Cap 07 Vigotski

LAS PERSPECTIVAS
CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL
BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOLGICO

VIGOTSKI Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
La figura de Vigotski
Confianza en el anlisis gentico
La mediacin
El origen social de las funciones mentales
ASPECTOS METODOLGICOS DE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
VALORACIN DE LAS PROPUESTAS VIGOTSKIANAS
MS ALL DE
SOCIOCULTURAL
VIGOTSKI:
DESARROLLOS
DESDE
LA
PERSPECTIVA
Los continuadores de Vigotski: la teora de la actividad de Leontiev

El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de desarrollo
prximo
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIN
Educacin y zona de desarrollo prximo
Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instruccin
Concepcin de la evaluacin
Papel de la escolarizacin y sus actores
mbitos actuales de investigacin educativa
La interaccin entre iguales
Lenguaje, discurso y educacin
CAPTULO
Perspectivas contextual y sociocultural 375
En este captulo se expone la tercera perspectiva metaterica que podramos

denominar clsica del estudio del desarrollo: la perspectiva contextual y
sociocultural.
Las dos grandes perspectivas que hemos revisado hasta el momento (el enfoque
estructuralista-organicista que tiene su mejor ejemplo en Piaget y la
aproximacin mecanicista al desarrollo que representa el procesamiento de la
informacin) comparten una misma visin del desarrollo como un fenmeno que,
en lo fundamental, ocurre de dentro a fuera: es en el propio nio quin a partir
de su contacto con el ambiente (a travs de la accin sobre los objetos en un
caso, a travs de el tratamiento computacional de informacin desde el otro) va
progresando y elaborando, en interaccin con este ambiente, formas de
adaptacin cada vez ms ptimas y sofisticadas (ya sea a partir de la
construccin de una estructura cognitiva, en el caso de Piaget, ya sea a partir de
la acumulacin de conocimientos o la generacin de secuencias de operaciones
ms eficientes de procesamiento de la informacin).
Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad
de anlisis de la psicologa del desarrollo es, en todo caso, individual: las
estructuras lgicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir
de la accin con objetos del mundo externo), los procesos simblicos o
subsimblicos en el otro (aunque estn alimentados por informacin procedente
del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la unidad
de anlisis.
Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo
caso fenmenos secundarios, subproductos de la accin o los procesos
individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las
estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la
persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una
amalgama, ms o menos concertada, de atributos internos, llmense esquemas,
actitudes, competencias, rasgos, estrategias, etc.
La perspectiva del desarrollo que vamos a analizar en este captulo, sin embargo,
an sin olvidar el papel del nio, va a enfatizar ese ambiente en el que est
inmerso desde el primer da como un factor de primer orden para describir y
explicar el desarrollo. Un ambiente que, como veremos, deja de ser un factor
complementario, pasivo e indiferenciado, para convertirse en un verdadero
motor de desarrollo, activo y susceptible de ser analizado de manera mucho ms
fina y diferenciada, en el que toman un papel protagonista no nicamente los
objetos fsicos o las tareas, sino la actividad de las personas que lo componen y
que acompaan y participan en el desarrollo del nio tambin desde el primer
momento.
As, esta perspectiva parte del supuesto de que fijarse nicamente en el
desarrollo individual, en la dinmica los procesos y estructuras que
supuestamente estn dentro de nuestras cabezas puede ser interesante pero, en
el mejor de los casos, proporciona una versin parcial, cuando no sesgada, del
desarrollo. Desde un punto de vista que podramos llamar sociocontextual, la
experiencia social y la participacin del nio en contextos culturales es un
aspecto esencial del desarrollo, hasta tal punto que esta participacin influye y
determina su curso.
376 Perspectivas contextual y sociocultural
Obviamente, la mera experiencia y participacin social del nio no es un factor

suficiente para explicar el desarrollo, proceso en el que los aspectos biolgicos,
por ejemplo, tienen tambin un papel esencial. Sin embargo, lo social es
absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y explicar
adecuadamente el desarrollo.
Este nfasis en lo social, en lo contextual, tambin tendr unas consecuencias
metodolgicas importantes. Desde un punto de vista individualista hemos visto
como sigue la estrategia del divide y vencers, intentando aislando procesos
individuales y diseando para ello situaciones experimentales ms o menos
artificiales. Los experimentos o, en un caso extremo de situaciones artificial, el
uso de procedimientos de gran sofisticacin tecnolgica como las simulaciones
informticas, son los mtodos ms frecuentemente utilizados desde este punto
de vista. Sin embargo, desde el punto de vista sociocontextual se enfatiza el
estudio de las situaciones sociales tal y como se dan en la vida cotidiana. Por
ello, la metodologa de tipo experimental en contextos de laboratorio es mucho
menos frecuente, para dejar paso a otro tipo de metodologas como la
observacin sistemtica o, incluso, a metodologas de tipo ms interpretativocualitativo procedentes de disciplinas como la Antropologa o la Lingstica
(mtodos como la observacin participante, el anlisis del discurso, etc.).
En el captulo se exponen dos grandes modelos que pueden enclavarse dentro de
esta aproximacin sociocontextual al desarrollo: la teora ecolgica de
Bronfrenbrenner y la teora sociocultural inspirada en Vigotski.
Aunque ambos comparten una misma visin de la importancia de los externo en
el desarrollo (y, por lo tanto, son teoras que tienden a ver el desarrollo como
algo que va fuera a dentro, ms que al revs), les separa la concepcin que
tienen de lo externo y su influencia en el desarrollo.
Bronfrenbrenner tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el denomina

contexto ecolgico como un conjunto de factores potencialmente aislables
que influyen de manera ms o menos lineal en el desarrollo del nio. As,
como veremos, su inters va a ser en diseccionar ese contexto en el que
vivimos y establecer el posible papel que cada uno de los factores juega en el
desarrollo.
La perspectiva sociocultural es a la vez ms compleja y ms rupturista con la

tradicin individualista. Para Vigotski lo fundamental es entendido no como
contexto de factores sociales, sino como cultura. Como tal, se interesa por
como los nios son capaces de internalizar los instrumentos que la cultura
pone a su disposicin a travs de la interaccin y con ayuda de los adultos.
De esa manera, el nio ser capaz tanto de insertarse dentro de un conjunto
de significados y prcticas culturales, como de avanzar en el desarrollo de
funciones psicolgicas superiores.
El captulo, como veremos, estar dedicado fundamentalmente a la perspectiva

sociocultural del desarrollo. An as, dedicaremos la primera parte a las
propuestas de Bronfrenbrenner.
En la segunda parte, y atendiendo a su mayor impacto actual en nuestra
disciplina, nos profundizaremos en la descripcin de las propuestas vigotskianas
sobre el desarrollo, propuestas que son de una importancia fundamental para
nuestra disciplina y han dado lugar a lneas de investigacin de gran actualidad.

En su mayor parte estas lneas (y especialmente las ms actuales) sern
repasadas en el captulo 9, aunque en este describiremos brevemente algunos
avances importantes tanto en la propia escuela sociocultural sovitica postvigotskiana como en occidente tras su recuperacin en los aos 70.
Acabaremos el captulo comentando brevemente las implicaciones de la teora
sociocultural para la Psicologa de la Educacin, implicaciones que han sido muy
importantes dado que, como argumentaremos, las propuestas de Vigotski,
adems de cmo una teora del desarrollo, pueden ser contempladas tambin
como una teora de la educacin.
La teora ecolgica de Bronfrenbrenner
La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reaccin, en principio

metodolgica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el
conductismo y, ms tarde, desde el procesamiento de la informacin. Segn este
autor, los estudios realizados desde estos enfoques, bsicamente en contexto de
laboratorio, se haban dedicado a estudiar comportamientos extraos de nios
en situaciones extraas durante el periodo de tiempo ms breve posible. Por
ello, los objetivos del modelo ecolgico que Bronfrenbrenner propugna son
bsicamente dos (Bronfenbrenner, 1979a; 1979b):
potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecolgico, en los ambientes

reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese
desarrollo.
aclarar conceptualmente el concepto de contexto, concepto sobre el que se

haba trabajado poco y se haba considerado tradicionalmente como una
amalgama de factores externos poco diferenciados.
A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigacin que se

llevaba a cabo en aquel momento presentaba en relacin a los contextos en los
que se produce el desarrollo, carencias que su propuesta tiene el propsito de
superar:
Descriptivamente, se contaba con poca informacin sobre cmo se

distribuan los procesos de desarrollo en los diferentes contextos en los que
el nio participa.
Desde un punto de vista analtico, faltaban conocimientos sobre las

caractersticas de los contextos que estimulan o soportan la aparicin de
ciertos procesos evolutivos.
En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se haba limitado

al estudio de situaciones didicas de interaccin (tpicamente, interaccin
entre nios y sus madres o cuidadores), ignorando la posible influencia de
contextos ms amplios.
Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos

de tener en cuenta el contexto en el que produce y cmo las caractersticas
nicas de la persona interactan con ese entorno. Estas caractersticas nicas
pueden a su vez influir en el entorno modificndolo de manera que potencien o
no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones en los
otros, los nios se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio
entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996).
As, nio y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional,
transaccional. Por ejemplo, imaginemos un nio que tiene curiosidad por la
msica. Probablemente sus padres reaccionarn proporcionndole estmulos
musicales, quiz apuntndole a una academia de msica, quiz comprndole un
instrumento, etc. lo, a su vez, puede generar, por ejemplo, que la competencia
musical del nio crezca o que entable amistades con nios que tengan intereses
musicales similares. Todo ello repercutir en una mayor probabilidad de que el
nio escoja en el futuro opciones evolutivas relacionadas con ese campo, y as
sucesivamente.
Este
complejo
conjunto
de
influencias
mutuas
es,
evidentemente, muy difcil de estudiar (o, simplemente, es imposible estudiarlas)
extrayendo a las personas de los contextos naturales en los que se desarrollan.
El entorno, de acuerdo con Bronfrenbrenner, se concibe como una serie de
estratos interrelacionados, algunos con influencias ms cercanas o directas sobre
la persona, otros con influencias ms lejanas o indirectas. Identifica cuatro de
estos estratos (ver Figura 7.1), formando una estructura anidada donde los
estratos ms cercanos al nio se incluyen en los ms lejanos (Bronfenbrenner,
1979a, Bronfenbrenner y Crouter, 1983, Bronfrenbrenner, 1993):
El estrato ms cercano a la persona es el microsistema. Comprende los

ambientes ms prximos al nio (su familia, la escuela, etc.), tanto en su
dimensin puramente fsica (tamao de la casa, libros de los que se dispone,
juguetes con los que se juega, etc.) como los patrones de actividad e
interaccin con otras personas que se establecen en estos ambientes: con los
padres, con los maestros, con otros adultos, con los compaeros, etc.
El mesosistema es una estructura ms amplia que se refiere a las

relaciones que se establecen entre los diferentes microsistemas en los que
tiene lugar el desarrollo del nio. Un ejemplo de estas relaciones podra ser
los vnculos que los padres establecen con el colegio al que acude su hijo y
con sus maestros. La existencia o no de estos vnculos y el grado de
compromiso de los padres con la escuela pueden influir en el desarrollo del
nio.
El exosistema son los ambientes en los que no estn implicados

directamente los nios, pero que indirectamente les afectan a partir de su
influencia en actividades y personas que s forman parte de sus
microsistemas. Por ejemplo, formaran parte del exosistema de un nio el
entorno laboral de sus padres (que influye decisivamente la cantidad de
tiempo que los padres pasan con sus hijos, en los das de vacaciones de los
que se va a disfrutar, en la cantidad de recursos econmicos o de otro tipo
que el padre o madre va a aportar a la familia, etc.) o el gobierno de la
ciudad o pueblo donde vive (gobierno que puede seguir ciertas polticas que,
a la larga, influyen en los microsistemas: la cantidad y calidad de los
servicios sociales o sanitarios que se ponen a disposicin de los ciudadanos,

la cantidad de impuestos que se recaudan, el nmero de zonas verdes o de
plazas de guardera que se ofrecen en cada lugar, etc.)
Por ltimo, la estructura ms amplia (y por ello ms lejana al nio, pero que
influye en todas las dems) es el macrosistema. Ms que ser un entorno
concreto, el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el nio est
inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes
caractersticos hacia diferentes facetas de la vida, que potencia determinados
patrones de actividad y no otros. El macrosistema, por ello, influye en cmo
se configuran de manera concreta el resto de estratos.
MACROSISTEMA
Ideologa y valores de la cultura
EXOSISTEMA
Direccin
de la
escuela
MESOSISTEMA
MICROSISTEMA
Parientes
Medios de
comunicacin
Barrio
Nio
Amigos de
la familia
Colegio
Familia
Amigos
Servicios
Sociales
Puesto de
trabajo
Figura 7.1. Modelo ecolgico de desarrollo (adaptado de Vasta, Haith y Miller,

1999; p. 63 de la trad. cast.)
Aunque en los primeras obras de Bronfenbrenner no se contemplaba,
ltimamente el autor ha incluido en su teora de sistemas un factor que afecta a
los cuatro estratos que hemos descrito: el tiempo. As, el propio Bronfenbrenner,
aunque reconoce el seguimiento y buena acogida que tuvo su modelo original

(ver, por ejemplo, Moen, Elder y Luscher, 1995), esta buena acogida
paradjicamente produjo muchas investigaciones sobre contextos, analizando las
caractersticas de ambientes evolutivamente relevantes y como podran afectar a
las personas implicadas en ellos, pero muy poca respecto a las caractersticas de
los individuos en evolucin y al propio proceso de desarrollo (Bronfenbrenner
1989, 1993).
Bronfrenbrenner considera que el contexto no debe contemplarse como algo
esttico, sino como esencialmente dinmico y cambiante. Estos cambios sin duda
van a afectar a la persona en desarrollo. Acontecimientos vitales como la muerte
de uno de los padres, el nacimiento de un hermano, un cambio de lugar de
residencia y miles de otros posibles cambios en uno de los estratos que
componen nuestro entorno de desarrollo van a afectar la trayectoria evolutiva de
los nios, dependiendo su influencia no nicamente del acontecimiento en si
mismo y la reestructuracin necesaria de contextos que implique, sino tambin
de las propias caractersticas del nio o incluso del momento evolutivo en el que
el cambio se produce (por ejemplo, no es lo mismo experimentar un cambio de
colegio en los primeros aos de escolaridad, cuando los vnculos con los
compaeros son todava frgiles, que en la adolescencia, cuando quiz se llevan
muchos aos vinculado a un mismo grupo de compaeros).
De esta manera, Bronfenbrenner habla de un cronosistema, que se referira al
cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas
contextuales entre s y en la manera en que el contexto influye a la persona en
desarrollo. Al conceptuar esta nueva dimensin temporal, Bronfrenbrenner
procede de igual manera que con los contextos, diferenciando niveles. As, nos
habla del tiempo en tres sentidos (Bronfrenbrenner y Morris, 1998):
El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de

episodios concretos y prximos, al cambio especfico en el momento en el
que ocurre.
El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios

a lo largo de intervalos ms amplios, de das o meses.
El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y

acontecimientos sociales que ocurren en la sociedad en sentido amplio, ya
sea en una generacin o entre generaciones, y en la medida en la que
afectan a y son afectados por procesos de desarrollo.
La inclusin de esta nueva dimensin en el estudio del entorno infantil aade,

como vemos, un grado ms de complejidad y riqueza a su anlisis evolutivo.
Las propuestas de Vigotski y el enfoque sociocultural
Si tuviramos que elegir la asuncin bsica que comparten todos los

investigadores que podramos encuadrar dentro de lo que se ha venido en llamar
perspectiva sociocultural del desarrollo es la propuesta de que cualquier
explicacin del funcionamiento mental humano debe ha de tener en cuenta como

