativa. Cabe recordar la experiencia de la reforma curricular en la Provincia de Buenos Aires, ao 1985, cuando se
introdujo el programa Orientar para la Vida (de prevencin de la drogadependencia). En el momento en que el
programa se hallaba en plena descentralizacin, paradjicamente no pudo continuar su desarrollo.
En diciembre de 1987 se produce un corte de la gestin y la Direccin de Psicologa retrocede en su espacio de trabajo y
muchos profesionales son reubicados en otros espacios Institucionales.
La Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar en la actualidad
Nuestro universo de estudio en el Eje Educativo correspondi a la totalidad de los equipos de orientacin escolar
integrados por el orientador escolar y el orientador social. Desde el ao 2001 hasta la actualidad, esta Direccin puso el
nfasis en la tarea preventiva y orientadora tratando de capacitar a los profesionales de los Equipos.

III. Aspectos metodolgicos

Se establecieron las condiciones para la administracin de nuestro instrumento de exploracin (encuesta) a los equipos
a su cargo. Fue aplicada en el marco de sucesivas reuniones, convocadas por los distintos inspectores en grupos de
aproximadamente 30 orientadores.
1. En relacin al Nivel de Enseanza
En general desarrollan sus tareas en escuelas de EGB.
2. Consultas ms frecuentes
Predominan consultas de dificultades de aprendizaje, pero en los ltimos tiempos han aparecido otras demandas
sociales, objeto de preocupacin que requiere de actualizacin para su abordaje: violencia en las escuelas, crisis
familiares y problemas econmicos. Conflictos que obturan y obstaculizan los procesos de ensear y aprender y la vida
al interior de las instituciones. Ello resta disponibilidad y tiempo para las tareas de Orientacin Vocacional.
Atienden tambin consultas ligadas a problemas de adicciones, sexualidad, Sida, trastornos de la alimentacin. Solo el
5% manifiesta que las consultas son de Orientacin Vocacional.
3. Desarrolla tareas de Orientacin Vocacional.
Aquellos que realizan tareas de orientacin vocacional (el 50%), en el 95% de los casos slo trabajan el aspecto
informativo, a travs de paneles con profesionales, lectura de guas de estudio y visita a los centros de formacin. Se
trata de una actividad que implementan en el ltimo perodo del ao.
4. Capacitacin en Orientacin Vocacional
Contestan en forma afirmativa slo un 12%; en forma negativa un 85%, y un 3% no contesta. Esto se contradice con las
respuestas que los orientadores dan en cuanto a que el 50% realizan tareas de orientacin vocacional, y con el tem 5.
5. Necesidad de capacitacin.
El 88% contesta que necesita capacitacin en Orientacin Vocacional y definen los temas que ms les interesan.
IV. La orientacin vocacional ocupacional desde el enfoque preventivo
Consideramos el trmino orientacin en un sentido abarcativo y amplio. El trmino elegir est unido a optar; quien
opta por un proyecto educativo y/o laboral, adquiere ms seguridad e independencia, y se aleja de posibles cadas en
dependencias o marginaciones psicosociales. La eleccin de un estilo de vida no ocurre en el vaco, cada individuo
constituye una parte de otros sistemas sociales, como la comunidad, la escuela y la familia.
El poder elegir un mbito educativo y/o laboral da posibilidades de ensayar otras elecciones, amigos, pareja,
participacin comunitaria, etctera. De esta manera, trabajando en grupos de orientacin, de acuerdo con las
posibilidades de cada Institucin, se generan acciones de prevencin. Cada etapa y acciones sugeridas deben
complementarse con los otros recursos de la Institucin (medios audiovisuales, expresiones artsticas, centros de
estudiantes, buzn de sugerencias), los Interinstitucionales, la familia y la comunidad.
Para las acciones de Asistencia y Rehabilitacin demandadas se deber comunicar con las Instituciones que se dedican
tradicionalmente a dicho nivel de intervencin, especialmente las redes Interinstitucionales. Diferenciamos las redes
interinstitucionales de las redes sociales (que pueden complementarse y/o formar parte de ellas).
V. Conclusiones
A pesar de las modificaciones intentadas en los ltimos aos, no existe una poltica de orientacin desde el sistema
educativo provincial. Existen ciertas aproximaciones y/o experiencias desde diferentes unidades acadmicas, libradas al
inters o voluntarismo de quienes, con distintas formaciones y aportes disciplinarios tratan de dar respuestas a las
demandas de la poblacin escolar (generalmente en el ltimo ao de la escuela media y en la segunda mitad del ciclo
lectivo). As el sistema educativo se queda sin dar respuestas adecuadas al tema de la orientacin. Adems nuestro pas
no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de diferentes gestiones polticas.
La Paradoja
El sistema educativo provincial, pese a los buenos propsitos de la nueva reforma curricular, no ha dado aun respuesta
concreta y real a los problemas sealados. Las problemticas psicosociales desbordan la actividad de los equipos de
orientacin escolar, que ven obstaculizada y reducida su tarea. En consecuencia, en la realidad educacional se
construye una paradoja: a mayor problemtica psicosocial - menor intervencin orientadora. Y esta paradoja contradice
los buenos propsitos de los intentos renovadores.

SKLIAR INCLUIR LAS DIFERENCIAS

Voy a poner de relieve un conjunto de cuestionamientos, dudas, problemas e incertidumbres que se originan a partir del
informe sobre el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, realizado por Vernor Muoz(1), Relator de la
Organizacin de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin, en el que colabor humildemente, junto a otras
personas, aportando algunas reflexiones generales.
Cuatro son los elementos que quisiera destacar:
1. Se ha avanzado en el reconocimiento jurdico o en la existencia misma de un sistema jurdico adaptado, justo,
apropiado a la situacin de las personas con discapacidad.
2. Existen en nuestro continente, niveles de financiamiento relativamente adecuados pero que no se han relacionado en
forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurdicos relativos a la inclusin.
3. Es bajsimo el porcentaje de poblacin de personas con discapacidad en edad escolar que estn efectivamente dentro
del sistema educativo, independientemente de la divisin entre educacin especial y educacin comn, o de una
matrcula nica en el sistema general de enseanza.
4. No existen proyectos de seguimiento, de acompaamiento de los proyectos de inclusin de las personas con
discapacidad en el sistema educativo. O no existe una compaa de la vida escolar para esta poblacin.
Nociones de inclusin. Nociones de discapacidad.
No se trata apenas de proclamar polticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de todas las
personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a lo que significa
estar juntos, el para qu y cmo del estar juntos. No creo que primero haya que incluir y luego pensar de qu se
trata el habitar juntos la escuela, el estar juntos en la escuela.
La inclusin es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No es en s misma, por s misma,
desde s misma, por propia definicin. As, tendramos que ver en boca de quienes aparece la palabra inclusin y no
tanto qu significa la palabra inclusin.
El informe en cuestin presenta tres grandes modos de pensamiento sobre el posible significado de la educacin
inclusiva. En la primera parte surge una narrativa asertiva y tcnica, donde el texto da vueltas en torno de aquello
que la educacin inclusiva es y debera ser. Sin embargo, el informe cambia su estilo narrativo enseguida, pues deja de
lado un poco la idea de moral inclusiva, las leyes y textos oficiales, las frmulas o tcnicas, para dar lugar a los
sujetos concretos de la accin educativa. Es all donde adopta una posicin relacional de la inclusin.
Vernor Muoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusin quede emparentada con la idea de justicia,
de lo justo: a) la temporalidad del proyecto, desde las instancias ms tempranas en los sistemas institucionales
educativos hasta la formacin profesional; b) la libertad de los padres, de las familias para poder elegir el sistema
educativo para sus hijos; c) el derecho de los nios a expresar sus opiniones. Esa educacin es del nio, no es hacia el
nio, no es en direccin a, sino que es de l, es de su propiedad. El derecho es del otro, nosotros no somos los que
habilitamos o deshabilitamos un derecho, sino que el derecho es propiedad de cada uno.
Estas son tres miradas, quiz una ms institucional, pero las otras son decididamente ticas. Se trata de un movimiento,
de una tensin que tiene que ver con generar espacios -no tanto de enseanza y aprendizaje en trminos tradicionalessino de establecer un modo de conversacin peculiar entre la comunidad educativa, la familia y los nios a propsito de
qu hacemos con la escuela, con el proyecto escolar, con la inclusin.
El problema ms grave es el de la enorme cantidad de personas con discapacidad que estn fuera del sistema educativo.
No se trata ya de si estn en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y llanamente del hecho que no
estn. La poblacin, aunque minoritaria, est presente en la escuela, pero el problema es de orden cualitativo, en
relacin con los tipos de proyectos escolares que pueden o no darle acogida. De ellos depende la desercin.
Una de las conclusiones posibles, apuntada por Vernor Muoz, tiene que ver con las discrepancias entre el progreso de
los marcos jurdicos y el retroceso o estancamiento de una poltica pblica de financiacin especfica al respecto.
Otra conclusin se trata de aquello que se reconoce como falta de voluntad poltica. En Amrica Latina,
histricamente, genera una sensacin de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos.
Existen al mismo tiempo una legislacin impecable, una financiacin escasa y/o subutilizada, un porcentaje muy escaso
de acceso y nulidad absoluta en el acompaamiento pedaggico de los sujetos. sta es la imagen ntida de la situacin.
De quin es el problema de la inclusin?
Depende en mayor medida del sistema general de educacin. Es un modo directo de evitar que se contine
identificando la inclusin como un movimiento que depende por completo del sistema de educacin especial. El cambio
de las instituciones educativas comunes no depende slo de una transferencia disciplinar desde la educacin especial
hacia la educacin regular. En ese sentido, habra que revisar cul es la pregunta de la inclusin cuya respuesta de

