Currculo sem Fronteiras, v.2, n.2, pp.

53-78, Jul/Dez 2002

O INTELECTUAL EDUCACIONAL
E O PROFESSOR CRTICOS:
o pastorado das conscincias
Maria Manuela Alves Garcia
Universidade Federal de Pelotas
Pelotas, Brasil

Resumo
Este artigo, inspirado nas investigaes de Michel Foucault acerca da tica e dos modos
de subjetivao do sujeito ocidental moderno, descreve o regime do eu proposto a
docentes crticos e os modos de funcionamento da tecnologia pedaggica instituda por
uma parcela dos discursos pedaggicos crticos no Brasil nos cursos e currculos de
formao docente. Desde essa perspectiva, o artigo defende que os discursos
pedaggicos crticos no Brasil vm posicionando a docncia crtica como o exerccio de
um pastorado da boa conscincia e do agir engajados que levam ao esclarecimento,
humanizao e salvao, instituindo para os docentes uma moral asctica aliada a
convices polticas profundas.
Palavras-chave: educao e ps-estruturalismo, pedagogias crticas, modos de
subjetivao, docentes e intelectuais educacionais crticos

Abstract
This article, using Foucaults research on ethics and the modes of subjectivation of the
modern western subject, describes the regime of the self proposed to critical teachers
and the mechanics of the pedagogical technology instituted by some critical pedagogical
discourse in the teachers training courses and curriculum in Brazil. From this
perspective, this article claims that the critical pedagogical discourses in Brazil have
been positioning critical teaching as a pastoral care of the good consciousness and of
the activist actions that lead to enlightenment, humanization, and salvation, instituting an
ascetic moral and profound political convictions to teachers.
Key words: education, educational policy, teachers work, curriculum, identity
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

Os discursos acerca da docncia nas pedagogias crticas contemporneas no Brasil

influenciaram largamente as reflexes no campo da formao de professores e seus projetos
de formao profissional, em diferentes nveis de ensino, durante as dcadas de 1980 e
1990. A idia de uma educao libertadora e progressista, de um educador e educadora
dialgicos nas palavras de Paulo Freire, ou a pedagogia revolucionria, histrico-crtica
de Dermeval Saviani, e outros, tem uma genealogia que o pensamento educacional pouco
tem refletido.
O que ofereo neste artigo a descrio de uma moralidade que governa a ao do
sujeito docente crtico e das tecnologias pedaggicas e curriculares que tm pautado os
discursos e as inovaes no campo da formao de professores nas dcadas finais do sculo
XX. Um estudo que se inscreve numa anlise dos sistemas de pensamento da pedagogia
crtica, e do funcionamento das tecnologias pedaggicas postas em ao para a fabricao
de intelectuais educacionais e professores crticos.
A escolha dos discursos e dos autores que fiz para este estudo, considerou, sim, a
importncia e a repercusso das idias de autores como Paulo Freire e Dermeval Saviani no
pensamento e na prtica educacional brasileira contempornea. No corpus discursivo1 que
foi objeto desta anlise, eles se encontram na condio de autores fundamentais em relao
a outros autores, por exempo, Neidson Rodrigues e Jos Carlos Libneo, que proliferaram,
disseminaram e multiplicaram, entre tantos outros, o sentido dos preceitos de uma educao
crtica no Brasil, nas instituies e na especializao dos saberes pedaggicos em campo
educacional brasileiro, nas dcadas finais do sculo XX.
Os fragmentos selecionados tm a caracterstica de tratar longamente sobre preceitos,
normas, princpios, conselhos, atitudes e estados de alma recomendveis a quem tem sob a
sua responsabilidade o despertar, o esclarecimento e a conduo das conscincias pelos
caminhos da criticidade e do engajamento. So discursos selecionados pelo seu carter
prescritivo e indicativo de aes, sem preocupao de dar conta da totalidade do que
recomendado ou aconselhado para um ensino mais democrtico e eficiente, seja nas obras
de cada um dos autores individualmente, ou no campo discursivo das pedagogias crticas.
Atenho-me ao que efetivamente dito, sem recorrer a argumentos acerca do contexto e das
conjunturas particulares em que essas idias foram produzidas, ou das caractersticas
sociais, econmicas, culturais e polticas dos autores que influenciaram ou possibilitaram
seu discurso.
Ao invs disso, pergunto: Como so os docentes e outros intelectuais educacionais
crticos? Quais as suas qualidades e caractersticas, segundo os discursos que aqui analiso?
Como sua conduta moral? Atravs de que prticas de si professores e professoras se
constituem como sujeitos de conduta crtica?
Inspirada numa anlise enunciativa, segundo algumas caractersticas indicadas na
Arqueologia do saber, de Michel Foucault (1995a), isolo algumas regularidades nos
discursos investigados, tidos por mim como enunciados que constituem o discurso acerca
da docncia crtica e que fazm parte do substrato discursivo e histrico para formas
particulares de posicionar a agncia dos docentes e intelectuais educacionais crticos e
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O intelectual educacional e o professor crticos

progressistas. Analiso a tica que as pedagogias crticas instituem para docentes e outros
guias e intelectuais pedaggicos encarregados de conduzir os indivduos e suas
conscincias pelos caminhos do esclarecimento e do engajamento. Trato, enfim, das formas
de subjetivao moral e das prticas de si que esto implicadas na produo e fabricao do
docente crtico.
Para isso, na primeira seo do artigo, descrevo o regime do eu ou a forma de
pessoalidade que os discursos pedaggicos de cunho crtico e radical instituem para o
docente e o intelectual educacional ou guia pedaggico crtico, discutindo, de um lado, as
normas, os conselhos e as regras de como agir e conduzir-se como docente crtico, e de
outro buscando, do ponto de vista histrico, uma breve genealogia dessa conduta. Ao
mesmo tempo, enfoco as modalidades do trabalho tico que esses discursos propem nos
cursos de formao e treinamento docente, discutindo aspectos genricos do funcionamento
dessas tecnologias pedaggicas.
As pedagogias crticas esto implicadas nos processos de subjetivao dos sujeitos
pedaggicos, sejam educandos e educandas ou professores e professoras. Os jogos de
verdade da pedagogia acerca do sujeito docente crtico possibilitam modos de existncia
para o magistrio e seus indivduos, ao menos para aqueles que se identificaram com suas
idias e modelos de ensino, e ainda os adotam como critrios para pautarem suas condutas
com os outros e sobre si prprios na relao pedaggica. As pedagogias crticas fornecem
meios aos indivduos de tomarem-se a si prprios num campo de objetividade e autoreflexo, oferecendo-lhes formas de pessoalidade como docentes crticos, os exerccios e
prticas de si para transformarem-se em tal.
Essas formas de pessoalidade ou regimes do eu do docente crtico referem-se a um
conjunto de coordenadas temporais e geogrficas, a uma certa sistematicidade ou
normatividade, a um conjunto de ideais regulativos que caracteriza o modo de agir e
conduzir-se do docente crtico (Rose, 1996).
O exerccio da docncia nos discursos pedaggicos crticos o exerccio de uma
funo governamental-pastoral que tem por tarefa a produo do sujeito de conscincia e
do bem agir (de modo crtico e emancipado). Em nome dessa funo pastoral,
esclarecedora, humanizadora e salvadora, essas pedagogias instituem para os docentes a
moral de um asceta aliada a convices polticas profundas. Docentes e outros guias e
intelectuais pedaggicos so posicionados como intelectuais universais e de esquerda,
membros de uma intelligentsia crtica-pastoral-humanista, cuja personalidade moral
exemplar est baseada na auto-reflexo e na autodeterminao e num certo
fundamentalismo intelectual de esquerda.
Ao mesmo tempo, as pedagogias crticas implementam uma tecnologia pedaggica, na
formao e no treinamento docente, que privilegia as prticas de si e as prticas
exemplares, introduzindo aprendizes do magistrio e do trabalho pedaggico nas artes da
boa conscincia e da autodeterminao, de modo a produzi-los enquanto sujeitos de
princpios e engajados.

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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

O regime do eu do intelectual e do docente crtico

Ser a conscincia alheia
Os professores e as professoras crticas e outros intelectuais ou guias pedaggicos
no devem mais se restringir a ser os condutores dos processos educacionais, mas sim
aqueles que so capazes de interpretar as carncias reveladas pela sociedade. E tambm
aqueles que, considerando essa interpretao, tm condies de direcionar essas carncias
em funo de princpios educativos capazes de responder de maneira adequada, suficiente e
completa s demandas da prpria sociedade (Rodrigues, 1989, p.53-54). A teoria da
educao assume nessa tarefa seu verdadeiro papel: ser intrprete da necessidade
demonstrada e revelada pela prpria sociedade e, ao mesmo tempo, direcionar e orientar
polticas, ao nvel do Estado, capazes de responder a essas demandas (Rodrigues, 1989,
p.53-54).
Os professores e as professoras crticas devem ser intrpretes e tradutores das
necessidades e aspiraes da populao. Devem ser organizadores e problematizadores do
pensamento e do saber dos outros, e desveladores de suas contradies. Mas isso s no
basta. A teoria educacional crtica e seus intelectuais, sejam docentes ou no, tm que ser
no s os que indicam os problemas, mas tambm quem articula e oferece as solues no
campo programtico e poltico (o engajamento nas lutas partidrias, sindicais e populares),
de modo que aqueles que so objetos dos programas de educao crtica se encontrem com
sua destinao social.
Ora, a atividade intelectual por excelncia essa. E necessrio que todos os que
militam no campo intelectual o saibam, sejam professores, dirigentes, lderes polticos,
escritores. necessrio que todos compreendam e assumam a tarefa de conduzir os
segmentos sociais a um melhor entendimento da experincia histrica vivida. Cada
indivduo, de posse dessa compreenso, ir incorporar em sua viso e em sua prtica no
mundo a responsabilidade de transform-lo. nessa direo que o professor e o intelectual
devem rever os seus caminhos, a sua prtica intelectual e os riscos do compromisso
(Rodrigues, 1987, p.10).
O papel fundamental dos que esto comprometidos numa ao cultural para a
conscientizao convidar os indivduos a captar com seu esprito a verdade de sua
realidade (Freire, 1980, p.91). colocar os homens em condies de resistir aos poderes
da emocionalidade. arm-los contra a fora dos irracionalismos (id., 1977, p.86), a fim
de que reconheam na revoluo o caminho da superao verdadeira da contradio em
que se encontram, engajando-se de modo cada vez mais consciente como sujeitos da
transformao (Freire, 1979, p.148).
Os discursos pedaggicos crticos posicionam os docentes e as docentes, ou outras
figuras que conduzem modalidades de trabalho pedaggico, como intelectuais universais e
de esquerda. Por isso, creio ser um bom comeo tentar especificar o que neste trabalho
estou chamando de intelectual universal e de esquerda.
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O intelectual educacional e o professor crticos