ese funcionamiento, su gnesis y desarrollo, debe incorporar necesariamente una
referencia al contexto interpersonal, cultural, histrico e institucional en el que se
sita.
Frente a versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano,
centradas en mecanismos y factores de desarrollo intramental, que dejan de lado
el papel del contexto (o que lo conciben como una serie de variables
independientes susceptibles de ser aislables y controlables) para centrarse en los
procesos mentales como si existiesen de forma independiente, en un vaco
cultural, en enfoque sociocultural apuesta por incorporar el contexto en sus
descripciones y explicaciones del desarrollo. As, como proponen Tudge, Putnam
y Valsiner (1996),
Desde esta perspectiva, tiene ms sentido pensar en conocer ms que de
cognicin; pensamiento sobre algo antes que el pensamiento en
abstracto, resolver un problema ms que la capacidad de resolucin de
problema, recordar algo ms que la memoria. En este sentido, pensar no
puede ser considerado como una variable individual sino en trminos de
un proceso continuo que tiene como referente a una persona en
contexto, que incorpora a la vez caractersticas individuales, el contexto
de actividad en la que est implicado el individuo y los procesos
evolutivos (Tudge, Putnam y Valsiner, 1996; pg 195, la traduccin es
nuestra).
Sin duda, diferentes autores van a enfatizar y a dirigir sus preferencias de
investigacin, como veremos, a diferentes aspectos del contexto y el papel que
pueden tener en el desarrollo (las relaciones adulto-nio, las relaciones entre
pares, las prcticas institucionales, etc.). Su visin del desarrollo es la de un
proceso en el que, utilizando la terminologa utilizada por Kaye (1982; p. 17 de
la trad. cast.) adquieren prioridad los mecanismos de fuera a dentro.
En cualquier caso lo que une a todos ellos es esta visin del desarrollo como algo
no exclusivamente universal, sino tambin situado en cierto contexto
sociocultural especfico, contexto que va a contribuir a determinar y que se
reflejar de alguna manera en el funcionamiento mental el individuo. De esta
manera, diferentes tradiciones culturales y diferentes prcticas sociales regulan,
expresan y transforman la mente humana, no siendo posible una descripcin de
esta como una entidad universal y general, ajena al contexto en el que se
desarrolla (an cuando los factores universales tambin puedan tener su
importancia en el desarrollo).
Dentro de esta explicacin, el papel de individuo no es, sin embargo, el de un
receptor pasivo de las influencias ambientales (lo que podra acercar a esta
perspectiva, en cierto sentido, a modelos conductistas). El individuo se desarrolla
gracias a su participacin activa en la interaccin social y en actividades
culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en la interaccin
que establece con los agentes culturales y a travs de instrumentos de mediacin
tambin culturales, a la determinacin de su propio desarrollo. Esta importancia
de la actividad desde el enfoque sociocultural es un punto de similitud con
perspectivas como la piagetiana (aunque en esta, como vimos en el captulo 5, la
actividad era estrictamente individual, y no tanto social e histrica), una teora
con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado. No es esta la nica

similitud entre la teora de Piaget y el enfoque sociocultural, sin embargo. Por
ejemplo, autores como Kozulin (1998; p. 54 de la trad. cast.) tambin destacan
la idea de sistema y de holismo como otro punto de confluencia entre ambas
teoras: desde ambos puntos de vista la mente no es una agrupacin de
competencias, aptitudes cognitivas o asociaciones E-R relativamente
independientes entre s, sino que forma un todo que no podemos descomponer si
riesgo de desnaturalizarlo, y que por lo tanto se ha de estudiar en toda su
complejidad.
Por ltimo, otra de las caractersticas que une a los diferentes autores que se
encuadran dentro de esta perspectiva es su uso de un cierto grupo de ideas y
referentes tericos comunes, entre los que destacan sin duda alguna la obra de
Vigotski como elemento catalizador de toda la perspectiva sociocultural
contempornea que, en mayor o menor medida, hundir sus races en el
pensamiento del genial psiclogo sovitico. Por ello creemos que resulta
inexcusable realizar un repaso a su trayectoria e ideas, repaso que ser en buena
medida una descripcin de los principios fundamentales de la perspectiva
sociocultural contempornea. No queremos dan a entender con ello, sin
embargo, que la tradicin histrico-cultural rusa en la que se sita Vigotski sea la
nica fuente de influencia para la perspectiva sociocultural contempornea (en
Tudge, Putnam y Valsiner, 1996 o en Cole, 1996 encontramos descripciones de
estas fuentes de influencia) ni, por supuesto, que Vigotski fuera, como veremos,
el nico autor dentro de esa tradicin.
La figura de Vigotski
La obra del psiclogo sovitico Lev. S. Vigotski no es nicamente la principal
fuente de inspiracin de eso que hemos dado en llamar perspectiva sociocultural
del estudio del desarrollo, sino tambin una de las cumbres en la historia de la
psicologa del desarrollo, de manera que podemos considerar a este autor, junto
con Piaget, el ms influyente en la psicologa del desarrollo contempornea.
Esta gran popularidad que ha alcanzado el pensamiento de Vigotski es, sin
embargo, un fenmeno relativamente reciente, especialmente si tenemos en
cuenta que sus publicaciones datan de los aos 30 del pasado siglo. De hecho,
hasta mediados de la dcada de los 70 del siglo XX, era un autor prcticamente
desconocido por los psiclogos occidentales. En esos aos, y gracias estudio de
sus obra y al trabajo de difusin de sus ideas llevado a cabo, entre otros, por
autores anglosajones como Bruner (1981, 1988) o Wertsch (Wertsch, 1985;
Ramrez, 1991) o por sus propios colegas rusos, como Leontiev o, especialmente,
Luria (Leontiev y Luria, 1968). En nuestro pas destacan en esta propagacin de
las ideas vigotskianas autores como, entre otros, Rivire (1984, 1985) o Siguan
(1987).
La propia biografa de Vigotski, as como las circunstancias que la rodearon,
explican en parte este relativo olvido y marcan, como tambin vimos en el caso
de Piaget, el propio carcter de sus propuestas. Vamos a hacer por ello unos
breves apuntes de esta biografa.
Lev S. Vigotski nace en 1896 (curiosamente, el mismo ao en el que tambin
naca Piaget) en una pequea localidad cerca de Minsk (la actual bielorrusia), en
el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales, inquietudes que
incidirn en que el joven Vigotski pronto se interese por el mundo de la filosofa y
la literatura.
Aunque Vigotski accede a la universidad para estudiar medicina, compagina
estos estudios con los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que
sacia sus intereses por las humanidades. Coincidiendo con la revolucin rusa, en
la que se implica activamente, se convierte tambin en un gran conocedor de la
filosofa dialctica y del marxismo. Esta amplio rango de intereses, que
continuar a lo largo de su vida y se manifestar en obras en campos diversos de
la psicologa (ver, por ejemplo, Kozulin, 1990), contribuy quiz a la gran
novedad y originalidad de las planteamientos de Vigotski.
Sus primera obras se interesan por la pedagoga, en un intento de explicar desde
un punto de vista psicolgico los procesos de aprendizaje, y por el arte.
Precisamente este inters por el arte le lleva a interesarse por la gnesis y
naturaleza de los procesos simblicos del pensamiento, procesos que son los dan
lugar a la creacin de una obra artstica. El estudio de estos procesos simblicos
ser, como veremos, un inters que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
En 1924 accede a los crculos de las psicologa acadmica de su tiempo a travs
de una intervencin en el II Congreso de Psiconeurologa celebrado en
Leningrado. Su intervencin, centrada en la necesidad del estudio de la
conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces era el director del Instituto
de Psicologa de Mosc, donde le ofrece un puesto.
A partir del traslado a Mosc, donde conoce y comienza a colaborar con
psiclogos como Luria o Leontiev, se inicia una dcada de intenso trabajo slo
truncada por una muerte temprana. A lo largo de esta dcada desarrolla las que
sern sus lneas principales de investigacin y prctica. Entre ellas destacan:
La educacin y, en especial, la educacin especial, que Vigotski entiende

como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de
instrumentos culturales capaces de favorecer su desarrollo y se interesa en
cmo el dficit implica una reorganizacin de determinadas funciones
psicolgicas. En 1926 crea el Instituto de Defectologa, destinado a atender y
estudiar a los nios con necesidades educativas especiales.
Desde un punto de vista acadmico y terico, en estos aos Vigotski elabora

lo que ser el grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El
sentido histrico de la crisis de la psicologa, Vigotski analiza los paradigmas
psicolgicos de su poca (conductismo, Gestalt, psicologa de Piaget)
sealando sus limitaciones, lo que ser el punto de partida para la
construccin de su propia propuesta. Esta propuesta, centrada en la gnesis
y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, se gesta a travs de dos
libros fundamentales: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores
(1931) y Pensamiento y lenguaje (1934).
La investigacin intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros

colegas, intenta comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes
(en concreto, de pueblos de Asia central) y la repercusin en ese
funcionamiento del cambio cultural que se produce cuando se introducen la
alfabetizacin y el uso de herramientas tecnolgicas (Los resultados de estas
investigaciones se encuentran recogidos en Luria, 1974. En este mismo libro
(pp. 34-43) obtenemos una descripcin del plan de la investigacin y
metodologa utilizada).
Vigotski muere en 1934, a los 38 aos de edad y vctima de una tuberculosis que
arrastraba desde haca ms de una dcada. A su muerte su obra, en gran parte
inacabada, sufrir los rigores de la censura estalinista, que la prohibe acusndola
de no seguir suficientemente la ortodoxia marxista. Hasta despus de la muerte
de Stalin, ya en la dcada de los 50, los escritos de Vigotski no se reeditarn en
su pas. Sin duda este es un factor que explica en parte su desconocimiento
tambin entre los psiclogos occidentales.
Por otra parte, y debido a este carcter inacabado que hemos comentado, las
propuesta de Vigotski, a diferencia de las de Piaget, son muchas veces meros
esbozos, ideas inacabadas y en cierta medida ambiguas, que han permitido que
otros autores las retomen y las lleven ms all de lo que encontramos en el
propio Vigotski. Es este carcter abierto de su obra la que ha facilitado la
existencia de numerosas lneas de investigacin y propuestas que la toman como
fuente de inspiracin.
De acuerdo con Wertsch, uno de los mayores especialistas en la obra de Vigotski,
tres son los temas que articulan su pensamiento: la confianza en el anlisis
gentico, el origen social de las funciones psicolgicas superiores y la
importancia de la mediacin en este funcionamiento psicolgico (Wertsch, 1985,
p. 35 y siguientes de la trad. cast.; Wertsch, 1991, pp. 35 y siguientes de la
trad.cast; Wertsch y Kanner, 1992, pp. 330-335; Rowe y Werstch, 2002, p.
538). As, este autor sintetiza el enfoque vigotskiano del desarrollo
caracterizndolo como:
El anlisis evolutivo de cmo procesos que se originan en la accin social
y estn configurados por una mediacin semitica (principalmente por el
lenguaje) se transfieren al plano individual y pasan a configurar los
procesos mentales superiores (Rowe y Werstch, 2002; p. 539; la
traduccin es nuestra).
Repasaremos brevemente cada uno de los tres temas a los que hemos aludido.
Como veremos, los tres se encuentran estrechamente entrelazados por lo que,
an cuando intentemos separarlos, las referencias de unos a otros sern
inevitables.
Confianza en el anlisis gentico

La confianza en el anlisis gentico como medio para obtener una visin
comprensiva de las funciones mentales es una caracterstica que comparten
tanto Piaget como Vigotski. Segn Vigotski, slo es posible acercarse al

funcionamiento psicolgico si se comprende su origen y las transformaciones que
ha ido sufriendo, no nicamente a travs de sus productos definitivos, eso que
Vigotski llamar formas fosilizadas de comportamiento (Vigotski, 1979).
Cualquier intento de comprensin de una funcin psicolgica a partir nicamente
de sus productos, sin tener en cuenta su dimensin temporal y las
transformaciones evolutivas que los han dado lugar, est condenado a dar lugar
a comprensiones parciales en las que no se contemplarn algunos aspectos
fundamentales de la organizacin y funcionamiento de esa funcin psicolgica.
En sus propias palabras:
Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn
fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que
desaparece, todo ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer
su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe.
As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que
complementa o ayuda al estudio terico, sino que constituye su
fundamento (Vigotski, 1979; p. 67-68).
As pues, Vigotski emprende una aproximacin a la histrica y evolutiva de las
funciones mentales para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia
de Piaget, esta aproximacin le llevar a ir ms all de la propia ontognesis
para diferenciar cuatro niveles de anlisis gentico diferenciado, cuatro niveles
de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes para comprender la gnesis
y naturaleza del funcionamiento mental (Scribner, 1985; Vigotski y Luria, 1993;
Kozulin, 1993). Cada dominio tendr, como vemos, su propio conjunto de
principios y fuerzas evolutivas influyentes:
El desarrollo filogentico se refiere al lento cambio en el desarrollo de las

especies. Especialmente importante es la transicin del pensamiento de los
primates al pensamiento humano. Mientras aquellos, aun cuando pueden
resolver problemas de manera primitiva, son esclavos de la situacin
concreta, los humanos somos capaces de generalizar y descontextualizar
nuestros procesos de pensamiento. Aunque los monos pueden aprender a
utilizar herramientas y cierta cantidad de smbolos, esta actividad con
instrumentos de mediacin dependen de las condiciones especficas creadas
por los experimentadores humanos., sin evidencia de actividad mediada
espontnea.
En este sentido, Vigotski establece una diferencia entre las funciones
mentales elementales, aquellas que surgen de manera natural, y las
funciones mentales superiores, que se caracterizan por el uso de
instrumentos de mediacin. El uso de herramientas es, pues, el punto
culminante en la evolucin orgnica y donde podemos decir que comienza la
historia sociocultural.
De esta manera, la accin con herramientas en los antropoides constituye la
mayor innovacin que conduce a una forma humana de resolucin de
problemas. Esta innovacin, que permanece como una caracterstica aislada
en el repertorio conductual de los monos, pasa a formar parte de una
actividad de trabajo en el ser humano, de manera que el trabajo es la
primera caracterstica distintiva del uso humano de herramientas.
Adems del uso de signos como instrumentos mediadores, Wertsch (1985; p.

42 de la trad. cast.) propone tres criterios ms que diferenciaran las
funciones psicolgicas superiores de las elementales:
-
El paso del control del individuo por parte de elementos externos

(sociales, ambientales) a un control interno y autorregulacin.
La realizacin
automtica.
El origen y naturaleza sociocultural de esas funciones psicolgicas

superiores.
consciente
de
las
funciones
psicolgicas
ms
que
Estos criterios adquieren mayor especificidad, como veremos, al profundizar

en el resto de dominios evolutivos considerados desde la ptica vigotskiana y
el los otros dos grandes temas tratados desde ella.
El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a

la generacin de nuevas tecnologas e instrumentos de mediacin y su
traspaso a las generaciones siguientes. En este caso, la transicin
fundamental es el paso de unas funciones mentales superiores de carcter
rudimentario a otras de carcter avanzado. Ambas estn medidas por
instrumentos, pero el grado de abstraccin y de descontextualizacin de los
instrumentos semiticos mediadores en el caso de las avanzadas es mucho
mayor. As, el uso de signos psicolgicos descontextualizados es el punto
crtico en este desarrollo.
A partir de la tesis, de raz marxista, de que el avance cognitivo est de
alguna manera vinculado al avance socioeconmico y cultural, Vigotski y sus
colaboradores aprovecharon la gran oportunidad que les ofrecan los
enormes cambios socioeconmicos que estaba sufriendo la Unin Sovitica
en aquellos aos, en concreto la combinacin de un proceso masivo de
colectivizacin y la expansin de la educacin formal en pueblos del Asia
Central. Se supona que estos cambios podran venir acompaados por
cambios en el desarrollo cognitivo de las personas que los experimentaban,
en la aparicin de nuevas formas de pensamiento. As, Vigotski y Luria
encabezaron una expedicin al Asia Central para estudiar sobre el terreno la
validez de estas tesis. De acuerdo con Luria (1974), en estas investigaciones
mostraron como los cambios educativos y socioeconmicos producan
cambios cualitativos en las funciones cognitivas, hacindolas ms analticas,
autoconscientes y abstractas.
Investigaciones como esta, son calificadas por Vigotski y Luria como
transhistricas, en el sentido de que pretenden comparar sociedades en
momentos diferentes de su desarrollo histrico y las diferencias encontradas
son interpretadas como efectos histricos. Actualmente, sin embargo, esta
interpretacin de las diferencias como efectos histricos est sometida a una
profunda crtica, ya que podra encubrir concepciones eurocntricas, ya que
son las culturas occidentales las que se sitan en la cspide de una supuesta
jerarqua de desarrollo histrico de las culturas. Pese a ello, y como veremos
en el captulo 9, la influencia de este tipo de estudios en lo que se conoce
actualmente como Psicologa Cultural, es indudable (Rowe y Wertsch, 2002;
p. 543).
El desarrollo ontogentico se refiere a los cambios que se dan en el nio

desde el nacimiento hasta su integracin dentro de la cultura. Este desarrollo
es el producto de mltiples fuerzas, y Vigotski diferencia entre dos lneas de
desarrollo que se solapan: una lnea de desarrollo natural, configurada por
los cambios biolgicos y orgnicos que sufre el nio, y una lnea de desarrollo
cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y
culturales en el desarrollo.
Desde el punto de vista de Vigotski, mientras el desarrollo natural est
impulsado principalmente por el desarrollo biolgico y por las reacciones
inmediatas ante los estmulos ambientales, el desarrollo cultural se origina
gracias al dominio cada vez mayor de estmulos artificiales de carcter
simblicos. As, esta lnea de desarrollo cultural se bifurca e independiza de
la natural desde el momento en el que el nio comienza a dominar los
instrumentos mediadores proporcionados por la cultura en la que vive. Estos
instrumentos mediadores por una parte hacen que los factores puramente
biolgicos dejen de explicar el desarrollo, que este se abra a nuevas formas
de influencia social y cultural, por otra reorganizan las funciones psicolgicas
y las elevan a un nivel cualitativamente superior de funcionamiento. A partir
de la inmersin del nio en una cultura, ser capaz de adquirir (de
internalizar, como veremos) instrumentos que modificarn las funciones
naturales de las que dispona con anterioridad. Entre estos sistemas
mediadores Vigotski menciona no solamente el lenguaje (es el caso
paradigmtico), sino otros sistemas dependientes de la cultura como son la
escritura, los instrumentos de clculo, etc.
El desarrollo microgentico hace referencia al estudio de cmo aparecen