parte de la escuela comn casi siempre es: no estamos preparados. Qu puede significar esa expresin?
Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para aquello que pudiera venir. Ms que estar
preparados, anticipados, de lo que se trata es de estar disponibles, estar abierto a la existencia de los dems y ser
responsables, cuestin tica.
Por lo tanto el debate sobre la necesidad de una formacin especfica o general pasa a segundo plano. En todo caso, la
pre-preparacin o anticipacin, configura un dispositivo tcnico, una cierta racionalidad, pero no funciona
necesariamente como posicionamiento tico en relacin con otros. Asumo una posicin en parte contraria a la tradicin
formativa que tematiza la discapacidad. Creo que habra que invertir la lgica entre el saber temtico y el saber
pedaggico relacional, el cual es anterior y determina al saber disciplinar. Podramos hablar de la sordera, de la
inmigracin, de la drogadiccin, de la miseria, es verdad, pero lo que sera importante es el establecimiento de una
conversacin con ellos y ellas, y entre ellos y ellas. En sntesis: no hay hecho pedaggico si no ponemos de relieve la
cuestin acerca de qu pasa entre nosotros, reemplazando la cuestin sobre qu pasa con el otro.
Otra cuestin estara relacionada con la relacin ambigua y contradictoria entre la razn jurdica y la razn tica. La
inclusin es asumida desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: el derecho a una educacin
igualitaria, el derecho a una escuela para todos, el derecho a educar para la diversidad, el derecho personal y el
derecho social. Sin embargo qu ocurre cuando la razn jurdica se presenta en exceso, o inclusive, cuando se presenta
como condicin anterior a la razn tica? Algo ha pasado para que nos conformemos con los sistemas jurdicos
intachables, mientras que la razn tica va cediendo, ahogndose en sus propios dilemas, desapareciendo como valor
primordial y universal. Asistimos a una poca de sobreabundancia de la razn jurdica y una carencia manifiesta de
discusin tica. La razn tica debera ser anterior a la razn jurdica, darle sustento y vitalidad, tornarla humana.
Un nmero inmenso de situaciones de inclusin educativa viene resolvindose exclusivamente por la va legal. Me
pregunto si la idea de inclusin no tendr ms que ver con una acogida, una bienvenida, dar hospitalidad al otro.
Imgenes de inclusin. Imgenes de hospitalidad.
En este punto me gustara introducir tres imgenes acerca de la idea de inclusin como abertura y como apertura: la
imagen de inclusin a puertas abiertas, la imagen de inclusin y las puertas giratorias, y la imagen de inclusin y las
puertascon detectores de metales. Remiten a tres experiencias diferentes de inclusin: la de las instituciones que abren
sus puertas o que ya tenan sus puertas abiertas o que no consideran la existencia de puertas y que no solicitan ni
exigen nada del que llega; la de las instituciones que dejan entrar a alguien y que tambin lo excluyen, lo expulsan; y
las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un diagnstico completo del que llega.
A la cuestin de la tradicin formativa y el exceso de razn jurdica, se suma aqu otro problema, el diferencialismo.
Los diferentes son sujetos sealados y apuntados, cuya descripcin resulta de un largo proceso de construccin e
invencin diferencial. Ese proceso es el diferencialismo, esto es, una forma de categorizacin, separacin y
disminucin de algunas marcas identitarias con vinculadas al vasto y catico conjunto de las diferencias humanas. Las
diferencias no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, normales y anormales, etc. El diferencialismo,
adems de ser un proceso poltico, constituye una trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, los
deficientes sean considerados como los diferentes en relacin con la normalidad corporal, intelectual, etc.
La diferencia est entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto. Y se es un cambio paradigmtico
que an no hemos hecho: una transformacin tica que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como diferentes, y
pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa pedaggicamente- entre nosotros. Una conclusin
posible: responsabilidad y no obsesin por el otro. Dirigir el pensamiento hacia la idea del estar juntos, como la
cuestin educativa esencial. Transformar ese registro que parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una
pregunta que responda permanentemente a lo que pasa entre nosotros, clave de la transformacin poltica y educativa.
La idea del estar juntos que entraa la inclusin siempre debera presuponer afeccin: afectar al otro y dejarse afectar
por el otro. Si no hay afeccin en la inclusin se estara creando un escenario paradjico: un encuentro con el otro, sin
que nos pase nada. No se puede estar juntos sin ser afectados y afectar.
Tal vez la inclusin no solicite tanto de ese herosmo, sino de pequeos gestos, gestualidad mnima. Es aqu donde
la educacin especial tiene algo para decir, algo sobre esos saberes mnimos.

CASTIGNANI - ORIENTACIN Y DISCAPACIDAD VISUAL: ESTRATEGIAS DE INCLUSIN

Durante las primeras dcadas del siglo pasado, en torno a la educacin de las personas con discapacidad prevaleci un
modelo normativo-prescriptivo y mdico, que ubicaba desde lo que ste deba desarrollar de manera individual para
alcanzar los logros esperados. Esto limitaba las elecciones vocacionales a las posibilidades de acceso acorde a su dficit
individual, obviando los deseos, motivaciones y anhelos personales y profesionales. Las prcticas de Orientacin en

nuestro pas consolidaron esta concepcin, ya que hacia mediados del siglo XX, se priorizaba un modelo psicotcnico de
ajuste y adecuacin. Desde la dcada del 70, estas prcticas fueron virando hacia un modelo ms clnico, que permiti
rescatar la singularidad del sujeto. Tambin la discapacidad comenz a concebirse desde un modelo social que oblig a
revisar las prcticas docentes e institucionales, y orientadoras.
Las dificultades para las personas con discapacidad no son solamente una cuestin edilicia o de acceso a la tecnologa,
sino peor, se desvaloriza su presencia en mbitos acadmicos. Este rechazo proviene de los estereotipos profesionales
que llevan implcitos mensajes sobre presentacin y conducta del egresado. Estas prefiguraciones de las destrezas
exigidas a un graduado estn presentes entre los docentes, el estudiantado y el mbito universitario.
Hoy el problema de la Orientacin exige ser re-conceptualizado como un problema inter-trans-disciplinario, en el que la
teora se anude con la prctica, y para ello, el Modelo Terico Operativo en Orientacin opera como ese nexo,
formalizando un instrumento de articulacin e intervencin relacionado con la problemtica de eleccin. En relacin a
las intervenciones en sujetos con Discapacidad, Rocha y Perrilli proponen tres lneas argumentales: 1) Analizar los
sentidos del etiquetamiento, 2) Visibilizar los invisibles y 3) Salirse de la Orientacin Vocacional para interrogarse sobre
ella.
Desde el ao 2008 y con diferentes proyectos, venimos trabajando en propuestas de intervencin con dicha poblacin,
donde vehiculizamos lo que propone la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:
d) Acceso efectivo a programas generales de orientacin tcnica y vocacional, servicios de colocacin y
formacin profesional y continua.
k) Programas de rehabilitacin vocacional y profesional, mantenimiento y reincorporacin al trabajo.
Terminar la escolaridad media implica transitar una crisis que conlleva a la reconstitucin de representaciones
vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos inciden en la constitucin subjetiva de los procesos
identificatorios. Conlleva a su vez, un proceso de duelo que surge ante la prdida del rol de alumno del secundario,
para posicionarse en otro rol que implica nuevas responsabilidades y compromisos.
En la elaboracin de un proyecto personal, educativo, laboral, social, debemos considerar las variables de la situacin
personal, contexto de aprendizaje, contexto ulico, institucin, valores, problemas psicosociales, etc., apelando a
abordajes interdisciplinarios, con marcos tericos flexibles que posibiliten intervenciones orientadoras acordes.
El proceso orientador en sujetos con discapacidad adquiere un carcter preventivo, en tanto se promueven aprendizajes
que tienen que ver con la autonoma en la toma de decisiones, la capacidad de renuncia y tolerancia a la frustracin, la
capacidad para postergar gratificaciones inmediatas, la disposicin para preguntarse y preguntar, la posibilidad de
integrar aspectos positivos y negativos de s mismo y de la realidad. La elaboracin de un proyecto requiere la reflexin
personal sobre la situacin actual, el futuro deseado, y los medios disponibles para lograrlo. Por tal movivo es
importante el autorreconocimiento de las capacidades y necesidades de las personas con discapacidad, promoviendo su
participacin en la solucin conjunta de los obstculos en los espacios que habitan.
A partir de entrevistas en profundidad y de talleres con alumnos con discapacidad visual prximos a finalizar la
secundaria, las principales dificultades cuando comienzan sus estudios superiores, se relacionan con los hbitos de
estudio, ya que deben construir un nuevo circuito que antes se sostena desde los actores de la escuela. Aparecen otros
desafos como conseguir con anticipacin el material adaptado, conocer los nuevos tiempos que demandan estudiar,
etc., todo lo cual debera comenzar a trabajarse en los aos anteriores a su egreso. Aqu el orientador y los
profesionales de los equipos pedaggicos deben acompaar a los docentes y a los alumnos, en la elaboracin de las
adaptaciones acadmicas necesarias para promover la equidad.
En este sentido, desde el 2011 se organiz desde la Comisin Universitaria sobre Discapacidad de la Universidad
Nacional de La Plata, una sub comisin denominada reas pedaggicas, con el fin de intercambiar, conocer y analizar
distintas experiencias y situaciones con los estudiantes con discapacidad, para elaborar estrategias de trabajo con los
distintos actores para acompaar a dichos alumnos, analizar los antecedentes de adecuaciones acadmicas de otras
Universidades pblicas, y gestionar con los coordinadores de los cursos introductorios la modalidad de presentacin de
la Comisin. En este ltimo caso y en coordinacin con la Comisin sobre Discapacidad de la Facultad de Psicologa y el
PROPER, a comienzos del ciclo lectivo 2013, se realiz una charla presentando a docentes y alumnos del curso
introductorio las actividades que desarrollan estas dos instancias.
Especialmente para los estudiantes en situacin de discapacidad, las funciones de la Comisin son: a) orientar, asesorar
y/o propiciar condiciones equitativas para el ingreso y desempeo en ella de personas con discapacidades; b) favorecer
la integracin plena, contribuyendo a la eliminacin de barreras fsicas, de acceso a la informacin, acadmicas y
actitudinales; y c) acompaar a estas personas en la gestin de los recursos necesarios para la implementacin de
ajustes razonables tendientes al logro de iguales resultados.
Si consideramos a la Orientacin como un proceso que se da a lo largo de la vida del sujeto, son imprescindibles
estrategias que acompaen el trnsito por los estudios superiores de los estudiantes con discapacidad. Durante el ao
2012, se realizaron cuatro talleres con el objetivo de generar un espacio de reflexin e intercambio sobre las
problemticas/realidades cotidianas. Si entendemos a la discapacidad como una construccin social que excede el
aspecto mdico o de salud del individuo, donde las distintas visiones con que la humanidad ha entendido y representado
la discapacidad coexisten en nuestros habitus y prcticas, la Orientacin debe generar propuestas integrales.

