Caderno CCAP 3-Etica

tica, deontologia e
Avaliao do Desempenho
Docente
Isabel Baptista
Cadernos do CCAP 3
tica, deontologia e
Avaliao do Desempenho
Docente
Isabel Baptista
Ficha Tcnica
Ttulo
tica, Deontologia e Avaliao do Desempenho Docente
Autoria
Isabel Baptista
Edio
Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Avenida 5 de Outubro, 107, Lisboa
http://www.ccap.min-edu.pt
Coleco e Nmero
Cadernos do CCAP 3
Reviso Editorial
Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Data
Julho de 2011
Disponvel em
http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm
ISBN
978-989-97312-2-6
Copyright
2011, Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons
Atribuio Uso No Comercial Obras Derivadas Proibidas 2.5
Portugal (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/).
Nota
As opinies expressas nesta obra so da exclusiva responsibilidade da autora e no reflectem
necessariamente a opinio do Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores.
ndice
Introduo
Parte I tica, Moral e Deontologia
1.
Enquadramento geral
2.
Definio e hierarquizao conceptual
3.
Primado da reflexividade tica
10
4.
Dimenso imperativa do dever-ser
11
5.
Carcter prudencial da racionalidade prtica
12
6.
Capacidades e disposies do sujeito tico
13
7.
Questes e tendncias de tica contempornea
13
Parte II tica e Deontologia Profissional Docente
17
1.
A educao como bem comum
17
2.
18
3.
tica e profissionalidade docente

Padres de profissionalidade e profissionalismo
20
4.
Deontologia e regulao profissional
22
5.
Excelncia tica e sabedoria pedaggica
24
6.
Capacidades e disposies do educador/professor
25
7.
Paradigmas de referncia
27
Parte III tica, Profissionalidade e Avaliao de Desempenho
29
1.
Avaliao de desempenho e thos profissional
29
2.
Avaliao de desempenho, equidade e justia
32
3.
Estatuto tico da relao entre avaliadores e avaliados
35
4.
Avaliao de desempenho constrangimentos e interpelaes
38
5.
Dilemas pessoais e profissionais na avaliao
42
6.
Capacidades e disposies dos sujeitos de avaliao
44
7.
Referenciais de deciso tica
46
Consideraes finais
49
Referncias bibliogrficas
51
Nota biogrfica da autora
55
ndice de Quadros
1.
Deveres do avaliador para com o avaliado
37
2.
Deveres do avaliado para com o avaliador
38
introduo
O presente trabalho corresponde a um estudo sobre o estatuto tico-deontolgico
da avaliao do desempenho dos educadores de infncia e dos professores dos
ensinos bsico e secundrio, tendo sido elaborado por solicitao do Conselho
Cientfico para a Avaliao de Professores (CCAP).
Perspectivando a avaliao do desempenho docente num quadro de sabedoria
prtica que apele participao informada e responsvel dos prprios sujeitos
de avaliao, avaliadores e avaliados, o trabalho encontra-se dividido em trs
partes fundamentais, antecedidas por esta introduo e estruturadas articuladamente de modo a sublinhar a ligao prudencial entre as componentes optativas
e imperativas do dever-ser avaliativo.
Neste sentido, a primeira parte inteiramente dedicada ao enquadramento das
noes de tica, moral e deontologia, visando esclarecer a ordem de distino
e hierarquizao conceptual que subjaz relao entre as esferas teleolgica,
deontolgica e pragmtica da aco humana.
Em coerncia com este alinhamento terico, a segunda parte centra-se na explicitao de princpios de tica e deontologia profissional, procurando evidenciar
a relevncia e a especificidade do desempenho docente enquanto desempenho
pautado por padres de profissionalidade e profissionalismo congruentes com
os valores de tica escolar em contexto de sociedade educativa.
Valorizada como ponto de convergncia das anlises precedentes, a terceira parte aborda as questes de tica e deontologia directamente relacionadas com
a avaliao do desempenho docente, com nfase para as que dizem respeito
aos pressupostos conceptuais e metodolgicos, aos imperativos de justia e
equidade, relao entre avaliadores e avaliados, aos constrangimentos e interpelaes geradas no mbito dos processos avaliativos, bem como aos dilemas
pessoais e profissionais protagonizados pelos sujeitos na sua qualidade de actores, autores e narradores.
De acordo com os objectivos que presidiram sua elaborao, no constituiu
ambio deste trabalho apresentar um quadro pormenorizado e exaustivo sobre
correntes ticas, nem esgotar argumentos de epistemologia moral ou educacional, tendo-se optado por seguir uma matriz de reflexo ancorada em autores
contemporneos, referenciados em registo de dilogo crtico com os textos fundadores. Esta opo permitiu fundamentar um discurso pontuado por interrogaes deixadas intencionalmente em aberto, em conformidade com a exigncia
de reflexividade tica intrnseca ao desempenho docente.
Introduo
O trabalho termina com consideraes de carcter global, sublinhando as razes de tica avaliativa decorrentes da relao entre tica, deontologia e avaliao do desempenho
docente.
I. tica, moral e deontologia