en los nios ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos
especficos.
La mediacin
Los instrumentos de mediacin, que como veremos son creaciones culturales, es
aquello que separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en
el la evolucin filogentica. A travs de estos instrumentos, el ser humano ser
capaz de controlar, de guiar y dominar su ambiente y su propio comportamiento.
Los procesos psicolgicos humanos tal y como los conocemos tienen su inicio en
este uso de instrumentos para regular las interacciones con los objetos, entre los
individuos y con uno mismo.
En este punto Vigotski diferencia, entre los instrumentos de mediacin, las
herramientas de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de accin del
que son mediadores como en el objeto destinatario de esta accin mediada.
En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una

accin instrumental abierta y tienen como destino de esa mediacin la
modificacin de un objeto externo. As, el uso de un martillo permite mediar
(y cambiar cualitativamente de esta manera) nuestras acciones con respecto
a una gran variedad de objetos externos. El uso de estas herramientas
permite expandir el mbito de nuestra accin sobre los objetos del mundo y,
en este sentido, dominarlo.
En contraste, los signos median una accin simblica generalmente

encubierta y el destinatario de la accin mediada es la propia persona que ha
iniciado la accin. En este caso, el uso de signos mediadores permitir
controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar
estas formas de mediacin semitica (en forma de signos), seremos capaces
de dominar nuestro propio comportamiento: utilizando un sistema de signos
como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea de resolucin de
problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar nuestro
comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semiticos transforma unas
funciones psicolgicas que hasta ese momento se ejecutan de forma
elemental en funciones psicolgicas superiores.
Como resume Kozulin comentando a Vigotski, el papel de las herramientas

materiales es dominar los objetos y los procesos del mundo externo, el papel de
las herramientas psicolgicas simblicas es dominar los procesos psicolgicos
cuasi-naturales de los aprendices (Kozulin, 1999; p. 79, la traduccin es
nuestra), lo que evoca a la diferencia entre una lnea de desarrollo natural y
cultural antes comentada: a travs de las herramientas simblicas nos
introducimos en la lnea de desarrollo cultural.
La relevancia que en Vigotski adquiere accin mediada y el signo viene a reforzar
la tesis sobre el origen social de las funciones psicolgicas superiores, tesis en la
que profundizaremos en el siguiente apartado. Esto es as porque el signo es
esencialmente social por al menos dos razones:
los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notacin

algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en
virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace
suyos y puede operar con ellos de forma individual a travs de su
internalizacin.
los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan
dentro del proceso de comunicacin humana. Al principio, el signo es un
instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y slo en un
segundo momento la persona (a travs de la internalizacin de ese signo)
podr utilizarlo para influir en s mismo.
De esta manera, y como se expresa en el tringulo mediacional de Vigotski (ver

Figura 7.2), el instrumento mediador se sita en una posicin intermedia entre el
estmulo y la respuesta, entre el sujeto y los resultados que desea conseguir. A
partir de la internalizacin de los instrumentos semiticos, el nio ser capaz de
utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad, influyendo ya no solo a
los dems, sino a s mismo, creando (Vigotski y Luria, 1993). En este sentido,
aunque los instrumentos de mediacin son diferentes a las capacidades
cognitivas (estas tienen su propia evolucin ontogentica previa, que
corresponde a la lnea de desarrollo natural), su internalizacin los transportar a
un nivel de actuacin cualitativamente diferente, permitiendo que el nio se
desvincule de la percepcin inmediata, del aqu y el ahora. La incorporacin de
un instrumento mediacional en la accin y el funcionamiento mental humano no
simplemente hace que esa accin (o ese funcionamiento mental) se vea facilitado
o se ejecute de manera ms eficiente en un sentido cuantitativo: implica una

transformacin cualitativa, alterando radicalmente tanto su dinmica como su
estructura.
Instrumentos mediacionales
E
(Sujeto)
R
(Objeto/motivo: Resultado)
Figura 7.2. Tringulo de la mediacin instrumental segn Vigotski

Aunque esta visin unilateralmente optimista de las consecuencias para el
desarrollo surgidas a partir de la internalizacin de instrumentos de mediacin
sigue siendo la comnmente aceptada, autores como el propio Wertsch sealan
algunas limitaciones en este sentido. En concreto, menciona dos de estas
limitaciones (Rowe y Wertsch, 2002; pp. 546-548):
Por una parte los instrumentos mediacionales pueden facilitar la accin y el

funcionamiento mental, pero tambin pueden restringirlo o encaminarlo
hacia ciertas metas o formas y no a otras. En ocasiones podemos encontrar
que ciertos instrumentos no son adecuados para la realizacin de ciertas
actividades.
En segundo lugar, los instrumentos mediadores presentan implicaciones y

valores sociales ms amplios, de manera que no son neutrales, sino parte de
discursos ms amplios y tienen sentido dentro de ciertas estructuras
sociales, de relaciones de poder y procesos histricos concretos que los han
producido.
De esta manera, el proceso por el que los nios pasan a dominar individualmente
los instrumentos mediacionales de una cultura (y especialmente dentro de
nuestra cultura occidental) no puede ser tomado como el desarrollo normal,
universal o deseable sin ignorar la propia historia de esa cultura, los objetivos
que han ayudado a disear esos instrumentos y las lneas de desarrollo que
facilitan o restringen. En el captulo 9, en el que hablamos de la psicologa
cultural, retomaremos algunos de estos temas.
Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vigotski, un
mediador semitico privilegiado y sin duda aquel al que dedica mayor atencin.
En este sentido, resulta especialmente ilustrativa del papel que juega dentro de
la teora de Vigotski el concepto de mediador la interpretacin que este autor
ofrece de la gnesis del habla privada, interpretacin que difiere de la
proporcionada por Piaget.
Piaget contemplaba el habla que los nios preoperacionales muchas veces se

dirigen a s mismos cuando estn realizando una tarea en solitario o las que
parecen dirigir a otros nios cuando se realizan tareas compartidas como
manifestaciones de habla egocntrica. Para l, estas verbalizaciones reflejan la
incapacidad del nio para adaptarse al punto de vista de los otros, de modo que
muchas conversaciones infantiles se convierten en monlogos colectivos, en los
que cada nio simplemente deja escapar en voz alta su propio proceso de
pensamiento individual, sin tener en cuenta si estas verbalizaciones va a ser
comprensibles o no por los dems. A medida que pasa el tiempo, el nio ser
capaz de salir de su propia perspectiva para poder adaptarse a la de los dems,
reemplazando el habla egocntrica por un habla social y plenamente
comunicativa. De esta manera, Piaget supedita el desarrollo del lenguaje al
desarrollo cognitivo (Sigun, 1984).
La interpretacin que ofrece Vigotski (1981) del habla egocntrica es
radicalmente diferente. Para l, el habla que Piaget interpreta como egocntrica
tiene la funcin de orientar y dirigir el comportamiento del propio nio, es un
habla con una misin de autorregulacin. Para Vigotski, el habla nace en el seno
de la interaccin del nio con los adultos que le rodean, con una funcin
comunicativa desde el primer momento, y la supuesta habla egocntrica es
tambin un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo,
una forma rudimentaria de habla privada que todava no ha sido interiorizada
plenamente.
Con el tiempo, el nio ser capaz de autorregularse a travs del lenguaje (siendo
este, por lo tanto, un instrumento de mediacin) sin manifestacin externa
alguna. El uso de este instrumento semitico permite transformar funciones
cognitivas que antes se ejecutaban de manera rudimentaria y que, a partir de su
uso, pueden ejecutarse en niveles cualitativamente ms sofisticados. Esta
internalizacin del lenguaje externo en habla privada implica, como hemos
adelantado en pginas anteriores, una transformacin. En un primer momento,
este habla internalizada s que puede tener unas caractersticas similares al habla
externa, pero con el tiempo este uso interno la transforma: el habla se abrevia,
se vuelve fragmentario y, especialmente, se convierte en un lenguaje puramente
predicativo. Es decir, la funcin nominativa, identificativa del lenguaje
desaparece en el habla privada, para pasar a predominar su funcin predicativa:
se trata de regular lo que se tiene que hacer con un objeto, de especificar el
plan.
Investigaciones recientes sobre la naturaleza y gnesis del habla privada en los
nios parecen mostrar que su expresin en voz alta es ms frecuente cuando los
nios se encuentran con problemas difciles, que requieren un mayor grado de
autorregulacin (Berk, 1992, 1994), que su expresin pblica como habla
externa tiende a disminuir con la edad, transformndose en un habla interna
(Frauenglass y Daz, 1987; Bivens y Berk, 1990) y que su uso mejora el
rendimiento en tareas cognitivas (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Berk
y Spuhl, 1995).
Luria (1995, pp. 108 y siguientes), quiz el colaborador ms estrecho de Vigotski
y en cierta medida su continuador y posteriormente tambin uno de los
principales difusores de su obra en Estados Unidos, elabor una teora sobre la

gnesis de la autorregulacin en el nio.
En una primera fase, que comenzara entre el ao y el ao y medio, el lenguaje
dirigido a nio por el adulto consigue controlar, regular el comportamiento del
nio (por ejemplo, cuando la madre le dice dame la pelota el nio muestra una
reaccin de orientacin especfica hacia ese objeto especfico, como un intento de
alcanzarla), aunque esta regulacin puede ser fcilmente alterada por
circunstancias como la presencia de estmulos que provoquen fuertes reacciones
(por ejemplo, si en el intento de alcanzar la pelota el nio encuentra otro objeto
que le resulta atractivo, puede desviar la accin hacia l) o la propia inercia en la
accin del nio (por ejemplo, si al nio se le da repetidamente la instruccin
pon, pondr, pero si despus de un nmero de repeticiones se le dice saca, lo
ms probable es que contine poniendo aunque comprenda que las instrucciones
son diferentes). Podemos decir que ese control es ms de tipo impulsivo que de
tipo semntico.
En un segundo momento, sobre los dos aos y medio, el nio es capaz de
superar inercias de este tipo y seguir las instrucciones del adulto, regulando su
comportamiento en funcin de ellas. Sin embargo, an en estas edades la
regulacin del comportamiento del nio por parte del lenguaje del adulto no est
del todo asentada, fracasando cuando las instrucciones que se le dan al nio
entran en conflicto con su experiencia inmediata. Por ejemplo, el nio cumple
correctamente instrucciones como cuando yo levante el dedo tu levanta tambin
el dedo, pero se equivoca cuando se le indica cuando me veas levantar a mi el
puo, levanta tu el dedo, es decir, cuando la instruccin es contraria a lo que el
nio ve hacer al adulto. Con el tiempo, la regulacin de la accin por parte del
adulto estar totalmente en funcin de las caractersticas semnticas de la
instruccin, sin interferencias de otros estmulos.
Un paso ms en esta funcin regulativa del lenguaje es cuando el nio es capaz
de emitir instrucciones lingsticas dirigidas a s mismo, para controlar su propia
accin. Al principio estas alocuciones son externas, tienen unos indicadores
observables (en forma de instrucciones en voz alta o en susurros), con el tiempo
estos referentes externos desaparecern y el nio podr guiarse nicamente por
un habla totalmente privada, interna.
El origen social de las funciones mentales

Una premisa fundamental en la teora de Vigotski es su afirmacin de que la
actividad, tanto la abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin
referencia al mundo social en el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta
importancia de lo social no se limita nicamente a que los otros han apoyado el
desarrollo del nio, sino que, adems:
Los instrumentos psicolgicos que utiliza, instrumentos que median la

actividad y forman parte de la naturaleza misma de los procesos psicolgicos
superiores, son generados sociohistricamente.
Segn Vigotski (1979), la propia naturaleza psicolgica del ser humano

resulta de la internalizacin de relaciones y funciones sociales, que en
determinado momento pasan a convertirse en funciones individuales.
De esta manera, para Vigotski, y de acuerdo con Kozulin (1990; p. 114) el

desarrollo no es un despliegue o la maduracin de ideas preexistentes; por el
contrario, es la formacin de tales ideas o de lo que en origen no era un idea
en el curso de la actividad social significativa (la traduccin es nuestra).
Minick (citado en Moll, 1990a; pp. 3-4) menciona que en la obra de Vigotski
podemos diferenciar dos grandes fases. En la primera su inters se centr en el
concepto de signo y de actividad mediada, utilizando para ello el anlisis del
comportamiento de individuos aislados en situaciones experimentales (utilizando
mtodos como el de la doble estimulacin, del que hablaremos ms adelante).
En una segunda fase, este inters, sin olvidar la importancia de los instrumentos
simblicos, girar hacia el anlisis de las situaciones culturalmente significativas
y el tipo de interacciones sociales que se dan en esas situaciones y que
promueven el desarrollo del nio.
La tesis vigotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se
concreta en lo que denominar ley gentica general del desarrollo cultural, ley
que afirma que:.
Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el
curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas,
en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas, la
segunda como propiedades individuales, como propiedades internas del
pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas (Vigotski,
1984; p. 114)
De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema
terico de Vigotski, y que quiz han sido los que ms investigacin han
generado: el concepto de internalizacin (o interiorizacin) y el concepto de zona
de desarrollo prximo (ZDP).
Respecto a la internalizacin, es el proceso por el que una funcin
interpsicolgica pasa a formar parte del repertorio intrapsicolgico de la persona,
la transformacin de un fenmeno externo, social, fundamentado en la
interaccin, en un fenmeno interno, individual (Wertsch, 1979; Wertsch y
Stone, 1985).
Esta internalizacin no sea realiza de forma automtica ni implica nicamente
que una funcin que ya se realizaba en el plano social pase a realizarse de
manera idntica en el plano individual, sino que este cambio de plano supone
una transformacin, una reconstruccin de la funcin que hace que cambien
parte de sus propiedades y estructura. Por ejemplo, en el caso del habla, la
interiorizacin del dilogo, del habla social, en habla privada, interna, supone una
transformacin: aunque conserva la estructura dialgica, el habla interna pierde
parte de sus propiedades gramaticales, adquiere una forma abreviada, etc. As,
no podemos hablar de una copia interna de algo que ya se realizaba de manera
social, aunque, en cualquier caso, lo social es el precursor y formar parte de la
naturaleza de la funcin individual una vez internalizada.
Kozulin (1990; p. 118 de la trad. cast.) comenta cmo la transicin de una forma
colectiva de comportamiento a otra individual supone, en un primer momento,
un descenso en el nivel de la actividad, una simplificacin de la funcin que
individualmente al principio se lleva a cabo de forma menos avanzada que
socialmente. Este momento puntual de regresin se supera al poco tiempo.
Vigotski en su momento no lleg a explicitar con claridad la forma en la que se
produca este proceso de internalizacin y los factores de los que dependa, tarea
que fue retomada (y ha sido una vez redescubierto su pensamiento por los
psiclogos occidentales) por sus seguidores. A este respecto, sin embargo, s
esboz una serie de pasos por los que una funcin pasara desde su realizacin
en la interaccin social a su realizacin individual una vez interiorizada (Vigotski,
1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la funcin psicolgica
pasara por una etapa intermedia en la que el nio es capaz de realizarla (hasta
cierto punto de sofisticacin) de forma individual pero con la ayuda de signos
externos. Un ejemplo podemos encontrarlo en el dominio la capacidad de contar:
antes de ser internalizada, el nio es capaz de contar pero apoyndose en el acto
externo de utilizar los dedos (y los nmeros que asigna a ellos en voz alta) como
instrumento mediador. De manera similar, una muestra de esta etapa intermedia
previa a la plena internalizacin en el dominio del pensamiento lgico estara en
el habla manifiesta que el nio dirige a si mismo cuando, por ejemplo, ha de
resolver un problema. Retomaremos el tema del habla, especialmente
importante en el sistema vigotskiano, al hablar de la mediacin.
Estrechamente ligado al concepto de internalizacin est el de zona de
desarrollo prximo, entendido como aquel espacio de interaccin en el que se
ejecuta cierta funcin psicolgica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser
capaz de ejecutarse en un plano individual (Vigotski, 1979; LCHC, 1983; Cole,
1985; Valsiner y Van der Veer, 1993).
De acuerdo con la ley gentica del desarrollo cultural, las funciones
interpsicolgicas adquieren un valor fundamental para entender las funciones
intrapsicolgicas, ya que son sus precursoras. La nocin de funcin mental
puede, de esta manera, aplicarse tanto a las forma de actividad individual como
a la actividad que se produce en el plano social, entre dadas adulto-nio, pares o
grupos ms numerosos (Wertsch y Tulviste, 1992). Estas funciones psicolgicas
que se mantienen entre personas, y que son previas a su posterior realizacin
individual, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo prximo o potencial
(ZDP). En concreto, define este concepto como:
[la ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del nio,
determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel
superior de desarrollo intelectual, determinado a travs de la resolucin
de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
compaeros ms capaces (Vigotski, 1979; p. 133)
As, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es potenciado por la
actividad conjunta del nio con adultos ms capaces, lo que hace de la zona de
desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y educativas
de gran importancia, que destacaremos en prximos apartados.
Algunos autores (por ejemplo, Moll, 1990a; p. 3) consideran este concepto como
el central dentro del edificio terico vigotskiano, ya que permite conectar todos
sus temas: en el concepto de zona de desarrollo prximo no nicamente confluye