UNIDAD 9: LA ORIENTACIN A LO LARGO DE LA VIDA

REPETTO EL DESARROLLO DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA Y LA ORIETACIN DE

LOS RECURSOS HUMANOS EN LAS ORGANIZACIONES
De la OV a la Orientacin de la carrera:
El que 1 planteo el concepto de OV fue Parsons (1909), quien present el proceso de la orientacin en 3 grandes fases:
- La comprensin clara de uno mismo, de aptitudes, capacidades, intereses, recursos, limitaciones y otras
cualidades.
- El conocimiento de los requerimientos y condiciones del xito y las ventajas y desventajas, la compensacin, las
oportunidades y las perspectivas en las diferentes lneas de trabajo.
- El razonamiento verdadero acerca de las relaciones de estos dos grupos de hechos.
La 1 fase ha estimulado investigaciones psicomtricas para identificar las diferencias individuales y determinar su
relacin con la satisfaccin y el xito ocupacional. La 2 fase ha estimulado las investigaciones sobre la informacin
ocupacional. Ambas, el uso de tests y la informacin a los clientes (ser q comercializaban con la OV!!!), han tenido un
efecto continuado en la prctica de la OV hasta la actualidad. Ms recientemente, a la 3 fase, el razonamiento
verdadero, se le ha dedicado una considerable investigacin en el campo bajo la rbrica de la toma de decisiones.
El uso del trmino OV se emplea hoy simultneamente con el de Orientacin de la Carrera, que ha sido tentativo
durante 20 aos, pero q en la actualidad es ms comn q el de OV. A partir de 1950 el enfoque tradicional de la OV se
desafi significativamente. La OV (siguiendo a Parsons) se caracterizaba por 2 hechos:
1) El nfasis en el acoplamiento de las aptitudes del sujeto a los requerimientos de las opciones
ocupacionales disponibles, intentando siempre maximizar la compatibilidad entre ambos.
2) Se la entenda confinada en la vida del sujeto, es decir, cuando entraba en el mercado de trabajo.
Estaba enfocada a los requerimientos de la estructura ocupacional ms q a la preferencia o los valores
de los sujetos.
En 1951, Super recomend la revisin de la definicin oficial, la cual estaba establecida desde 1937 en los siguientes
trminos: el proceso de asistir al individuo a elegir una ocupacin, a prepararlo para ella, a entrar en ella y a progresar
dentro de ella.
Super defini a la OV como el proceso de ayuda a una persona a desarrollar y a aceptar una imagen de si mismo
integrada y adecuada y de su papel en el mundo del trabajo, para contrastar este concepto con la realidad, y
convertirlo en realidad, con satisfaccin para si mismo y para la sociedad.
Esta definicin no enfatiza el proporcionar la informacin ocupacional puntual en un tiempo, ni el acoplamiento del
individuo con el trabajo. Ms bien se trata de destacar la naturaleza psicolgica de la eleccin vocacional. Super une las
dimensiones vocacionales y personales de la orientacin q antes estaban separadas.
En 1974 Super nos dice q la OV no trata tanto de ayudar en una eleccin ocupacional como de servir de gua para el
desarrollo de una carrera. Incluye, nos implemente la evaluacin, la informacin y el consejo, sino tambin el
planeamiento y la evaluacin de una serie de experiencias q se necesitan como base para tomar decisiones.
No se trata de presentar a la Orientacin de la Carrera como algo diferente de la OV en su forma tradicional, sino de
incluir los contenidos y tcnicas vlidos de la OV y ampliarlos en el marco comprensivo de la Orientacin de la Carrera.
Por Orientacin de la Carrera se entiende la parte de la Orientacin educativa q estudia (desde las perspectivas
diagnstica, preventiva, evolutiva y ecolgica), la fundamentacin cientfica de las intervenciones dirigidas al desarrollo
ptimo del cliente en su proceso vocacional y de su contexto.
Temas bsicos de la orientacin de la Carrera:
1. El proceso de la toma de decisiones: la Orientacin de la Carrera, se preocupa en ayudar a los estudiantes y a
los adultos a desarrollar las competencias de las tomas de decisiones de tal modo q se definan, se obtengan y se
usen las informaciones apropiadas para las diferentes elecciones.
2. La formacin del auto-concepto: las decisiones y los planes expresan el auto-concepto de los q eligen.
3. El sentido de los valores en los estilos de vida vocacional y personal: la educacin, el ocio, la ocupacin y la
carrera profesional interaccionan para crear o influir en el estilo de vida.
4. La eleccin libre dentro del desarrollo de la carrera: la orientacin de la Carrera se dirige al rango de
elecciones disponibles, a las caractersticas personales y aspiraciones con q estas elecciones necesitan
relacionarse y a los resultados de las elecciones especficas.
5. Las diferencias individuales: es fundamental para la sociedad libre el reconocimiento de las diferencias
individuales, de las oportunidades por las q los individuos q tienen ms talento pueden identificarse y formarse
y la libertad q tiene cada individuo de desarrollar y expresar esos talentos de una forma nica.

6. La capacitacin para superar los cambios sociales y ocupaciones.

El desarrollo de la Carrera y los programas de Orientacin:
El desarrollo de la carrera o desarrollo vocacional proceden de 4 disciplinas diferentes:
- Las primeras contribuciones de la psicologa diferencial al desarrollo de la carrera incluyen el incremento del
uso de los tests de inteligencia y de aptitudes durante la 1 Guerra Mundial y el comienzo de los aos 20.
- La psicologa del desarrollo ayuda a ver cmo las personas tienen aptitudes e intereses q facilitan o impiden su
conducta.
- La Sociologa ocupacional en el comienzo fue solamente una forma de la clase social q proporcion otra lnea de
investigaciones.
- Por ltimo, las teoras de la personalidad, particularmente la del auto-concepto y la de los constructor
personales de Rogers, han aportado un valioso material para la construccin de lo q denominamos desarrollo de
la carrera.
El uso ms frecuente del concepto de carrera es el formulado por Super en 1976 q la define como:
El curso de sucesos q constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida q se combinan para
expresar el compromiso de uno con el trabajo en su modelo total de auto-desarrollo. Las carreras existen slo en
tanto q las personas las persiguen, por lo tanto estn centradas en al persona.
De aqu q las carreras sean nicas para cada persona y se crean por lo q la persona elige o no elige, sean dinmicas y se
desarrollen a lo largo de la vida. Incluyen no slo las ocupaciones sino tambin las preocupaciones pre-vocacionales y
post-vocacionales, as como la integracin q la persona hace de su vida de trabajo con otros papeles propios de su vida,
la familia, la comunidad y el ocio.
Para Talavera el desarrollo de la carrera reside en el proceso q, condicionado por factores psicolgicos y sociopedaggicos a travs del tiempo, desemboca en la identidad de la carrera ptima y la adquisicin de las dimensiones y
las competencias q conducen a la conducta vocacional efectiva.
El mayor conocimiento sobre el desarrollo de la carrera del adulto ha llevado a disear programas de orientacin de la
carrera dirigidos a grupos minoritarios, a la mujer y a las poblaciones con necesidades especiales. As mismo se han
diseado programas q facilitan el cambio de la carrera en la madurez, la toma de decisiones vocacionales, la bsqueda
de empleo o la preparacin para la jubilacin.
Los programas se disean para ayudar a los clientes a ser ms directivos en sus planes profesionales y en su desarrollo
vocacional, incluye la capacitacin en las habilidades para la toma de decisiones y la planificacin de la carrera, la
auto-gestin profesional, las tcnicas en la bsqueda de empleo, etc. Estas habilidades cabe agruparlas en dos grandes
bloques: las q incrementan el auto-conocimiento y las q facilitan el conocimiento de la ocupacin.
De esta suerte, se disean programas q facilitan el auto-conocimiento del cliente, ayudndole a conocer sus
preferencias, potencialidades y debilidades profesionales, as como el tipo de compromiso q est dispuesto a hacer en
su empleo. As mismo se disean programas q facilitan el conocimiento de las ocupaciones, incluyendo la presentacin
del rango de opciones ocupacionales disponibles y el modo de acceder a ellas.
La orientacin de los Recursos Humanos en las empresas:
Durante las 2 dcadas pasadas, la Orientacin de la Carrera del Desarrollo ha aparecido como un componente nuevo de
la gestin de los Recursos Humanos, de las Organizaciones privadas y pblicas. En efecto, se considera hoy como
elemento clave de la gestin estratgica de los Recursos Humanos de las instituciones de los pases desarrollados.
La planificacin de la carrera de un individuo en el mbito empresarial deja de ser efectiva si no se cuenta con el
apoyo y colaboracin de la propia organizacin. Ya q el desarrollo de la carrera implica un esfuerzo planificado y
organizado de estructura, actividades y procesos q resultan en un compromiso mutuo entre el empleado y la
organizacin. Como un resultado del sistema de desarrollo de la carrera, las organizaciones determinan sus necesidades
y a los sujetos se les da la oportunidad de planificar sus carreras, tratando de q ambos procesos se adapten. De esta
forma, la orientacin de de la carrera se convierte en el Plan de Carrera Individual dentro de las organizaciones, en
funcin de su potencial, de sus preferencias previamente identificadas y de las perspectivas de futuro q ofrece la
referida organizacin.