1.
Enquadramento geral
As questes de tica e moral so questes antropolgicas por excelncia, percorrendo transversalmente todas as etapas e dimenses da vida humana. De
uma maneira ou de outra e nas mais diversas circunstncias, todas as pessoas
se interrogam sobre razes de ser e de agir, aspirando sempre a ser mais e
melhor. Ao contrrio de outros animais, os seres humanos possuem aptido
para consciencializar a sua relao com o mundo e a partir da direccionar o seu
processo de desenvolvimento. De tal forma que s uma vida examinada
considerada digna desse nome, como ensinava Scrates, o filsofo grego introdutor da maiutica, ou arte de gerar conhecimento atravs do dilogo reflexivo
consigo prprio.
A vida em sociedade espelha e fecunda essa exigncia pessoal, projectandoa
no horizonte da cidadania, com todas as suas mediaes interpessoais e institucionais necessrias. Na verdade, essas mediaes consubstanciam uma espcie de acordo global tcito em torno de valores considerados essenciais como
liberdade, autonomia, dignidade, integridade, respeito, reconhecimento, lealdade, responsabilidade, justia ou solidariedade. A linguagem corrente particularmente elucidativa a este respeito. usual, por exemplo, dizer-se de algum
cujas aces merecem aprovao que se trata de uma pessoa de princpios
ou que revela qualidades de carcter. Noutros casos, verbalizam-se sentimentos de repulsa e indignao aceites como naturais e legtimos face ao que
se apresenta como imprprio e ofensivo da condio humana. O ser humano um ser reflexivo e normativo por excelncia e, como tal, um ser que avalia. Nas mais simples situaes de conversao, as pessoas nunca se limitam a
transmitir informaes ou a expressar crenas, exprimindo sempre, implcita ou
explicitamente, juzos de valor sobre as coisas, as pessoas ou os acontecimentos (Canto-Sperber e Ogien, 2004).
precisamente num quadro de vida examinada e socializada que os termos
tica e moral surgem no discurso comum onde tendem a ser usados de
forma indistinta, em consonncia com a sua afinidade etimolgica. Com efeito,
a palavra tica provm do grego (th morada) e a palavra moral deriva do
latim (mores costumes), mas ambas remetem para um mesmo universo de
significao, referindo-se aos modos de habitar o mundo ou aos modos de
ser habituais, isto , aos padres de conduta adoptados pelas pessoas, pelas
organizaes, pelas comunidades e pelas sociedades.
1. tica, moral e deontologia
Estamos perante contedos nocionais equivalentes ou, pelo contrrio, pertinente assinalar
uma distino?
Esta continua a ser uma interpelao recorrente no seio do debate terico, embora o pensamento contemporneo favorea perspectivas de distino e articulao conceptual que se
revelam particularmente fecundas no mbito da racionalidade educacional e profissional.
Tecidas na linha de encontro entre duas tradies matriciais, a tradio teleolgica (do grego
telos meta, fim) herdada de Aristteles (384-322 a.C.) e a tradio deontolgica (do grego
deonta dever) tributria de Immanuel Kant (1724-1804), as concepes contemporneas
acentuam o carcter relacional e interactivo da aco humana, permitindo equacionar o estatuto tico-deontolgico da avaliao do desempenho docente em funo de trs eixos de
anlise fundamentais:
cc
Primado da reflexividade tica sobre a moral e a deontologia;
cc
Passagem obrigatria e completa da tica ao plano de constrangimento moral/