la idea del origen social de las funciones psicolgicas individuales, sino tambin
es fundamental para entender el propio cambio ontogentico y cmo se relaciona
con los entornos culturales e histricos en los que tiene lugar, as como tambin
es en la zona de desarrollo prximo en la que se interacta utilizando esos
instrumentos mediadores (principalmente el lenguaje) que, como veremos en el
siguientes apartados, ocupan un lugar fundamental dentro de la perspectiva
sociocultural de inspiracin vigotskiana.
Por otra parte, la idea de que existen funciones mentales (o ms
especficamente, cognitivas) que superan el marco estrictamente individual para
distribuirse socialmente y permanecer en un plano intermental es una idea en la
que el propio Vigotski no profundiz, pero que constituye uno de los dominios en
los que trabaja actualmente la investigacin evolutiva sociocultural (Rowe y
Wertsch, 2002, p. 553; ver captulo 9).
Aspectos metodolgicos de la perspectiva sociocultural
De acuerdo con Prez Pereira (1995; p. 50-53), Vigotski ha sido el impulsor de al

menos dos importantes aportaciones metodolgicas en el mbito de la Psicologa
Evolutiva, basados ambos en ciertos presupuestos comunes al pensamiento
vigotskiano, que subyacen al enfoque gentico del que ya hemos hablado:
La importancia de estudiar el proceso de cambio, no tanto sus resultados.
El nfasis enfatiza para la comprensin de un fenmeno observar sus

primeros momentos, aquellos lo ms prximos a su aparicin que sea
posible.
La importancia de comprender la dinmica causal de un fenmeno, no

nicamente como cambia su forma externa.
Del primer mtodo caracterstico de la perspectiva vigotskiana ya hemos

hablado: se trata del mtodo microgentico. Su influencia ha trascendido a la
propia perspectiva sociocultural para ser utilizado tambin desde otras
perspectivas (como tuvimos la ocasin de comprobar en el captulo anterior, al
comentar el uso que de este mtodo haca Siegler). Se trata, en suma, atender
durante el periodo de adquisicin de una determinada habilidad o competencia a
la forma en la que se origina y que dinmica sigue hasta que esta adquisicin se
consolida. Para observar estos procesos de adquisicin, Vigotski recurra en
numerosas ocasiones al entrenamiento de la habilidad en cuestin, lo que reduce
el tiempo necesario desde su aparicin hasta su consolidacin. Se trata, como el
propio Vigotski afirma, de provocar artificialmente el desarrollo (Vigotski, 1979;
p. 100).
Una serie de estudios microgenticos especialmente interesantes son los que
Vigotski llev a cabo con su equipo en aldeas del Asia Central. En estos estudios
pudo observar como la adquisicin de ciertas herramientas psicolgicas (los
signos de la lectoescritura) provocaban cambios en las funciones cognitivas.
Un segundo mtodo caracterstico de Vigotski es el de la doble estimulacin

(Vigotski, 1981, p. 88). En este tipo de experimentos, se le proporciona al nio
una tarea que va ms all de sus competencias actuales. Adems de los
elementos propios de esa tarea, se le proporciona una segunda serie de objetos
neutros y se observa como el nio, para resolver la tarea, utiliza esos objetos en
principio neutros como signos que le ayudan en el proceso de resolucin,
especialmente cuando se le presentan dificultades, alterando la estructura de la
situacin original.
A partir de estas observaciones, Vigotski puede observar como se originan los
procesos simblicos, tan importantes como hemos visto para que aparezcan las
funciones mentales superiores.
Valoracin de las propuestas vigotskianas
La perspectiva sociocultural de la que Vigotski es principal referente ha supuesto,

como veremos, la apertura de nuevos campos de inters para la Psicologa
Evolutiva. Han tenido el mrito de permitirnos salir de nuestra centracin
(permtasenos este concepto piagetiano) en el individuo como nico objeto de
inters como psiclogos evolutivos. El individuo entendido como un conjunto de
procesos y mecanismos internos, en el caso del procesamiento de la informacin,
o interaccin con los objetos pero construyendo tambin en solitario su
conocimiento, en el caso de las propuestas de Piaget.
Para Vigotsky, lo importante es no tanto la mente aislada, sino cmo esta mente
interacciona con otras mentes como fundamento de su desarrollo y cmo otros
aspectos del contexto (fsico, cultural, histrico) en el que esa mente se sita
pueden tambin influir en su cambio. Por otra parte, la amplitud de miras de la
propuesta vigotskiana y su elegante integracin del desarrollo ontogentico, el
desarrollo histrico y el desarrollo filogentico son contribuciones que difcilmente
pueden pasar por alto a cualquier interesado en la Psicologa Evolutiva. Esta
apertura del campo de juego, con las consecuencias prcticas que implica, es
quiz la mayor aportacin de esta perspectiva.
Cambiar el foco de atencin de lo estrictamente individual a lo interactivo, lo
cultural y lo contextual ha provocado que pocas veces se produzca un crtica
abierta de estas perspectivas desde las corrientes ms individualistas.
Curiosamente, cuando estos debates se producen suelen, adems de poner de
manifiesto las diferencias, intentar integrar ambas visiones, sealando en
ocasiones incluso el carcter complementario que podran tener perspectivas
como las de Piaget y Vigotsky, aunque autores como Bruner (1996) advierten de
los peligros (o la imposibilidad) de integrar modelos que, como el piagetinano y
el vigotskiano, son tan diferentes.
Cuando aparecen crticas a la perspectiva de Vigotski desde otros modelos, su
punto fuerte se convierte, paradjicamente, tambin su punto dbil. En concreto,
ha sido acusada de:
Ser excesivamente ambigua y no concretar los mecanismos que propone.

Como vimos, esto puede ser debido, en parte, al propio carcter de las ideas
de Vigotski, que muchas veces no pasaron de ser intuiciones o bocetos muy
sugerentes, pero sin el necesario apoyo emprico. Sin duda el trabajo
posterior de los seguidores de Vigotski a contribuido en gran medida a
concretar algunos de los principios y mecanismos no suficientemente
explicitados en su obra. Aun as, las propuestas socioculturales todava
parecen vagas si las comparamos con el grado de precisin que se toma
como estndar desde otras perspectivas. Por ejemplo, el proceso de
internalizacin, al que se alude tantas veces, pocas veces se define
claramente cmo se produce y qu tipo de estructura o funcin nueva genera
en el nio. Como veremos, la solucin adoptada por algunos para eliminar
estas ambigedades ha sido eliminar este proceso como elemento explicativo
(como ha propuesto Rogoff).
Desde las filas ms individualistas (especialmente desde el procesamiento de

la informacin) se ha acusado a las perspectivas socioculturales y
contextuales de ser un nuevo conductismo (ver, por ejemplo, la discusin
sobre ello en Bjorklund, 2000; pp. 70-71). Para ellos, la perspectiva
sociocultural y contextual se reduce a como el ambiente (fsico o social)
influye para modelar el desarrollo infantil. Aunque esta crtica es en parte
comprensible debido a la relativa ambigedad que ya hemos sealado en
ciertos conceptos, es indudable que esta crtica olvida la concepcin de la
persona como un participante activo en su propio proceso de desarrollo, algo
que en absoluto se recoge dentro de un programa conductista. Los trabajos
recientes de Rogoff y su concepto de participacin guiada o, el concepto de
co-constructivismo de Valsiner, por slo poner dos ejemplos, son buenas
ilustraciones de cmo los nuevos desarrollos de la perspectiva sociocultural
avanzan en la lnea de aclarar y concretar algunos de los procesos e ideas
que en la obra de Vigotski aparecen tratados de forma ambigua o incluso
slo insinuados.
Ms all de Vigotski: desarrollos desde la perspectiva

sociocultural
La obra de Vigotski y de sus colaboradores es de una novedad y originalidad

indudables. Sin embargo, y debido quiz a lo temprano de su desaparicin,
tambin es una obra en cierta medida ambigua e inacabada.
Debido a ambos motivos (su originalidad y su estado inacabado), mltiples
pensadores e investigadores se han significado en la voluntad de querer
continuar los pasos de Vigotski. En este apartado vamos a referirnos a dos de
estas corrientes que nacen del impacto inmediato de la obra vigotskiana en dos
mbitos:
En la propia psicologa sociocultural sovitica, aludiremos a la figura de

Leontiev y su teora de la actividad.
En la psicologa occidental, comentaremos algunos de los avances que se

produjeron desde un punto de vista sociocultural (en concreto, los ms
relacionados con la interaccin interpersonal y la zona de desarrollo prximo)
a partir de la dcada de los 70 del pasado siglo, una vez redescubiertas las
propuestas vigotskianas.
Somos conscientes de que la influencia de Vigotski (ya sea a corto o a largo

plazo) excede a la de estas dos corrientes. Dejaremos para el captulo 9 el
comentario de las influencias ms directamente vinculadas a lo que hoy podemos
denominar Psicologa Cultural y a la configuracin actual de la psicologa
sociocultural del desarrollo.
Los continuadores de Vigotski: la teora de la actividad de

Leontiev
Como ya hemos comentado en otros lugares de este captulo, aunque Vigotski es
quiz el autore ms relevante (e influyente) dentro de lo que podemos llamar
psicologa sociocultural sovitica, no es el nico autor que podemos encuadrar
en esta lnea de pensamiento ni el nico que realiza aportaciones valiosas.
Entre sus compaeros (y, tras su muerte, seguidores) ms destacados
encontramos a Aleksei Leontiev. Leontiev comenz trabajando con Vigotski y con
Luria en el Instituto de Psicologa de Mosc. Sin embargo, antes de la muerte de
Vigotski, Leontiev se traslada de Mosc a Jrkov (en la actual Ucrania), donde,
tambin en colaboracin con el propio Luria o con otros investigadores como
Zaporozhets, cre su propia escuela cientfica, la denominada teora psicolgica
de la actividad.
Zinchenko (1995; p.39) explica este alejamiento que experiment Leontiev de
las tesis de Vigotski (alejamiento tanto fsico como, hasta cierto punto,
conceptual) a partir de los condicionantes histricos de la Unin Sovitica de
comienzo de los aos 30. En estos aos, caracterizados por un recrudecimiento
de las tesis polticas marxistas, la vida en Mosc para aquellos que no
comulgaban del todo con esas ideas o que elaboraban trabajos no del todo
regidos por ellas (recordemos que la obra de Vigotski fue tachada de idealista y
prohibida durante muchos aos en la Unin Sovitica) era cada vez ms difcil.
En este contexto, Leontiev realiza un doble movimiento:
Se aleja de Mosc y se traslada a Jrkov, donde el clima poltico era ms

relajado.
Opta por una reformulacin de las ideas de Vigotski hacia tesis ms

materialistas, situando a la actividad como eje primordial de su propuesta.
Este movimiento no hemos de contemplarlo como algo oportunista por parte de

Leontiev. Como argumenta Zinchenko (1995; p. 45), Leontiev elabora una nueva
propuesta (o corriente dentro de la psicologa sociocultural) convencido de ella, y
no slo eso, sino que a partir de la obra de Leontiev las ideas de Vigotski podrn
pervivir en la Unin Sovitica incluso en la poca de prohibicin de su obra.
De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vigotski y las de
Leontiev (o entre una psicologa sociohistrica y una psicologa de la actividad)
est en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el
significado, y la mediacin que propone es una mediacin bsicamente a partir
de instrumentos culturales de carcter mental (es decir, idealistas que diran los
marxistas soviticos), para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y
la mediacin que propone es una mediacin a partir de herramientas materiales
y objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo
una actividad orientada a objetos y la accin es la unidad fundamental para
analizar esos procesos (Zinchenko, p. 42). El significado no se elimina, sino que
aparece de manera secundaria, vinculada a formas elevadas y complejas de
accin.
En relacin a esta ltima idea, Leontiev plantea una organizacin de la accin en
forma jerrquica, diferenciando entre operaciones, acciones propiamente dichas
y actividades (Leontiev, 1981; pp. 62-63):
El nivel ms alto de la jerarqua lo ocupan las actividades. Estas actividades

orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un
objetivo, un motivo ltimo que les da sentido.
Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos

de menor rango, dirigidos a una meta especfica y subordinada a la
consecucin de los objetivos de la actividad en la que se integran.
Las operaciones, a su vez, son los componentes ms bsicos de las acciones,

que se adaptan a las condiciones especficas de realizacin para llevarse a
cabo. En este caso, lo que necesita ser realizado (la accin destinada a una
meta) se concreta a partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles,
circunstancias) que definen cmo puede ser realizado en cada caso. Esta
concrecin son las operaciones.
Actividad
Accin
Operacin
Objetivo/Motivo
Metas
Condiciones
Figura 7.3. La estructura jerrquica de la actividad de acuerdo a Leontiev.
As, por ejemplo, una actividad general como conseguir una cita con una chica,
se compone de acciones dirigidas a una meta ms concreta y que contribuyen a
la consecucin de la actividad global (por ejemplo, hacerse el encontradizo en un
bar, encontrar un tema de conversacin, conocer los intereses y gustos de la otra
persona, etc.). A su vez, cada accin se compone de operaciones ms concretas
(levantar la mano para que venta el camarero, pedir dos cafs, mirar a la otra
persona con inters, etc.) Estas operaciones son muy variables y estn
altamente adaptadas a las condiciones concretas y cambiantes de la situacin.
Cada nivel jerrquico, sin embargo, no es reductible al anterior, ya que aporta
algo nuevo (Leontiev, 1981; pp. 66 y siguientes). Las operaciones, por ejemplo,
suelen ser comportamientos simples, automatizados, generalmente realizados
sin conciencia. Cuando nos elevamos en el nivel de organizacin, hacia las
acciones, aparece la conciencia del sujeto y los significados individuales o
grupales. Si nos elevamos an ms, estas acciones adquieren sentido desde el
punto de vista de unas actividades de mayor rango que tienen que ver con
significados relevantes en el contexto del entramado sociocultural de cierta
comunidad. Estas actividades generalmente forman sistemas que, debido a su
anclaje en lo colectivo, tienen mucha mayor permanencia en el tiempo que las
acciones, y generalmente cristalizan en forma de organizaciones o instituciones
culturales.
En ltimo trmino, son estos sistemas de actividades las que guan y dan sentido
al comportamiento, aunque su concrecin puede ser diferente para diferentes
individuos y en diferentes situaciones.
Esta estructura jerrquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rgido,
sino que un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento
dado para luego pasar a ser una accin o incluso una operacin (lvarez y del
Ro, 1990; p. 103). As, por ejemplo, cuando el nio comienza a escribir, este
acto es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando
posteriormente el hecho de escribir se automatiza, puede convertirse en una
operacin que constituya parte de una accin (por ejemplo, escribir una
redaccin) orientada a la consecucin de actividades muy diferentes de mayor
rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo
intercambio y fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica
como cierto comportamiento puede, en algunos momentos ser una operacin y
en otros una accin.
Aunque las ideas de Leontiev no tuvieron un gran impacto inmediato en
occidente, en los ltimos aos s hemos contemplado un renacer de sus
propuestas dentro de la perspectiva sociocultural del desarrollo. Mientras algunos
(como, por ejemplo, Engestm) se postulan como herederos de la teora de la
actividad, en otros esta influencia, aunque no tan directa, tambin es muy
palpable. Por ejemplo, para autores como Rogoff o Lave la actividad es la unidad
de anlisis fundamental de la psicologa, actividad concretada en formulaciones
como el de prctica y participacin en comunidades socioculturales, constituye el
eje para explicar el desarrollo. Aunque el enfoque de estos autores no es idntico
al de Leontiev, sin duda podemos encontrar en este autor las races de esas
ideas. En el captulo 9 volveremos a estos autores, que forman parte de la
primera fila de la psicologa sociocultural del desarrollo actual.
El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de

desarrollo prximo
Uno de los conceptos vigotskianos que ha recibido ms atencin en la
perspectiva sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo prximo. Tras
el redescubrimiento de Vigotski en los aos 70 (fruto del trabajo de autores
como Wertsch o Bruner), las investigaciones y desarrollos conceptuales de
inspiracin vigotskiana prestaron un especial inters, entro otras cosas, a la
concrecin de cmo interacta al nio con el adulto en esta zona de desarrollo
prximo de manera que se produzca un avance cognitivo en el nio.
Un primer concepto en relacin a la zona de desarrollo prximo es el de
intersubjetividad, que se refiere a la comprensin compartida entre los
participantes en determinada actividad (Rommerveit, 1979, 1985; Trevarthen,
1988; Kaye, 1982). Para implicarse en actividades conjuntas es necesario tener
una base comn, por lo que la intersubjetividad se convierte en un prerrequisito
para la formacin de zonas de desarrollo prximo.
Generalmente sern necesarias algunas modificaciones de la propia perspectiva
para comprender la perspectiva del otro: esta modificaciones pueden
contemplarse como bases para el desarrollo: cuando los participantes se ajustan
para comunicarse y comprenderse, las nuevas perspectivas implican una mayor
comprensin y son la base para posteriores crecimientos.
De acuerdo con Trevarthen (1988), la intersubjetividad se consigue por medio de
dos procesos que ocurren simultneamente:
Uno es la adopcin de un foco compartido de atencin, foco que sirve como