FICHA DE CTEDRA - LAS POBLACIONES DE LOS ADULTOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

FORMAL.
Tomando en consideracin el estado del campo educativo actual, nos parece imprescindible poder contextualizar el
advenimiento de las Escuelas para Adultos, ya que esto nos gui a la hora de preparar los talleres a partir de conocer
algunos datos sobre los posibles destinatarios con los que bamos a trabajar.
En el marco de la Revolucin Industrial, de las modernizaciones y de la integracin de las economas nacionales entre
ellas y con el mundo, comienza a hacerse necesaria una formacin ms masiva de la poblacin trabajadora
producindose un gran nfasis sobre la funcin econmica de la educacin de adultos.
Las primeras escuelas nocturnas para adultos que existieron en nuestro pas, datan de fines del siglo 19 y en su creacin
tuvo mucha influencia Sarmiento. En esa poca adems del analfabetismo, el otro problema era la alta cantidad de
inmigrantes.
Cuando llega el Peronismo (1945-1955) se encuentra un discurso de Educacin de Adultos consolidado en el aparato
estatal y en las expectativas de las sociedades populares de educacin. En este periodo, se constituyen y cristalizan las
escuelas de adultos del sistema estatal, tomando como modelo las escuelas dirigidas a la poblacin infantil. Se lucha
contra el analfabetismo.
En 1965 se pone en marcha el Programa Intensivo de Alfabetizacin y Educacin de Adultos, primera campaa de
alfabetizacin masiva organizada por el estado nacional. Se plante la necesidad de continuar las polticas generadas en
los periodos anteriores, pero el desorden institucional y el golpe del 76 apago todas las iniciativas.
Con el retorno de la democracia en el 83 se reinstala la preocupacin por la Educacin de Adultos. El Plan Nacional de
Alfabetizacin desarrollado desde el 85 hasta el 89 organizado desde La Comisin Nacional de Alfabetizacin y
Educacin Permanente. En l, 93 se sanciona la Ley Federal de Educacin, marco regulador para la totalidad del
sistema educativo. EN la misma no se incluyen a los adultos, sino q aparecen bajo el ttulo de Regmenes Especiales. En
la dcada del 90 el Plan Social Educativo, dirigido a la Educacin Bsica de Adultos, priorizo la terminacin de la
escolaridad. En los ltimos aos y por iniciativa del Ministerios de Educacin Nacional, se implementaron acciones para
el fortalecimiento de la modalidad. Desde 2004 se est desarrollando el Programa Encuentro, destinado a la
alfabetizacin de jvenes y adultos en todo el pas. La ley de Educacin Nacional sancionada en el 2006, reafirmo a la
Educacin de Jvenes y Adultos en la idea de educacin permanente.
El Plan de finalizacin de estudios primarios y secundarios adquiri alcance nacional en el 2008.
Al comienzo muchas de las escuelas de adultos se crean con el fin de luchar contra la analfabetizacin, generndose as
una masificacin generalizada del acceso a la educacin bsica y llegando a sectores que antes estaban excluidos de la
educacin formal. Sin embargo, tanto en Argentina como en el resto de Latinoamrica, la retencin y posibilidad real
de terminar los estudios contina siendo actualmente uno de los desafos de los sistemas educativos. Justamente en
Argentina los niveles de desercin son elevados, principalmente en la escuela media. Es posible nombrar mltiples
razones por las cuales las personas abandonan los espacios de formacin obligatorios. Entre ellas se encuentran, la
necesidad de trabajar, la falta de certeza de poder encontrar un trabajo digno luego de haber finalizado la escuela, as
como tambin, la imposibilidad de encontrar en los dispositivos educativos tradicionales las herramientas para poder
cumplir con las responsabilidades y ritmos que sta exige.
De este modo, los dispositivos con los que se cuenta en las Escuelas para Adultos tienen en consideracin estas razones
citadas, dando lugar a dispositivos que a lo largo de los aos se han ido modificando. Muchos de ellos son llevados a
cabo desde una lgica de enseanza-aprendizaje diferente a la tradicional, utilizando las herramientas que la Educacin
Popular brinda. Se busca que estos espacios educativos sean ms grupales, que se propicie la participacin de los
alumnos, que exista flexibilidad del tiempo escolar, habilitar a modalidades de estudio semipresenciales. En relacin a
los contenidos, hay autores que proponen que el adulto debe percibir que la construccin de los aprendizajes son
significativos para l, que esta experiencia de aprendizaje le es funcional, es decir, que el aprendizaje le sirve para
algo. Tambin es importante destacar que las matrculas de estas escuelas suelen ser reducidas, lo cual genera una
relacin ms estrecha y de mayor confianza entre alumno y profesor, propiciando un ambiente ms relajado pero no por
eso menos exigente de estudio e intercambio con los profesores y los dems alumnos.
Se propone un Mtodo de enseanza-aprendizaje caracterizado por:
 Construccin de aprendizaje significativo a partir de los conocimientos previos del alumno. Valorando el
aprendizaje ya adquirido y aumentando el nivel de significacin del aprendizaje.
 El adulto debe percibir la funcionalidad de la experiencia de aprendizaje, q el aprendizaje le sirva para algo.
 El aprendizaje es una actividad de construccin, q se realiza mediante un proceso de reflexin-accin personal,
ponindose en marcha una actividad de reflexin autnoma.




Mtodos de trabajo participativos en todos los mbitos de su aplicacin: planificacin itinerario formativo, de
procedimientos, de tiempo y lugar, de desarrollo del proceso y evaluacin, tanto del grado de consecucin de
los objetivos previstos como del propio proceso.
Aprendizaje independiente. Desarrollo de la autonoma y creatividad.
Trabajo cooperativo. La mejor forma de aprender es hacerlo con otros y de otros, Ayuda a estableces lazos
afectivos entre las personas q forman un grupo, favorecen la discusin, la puesta en comn, el anlisis, el
debate y a aceptacin o desestimacin de los puntos de vista de otros.
Procesos equitativos de comunicacin donde se valore las contribuciones de alumnos y profesores. Respeto y
libertad de accin.

En relacin a los destinatarios de nuestra prctica, Gmez plantea que Respecto de lo que podramos llamar
genricamente los adultos, habra que sealar dos grupos con necesidades especficas y diferentes. Los trabajadores y
los adultos mayores. En el caso de los primeros, la necesidad est directamente vinculada a la posibilidad de
recalificacin laboral para ingresar o mantener el puesto de trabajo () Respecto de los adultos mayores, es clara la
demanda de cubrir etapas de educacin formal no completadas en la niez y la bsqueda de nuevos mbitos de
socializacin (). Nosotras pudimos reconocer a los alumnos destinatarios como distribuidos en ambos grupos,
dependiendo el caso.
En muchos de los casos, cuando un adulto o joven est por finalizar sus estudios secundarios, no cuenta con las
posibilidades de habitar espacios de reflexin sobre su prximo egreso; en otros casos, hay desconocimiento sobre las
diferentes alternativas que existen tanto a nivel educativo como laboral. A veces, como se dijo anteriormente, se
poseen informaciones distorsionadas sobre los niveles de educacin a seguir o en donde poder conseguir informacin
que se requiera. De este modo, es posible que los jvenes y adultos finalicen sus estudios secundarios sin una idea clara
de qu hacer luego o sin haberse replanteado sobre su proyecto de vida a partir de este nuevo momento en sus vidas.
Por todo esto, y considerando a la educacin de adultos como un instrumento indispensable para lograr una real
vigencia del derecho a la educacin -por estar dirigida a adultos en general- y enmarcada dentro de una decisin
poltica y social, es de suma importancia para nosotras como ciudadanas y futuras trabajadoras por la salud, ser parte
de la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA) y poder brindar espacios de reflexin frente al egreso y sobre los proyectos
de vida, es decir, poder ser parte de la implementacin de propuestas de Orientacin Vocacional en estas escuelas. A su
vez, poder pensar en la implementacin de este tipo de propuesta a lo largo de los tres aos de enseanza nos parece
que podra ser muy til y fortalecedor del EDJA en s.

UNIDAD 10: LA ORIENTACION Y EL MUNDO DEL TRABAJO

GAVILAN UN SISTEMA DESARTICULADO: LA RELACIN ORIENTACIN Y TRABAJO

Este trabajo forma parte de una investigacin llevaba a cabo por las Ctedras de Psicologa Preventiva y Orientacin
Vocacional de la Facultad de Psicologa (UNLP), denominada Perfil de la Orientacin Vocacional Ocupacional y Servicios
de Ubicacin y Empleo, en La Plata. Se propone conocer el estado de cobertura, nivel de intervencin, formacin,
metodologas y practicas de aquellas instancias.

Servicios de Orientacin Vocacional Ocupacional: incluimos las instituciones, equipos de trabajo y/o
profesionales que realizan tareas de OVO, en los niveles preventivos, asistenciales y comunitarios, pertenecientes a las
instituciones o convocados externamente por las mismas.

Servicios de Ubicacin y Empleo: incluyen los equipos de trabajo, profesionales independientes y/o no
profesionales que ejecutan tareas relativas a la ubicacin laboral de las personas que se han quedado sin trabajo, a la
reconversin laboral, y/o a la colaboracin en la bsqueda del primer empleo.
Tiene a su cargo la exploracin de cuatro ejes:

Educacin: DGEyC Escuelas Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar Universidad Nacional de La
Plata (sus facultades y colegios, COVO y PROLAB) UTN UCA.

Salud: hospitales de La Plata, Berisso y Ensenada y dependencias que brindan alguna respuesta de OV.

Polticas Sociales: Consejo Provincial de Desarrollo Humano y Familia del Menor de las Personas con
Discapacidad Secretaria de Prevencin y Asistencia de las Adicciones ONGs Colegios y Asociaciones profesionales.

