UNIVERSIDAD NACIONAL DE

TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACION
YCIENCIAS DE LA COMUNICACIN

MODULO II
EVALUACIN EDUCATIVA:
:Dr. Ulises Caldern Infantes.

TRUJILLO PER
2013

MODULO II
Dr. Ulises Calderon Infantes

CAPITULO I
MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN
1. Concepto de evaluacin
La evaluacin educativa es un proceso que contribuye a la mejora del
objeto evaluado (personas, cosas, objetos, eventos, etc.). Desde este punto
de vista, la evaluacin nunca termina, ya que debemos de estar analizando
cada actividad que se realiza.
Se puede mencionar tambin que la evaluacin es un proceso que busca
indagar el aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposicin de un
conjunto

de

objetivos

previamente

planeados,

para

los

cuales

institucionalmente es importante observar que los conocimientos demuestren

que el proceso de enseanza y aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha
sido expuesto a esos objetivos. En este sentido estoy hablando de la
evaluacin acadmica, en donde lo que importa es verificar y/u observar a
travs de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos, que el alumno ha
adquirido nuevas habilidades, destrezas, capacidades, mtodos y tcnicas,
as como tambin la "calidad educativa" de su instruccin, que le permitan
tener un buen desempeo para el bien de su comunidad, beneficio personal,
rendimiento laboral y disciplina.
La evaluacin constituye un elemento integrante de la prctica docente y
un medio que permite obtener y dar informacin, emitir juicios valorativos y
tomar decisiones acerca de los factores, elementos y procesos que
intervienen en el proceso de aprendizaje y enseanza en relacin con las
competencias del currculum. (Direccin Nacional De Educacin Inicial Y
Primaria - Normas Especficas De La Evaluacin 1992).
La evaluacin educativa consiste en formular juicio de valor acerca de los
procesos de formacin de los estudiantes para orientar las acciones
educativas futuras. (Zubira Samper, Julian 1995)

La evaluacin es juicio de valor y sus caractersticas esenciales, tienen

tres necesidades: comprender lo que se evala con unos criterios y el fin:
estos juicios son falibles, exigen conocimientos e informaciones, criterios y
propsitos. (Zubira Samper, Julin y Gonzles Cartaon, Miguel 1995).
La palabra evaluacin se refiere a actos de decisin y a la organizacin,
recoleccin y descripcin de informacin necesaria para llevara a cabo estos
actos. (Bergan, Jhon 1993).
Entendemos la evaluacin como un proceso integral permanente e inherente
al proceso de aprendizaje, los contenidos procedimentales y actitudinales de
las competencias deben valorarse como tal. (Plancad Cayetano Heredia,
1999).
La UNESCO (2005) define la evaluacin como "el proceso de recogida y
tratamiento de informaciones pertinentes, vlidas y fiables para permitir, a los
actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las
acciones y los resultados."
El Ministerio de Educacin del Per, a travs de la Direccin Nacional de
Educacin Bsica Alternativa (2007) en el material bibliogrfico titulado
"Evaluacin de los Aprendizajes en EBA Mdulo II define a la evaluacin
como un proceso permanente, sistemtico e integral de obtencin y anlisis
de informacin, inherente a los procesos de enseanza aprendizaje y sus
resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones.
Entendemos por evaluacin el proceso sistemtica de obtencin de
informacin respecto de los aprendizajes y necesidades de aprendizaje del
estudiante y de reflexin sobre ellos, para formular juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes. (Ministerio de Educacin 2001).

2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN
a. Diagnstica: Funcin que desempea la evaluacin inicial. La funcin
diagnostica de la evaluacin viene a satisfacer la necesidad de conocer
los supuestos de partida para implementar cualquier accin pedaggica.
La funcin diagnstica facilita tanto la adaptacin del diseo curricular,

como la toma de decisiones por parte de supervisores y directivos de

cara a los aspectos organizativos y de programacin.
En definitiva la funcin bsica de al evaluacin diagnstica inicial es
mostrar el estado de la situacin de partida, o detectar las necesidades
que requieren una atencin prioritaria.
b. Reguladora: Permite regular los aprendizajes de los estudiantes, y la
metodologa, nivel de exigencia o la dosificacin de contenidos por parte
de los profesores, en funcin del desarrollo alcanzado en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
c. Previsora: Esta funcin facilita la estimacin de posibilidades de
actuaciones o de rendimientos deseados. La funcin previsora de
evaluacin se hace operativa en las modalidades inicial y formativa de
la misma, estando orientada hacia el diseo curricular y su posterior
desarrollo, tanto en los aspectos organizativos del centro acadmico,
como en la actuacin didctica del aula.
d. Retroalimentadora: Esta funcin se ejerce en el mbito de la
evaluacin formativa y permite ir reconduciendo

los distintos

elementos que conforman el modelo didctico, el diseo curricular o

la practica que se viene desempeando en el desarrollo curricular.
e. Seguimiento y control: Es funcin necesaria en atencin a
exigencias

que se deben plantear

acadmica , en todo lo referente

acadmicas,

respecto

los

las

por parte de la administracin

al cumplimiento

honorarios

de las tareas

otros

elementos

organizativos, al control en la obtencin de las certificaciones, ttulos,

etc.
3. PARADIGMAS DE LA EVALUACIN
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se
la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas
cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos

aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin,

sin embargo la gran mayora de los anlisis que se hacen despus de una
evaluacin, toman ms en cuenta el resultado final, antes que el proceso
que llevo ese aprendizaje.
Un paradigma se define no tanto como un modelo sino como una
perspectiva o forma de ver y percibir la realidad, como especie de gua
para el pensamiento y el desarrollo del conocimiento. En este sentido, la
evaluacin se puede situar entre las polaridades: medida y estimacin
valorativa. Al entender la evaluacin como medida est basada en el
paradigma positivista, mientras que la evaluacin entendida como
estimacin valorativa.

EVALUACIN
polaridades
Medida
EVALUACIN
cuantitativa

Paradigma
positivista
a.

Estimacin valorativa
EVALUACIN
cualitativa

Paradigma naturalista

PARADIGMA POSITIVISTA
Este enfoque de la realidad procede de las ciencias naturales y
agronmicas goza de gran tradicin en el mbito anglosajn y francs
con repercusin en otros pases. Se ha impuesto como mtodo cientfico
en las ciencias naturales y ms tarde en la educacin. La utilizacin del
paradigma positivista en educacin se deriva de la influencia metodolgica
de las ciencias experimentales. Este es el paradigma que ms ha utilizado
en la evaluacin de los estudiantes en tiempos pasados, durante mucho

tiempo, calificar y cuantificar han sido trminos prcticamente sinnimos

en evaluacin.
Segn este paradigma se califica a un estudiante cuantificando su
resultado y Casanova (1995) considera que la evaluacin en este
enfoque, es valida cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se
desea obtener el resultado final obtenido.
La evaluacin cuantitativa permite crear situaciones controladas del rea o
aspecto que se desea evaluar. Mide la cantidad de objetivos alcanzados
expresados como conductas y la adquisicin de contenidos, aunque estos
contenidos sean almacenados en la memoria a corto plazo.
Estos tipos de evaluaciones utilizan medidas estandarizadas que ajustan
diversas

opiniones

experiencias

en

categoras

de

respuestas

predeterminadas. La ventaja es que mide las reacciones de una gran

cantidad de personas a un conjunto limitado de preguntas, facilitando la
comparacin y la agregacin estadstica de los datos. Esto ofrece un
amplio y generalizable conjunto de resultados.
En el anlisis de contenido cuantitativo el nfasis recae en la
cuantificacin de sus integrantes (palabras, expresiones, frases, temas).
Esta cuantificacin permite, la comparacin de los contenidos de
diferentes documentos y, la inferencia.
La evaluacin cuantitativa se caracteriza por:
Utiliza formas de evaluacin objetiva, por ejemplo: de repeticin de lo
impartido por el profesor.
Su funcin bsica es sumativa.
Permite estandarizar y aplicar pruebas a grandes grupos.
Los resultados son confiables.
Se mide por: pruebas y exmenes escritos u orales.
Promueve la motivacin, a travs del castigo o recompensa.

 Mide el conocimiento adquirido por el estudiante como si fuera el nico

responsable del proceso.
Los exmenes se realizan en momentos planeados y fijos.
Las pruebas cuantitativas tienen requisitos que se deben cumplir,
como: validez, valor instruccional, facilidad de aplicacin, tabla de
especificaciones y anlisis de tems.
No se examina la labor del profesor, ni la adecuacin de los mtodos y
medios.
En la mayora de los casos no se evalan los objetivos sino los
contenidos.
Los objetivos, necesidades e intereses en muchos casos estn
alejados de la realidad.
La evaluacin cuantitativa tiene las siguientes finalidades:
Bsqueda de la objetividad.
Establecimiento de generalidades.
Obtencin de datos.
Sujeto de evaluacin: individuo en poblaciones.
Diseo planificado.
Dirigidos a evaluaciones de programas de gran alcance.
Evaluacin de resultados.
b.

PARADIGMA NATURALISTA
El paradigma naturalista surge por el hecho de que en el paradigma
positivista

se

manifestaron

ciertas

limitaciones,

pues

los

datos

matemticos obtenidos mediante la evaluacin cuantitativa poco a nada

explican la marcha del proceso educativo, en esta misma lnea Cardona
(1994) manifiesta que es alrgico a los tantos por ciento porque entiende
que el tema central de la evaluacin acadmica es la persona del
estudiante, que es siempre irrepetible y no contabilizable o medible.