punto de inicio para la actividad conjunta que permitir a los participantes (o
al ms inexperto de ellos) expandir su conocimiento existente y la
comprensin de nuevas situaciones.
El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicacin, naturaleza que

depender en gran parte de la actividad especfica que vayamos a compartir.
As, este acuerdo implica la adopcin de un papel para cada uno de los
participantes en la comunicacin y la utilizacin de ciertos mecanismos
(verbales o no) para que se produzca de forma efectiva.
Evolutivamente, los orgenes de la intersubjetividad se remontan a la interaccin

temprana entre el beb y su cuidador. As, Trevarthen (1988) diferencia entre
dos tipos de intersubjetividad que se suceden evolutivamente:
La intersubjetividad primaria, que en el contexto de la expresin afectiva

entre madre y beb que se da en las rutinas cotidianas en los primeros
meses de vida. En estas rutinas, cada uno de los participantes (cuidador y
beb) construyen una serie de expectativas sobre el comportamiento del otro
en funcin de las que sincronizan y coordinan sus comportamientos (Kaye,
1982).
La intersubjetividad secundaria aparecera sobre los nueve meses gracias

al desarrollo de la comunicacin. La dada cuidador-beb es capaz de
compartir experiencias sobre otras personas y objetos, de construir una
referencia compartida a objetos y personas que no estn presentes en la

interaccin que se est llevando a cabo en ese momento.
La visin que tiene Trevarthen de la intersubjetidad es, paradjicamente (en el
contexto de los modelos de clara vocacin social y cultural que estamos
analizando), innatista. Trevarthen (1983, p. 145) concluye que las capacidades
interpersonales innatas regulan y llevan adelante el crecimiento de la conciencia
cooperativa (la traduccin es nuestra). Esta tendencia a atribuir a causas innatas
a estas tendencias sociales entroncar, como veremos, con ciertas lneas tericas
de gran actualidad hoy en da, que tambin atribuyen a ciertos mdulos innatos
o a estructuras nucleares innatas el conocimiento social temprano del beb, los
rudimentos de lo que se conoce como teora de la mente (Baron-Cohen, 1995;
Leslie, 1994a).
Por otra parte, y volviendo a la cuestin de la creacin de zonas de desarrollo
prximo, la construccin de un mundo compartido se logra mediante
mecanismos entre los que se encuentra un proceso denominado prolepsis
(Rommetveit, 1979; Stone y Wertsch, 1984; Stone, 1993, p. 171; Gnc, 1993).
La prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los participantes de una
interaccin. Una es la presuposicin de que el dilogo en el que estn implicados
es sincero y que cada uno har el esfuerzo de entender al otro. Otra, la
presuposicin que tiene cada uno de los participantes de que el otro posee tiene
cierto conocimiento relevante para el tema del que se habla. As, el hablante
toma por supuesto cierto conocimiento que el oyente, lo que fuerza al oyente a
rellenar los huecos que el hablante va dejando en su discurso en funcin de esa
presuposicin. A medida que avanza la interaccin, y si tiene xito, el oyente
construye el conocimiento que el hablante presupone y, en el caso ideal, pasa a
adoptar en s mismo la perspectiva del hablante. Como el dilogo (o, en general,
la comunicacin con estructura dialgica) es un proceso de toma de turnos, este
proceso se supone que ocurre para cada participante.
Como vemos, la profundizacin en los mecanismos comunicativos parece
esencial en la creacin de zonas de desarrollo prximo mediante las que los
participantes puedan avanzar en su conocimiento. Dentro de esta misma lnea,
los procesos comunicativos y su papel en las interacciones asimtricas que se
producen ya desde el primer da de nacimiento entre beb y cuidadores han sido
estudiados en relacin a la adquisicin del lenguaje. Se supone precisamente en
esas comunicaciones hemos de buscar los antecedentes de esa adquisicin. El
autor que quiz ms ha avanzado en este tema es Jerome Bruner.
Buner (1983; p. 41-44 de la trad.cast) rechaza la idea de que el nio lo nico
que hace es aplicar un mecanismo innato de adquisicin del lenguaje que abstrae
reglas del habla que se oye alrededor, tal y como propona Chomsky (cuyas
propuestas tendremos la ocasin de comentar brevemente en el prximo
captulo). Bruner cree que el lenguaje es presentado de forma muy cuidadosa al
nio por las personas que le rodean. Estas personas no slo seleccionan los
contenidos de acuerdo con las capacidades del nio, sino que tambin la propia
presentacin adopta formas que ofrecen las mximas posibilidades de
aprendizaje. Esta presentacin adaptada del lenguaje tiene lugar en marcos
rutinarios y familiares para que el nio pueda comprender lo que est pasando. A
esas rutinas con estructura y contenidos comunicativos Bruner las denomina
LASS (Languaje Adquisition Support System). El LASS se encarga de hacer

continua la comunicacin de la etapa prelingstica a la lingstica por al menos
cuatro vas:
Concentracin en marcos interactivos rutinarios y familiares, en los que el

adulto enfatiza aquellos rasgos del mundo que para el nio ya son
destacados, y los presenta con formas gramaticales bsicas, simples.
Estimulacin al empleo de sustitutos en forma de palabras para los recursos

gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones
comunicativas.
Presentacin en forma de juegos formados por hechos que son creados por
el lenguaje y luego recreado por medio del lenguaje cuando alguno de los
participantes lo desea.
Los procesos psicolgicos y lingsticos que se ponen en juego en unas

rutinas ya ensayadas se generalizan a otros contextos.
La concrecin de este sistema de apoyo a la adquisicin del lenguaje son los

formatos. Bruner entiende por formato una pauta de interaccin estandarizada
y rutinaria entre un adulto y un nio. Generalmente estas pautas interactivas
toman la forma de juegos entre adultos y nios, como son el cuc-trastrs, la
lectura de libros, etc. Esta atmsfera de juego permite que el nio se distancie
de la tarea que se est llevando a cabo, pudiendo ensayar nuevas competencias
y reduciendo el impacto que pudieran ocasionar los errores. Las caractersticas
de los formatos seran las siguientes (Bruner, 1983, p. 46-47 de la trad. cast;
Bruner 1982; Vila, 1984, p. 95)
Limitan un determinado dominio semntico y familiarizan al nio con l.

Proporcionan un contexto manejable y sencillo para interpretar las acciones y
verbalizaciones que tienen lugar dentro de l.
Proveen una estructura de tarea muy predecible y que ofrece momentos de

corte donde las producciones lingsticas pueden insertarse funcionalmente.
Aunque todos los formatos dependen del uso e intercambio de lenguaje, a
medida que la competencia lingstica del beb aumente los formatos ser
cada vez ms una estructuras puramente lingsticas en la que las acciones
abiertas y los gestos tendrn un papel mucho menor que en las versiones
tempranas de ese mismo formato.
Permiten papeles reversibles entre ambos actuantes. La estructura del juego

suele ser en forma de dilogo, con papeles para los dos actuantes que se
ejecutan en turnos. De esta manera, el formato se convierte en una
conversacin rudimentaria. Al principio el adulto ser quin lleve la iniciativa
e incluso adoptar su papel y, totalmente o en parte, tambin el papel del
nio. A medida que la competencia del nio aumente, asumir su
responsabilidad en el juego e ser capaz incluso de tomar la iniciativa l
mismo.
Las tareas implicadas en el juego suelen tener diversos constituyentes, tanto

para el adulto como para el nio, que se llevan a cabo en un orden
particular. As, el formato parece tener una estructura profunda por una
parte y un conjunto de reglas de realizacin por la otra, reglas que indican
cmo transformar esa estructura profunda en comportamientos reales,

abiertos.
En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de
desarrollo prximo en las que adulto y nio ponen en juego, en la interaccin,
habilidades lingsticas que poco a poco el nio ir practicando a medida que las
hace suyas. Este proceso interactivo, aunque toma la forma de interaccin
simtrica, es asimtrico respecto al papel de cada uno de los participantes,
siendo el adulto o el participante ms competente quin, como hemos dicho,
lleva la iniciativa, especialmente al principio.
El proceso de interaccin entre adulto y nio en la zona de desarrollo prximo y,
en especial, el comportamiento del adulto en esta zona, ha sido conceptualizado
por Bruner y sus colaboradores acudiendo a la metfora del andamiaje
(scaffolding). Por andamiaje entienden una tcnica instruccional que aparece en
la interaccin entre expertos y novatos (generalmente adultos y nios) centrada
en una tarea determinada, tcnica por la que los expertos favorecen la
participacin y el dominio de la tarea por parte del novato. Wood, Bruner y Ross
(1976) describen el papel del adulto en el andamiaje de la actividad del nio de
acuerdo con las siguientes funciones:
Atraer el inters del nio en la tarea tal y como es definida por el adulto.
Simplificar la tarea de manera que se reduzcan el nmero de pasos

requeridos para solucionar el problema. De esta manera, el aprendiz puede
manejar ms fcilmente los componentes de la tarea y reconocer cuando se
han logrado los objetivos requeridos.
Mantener la orientacin hacia la meta, a travs de la motivacin del nio y

de la direccin de la actividad.
Marcar las discrepancias bsicas entre la produccin que el nio ha sido

capaz de llevar a cabo y la solucin ideal.
Controlar la frustracin que puede implicar una tarea de solucin de

problemas al con conseguir la solucin de forma inmediata o llegar a
soluciones errneas.
Demostrar cmo se llevara a cabo una versin idealizada del acto a ser
ejecutado.
El andamiaje se centra en los esfuerzos del adulto y cmo estos se relacionan de

manera contingente con los xitos o fracasos del nio. Es decir, como el adulto
es capaz de conectar su propio comportamiento con el del nio, de manera que
ajusta su propio comportamiento el y el grado de apoyo que presta en la
interaccin a como el nio responde momento a momento a esas ayudas. De
esta manera, una vez que el nio muestra signos de comprender y progresar en
el dominio de las habilidades puestas en juego, el adulto eleva el nivel, tanto de
sus expectativas como de sus demandas al nio, animando o pidiendo al nio
que tome una mayor responsabilidad en la tarea (Greenfield, 1984, pp. 118119). Este proceso se ha denominado transferencia de control.
El andamiaje, evidentemente, es efectivo cuando acta dentro de la zona de
desarrollo prximo, y tiene lugar no nicamente en situaciones explcitas de
enseanza-aprendizaje formal, sino en cualquier momento en el que alguien ms
experto o competente gua al nio a un nivel ligeramente por encima de sus

lmites de rendimiento. Sin embargo, no es exacto hacer equivalente el trabajo
en la zona de desarrollo prximo al andamiaje.
De acuerdo con Rogoff (1998; pp. 698-700), la zona de desarrollo prximo es
una manera de describir una actividad en la que alguien con mayor grado de
competencia asiste a otro para que participe en actividades socioculturales de
manera que exceda lo que podra hacer sin esa asistencia. Implica no slo la
actividad y el rol del experto, sino tambin la actividad y las contribuciones de
los novatos en la empresa que se comparte. En cambio, el andamiaje es una
caracterizacin de lo que el experto hace para ayudar al novato, describe la
actividad y comportamiento slo del experto.
Si, como hemos comentado, el adulto intenta en cada momento ajustar la tarea
y sus demandas a las competencias que muestra el nio, resulta clave en este
proceso la percepcin que el adulto tiene de esas competencias demostradas por
los nios, lo que Palacios (1987, p. 186) denomina zona de desarrollo
percibido. As, el adulto ha de ser muy sensible a la ejecucin del nio y evaluar
hasta que punto puede pedirle ms a medida que las expectativas sobre lo que
es capaz de hacer se incrementan. Esta determinacin de la competencia del
nio, que se fundamenta muchas veces en indicios muy sutiles, va a influir en el
tipo de interaccin que se desarrolle y en los mecanismos que se pondrn en
marcha para intentar elaborar un conocimiento compartido de las situaciones que
redunde en un aumento de competencias por parte del aprendiz.
En este sentido, algunas investigaciones han mostrado que, dependiendo de la
edad del nio, el grado de apoyo es mayor o menor (Freund, 1990; Gauvain,
1992). Otras parecen demostrar que existen adultos con determinados estilos de
interaccin: mientras los hay que tienden a ser ms estimulantes, proponiendo
desafos que intentaban que fuesen ms all de la comprensin inicial de los
problemas, otros son mucho ms directivos, dejando menos espacio libre al nio
para participar desde los primeros momentos (Gonzlez y Palacios, 1990)
Esta determinacin del grado de apoyo, adems de depender exclusivamente del
adulto, tambin depende tambin del propio nio. En general, nios menos
competentes tendern a demandar ms apoyo de adultos, los ms competentes
tendern a necesitar menos apoyo, o andamiaje, para resolver un problema
(Plummert y Nichols-Whitehead, 1996).
En este mismo sentido, resulta clave la especificacin de los mecanismos que
permiten la puesta en marcha de ciertas funciones y competencias en el plano
interpsicolgico y su progresiva interiorizacin hacia el plano intrapsicolgico, ya
que este aspecto estaba ausente en gran medida los planteamientos iniciales del
andamiaje e incluso de la zona de desarrollo prximo (Stone, 1993; pg 170). En
referencia a ello, es especialmente interesante el trabajo de Wertsch (1985),
quien propone en este sentido el concepto de negociacin semiticamente
mediada. Wertsch describe este proceso como aquel mediante el que adulto y
nio crean conjuntamente cada vez mayores zonas de intersubjetividad, de
conocimiento compartido sobre la tarea. En este proceso hace intervenir el uso
de dos mecanismos semiticos: la perspectiva referencial y la abreviacin
(Wertsch, 1985, pp. 177-191; Werstch y Stone, 1985; Prez Pereira, 1995, p.
159).
la perspectiva referencial, que se refiere a la manera en la que el adulto

proporciona informacin, refirindose a los objetos de la tarea o de la
situacin de manera que por una parte permita focalizar de forma efectiva la
atencin del nio en la tarea o situacin y por otra logre el mayor
conocimiento compartido posible. El progresivo uso por parte del adulto de
expresiones referenciales ms informativas, que implican una comprensin
compartida de la tarea y que sustituyen a otras de tipo ms dectico, se
correspondera con progresivo logro de mayores niveles de intersubjetividad.
En este intento de hacer corresponder la perspectiva del nio y la
proporcionada por el adulto, el adulto introduce expresiones en la interaccin
que suponen para el nio desafos semiticos, que pretenden que el nio
redefina la situacin para lograr niveles ms amplios de conocimiento
compartido.
La abreviacin es un segundo mecanismo, que se refiere al uso progresivo

uso por parte del adulto de referencias ms abreviadas y menos especficas
(ms descontextualizadas) sobre la situacin. Este tipo de referencias slo
son informativas para el interlocutor si se tiene una gran cantidad de
conocimiento
compartido,
no
explcito,
que
permite
interpretar
correctamente estas referencias. Al principio el nio no posee este
conocimiento compartido y los adultos tendrn que hacer referencias muy
detalladas. Este nivel de detalle ira disminuyendo a medida que se logran
mayores zonas de intersubjetividad.
En este mismo sentido y segn Stone (1993, p. 171) el fenmeno comentado

anteriormente de la prolepsis, entendido como un movimiento comunicativo por
el que uno de los hablantes presupone en el otro cierta informacin, es otro
mecanismo que se puede poner en juego para fomentar la construccin de
comprensiones compartidas de las situaciones.
Educacin y enfoques socioculturales
Todas las concepciones educativas comentadas en captulos anteriores (la

conductista, la piagetiana, la cognitivista y del procesamiento de la informacin)
pueden, en cierto sentido, ser consideradas como aplicaciones educativas de
teoras del desarrollo, teoras que no se elaboraron para explicar especialmente
en mbito educativo y que por ello son previas a esa proyeccin educativa que
luego se les ha dado. Sin embargo, esto no pasa con la teora sociocultural.
Como comenta Bruner en la introduccin a la traduccin inglesa de la obra
vigotskiana Pensamiento y lenguaje, la concepcin del desarrollo de Vigotski es,
al mismo tiempo (y no como aplicacin posterior), una teora de la educacin.
De esta forma, y recordando lo que comentbamos en el captulo 1, si bien los
enfoques piagetianos o del procesamiento de la informacin pueden abordarse
desde la Educacin como una simple aplicacin a este contexto de principios ms
generales (es decir, concibiendo la Psicologa de la Educacin como una mero
campo de aplicacin de la Psicologa, o en este caso, de la Psicologa Evolutiva),
es difcil que pase lo mismo con la perspectiva sociocultural, ya que en ella, como
veremos, los conceptos de desarrollo y de aprendizaje tienden a converger, y la
relacin entre lo evolutivo y lo educativo por una parte es mucho ms estrecha y
por otra es ms simtrica (sin subordinaciones de lo uno a lo otro), lo que facilita
pensar la Psicologa de la Educacin como una disciplina autnoma y no
nicamente como un campo de aplicacin.
Aunque en este apartado vamos a analizar explcitamente desde la Psicologa de
la Educacin las aportaciones de Vigotski, hemos de ser conscientes que estas
implicaciones, por la razn que hemos comentado, son esenciales para cualquier
perspectiva sociocultural del desarrollo. Por lo tanto, van a estar tambin muy
presentes en el captulo 9, en el que se tratan los modelos y propuestas ms
actuales desde una perspectiva cultural.
Educacin y zona de desarrollo prximo