/deontolgico;
cc
Articulao prudencial entre as dimenses optativas e imperativas do dever-ser,

segundo esquemas de racionalidade prtica.
2.
Definio e hierarquizao conceptual
tica
Definida segundo uma concepo teleolgica, a tica diz respeito reflexo sobre os fundamentos e os fins da aco, tendo por base a utopia do humano consensualizada em cada
tempo histrico. Em tica a Nicmaco, uma das obras mais emblemticas da cultura ocidental, Aristteles descreve o bem como aquilo para que tudo anseia, argumentando que o
ser humano alcanar mais facilmente os seus propsitos se, tal como os arqueiros, souber
apontar para um alvo claro e bem definido: Entre os fins das aces a serem levadas a cabo
h um pelo qual ansiamos por causa de si prprio, e os outros fins so fins, mas apenas
em vista desse (Aristteles, tica a Nicmaco, Livro I, 1094a18). Neste entendimento, a
referncia a um fim supremo a um telos no esgota o trabalho de ponderao tica, sendo necessrio determinar com igual preciso os bens subsequentes, de modo a conseguir
descrever com clareza, e em cada circunstncia, as prioridades da aco.
A tica corresponde, ento, ao processo de articulao racional do bem, sua especificao
necessria nos diferentes patamares de deciso e aco.
--O que que, no contexto da nossa sociedade, instituio ou comunidade profissional pode ser considerado
humanamente desejvel, correcto e susceptvel de
constituir bem comum?
--Qual o ideal de realizao que configura ou deve configurar a nossa responsabilidade pessoal, cvica e
profissional?
Moral
Em concordncia com a definio anterior, considera-se que a moral corresponde ao plano de realizao histrica da tica, remetendo para as dimenses normativas e imperativas da aco valorizadas pela tradio deontolgica de inspirao kantiana. Ao contrrio de
Aristteles, Kant considera que a referncia a uma ideia prvia de bem no determinante
na configurao moral da vida humana, advogando antes o primado de uma vontade boa,
entendida como uma vontade inteiramente racional ou vontade despojada de todas as inclinaes e afeces oriundas do mundo sensvel: Esta vontade no ser na verdade o nico
bem ou o bem total, mas ter de ser contudo o bem supremo e a condio de tudo o mais,
mesmo de toda a aspirao de felicidade (Kant, 1995).
Nesta perspectiva, a vontade humana que determina a qualidade moral da aco, justificando que ela seja praticada por respeito ao dever e no apenas em conformidade com o
dever. E para que tal acontea, necessrio que os imperativos morais assumam uma forma
categrica e no hipottica. Age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo
tempo querer que ela se transforme em lei universal (Kant, 1995). Esta formulao do imperativo categrico contm os princpios fundamentais de toda a legislao moral: racionalidade, universalidade e constrangimento.
--Admitindo o carcter normativo e imperativo das leis
morais, em que termos pode ou deve ser equacionada
a relao entre legalidade e moralidade?
--O que que exactamente obriga na obrigao de carcter moral?
Deontologia
O termo deontologia (do grego deonta dever e logos razo) foi introduzido pelo jurista e
filsofo ingls Jeremy Bentham (1748 1832) na obra Deontology or the Science of Morality,
publicada em 1834, dois anos aps a sua morte.
Jeremy Bentham no pretendeu, como Kant seu contemporneo, desenvolver uma teoria geral do dever, preferindo centrar-se na anlise das dimenses do dever-ser relativas a
cada comunidade e a cada situao em concreto. O que, de certo modo, ajuda a explicar
a evoluo do termo deontologia por associao s morais particulares, como as morais
profissionais, por exemplo.
Actualmente designa-se por deontologia o universo moral de uma determinada profisso,
considerando que existem comportamentos morais caractersticos e distintivos das actividades profissionais.
Conceptualmente indexadas ao campo da moral, as deontologias obedecem a critrios de
racionalidade, universalidade e constrangimento, corporizando as obrigaes decorrentes da
adopo de padres de desempenho especficos.
Considera-se, neste sentido, que a formalizao de uma deontologia corresponde a uma parte substancial do thos (carcter) de uma profisso, funcionando como vector de orientao
e coeso identitria e, ao mesmo tempo, como vector de responsabilizao pblica numa