Quando defino a figura do docente crtico por intermdio de uma anlise das
caractersticas do intelectual, no estou preocupada com uma abordagem ou caracterizao
sociolgica do uso do termo intelectual. Simplesmente incluo entre os intelectuais, os
professores. Considero sobretudo o sentido poltico desse termo: aquele sujeito que faz uso
do seu saber, de sua competncia e de sua relao com a verdade nas lutas polticas.
A personalidade moral do docente e do intelectual do campo pedaggico, como
posicionada pelo corpus discursivo que aqui estudo, guarda muito dos atributos da
personalidade que o humanismo liberal instituiu: a defesa de uma humanidade essencial
que precisa ser formada, desvelada, despertada; a defesa do completo desenvolvimento
da pessoa e de valores universalizados como a verdade, a justia, a igualdade, a liberdade, a
autonomia, etc.
O uso do termo intelectual remonta ao final do sculo XIX e empregado, nesses
tempos, para marcar superioridade e designar indivduos que defendem as causas dos
estratos sociais populares contra os arbtrios das autoridades institudas. O termo
intelectual tem desde o seu incio essa conotao combativa, servindo para marcar e
diferenciar indivduos que pensam e so esclarecidos do ponto de vista poltico: indivduos
que falam em nome da verdade, da justia, da democracia, das mudanas, das utopias, e de
outros contedos e significaes que se opem s autoridades, ao Estado, ao exrcito, aos
juzes, ptria, mentira, s injustias, etc. (Quiceno, 1993).
Com essa conotao, e tal qual o conhecemos hoje, o termo intelectual remonta ao
caso Dreyfus, um oficial judeu que, em 1898, foi acusado de traio e deportado pelo
Ministrio da Guerra Francs. Esse fato acabou ganhando contornos inesperados porque
descobriu-se posteriormente que Dreyfus era inocente, sendo o pretexto para que
professores, escritores e cientistas pr-Dreyfus encetassem uma srie de medidas que
reivindicavam a justia, a verdade, a moral e a defesa dos direitos humanos frente s
posies anti-semitas que defendiam o prestgio do exrcito, da Nao e dos valores
tradicionais. Entre essas medidas ficou clebre o Manifesto dos Intelectuais, documento
no qual esse termo aparece pela primeira vez associado a uma atitude poltica de carter
reflexivo (Quiceno, 1993, p.11-16).
Os intelectuais so guardies da verdade (Quiceno, 1993) e da independncia de
pensamento, exercendo em relao s massas e ao povo o papel de direo e
esclarecimento. O saber, a verdade, para o intelectual, um farol (Rodrigues, 1989) que
indica direes e evita enganos. O professor ou a professora, o intelectual educacional,
crtico e de esquerda, so pessoas que se dirigem ao mundo de modo radical e totalizador,
tendo como tarefa retirar os seres humanos das sombras da ignorncia e da marginalidade
poltica.
Essa a tarefa pedaggica do intelectual educacional ou do professor crtico. H que
orientar as conscincias para a ao. Devem contribuir para que, pelo questionamento da
existncia humana, os homens possam reencontrar a si mesmos, sua conformao
histrica e sua capacidade de agir. Sem tais questionamentos e posies impossvel
compreender a situao e transform-la. (Rodrigues, 1987, p.15-16). Tarefa para
intelectuais universais e de esquerda que, mesmo situados em lugares de trabalho nos
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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

quais esto submetidos a controles e relaes de ordem institucional, lutam contra o poder
em nome da verdade, da cientificidade, da objetividade, da justia e da razo histrica.
O intelectual universal e de esquerda o portador de valores universais como a
razo, a verdade, a justia, a liberdade e a emancipao. Sua posio tem a ver com certas
relaes de saber e poder. Em nome da verdade e de outros valores universais, exerce um
tipo de poder produtivo que normaliza as condutas e multiplica a fora dos indivduos em
relao a uma ordem de objetivos e metas particulares. O intelectual do tipo universal e de
esquerda tem autoridade de guiar as conscincias, de revelar os seus erros e iluses. Tem o
poder de reformar, de guiar e curar os indivduos.
O sujeito docente crtico realiza o esclarecimento das conscincias, acompanhando
suas performances e evolues rumo a um maior discernimento e engajamento. Essa a sua
funo: exercer uma forma de pastorado da conscincia crtica e engajada, acompanhando
com dedicao e ateno cada indivduo em particular e todos rumo a uma existncia
racional e moral superior.
A revoluo autntica pretende transformar a realidade desumanizante dos homens.
Afirma-se, o que uma verdade, que esta transformao no pode ser feita pelos que
vivem de tal realidade, mas pelos esmagados, com uma lcida liderana. (Freire, 1979,
p.151). Uma liderana que, em comunho com o povo, problematiza a falsa conscincia
do mundo, apontando a razo e o engajamento como a via da emancipao. Na
convivncia com os oprimidos, com os esfarrapados do mundo, com os condenados
da terra, a liderana revolucionria realiza sua tarefa pedaggica e revolucionria,
encontrando no s a sua razo de ser, mas tambm a razo de uma s alegria (Freire,
1979, p. 155).
Intelectuais educacionais crticos e docentes crticos tm como atitude fundamental
colocar-se adiante ou ao lado de todos para dizer as verdades e defender a justia.
Pretendem se fazer ouvir como defensores da justia social, dos fracos e oprimidos, e como
representantes de formas de vida superiores. Assim como o proletariado, por sua posio
nas relaes de produo, o agente da histria e da justia social pouco refletido e
consciente de si, o intelectual dito de esquerda, baseado em sua eleio terica, moral e
poltica, quer ser o agente dessa transformao em sua forma consciente e elaborada
(Foucault, 1990; Quiceno, 1993).
O problema poltico fundamental para docentes e intelectuais educacionais crticos
modificar as conscincias das pessoas, levando-as ao entendimento de que o engajamento
a possibilidade de sua emancipao e salvao. Ao mesmo tempo, devem livrar a verdade
de todo o sistema de poder. Para isso, necessrio encontrar os contedos ideolgicos que
impedem uma percepo cientfica e verdadeira da realidade, e fazer com que a prtica
pedaggica e cientfica, e a ao consciente, estejam acompanhadas de uma ideologia justa.
As dicotomias cincia e ideologia, verdade e erro, opressores e oprimidos como categorias
opostas so uma constante nesses discursos.
Intelectuais educacionais de esquerda, ou docentes crticos, por suas relaes com o
saber e a verdade, assumem a funo de guias, intrpretes e representantes dos interesses
dos seres humanos e da humanidade. Profetizam o futuro, anunciam a verdade e criam
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O intelectual educacional e o professor crticos

modelos de virtude, de moralidade e bom comportamento. Ao assumirem esse papel, os