Aun a riesgo de repetir algunos de los conceptos ya explicados en apartados
anteriores, vamos a exponer esta concepcin vigotskiana dividindola en tres
grandes temticas: por una parte la concepcin general del desarrollo y el
aprendizaje desde el punto de vista de Vigotski (e, incluso podramos decir,
desde el punto de vista del modelo sociocultural en sentido amplio) y el sentido
que tienen en esta relacin los procesos de instruccin. Al hilo de esta temtica
fundamental introduciremos las otra dos, una centrada en la concepcin de la
evaluacin y la otra centrada en el papel de la escolarizacin formal y sus actores
(el profesor y el alumno) desde este modelo.
Como veremos, el punto de encuentro de todos estos temas, del que surgen y el
que los pone en relacin, ser el concepto de zona de desarrollo prximo, del que
ya hablamos anteriormente.
Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instruccin
Como hemos visto, la estructura y procesos de las funciones intrapsicolgicas
pueden ser rastreados en sus precursores en el plano interpsicolgico. Por ello,
cambios en las funciones interpsicolgicas podran dar lugar a cambios en las
funciones intrapsicolgicas que les suceden. Esta posibilidad de cambio tiene al
menos dos implicaciones muy importantes ntimamente vinculadas entre s: una
terica referida a la relacin entre aprendizaje y desarrollo y otra prctica
referida al papel y concepcin de la instruccin.
Si recordamos lo que exponamos en el captulo dedicado a Piaget, este sostena
que el aprendizaje estaba subordinado al nivel de desarrollo que haba alcanzado
el nio hasta determinado momento. Es decir, este nivel de desarrollo
(caracterizada por la presencia de cierta estructura intelectual) limita el rango de
fenmenos que el nio es capaz de comprender y, por lo tanto de aprender.
Intentar que el nio aprenda cosas que van ms all de este nivel de desarrollo
no slo cuesta mucho esfuerzo sino que en ocasiones es lgicamente imposible.
La concepcin de Vigotski es radicalmente diferente. Como hemos visto, para

Vigotski toda funcin intelectual que caracteriza cierto nivel de desarrollo efectivo
procede de la realizacin de esa misma funcin de modo social, con ayuda de
otros, en la zona de desarrollo prximo. Por ello, el aprendizaje no slo es
posible por encima del nivel de desarrollo, sino que precede al desarrollo y es
deseable que est por encima de l. Vigotski es claro cuando afirma que:
Una enseanza dirigida hacia una etapa del desarrollo ya realizada es
ineficaz desde un punto de vista del desarrollo general del nio, no es
capaz de dirigir el desarrollo, sino que le va a la zaga. La teora del rea
de desarrollo potencial origina una frmula que contradice exactamente
la orientacin tradicional: la nica buena enseanza es la que se adelanta
al desarrollo (Vigotski, 1984; p. 113)
El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer
momento podrn operar nicamente en el plano de la interaccin,
interpsicolgicamente (es decir, formando parte de la zona de desarrollo
potencial). Una vez internalizados, se convierten en logros evolutivos
individuales. Desde este punto de vista, el aprendizaje no es desarrollo, sino que
es aquello que gua el desarrollo y lo que, al final, pasar a ser desarrollo (un
desarrollo, que, como dijimos anteriormente, no ser una copia exacta del
aprendizaje, sino que sufrir ciertas transformaciones).
De acuerdo con estas ideas, la instruccin es la forma que tenemos de incidir en
la zona de desarrollo prximo, generando un desarrollo potencial que luego ser
internalizado como desarrollo efectivo. Lo que suceda en la interaccin entre
maestro y alumno (o entre padres y nios, o ente nios de diferente nivel de
competencia) va a ser extremadamente importante, ya que es en esas
interacciones donde se generan las funciones y competencias que posteriormente
el nio va a dominar por s slo. Como menciona Moll (1990b; p. 248), la
instruccin efectiva debe ser prospectiva, debe estar enfocada desde la zona de
desarrollo prximo del nio, debe dirigirse no a lo que el nio ha sido capaz de
hacer ayer o es capaz de hacer hoy, sino a lo que ser capaz de hacer maana.
Dentro de este carcter prospectivo de la instruccin, para Vigotski son
especialmente importantes ciertas situaciones de enseanza y aprendizaje,
precisamente aquellos que obligan al proceso de mediacin y lo potencian. Son
estos aprendizajes los que van a generar desarrollo y cambio en los procesos
mentales del nio (lvarez y del Ro, 1990; p. 110). Estos mismos autores, y de
acuerdo con la exposicin de la teora de Vigotski realizada en anteriores
apartados, hablan de mediacin en dos sentidos:
Una mediacin instrumental, que hace referencia a los signos y a los

procesos representacionales implicados en la situacin de enseanza y
aprendizaje.
Una mediacin social, que se refiere a los aspectos interaccionales (tanto del
profesor o compaero ms capaz como del propio alumno) de la situacin de
enseanza y aprendizaje para avanzar en la construccin de los procesos
mentales del alumno.
Evidentemente, Vigotski no crea que pudiramos ensear cualquier cosa a

cualquier nio, ya que la zona de desarrollo prximo se establece de forma
dinmica entre ambos (persona que ensea y persona que aprende) en el

proceso de enseanza/aprendizaje, y las capacidades actuales del nio juegan un
papel, al que se adapta el adulto. Pero el marco general de explicacin deja
abierta muchas vas de actuacin al adulto (o al compaero ms capaz) para
estimular la creacin de zonas de desarrollo potencial lo ms amplias posibles
que potencien el desarrollo del nio. Este enfoque ha permitido la generacin de
lneas de investigacin que, aun cuando no abandonan los procesos de
aprendizaje en el alumno, prestan especial atencin a un aspecto histricamente
olvidado por la Psicologa Evolutiva y la Psicologa de la Educacin: los
mecanismos de influencia educativa o cmo los adultos (los padres, los
profesores) ensean a los nios, es decir, la mediacin social que comentbamos
anteriormente. Nos ocuparemos brevemente de ello en el siguiente apartado.
Concepcin de la evaluacin
Un segundo tema fundamental para la Psicologa de la Educacin que surge a
partir del de zona de desarrollo prximo es el referida a cmo plantar la
evaluacin del desarrollo. Generalmente (y esto era as en los tiempos de
Vigotski), tendemos a evaluar el nivel de desarrollo de un nio a travs de
aquello que es capaz de realizar de forma individual, es decir, a travs de su
desarrollo efectivo o actual. Los instrumentos de evaluacin ms populares, los
tests mentales, funcionan exactamente de esta manera, tomando muestras
comportamentales de lo que el nio es capaz de hacer en un momento dado y
comparando ese comportamiento con el de la generalidad de nios de la misma
edad cronolgica o de edades anteriores y posteriores. En suma, es un tipo de
evaluacin que presenta tres caractersticas:
Evala los productos del aprendizaje ms que los procesos que los han
originado.
Evala (o al menos eso pretende) adquisiciones intramentales, de carcter

exclusivamente individual.
Es una evaluacin descontextualizada, que no tiene en cuenta las situaciones

en las que se recogen las muestras de conducta supuestamente indicadoras
de logros individuales.
Sin embargo, desde el punto de vista de Vigotski, tan importante o ms que el

nivel de desarrollo efectivo, real, es el nivel de desarrollo potencial que pueda
demostrar un nio, desarrollo que, en la comparacin entre nios, puede o no
correlacionar con el desarrollo real (Vigotski, 1979; 1984). As, podemos
encontrarnos con nios con similar desarrollo efectivo que tengan desarrollos
potenciales (evaluados a partir de realizaciones de las que son capaces bajo la
gua de adultos o compaeros ms capaces) dispares. Desde el momento que,
para Vigotski, lo que el nio es capaz de demostrar en la zona de desarrollo
potencial es precisamente aquello que est en vas de ser adquirido, aquellas
funciones que se encuentran todava a nivel interpsicolgico pero que pronto
sern internalizadas y pasarn a un nivel intrapsicolgico, el desarrollo potencial
es un aspecto fundamental para realizar un pronstico de la evolucin futura del
nio y, por ello, es quiz hacia donde deberamos orientar la evaluacin del
desarrollo. En consecuencia, Vigotski aboga por un diagnstico del desarrollo no
tanto restrospectivo (lo que el nio ya ha adquirido y puede hacer: desarrollo

efectivo) como prospectivo (lo que el nio va a poder hacer por s solo en poco
tiempo).
En consecuencia, desde el modelo vigotskiano se defiende una evaluacin
dinmica, que difiere de la tradicional en varios sentidos:
Es una evaluacin que, adems de los productos, tiene en cuenta los

procesos (en concreto, los procesos interactivos) que los han dado lugar.
Es una evaluacin en la que el evaluador, lejos de permanecer alejado de la

situacin de evaluacin (como un observador asptico de los logros
alcanzados por el nio), se implica en el proceso de evaluacin aportando el
nivel de ayudas necesarias para maximizar el funcionamiento del nio.
Es una evaluacin que, a ser posible, utiliza tareas, prcticas y situaciones

similares (o incluso las mismas) a las que se utilizan en los diferentes
contextos en los que se produce el aprendizaje.
A partir de este tipo de evaluacin, ser posible lograr una estimacin de las
potencialidades para aprender del alumno y del tipo de ayuda y soporte
necesario para optimizar ese desarrollo futuro.
Estas ideas han generado investigacin que utiliza mtodos de evaluacin que
toman en cuenta la capacidad del nio para aprovechar la instruccin. El diseo
tpico consta de tres fases: en la primera se establece el nivel de desarrollo
efectivo de los participantes (por ejemplo, mediante instrumentos similares a los
tradicionales tests mentales) y en una segunda fase se ofrecen al nio una serie
de ayudas o pistas (graduadas en funcin del nivel de ayuda que suponen) que
facilitan la resolucin de la tarea. En la ltima fase se evala el grado de mejora
en el nio y la transferencia de lo aprendido a actividades similares (Brown y
Ferrara, 1985; Lidz, 1992). Este tipo de estudios, en general, demuestra la
relevancia del estudio de la inteligencia ms all de los productos estticas del
presente.
Sin embargo, ms all de la importante temtica de la evaluacin, y tal y como
apunta Moll (1990b; p. 249), sera engaoso (y confuso) inferir de este esquema
general que toda actividad escolar que estuviese compuesta por estas tres fases
representase de manera adecuada la aplicacin del concepto de zona de
desarrollo prximo. No se trata de eso: muchos de los procedimientos
instructivos clsicos suponen ofrecer ayudas y evaluar de forma individual el
aprendizaje alcanzado sin que esto tenga nada que ver con los procesos
interactivos de los que habla Vigotski. La clave est, por lo tanto, en los tipos de
ayuda que se ofrecen al alumno, y como para que sean valiosas esas ayudas han
de concebirse de forma inseparable de los procesos de desarrollo del nio,
procesos que tienen que ver precisamente con la trama interactiva que se pone
en marcha en esas situaciones sociales de aprendizaje. Por ello, redefinir el papel
del profesor y del alumno, as como de las estrategias que utilizan en las
situaciones de enseanza y aprendizaje, es una importante tarea desde el
modelo educativo vigotskiano.
Papel de la escolarizacin y sus actores

Las propuestas de Vigotski tienen unas implicaciones muy importantes para la
Psicologa de la Educacin con independencia del contexto, escolar o no escolar,
debido a el papel del aprendizaje como gua del desarrollo que hemos descrito en
apartados anteriores. De hecho, propuestas postvigotskianas como la de Rogoff,
por ejemplo, han enfatizado el valor del aprendizaje y la instruccin informal en
situaciones cotidianas para comprender la dinmica del desarrollo humano y su
natualeza esencialmente sociocultural.
Pese a ello, la escuela sigue teniendo desde este punto de vista un papel
fundamental, ya que se conciben como los espacios institucionales por excelencia
de los que se han dotado determinadas culturas para asegurar la transmisin de
determinados saberes de unas generaciones a otras. De esta manera, la escuela
desempea un papel esencial en la adquisicin de determinados aprendizajes
que va a implicar el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas superiores en los
alumnos que acuden a ellas. En concreto, es en ellas donde los aprendices
acceden al dominio de ciertos instrumentos culturales cruciales (como por
ejemplo la lectoescritura o la aritmtica, a los que volveremos en el captulo 9)
que fomentarn ciertas formas de pensamiento sofisticado y posibilitarn
alcanzar cierto tipo de desarrollo personal. Es por ello que el examen de las
prcticas de enseanza y aprendizaje que se producen en el contexto escolar (y
el papel que en ellas juega el profesor y el alumno) ser tan importante desde
este modelo, como veremos.
Por otra parte, es importante reconocer, siguiendo a Kozulin (1998; p. 63 de la
trad. cast.), que uno de los cambios ms importantes que segn Vigotski se ha
de producir cuando el nio entra en el marco de la enseanza formal es un
cambio de posicin. As, el nio que hasta ese momento haba mantenido una
posicin natural como hijo o como compaero de juegos, en la que utilizaba sus
competencias cognitivas aprenda cosas en el curso de una actividad prctica o
ldica, sin conciencia de estar hacindolo, pasa ahora a una posicin artificial, en
la que el objetivo es el propio dominio y desarrollo de esas competencias
cognitivas. As, una de los metas ms importantes de la escolarizacin formal es,
como hemos comentado, el dominio de ciertos instrumentos mediadores valiosos
para una cultura determinada (en nuestro caso, ejemplos paradigmticos son la
lectoescritura o los sistemas formales de clculo), que, una vez dominados, van
a cambiar cualitativamente la mente del nio y la manera en la que va a abordar
ciertas facetas del mundo. En suma, y como comenta Moll (1990a; p. 12), el
papel de la escolarizacin, desde un punto de vista vigotskiano, es precisamente
la planificacin y creacin de zonas de desarrollo prximo a partir de ciertas
prcticas educativas, zonas que permitan a los alumnos el dominio y el uso
consciente de los instrumentos mediadores que una cultura considera
importantes. Dominando estos instrumentos, los alumnos se supone que logran
una actividad mental superior (ver, por ejemplo, Cole, 1990).
Entrando con algo ms de detalle en las prcticas educativas que acontecen en la
escuela, y como podemos suponer, desde el punto de vista vigotskiano el papel
del profesor (o de la persona ms capaz) es especialmente importante, ya que
gracias a su ayuda cuando el nio puede ser capaz de ejercer cabo ciertas
funciones y actividades que ms tarde ser capaz de internalizar y llevar a cabo

de manera controlada, consciente, sin ayuda de otros. El profesor presta sus
propias funciones al alumno para que este pueda desarrollar las suyas, primero
socialmente, luego de manera individual. De acuerdo con Hernndez-Rojas
(1998; p. 234), el profesor es entendido por una parte como un agente cultural,
cuya misin es ensear en un contexto de prcticas y medios socioculturales
determinados, y por otra como un mediador cuya tarea es ofrecer la ayuda
necesaria para que el alumno pueda incorporarse con xito a ciertas situaciones
y saberes culturalmente valorados.
Esta ayuda, sin embargo, no es ni nicamente unidireccional (el profesor ayuda,
el alumno recibe pasivamente esa ayuda) ni constante. Ms bien al contrario, se
produce en situaciones sociales muy complejas en las que el alumno colabora
activamente y en las que el adulto (el profesor, el compaero ms capaz) ha de,
dinmicamente, regular su nivel de ayuda de manera que fomente de la manera
ms adecuada en cada caso la progresiva transferencia de responsabilidad y
toma de control de la tarea por parte del alumno.
Sin duda, el concepto de andamiaje, que hemos comentado en apartados
anteriores, constituye un elemento que profundiza en esta trama interactiva y
dinmica que caracteriza a las situaciones de enseanza y aprendizaje. En
concreto, Baquero (1996) seala que el andamiaje creado por el educador tiene
(o ha de tener) al menos tres aspectos esenciales:
Ha de ser capaz de ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumno.

Mientras algunos alumnos requerirn un nivel de apoyo mayor, otros lo
necesitarn mayor. Mientras algunos se beneficiarn ms de cierto tipo de
apoyos, otros lo harn de otros tipos diferentes. Este ajuste debe ser,
obviamente, cambiante en funcin del progreso detectado en el alumno.
Ha de ser transitorio, debe aspirar a desaparecer en determinado momento.