Trabajo: programas de capacitacin y acciones que se superponen en diferentes reas ministeriales, Direccin
Nacional del Empleo, ONGs, sindicatos, asociaciones profesionales, etc.
Los servicios no tienen el personal especializado, y los desempleados, inestables laboralmente o los que buscan el
primer empleo, no tienen la contencin emocional y social adecuada. Se enfatiza en las respuestas emocionales
teniendo en cuenta la edad, el nivel socioeconmico y la formacin previa.
Grupo duro de los desocupados
Se considera en especial a la poblacin desocupada de 40-45 aos, llamada el grupo duro de los desocupados, los que
corren severos riesgos de convertirse en desempleados estructurales. Incluyen cuatro categoras:
Los desocupados sin formacin previa: carecen de seguros sociales o fondos de desempleo. Buscan trabajos de
menor capacitacin y menos rentables, ocupados en gran medida por obreros de pases limtrofes, que han formado
colonias o barrios, y trabajan por sumas muy inferiores. Comienzan la bsqueda como jornaleros, y al no obtener
respuesta se vuelcan a cualquier actividad, y se complementan con la salida laboral de la esposa.
Los desempleados de empresas del Estado: clase media o media baja, con poca capacitacin, pero que han
otorgado mediante su retiro una recompensa econmica, la cual actu como incentivo y paliativo. El exceso de ofertas,
la menos demanda y las restricciones del mercado, quebraron los proyectos. Quedan en una situacin de exclusin que
los convierte en uno de los grupos mas vulnerables y con mayor grado de incidencia en crisis personales y familiares. Su
inclusin en el mercado laboral es muy dificultosa y depende tanto de su posibilidad de reconversin, como de la
contencin familiar y personal.
Los desempleados con capacitacin previa: tienen posibilidades de ser absorbidos en el mercado laboral o
reconvertidos, cuentan con mejores oportunidades de encontrar un nuevo empleo.
Los laboralmente inestables: no han perdido el empleo, pero debido a este estado de malestar generalizado y a
la edad, temen perderlo. Aceptan recortes a sus beneficios, generndose padecimientos psquicos y somticos.
La inseguridad laboral conlleva cambios en las relaciones familiares, que se hacen extensivos al campo social mas
amplio, desapareciendo la solidaridad y predominando el slvese quien pueda.
Instituciones especificas relevadas
Secretaria de Trabajo de la Prov. de Bs. As.
Cumple el rol que antes cumpla el Ministerio de Trabajo, regulando las relaciones entre el empleador y el empleado.
Se encargan de accidentes de trabajo y sumarios. Se vinculan con los gremios, que tienen la ley y el cdigo laboral
como herramienta y a la Secretaria como mediadora, entre el capital y el trabajo.
No se proveen de programas de accin para la bsqueda de empleo, reubicacin y/o contencin frente a despidos y
desocupacin: ellos concilian tratando de preservar la fuente de trabajo. Colaboran en los aspectos administrativos
para que el trabajador obtenga su seguro de desempleo y para que logre el subsidio correspondiente.

Tiene dos subsecretarias a su cargo: a) Subsecretaria del Trabajo, que cumple las funciones mencionadas; b)
Subsecretaria de Empleo, que absorbi al Instituto Provincial del Empleo, y se encarga de la promocin del empleo
(recibe solicitudes de empleo de personas desocupadas, forma una base de datos, las orienta y capacita mediante
cursos que son dictados por convecino con otras instituciones y con profesionales; trata de contactar a los empleadores
y enviarles un perfil de acuerdo al puesto requerido; realizan estudios de mercado y brindan asesoramiento legal a los
empleadores.
Sindicatos
Ninguno de ellos posee servicios de ubicacin y empleo con personal especializado. El 31% de ellos realiza tareas de
capacitacin, dictando cursos que se realizan mediante subsidios que otorgan institutos y no alcanzan los objetivos ni
tampoco hay una evaluacin de los mismos. No tiene recursos para trabajar con los desempleados.
Instituto Provincial de la Administracin Publica
Es un organismo descentralizado dependiente de la Gobernacin de Bs. As. Su funcin es:
-Atender a la capacitacin, especializacin, formacin y actualizacin de los recursos humanos en funcin de las
necesidades de la administracin publica provincial.
-Desarrollar estudios e investigaciones de carcter acadmico sobre temticas de la administracin publica.
Tiene una poltica integradora, jerarquiza un espacio de estudio y reflexin, para producir un cambio en la cultura
organizacional del Estado. Tiene a su cargo dos direcciones:
-Direccin de Programas de Capacitacin: diagnostica necesidades de capacitacin, planifica actividades de
capacitacin y para evaluar el desempeo, ejecuta programas de capacitacin permanentes y especiales, y programas
de formacin para los niveles superiores y gerenciales.
-Direccin de estudios e investigaciones: apunta a optimizar la capacitacin y formacin de los recursos humanos,
proponer alternativas adecuadas a fin de asistir a los municipios y otros organismos en tareas de capacitacin; realiza
convenios con organismos internacionales, universidades e institutos; coordina actividades de los proyectos; brinda
asistencia tcnica, intercambio de experiencia, material y recursos humanos propiciando la actualizacin.
El IPAC se creo para que los empleados puedan realizar carrera profesiones, pero al estar suspendido el Estatuto del
Empleado Publico y haber recortes presupuestarios, los empleados no estn motivados para la capacitacin.
Comisin de Polticas de Empleo de la Honorable Cmara de Diputados de la Pcia. de Bs. As.
Controla y monitorea programas de empleos, mediante una evaluacin externa que no contribuye directamente a la
reestructuracin de los mismos. El anlisis de los programas es utilizado para elaborar nuevas propuestas y presentarlas
como proyecto de ley. Desarrollan actividades de formacin y capacitacin, de manera multisectorial e
interdisciplinaria, por ello propusieron un Consejo de Concertacin Social, y priorizan el desarrollo de actividades
teniendo en cuenta las urgencias actuales.
Desarticulacin entre orientacin y trabajo
Lo emocional-social
No se verifica que existan centros de orientacin y/o contencin en los organismos oficiales y sindicatos para las
personas en situacin de conflicto. Las mayores ofertas siempre estn en la capacitacin, pero cuando el desempleo es
estructural, la misma no es la variable fundamental sino una forma de adaptacin a los cambios y una contribucin al
mejoramiento de las capacidades para el trabajo. Pero el desempleo persiste y las personas necesitan una instancia de
dialogo, entendimiento, comprensin y escucha.
De ah la importancia de los servicios de orientacin y capacitacin y empleo con personal especializado que puedan
atender la urgencia emocional de los trabajadores.
En relacin a Orientacin y Trabajo
1. La percepcin que tienen los sindicatos y obreros de esta articulacin, es que el estado capacita en forma
fragmentada, los sindicatos no estn relacionados con esta.
2. La desarticulacin se observa en la superposicin de planes y programas, y en la inestabilidad de las diferentes
instituciones que se ocupan de estos temas.
Por lo expuesto, surge la necesidad de crear espacios de articulacin entre los diferentes sistemas y organismos que se
encargan de la problemtica del empleo; fijar polticas de consenso y evitar practicas polticas que fragmentan y
superponen. As se podr lograr una mejor retribucin econmica de los recursos e incluir en los programas personal
especializado en orientacin para que pueda brindar la contencin necesaria, prevenir posibles desajustes emocionales
y sociales.

UNIDAD 11: LA INFORMACIN EN ORIENTACIN

BOHOSLAVSKY - CAP IV: LA INFORMACIN OCUPACIONAL EN ORIENTACION VOCACIONAL

El anlisis de las consultas de adolescentes relativas a los problemas de OV, revela q gran parte de los conflictos se
refieren a la carencia de informacin con respecto a su futuro.
Los recursos y tcnicas de q se vale el psiclogo para satisfacer esta necesidad se engloban bajo la denominacin
genrica de Informacin ocupacional.
Los objetivos de la informacin ocupacional son dobles:

Transmitir informacin

Corregir las imgenes distorsionadas q ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto. Las fallas o dficit de
informacin obedecen a factores:
a) Intrapersonales: caractersticas de personalidad, de la edad q atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etc. b)
Interpersonales: la distorsin surge de los trastornos en lso procesos de identificacin con otros significativos,
cuyas caractersticas son desplazadas a las profesiones o actividades q ejercen. c) Transpersonales o culturales:
distorsiones en el adolescente por su relacin con una comunidad q valora las profesiones de una manera conciente o
inconciente, con una secuencia ajena a la funcin social real de las profesiones.
El adolescente posee informacin, pero sta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe estar
necesariamente integrada con el suministro de nueva informacin. El psiclogo clnico tendr q operar simultneamente
sobre ambas fuentes de error: los conocimientos de q carece el adolescente y las actitudes y ansiedades q distorsionan
la informacin q posee.
Los prejuicios del adolescente y la distorsin de las imgenes de la realidad ocupacional derivada de aquellos expresan
no slo las caractersticas personales de quien consulta sino q son a la vez emergentes del contexto social del cual
forma parte el adolescente.
La estructura ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo la forma de imgenes
ocupacionales q guardan una relativa correspondencia con la estructura del orden institucional produccin. Esta imagen
se desarrolla posiblemente de un modo inconciente en los diferentes mbitos de socializacin tanto informales (familia,
grupo de pares) como formales (escuela, colegio, universidad), los q son por lo tanto vehiculizadores de la relacin
global individuo-sociedad.
Puede observarse tambin q el adolescente realiza clasificaciones de tipo afectivo, reuniendo ocupaciones
objetivamente diferentes entre si pero q tienen en comn el hecho de motivar sentimientos similares en l.
El suministro de informacin se relaciona tanto con lo externo como con lo interno; por eso los objetivos de la
informacin no consisten solamente en brindar informacin: debern tener en cuenta simultneamente qu
informar, quin es el sujeto al q se debe informar, cul es su historia personal, cules son los motivos de las distorsiones
q presenta, de sus conocimientos parciales, prejuiciosos y distorsionados; cmo informar, cunto informar y cundo
llevar a cabo esta tarea.
Quin ser el receptor de la informacin: el adolescente posee ms informacin de la q cree. Su paso por el secundario
le ha brindado un contacto parcial y terico con las distintas reas del conocimiento cientfico.
Cmo informar: la informacin deber suministrarle en lo posible de modo tal q exija la participacin activa del
adolescente mediante el anlisis, la sntesis y la integracin de los conocimientos q se le suministren.
En cuanto a Qu informar, el adolescente necesita conocer:
i. Cules so las distintas actividades profesionales.
ii. La informacin debe incluir la relacin existente entre las distintas actividades.
iii. La informacin tiene q tener en cuenta cmo es la organizacin de la enseanza en el ciclo universitario o superior
al cual el adolescente pretende tener acceso, discutindose a si mismo los detalles de las actividades q se realiza en las
facultades o escuelas universitarias.
iv. La informacin debe centrarse en las carreras, entendidas como medios para acceder a actividades cientficas,
tcnicas y profesionales: cul es la organizacin de las carreras, sus objetivos generales y especficos, los ciclos q
abarca (introductoria, bsico, de especializacin); organizacin acadmica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos
bsicos de las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, etc.