outros ou as outras da relao pedaggica, os alunos e as alunas, ou os grupos
populares e oprimidos, alvos dos programas de educao crtica, so constitudos como
necessitando de algo, como carentes de saber, de iniciativa e de conscincia poltica.
Intelectuais e professores investem-se do poder de representar o outro, de dar a conhec-lo
e a sua realidade, e investem-se do poder de convert-lo em uma entidade superior que
afastou de si o erro, a mistificao e os efeitos danosos da dominao econmica e poltica.
No menos que suas contrapartes, diz Deacon (1996), os discursos alternativos
em educao capacitam diferentemente e desigualmente os indivduos. Os que exercem
uma funo intelectual so os guardies ltimos da verdade, enquanto os outros podem
situar-se mais prximos ou mais distantes dessa verdade, ou podem mesmo ser dela
excludos. Analisando o modo como cinco discursos alternativos de capacitao popular na
frica do Sul posicionam os sujeitos que so alvos de seus programas, diz: conhecer ou dar
voz ao outro forjar esse conhecimento ou voz, e, nesse mesmo processo, forjar tambm o
sujeito representado por ele. O outro sempre o outro para ns, nunca o outro como o
outro (em si) (ibid., p.236). Tentar conhecer ou dar voz ao outro produzir uma
representao do outro que o subordina ao capacit-lo. Paradoxalmente, os projetos
emancipatrios dos discursos alternativos em educao dependem de primeiro constiturem
os sujeitos como no-educados, no-conscientes, no-desenvolvidos, confusos,
alienados, dependentes emocionalmente, etc. E assim, torn-los disponveis para a
educao, para o desenvolvimento, para a conscientizao e para a libertao
(ibid., p.236). Os regimes de verdade das pedagogias crticas incluem a idia de uma
pessoalidade incompleta, deturpada, alienada, no-amadurecida, heternoma, por oposio
a uma pessoalidade real, concreta, criativa, madura, consciente, autnoma.
Tambm nos discursos pedaggicos que aqui investigo, para algum tornar-se
intrprete do pensamento e da existncia alheia, h que primeiro constituir o outro como
carente de saber e de uma existncia adequada. Intelectuais ou docentes crticos
representam uma forma superior de saber e de existncia e tm o papel de converter os
indivduos para a existncia racional e moral que representam. Somente destituindo os
outros de suas vidas e experincias mesmo que os mtodos de ensino delas partam e
levando-os ao reconhecimento de sua inferioridade ou de sua falta, que essa tarefa
possvel. Os professores e as professoras progressistas, atravs de tecnologias como o
exame de si e a confisso, tm o poder de converter seus sujeitos de uma forma de vida
para outra declaradamente superior. Nesse sentido, docentes crticos e outros guias e
conselheiros pedaggicos exercem uma funo pastoral-disciplinar que tem por objetivo
levar os indivduos a converterem-se a uma nova existncia racional e moral.
Ao se imporem enquanto verdades acerca do mundo, da vida e da existncia dos
seres humanos, os saberes que intelectuais e docentes professam funcionam como sistemas
de diviso e excluso de outros discursos ditos falsos, ingnuos, alienados,
fatalistas, senso comum, etc. As palavras e os discursos daqueles que so alvo das
aes pedaggicas crticas so acolhidos sim. Mas para, ao final das contas, serem
substitudos por outros mais verdadeiros e precisos. Os discursos que os professores e as
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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

professoras crticas professam esto animados por uma vontade de verdade que tem um
suporte institucional (a escola, os currculos, a cincia, as disciplinas, os institutos de
pesquisa, as sociedades profissionais e cientficas, etc.). Exercem um poder de constrio
sobre outros discursos que ordena a multiplicidade, a heterogeneidade, a descontinuidade, e
conjura o perigo, a violncia, o aleatrio e a desordem do que dito por aqueles que so
tidos como carentes de razo, de saber, de equilbrio, de independncia emocional, etc. Os
discursos pedaggicos instituem polticas de verdade, das quais participam os docentes
crticos e outros intelectuais educacionais.
O comportamento do intelectual universal e de esquerda, que se ala a ser a
conscincia de todos e o defensor da verdade e da justia social, tem como modelo as lutas
que os juristas-notveis ou os homens da lei desenvolviam, no sculo XVIII, em nome da
universalidade da justia, contra o soberano e o poder desptico. Fazendo uma analogia
com o carter das lutas que os procuradores e juzes encetavam contra o despotismo do
soberano, uma forma de funcionamento do poder altamente centralizada, tambm o
intelectual educacional de esquerda, na atualidade, identifica o poder a uma instncia
centralizada, homognea e repressora, e reivindica a universalidade e a eqidade da justia
para todos os indivduos (Quiceno, 1993; Foucault 1990).
Hunter (1998) identifica a figura do intelectual educacional crtico personalidade
moral do intelectual liberal humanista do sculo XIX, que tem como princpios a f no
desenvolvimento integral do ser humano e o compromisso com a verdade, com a justia e a
emancipao do homem, e que vem da secularizao da disciplina espiritual crist. Para
exercerem o papel da conscincia alheia e de guardies da verdade e da justia, os sujeitos
intelectuais e docentes crticos necessitam de princpios inabalveis e qualidades morais
exemplares. Necessitam ter as habilidades de um pastor e a abnegao de quem sabe a
grandeza moral da tarefa que exerce.

Ser um sujeito de princpios e condutas exemplares

O professor e o intelectual pedaggico crtico educam pela fora moral do bom
exemplo e pela retido que caracteriza sua conduta e suas crenas. Como defensores da
verdade e da justia social, devem ser pessoas de princpios e ter uma conduta exemplar e
irrepreensvel.
No se educador como se operrio de uma fbrica de mveis. (Rodrigues, 1987,
p.65). O educador consciente luta para que a escola seja competente em possibilitar aos
trabalhadores e seus filhos as condies intelectuais e sociais para que possam construir
um esprito de solidariedade e auto-desenvolvimento (ibid., p.76). Nessa tarefa, o
professor e a professora devem ter uma conduta exemplar, porque a imitao o primeiro
e mais poderoso veculo para a formao da conscincia do educando. Assim, devemos
cuidar para que nossos comportamentos sejam sobretudo imitveis por eles (ibid., p.85).
Professores e intelectuais educacionais crticos precisam se comportar como membros
de uma intelligentsia pastoral-humanista (Hunter, 1998), cujo comportamento tico e
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O intelectual educacional e o professor crticos

virtuosidade esto nos princpios que defendem e no exerccio da auto-reflexo e da

autodeterminao, sendo exemplos morais a serem seguidos por aqueles que esto sob seus
cuidados. O projeto de formao humana que o intelectual educacional crtico encarna tem
algo do homem cultivado, de uma personalidade prestigiosa que exerce uma funo
carismtica, destacando-se por atributos tais como o carisma, a vocao, a paixo e o
compromisso moral com a universalizao de valores como a humanizao e a verdade. Se
as condies materiais da profisso docente se assemelham s de funcionrio civil, sua
formao moral decididamente pastoral.
A vocao refere-se a uma ocupao que exige paixo e compromisso moral de seus
praticantes. um chamado ou uma misso. O mestre, como o mdico e o sacerdote, libera,
cura e salva. A proximidade entre a educao, a pedagogia e a medicina muito antiga.
Entre os gregos, as academias eram dispensrios da alma. Para os Ilustrados, a escola
estava ligada sade e enfermidade das almas e dos corpos, ao normal e ao patolgico,
engajando-se no trabalho de moralizao e higienizao da populao. A educao e a
pedagogia modernas no deixam de ser um servio da conscincia e da autoconscincia.
Os sujeitos docentes crticos so sujeitos de suas prprias aes, que se governam a si
prprios e se auto-regulam como sujeitos de conscincia e de princpios. Comprometimento
poltico e competncia tcnica so requisitos dos educadores crticos e progressistas, porm
diferentemente enfatizados pelos discursos. Alguns discursos instituem que o mais
importante mesmo na funo docente so os compromissos ticos expressos na defesa de
determinados pactos e princpios como a democracia, a igualdade, a liberdade responsvel,
a defesa dos oprimidos e dos explorados, etc.
A pedagogia da autonomia diz que a fora moral do docente crtico exige sua
competncia profissional, no entanto isso no significa que a opo e a prtica
democrtica do professor ou da professora sejam determinadas por sua competncia
cientfica. (Freire, 1998, p.103). A incompetncia profissional desqualifica a autoridade do
docente crtico e de sua tarefa emancipadora, por isso a sua importncia. Ensinar exige
clareza nas opes polticas e comprometimento com essas opes no sentido de buscar
uma coerncia cada vez maior entre o que se pensa, o que se diz e o que realmente se faz.
Questo de personalidade e autoridade moral. Ou, em outras palavras, se minha opo
democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista.
(Freire, 1998, p.109). Professores e intelectuais educacionais crticos no podem se omitir
de dar o exemplo da coerncia entre aquilo que defendem e aquilo que fazem e de ser o
testemunho dessa coerncia.
Outro discurso diz: Aquele educador que se sente comprometido politicamente j est
com a vontade direcionada para sua preparao tcnica. (Rodrigues, 1989, p.66-67). O
compromisso poltico o requisito do desenvolvimento da competncia tcnica. Se o
indivduo no sente a vocao ou a predestinao sua tarefa moral-pastoral, ou conforme
as palavras de Rodrigues (1989), se no se encontra interiormente comprometido com
essa funo, no adiantam o preparo tcnico, os diplomas, os ttulos, etc. Para essas
posies, o carisma dos que exercem uma funo pastoral-disciplinar no est propriamente
em qualquer sabedoria, mas sobretudo no seu exemplo moral e na importncia moral de sua
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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

tarefa. A importncia da figura moral exemplar do docente crtico deve acompanhar ou