El paradigma naturalista entiende a la evaluacin como una estimacin

valorativa, da orientacin cualitativa con el objetivo de corregir las
limitaciones del paradigma positivista
Es un proceso, en el cual, se recaba informacin sobre las actuaciones e
interpretaciones; sobre los logros personales y grupales; con el fin de
tornar decisiones pertinentes para corregir, reforzar y reorientar el
proceso. Valora adems el proceso seguido, materiales, profesor,
currculo, instrumentos de evaluacin, etc. Este tipo de evaluacin brinda
la oportunidad de aprender del acierto y del error.
En la evaluacin cualitativa las situaciones cotidianas sirven para describir
la realidad.
La evaluacin cualitativa se caracteriza por:
Valora conocimientos y valores
Permite las tres funciones: diagnstica, formativa y acumulativa
El estudiante puede escoger qu hacer y cmo hacerlo mediante
situaciones reales o simuladas.
La valoracin se asigna por negociacin
Es continua y permanente
Integra resultados previstos y no previstos
Se requieren criterios y guas claros que el estudiante conoce
previamente.
Se puede hacer uso de categoras, nmeros, letras o combinacin de
ellos
Se pueden utilizar la auto y la coevaluacin (formas de triangulacin)
Es esencial para la consideracin de las diferencias individuales y las
inteligencias mltiples
4. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN
La evaluacin es una actividad integrada al proceso de enseanza
aprendizaje. La evaluacin fundamenta la toma de decisiones y No
existe aprendizaje sin evaluacin. Siendo la EVALUACION un proceso

fundamentalmente educativo, destinado a controlar y asegurar la calidad

de los aprendizajes, en el Currculo de Formacin Docente debe acusar
las siguientes caractersticas:
Rotger (1992) afirma que la evaluacin ha de reunir las siguientes
caractersticas:

Para Cardona(1994) la evaluacin debe reunir las siguientes

caractersticas:

Entonces asumimos en conclusin que las caractersticas de la

evaluacin son las siguientes:

Integr
al
Flexib
le

Criteri
al

Continua

Caracterstica De
la Evaluacin

Cientf
ca

Formativ
a

Decisori
a
Sistemti
ca

1) Integral
El carcter integral de la evaluacin esta referida a considerar al estudiante
en su totalidad y en la multiplicidad de dimensiones de su actuacin, como
son el rendimiento acadmico, otros rasgos de su personalidad (actitudes,
capacidades, participacin

en actividades extra ctedra, etc.,)

factores que intervienen en el proceso de aprendizaje.

y otros

Es decir, que la evaluacin se considera como integral porque a travs de

dicho proceso se evala la mayor diversidad de aprendizajes, as como las
diferentes manifestaciones de la personalidad del educando y los factores
que lo determina y condicionan, aplicando la mayor variedad de tcnicas
conocidas.
2) Continua
La evaluacin ha de ser continua porque slo mediante la revisin
constante e integrada en el proceso educativo es posible detectar las
dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en
consecuencia, adaptar las actividades de enseanza aprendizaje.
La evaluacin no puede limitarse, pues, a situaciones aisladas, en los que
se realizan unas pruebas para verificar si los conocimientos del
estudiantado se ajustan a lo que se habia previsto o a las exigencias del
programa. Es necesario realizar un seguimiento continuo y personalizado
de lo que estn aprendiendo

y cmo, para poder detectar posibles

bloqueos y proporcionar ayudas. De ah el carcter continuo de la

evaluacion en cuanto que est inmersa en el proceso de enseanza
aprendizaje.
No tiene sentido esperar al final de un proceso, si se pretende intervenir
positivamente en l, o limitar la evaluacin a la calificacin de los trabajos
del alumnado. Si la evaluacin es un proceso de recogida de informacin
para tomar medidas que ayuden a avanzar hacia la consecucin de los
objetivos previstos, resultarn especialmente tiles aqullas que se adopten
en el preciso momento en que se produce su necesidad.
3) Formativa
Es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje, tiene por
objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y
en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de
nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin
permanente al desarrollo del programa educativo.
4) Decisoria

La evaluacin es decisoria porque los datos e informaciones debidamente

tratados e integrados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez,
propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el proceso y
los resultados del aprendizaje. En ese sentido, reflexione sobre su prctica
evaluativa:
5) Sistemtica
Al referirse al carcter sistemtico de la evaluacin, se dice que es un
proceso que permite identificar la evolucin del estudiante en el aprendizaje
y valorar y registrar cuantitativamente y cualitativamente el progreso
acadmico del mismo
Ramo y Gutierrez (1995), por su parte, la definen como aquella que est
vinculada a un proceso determinado y obedece a un plan preconcebido. Es
decir, la evaluacin sistemtica es aquella que sigue un orden secuencial
que permite reconstruir la forma como los alumnos van aprendiendo durante
el desarrollo de proceso de enseanza - aprendizaje.
El carcter sistemtico se corresponde a que:
La actividad de evaluacin de los alumnos no se realiza de manera
improvisada, sino que responde a una planificacin previa.
Est ntimamente ligada al proceso de la enseanza aprendizaje, es
decir, a la accin didctica y, por tanto, participa de todas sus
actividades.
Responde a normas y criterios establecidos.
6) Cientfica
Es cientfica porque se fundamenta en el empleo de diversas tcnicas,
mtodos y procedimientos acordes con la naturaleza de los aprendizajes,
de la asignatura y de la actividad a evaluar. A travs de la evaluacin no se
busca demostrar nuevos conocimientos, sino que utiliza el mtodo cientfico
al aplicar procedimientos de otras disciplinas como la psicologa, la biologa,
la estadstica, etc. Para realizar el proceso de evaluacin. Rotger (1989)
seala: toda accin evaluativa tiene que caracterizarse por su rigor y

objetividad. Para Alves y Acevedo (1999), la evaluacin, en tanto actividad

evaluativa, se ubica en el campo axiolgico; en todo caso el mtodo de
indagacin para la bsqueda de evidencias y datos de la realidad, puede
ubicarse dentro de una metodologa cientfica determinada. La manera
como se conoce esa realidad va a depender del paradigma en que nos
ubiquemos.
7) Criterial
El proceso de evaluacin debe basarse en criterios previamente formulados
que sirven como referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados.
Segn el enfoque curricular, los criterios pueden estar en referencia a
objetivos, habilidades, competencias u otros aspectos; factibles de
cuantificar o interpretar.
Al evaluar, Ud. Toma en cuenta criterios previamente establecidos?
Podemos decir que si no existen criterios, la evaluacin pierde todo punto
de referencia y el proceso se sumerge en la ambigedad. Este carcter de
la evaluacin implica que se explicite claramente competencias o
habilidades los objetivos de aprendizaje que se desea lograr.
8) Flexible
El carcter flexible permite utilizar diferentes estrategias, momentos y
posibilidades para realizar las actividades de evaluacin o mejorar los
resultados obtenidos. Por tanto, en el proceso se debe considerar la
naturaleza del rea de conocimiento, de la asignatura, de la modalidad
curricular y de los objetivos a ser evaluados.
Para Santos (1998), la evaluacin flexible ha de facilitar la reorientacin del
proceso de enseanza y de aprendizaje, no slo en lo que se refiere al
trabajo de los alumnos sino a

la planificacin de la enseanza, a la

modificacin del contexto o a la manera de trabajar. Es decir, que el proceso

de evaluacin no se puede concebir como algo rgido e inflexible, sino que
es un proceso sujeto a cambios que se desprenden de la misma dinmica
interactiva que se establece en la enseanza-aprendizaje.
5. PROPSITO DE LA EVALUACIN

Obtener informacin acerca del estado real de la persona, proceso,

programa o componente para saber en qu situacin est. (Alves y Acevedo
1999).
Las metodologas utilizadas en la Educacin buscan promover el desarrollo
integral del alumno. Adems de ensear los contenidos, ponen nfasis en:
El Desarrollo de Capacidades: Las capacidades facultan al alumno
para actuar eficazmente en su mundo. Cada capacidad integra distintos
conceptos, destrezas, cualidades, y actitudes.
El Fortalecimiento de las Destrezas del Pensamiento: Se pone
nfasis en el desarrollo de las destrezas que contribuyen al pensamiento
analtico, al pensamiento sistmico, al pensamiento crtico y al
pensamiento creativo.
El Proceso de Aprendizaje: Se centra en el proceso del aprendizaje, y
no slo en los contenidos por adquirir, reconociendo que el alumno
desarrolla sus cualidades, actitudes y destrezas por medio de una
prctica activa.
Aprender Cmo Aprender Independientemente: Se considera que la
educacin es un proceso sin fin, que contina a lo largo de la vida. Por
eso, se busca que poco a poco el alumno tome las riendas de su propio
aprendizaje, para que tenga la capacidad de seguir aprendiendo una vez
que termine su educacin escolar.
El Progreso Individual: Se reconoce que cada alumno est en su
propio nivel y se apoya a cada alumno para que progrese ms all de
ese nivel. Al mismo tiempo, se reconoce que no necesariamente todos
los alumnos llegarn al mismo nivel.
Para que la evaluacin sea coherente con el enfoque curricular, tenemos
que cambiar no solamente nuestras prcticas de evaluacin, sino el
concepto mismo que tenemos de la evaluacin. Un examen al final del
perodo de aprendizaje, que slo tiene el fin de medir la cantidad de
conceptos aprendidos, es un mtodo de evaluacin poco coherente con

este enfoque, ya que deja a un lado todas las otras dimensiones del
aprendizaje.
6. TIPOS DE EVALUACIN
Segn Casanova (1995)
1) Segn el momento
Inicial
Procesual
final
2) Segn la finalidad
Diagnstica
formativa
sumativa
3) Segn su extensin
Global
parcial
4) Segn el origen de los agentes evaluadores
Interna
Externa
5) Segn los agentes
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Co-evaluacin
6) Segn el normotipo
Normativa
criterial
1) Segn el momento
a) Evaluacin inicial: Dentro del continuo se supone el proceso de la
evaluacin, la evaluacin inicial es la que se realiza al comienzo de un
curso acadmico, de un ciclo acadmico, de la implantacin de un
programa concreto, etc. Consiste en la recogida de datos, tanto de
carcter personal como acadmico en la situacin de partida; y su
finalidad es que el profesor inicie el proceso instructivo con un
conocimiento real de las caractersticas de todos y de cada uno de
los estudiantes. ello le va a permitir

disear

sus estrategias

didcticas y de acomodar su prctica docente a la realidad del grupo

y a las peculiaridades de los contenidos curriculares.
Desde una perspectiva constructivista, la evaluacin inicial tiene
lugar antes de comenzar el proceso de aprendizaje y su meta es
determinar

el grado de preparacin

del estudiante, conocer el

dominio de los aprendizajes previos, antes de comenzar un nuevo

aprendizaje,
previsibles

pronosticando

asimismo,

dificultades

aciertos

b) Evaluacin procesual:

En su funcin formativa consiste

en la

valoracin, a travs de la recogida continua y sistemtica de datos,

del funcionamiento de un centro, programa instructivo, del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, etc.
A lo largo de un periodo de tiempo prefijado para la consecucin
de metas u objetivos propuesto.
c) Evaluacin final: Consiste en la recogida y valoracin de datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un
aprendizaje, programa, curso acadmico, etc , como constatacin de
la consecucin de los objetivos esperados .
Esta evaluacin es la que determina la consecucin de los objetivos
planteados al trmino de un proceso o periodo instructivo y los
resultados que aporta pueden ser el punto de arranque
evolucin inicial del siguiente periodo acadmico.

de la

Esta evolucin

tiene un carcter puntual en el ltimo momento del proceso y debe

hacerse de la forma ms completa y exhaustiva que sea posible
2) Segn su finalidad
a) Evaluacin diagnostica: Tiene lugar en al comienzo del curso , ya
para que el profesor conozca la realidad educativa del estudiante al
iniciar una nueva actividad acadmica (es la llamada evaluacin
inicial o cero)
b) Evaluacin formativa: Sirve como estrategia

de mejora

para

ajustar y regular sobre la marcha de los procesos instructivos, para

conseguir las metas u objetivos previstos. Esta evaluacin permite
obtener

informacin de todos los elementos

que configuran el

desarrollo de l proceso educativo de todos y cada uno de los

estudiantes a lo largo del curso, permite orientar, modificar, regular,
reforzar, comprobar, etc, los aprendizajes.

c) Evaluacin sumativa: En la evaluacin sumativa

cobra

presencia y significado la intencionalidad de las evaluaciones

anteriores: inicial-diagnostica, y procesual-formativa.
3) Segn su extensin
a) Evaluacin global: Pretende abracar

todos lo componentes o

dimensiones del estudiante

b) Evaluacin

parcial:

Pretende

el

estudio

valoracin

de

determinado componentes o dimensiones de un programa , materia,

etc.
4) Segn el origen de los agentes evaluadores
a) Evaluacin interna: Trata de conocer, desde la estructura interna
del mbito acadmico en el que se produzca la evaluacin, tanto
como la marcha del proceso a evaluar como los resultados finales
del mismo.
b) Evaluacin externa: Es aquella en la que el evaluado y el evaluador
con personas o instancias diferentes, esta evaluacin la realizan los
servicios de inspeccin

en los centros acadmicos

bajo su

jurisdiccin.
5) Segn los agentes
a) Autoevaluacin: Los agentes evaluadores evalan su propio
trabajo, se realiza mediante un proceso de autoreflexin .
b) Heteroevaluacin: Es le profesor quien evala a los estudiantes, o
es el equipo quien evaluado algn aspecto de la I.E.
c) Co-evaluacin: Se da cuando los evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.
6) Segn el normotipo

a) Normativa: Se compara el rendimiento de un estudiante

con el

resto de los estudiantes de su entorno, que suele ser la media de la

clase o del aula.
b) Criterial: O con referencia de un criterio previo, es decir requiere la
fijacin de unos criterios de evaluacin o campos de conducta bien
definidos.
7. MODALIDADES DE LA EVALUACIN
a) La autoevaluacin
Es la evaluacin que cada alumno hace de s mismo, consiste en un
proceso reflexivo en el que cada alumno analiza su trabajo escolar. Antes
de efectuar la autoevaluacin se deben fijar los criterios de comparacin y
sobre la base de estos determinar las realizaciones de los alumnos. El
docente no debe enfocar la autoevaluacin como una tarea, sino tratar de
que el estudiante compare o

relacione lo que tena que hacer con lo

ejecutado.
La autoevaluacin permite:
Al alumno:
Analizar y considerar su actividad individual y en grupo.
Identificar sus potencialidades y limitaciones
Desarrollar una actividad de autocrtica.
Al docente:
Actuar como orientador y facilitador de oportunidades de aprendizaje.
Tener elementos de juicio para valorar su propia actuacin.

b) La coevaluacin
Es la evaluacin recproca que realizan los alumnos sobre la actuacin de
cada uno de sus compaeros o del grupo como un todo. En la dinmica que
se implementa participan el docente y los alumnos, quienes intercambian
opiniones y sugieren recomendaciones que coayuden a reorientar y mejorar

el proceso de aprendizaje y aportar soluciones para el mejoramiento

individual y colectivo.
La coevaluacin permite:
Poner en prctica la convivencia grupal y dar oportunidades para asumir
actitudes y opiniones como resultado de la reflexin y la critica.
Sugerir vas para el mejoramiento individual y colectivo.
c) La heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo,
actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las
personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma
funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la
evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es importante que la
heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no
debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete
a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico
por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las
dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms
an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los
que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia
el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.

CAPITULO II
MARCO OPERACIONAL DE LA EVALUACIN
2.1. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
La finalidad primordial de la evaluacin est dirigida al mejoramiento del
aprendizaje del estudiante y al nfasis de los procesos. Es por ello que el
docente debe seleccionar tcnicas e instrumentos de evaluacin que
contribuyan a garantizar la construccin permanente del aprendizaje.
Hemos de empezar definiendo lo que por tcnicas e instrumentos de
evaluacin se entienden y como estos procedimientos se constituyan en

piedra angular para medir los logros de los aprendizajes en nuestros

estudiantes.
Tcnica:Es el modo operativo de carcter general que pone en juego
distintos procedimientos para obtener informacin necesaria sobre el
aprendizaje logrado por los estudiantes.
Instrumentos: Los instrumentos se constituyen en el soporte fsico que se
emplea para recoger la informacin sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o
manifestacin de los que se pretende evaluar. Contiene un conjunto
estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin
deseada.
Es una herramienta especfica, un recurso concreto, o un material
estructurado que se aplica directamente para recoger los datos en forma
sistematizada y objetiva sobre algn aspecto claramente delimitado.

Tcnica

Instrumento

Cmo se va a
evaluar?
Es el procedimiento mediante
el cual se llevar a cabo la
evaluacin
Algunas tcnicas son:
Observacin, Interrogatorio,
anlisis de contenido,
pruebas o test, dialogo,
debate, entre otros.

Con que se va a
evaluar?
Es el medio a travs del cual
se obtendr la informacin.
Algunos instrumentos son:
Lista de cotejo, Escala de
estimacin, registro
anecdtico, portafolio, entre
otros.

TIPOS DE TCNICAS DE EVALUACIN

Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:
Tcnicas no formales
De prctica comn en el
aula, suelen confundirse
con acciones didcticas,
pues no requieren
mayor preparacin

Tcnicas semi
formales
Ejercicios y prcticas
que realizan los
estudiantes como parte
de las actividades de
aprendizaje. La

Tcnicas formales
Se realizan al finalizar
una unidad o periodo
determinado.
Su planificacin y
elaboracin es mucho

aplicacin de estas
tcnicas requiere de
mayor tiempo para su
preparacin.
Observaciones
espontneas
Conversaciones y
dilogos
Preguntas de
exploracin

Ejercicios y prcticas
realizadas en clase:
Los errores se
corrigen, antes que
consignarlos
Tareas realizadas
fuera de clase: La
informacin obtenida
debe ser retomada en
el contexto de
enseanza

ms sofisticada, pues la
informacin que se
recoge deriva en las
valoraciones sobre el
aprendizaje de los
estudiantes.
Observacin
sistemtica
Interrogacin
Anlisis de contenido
Prueba o test

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
TCNICAS NO FORMALES
TECNICAS
Observaciones espontneas
Conversaciones y dilogos
Preguntas de exploracin

INSTRUMENTOS
Por su naturaleza no requiere
el uso de instrumentos.

TECNICAS SEMIFORMALES
TECNICAS
Ejercicios y prcticas realizadas
en clase.
Tareas realizadas fuera de clase

INSTRUMENTOS
Lista de cotejos
Escala de variacin

TECNICAS FORMALES
TECNICAS
Observacin sistemtica

Interrogacin:
- Cuestionario
- Entrevista
Anlisis de contenido

INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
Registro anecdtico
Escala de actitudes
Escala de estimacin
Portafolio
Encuesta
Gua de entrevista

Lista de cotejo
Escala valorativa

Dialogo
Debate

Gua de dilogo
Gua de debate

1. LA OBSERVACIN SISTEMTICA: Es uno de los recursos ms ricos con

que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin relevante sobre
las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o
personal, dentro o fuera del aula. Se centra en la obtencin de informacin
sobre las conductas y los acontecimientos normales de los estudiantes.
Entendiendo por conducta un
amplio espectro de manifestaciones,
actividades y situaciones que reflejan la forma de ser y de actuar de los
estudiantes a lo que no es posible acceder a travs de pruebas
estandarizadas.
Metodologa de la observacin
Observacin no
participante
Cuando
entre
ambos
agentes
hay una mxima
distancia. No se
establece ningn
tipo
de
interaccin entre
ellos.
Mayor
grado
de
objetividad

Observacin
participante
El
sujeto
observador puede
dirigirse
a
la
persona
observada,
comparten
el
mismo
espacio
fsico pero no
intervienen en las
mismas
actividades.
Tiende
a
ser
menos objetiva.