Nora Sturm define el rol del psiclogo en a tarea de informacin: El psiclogo q realiza la tarea de informacin como
parte del asesoramiento vocacional ayuda al adolescente a acercarse a la realidad en forma paulatina y metdica,
asesorndolo en la construccin de un marco de referencia sobre bases objetivas, poniendo orden en sus conocimientos,
promoviendo la destruccin de viejos esquemas estereotipados y distorsionados acerca de las profesiones,
ayudndolo a valorizar sus experiencias anteriores para q pueda utilizarlas en la construccin de nuevas pautas para el
futuro.
Para el desempeo de este rol se requiere q el psiclogo posea informacin exhaustiva sobre la organizacin de los
ciclos superiores de enseanza as como sobre las ocupaciones y relaciones entre las mismas. Es evidente q el psiclogo
no puede disponer de todos los conocimientos necesarios. Por lo tanto, su tarea consistir en suministrar la informacin
q considere necesaria, esclareciendo las distorsiones q esta informacin diera lugar y en vincular al adolescente con
otras fuentes de informacin para suplir las carencias de informacin del profesional. Estas fuentes son de naturaleza
oral (profesionales universitarios, profesores, estudiantes de la carrera) y de naturaleza escrita (libros, artculos, guas,
monografas, folletos y recortes periodsticos).

BREA LA INFORMACION OCUPACIONAL COMO ETAPA DEL PROCESO DE ELECCIN

VOCACIONAL
El proceso de eleccin de una ocupacin puede ser descrito como el camino q recorre un individuo, desde una situacin
indiferenciada e inestable (la duda), a una situacin definida (la eleccin), pasando por un momento crtico (la
decisin).
Si, a las dificultades inherentes a todo proceso de cambio y toma de decisiones, agregamos el momento en q se realiza
la eleccin (la adolescencia), parece justificada la presencia de tcnicos e instituciones q ayuden a los jvenes a
plantear y resolver sus problemas de eleccin vocacional.
Este trabajo est centrado en la ayuda q puede brindarse a los adolescentes, respecto del logro de una adecuada
comprensin del mundo de las ocupaciones. Llamaremos a esta etapa del proceso de eleccin vocacional etapa de
informacin ocupacional. La informacin ocupacional es el conocimiento del conjunto de datos relativos a las
profesiones y ocupaciones y a la preparacin bsica q se exige para ejercerlas.
1- Esquema del contenido de la informacin ocupacional:
El sujeto q requiere asesoramiento informativo, debe progresar a lo largo de una escala de informacin, graduada en
niveles de profundizacin creciente y extensin decreciente.
Nivel 1: informacin general:
Objetivo: presentar una 1 visin de conjunto para q el sujeto conozca todas las posibilidades de eleccin q se le
ofrecen.
Caractersticas:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior.
- Tiene como contenido (o intensin) la descripcin de las actividades profesionales y su clasificacin en grupos segn
semejanzas con respecto al objeto de estudio, sector de la realidad del q se ocupan, y otro tipo de similitudes sobre la
base de datos objetivos.
Resultados q se logran:
- Ampliacin de los conocimientos con respecto al panorama de posibilidades de eleccin.
- Aumento del conocimiento sobre las ocupaciones, sus caractersticas y la relacin entre las ocupaciones.
Cambia la actitud del sujeto con respecto al esquema prejuicioso, parcial y estereotipado de la realidad
ocupacional.
El resultado de estos cambios se traduce en una disminucin del monto de ansiedad frente al mundo desconocido del
trabajo, q le permite elegir un conjunto de ocupaciones relacionadas, q satisfaga sus intereses y dentro de la cual, se
encuentra la carrera q elija para si.
Nivel 2: informacin especfica.
Objetivo: es profundizar y completar el panorama presentado en el nivel anterior. Caractersticas:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior agrupadas sobre la base de semejanzas acerca de: el objeto de
estudio y su trabajo; el tipo de realidad q manejan; los mtodos empleados; la finalidad social.

- Tiene como contenido (o intensin): la descripcin de las caractersticas y reas de trabajo especficas, en funcin
de las semejanzas de las ocupaciones q las integran, discriminando luego las tareas especficas q cumplen los
profesionales de cada una de ellas.
Resultados q se logran:
- Profundiza sus conocimientos sobre la realidad ocupacional y elabora una sntesis comprensiva de la misma.
El sujeto estructura una nueva imagen de la realidad ocupacional q le permite objetivar el rea de sus intereses.
Elabora una lista de tems q incluir los aspectos desconocidos de las ocupaciones seleccionadas.
Nivel 3: Contacto directo con la realidad laboral y de los estudios superiores.
Objetivo: el sujeto realiza una exploracin y observacin directas. Caractersticas:
- se extiende a las ocupaciones elegidas en el nivel anterior.
- El contenido (o la intensin) es el contacto directo con lugares de estudio de trabajo. Resultados q se logran:
- Logra el mayor caudal de informacin sobre las ocupaciones elegidas.
La actividad del sujeto fuera del DOV (departamento de OV), promueve una actitud de autonoma,
permitindole asumir el momento crtico de la decisin.
2- El adolescente y su conocimiento de la realidad ocupacional:
La situacin habitual del adolescente, con respecto a su conocimiento de la realidad ocupacional.
Sabemos q la imagen q poseen de la realidad ocupacional es, en la mayora de los casos, incompleta, distorsionada y
confusa.
Esta situacin de falso conocimiento, limita y traba al adolescente en su afn por realizar una eleccin reflexiva y
responsable.
Toda informacin, para ser efectiva, debe producir un cambio de actitud en lso sujetos q la reciben, cambio q
comprende las siguientes etapas:
1) seleccin
2) averiguacin
3) prueba
4) adopcin.
Todos los sujetos son derivados, o sea q estn en la etapa de averiguacin.
Los estudiantes q cursen la escuela media han llegado solamente a la etapa de averiguacin, mientras q los alumnos
pre-universitarios (curso de ingreso), llegaron a la etapa de prueba, pero han retrocedido a la 2. De la misma manera,
los alumnos universitarios q cursan o han cursado materias de alguna carrera, llegaron a la etapa de adopcin, pero al
no llenar sta sus expectativas, regresaron tambin a la etapa de averiguacin.
3- Tcnicas de informacin:
Todos los sujetos q necesitan informacin deben recorrer los nivele4s de informacin general, de informacin especfica
y de contacto directo con la realidad educativa y laboral. Las tcnicas empleadas en cada uno de los niveles son 2:
tcnica de grupo y tcnica de entrevista.
Como los estudiantes q cursan la escuela media han llegado a la etapa de averiguacin, la tcnica de informacin q
utilizamos es la de pequeo grupo.
Cuando los sujetos ya han tenido una experiencia en la universidad (etapa de prueba y adopcin), reciben atencin en
entrevistas individuales.
Con algunos estudiantes de la escuela media tambin se utiliza la tcnica de entrevista individual, porque sus
caractersticas de personalidad, no favorecen o posibilitan su atencin en grupos.

DI MEGLIO LA MONOGRAFA PROFESIONAL

La monografa profesional es un trabajo de investigacin, de anlisis minucioso sobre alguna carrera o profesin.
Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las opciones posibles en lo q hace a la eleccin de una oferta
educativa y/o laboral, debido a q contiene una gran variedad de datos organizados, q difcilmente se encuentren en
otro banco de datos.
La informacin debe ser precisa, clara y de rpida visualizacin. Esto, sin dejar de tener en cuenta su profundidad y
especificidad.
Qu informar en una monografa profesional?
- Ttulo de la carrera q se investiga
- Lugares donde se cursa (lugares posibles q figuren en la gua de carreras).

- Alcances del ttulo (para qu habilita).

- Duracin de la carrera
- Requisitos de admisin (nivel estudios previos y requisitos administrativos para inscribirse).
- Caractersticas de cursos de ingreso o cursos nivelatorios previos.
- Especificar si la unidad acadmica cuenta con programas especiales de apoyo para los aspirantes a ingresar,
charlas informativas de orientacin a los ingresantes, etc.
- Costo aproximado de la carrera (en trminos de qu materiales requiere).
- Objetivos.
- Especificidades
- Temas principales q se estudian
- Modalidad de cursadas.
- Planes y programas
- Actividades curriculares y extracurriculares
- Rol profesional
- Descripcin de tareas especficas
- Campos de accin (institucional, individual, investigacin, docencia, etc).
- Salida laboral
- Posibilidades de perfeccionamiento: becas nacionales e internacionales. Subsidios.
- Caractersticas personales, competencias y aptitudes q la carrera requiere.
- Recomendacin de lecturas para los q estn interesados en la profesin.
Entrevistas a: profesionales, docentes de la carrera, investigadores y alumnos cursantes de la carrera.
A los graduados y docentes ser necesario indagar: * habilidades necesarias para un futuro estudiante de la carrera; *
intereses necesarios; * lugares de desempeo profesional; * caractersticas de la temtica principal q se requiere
estudiar a lo largo de la carrera.
En las entrevistas a los alumnos actuales de la carrera profundizar sobre: * caractersticas del curso introductoria o de
ingreso; * caractersticas principales de las materias; * tipos de conocimiento especfico necesariamente adquiridos por
fuera de la formacin de grado; * costo econmico mensual q insume la carrera y si tuvieron posibilidades de becas o
beneficios; * tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar la carrera al da; * principales formas de
estudio q demanda la carrera.
La importancia de la etapa de informacin dentro del Proceso de Orientacin Vocacional. Al hablar de informacin, se
habla de un complejo proceso por el cual el ORIENTADO se apropia y reconstruye significados culturales q tienen q ver
con los roles ocupacionales, con la valoracin social de las profesiones y con las reas de trabajo.
Los mandatos familiares, las experiencias educativas y sociales, la historia personal de los sujetos q consultan muchas
veces configuran el lugar desde donde esos valores son percibidos. La informacin dentro del Proceso de Orientacin
tienen q ser gradual, debe seguir distintos niveles de acercamiento. Esta etapa, debe servir para cuestionarse certezas,
ofreciendo un espacio para confrontar y ser crtico, permitiendo construir aspectos antes desconocidos o distorsionados
de la realidad. Es muy importante, proporcionar nuevos canales de bsqueda de info. La informacin tiene q ser amplia,
abarcar todas las alternativas, para esto, las monografas profesionales son una buena estrategia, porque el material
informativo esta aqu y ahora permite ir trabajando las dudas, los errores perceptuales y conceptuales y adems,
porque promueve la actividad del sujeto al tener q ir haciendo un recorrido de la monografa, seleccionando
contenidos, relativizando otros. Se piensa a la Monografa Profesional, como la puerta de acceso al Tercer Nivel de
Informacin (Brea).

UNIDAD 12: TCNICAS GRUPALES EN ORIENTACIN

DORA GARCA - CAPTULO II: INNOVACIONES PEDAGGICAS.