mesmo sobrepor-se sua formao tcnica e pedaggica.
Nesses discursos, a renovao da prtica pedaggica no depende tanto da formao
tcnica inicial ou continuada de professores, mas depende antes de que esses sujeitos
assumam a importncia poltico-moral da funo esclarecedora e emancipatria da
educao. A competncia tcnica uma decorrncia da postura tica de um sujeito de
princpios que personifica uma figura exemplar e que, por isso mesmo, rene as condies
para o exerccio da funo pastoral.
J para outros discursos, o compromisso poltico e tico do educador progressista
fundamenta-se na competncia tcnica, no saber fazer, na capacidade de possibilitar o
acesso dos alunos tradio cultural e cientfica. O dever do educador consciente lutar
por uma escola competente que possibilite aos filhos dos trabalhadores as condies
intelectuais e sociais para a construo de um esprito de solidariedade e de
autodesenvolvimento. A humanizao e o esclarecimento so o cerne de sua tarefa
pastoral, e dependem do progresso intelectual que se consiga alcanar.
Os professores e as professoras devem se converter causa dos oprimidos e dos
explorados e sua contribuio se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas
ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc, que o professor seja
capaz de colocar de posse dos alunos. (Saviani, 1983, p.83). Tal contribuio ser tanto
mais eficaz quanto mais o professor seja capaz de compreender os vnculos da sua prtica
com a prtica social global. Assim, a instrumentalizao se desenvolver como decorrncia
da problematizao da prtica social e concorrer para alterar qualitativamente a prtica de
seus alunos enquanto agentes sociais. O ato educativo no deve incorrer num erro bastante
comum que ora acentua o ensino dos contedos, desvinculando-os das lutas sociais mais
amplas, ora acentua a luta poltica, descuidando da transmisso da tradio cultural e
cientfica (Saviani, 1983, p.84).
O fazer docente crtico identifica-se () com a luta para que a escola pblica se
transforme num poderoso instrumento de progresso intelectual da massa, de onde se
afirma o papel indissocivel da competncia tcnica (o domnio do saber e do saber fazer) e
do seu sentido poltico (saber ser).(Libneo, 1984, p.48). O trabalho docente crtico (o ser
e o fazer crticos) deve reunir na mesma figura exemplar competncia, qualidades morais e
convices polticas profundas e verdadeiras.
A luta pela democratizao da escola tem como condio a competncia tcnica do
professor. Uma competncia que deve estar a servio dos objetivos polticos mais amplos
do trabalho escolar. A nfase no saber ser, um aspecto fundamental do educador crtico
ao lidar com o conhecimento e os instrumentos da ao docente, no deve desconsiderar
as outras duas dimenses da prtica docente, o saber e o saber fazer, pois a incompetncia
no domnio do contedo e no uso dos recursos de trabalho compromete a imagem do
professor-educador. A ineficincia do educador pe em risco os prprios fins polticos
dessa prtica (Libneo, 1984, p.52). Ou seja, o docente crtico deve reunir as qualidades
morais e os procedimentos tcnicos indispensveis para transmitir a verdade aos discpulos.

62

O intelectual educacional e o professor crticos

O trabalho docente requer um professor capaz de encarar sua tarefa como parte da
prtica social global. Para isso, esse professor necessita de conhecimento terico que lhe
permita pensar e agir sobre o real histrico e, tambm, dominar os meios operacionais: o
saber e o saber fazer didticos. O professor deve aprender, como parte de sua competncia
tcnica e poltica, a fazer uma interpretao particular da realidade de modo a abarcar
todos os aspectos, ligaes e mediaes inerentes ao pedaggica, a fim de introduzir no
trabalho docente a dimenso da prtica histrico-social no processo do
conhecimento.(Libneo, 1984, p.128).
Introduzir a dimenso histrica e social no processo de conhecimento narrar a
histria e todos os seus fatos e eventos a partir do seu desenvolvimento, presentemente
caracterizado por uma sociedade dividida em classes sociais com interesses antagnicos.
ter a compreenso de que a realidade fundamental na nossa sociedade e na escola so as
classes sociais e de que o educador sempre estar, inevitavelmente, a servio de uma delas
(Libneo, 1984, p.137).
Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. A
insero implica deciso, escolha, interveno na realidade. No importa se o trabalho
a ser desenvolvido de alfabetizao, de educao para a sade, ou de evangelizao.
Trata-se de, na verdade, ao mesmo tempo em que se desenvolve o trabalho em cada um
desses campos, desafiar os grupos populares para que criticamente percebam a violncia
e a profunda injustia que caracterizam sua situao concreta. E alm disso, trata-se de
fazer com que entendam que a mudana difcil mas possvel (Freire, 1998, p.86-89). Os
sujeitos aprendizes, na medida em que compreendem sua determinao social, liberam-se a
si prprios e tornam-se capazes de iniciar a transformao e a mudana.
A produo do sujeito docente como um sujeito de princpios que pauta sua conduta
por princpios, comprometido com a justia, com o esclarecimento e a emancipao, com a
humanizao e o pensamento crtico, o resultado de uma ocupao constante e dedicada
do sujeito consigo mesmo e com o ato educativo. Ningum comprometido,
politicamente, de uma vez por todas. O compromisso como um ato de amor, que tem de
se renovar diariamente. (Rodrigues, 1989, p.66). O compromisso depende de trabalho
tico do indivduo sobre si prprio na medida em que constitui os outros como sujeitos de
certo tipo atravs de determinadas tecnologias.

Ser um sujeito de atitudes pastorais

A bondade pastoral uma forma de abnegao e viglia constante sobre os outros e
sobre si prprio. O docente crtico trabalha incansavelmente por seus justos princpios e por
seus estudantes desvalidos, ingnuos e alienados. Esperanoso e de modo destemido sabe
que a transformao possvel mediante o esclarecimento das conscincias e a agncia
humana na histria. Presta ateno a todos e a cada um em particular, de modo solcito e
incentivando a auto-expresso, pois o conhecimento de cada indivduo necessrio ao bom
xito do desvelamento e da conduo das conscincias. O compromisso e a
63

MARIA MANUELA ALVES GARCIA

responsabilidade so o testemunho dos laos morais que unem o mestre pastoral a cada um
dos indivduos que esto sob seu cuidado.
Os discursos pedaggicos crticos exortam professores e professoras a constantemente
e exaustivamente refletirem e examinarem os seus pensamentos e os princpios que pautam
o trabalho didtico e pedaggico que desenvolvem no cotidiano de suas tarefas: para qu
ensinar?, em favor de quem?, que tipo de homem formar?, para que tipo de
sociedade?, de que lado estou?, etc. Questes de princpio que devem determinar o
contedo e as formas crticas de ensinar e aprender desenvolvidas nas salas de aula com os
sujeitos aprendizes. Princpios que devem ser objeto de constante zelo e vigilncia atravs
da auto-reflexo, sob pena do trabalho docente ter efeitos incontrolveis e contrrios aos
desejados.
As prticas de si e o cuidado consigo so aspectos fundamentais daqueles que exercem
uma funo pastoral. O sbio necessita manter suas virtudes em alerta (Foucault, 1985,
p.59). Ao estimular os outros ao trabalho tico, ele prprio estimulado, estabelecendo
com aqueles que esto sob seus cuidados um jogo de trocas e obrigaes recprocas. Essa
a caracterstica central do cuidado de si. No um exerccio solitrio, ao contrrio do que
se pode pensar apressadamente, mas est implicado em inmeras relaes e prticas sociais,
como o caso da educao.
Cuidar de sua prpria conduta, vigiar seus pensamentos, zelar pela coerncia entre o
que dito e o que feito, tarefa sem trguas de educadores e intelectuais educacionais
crticos. Os educadores crticos tm que cultivar as artes da auto-reflexo e da
autodeterminao em si prprios para que possam nelas iniciar seus estudantes. Como
Scrates j dizia, ao ensinar os cidados a ocuparem-se de si mesmos se lhes ensina
tambm a ocuparem-se da prpria cidade (Foucault, 1997b, p.119-120).
A direo da conscincia nos currculos crticos de formao docente implica um
tempo povoado de exerccios: auto-reflexes em torno de si mesmo e de questesproblemas sobre os objetos e as finalidades da educao, do ensino, do tipo de
personalidade e de sociedade que se quer formar. Implica tambm a memorizao e a
rememorao de regras de conduta e dos princpios da relao pedaggica crtica e
democrtica, atravs de leituras, trabalhos escritos e investigaes da prtica. Requer,
ainda, o autoconhecimento, tomando-se a si prprio, ao seu pensamento e sua prtica,
como objetos de constante zelo, vigilncia e autocorreo, seja em exerccios solitrios ou
sob a direo de outrem. A figura do professor auto-reflexivo o ideal da formao de
professores de uma variedade imensa de posies e prticas de formao, na literatura sobre
currculo e formao docente.
As prticas auto-reflexivas envolvem toda uma srie de tecnologias intelectuais, orais e
escritas, que vo desde os relatos orais e os dirios de classe do professor, s fichas de
observao e auto-avaliao, aos relatrios de observaes da prtica e de estgios, etc.
Formas de mostrar-se ao outro, de dar-se a ver a olhares e ouvidos atentos, de objetivar-se a
si prprio, possibilitando a correo e a autocorreo. A escrita um elemento do
autoconhecimento e da autocorreo (do treino de si); opera a transformao da verdade
em ethos; estabelece princpios de conduta racional, podendo ser retomada para meditaes
64

O intelectual educacional e o professor crticos

posteriores. A escrita um elemento indispensvel da vida asctica (Foucault, 1992b).