As, la secuencia tpica es la de primero establecer un sistema de apoyos
tupido para, poco a poco y a medida que el alumno toma el control de la
situacin, ir retirando ese sistema, ir hacindolo ms puntual. En
consecuencia, el grado de asimetra y directividad en la relacin educadoralumno tambin ir cambiando (menguando) a medida que el alumno
progresa.
Ha de ser explcito, de manera que el educador preste una ayuda audible y

visible para el alumno, quin a su vez ha de tomar conciencia de la mejora y
avance en su aprendizaje a partir de esta interaccin con el educador y de
las ayudas que le han sido prestadas.
Por su parte, Brown y Palincsar (1989) atribuyen a estos entornos de andamiaje

las siguientes caractersticas:
El maestro ha de adaptarse al estado actual del que aprende
El nivel de ayuda decrece cuando aumenta la capacidad del que aprende
La ayuda se proporciona en funcin de la dificultad de la tarea
La ayuda se acompaa de correcciones locales que acompaan al logro

actual del aprendiz
La ayuda finalmente es internalizada
El experto, en numerosas ocasiones, puede no ser consciente de su funcin

como enseante.
Como comentan lvarez y del Ro (1990; p. 119), en una situacin de enseanza

y aprendizaje (y en la zona de desarrollo prximo que se genera en ella)
confluyen dos perspectivas: la del educador, que participa en trminos de su
representacin del aprendizaje, de las competencias que el alumno ha de
adquirir, y el propio alumno, que participa, sin embargo, en trminos de las
acciones prcticas que se requieren de l. La zona de desarrollo prximo (y su
concrecin en el concepto de andamiaje) es el terreno en el que vincular ambas
perspectivas de manera que la discontinuidad entre ambas desaparezca: el
profesor debe traducir su idea de lo que se ha de aprender en ayudas a la accin
prctica, el alumno, a partir de sus logros primero con ayuda y luego sin ella,
debe construir una representacin del aprendizaje que vaya ms all de las
acciones prcticas.
En relacin con esta idea, la propia zona de desarrollo prximo es el punto de
confluencia entre tres mbitos fundamentales de la teora educativa: el mbito
de la construccin de conocimientos representacionales, el mbito de los
procesos sociales que intervienen en las situaciones de enseanza y aprendizaje
y, por ltimo, el mbito de los logros prcticos de los alumnos (de los nios, en
general) adquiridos en situaciones cotidianas.
Un ltimo aspecto que es interesante resear respecto a los profesores, como
figuras que en el aula desempean el papel de expertos o adultos ms capaces, y
la zona de desarrollo prximo es el referido a las estrategias que usan los
profesores en esta zona para potenciar el avance de los alumnos. Por ejemplo,
Onrubia (1993; pp. 109-118) identifica algunas de estas estrategias o principios,
entre los que destacamos las siguientes:
Dar sentido a la actividad puntual del alumno en el marco de una actividad

ms amplia en la que se inserta, de manera que cada paso pueda adquiera
significado a partir de su relacin con el marco global.
Potenciar la participacin del alumno en las distintas actividades y tareas,

incluso en los primeros momentos, cuando las competencias o conocimientos
del alumno todava son escasos.
Realizar ajustes continuos en el tipo de ayuda y gua que se presta a los

diferentes alumnos, as como en el tipo de tareas y programacin en sentido
amplio, en funcin de las actuaciones del alumno y del nivel en el que
muestra poder participar. Como hemos visto anteriormente, esta estrategia
est en coherencia con el carcter formativo de la evaluacin defendido
desde esta perspectiva.
Establecer de manera explcita relaciones entre los nuevos contenidos a

ensear y lo que el alumno ya sabe. Estos conocimientos que el alumno ya
posee y con los que se han de vincular los nuevos aprendizajes pueden ser
tanto referidos a la experiencia comn de los alumnos, fuera del aula, , como
a la historia previa de aprendizajes que ha tenido lugar en el aula.
Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos

por parte de los alumnos. Ello implica tanto ofrecer espacios en los que el
alumno tenga que utilizar lo aprendido con poca o ninguna ayuda como la
promocin de estrategias que fomenten un aprendizaje autnomo.
Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de

evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Como veremos en
apartados posteriores, el lenguaje es quiz el instrumento regulador ms
importante con el que cuenta el profesor para lograr zonas de comprensin
compartida con los alumnos y promover su avance.
Por ltimo, utilizar ese mismo lenguaje para recontextualizar la experiencia y

el conocimiento del alumno, de manera que los significados que construya
sean lo ms cercanos posibles a los culturalmente compartidos por los
adultos competentes.
mbitos actuales de investigacin educativa

Aunque resulta problemtico hablar de mbitos de investigacin educativa
actuales dentro de una perspectiva que es, en s misma, relativamente reciente
(al menos dentro de las corrientes principales de la Psicologa Educativa
occidental), vamos en este apartado a repasar brevemente, sin nimo de ser
exhaustivos, dos de estos dominios de investigacin que, o bien haban sido
olvidados por otras perspectivas tericas, o bien han recibido un impulso
significativo a partir de su toma en consideracin por la perspectiva sociocultural.
Los dominios escogidos son la interaccin entre iguales y el estudio del lenguaje
y el discurso educativo, que en nuestra opinin son dos buenos ejemplos de
hasta qu punto la teora sociocultural es importante en el panorama de la
Psicologa de la Educacin actual.
En posteriores captulos (y, en concreto, en el captulo 9) volveremos a retomar
algunas temticas de indudable inters educativo y de plena actualidad al tratar
las perspectivas actuales de la investigacin en psicologa cultural (ya sea aquella
derivada ms directamente de la psicologa sociocultural sovitica u otros
enfoques ms radicales, como la psicologa discursiva).
La interaccin entre iguales
Como hemos comprobado a lo largo del captulo, la mayor parte de la tradicin
investigadora en la lnea de vigotskiana se ha centrado en la interaccin y
colaboracin entre adultos y nios, especialmente en situaciones de aprendizaje
(en relacin con el concepto de zona de desarrollo prximo) y teniendo como
objetivo examinar tanto el proceso mismo de interaccin (formatos, andamiaje,
participacin guiada, etc.) como las consecuencias a las que conduce esa
interaccin, en especial, a la internalizacin de conocimientos y habilidades o los
cambios en la participacin indicadores de apropiacin o dominio de la actividad,
lo que, en cualquier caso, supone la esencia del proceso de desarrollo desde esta
perspectiva.
Sin embargo, un ncleo de investigadores, entre los que destacan, desde la

perspectiva vigotskiana, investigadores como Forman o Tudge, se han interesado
en los procesos de interaccin ya no entre adultos (cuidadores o maestros) y
nios, sino entre iguales.
En este sentido, la perspectiva vigotskiana no es la nica que ha abordado este
tema. Ya vimos en el captulo 5 como algunos autores, desde la perspectiva
piagetiana, haban contemplado la interaccin entre iguales en situaciones de
aprendizaje bajo en prisma del concepto de conflicto sociocognitivo.
Sin embargo,
Recordemos como, cuando hablamos de zona de desarrollo prximo, nos
referamos a la interaccin entre el nio y adultos u otros nios ms capaces.
Qu sucede cuando esta interaccin se da entre iguales? En qu medida
contribuyen estas interacciones al desarrollo cognitivo desde una ptica
vigotskiana?
En este sentido, Tudge (1992) muestra como esta interaccin entre iguales
presenta ms problemas que las tpicamente estudiadas, claramente asimtricas,
entre adultos y nios. En concreto, estudia las consecuencias cognitivas de la
colaboracin entre compaeros de diferente nivel cognitivo, obteniendo unos
resultados en los que, a la hora de resolver una tarea tpicamente piagetiana,
parejas de nios con diferentes niveles de desarrollo muestran resultados
dispares tras una discusin sobre la tarea. Mientras haba parejas en las que,
como era de esperar, la interaccin haca que el nio menos evolucionado
progresase en su comprensin de las tareas y las soluciones, en otros casos esto
no suceda as e, incluso, a veces se producan retrocesos del nio ms
evolucionado al principio, que tras la discusin acababa situndose en el nivel del
menos evolucionado. Estos resultados contradictorios, en todo caso, parecen
sostener el hecho de que se produce mucho mayor progreso con un adulto que
con un igual de parecida o poco ms edad (por ejemplo, Radziszewska y Rogoff,
1988).
Tudge (1996; p. 2893) atribuye parte de estos resultados poco optimistas sobre
la colaboracin entre compaeros a la confusin entre la correccin y el nivel en
la explicacin y solucin de la tarea que muestra cada nio y el grado de
confianza que tienen en ese punto de vista propio. As, nios que muestran un
grado mayor de complejidad y competencia cognitiva pueden retroceder en este
nivel si se emparejan con nios con menor nivel de competencia, pero una
confianza mayor en las soluciones que aportan. Tambin la percepcin que cada
uno de los compaeros tena sobre las competencias del otro es un factor
importante en este mismo sentido (Tudge y Winterhoff, 1993).
Las tres conclusiones que, segn Tudge (1996; p. 2906) podemos extraer de los
estudios con parejas son los siguientes:
Emparejar nios para solucionar problemas, incluso aunque tengan

diferentes perspectivas cognitivas sobre esas tareas (lo que, de acuerdo con
el punto de vista piagetiano, asegurara el conflicto que genera crecimiento
cognitivo), no conduce necesariamente a un avance en las competencias
cognitivas y de resolucin de problemas. Sin embargo, este avance es ms
probable que se produzca si el problema propuesto se encuentra al alcance

del nio. Estar al alcance del nio implica, segn Tudge,
-
Un problema con un grado de dificultad que supere algo, aunque no

demasiado, el nivel de competencia presente del nio.
La presencia de feedback sobre el procedimiento o resultados en la tarea

(ya sea feedback proporcionado por el propio material o por un adulto).
La capacidad del compaero: emparejarse con compaeros ligeramente

ms competentes y que son capaces de aportar mejores soluciones y
explicar el sentido del feeback que se proporciona ayuda al avance
cognitivo del menos competente.
En suma, vemos como estas condiciones implican lo que ya vimos que

potenciaba la generacin de zonas de desarrollo prximo. En este caso, el
concepto parece que tambin nos es til.
En segundo lugar, es importante ser consciente que, pese a todo, las

condiciones anteriores son necesarias pero no siempre suficientes para
experimentar progreso. A veces, incluso con esas circunstancias favorables,
los nios no progresan cuando se les empareja. Otros factores parecen que
ayudan tambin a aumentar las probabilidades de que este progreso se
produzca de forma efectiva:
-
Animar a los nios a colaborar como elemento que les va a ayudar a

alcanzar la solucin.
Ofrecer ideas sobre cmo colaborar y animar a exponer y discutir las

ideas de cada uno sobre podra es la solucin del problema.
Es decir, el progreso se potencia ayudando a crear espacios de

comprensin compartida lo ms amplios posibles, sobre todo si esta
comprensin se logra en unos niveles de complejidad alto.
En tercer lugar, y pese a todo, a veces la presencia de una pareja puede, en

lugar de beneficiar, perjudicar el rendimiento en la tarea. Estos efectos
perjudiciales se muestran, sobre todo, si la pareja tiene un efecto distractor
sobre los requisitos de la tarea o sobre el feedback que el adulto o la propia
tarea ofrece.
Estos resultados respecto a la colaboracin entre pares llevan a Tudge a

reflexionar sobre la manera en la que se ha entendido en concepto de zona de
desarrollo prximo y la manera en la que debera entenderse.
Segn este autor, la zona de desarrollo prximo se ha entendido como una zona
de progreso unidireccional, en la que el participante menos capaz adquiere cada
vez mayores cotas de competencia. Sin embargo, como hemos visto, esto no
siempre es as. De esta manera, quiz sea mejor entender este concepto (y ms
fiel a la propia concepcin que Vigotski tena de l) no de manera teleolgica y
universal como progreso, sino de manera ms relativa: la zona de desarrollo
prximo no conduce siempre a una mayor competencia, sino a un ajuste al
mundo y las concepciones del ms competente, que como mediadores culturales,
generalmente representan los caminos de desarrollo apropiados en esa cultura.
De esta manera, con un concepto de zona de desarrollo prximo ms relativo y
dependiente del contexto, es comprensible que en determinadas circunstancias,
la interaccin con otros menos competentes pueda conducir a lo que podramos

calificar como regresiones (Tudge, 1990; p. 158).
El aspecto fundamental de la zona de desarrollo prximo no es tanto la garanta
de que se va a producir progreso en el desarrollo del menos competente, sino el
hecho de que se ponen en marcha procesos tendentes a la construccin de un
significado conjunto de ciertas situaciones. La clave se encuentra, entonces, en
este proceso interactivo (Tudge, 1990; p. 169).
As, de acuerdo con Forman y McPhail (1993; pp. 218-219), el enfoque
sociocultual para el estudio y la prctica del aprendizaje colaborativo aporta, a
diferencia de otros enfoques alternativos, las siguientes novedades:
Sitan la fuente de motivacin y comprensin individual en las prcticas

socioculturales, ms que en el interior de las personas, y a partir de un
proceso de participacin guiada.
Para evaluar los beneficios del aprendizaje colaborativo con iguales no se

remiten slo a aspectos vinculados al logro acadmico individual medido a
partir de pruebas puntuales (tambin individuales) de evaluacin. La
evaluacin de la colaboracin debe realizarse de manera holista, en contexto
y en el tiempo.
Para analizar los procesos de colaboracin, el discurso de los participantes es

muy importante, ya que da claves respecto a las comprensiones
compartidas, a las disposiciones afectivas de los participantes respecto a la
tarea y a cmo es definida por ellos la actividad.
Precisamente el anlisis de esos procesos interactivos que acontecen en la zona

de desarrollo prximo, y en concreto del uso del habla como instrumento
regulador del otro y autorregulador en este tipo de aprendizaje es otro de los
focos de inters desde el punto de vista sociocultural. En concreto, las
situaciones de aprendizaje cooperativo son un contexto especialmente
interesante para observar cmo se utiliza el habla para permitir, a la larga, la
construccin compartida de conocimientos. En concreto, Colomina y Onrubia
(2001; pp. 422-426) distinguen tres procesos interesantes a este respecto:
En primer lugar, la interaccin cooperativa entre iguales (y tambin la

interaccin tutorial entre iguales, obviamente) permite que el alumno pueda
regular a otros mediante su propio lenguaje, cosa que es mucho menos
probable en el caso de la interaccin con profesores. Es decir, cada alumno
ha de esforzarse por ofrecer al otro su manera de entender el problema o los
contenidos, lo que implica un esfuerzo previo por darles sentido
individualmente, una toma de conciencia de lo que conocemos y lo que nos
falta por conocer y el afrontamiento de cmo transformar ese conocimiento
en conocimiento explcito que pueda ser entendido por el otro. Todo ello no
slo puede ayudar al otros, sino que, sin duda, tambin fomenta el propio
aprendizaje individual.
En segundo lugar, desde el punto de vista del receptor de la regulacin,

estas situaciones permiten que el alumno tenga experiencias de formas de
instruccin y regulacin proporcionadas por sus iguales, que probablemente
sern muy diferentes a las formas que habitualmente utilizan los profesores.
En este tipo de aprendizaje, los alumnos pueden, quiz de manera ms libre,
formular demandas de ayuda a los compaeros y aprender a formularlas de

manera efectiva. La utilidad de la ayuda recibida del compaero depender
de hasta que punto esa ayuda se ajusta a las necesidades de quin la solicita
y se ofrece en un nivel de elaboracin adecuado a esas necesidades, pero
estos factores son susceptibles de ser regulados tambin por el receptor de
la ayuda por medio de sus demandas (y las reformulaciones de las
demandas).
Por ltimo, y ms all de los beneficios individuales, este tipo de situaciones

permiten el fomento de la coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo
y la construccin compartida de conocimientos. Para que esta construccin
compartida tenga lugar, cada aprendiz deber esforzarse en conseguir un
marco de referencia comn, una definicin compartida de la situacin. El
logro de esta intersubjetividad y el proceso de construccin compartida de
conocimientos a partir de ella se lograra, de acuerdo con Mercer (1995; p.
116 de la trad. cast.), gracias a lo que l denomina conversaciones
exploratorias. En este tipo de conversaciones, cada participante expone de
forma clara sus ideas, ideas que son tratadas de forma crtica en la discusin,
ofreciendo en cualquier caso alternativas y justificaciones, comparando
explicaciones y tomando decisiones conjuntamente.
Por ltimo, y para acabar este apartado, es importante remarcar que, pese a que
en nuestra exposicin hemos hablado de interaccin entre alumnos como si esta
ocurriese de forma espontnea, hemos de tener en cuenta un actor muy
importante en el fomento de este tipo de interacciones y en su regulacin para
que esa construccin compartida de conocimientos de la que hemos hablado
pueda lograrse: se trata del profesor. La labor del profesor es muy importante,
aunque se mueve en un rea peligrosa, ya que de intervenir demasiado (o de
formas no adecuadas) puede pasar de fomentar la interaccin en el grupo, la
construccin compartida de conocimientos entre iguales y la responsabilidad del
propio grupo en el proceso de enseanza y aprendizaje, a transformar esas
situaciones en otras ms asimtricas y tradicionales, en las que el grupo siga
dependiendo del profesor en cada una de las decisiones y pasos elaborados
internamente.
En este sentido, Colomina y Onrubia (2001; p. 433), citando a Dillenburg, hablan
de cuatro tipos de intervenciones del profesor que facilitan la interaccin
constructiva entre iguales:
Intervenciones destinadas a establecer las condiciones iniciales de la

situacin, la composicin de los grupos y el tipo de tareas que se van a
proponer.
Intervenciones dirigidas a definir de manera explcita el carcter cooperativo

de la situacin.
Intervenciones dirigidas a andamiar las interacciones de los alumnos

incorporando o recordando de manera contextualizada las reglas que han de
regir la interaccin e intentando que el grupo las siga.
Intervenciones con el objetivo de regular la interaccin del grupo,