La participacin
observacin
Se
caracteriza
porque el sujeto
observador
intenta integrarse
en el entorno
natural del sujeto
observado,
participando en el
en las mismas
actividades.

Auto
observacin
Donde el sujeto
observador
analiza
sus
propias vivencias
y
comportamientos.

2. LA INTERROGACIN: Se inicia en la enseanza con la metodologa de la

mayutica de Scrates, quien trataba de trasmitir sus mensajes ticos
formulando a su interlocutor hasta atraparlo en sus propias contradicciones.
Tcnicas de la interrogacin:
a) El Cuestionario: Integra preguntas previamente estructuradas sobre una
temtica especifica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse
al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden
limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se
distinguen dos tipos de cuestionario: 1) Cuestionario de preguntas
abiertas; donde se da informante la posibilidad para responder libremente
y 2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a
responder sobre lo que se le cuestiona.

b) La entrevista: Son situaciones en las que se establece un dialogo

intencional entre personas a fin de conseguir unos datos informativos
concretos. No se trata por tanto de una conversacin ordinaria, ya que se
pretende alcanzar unos fines pedaggicos que permitan profundizar en
aspectos diversos tales como: intereses.
Consiste en la comunicacin verbal entre dos personas o entre una
persona con un grupo y requiere de una previa planificacin para definir el
propsito de la misma, y las preguntas que lo orientarn (guin de
preguntas)
Existen dos variantes:
1.- Entrevista estructurada: El entrevistador se concretar a formular al
entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue
definido.
2.- Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la posibilidad
de modificar el orden de presentar las preguntas, pero no as la intencin
de stas.
3. PRUEBA O TEST: Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela
debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la
versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en
plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el
dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se
aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los
estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no.
4.- ANALISIS DE CONTENIDO: Cuando se pretende evaluar los trabajos que
elaboran los estudiantes: monografas, informes, resmenes.
5.- EL DIALOGO:Es una conversacin entre dos o ms personas, mediante la
que se intercambia informacin y se comunican pensamientos sentimientos
y deseos. Puede ser oral o escrito.
Caractersticas del dialogo:
Las personas que hablan se llaman interlocutores
Es muy expresivo puesto que intervienen los gestos, la entonacin y
la actitud.
Es espontaneo y se utilizan frases cortas y simples.
Suele tener errores y frases sin terminar
Para el desarrollo de un buen dialogo se debe:
Respetar al que habla
Hablar en tono adecuado
No hablar todos a la vez
Saber escuchar antes de responder
Pensar en lo que dicen los dems
Admitir las opiniones de los demas

6.- EL DEBATE:El debate no es un fin en s mismo: es un mtodo para la

resolucin racional y consensuada de problemas. El debate pblico tiene sus
races en la antigua Grecia.
Todo ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y plantear un
problema de inters general para su discusin. Este mtodo no ha perdido
vigencia; tambin hoy la gran mayora de los problemas se proponen, se
debaten y se tratan de resolver por medio de una discusin publica entre
iguales. Esto sucede sin importar la naturaleza del problema. As, los
problemas polticos se debaten en el congreso o la junta de ministros; los
problemas empresariales en grupos de trabajo o en juntas directivas; los
problemas cientficos en seminarios y grupos de investigacin.
La preparacin para el Debate
Para que se pueda desarrollar un debate de seminario, es indispensable
que todos los participantes compartan dos cosas en torno al tema
respectivo: un cierto volumen de informacin requerida est dada por las
lecturas y dems materiales exigidos para la sesin.
Frases de un debate
En un seminario, el debate se desarrolla en varias fases:
La exposicin: La exposicin tiene la funcin de plantear un problema
(una cuestin interesante) en torno al tema. La exposicin est a cargo
de uno o varios participantes. Una buena exposicin no supera los 20
minutos; si dura ms, algo sobra.
La discusin: La discusin tiene la funcin de debatir el problema
propuesto. Por eso, antes de intervenir, pregntese si lo que quiere decir
es un aporte, una crtica, una objecin fundamental o simplemente una
idea espontanea que no tiene nada que ver, si no tiene nada que ver,
mejor no la diga porque confundir a todos los dems participantes.
Aporte, bien sea en pro o en contra, pero aporte. Durante la discusin el
expositor hace las veces de moderador. El trajo el problema; por eso,
dirija sus aportes a l y al grupo no al profesor. El profesor tambin
estar presente, pero su principal funcin es la misma de todos; aportar
al debate. Solo en casos excepcionales apoyar al expositor en la
coordinacin. En el fragor del debate no pierda de vista el tiempo
disponible. Una sesin de seminario dura tres horas, no toda una vida.
Verifique ocasionalmente el tiempo transcurrido y recuerde que un
importante aporte puede consistir en encauzar de nuevo un debate
descarrilado.
La conclusin: Al final del debate, el problema planteado en la
exposicin ha sido aclarado: o bien se encontr una respuesta
satisfactoria y defendible o bien se avanz en el entendimiento del
mismo. En los ltimos 15 minutos el expositor resumir las posiciones
finales alcanzadas.
El protocolo: El protocolo es una herramienta muy eficaz para construir
una memoria escrita tanto de los problemas debatidos como de los

resultados alcanzados. Al comienzo de cada sesin, un estudiante ser

encargado de levantar el protocolo. Este protocolo se distribuye entre el
grupo al comienzo de la sesin siguiente.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
a)

Lista de cotejo: Permite estimar la presencia o ausencia de una serie

de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos
realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin
de capacidades como de actitudes. Consta de dos partes esenciales la
primera especifica conductas o aspectos que se va a registrar mediante
la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se
toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o
conductas.
Pasos para la elaboracin de la Lista de Cotejo:
1. Seleccionar los aspectos que se van a incluir
2. Formular Objetivos
3. Explicitar las instrucciones para utilizarla
4. Colocar los pasos especficos en orden consecutivo
5. Indicar tipo de escala a utilizar (s no ; logrado; presencia,
ausencia, etc.)
6. Asignar puntaje
7. Diagramar el instrumento
Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de
convivencia:

Indicadores
Cumple con los
horarios
acordados
Cuida el espacio
de uso comn
Pide la palabra
para expresar sus
ideas.
Respeta el turno
de participacin
Participa en la
formulacin
de
normas
de
convivencia.

Siempre

A veces

Nunca

Respeta
la
propiedad ajena.
b)

El registro Anecdtico: Es un instrumento que nos permita recoger los

comportamientos espontneos del alumno durante un periodo
determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al
momento de integrar datos y emitir juicios de valor.
Ejemplos:

Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha: 08/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la Observacin: 15 min.
Observadora: Fabiola Chunque

Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha: 08/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la Observacin: 15 min.
Observadora: Fabiola Chunque

En la cafetera, Anbal se mostr

agresivo con los encargados de
servicio, quejndose de la comida y
de la lentitud del servicio.

Anbal estuvo muy retraido en la clase

de hoy, adems, evito la compaa de
sus amigos, lo cual resulta raro
porque generalmente es muy sociable
y conversador.

Se mostraba intranquilo al momento

de comer y el movimiento de sus Cuando planteamos la posibilidad de
piernas denotaba ansiedad.
trabajar en grupo mostr su rechazo
abiertamente y hasta resulto agresivo
Dej la comida a medias.
con su mejor amigo, Renzo, cuando
lemos los nombres de los integrantes.
Siempre se mantuvo alejado de todo
el grupo y fue uno de los primeros en Luego del altercado se qued en
retirarse.
silencio y mantuvo el orden aunque
permaneci
indiferente
y
poco
participativo.
c) Escala de Actitudes: Permite establecer estimaciones cualitativas dentro
de un continuo sobre los compartimientos, puntos de vista o apreciaciones
que se realizan a los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos
polos uno positivo y otro negativo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert
Sobre la apreciacin del estudiante respecto al reglamento interno
de la institucin Educativa (Normas de convivencia)
Por cada proposicin escriba una x en la columna de la derecha
donde mejor expresa su actitud.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

1
2
3
4
5

PROPOSICIONES
El reglamento es conveniente
pues nos hace saber a qu
atenernos
El reglamento limita mi libertad
de estudiante
Me siento inseguro desde que
empez
a
aplicarse
el
reglamento
Estaramos
mejor
sin
el
reglamento
Me agrada que el reglamento me
exija puntualidad
El reglamento garantiza el
respeto mutuo entre estudiantes;
profesores y autoridades.
El control excesivo impuesto por
el reglamento aumenta la
disciplina
El reglamento debe ser acatado,
no importa cuales sean los
sentimientos personales
El reglamento es un instrumento
de opresin hacia los estudiantes
Me desagrada que el reglamento
me imponga lo que debo hacer

d. Escala de Estimacin: Este instrumento pretende identificar la frecuencia o

intensidad de la conducta a observar a los niveles de aceptacin frente a
algn indicador, mediante una escala que puede ser de:
Categoras
Numrica
Descriptiva
Recomendaciones para la construccin de las escalas de
estimacin:
Enunciar la competencia u objetivo a evaluar
Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
Establecer la escala valorativa
Describir la escala
1. Escala de estimacin: Categoras
Representa para el evaluador una variedad de distinciones o
conceptos que permiten identificar la frecuencia o caractersticas de
la conducta a observar.