Permite o exerccio do pensamento sobre o prprio pensamento e a subjetivao dos
discursos verdadeiros.
Reconhecer-se enquanto seres de certo tipo (democrticos, conscientes, solidrios,
compromissados, etc.); estetizar a prpria conduta de modo a transformar-se no ideal do
professor crtico (diretivo, humilde, amoroso, esperanoso, paciente, etc.); vigiar-se (ser
coerente, permanecer alerta contra os perigos do autoritarismo e da alienao, etc.), so
prticas de si que os discursos pedaggicos crticos instituem para docentes e intelectuais
educacionais crticos. Esses exerccios auto-reflexivos, do pensamento sobre o prprio
pensamento, so identificados por Cardarello (1999) ao estudar as prticas de si da
subjetividade libertadora nas pedagogias de Paulo Freire, e aparecem ao lado do que ela
chama de exerccios que efetivamente se realizam e de exerccios de libertao. Os
primeiros so as tecnologias do cuidado dos outros nas pedagogias freireanas (a didtica
dialgica ou libertadora). Os segundos so as incitaes aos docentes e intelectuais crticos
para que assumam determinados princpios da educao libertadora (a preocupao com a
realidade, a interdio do silncio ou a incitao participao do estudante, a
instaurao do sonho ou o papel da utopia na educao crtica).
Desse virtuosismo auto-reflexivo emana a autoridade moral que solicita a alunos e
alunas tomarem suas prprias condutas como objeto de reflexo e responsabilidade. No
por acaso que nos relatos e exerccios autobiogrficos que se desenvolvem nas salas de aula
crticas, a confisso, muitas vezes, inicia-se pelo professor, de modo a estimular o desapego
dos demais em relao a suas prprias experincias. O testemunho do professor ou da
professora conta a experincia de uma renncia e de uma converso bem sucedidas,
enquanto que o testemunho de si a ser feito por aqueles que praticam a confisso na
condio de aprendizes tem o objetivo de deixar para trs uma experincia permeada pelos
enganos, pelos mitos e pelas sombras da ignorncia. O testemunho de si do professor ao
mesmo tempo um exemplo a ser seguido e a promessa de que o auto-sacrifcio da
confisso, no final das contas, ter suas recompensas.
Considerando o virtuosismo reflexivo do educador crtico e progressista, torna-se
concebvel uma didtica nos cursos de formao docente que tem seu foco nas vivncias,
nas experincias e nas memrias de alunos-mestres, ou talvez futuros mestres, aprendizes
do trabalho docente. A incitao auto-reflexo e ao autoconhecimento se d atravs do
pensamento sobre si, do exame de conscincia e da exposio do eu. So exemplos desses
procedimentos a utilizao de histrias de vida; os exerccios orais e escritos de memria
escolar ou outros relatos de aspectos autobiogrficos que obedecem a certos critrios e
normas; os relatrios avaliativos das experincias de ensino que os alunos vivenciam como
parte dos currculos de formao profissional. Todas essas, e outras mais, so
oportunidades de aprendizagem de uma certa linguagem para ver-se, narrar-se, pensar-se,
julgar-se e corrigir-se como um sujeito portador de certos valores e atitudes. Esses
exerccios e prticas pedaggicas da formao docente so formas de objetivao de si e de
autodeterminao da conduta dos indivduos que deles participam.

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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

A pedagogia crtica voltada para a produo de docentes e intelectuais educacionais

radicais e progressistas uma pedagogia centrada nas prticas de si e na investigao da
prtica, especialmente das prticas exemplares e das boas prticas. Caracteriza-se por
ser um trabalho grandemente centrado numa hermenutica de si ao lado do fornecimento de
modelos de abnegao e compromisso que tm xito, apesar das circunstncias desastrosas
do sistema escolar e dos contextos desfavorveis. evidente o interesse da Didtica por
formas de investigao como a pesquisa-participante e os trabalhos etnogrficos que tm
como foco as boas prticas e as experincias exitosas, os professores e as professoras que
do certo. H uma profusa literatura educacional que circula nas salas de aula crticas dos
cursos de capacitao docente, cujos ttulos demonstram esse tipo de preocupao.
Essas investigaes, o uso da biografia e da autobiografia nas salas de aula crticas, so
modos de produo de um certo estilo de percepo dos indivduos, atravs do qual certas
entidades e eventos so visualizados de acordo com imagens particulares e padres
especficos. Ao selecionarmos, ou ao selecionarem para ns, os modos de nos narrarmos,
estamos tambm implicados numa auto-inveno, ou numa fabricao de nossa prpria
subjetividade.
A educao libertadora implica a superao da contradio educador-educando, de
tal maneira que se faam ambos, simultneamente, educadores e educandos. (Freire, 1979,
p.67). Assim, a ao de um educador humanista e revolucionrio deve logo identificar-se
com os seus educandos, no sentido da humanizao de ambos. Sua ao no se deve pautar
pela doao ou entrega do saber, ao modo da educao bancria. Sua ao deve estar
imbuda de uma profunda crena nos homens e no seu poder criador. Isto tude exige
dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relaes com estes. (ibid., p.71).
Ambos, educador e educando, so sujeitos do processo dialgico de ensinar e aprender,
educando-se em comunho mediatizados pelo mundo (ibid., p.78-79). O educador
problematizador re-faz, constantemente, o seu ato cognoscente na cognoscibilidade
dos educandos. E estes tornam-se investigadores crticos em dilogo com o educador. O
compromisso com a libertao exige que o educador progressista, ou a liderana
revolucionria, possibilite a ao e a reflexo sobre o quefazer daqueles que so os alvos
das aes educativas crticas.
esse exerccio introspectivo dos aprendizes que possibilita a vigilncia discreta e
ntima, ou a liberdade supervisionada, do professor ou do intelelectual educacional, e a
correo da experincia atravs da auto-expresso. medida que os estudantes trazem luz
sua identidade, o professor controla um processo de autocorreo mediante a introduo de
normas que os estudantes esto dispostos a aceitar como se viessem de si mesmos. Essa
pedagogia est no centro dos currculos de humanidades da escola moderna (Hunter, 1998,
p.107-108) e, tambm, nos currculos crticos de formao docente.
Preciso, como professor, diz a denominada pedagogia da autonomia, saber ou abrirme realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedaggica. Preciso
tornar-me, se no absolutamente ntimo de sua forma de estar sendo, no mnimo, menos
estranho e distante dela. (Freire, 1998, p.155). Essa abertura necessria para consolidar
minha adeso a eles e a elas, para facilitar a comunicao e realizar a tarefa de
66

O intelectual educacional e o professor crticos

esclarecimento e mobilizao diante das injustias em que vivem (ibid., p.152-159). A

prtica educativa progressista, por lidar com gente e sua qualidade de inacabamento, no
pode recusar a ateno dedicada e amorosa problemtica mais pessoal deste ou daquele
aluno ou aluna, desde que isso no prejudique o tempo normal da docncia. A relao
pedaggica tem uma certa dimenso terpica, mesmo que o professor e a professora no
devam passar por terapeutas por uma questo tica e profissional (Freire, 1998, p.163).
O esforo do professor em orientar e abrir perspectivas a partir dos contedos supe
um envolvimento com o estilo de vida dos alunos tendo conscincia inclusive dos
contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno. O professor, alm de satisfazer as
necessidades e carncias daqueles que esto sob seus cuidados, buscar despertar outras
necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigindo o esforo do alunos,
propondo contedos e modelos compatveis com suas experincias vividas, para que se
mobilizem para uma participao ativa. (Libneo, 1984, p.41).
O trabalho docente crtico visa a transformao das conscincias e o engajamento por
intermdio de uma relao do tipo pastoral entre o professor ou o intelectual educacional e
seus aprendizes. Dessa relao est excluda a no-diretividade como forma de orientao
do trabalho escolar afinal, o professor tem mais experincia acerca das realidades
sociais, dispe de uma formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui
conhecimentos e a ele cabe fazer a anlise dos contedos em confronto com as realidades
sociais. (Libneo, 1984, p. 41).
O fato de o professor ter sob sua responsabilidade a conduo do processo de ensino,
ou de o intelectual de esquerda possuir uma conscincia e um saber, no impede que esse
sujeito personifique a figura do amigo e do confidente, condio para que os aprendizes
possam abrir-se sem maiores restries. essa intimidade que permite ao mestre pastoral
levantar dvidas e problematizar a personalidade que os alunos trazem luz, induzindo-os
autocorreo.
O amor, o dilogo, a democratizao da relao pedaggica, a intimidade, a empatia, a
solidariedade, o companheirismo e a disposio para escutar do docente, ocupam um lugar
funcional nas rotinas da vigilncia pastoral. Sem esse tipo de condescendncia (Hunter,
1998, p.109), no se pode obter um perfeito conhecimento do carter, das disposies e das
auto-iluses daqueles que so objeto das aes educativas crticas. O objetivo da confisso
e do exame de conscincia, como diz Foucault (1990c), no cerrar a conscincia sobre si
prpria, mas desvel-la ao confessor ou ao diretor da conscincia a fim de que esse
descubra os enganos e as faltas que afastam os seres humanos do caminho da redeno e da
salvao.
A prtica educativa, segundo a pedagogia da autonomia, sem o gosto da alegria e de
querer bem, sem sentido. essa fora misteriosa, por vezes chamada de vocao,
que explica a quase devoo com que a grande maioria do magistrio nele permanece,
cumprindo o seu dever amorosamente, mesmo diante da imoralidade dos salrios. E mais
adiante continua: A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do