redirigiendo su trabajo hacia caminos ms productivos o asegurando que
todos sus miembros participan.
En todos estos procesos de trabajo en grupo, y como hemos resaltado, el papel

del lenguaje como instrumento fundamental de regulacin del otro y regulacin
mutua es, obviamente, fundamental. Precisamente el anlisis del lenguaje y
discurso educativo es otra de las lneas de investigacin potenciada desde un
punto de vista sociocultural. Veamos ahora algunos de sus planteamientos y
resultados que se han alcanzado hasta el momento.
Lenguaje, discurso y educacin
Si queremos destacar algunas lneas de investigacin dentro de la Psicologa de
la Educacin que han experimentado mayor crecimiento en inters durante la
ltima dcada, sin duda el lenguaje y su uso en diferentes contextos educativos
estara entre ellas.
Aunque esta atencin sobre los fenmenos lingsticos desde la ptica educativa
no es privativa de ningn paradigma, es indudable que aparece especialmente
vinculada a la perspectiva sociocultural de la Psicologa de la Educacin. Esto es
as, de acuerdo con Mercer (1996) no slo porque el lenguaje es el principal
medio de comunicacin entre profesores y alumnos, sino por el carcter de
instrumento mediador privilegiado que ostenta dentro de la teora de Vigotski.
Mercer (1996; p. 11) describe el lenguaje como una forma social de
pensamiento, diferenciando dos facetas en su carcter instrumental:
El lenguaje como instrumento psicolgico, es decir, como medio para

representar nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como
instrumento de pensamiento.
El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y

transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y
darle sentido de manera colectiva. En este caso se enfatiza su papel de
instrumento de comunicacin.
De este manera, y desde un punto de vista sociocultural, si queremos conocer

cmo funcionan los mecanismos de enseanza y aprendizaje en contexto de la
escolarizacin formal, ser muy importante analizar las caractersticas del
denominado discurso educacional, entendido este como formas de lenguaje que
se producen dentro del aula y concretadas en el habla de profesores y alumnos.
A partir de ese anlisis podremos comprender porqu y cmo aprenden (o no)
los alumnos y de qu manera los profesores son capaces de promover (o no) ese
aprendizaje.
Siguiendo a Coll (2001b), una primera forma de caracterizar el discurso
educacional es atendiendo a sus caractersticas formales, a su estructura
externa. Desde esta perspectiva se han realizado interesantes aportaciones,
como por ejemplo la denominada regla de los dos tercios (en el aula la
participacin hablada del profesor tiende a ocupar dos tercios del tiempo total,
siendo a la vez dos tercios de ese habla del profesor dedicada a explicaciones o
preguntas) o el conjunto IRF (Inicio del intercambio por parte del profesor,
respuesta del alumno y feedback del profesor) como unidad bsica de
intercambio comunicativo entre profesores y alumnos en el aula.
En este mismo sentido, quiz ms inters tengan las aportaciones de Edwards y

Mercer (1988), quienes definen una serie de reglas implcitas que los
participantes en el aula siguen en sus intercambios comunicativos y que definen
el discurso educacional. En concreto, caracterizan estas reglas de la siguiente
manera:
Son reglas comunicativas que guan la interpretacin de los intercambios

comunicativos dentro del aula.
Son reglas que regulan la forma en la que se han de dar los intercambios
comunicativos, el papel de cada participante (quin, cmo y cundo puede
intervenir) e incluso cmo abordar ciertos contenidos.
Son de carcter implcito, ms que explcito.
Son dinmicas, ms que estticas, siendo susceptibles de ser cambiadas en

el transcurso de los intercambios por los propios participantes.
Son variables, siendo sensibles a diferencias en los contenidos curriculares,

en las disciplinas que se imparten o en los presupuestos del profesor sobre lo
que supone educar, por ejemplo.
Al hablar de discurso educacional hemos de tener en cuenta que este no slo

est determinado por cierto contexto o situacin (el aula o la situacin
educativa), sino que, como veremos, tiene el poder constructivo de definir el
mismo una situacin como educativa. Gracias al habla, los participantes son
capaces de definir y redefinir ciertas situaciones como contextos educativos
(Cazden, 1988; p. 208 de la trad. cast.)
Sin embargo, ms que establecer las caractersticas del discurso educacional,
desde una perspectiva sociocultural es quiz ms relevante el conocimiento de
los mecanismos lingsticos implicados en los procesos de enseanza y
aprendizaje y que posibilitan la co-construccin del conocimiento.
En este sentido, y en relacin con la interaccin educativa entre profesor y
alumno la investigacin emprica realizada hasta el momento ha identificado
ciertos recursos discursivos que sirven a estas finalidades. Coll (2001b; p. 400)
puntualiza que estos recursos se utilizan en todo el proceso de enseanza y
aprendizaje, diferenciando entre dos grandes fases en este proceso: una fase
inicial cuyo objetivo es establecer una plataforma de conocimiento comn
inicial, un primer nivel de intersubjetividad entre profesor y alumno que conecte
las representaciones de ambos y permita, a partir de una base comn, la
posterior modificacin de las representaciones y conocimientos del alumno. Esta
influencia educativa por parte del profesor que tiene como fin modificar, ampliar
y enriquecer esa primera base de conocimientos del alumno hacia otros ms
complejos o culturalmente aceptados para la situacin dada constituira la
segunda fase del proceso de enseanza y aprendizaje. Los mecanismos
discursivos jugaran un papel fundamental en ambas.
Sin nimo de ser exhaustivos, y con una finalidad meramente ilustrativa, vamos
a comentar algunos de estos mecanismos. En concreto, examinaremos los
propuestos por Mercer (1995; pp. 31-53 de la trad. cast.), que nos pueden dar
una primera aproximacin al tipo de mecanismos al que estamos aludiendo. De
acuerdo con este autor, los recursos discursivos utilizados por los profesores para
guiar el aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos en funcin de su

finalidad ms especfica:
Recursos para obtener conocimiento relevante de los alumnos, de manera

que el profesor pueda tener una idea de lo que los alumnos saben. Entraran
dentro de este apartado tcnicas como la solicitud directa de informacin (ya
sea de informacin que los mismos profesores desconocen o bien de
informacin que los profesores conocen, pero que interesa saber si los
alumnos tambin) o la solicitud mediante pistas. En este ltimo caso, el
profesor proporciona claves al alumno para obtener cierta informacin y a
partir que el estudiante hace de estas claves el profesor puede saber qu
conocimiento tiene.
Recursos para responder a las participaciones de los estudiantes, de manera

que proporcionen feedback y puedan incorporar dentro de su propio discurso
(de forma ms o menos elaborada) lo aportado por los alumnos. Para
cumplir con este objetivo el profesor utiliza las confirmaciones o los rechazos
de lo comentado o preguntado por los alumnos, la reformulacin de lo
comentado dentro de una versin ms adecuada a lo que el profesor desea
tratar, etc.
Recursos para describir las experiencias de la clase que se han compartido

con los alumnos. En este caso, el profesor desea remarcar la significacin
educativa de ciertas experiencias conjuntas y su valor dentro del proceso de
aprendizaje que est llevando a cabo el alumno. As, el profesor trata de
crear una continuidad en la experiencia educativa del alumno, vinculado unas
experiencias con otras dentro de un marco de progresin comn. Para
conseguir esto, los profesores acuden a tcnicas como hablar en plural (la
semana pasada comprobamos como...) o a la formulacin de
recapitulaciones ms o menos literales o elaboradas de experiencias
educativas pasadas.
Evidentemente, en este proceso de gua el alumno tambin juega un papel

activo, aunque las oportunidades para su participacin, al menos en la
enseanza tradicional en el aula, suelen ser pocas en comparacin con las del
profesor. Pese a ello, en la interaccin discursiva entre ambos, los alumnos
tambin aportan su punto de vista y tienen sus propios objetivos (a veces no
coincidentes con los del profesor) y son capaces de elaborarlos discursivamente e
introducirlos en las conversaciones con el profesor. Es decir, en todo caso la
interaccin entre ambos va a ser un proceso conjunto.
Este papel del alumno cambia, obviamente, cuando analizamos las interacciones
educativas entre alumnos, como hemos ya analizado sucintamente en el
apartado anterior.
Como podemos observar, este enfoque de estudio de los mecanismos discursivos
en el aula como medios para la gua en la construccin de conocimiento en el
alumno los colocan en el centro del inters educativo dentro de la teora
sociocultural. Sin embargo, y pese a ello, algunos de los conceptos clave dentro
esta perspectiva terica son de difcil aplicacin directa a los procesos de
enseanza y aprendizaje tal y como ocurren en el aula. Por ejemplo, Mercer
(1996; p. 17) seala las insuficiencias del concepto de zona de desarrollo
prximo, que inicialmente fue planteado como un atributo individual fruto de una
interaccin cara a cara entre el alumno y el profesor (o cualquier adulto ms

capaz). Esta interaccin cara a cara no es muy frecuente en las aulas, en las que
un solo profesor tpicamente se ha de enfrentar a 20 o ms alumnos, intentando
que todos (o la mayora progresen).
Algo similar se argumenta respecto al concepto de andamiaje. Tal y como vimos
en anteriores apartados, este concepto naci para explicar un tipo concreto de
gua actividades prcticas compartidas entre padres e hijos pequeos, gua que
consiste en apoyar la participacin de los hijos en esas actividades y,
progresivamente, transferir cada vez ms responsabilidad al aprendiz. En estas
situaciones, el objetivo ltimo no es la enseanza ni, en la mayora de
ocasiones, los padres son conscientes de que actan como enseantes. En
contraste, el aula representa un contexto muy diferente: en el aula existen
ciertos conocimientos predefinidos (concretados en un currculum) que han que
ensear y un profesional (el profesor) encargado de hacerlo. Adems, gran parte
de lo que se supone que se ha de ensear en las aulas no consiste en el dominio
de tareas prcticas (en el sentido de estar referidas a la manipulacin fsica de
objetos) sino que tienen una gran carga discursiva: en muchas ocasiones de lo
que se trata es de aprender formas de lenguaje (y de pensamiento) que puedan
proporcionar marcos de referencia para interpretar cierto dominio de la realidad,
ciertas informaciones, observaciones o acontecimientos (Mercer, 1995; p. 87 de
la trad. cast.)
De esta manera, podemos hablar de una segunda dimensin del discurso en el
aula, diferente a la que hemos estado manejando hasta ahora. Si anteriormente
hemos caracterizado la investigacin en el discurso en tanto discurso educativo,
como medio para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje, podemos
hablar tambin de la existencia de un discurso como objetivo educativo a
conseguir, como resultado de ese proceso. Es decir, en buena medida el
propsito de la educacin es conseguir que los alumnos se introduzcan en un
discurso educado, concretado en el uso y dominio de formas del lenguaje que
permitirn que el alumno pueda participar de una manera diferente en ciertas
prcticas culturales, o, simplemente, pueda tener acceso a algunas de ellas.
Este nfasis en el discurso ha llevado a algunos autores a intentar analizarlo con
independencia de las consecuencias cognitivas que tiene la interaccin discursiva
(la construccin de un conocimiento ms ajustado de la realidad, por ejemplo),
de los procesos cognitivos que podran subyacer a ella o de las influencias del
contexto, para analizar el discurso como un medio por el que los participantes en
las conversaciones educativas construyen una versin de estas y otras
cuestiones mediante procedimientos retricos. Este tipo de enfoques tan
radicales (ver por ejemplo Edwards, 1996 cuando habla de una psicologa
discursiva en el aula) se sita dentro las llamadas lneas psicolgicas
postmodernistas, de las que hablaremos con ms detalle en el captulo 9.
En relacin con este mismo tema (hasta qu punto el discurso puede estudiarse
como tal, con independencia de otros fenmenos que acontecen en las aulas),
otros autores advierten, dentro del unos parmetros que se adecuan ms a lo
que podemos denominar teora sociocultural tradicional, del peligro que supone
desgajar el discurso del flujo de actividad y tareas que llevan a cabo los
participantes mientras conversan. Desde este punto de vista, la actividad
discursiva en el aula se inserta dentro de marcos de actividad ms amplios, y

slo as podemos abordar cmo contribuye al proceso de enseanza y
aprendizaje y, en ltimo trmino, a la construccin de conocimientos que llevan a
cabo los alumnos en el aula.
Wells (1996; pp. 75-81) es uno de los autores que ms ha insistido en esta idea.
En concreto, utiliza el concepto de actividad de Leontiev (y sus estratos de
actividad, accin y operacin, que vimos en apartados anteriores) para intentar
articular la relacin entre el habla y la tarea, entre la actividad discursiva y no
discursiva que tiene lugar en las aulas. As, entiende el lenguaje, ms que como
un fin en s mismo, como uno de los medios (quiz el ms importante, pero en
todo caso uno de los posibles) que se utilizan para alcanzar las metas de unas
actividades educativas que son ms globales. Wells (1996; p. 80-81) comenta
tres ventajas de este enfoque:
Permite explorar de forma ms adecuada la relacin entre las estrategias

discursivas que utilizan los participantes y la consecucin o no de las metas
educativas que estn en juego.
Permite investigar lo que sucede cuando existe una discrepancia en las

metas educativas a conseguir entre los diversos participantes en una
situacin educativa (por ejemplo, cuando el profesor tiene unos ciertos
objetivos y los alumnos otros diferentes).
Permite dar pie al estudio de otros artefactos semiticos diferentes al

lenguaje y cmo el lenguaje se relaciona con ellos, a veces con un papel
auxiliar, otras con un papel constitutivo.
Una posicin en este sentido similar a la de Wells es la que mantiene Coll. Para
Coll, el discurso se concibe fundamentalmente como instrumento mediador, con
lo que sera indisociable de la actividad que media:
El discurso se concibe como formando parte de la actividad conjunta es
decir, como actividad discursiva , de tal manera que la comprensin de
su papel en los procesos de construccin de significados compartidos
entre el profesor y el alumnos debe situarse en el marco ms amplio de
su contribucin a la aparicin y organizacin de dicha actividad (Coll y
Onrubia, 1996; p. 53).

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LAS PERSPECTIVAS

BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOLGICO

Los continuadores de Vigotski: la teora de la actividad de Leontiev

Perspectivas contextual y sociocultural 375

En este captulo se expone la tercera perspectiva metaterica que podramos

376 Perspectivas contextual y sociocultural

Obviamente, la mera experiencia y participacin social del nio no es un factor

Bronfrenbrenner tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el denomina

La perspectiva sociocultural es a la vez ms compleja y ms rupturista con la

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Perspectivas contextual y sociocultural 377

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La teora ecolgica de Bronfrenbrenner

La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reaccin, en principio

potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecolgico, en los ambientes

aclarar conceptualmente el concepto de contexto, concepto sobre el que se

A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigacin que se

Descriptivamente, se contaba con poca informacin sobre cmo se

Desde un punto de vista analtico, faltaban conocimientos sobre las

En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se haba limitado

378 Perspectivas contextual y sociocultural

Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos

El estrato ms cercano a la persona es el microsistema. Comprende los

El mesosistema es una estructura ms amplia que se refiere a las

El exosistema son los ambientes en los que no estn implicados

Perspectivas contextual y sociocultural 379

servicios sociales o sanitarios que se ponen a disposicin de los ciudadanos,

Figura 7.1. Modelo ecolgico de desarrollo (adaptado de Vasta, Haith y Miller,

380 Perspectivas contextual y sociocultural

aunque reconoce el seguimiento y buena acogida que tuvo su modelo original

El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de

El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios

El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y

La inclusin de esta nueva dimensin en el estudio del entorno infantil aade,

Las propuestas de Vigotski y el enfoque sociocultural

Si tuviramos que elegir la asuncin bsica que comparten todos los

Perspectivas contextual y sociocultural 381

explicacin del funcionamiento mental humano debe ha de tener en cuenta como

382 Perspectivas contextual y sociocultural

con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado. No es esta la nica

Perspectivas contextual y sociocultural 383

La educacin y, en especial, la educacin especial, que Vigotski entiende

Desde un punto de vista acadmico y terico, en estos aos Vigotski elabora

384 Perspectivas contextual y sociocultural

La investigacin intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros

Confianza en el anlisis gentico

Perspectivas contextual y sociocultural 385

tanto Piaget como Vigotski. Segn Vigotski, slo es posible acercarse al

El desarrollo filogentico se refiere al lento cambio en el desarrollo de las

386 Perspectivas contextual y sociocultural

Adems del uso de signos como instrumentos mediadores, Wertsch (1985; p.

El paso del control del individuo por parte de elementos externos

El origen y naturaleza sociocultural de esas funciones psicolgicas

Estos criterios adquieren mayor especificidad, como veremos, al profundizar

El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a

Perspectivas contextual y sociocultural 387

El desarrollo ontogentico se refiere a los cambios que se dan en el nio

El desarrollo microgentico hace referencia al estudio de cmo aparecen

En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una

388 Perspectivas contextual y sociocultural

En contraste, los signos median una accin simblica generalmente

Como resume Kozulin comentando a Vigotski, el papel de las herramientas

los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notacin

De esta manera, y como se expresa en el tringulo mediacional de Vigotski (ver