Este tipo de escala puede ser:

De frecuencia: Cuando se desea verificar la periodicidad con que el
estudiante muestra una conducta o hecho que se pretende evaluar:
Ejemplo:
Siempre: la conducta se manifiesta constantemente
Algunas veces: la conducta es exhibida ocasionalmente
Nunca: la conducta no es mostrada
De caracterizacin: Cuando se pretende percibir cmo el
estudiante est mostrando esa conducta.
Ejemplo:
Consolidado: Logra el aspecto a evaluar
En proceso: Se observan avances significativos
Iniciado: Se observan avances
2. Escala de estimacin: Descriptiva
Viene representada por lneas o barras que se combinan con frases
descriptivas. Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los
hechos a evaluar, propone intervalos iguales, resultan fciles de
entender y aplicar.
Puede aplicarse en la calificacin de escritos y productos, y en
acciones como la participacin, comunicacin oral, entre otros.
Ejemplo:

Sugiere ideas,
trae materiales
y trabaja al
mximo

Trabaja y trae
el
material
pero no toma
la iniciativa

Hace lo menos
posible en el
desarrollo de
la actividad

3. Escala de estimacin: numrica

A travs de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante
para determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado.
Se puede utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos,
dependiendo de la intencin con que se aplica el instrumento.
Representa uno de los instrumentos de mayor pertenencia para
evaluar un trabajo escrito.
Ejemplo:
1 a 5: No cumple con el objetivo: Debe mejorar
6 a 7: El trabajo realizado fue regular
8 a 9: Efectu un buen trabajo
10 a 11: Realiz un excelente trabajo.

e.

PORTAFOLIO
Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades,
esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el
proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
durante un episodio de enseanza.
Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los
alumnos, como herramienta de autoevaluacin, y como medio de
evaluacin externa de la labor docente.
El portafolio es ms que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas
almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como
las evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante
sobre su trabajo.
Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es
capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qu forma
aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones.
Una de las caractersticas ms importantes de los portafolios es que
deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en forma
individual) y su grupo (si se hace en forma grupal). Su evaluacin
parcial y final debe partir de criterios discutidos y negociados entre los
estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar el progreso
de su aprendizaje.
Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere:
Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se
elabora y saber exactamente que se evaluara y cuales aspectos
sern especialmente valorados.
Que se propongan criterios para determinar

Lo que debe incluirse en el portafolio

Que caractersticas deben tener los trabajos que se
incluyen
Quien decide incluirlo
Cuando debe incluirse
Como debe organizarse el portafolio
Definir los criterios para valorar los trabajos en forma individual,
grupal y/o global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente:
Los criterios generales debern ser predefinidos y
conocidos por el estudiante
Decidir si las evaluaciones se realizaran cada vez que se
hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto
periodo o el portafolio completo.
Las valoraciones que se propongan debern realizarse por
medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin,
evaluacin mutua y autoevaluacin.

PARA LA INTERROGACIN
f. La encuesta: Tiene como objetivo el anlisis de una poblacin, o grupo de
clase, basndose en los datos obtenidos sobre una muestra representativa de
la misma.
g. Gua de la entrevista: Este instrumento permite obtener informacin por
interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relacin que se establece entre
dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee
informacin de la cual el entrevistador solamente le solicitara la que sea til
para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientndose por lo
general con un guin o una serie de preguntas.
Existen dos variantes de este instrumento: 1) La entrevista estructurada; en ella
el entrevistador se concentrara a formular al entrevistado las preguntas,
respetando el orden con que previamente fue definido. 2) La entrevista no
estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de
modificar el orden para presentar las preguntas, pero no as la intencin de
stas.
PARA LOS TEST O PRUEBAS
h. Prueba escrita
Son aquellas planeadas y organizadas en atencin a competencias u objetivos
con preguntas que el alumno debe responder nicamente de esta forma y
pueden ser de tipo: Ensayo y Objetivas
1. Pruebas escritas: De ensayo
Permiten que el alumno construya con sus propias palabras la respuesta de la
pregunta que se formula y le exige diversas habilidades y capacidades de
reflexin (establecer relaciones, resumir datos, analizar informacin, sintetizar y
opinar)
Se clasifican de acuerdo a la magnitud de las respuestas emitidas en:
Ensayo corto (extensin mxima de 10 lneas)
Ensayo largo (una pgina)
Recomendaciones:
Redactar la pregunta de manera que el estudiante no tenga dudas de
lo que se le est solicitando.
Adecuar el tema escrito al nivel del estudiante
Evitar expresiones dudosas
Establecer los criterios con que ser evaluada la respuesta
suministrada por el estudiante.
2. Pruebas escritas: objetivas
Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas
muy concretas, en las que el examinado va a recoger, sealar o completar el
planteamiento que se le hace y las opciones del respuesta son fijas, por lo cual
no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las
respuestas; la calificacin que se obtiene es independiente del juicio de quien

califica, ya que generalmente se asigna una clave nica de respuesta para

cada reactivo.
Se clasifican en:
Complementacin
Respuesta breve
Verdadero o falso
Seleccin
Pareo
Jerarquizacin
De complementacin:
Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, nmero o frase.
Son tiles para explotar aprendizajes simples.
Ejemplo: El cuadro La Ultima Cena fue pintado por ____________, en el
ao___________
Recomendaciones:
Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas
Evitar la exagerada importancia de la memorizacin como indicador del
logro de los objetivos.
De respuesta breve:
Puede plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, y el estudiante
debe escribir una respuesta breve. Estas preguntas son tiles para evaluar
hechos, conceptos y principios.
Ejemplo: La definicin de Comunidad es:____________________
Recomendaciones:
En caso que el estudiante deba citar nombres, se deben especificar
cuantos son:
El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve
Verdadero y Falso
Se presentan enunciados que el estudiante debe sealar como verdaderos o
falsos
Ejemplo: Escribe en el parntesis ubicado a la izquierda de las afirmaciones,
una V si es verdadero o una F si es falsa.
( ) Luisa Cceres de Arismendi naci en el ao 1796
Recomendaciones:
Elaborar acepciones que sean completamente correcta o incorrectas,
evitando que el estudiante tenga dudas.
Evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa.
De seleccin:
Es un enunciado representado por una frase o pregunta, seguida de varias
opciones de respuesta, entre las cuales una es la correcta. Las opciones
pueden ser representadas por palabras, frases o dibujos.
Ejemplo: Cul es el resultado de la suma entre 2867 ms 1792?

a) 54896
b) 4659
c) 7748
Recomendaciones:
El enunciado debe ser formulado de manera clara y directa
Se debe evitar colocar las opciones con las palabras todas las
anteriores, ninguna de las anteriores
De pareo
Se caracteriza por presentar dos columnas para que sean relacionadas. Una
columna presenta las preguntas y la otra columna presenta las respuestas.
Recomendaciones:
Usar ms respuestas que preguntas
Colocar una sola respuesta correcta para cada pregunta
Ejemplo: A continuacin se presentan dos columnas, la primera referida a
autores literarios y la segunda a sus obras. Marca en el parntesis ubicado al
lado de cada autor, el nmero que le corresponde de cada obra.
Autores
() Ernesto Sabato
() Richard Bach
() Jorge Isaac
quien le escriba
() Gabriel Garca Mrquez
() Rmulo Gallegos

obras
1.- Mara
2.- El Tnel
3.- El coronel no tiene
4.- Memorias de mama blanca
5.- Ilusiones
6.- Piedra Negra
7.- Pobre Negro

De jerarquizacin:
Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales debern ordenarse
cronolgicamente o lgicamente.
Sirven para evidenciar la capacidad de observacin, reflexin y asimilacin de
los conocimientos.
Ejemplo: Ordena alfabticamente con nmeros del 1 al 4, las siguientes
palabras.
() Autoservicio
() Aparato
() Automvil
() Almacn
i. Prueba de ensayo: Este instrumento contiene preguntas o temas en los que
el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio,
considerando el carcter crtico con las palabras o trminos que considere ms

adecuados, apoyndose en la informacin existente al respecto, siguiendo el

orden de presentacin que el desee.
j. Gua oral
k. Gua de debate
l. Fichas de autoevaluacin
m. Ficha de coevaluacin
RUBRICAS
RUBRICA DE EVALUACION DEL PRODUCTO REALIZADO POR LOS
ALUMNOS
CORRECTA
BUENA
EXCELENTE
PUNTOS
LENGUA ESCRITA
Siguen
un Siguen un orden Siguen un orden
orden
y y construyen las y construyen las
construyen
frases
frases
las
frases correctamente.
correctamente.
Expresin
correctamente El
Vocabulario El vocabulario es
escrita
es adecuado
rico y la lectura
muy agradable
123
456
789
Hay algunos Hay
algunos No
hay
errores
de errores
de prcticamente
sintaxis.
ningn error de
Ortografa y sintaxis,
ortografa
o
ningn tipo.
gramtica
lxico
123
456
789
Se ponen de Se ponen de Se ponen de
acuerdo y se acuerdo y se acuerdo y se
reparten las reparten
las reparten
las
actividades.
actividades. Las actividades. Las
Las
ideas ideas
estn ideas
estn
organizadas
y perfectamente
Organizacin estn
organizadas
complementadas organizadas,
del trabajo
con ejemplos
complementadas
con detalles y
explicaciones
aclaratorias
123
456
789
Incluyen
un Incluyen
un Incluyen
un
resumen
resumen
que resumen
que
cierra
retoma las ideas
correctamente el principales
y
tema
cierra el tema de
El resumen
forma
especialmente
atractiva
123
456
789
LA PRESENTACIN