67

MARIA MANUELA ALVES GARCIA

hoje. (Freire, 1998, p.161). Nessa perspectiva, a prtica educativa deve ser um misto de
competncia tcnica, qualidades pastorais e convices polticas.
Na realizao de sua tarefa pastoral-disciplinar, professores e intelectuais crticos e
dialgicos devem possuir algumas habilidades de relacionamento essenciais s formas
carismticas de formao da personalidade: devem ser amorosos, humildes, ter f e
esperana nos homens. Devem ser destemidos, solidrios, companheiros e
comungar com o povo. Devem, enfim, incorporar tanto as atitudes de um guia espiritual,
que se destaca pela retido e justia de seus princpios e de sua conduta, como as atitudes
de um progenitor atento e compreensivo, que substitui a coao e a punio pela
conscincia e a co-responsabilidade.
Desde o final do sculo XIX, e especialmente na pedagogia contempornea, a
definio da relao pastoral pedaggica em termos tais como compreenso, democracia,
interesses, necessidades, liberdade, autonomia, amor, dilogo e a abertura do docente s
experincias e aos sentimentos dos estudantes, tm crescentemente eticalizado o
exerccio do poder e da autoridade nas instituies pedaggicas, escolares, etc. As formas
de regulao implementadas pela pedagogia e pela didtica no mais puderam prescindir de
aspectos relacionados s caractersticas scio-emocionais e culturais dos indivduos.
Isso se deu em grande parte, como mostra Rose (1996d) em sua histria crtica da
Psicologia, ao desenvolvimento dessa disciplina que, desde o sculo XIX e por todo o XX,
veio fornecendo os vocabulrios e as tcnicas que atriburam finalidades ticas s formas
contemporneas de governo da conduta dos seres humanos. A linguagem psicolgica e suas
tcnicas ampliaram-se para os domnios das cincias sociais e humanas e dos programas
(oficias ou no) de sade, de educao, de lazer, de propaganda, dos partidos, etc.,
fornecendo uma base legtima e fundamental para o exerccio do poder.
Apesar das contestaes das teorias educacionais crticas a um certo psicologismo que
molda as teorias e as prticas da pedagogia moderna e contempornea, na verdade as
pedagogias de todos os matizes polticos no conseguem existir sem a Psicologia. A
condio de possibilidade de cada verso do sujeito contemporneo a pessoa como eu
psicolgico, um ser dotado de afetividade e de emoes a serem satisfeitas, um espao de
objetividade que pode ser dominado por um conhecimento positivo e tcnicas racionais
(Rose, 1996, p.165).
A Psicologia uma disciplina que normaliza o processo de desenvolvimento humano,
possibilitando que a conduta seja objeto de clculo atravs de um conjunto de tecnologias
intelectuais e humanas. a Psicologia que fornece os exerccios e os modos de operar sobre
os indivduos e suas almas. O largo uso de dispositivos como as biografias, as memrias, as
narrativas de si, que incluem aspectos da histria do sujeito, passada ou presente, nos
currculos crticos, um exemplo do forte impacto da Psicologia na pedagogia e nos
currculos escolares progressistas.
Contemporaneamente, a subjetividade e a individualidade no podem ser objeto de
discurso sem que se faa referncia aos saberes da Psicologia. Os experts do
comportamento humano tomam por objeto o governo do eu e da conduta, aconselhando,
sugerindo, colocando em debate, incitando certos comportamentos e valores que constituem
68

O intelectual educacional e o professor crticos

a normalidade da conduta em diversas idades e em diversas reas: sexual, afetiva,

profissional, etc. (Rose, 1996a). A linguagem do eu e os vocabulrios psicolgicos exercem
uma poderosa atrao sobre os indivduos em geral, e sobre os estudantes dos cursos
crticos de formao docente em particular. O construtivismo pedaggico da dcada de 90
um exemplo do impacto recente da psicologia nos currculos escolares brasileiros. A
Psicologia, como diz Rose (1996d), tem uma imensa capacidade para espalhar-se
facilmente para outros saberes e prticas que lidam com os seres humanos e suas relaes, e
foi responsvel por uma certa unificao dos regimes de subjetivao em torno de uma
idia dos seres humanos como eus de autonomia, de escolha e auto-responsabilidade,
desejosos de auto-realizao e levando suas vidas como um tipo de empresa deles mesmos.
Os diferentes regimes do eu que supem o pluralismo tico contemporneo operam
segundo alguns a priori como a autonomia e a responsabilizao pelo eu, incitando os
indivduos a uma hermenutica reflexiva que estimula o autoconhecimento e o
autodomnio. Crescentemente essas prticas so realizadas sob a autoridade de experts
experts da conscincia como os pedagogos, os filsofos, os psiclogos, os socilogos da
burocracia pastoral que funciona sob a cauo do Estado. Estes, baseados em seu
conhecimento cientfico e habilidades profissionais, prometem uma vida melhor e mais
feliz (Rose, 1996g).
A cultura poltica tanto de esquerda como de direita estimula modos de vida baseados
na liberdade e na soberania individual. O uso de expresses como autonomia, participao
e democracia fizeram parte de mentalidades de governo da primeira metade do sculo XX,
e operaram baseadas numa imagem de cidado como ser social. Elas buscaram um tipo de
contrato entre governo e cidados, articulado numa linguagem de responsabilidades sociais
e bem-estar social. Nessa perspectiva, o indivduo era o locus de necessidades que deviam
ser socialmente satisfeitas; reciprocamente, obrigaes e deveres sociais, polticos e civis
eram atribudos aos indivduos. Essa racionalidade poltica foi traduzida em programas de
bem estar social, de segurana social, de higiene mental e social. As tecnologias
pedaggicas desde a educao universal so desenvolvidas como mecanismos para a
produo de cidados e cidads responsveis, mecanismos socialmente organizados e
projetados para tecer uma rede que inclusse os habitantes de um territrio num espao de
liberdades reguladas e teis.
A funo pastoral extrapolou o mbito de instituies tradicionais como as religiosas e
as educativas e est hoje disseminada por um conjunto de especialistas e de aparatos
como a televiso e a mdia. Os especialistas so desde os profissionais habilitados para falar
da alma e da conduta humanas, at o apresentador do programa interativo ou de auditrio
que escuta, discute e d conselhos sobre o comportamento psicolgico, sexual, familiar,
etc., auxiliado pelo profissional da psi ou de outra rea da conduta humana. A
individualidade no mundo moderno e contemporneo objeto de saber e poder, uma arena
de combate e disputa entre mltiplos discursos.

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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

Breve genealogia do mestre pastoral crtico

A pedagogia de meados do sculo XVII j dizia que a escola era a oficina de homens
para as Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes (Comnio, 1985, p.71). E que
nessas oficinas, como os seres humanos so criaturas racionais, seria melhor que se
utilizasse da razo e da persuaso para conduzi-las, ao invs da fora e da coao. Nada
melhor do que o consentimento voluntrio por amor da ordem, pensava Comnio, um
pastor pietista representante da pedagogia espiritual crist. Ao mesmo tempo, propunha
uma didtica baseada na lio das coisas, na ordem e no equilbrio que inspiram a
natureza regida por Deus. Um certo naturalismo alia-se a uma viso testica e religiosa dos
fins da educao que, posso dizer assim, no so deste mundo.
No sculo das Luzes, a concepo crist da formao humana secularizou-se e cobriuse com o manto do espiritualismo naturalista, justificando-se desse modo a cruzada de
salvao civil que queria transformar os filhos, os criados e os servos do velho poder em
sujeitos autnomos e soberanos dos Estados modernos. Lorene (1983, p.17) caracteriza
assim a pedagogia emergente em meados do sculo XVIII: As sagradas necessidades da
feminina natureza substituem as arbitrrias exigncias do masculino poder. O novo
processo de produo de homens deve atirar a pedra e esconder a mo. A sujeio ser
tanto mais eficaz quanto maior for a a aparncia de liberdade.
A pedagogia do final do sculo XIX e do incio do sculo XX no deixou por menos o
conselho da pedagogia comeniana: inventou a figura do mestre compreensivo e da
pedagogia centrada na criana; esta; defende Hunter (1998), a genealogia do educador e
da educadora radicais.
Os experimentos pedaggicos de meados do sculo XIX, como as escolas naturais de
Pestalozzi, o trabalho de Maria Montessori, e outras experincias que se desenvolveram em
ambientes e condies incomuns, fora do mbito das aes estatais, desenvolveram as
idias e as prticas da pedagogia cientfica. Esses experimentos fizeram a adaptao da
disciplina espiritual crist para ambientes seculares e personagens laicos. O mestre pastoral
compreensivo substituiu a coao pela formao da conscincia atravs do estudo da
natureza, das lies sobre os objetos, da aula centrada na criana, do ptio de recreio, do
grupo teatral ou da lio de empatia poltica.
A Psicologia do Desenvolvimento forneceu as bases cientficas para o trabalho
experimental que a Pedagogia desenvolveu no final do sculo XIX e no incio do sculo
XX. O ensino foi assim transformado em objeto da cincia. Uma pedagogia cientfica
desenvolveu-se apoiada na noo do desenvolvimento como uma seqncia normalizada de
desenvolvimento infantil; paralelamente, a observao, a regulao e a facilitao de uma
seqncia particularizada de desenvolvimento tornaram-se ponto central da prtica
pedaggica (Walkerdine, 1998, p.91). A pedagogia centrada na criana ou a noo de
aprendizagem ativa no resultam da aplicao de um aparato cientfico, mas elas mesmas
so as condies de produo de uma Psicologia do Desenvolvimento.
A produo de normas cientficas na pedagogia, ou uma pedagogia cientificamente
validada, tem sua emergncia num movimento de naturalizao da idia de racionalidade e
70