EL TALLER COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE

El taller se usa para indicar que se trata de una opcin pedaggica alternativa al curso o seminario, como una modalidad
opuesta a una enseanza de tipo expositiva, memorstica.
Elementos constitutivos del taller:
Opcin por trabajar en pequeos grupos
Valoracin de la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios aprendizajes.
Integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de Enseanza - Aprendizaje
Intencionalidad operativa que los aprendizajes adquiridos en el taller tengan una influencia en la accin de los
propios participantes.
El Taller constituye una experiencia social en la medida que los participantes interactan entre s en torno a una tarea
especfica. As se modifica el rol del educando, de un rol pasivo a un rol protagnico en el aprendizaje.
Podemos definir al taller como tiempo- espacio para la vivencia (mediante tcnicas disparadoras movilizar estructuras
cognitivas para romper el hielo, las tcnicas deben ser las ms cercanas para ese grupo y lo sern en la medida que no
se pierda de vista las personas que lo integran y sus caractersticas), la reflexin (cmo se sinti la experiencia,
contenidos ms emocionales que conceptuales en relacin con las tcnicas disparadoras); y la conceptualizacin (se
busca articular el hacer con el sentir para producir nuevas hiptesis que llevarn a la sntesis y conceptualizacin final,
producida a travs del interjuego de relaciones de los distintos integrantes, de las ideologas subyacentes, de las
necesidades compartidas).
El ltimo momento del taller es el de La Evaluacin, los participantes necesitan hacer un recuento de lo vivido y
explicitarlo, tanto las experiencias positivas como negativas. Los que coordinan necesitan recibir una devolucin de las
vivencias del grupo, para ratificar o rectificar el modelo de taller y de esa manera encontrar nuevos aprendizajes.
El espacio del taller se inicia con la presentacin de un problema, a partir del cual se da un proceso de
desestructuracin, de reconstruccin, para llegar a travs de los pasos sucesivos a una nueva estructuracin. Este es un
proceso dialctico que nos permitir ir de la accin a la reflexin y a una nueva conceptualizacin, resultado de la
dinmica que se produce en el taller.
Cada taller necesita una programacin. Se deben tener en cuenta algunas variables fundamentales, previas al desarrollo
de cualquier actividad:
1- Conocimiento de las personas que formarn parte del taller, si se conocen entre s, si son miembros de algn
grupo, si son profesionales, estudiantes, tcnicos, docentes, etc.
2- Conocer cul es la demanda del grupo, es decir; la necesidad. Diferenciar entre necesidades personales o
grupales, comunitarias o institucionales. Esto es necesario para enfocar la tarea profesionalmente.
3- A partir de especificar bien la demanda elaborar objetivos de alcance concreto, factibles de lograr en el taller o
disparadores para analizar en el corto plazo.
4- Planificar el nmero de encuentros que sern necesarios para cumplimentar la tarea. Tener en cuenta el tiempo
y el espacio fsico.
5- Designar quin va a oficiar de coordinador, analizar su capacidad, experiencia, habilidad para tomar decisiones.
6- No dejar librado al azar el tema de los recursos y los materiales para no tener que modificar toda una
planificacin sobre la marcha por falta de herramientas indispensables.
7- Contar con material bibliogrfico adicional.
Para planificar el taller tenemos que pensar en los objetivos del mismo. Los objetivos del taller pueden definirse como
conductas deseables a alcanzar en un tiempo determinado y a las que se procura llegar a travs de acciones previstas y
por medio de recursos efectivos. Deben estar expresados claramente, de forma precisa. La tcnica de formulacin de
objetivos operacionales posee cuatro elementos fundamentales:
1- La Conducta, lo que el sujeto de aprendizaje debe hacer, se formula con un verbo: organizar, informar,
realizar, etc.
2- El Contenido, se refiere a qu cosa debe relacionarse con la conducta.
3- La Condicin, las reglas del juego para ser evaluado, Ej. : Describir....en una fotografa, debatir....en grupo,
etc.
4- El Rendimiento mnimo, se refiere a la cantidad de logro deseado, Ej.: describir cuatro caractersticas,
programar dos talleres, etc.

EL GRUPO: TEXTO Y CONTEXTO DE ENSEAJE

El grupo es un conjunto restringido de personas que interactan compartiendo un espacio fsico y un tiempo
determinado. A travs de la internalizacin recproca se proponen realizar una tarea. Durante este proceso se produce
un interjuego de roles y la construccin de un nosotros. La internalizacin recproca o la mutua representacin
interna es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir, que es un rasgo esencial y constitutivo del
grupo.
Cuando nos vemos involucrados con los otros en una necesidad y desde ella desarrollamos una tarea en comn, podemos
hablar de que se ha instituido un grupo, una estructura de relaciones entre sujetos. La interaccin produce efectos que
son bsicamente la modificacin de los sujetos intervinientes a nivel de la dimensin intrasubjetiva; se internaliza una
modalidad de experiencia. La internalizacin se va dando en la medida que se desarrollan las identificaciones, implica
un proceso. No todo grupo llega a estos niveles de internalizacin, se podrn visualizar relaciones de confianza,
afectivas, participativas; pero es muy difcil evaluar la constitucin de la mutua representacin interna.
El otro generalizado: antes de emitir un mensaje, realizamos todo un procesamiento interno del discurso que vamos a
emitir, haciendo una evaluacin de los receptores del mensaje, fantaseando cul va a ser la respuesta de estos. A ese
complejo reflejo general de todos los otros que yo tengo dentro mo se llama el otro generalizado.
En el interjuego de roles se destacan especialmente cuatro roles que se podran presentar como prototpicos: el
portavoz, el chivo emisario, el lder y el saboteador. No son roles, fijos, estereotipados; son funcionales y rotativos.
Cuando se estereotipan podemos decir que el grupo esta bloqueado.

El portavoz es aquel que enuncia algo y aquello que enuncia denuncia algo de lo que esta pasando en el grupo.
El lo transmite como algo propio sin saber que tiene significacin grupal. Algo de la situacin grupal lo toca a l ms que
a otro. De ah que en diferentes situaciones grupales pueden aparecer distintos portavoces. Con el portavoz se da un
juego a doble va, l desde su historia est movilizando algo pero, al mismo tiempo, es movilizado por una situacin
grupal de la cual es portavoz.

El chivo emisario es un tipo especial de portavoz. Es el depositario de de aquellos aspectos atemorizantes o

negativos que la tarea ofrece al grupo. Al chivo emisario se lo est haciendo cargo de cosas que a los dems les dan
miedo o que piensan que son cosas malas de s mismos.

El lder es aquel en el cual se depositan los aspectos positivos de la tarea. Ambos roles, lder y chivo emisario
estn ntimamente relacionados, ya que uno surge como preservacin del otro.

El saboteador es aqul integrante que en determinado momento del proceso grupal asume el liderazgo de la
resistencia al cambio.
Todo el complejo mecanismo de asuncin y adjudicacin de roles en un grupo, se desarrolla desde el lugar que cada uno
de los miembros ocupa en la red interaccionar y en esa red rotan dinmicamente.
Un elemento esencial de la dinmica de grupo es que debe realizar (implcita o explcitamente) una tarea.
La Pre-tarea, momento que el grupo empieza a dar vueltas, no se mete a trabajar el tema que le corresponde. Miedo a
la prdida de todo aquello que me resulta conocido y me da seguridad.
La Tarea propiamente dicha se produce en dos situaciones: cuando se est haciendo el abordaje del objeto de
conocimiento, pero tambin cuando se esta abordando o enfrentando los obstculos. Aqu se elaboran las ansiedades
que perturban el proceso de aprendizaje.
Obstculos del grupo:
1) Epistemolgico: est relacionado con el objeto de conocimiento.
2) Epistemoflico est relacionado con la historia de aprendizajes de ese sujeto
En el momento de la tarea se desarrollan 4 principios bsicos:

Logstica, observacin del campo

Estrategia, elaboracin de un plan de accin a largo plazo

Tctica, es el cmo. (Cmo, dnde y cundo hacer las acciones)

Tcnica, es el instrumento con que contamos para desarrollar la estrategia y la tctica.

Por ltimo es Proyecto consiste en la capacidad de planificacin que adquiera el grupo para plantearse objetivos a largo
plazo. Proyeccin a futuro.
Entonces para evaluar la dinmica de un proceso grupal tendremos en cuenta ciertas fuerzas que van actuando en el
proceso interaccional y dan cuenta de la efectividad o no de la tarea; a saber:
- La afiliacin, primer acercamiento al grupo.
- La pertenencia es el mayor grado de identificacin entre los miembros y con la tarea, pasar a ser nosotros.
- La cooperacin es la capacidad de operar en conjunto, ayudarse mutuamente.
- La pertinencia es la capacidad del grupo para situarse en direccionalidad al objetivo y no perder de vista el
objetivo.
- La comunicacin es el proceso mediante el cual dos o ms personas se influencian mutuamente.

Rol Del Coordinador De Grupos

La coordinacin es una forma particular de relacin entre un sujeto y un grupo. Se llega al momento de la coordinacin
despus del planeamiento de necesidades comunes. El coordinador cumple el papel de ser facilitador de la
comunicacin y el aprendizaje, y participa activamente con el grupo en la construccin de nuevos conocimientos.
El coordinador tambin debe abrir el espacio para canalizar todo tipo de informacin de modo que circule. De esta
manera estara tomando distancia del lugar del supuesto saber, para posibilitar la autonoma y el crecimiento del grupo.
Por ltimo, el coordinador hace una lectura de los emergentes grupales: qu se dice, de qu se habla, cmo son las
relaciones, qu es lo q no se dice ni se hace. Desde su postura intenta desocultar lo oculto.
Algunas funciones de un coordinador:
1- Crear, fomentar y mantener la comunicacin.
2- Promover actividades que faciliten el vnculo y la tarea.
3- Detectar y sealar los obstculos.
4- Advertir y contribuir a la elaboracin de contradicciones.
5- Analizar las ideologas subyacentes.
6- Sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo.
7- Detectar situaciones emergentes.
8- Analizar la funcionalidad de los roles.
9- Ayudar al reconocimiento de necesidades y objetivos comunes.
10- Hacer explcito lo implcito de la actividad grupal.
11- Acompaar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual.
El coordinador mantiene con el grupo una relacin asimtrica requerida por su rol especfico de co-pensor. Su tarea
consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relacin q los integrantes del grupo mantienen entre s y con la tarea
prescripta. El coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el de las relaciones entre los
integrantes y el de las relaciones de aquellos con la tarea.
Estilos de coordinacin:
Con estilo nos referimos a los rasgos q aparecen en la tarea de coordinar y cul es la distribucin de estos rasgos
pertenecientes a nuestro propio estilo profesional o estilo de coordinacin.