El texto y los
elementos
visuales

Los colores

Los titulares

El texto y
otros
elementos
visuales son
fciles de leer

123
Los
colores
estn
combinados
de
manera
atractiva
123
Los
ttulos
son de fcil
lectura

123
Las
imgenes

El texto y otros El texto es fcil

elementos
de
leer,
los
visuales
son dems
fciles
y elementos
agradables
de visuales
son
leer
atractivos
y
relacionados con
el tema
456
789
Los
colores Se ha tenido un
estn
cuidado
combinados de extraordinario en
manera atractiva la eleccin de
y original
colores
456
789
Los ttulos son Los ttulos son
descriptivos del adecuados
al
contenido
contenido
y
tienen algo que
los
hace
especialmente
interesantes
789

456

Corresponden Corresponden al
al contenido
contenido
y
estn colocadas
adecuadamente

123

456

Corresponden
exactamente al
contenido, estn
colocadas
buscando
una
composicin
esttica
equilibrada
789

AUTOEVALUACIN DEL TRABAJO EN GRUPO

Siempre
1
2
3

He cuidado mi tono de
voz
He
escuchado
y
respetado las opiniones
de mis compaeros
He contribuido a hacer
avanzar
el
trabajo

Casi Siempre

Poco

4
5
6
7
8
9
10

aportando mis ideas

He visitado atentamente
las webs que me han
correspondido
He aceptado las tareas
que
me
ha
correspondido realizar
Me he esforzado en
realizar
correctamente
las presentaciones
He buscado las mejores
imgenes
He utilizado el corrector
de textos
He revisado mi trabajo
antes de presentarlo
He sido puntual en
presentar mi parte de los
trabajos

EVALUACION DEL PROFESORADO

EXCELENTE
BIEN
CASI BIEN MEJORABLE INSUFICIENTE
De 56 a 72 De 40 a 48 De 32 a 40 De 12 a24 De 8 a 12
puntos
puntos
puntos
puntos
puntos
AUTOEVALUACIN:
Abundancia de PocoNo te has esforzado mucho
Abundancia de Casi SiempreTu trabajo ha sido correcto (Te lo
has debido pasar bien)
Abundancia de SiempreExcelente! (Te lo has debido pasar
de rechupete y adems
habrs
aprendido
un
montn)

NOCIONES SOBRE ESTANDARES,

INDICADORES

CRITERIOS,

COMPETENCIAS

Hoy, trabajar sin estndares, criterios, competencias e indicadores, es como si

no quisiramos afrontar las situaciones del tiempo que vivimos, las mismas que
nos exigen convivir adelantndonos a los cambios y gestionarlos de la mejor
manera a fin de alcanzar los logros esperados.

Pues, actuar con competencia, en el acceso y uso de la informacin, es un

prerrequisito indispensable para que los estudiantes, testifiquen los estndares
logrados y se conviertan en emprendedores independientes de casa la siglo
que vivimos. As, las universidades tienen una oportunidad nica para ofrecer, a
los estudiantes, un marco estructural y un tratamiento sistemtico de la gestin
de informacin y del desarrollo de las habilidades necesarias para el
aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida. Para afrontar este reto, las
universidades necesitan del esfuerzo de cooperacin del profesorado, los
bibliotecarios y todo el personal de gestin y administracin. (Estndares de
Competencia en Acceso y Uso de la Informacin para la Educacin Superior,
Borrador .
(Documento actualmente en fase de discusin pblica antes de su adopcin
definitiva por parte de la ACRL/ALA.
usuarios.lycos.es/pedroalv/apuntesByD/segundo/BDE/estandaresbu.doc)
Con mucho fundamento, el programa de promocin de la Reforma Educativa
en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) nos invita a caer en la cuenta de que,
por diferentes razones, los diseos curriculares no alcanzan a definir
claramente los contenidos y competencias a desarrollar. Entre estas razones
encontramos.
a. Documentos de difcil lectura: La presentacin grafica de los
contenidos no permite una visin clara de los objetivos a corto y a largo
plazo, o de la articulacin posible entre reas o grados de escolaridad.
No se utilizan marcadores grficos y textuales que permitan una fcil
identificacin de reas, ejes temticos, o tipos de objetivos.
b. Terminologa confusa: La eleccin de trminos para definir a los
indicadores se presta a confusin, especialmente de los contenidos que
se presentan como procesos o como competencias. Tambin se
confunden los indicadores de logro y rendimiento con las actividades de
aula propuesta.
c. Falta de enfoque: No se identifican prioridades claras en el diseo. El
eje axiolgico predomina sobre el conceptual y procedimental,
dificultando la lectura de los ltimos. Los contenidos conceptuales no
llegan a operacionalizar los objetivos fundamentales planteados para
ese Curriculum, como el desarrollo de competencias complejas o la
interdisciplinariedad de la educacin.
d. Dbil articulacin vertical: Los contenidos no se complejizan o
profundizan en funcin del desarrollo cognitivo y la madurez que los
estudiantes ganaran ao a ao. (Ferrer, J.G. y otros, Aspectos del
Curriculum Prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias

contemporneas en Curriculum, indicadores de logro, estndares y

otros instrumentos. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina y el Caribe (PREAL).
http://www.grade.org.pe/download/pubs/Ferrer-Aspectos
%20curriculum.PDF
En este contexto, se hace imprescindible emplear conceptos precisos,
dentro de los marcos aceptados. De ah el alcance que presentamos,
luego de una significativa indagacin, de algunos trminos que a veces
son empleados confusamente.
ESTNDARES
Qu son los estndares? Un estndar en educacin especifica lo
mnimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el
ejercicio de la ciudadana, el trabajo y la realizacin personal. El
estndar es una meta y una medida; es una prescripcin de lo que el
estudiante debe lograr en una determinada rea, grado o nivel; expresa
lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse. (Estndares
curriculares, un compromiso con la excelencia)
http://www. mineducacion.gob.com/1961/article-87872.html
El estndar es el Criterio claro y pblico que permite valorar, calificar,
acreditar y promover a una persona, institucin, proceso o producto
cuando este cumple las expectativas de calidad definidas y aceptadas
socialmente. Los estndares para la educacin en tecnologa
enunciados en cada eje, se consideran como ese criterio bsico o
expectativa social de calidad que debe alcanzar todo estudiante en ese
conjunto de grados. Los enunciados sealan los elementos del estndar
y son descritos a travs de los indicadores. (Ministerio de Educacin
Nacional, 2006, Estndares bsicos de competencias en tecnologa e
informtica.
http://www.semmonteria.gob.com/download/estandares-basicostecnologia-informatica-version15.pdf
El estndar en un nivel o referencia de calidad predeterminado por
alguna agencia, organismo acreditador o institucin. Los estndares de
calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educacin
superior son establecidos previamente y, de forma general, por una
agencia de acreditacin. Implica un conjunto de requisitos y condiciones
que la institucin debe cumplir para ser acreditada por esa agencia.
Suele requerir adems que la institucin tenga establecidos sistemas de
control de calidad propios. Los estndares tradicionales estn
organizados segn las funciones de la organizacin: misin, gobierno,

profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los

estudiantes, biblioteca, otros recursos fsicos, y recursos econmicos.
Ello da lugar a una evaluacin global de la institucin o programa. (Red
Iberoamericana para la acreditacin de la calidad de la educacin
superior. Glosario Internacional RIACES de evaluacin de la calidad y
acreditacin.
http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publriaces glosario.oct(04.pdf)
El estndar es el resultado deseado de un proceso que se puede medir
mediante el uso de indicadores. (El modelo de excelencia organizacional
EFQM.
http://www.r2h2.us.es/uploads/forpas/cursos2007/07111documentocompl
etointroduccion.efgm.pdf
El estndar es un nivel de logro. Carlos Eduardo Vasco afirma que los
estndares pueden considerarse como la seleccin que hace el
Ministerio de Educacin del nivel de logro que considera bsico para una
calidad aceptable en cada grupo de grado. Los estndares necesitan
una determinacin previa de los niveles de logro, y solo entonces se
puede fijar uno de esos niveles como estndar bsico para cierto grupo
de grados. Universidad Surcolombiana 2008. Evaluacin de las
competencias y estndares de competencia para la educacin fsica en
bsica y media.
http://www.huilavirtual.org/edufisica/dowload/dtos2008/CARTILLACOMP
ETENCIAS2008.pdf
Para ACAAI, los estndares son condiciones o umbrales mnimos de
calidad que deben cumplir los componentes y categoras de anlisis, en
referencia a las pautas indicadas para mostrar la calidad de acreditable
de un programa de ingeniera y arquitectura. (Agencia Centroamericana
de Acreditacion de Programas de Arquitectura y de Ingeniera (ACAAI),
Manual de acreditacin ACAAI 2008, Glosario,
http://www.acaai.org.pa/pdf/Anexo-G.PDF
Para Pierce y Laird (2003), los estndares no garantizan una habilidad
particular para generar un efecto. Ms bien el proceso a travs del cual
se desarrollan, el rigor tcnico de los estndares en si mismos y la
consistencia y competencia con que son aplicados determinan su valor e
impacto. (Grupo de especialistas de Plantas Medicinales (MPSG), 2008.
Estndar internacional para la recoleccin silvestre sostenible de plantas
medicinales y aromticas (ISSC-MAP)
htt://www.floraweb.de/map-pro/borradordetrabajo.pdf