O intelectual educacional e o professor crticos

nas modernas formas de racionalidade que surgiram a partir do sculo XVII. A cincia,
imaginada como instrumento de progresso e emancipao, passa a ser a base dos processos
de normalizao dos indivduos. O imperativo moralizador que na escola mtua colocava
os indivduos sob vigilncia constante, a fim de lhes inculcar bons hbitos, especialmente
pelo exemplo da Bblia, transforma-se em um imperativo cientfico na pedagogia
moderna, acompanhado de um amor medicalizadoe higienizado. A pedagogia avanou
atravs da compreenso. Um novo regime de verdade tinha que incluir um campo de
administrao tambm diferenciado (Walkerdine, 1998).
A galeria e o ptio de recreio foram a personificao arquitetnica da secularizao da
pedagogia pastoral crist; os dispositivos ou os arranjos espaciais que marcaram a
emergncia de um novo habitus pedaggico baseado na conscincia. A galeria2 e o ptio
de recreio foram desenhados para transmitir a prtica da problematizao tica, atravs da
qual os filhos da classe trabalhadora () aprenderiam a levar com cuidado sua prpria
conduta e a fazerem-se responsveis por ela. (Hunter, 1998, p.100-101). O mestre das
classes numerosas do ensino mtuo3 do sculo XVII e XVIII, e seus muitos monitores,
auxiliares, vigilantes e oficiais, que praticavam uma pedagogia baseada na vigilncia
constante, do lugar, no final do sculo XIX, ao mestre mais discreto possvel,
especializado, que joga para o ambiente a funo que propriamente educa, estimulando a
auto-reflexo e a auto-regulao.
Durante tres sculos da poca moderna (XVI, XVII, XVIII), a funo docente
desenvolveu-se de forma subsidiria e no-especializada. Mas, concomitantemente,
congregaes de docentes, como os jesutas e os oratorianos, definiram, nos colgios, um
corpo de saberes e de savoir-faire como um conjunto de normas e valores prprios da
atividade docente. Com a estatizao de uma estrutura escolar amplamente administrada
pelas Igrejas j no final do sculo XVIII, substituiu-se um corpo docente religioso por um
corpo docente laico e os professores foram transformados em funcionrios do Estado.
Contudo, o modelo do mestre laico permaneceu muito prximo quele do padre ou do
sacerdote asceta (Nvoa, 1991).
A pedagogia vigente nos colgios foi o modelo que inspirou a pedagogia da escola
elementar do final do sculo XVIII e do sculo XIX: alunos jovens, de idade homognea,
repartidos por nvel em funo de suas credenciais escolares anteriores, supervisionados por
adultos que j tm como nica e principal funo ensinar (Nvoa, 1991). Nos colgios a
autoridade dos mestres jesutas estava baseada antes num modelo de virtude do que na
posse e transmisso de determinados saberes, como foi o caso da autoridade docente que se
exercia nas universidades e instituies educativas medievais.
Nas escolas Normais que surgem concomitantemente ao processo de funcionarizao
de professores e professoras, os aprendizes de magistrio so submetidos a uma intensa
transformao e vigilncia e levados a imolar suas vidas privadas em nome de sua futura
entrega e abnegao para com a vida pblica e a educao da infncia. O pagamento que
lhes ser reservado como docentes, que nunca foi de ordem material, ser sobretudo de
ordem simblica: sero comparados ao sacerdote e colocados sob a vigilncia de
inspetores, que lhes recordaro as pautas de conduta apropriadas.
71

MARIA MANUELA ALVES GARCIA

O seu recrutamento em estratos sociais suficientemente elevados para que nutrissem

um certo desprezo pelas culturas de classes populares, e suficientemente baixos para que
aspirassem a uma nova profisso como via de asceno social, permitiu, primeiro, a
identificao dos professores com uma cultura burguesa; segundo, o recrutamento em
camadas sociais mais prximas daqueles que iriam ser seus alunos. Esse foi um aspecto que
certamente facilitou a empatia e a comunicao necessrias ao trabalho pastoral.
Os intelectuais humanistas ilustrados que ocuparam muitos dos postos pastorais e
burocrticos do nascente sistema escolar estatal, como portadores de uma classe exemplar
de comportamento tico e de autoridade moral, vem-se, a partir do processo de
funcionarizao, como agentes governamentais, passando a exercer o disciplinamento da
conduta humana sobre a base de um comportamento moral prestigioso. (Hunter, 1998,
p.172).
A tica burocrtica passa a conviver com a tica do intelectual pastoral humanista, ou,
em outros termos, com a figura do intelectual que obedece unicamente aos ditames da
razo, da verdade, da justia, e cuja tica fundamentada em princpios de completo
desenvolvimento da pessoa, de autodeterminao e defesa da verdade. A tica burocrtica
assenta-se na capacidade de subordinar a preocupao por si mesmo capacidade do expert
impessoal e aos deveres do ofcio (Hunter, 1998, p.110). Dois comportamentos ticos
opostos faro do intelectual educacional crtico um ser hbrido e fragmentado.
Os intelectuais educacionais que esto nas instituies ou nos rgos educacionais tm
de atentar para demandas de uma pluralidade de domnios ticos diferenciados. O
comportamento do burocrata e do intelectual crtico representam estaes diferentes da vida
tica, diz Hunter (1998), acrescentando: sendo que nenhum dos dois tem a priori
primazia sobre o outro. O esforo de subordinar o comportamento do cidado ou do
burocrata ao comportamento do erudito auto-reflexivo, pessoa completa e coerente, um
puro exerccio de fora tica, argumenta ele (ibid., p.192-193). Estes so gestos
indicativos da marginalidade do intelectual crtico frente ao governo burocrtico, que
termina por converter essa marginalidade em prestgio tico, dando lugar a uma
interpretao compensatria do mundo e da pessoa transcendente de governo. Criticar a
organizao dominante da vida social mediante a prtica de uma retirada exemplar da
mesma, de uma absteno que afirma a transcendncia mediante o acesso a um modo
superior do ser humano, algo assim como a prtica de uma santidade secular. (Hunter,
1998, p.195).
difcil concordar inteiramente com as posies de Hunter. Seu ceticismo
imobilizador. Hunter narra a histria da emergncia da escolarizao popular britnica, e
discute aspectos do pensamento radical em educao nos discursos de Henry Giroux, Roger
Simon, Peter McLaren. Discursos que, considerando a realidade norte-americana, so
mesmo minoritrios e dissonantes. No caso dos discursos pedaggicos que aqui estudo,
seria difcil sustentar que as pedagogias crticas e seus porta-vozes, no Brasil, nas dcadas
de 80 e 90 do sculo XX, tenham estado numa posio marginal em relao ao governo
burocrtico. O discurso educacional crtico no Brasil teve, e ainda vem tendo, em algumas
regies, estreitos vnculos com a burocracia governamental, oficial e no-oficial. Quais as
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O intelectual educacional e o professor crticos

implicaes disso para o atributo de uma radicalidade maior ou menor dos discursos
educacionais uma questo a ser pensada.
Exerccios de fora tica so inevitveis e sempre necessrios. Fazem parte dos
combates que se travam no campo dos discursos em torno da verdade, da produo de
significados e de subjetividades. A anlise de Hunter til, entre outras coisas no menos
importantes, porque nos coloca diante da pluralidade de demandas ticas a que estamos
submetidos, e fora-nos a considerar com mais rigor o fundamentalismo e o messianismo
que muitas vezes permeiam o discurso educacional de cunho crtico e radical e suas
prticas.

A moral asctica
Os discursos pedaggicos crticos instituem uma tica de renncia e de autonegao
para docentes e intelectuais educacionais radicais, a servio de uma conscincia superior e
da moralidade da sociedade. Dessa tica resulta uma personalidade cujo ascetismo sua
segunda natureza. Em duas perspectivas: uma personalidade acostumada a ver na renncia
uma virtude; e uma personalidade que se exercita segundo uma moral que desvaloriza os
aspectos corpreos e sensveis do homem.
O discurso pedaggico e didtico crtico faz uso recorrente das histrias exemplares,
dos casos em que a abnegao e o compromisso do professor superaram as pssimas
condies de trabalho ou da perseguio ideolgica, levando adiante princpios e utopias
nos quais acreditavam, mesmo colocando em risco seu bem estar fsico e emocional, bem
como o de suas famlias (Freire & Shor, 1987). Esses discursos, por vezes, podem ser vistos
como uma verso secularizada das narrativas crists do amor mrtir.
A relao pedaggica pastoral institui uma mstica em torno da funo docente e
intelectual que vem exatamente da personalidade moral que os mestres e aprendizes do
trabalho pedaggico devem representar. A moralizao imanente ao discurso e funo
pedaggica. Efeitos dessa forma de poder implicados na pedagogia e na funo escolar
podem ser vistos nas manifestaes musicais populares, como o caso da figura da
normalista, cantada em prosa e verso, tema de sambas dos anos 50 e 60. Cantava-se
exatamente o exemplo do bom comportamento e recato da figura pastoral, mesclada com
uma aura romntica que ao mesmo tempo erotizava essa figura no imaginrio masculino
por sua associao com a menina-moa, a funo maternal, etc.
O cuidado dos outros exige um trabalho de perscrutao e de controle sobre os prprios
pensamentos e instintos, num ambiente cuidadosamente preparado para facilitar esse
trabalho de ascese, de auto-exame e autocorreo, que exige a renncia de si e o alar-se a
um estilo de pensamento e existncia moral superiores. A pedagogia institui um trabalho
sobre a conscincia que visa a reforma e uma espcie de cura dos indivduos.
O ascetismo, segundo Max Weber, um mtodo para liberar o homem de sua
dependncia do mundo e da natureza, para submeter as aes a seu controle, para ir alm do