Estilo autocrtico, es un modelo autoritario. Favorece la asimetra instaurando jerarquas no funcionales. Es

prejuicioso y desvalorizante. Indica procedimientos sin explicar los por qu, acumula informacin. La actitud general es
distante.

Estilo Abandnico, est centrado en s mismo, es indiferente a las situaciones dilemticas. Deja hacer al grupo
an cuando el mismo no resuelve sus dificultades. La actitud general es indiferente.

Estilo acompaante- copensor, es un modelo democrtico. Es un coordinador organizador, firme, solidario.

Permite trabajar, gozar, jugar y programar. Su actitud general es amable.
Rol Del Observador En El Proceso Grupal
La tarea del observador consiste en el registro de datos en relacin con los objetivos del grupo, modalidades de
abordaje de la tarea, los obstculos que se presentan en ella, resolucin o no de las dificultades, etc.
La funcin del observador implica tanto la recoleccin de informacin como el anlisis e interpretacin de esos datos;
desde un marco conceptual, referencial y operativo. Esto ltimo es compartido con el rol del coordinador.
Cuando se observa hay que aprender a controlar la ansiedad hasta salir del grupo y encontrarse con el coordinador para
hablar de lo que sintieron.
La condicin del observador le permite ir leyendo la dinmica grupal desde una distancia que favorecer a realizar una
devolucin de los emergentes. Pero el hecho de no participar de la interaccin verbal no lo margina del despliegue de
los procesos transferenciales y contra-transferenciales que se producen en el mbito grupal. Al mismo tiempo se
requiere de un nivel de objetividad difcil de lograr al principio.
El instrumento de registro es la crnica, la q da cuenta de todo lo acontecido en el proceso grupal, tanto de los
elementos explcitos como de los implcitos, con los cuales el observador va pensando en ciertas hiptesis. Tambin se
van a registrar en ella todas las vivencias, sentimientos sensaciones, q el observador va experimentando a partir de la
interaccin grupal.

DORA GARCA - CAPTULO III: TCNICAS PARTICIPATIVAS

Con tcnicas participativas D. Garca se refiere al uso de instrumentos de diferente tipo q se ponen en juego en un
proceso de formacin u organizacin grupal (sea sta teraputica, educativa, de prevencin en salud, educacin
popular, etc.).
Las tcnicas ayudan a compartir espacios y tiempos del vnculo grupal.
Estas tcnicas se van a desarrollar dentro de un proceso dialctico de comunicacin y accin; se va a partir de lo q la
gente sabe, vive y siente: desde la prctica.
En general se habla de tcnicas participativas o juegos participativos en el sentido de q, con ellos, se estimula la
reflexin y la accin de los integrantes de un grupo a partir de las relaciones intersubjetivas.
Desde esta metodologa de abordaje grupal comunitario, se privilegia al juego como un recurso debelador,
manifestacin de lo latente q subyace al discurso aparente.
Lo q se propone a travs del enseaje de las tcnicas grupales, es q las personas participen activamente de un espaciotiempo de placer, donde reflexionen y construyan nuevos objetos de conocimiento q puedan aplicar a su realidad, y
durante ese interjuego dialctico, modificarla.
Adems de pensar en el objetivo para llevar adelante una tcnica, tambin es necesario pensar en el procedimiento a
seguir para su aplicacin. En general, el procedimiento est relacionado con el n de participantes, los materiales a usar
y el tiempo disponible para su realizacin.
Tipos de tcnicas:
2) Tcnicas vivenciales: son aquellas en las q a travs de la puesta en prctica de una situacin, las personas se
involucran y toman actitudes espontneas. Es como si estuvieran viviendo realmente el hecho.

Animacin: tienen como objetivo romper el hielo. Entre ellas se encuentran las tcnicas q tienden a la
presentacin de los participantes de un grupo q se ven por 1 vez o en algn reencuentro.

Divisin de grupos: el objetivo es trabajar con pequeos grupos divididos al azar, para luego compartir las
distintas experiencias en plenario.

Comunicacin: el objetivo es el encuentro y reencuentro con el otro y desde all invitan a la reflexin sobre
los propios modelos comunicativos. La comunicacin es el tema central en todo proceso grupal, y debe ser
abordado en toda tarea grupal para construir una red interaccional q favorezca los vnculos inter e intrasubjetivos.

Anlisis: el objetivo es proponer elementos reales o simblicos q permitan reflexionar sobre algunos temas o
situaciones de la vida cotidiana.

Construccin: son aquellas q nos llevan, a travs de objetivos parciales simblicos, a realizar un proceso
temporal y sucesivo de distintas etapas q conducen a una sntesis conceptual o reflexiva sobre un tema.
3) Juegos pautados: son aquellos q estn preparados para grupos pequeos, q se renen alrededor de una
matriz construida a tal fin y en la cual es necesario responder preguntas q van a llevar a un juego de avance y
retroceso, al fin del cual un grupo gana
4) Tcnicas de organizacin y planificacin: son aquellas q se dirigen a conceptualizar dichos temas o q ayudan
a mostrar, simblicamente, cmo se organiza un grupo y planifica.
5) Tcnicas de evaluacin: son las q sirven para medir y tomar decisiones sobre el desarrollo de un proceso
grupal. Tambin se usan en un corte longitudinal, para modificar, estrategias.

LOMAGNO - CONSIDERACIONES SOBRE LA METODOLOGA DE TALLER EN EL TRABAJO CON

JVENES Y ADULTOS.
El Talle.
El trmino taller se viene utilizando para designar una serie de actividades ligadas a lo educativo y al trabajo
comunitario.
El taller es un lugar de trabajo, un espacio donde se crean, se arreglan o se modifican cosas. Es un lugar de
produccin.
El taller en el mbito educacional es un lugar de trabajo grupal, donde existe una produccin grupal, dentro de un
marco creativo y participativo.
El taller es una forma alternativa de enseanza aprendizaje porque:
- Lo fundamenta una concepcin de educacin para el cambio.
- Plantea relaciones horizontales y democrticas. Cuestiona nuestros modelos internalizados de enseanzaaprendizaje. La relacin docente-alumno es reemplazada por la de grupo de participantes, existiendo un coordinador
(el cual puede rotar). Se tiende a compartir las responsabilidades.

forma
-

Tiene como punto de partida las posibilidades y necesidades del grupo.

Tiene como objetivo facilitar la deteccin de problemticas, analizando sus causas y buscando soluciones de una
transformadora.
En cada taller se planifica, desarrolla y evala de acuerdo a la satisfaccin de las necesidades.
Uno de sus propios orientadores es aprender a aprender: se propone aprender a pensar, sentir y actuar.

Pensando en hacer un taller.

El taller se planifica previamente, clarificando:
a) Los objetivos: lo q se quiere lograr, el para qu de ese taller.
b) Los contenidos: el qu, q parte de la realidad cotidiana de ese grupo; ser planteada como problema, analizada
e interpretada.
c) Las actividades: cmo se va a trabajar ese contenido para cumplir los objetivos. Es el momento de eleccin de
tcnicas.
d) La forma de cierre y evaluacin: actividad del taller q apuntar a la valoracin de: * La dinmica grupal; * La
calidad de produccin; * el rol de los coordinadores.
Esta etapa de planificacin nos orienta durante la ejecucin del taller; nos permite tener una organizacin interna.
Aunque la planificacin es flexible, puede variar en cuanto a las necesidades y posibilidades del grupo, los emergentes
grupales y/o externos; sin perder de vista los objetivos principales q se haban propuesto.
Tenemos q adaptar las actividades del taller a la forma en q habitualmente aprenden los q participan (por medio de
experiencias prcticas, juegos, cuentos, mirando, etc.).
Las formas de accionar q se utilizan para llegar a los objetivos en el taller se llaman tcnicas o dinmicas, son
instrumentos q facilita la apropiacin de conocimiento. Las tcnicas deben ser utilizadas en funcin de un tema
especfico, de un objetivo especfico. Las tcnicas facilitan el aprender haciendo.
Momentos de un taller
Hay 3 bloques dentro de cada taller:
1) Inicio: es la 1 parte del taller q tiene por objetivo
- La presentacin de los participantes (en caso q no se conozcan).
- Profundizar el conocimiento grupal desde algn aspecto no explorado.
- Crear un ambiente distendido (romper el hielo).
- La clarificacin de la finalidad del encuentro.
2) Desarrollo:
- Problematizacin
- Anlisis del problema (se comienzan a buscar distintas partes del problema).
- Interpretacin del problema: se buscan distintas explicaciones sobre las causas del problema analizado. Se
intenta entender este problema como expresin de una problemtica social.
- Formulacin de alternativas de accin: se rescatan los elementos reconstruidos e interpretados q puedan
interpretar el accionar cotidiano. En este proceso hay q facilitar el ordenamiento de ideas, el discernimiento de los
afectos, la clarificacin del consenso y el disenso grupal, la identificacin de los elementos contradictorios y opuestos,
la diferencia entre el decir y el hacer. Estos procesos se mediatizan con la utilizacin de las distintas tcnicas de
anlisis, de entrenamiento mental, de profundizacin e interpretacin.
3) Cierre:
- Sntesis de lo trabajado.
- Repaso de las conclusiones o alternativas de accin planteadas.
- Evaluacin donde todos opinen sobre la dinmica grupal, la calidad de la produccin de taller y la coordinacin.
Algunas consideraciones finales.
Paulo Freire plante q educar es un proceso de concientizacin. Es saber qu nos pasa y cmo podemos hacer para
cambiar lo q queremos cambiar.
Las formas alternativas de llevar adelante procesos educativos, apuntan a trabajar para q los grupos comunitarios:

Planteen nuevos modos de organizarse.

Se informen

Se comuniquen

Descubran nuevas formas para cambiar las situaciones crticas.