y, Qu son los estndares de calidad? Son una pieza ms de un

complejo proceso de crecimiento en la calidad de la educacin, que
contribuye a la articulacin entre los distintos componentes de los
procesos de incremento de calidad. Es decir, el estndar sirve como tipo,
modelo, norma, patrn o referencia. (Hay que educar el cerebro, la mano
y el corazn.
http://www.mineducacion.gob.com/1621/article-87438.html
Y, Qu son los estndares de calidad Organizacional? Los estndares
de calidad organizacional son indicadores que permiten medir el estado
de una organizacin en un momento determinado, tanto en los aspectos
relacionados con la estructura y el funcionamiento organizacional (de la
organizacin para adentro), como los niveles de relacin y
sustentabilidad de la organizacin (de la Organizacin para afuera).
Medir el estado de la Organizacin se asemejara a sacar una
fotografa organizacional en un momento dado. (ECO, 2002, Estndares
de la calidad organizacional
, http://www.fundses.org.ar/archi/estandaresdecalidad.pdf
Qu es un estndar de calidad en la educacin? El estndar de calidad
en la educacin se define como: sealamiento de lo que la comunidad
especializada considera que son las condiciones bsicas para que se
merezca una investidura o ttulo universitario. A estas condiciones
bsicas se les ha denominado estndares de calidad.
(Pulido,
Hernn
Javier,
2004.
Estndares
de
www.udenar.edu.co/viceacademica/acre_files/REGISTRO
%20CALIFICADO/EST%C1NDARES%20DE20CALIDAD.doc

calidad,

El vocablo estndar, castellanizado del ingls, y, muy importante en

nuestros das, es un nivel o referencia de calidad predeterminado por
alguna agencia, organismo acreditador o institucin. Los estndares de
calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educacin
superior son establecidos previamente y, de forma general, por una
agencia de acreditacin. Implica un conjunto de requisitos y condiciones
que la institucin debe cumplir para ser acreditada por esa agencia.
Suele requerir adems que la institucin tenga establecidos sistemas de
control de calidad propios. Los estndares tradicionales estn
organizados segn las funciones de la organizacin: misin, gobierno,
profesorado, programas y planes de estudios; servicios a los
estudiantes, biblioteca, otros recursos fsicos, y recursos econmicos.
Ello da lugar a una evaluacin global de la institucin o programa. (Red
Iberoamericana para la acreditacin de la calidad de la educacin
superior,
Glosario,
http://www.riaces.net/glosario.html).

Consecuentemente, estandarizacin es el ajuste a una norma o nivel.

Implica un sistema de equivalencias
El Ministerio de Educacin de Chile, para orientar la formacin de futuros
docentes, ha caracterizado lo que deben considerar los estndares. Los
estndares son, por tanto, patrones o criterios que permitirn emitir en
forma apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros
educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse.
(Ministerio de Educacin de Chile 2006, Estndares en Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente,
http://www.oei.es/tic/Estandares.pdf
El desarrollo de estndares presenta distintas utilidades, siendo las ms
relevantes aquellas que dicen relacin con.
a. Calidad. La existencia de estndares permitir orientar la actuacin
de los instrumentos curriculares, as como el diseo y rediseo de
nuevos materiales educativos.
b. Equidad. Provee al sistema educativo de las mismas metas,
facilitando que los estudiantes alcancen los mismos aprendizajes.
c. Cobertura. Facilita la movilidad de los estudiantes entre diversas
instituciones formadoras, pues todos trabajan bajo el mismo sistema
de estndares.
d. Comunicacin. Los estndares identifican niveles de calidad de los
centros, expresando los objetivos deseables que cada centro debe
alcanzar. (Propuesta de estndares TIC para la formacin inicial
docente,
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS
%20y%LIBROS/TIC/ESTANDARES%20TIC%20PARA%20LA
%20FORMACION%20INICIAL.pdf
CRITERIOS
Si bien antes se ha empleado el trmino criterio, ahora bosquejamos
alguna precisin del mismo, y, con ACAAI afirmamos que los criterios
son enunciados que permiten analizar niveles de calidad con distinto
grado de concrecin en los componentes y categoras de anlisis de los
programas. De los criterios, que se relacionan con la consecucin de
objetivos, suelen derivarse estndares e indicadores. (Agencia
Centroamericana de Acreditacin de Programas de Arquitectura y de
Ingeniera (ACAAI), Manual de acreditacin ACAAI 2008, Glosario,
http://www.acaai.org.pa/pdf/Anexo-G.pdf
El criterio es la Regla o norma para saberlo que es verdadero o puede
tomarse como cierto. La teora del Conocimiento o Epistemologa busca

un criterio para fundamentar nuestras certezas espontaneas y apoyar en

l la objetividad (Glosario, http://lengua-y-literatura.glosario.net/terminosfilosoficos/criterio-5682.html
El criterio es: a) Norma, regla o pauta para conocer la verdad o la
falsedad de una cosa. b) Juicio para discernir, clasificar o relacionar una
cosa: ese no es un buen criterio de clasificacin. c) Capacidad o facultad
que se tiene que comprender algo o formar una opinin: me baso en mis
propios criterios (http://www.wordreference.com/definicion/criterio
El criterio norma es para conocer la verdad, juicio o discernimiento
(Real Academia Espaola) (Glosario de trminos referentes a
Evaluacin)
http://wikitecaegcti.wetpaint.com/page/B+Glosario+de+t
%C3%A9minos+referente+a+Evaluaci%C3Bn?t=anon
Un criterio es una condicin/regla que permite realizar una eleccin, lo
que implica que sobre un criterio se pueda basar una decisin o un juicio
de valor (Criterio, http://es.wikipedia.org/wiki/criterio
El criterio se refiere a un valor que se establece y se define en un
proceso de evaluacin para juzgar el mrito de un objeto o un
componente. As por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un
criterio de evaluacin en los programas acadmicos. El criterio puede
representarse a travs de indicadores y descriptores especficos.
(Glosario
bsico
de
trminos
de
evaluacin
educativa,
http://www.evaluacion.unam.mx/glosario.htm)
Para ANECA el criterio es un principio o base axiomtica definida o
priori, sobre el cual se puede emitir una valoracin (ANECA, Anexo I:
Glosario, http://www2.ubu.es/utcalidad/documentos/aneca/pei/pei_anexo
1.pdf
Para RIACES, el criterio es un instrumento que permite analizar niveles
de calidad con distinto grado de concrecin. De los criterios, que se
relacionan con la consecucin de objetivos, suelen derivarse estndares
e indicadores. A diferencia de estos, los criterios se refieren ms al
cumplimiento de normas y regulaciones pblicas (Red Iberoamericana
para la acreditacin de la calidad de la educacin superior, Glosario
Internacional RIACES de evaluacin de la calidad y acreditacin,
http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_riaces_glosario_oct04.pdf
El criterio se refiere a un valor que se establece y se define en un
proceso de evaluacin para juzgar el mrito de un objeto o un
componente. As por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un
criterio de evaluacin en los programas acadmicos. El criterio puede
representarse a travs de indicadores y descriptores especficos

(Glosario
bsico
de
trminos
de
http://www.evaluacion.unam.mx/glosario.htm)

evaluacin

educativa,

El criterio de valor o parmetro de valor en un instrumento de referencia

para valorar los resultados y hacer un seguimiento de la marcha de la
actuacin. Norma de realizacin que hay que alcanzar a fin de lograr un
objetivo (Instituto Navarro de administracin pblica, Glosario de
Trminos relacionados con el seguimiento y evaluacin de las Polticas
Pblicas,
http://www.navarra.es/NR/rdonlyes/1BB115C8-F6D6-4FF7A13E14FD2F9564D6/11097/Glosariodeterminadosevaluacionpoliticaspu
blicas.doc)
Los criterios de evaluacin son categoras generales de anlisis para
enjuiciar el mrito o valor de una intervencin, que sirven de referencia
para estructurar las cuestiones a las que la evaluacin debe dar
respuesta (Instituto Navarro de administracin pblica, Glosario de
Trminos relacionadoscon el seguimiento y evaluacin de las Polticas
Pblicas,
htpp://www.navarra.es/NR/rdonlyres/1BB115C8-F6D6-4FF7A13E14FD2F9564D6/111097/Glosariodeterminadosevaluacionpoliticasp
ublicas.doc
El criterio de calidad es el conjunto de valores y/o estndares de
referencia para valorar la eficacia, efectividad y, en general, la calidad de
un
producto,
servicio
o
proceso
(Anexo
I:
glosario,
http://www.udc.es/biblioteca/EVALUACION2006 /Anexo infinal.pdf
COMPETENCIA
A semejanza de los vocablos anteriores, precisamos que la
competenciaes un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha
llegado a ser sinnimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad,
maestra o excelencia. En algunos pases se seala que, la
competencia profesional, no es la simple suma inorgnica de saberes,
habilidades y valores, sino la maestra con que el profesional articula,
compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos, y es el
resultado de su integracin. (Comision Nacional para la Modernizacion
de la Educacion, 1999, Competencias, http://www.enlaces.cl/index.php?
t=44&i=2&cc=93&tm=2
Para le Boterf (1994;2001) la competencia es una estructura basada en
recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades o aptitudes)
y recursos ambientales (relaciones, documentos, informacin) que se
movilizan para lograr un desempeo.
Saber combinatorio desde una aproximacin sistemtica y dinmica