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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

estado de natureza, dominar os instintos e fazer prevalecer sua vontade consciente (Lerena,
1983, p.22).
Desde esse ponto de vista Weber est bastante prximo do mundo antigo, sobretudo
dos dois primeiros sculos da poca imperial, quando o ascetismo encontra-se no interior de
uma verdadeira cultura de si, cujo princpio a converso a si, ou seja, o domnio de si
por si; ser soberano com relao a si prprio; comprazer-se consigo mesmo; tornar-se
objeto de prazer e apaziguamento. Uma moral estreita, mas com poucas interdies, tinha
como fim principal a relao do sujeito consigo mesmo, para escapar a todas as formas de
dependncias e sujeies (Foucault, 1985). O ascetismo cristo inverter essa relao do
sujeito consigo. Fundamenta-se numa moral que rechaa o sujeito e que considera o
interesse por si mesmo um aspecto no compatvel com a moralidade.
Os procedimentos pelos quais os seres humanos foram inventados tm uma certa
estabilidade e so retirados de um repertrio cultural muito antigo, tendo seu sentido,
significado e finalidade incertos, e podendo ser ajustados para novos e diversos propsitos.
A afeio do filsofo pelo ideal asctico uma afeio por si mesmo, o ideal de libertarse de todas aquelas coisas que o podem escravizar, que o podem consumir e distrair.
O esprito filosfico que est na base da tica intelectual imitou e mimetizou os tipos j
estabelecidos do homem contemplativo (o sacerdote, o feiticeiro, o adivinho). Para o
sacerdote asctico, a vida mesma, transitria, colocada em oposio a uma outra
existncia, a menos que negue a si mesma e se faa ponte para essa outra existncia. Um
paradoxo experimentado pelo ascetismo: busca-se a satisfao na perda voluntria, na
negao de si e no auto-sacrifcio, movido por um instinto e uma vontade de poder
que desejam apoderar-se da vida mesma, de suas condies maiores, profundas e
fundamentais (Nietzsche, 1998, p.106-107).
O sacerdorte asctico est exatamente entre as grandes potncias conservadoras e
afirmadoras da vida. Ele um pastor do rebanho doente. A dominao sobre os que
sofrem o seu reino (Nietzsche, 1998, p.115). Utiliza seu prprio sofrimento e instintos
ruins para fins de autodisciplinamento, de autovigilncia e auto-superao. um homem
treinado para ter uma moral de ressentimento, fruto de sua civilizao e de seu
apaziguamento. A violentao de si mesmo, o se impor a ferro e fogo uma vontade, uma
crtica o horroroso prazer de uma alma cindida voluntariamente, que se faz sofrer a si
prpria, por crueldade, a origem do no-egosmo como valor moral, e de noes
como ausncia de si, abnegao e sacrifcio (Nietzsche, 1998, p.76).
O fenmeno da dvida e da culpa perpassa essa moral reativa. Segundo uma
genealogia da moral, o sentimento de culpa, da obrigao pessoal, teve origem na relao
entre comprador e vendedor, credor e devedor; remete idia material da dvida e ao
castigo como reparao. Qualquer dano encontra seu equivalente e pode ser realmente
compensado, estabelecendo-se uma relao jurdica entre comprador e devedor que remete
s formas bsicas de compra, venda, comrcio, troca e trfico. O sofrimento compensa a
dvida (Nietzsche, 1998). E a compensao da dvida pode estabelecer as equivalncias
mais inusitadas (mutilaes parciais do corpo dos condenados, o suplcio e a morte), pelo

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O intelectual educacional e o professor crticos

menos para ns acostumados aos mtodos modernos de conteno e controle social pelas
disciplinas e pelo poder pastoral.
Houve tempos, no entanto, em que a crueldade era uma festa e a dvida tinha que ser
saldada com espetculos de dor e sofrimento fsico, antigo festim da humanidade, relegado
e combatido em nome da humanizao e da civilidade.
E o que foi mesmo que motivou a suspenso dos sangrentos combates pblicos dos
gladiadores romanos? Humanitarismo? Religio? No, responde Veyne (1995), no poder
poltico que est a explicao para tal humanitarismo. A gladiatura foi possvel no contexto
do senado romano e do imprio romano dos sculos pagos. A abolio dos grandes
espetculos de dor e sofrimento foi a manifestao de contingncias polticas modificadas.
Uma maldade desinteressada, defendia Nietzsche (1998, p.55-56), foi um atributo
normal do ser humano, algo profundo e ancestral, algo a que a conscincia diz sim, e
prtica sem culpa na pr-histria de nossa humanidade. Desde remotos tempos o fazersofrer teve o seu encanto, no castigo tambm h muito de festivo.
Mas talvez na modernidade e nos tempos contemporneos, pressagiava Nietzsche no
final do sculo XIX, a crueldade no esteja realmente extinta, apenas necessite de alguma
sublimao e sutilizao. O castigo o ingrediente bsico da produo do homem como
um animal que faz promessas e tem memria, e pode ser ajustado para inmeros e
diferentes fins. O esforo de civilidade do ser humano teve que enfrentar-se com o instinto
do esquecimento, o que permite ao ser humano continuar vivendo sem sucumbir s
frustraes e aos revezes. A memria teve que ser fabricada por toda uma mnemnotcnica
que tem no sofrimento e na dor poderosos auxiliares.
Entre os efeitos do castigo, o mais genuno a intensificao da prudncia, um
alargamento da memria, uma vontade de passar a agir de maneira mais cauta,
desconfiada e sigilosa, na percepo de ser demasiado fraco para muitas coisas, numa
melhoria da faculdade de julgar a si prprio. O castigo doma o homem, mas no o torna
melhor. Torna-o desconfiado, medroso, deprimido, fraco, etc. (Nietzsche, 1998, p.72).
O ser humano tem uma dvida em relao sociedade. Estabelece com ela uma relao
de devedor: Vive-se numa comunidade, desfruta-se das vantagens de uma comunidade,
(), vive-se protegido, cuidado, em paz e confiana, sem se preocupar com certos abusos e
hostilidades a que est exposto o homem de fora, o sem-paz. por causa desses abusos e
hostilidades que o indivduo se comprometeu e empenhou com a comunidade. O criminoso
ou o desviante da norma um devedor que atenta contra o seu credor. Assim, merece o
castigo. (Nietzsche, 1998, p.60-61).
O ascetismo a forma de castigo auto-imposto, ainda que em nome da cincia e da
verdade, ou em nome do esclarecimento, da humanizao, da redeno, da libertao ou
da salvao da humanidade. Esse parece ser um trao da tica do docente, do intelectual
educacional crtico.
A incondicional vontade de verdade a f no ideal asctico, a f num valor
metafsico, no valor em si da verdade. A cincia como outra forma de ascetismo afirma
outro mundo. E acrescenta Nietzsche (1998, p.140): ns homens do conhecimento de hoje,
ateus e antimetafsicos, tambm tiramos nossa flama de uma f milenar, a crena crist, de
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MARIA MANUELA ALVES GARCIA

que Deus a verdade, de que a verdade divina. A cincia e a f acham-se no mesmo

terreno da superestimao da verdade.
no campo de uma poltica da verdade que docentes e intelectuais educacionais
crticos lutam. A verdade, entendida como o conjunto de regras e critrios a que uma srie
de enunciados tem que obedecer para estar no regime do verdadeiro, um campo de luta e
combate. Isso porque a verdade est posta em funcionamento e est em jogo para ser
apropriada, e as regras e os critrios necessrios ao verdadeiro podem ser revistos,
questionados, modificados. Segundo Foucault, o problema poltico do intelectual est
exatamente em saber se possvel instituir uma nova poltica da verdade.
No papel dos intelectuais fazer profecias, promessas e programas, defende Foucault
(s.d, p.229-242). Tampouco papel dos intelectuais dizer aos demais o que fazer ou
modelar a vontade poltica dos outros. O trabalho intelectual s tem sentido se possibilita o
desprender-se de si mesmo e o dissipar das familiaridades; se interroga as evidncias e os
hbitos; se questiona as maneiras de pensar e de fazer que temos como normais, anormais,
crticas, conscientes, ingnuas, alienadas, etc.
Esse o empreendimento de uma histria crtica e de uma escrita que sacode as
evidncias do que somos e banaliza nossas utopias de libertao, ajudando-nos a pensar
sobre os limites do nosso presente, sobre as condies nas quais nossas verdades e
realidades foram estabelecidas.
Os discursos pedaggicos crticos instituem uma tica de autonegao e renncia para
docentes e intelectuais educacionais crticos em nome de sua tarefa humanizadora,
esclarecedora e emancipadora. O cuidado dos outros, o converter-se aos homens, o alarse a modos de pensamento e existncia superiores exige uma profunda ressureio, zelo e
a autovigilncia constantes, uma moral asctica, em nome da verdade, da conscientizao e
da emancipao humanas.
Isso parte do que somos e do que fazemos, do messianismo e do fundamentalismo
que por vezes permeiam nossos discursos e prticas de educadores e educadoras crticas e
progressistas guias pedaggicos conduzindo e disciplinando as conscincias pelos
caminhos do esclarecimento e da auto-realizao, enquanto indivduos e classe social.

Notas
1

Freire (1979, 1980, 1998); Libneo (1984); Saviani (1983); Rodrigues (1987, 1989).

A galeria o desenho de um ambiente pedaggico constitudo de uma plataforma elevada dotada de degraus,
nos quais se sentavam os estudantes em filas sob o olhar atento e vigilante do mestre que tinha cada membro
sob sua superviso. Hunter comenta que esse desenho personificou mudanas na relao pedaggica, que
passa a se caracterizar pela conscincia e pela liberdade supervisionada (Hunter, 1998, p.99).

O ensino mtuo ou monitorial, sistema didtico que se afirmou primeiramente na Inglaterra, consistia
num grande nmero de alunos, ocupando um mesmo espao, e organizados por classes segundo seu nvel de
instruo. Esses alunos e cada classe eram supervisionados por monitores e auxiliares diretamente instrudos

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O intelectual educacional e o professor crticos

por um nico mestre, e administravam e aplicavam os materiais didticos mantendo as classes sob vigilncia
rigorosa e contante. O ensino mtuo instituiu uma rgida disciplina do tempo, dos exerccios e dos corpos
dos escolares inspirada na disciplina militar, mas sem a recorrncia a punies fsicas (Manacorda, 1989,
Foucault, 1987c) .

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Correspondncia
Maria Manuela Alves Garcia, Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao, Pelotas, Brasil.
E-mail: garciamma@terra.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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