Las competencias no son ellas mismas recursos en la forma de saber

actuar, saber, hacer o actitudes, ms movilizan, integran y orquestan
tales recursos. Esa movilizacin solo es pertinente en una situacin, y
cada situacin es singular, mismo que pueda tratrsela en analoga con
otras, ya encontradas (Conceptualizacin de la competencia,
www.congresointernetenelaula,es/virtual/archivosexperiencias/1docbaset
erminocompetencia.doc
La nocin de Guy Le Boterf nos lleva a determinar que en el conjunto de
recursos que moviliza el individuo se cuentan. A) sus recursos internos
(conocimientos, saber, saber hacer, saber ser, recursos emocionales,
culturales, valores; b) los externos (base de datos, redes de expertos,
estructura, materiales); c) un contexto profesional dado (organizacin del
trabajo, margen de iniciativas, valorizacin), y d) con el fin de responder
a las expectativas de la funcin en la cual se desempea (resultados
esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeo y logros
predeterminados) (Documentos preparados para seminario CEIBAL
aprende foro regional de contenidos educativos e inteligencia
digital.http://www.ceibal.edu.uy/portal/maestros/actualizacion/ceibal_apre
nde/competencias_docentes_tic.pdf
Segn Perrenaud, se trata de una capacidad de movilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones (Perrenaud,
2000). Una competencia es una capacidad, susceptible de ser medida,
necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir
los resultados deseados por la organizacin. El anlisis de competencias
tiene como objeto identificar los conocimientos (knowledge), las
destrezas (skills), las habilidades (abilities) y los comportamientos
estimulantes (enablingbehaviors) que los empleados deben demostrar
para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. Para tener una
competencia puede ser necesario, tal vez, solo un tipo de conocimientos,
o una destreza, habilidad o comportamiento determinados, o bien puede
requerir una combinacin de todos ellos (Marelli, 2000); Vargas Zuiga,
F. Competencias en la formacin y en la gestin de talento humano.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/RevistaComponents/Revista/Archivos/anale
s/numero05/ArchivosParaimprimir/18.vargas.pdf
Por tanto, competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un
titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. (Red
Iberoamericana para la acreditacin de la calidad de la educacin
superior, Glosario Internacional RIACES de evaluacin de la calidad y
acreditacin,
http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_riaces_glosario_oct04.pdf
Competencia es la capacidad para desempear una profesin. Existe
una tendencia a efectuar la evaluacin del proceso de Enseanza

Aprendizaje, en trminos del desempeo de tareas especficas de

acuerdo con el mbito de empleo del estudiante en el futuro. (CONAN,
Glosario para la actividad de evaluacin de la educacin superior,
http://www.coneicc.org.mx/noticias/conac/glosario.pdf)
Conocimientos
+
Habilidades

Capacidades

Competencia

Actitudes
(Disposiciones)

Elementos constitutivos de capacidades y competencias. Qu es la

competencia para manejar informacin (CMI)?
http://www.eduteka.org/modulos.php?
catx=1&idsubx=269&ida=486&art=1

La competencia es la adquisicin de un desempeo eficaz en un

mbito determinado, es decir, la sntesis entre una habilidad desarrollada
y su puesta en prctica que se traduce en un saber hacer. Lo que se
debe saber y lo que se debe hacer para estar consciente de que se
sabe hacer adems como se debe ser para poder hacerlo en forma
efectiva Compromete contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales (Santillana, Glosario de Trminos Evaluativos)
http://www.santillanadocentes.cl/docentes2/recursos%20pdf/Glosario
%20de%20T%C3%A9minos%20evaluativospdf

La competencia implica la puesta en prctica de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores ante una situacin y contexto
determinado. Las competencias que contribuirn al logro del perfil de
egreso de la educacin bsica son: competencias para el aprendizaje
permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de
situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. (Glosario de
trminos educativos.
http://www.seg.guanajuato.gob.mx/glosariot/paginas%20wiki/inicio.aspx

Segn Le Boterf (1997) las competencias no son ellas mismas recursos

en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, ms movilizan,
integran y orquestan tales recursos. Esa movilizacin solo es pertinente
en una situacin, y cada situacin es singular, misma que pueda
tratrsela en analoga con otras, ya encontradas.

El ejercicio de la competencia pasa por situaciones mentales complejas,

esquemas de pensamiento que permiten determinar (ms o menos
consciente y rpidamente) y realizar (de modo ms o menos eficaz) una
accin relativamente adaptada a una situacin.
Las competencias profesionales se construyen, en formacin, mas
tambin al sabor de la navegacin diaria de un profesor, de una
situacin de trabajo a otra. (Vargas Zuiga, F, 2002, Competencias en la
formacin y competencias en la gestin de talento humano.
Convergencias y desafos.
www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/varg
as/conv_des.doc

Competencias clave son aquellas actividades internas que, bien

realizadas, resultan cruciales para que una organizacin sea
competitiva, rentable o deficiente. (Glosario de trminos.
http://pdxcapp.xunta.es/consellarias/capp/files/proposta_1deglosarioGu
ade
Elaboracin Cartas 040606.pdf

La competencia laboral es el conjunto de capacidades articuladas de

conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, comportamientos y
actitudes que les permiten a las personas consultar, discutir y decidir lo
concerniente al trabajo en una variedad de contextos y organizaciones
laborales. (Equipo de competencias laborales, rea de Innovacin y
Desarrollo, SENCE. La capacitacin basada en competencias.

http://empresas.sende.cl/sitle2/CAPACITXCOMPETENCIA/lacapacitacio
nbasadaencompetencias4.pdf

INDICADOR
El indicador, segn RIACES, es una variable, medicin o referente
emprico de cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se
aplica a una institucin o programa. Permite medir el grado de ajuste a
los objetivos y criterios de calidad. Diversos indicadores pueden
agruparse en un ndice. Los indicadores pueden ser cuantitativos
(medibles numricamente) y cualitativos. Un indicador no tiene por que
ser siempre un dato numrico. Durante el proceso de acreditacin, de
autoevaluacin y de evaluacin externa, e incluso la visita al centro, se
coteja frente a estndares y criterios establecidos por la agencia u
organismo evaluador o acreditador. Red Iberoamericana para la
acreditacin de la calidad de la educacin superior. Glosario
Internacional RIACES de evaluacin de la calidad y acreditacin,
http://aneca.es/publicaciones/docs/publi_riaces_glosario_oct04.pdf

Indicador es una variable o factor cuantitativo o cualitativo que

proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los
cambios vinculados con una intervencin o ayudar a evaluar los
resultados de un organismo de desarrollo (Comit de Asistencia para el
Desarrollo CAD, Glosario de los Principales Trminos sobre Evaluacin
y
Gestin
Basada
en
Resultados,http://www.comminit.com/es/node/209185

Indicador, valor (cuantitativo o cualitativo) que expresa las caractersticas

o estado de un individuo, objeto o proceso. En el campo de la evaluacin
educativa los indicadores se emplean para juzgar la calidad, la eficiencia
o la productividad (entre otros aspectos) de los programas acadmicos o
de sus componentes, como la matricula o la planta acadmica, entre
otros. La titulacin es un ejemplo de indicador, usualmente empleado
para calificar la eficiencia de una institucin educativa (Glosario bsico
de
trminos
de
evaluacin
educativa,http://www.evaluacion.unam.mx/glosario.htm

Indicador: unidad de medida que permite el seguimiento y evaluacin

peridica de las variables clave de una organizacin, mediante su

comparacin con los correspondientes referentes internos y externos.

(Glosario
de
Trminos,http://www.fagor.com/pdf_memoria/6_glosario_terminos.pdf

Indicador: a) Es un ndice o unidad de medida que permite evaluar el

resultado de una determinada variable. Por lo tanto se trata de un medio
y nunca de un fin en si mismo. Los indicadores de calidad suelen estar
referidos a los procesos (requisitos) o a los clientes (satisfaccin). b)
Medida indicativa de un fenmeno. No mide el fenmeno en s mismo
sino
de
forma
indirecta.
(Glosario
de
trminos,
http://pdxcapp.xunta.es/consellarias/capp/files/proposta_1_glosario_Gu
a_Elaboracion_Cartas_040606.pdf
Indicador la manifestacin o traduccin de una cualidad o propiedad
del objeto de la evaluacin. Los indicadores pueden ser cualitativos o
cuantitativos. Los indicadores cuantitativos
cuando sealan una
relacin, se expresan en ndices. (Fortunato Contreras C., Medicin,
evaluacin y acreditacin de la calidad de los servicios de las unidades
de informacin http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS
%20Y20LIBROS/EVALUACION/EFQM/MEDICION%20EVALUACION
%20Y%ACREDITACION.pdf
Indicador: Expresin cuantitativa o cualitativa para medir hasta qu
punto se consiguen los objetivos fijados previamente en relacin en los
diferentes criterios a valorar para un programa determinado (cada
criterio se puede valorar con uno o varios indicadores asociados)
(ANECA,
Anexo
I:
Glosario,http://www2.ubu.es/utcalidad/documentos/aneca/pei_anexo1.pd
f

Indicadores de logro: Son indicios, seales, rasgos, datos e

informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje
propuestos en relacin a las intenciones de enseanza, y que al ser
confrontados con lo esperado pueden considerarse como evidencias
significativas del aprendizaje. Los indicadores de logro revisten una gran
importancia para los educadores y los estudiantes ya que ayudan a
crear un conjunto de valores y conceptos compartidos sobre el proceso y
lo que se espera lograr (Santillana, Glosario de trminos evaluativos,
http://www.santillanadocentes.cl/docentes2/recursos%20pdf/Glosario
%20de%20T%C3%A9minos%20evaluativos.pdf

Indicadores de rendimiento: Expresin cualitativa o cuantitativa que

permite a la biblioteca supervisar, comprender, predecir y mejorar su
rendimiento, as como anticiparse a las percepciones de usuarios,
personal y sociedad en general. (ANEXO I: GLOSARIO,
http://www.udc.es/biblioteca/EVALUACION_2006/anexo_INFINAL.pdf

HUMANIDAD

COMPETENCIA

SABER ACTITUDINAL

SABER
CONCEPTUAL

SABER
PROCEDIMENTAL

Abarca Fernndez, R.R, Vocabulario del Nuevo Enfoque Pedaggico, 2000

http://www.ucsam.edu.pe/rabarcaf/vonuep00.htm