perspectiva de salvaguarda dos interesses dos destinatrios da actividade profissional.
--Em que medida se justifica a existncia de deontologias ou morais profissionais?
--Que tipo de relao pode ou deve existir entre as morais profissionais e a moral comum?
3.
Primado da reflexividade tica
Remetendo para as proposies fundadoras e para o sentido orientador da aco humana, a

tica precede, fundamenta e engloba a moral. A afirmao do primado da reflexividade tica
explica-se a partir desta premissa. Prolongando o sentido etimolgico, pode dizer-se que a
tica contempla no apenas os costumes e os modos de ser habituais mas, sobretudo, os
costumes e os modos de ser considerados mais adequados, no pressuposto de que os processos de definio de critrios de melhoria permanecem sempre em aberto.
Na medida em que respondem a aspiraes de aperfeioamento contnuo, as definies
teleolgicas nunca so produzidas de forma absoluta. A procura do bem comum representa
um compromisso perseverante, desejavelmente partilhado e muito exigente. mais fcil
proceder articulao do mal e deteco da falta do que chegar a acordo sobre os bens
mobilizadores da aco. Contudo, essa procura do bem ou dos bens mobilizadores da aco
o que, na verdade, define a tica enquanto aspirao universal a fazer bem e cada vez
melhor.
Assegurando a mediao crtica entre os diferentes patamares de aco, a tica separa-se da
religio, ainda que os modelos de racionalidade tica possam integrar elementos de carcter
religioso. Um dos nomes de referncia da filosofia moral, Emmanuel Lvinas (1992;1994),
fez mesmo questo de recorrer linguagem dos profetas e dos rabinos para fundamentar
um logos capaz de traduzir a dimenso de mistrio que, no seu entender, caracteriza toda
a relao interpessoal. Trata-se aqui, no entanto, de um desafio especulativo que permanece interior razo, reconhecendo-se que a palavra bblica no pode fazer autoridade neste
mbito.
Afirmar que as questes ticas e morais so intrnsecas ao ser humano significa admitir que
lhe pertencem por natureza? O que que verdadeiramente motiva e impele as pessoas para
a aventura do seu auto-aperfeioamento ao longo da vida?
Questionando as ideias clssicas sobre a existncia de uma natureza humana, geradora
de uma bondade ou de uma maldade originais e a partir da qual seria possvel definir um
conceito estvel de bem comum, os autores contemporneos apontam o valor relao
como trao essencial da condio humana, colocando assim a experincia intersubjectiva no
centro da vida moral.
Muito antes de nos ensinarem e aprendermos as regras de comportamento adequado
socialmente construdas e promovidas e muito antes de sermos exortados a seguir certos
modelos de preferncia a outros, estamos j numa situao de escolha moral (Bauman,
2007a).
10
Vinculada a um sentido fundamental de solidariedade humana, mais do que uma metamoral

dedicada ao estudo sobre as diferentes esferas da vida prtica ou anlise lingustica dos
enunciados morais, a tica representa o Outro da moral, a sua fonte de alteridade e de interpelao permanente. A tica distingue-se assim da moral, ao mesmo tempo que a exige e
que a interpela. O compromisso tico transcende sempre a esfera de obedincia s regras,
s prescries e s exortaes morais, ao ponto de muitas vezes justificar a transgresso
dessas mesmas regras, prescries e exortaes (Imbert, 1993).
A educao desempenha um papel crucial na promoo dessa espcie de compromisso,
cabendo-lhe justamente a tarefa de capacitao subjectiva e cvica das pessoas ao longo
de toda a sua vida. O ser humano um ser inacabado e consciente desse inacabamento,
como sublinha Paulo Freire, acrescentando que [...] seria uma agressiva contradio se, inacabado e consciente desse inacabamento, o ser humano no se inserisse num permanente
processo de esperanosa busca. Este processo a educao (Freire, 2000).
Funcionando como antropologia prtica, a educao constitui um lugar humano privilegiado
para o desenvolvimento de novas e melhores formas de ser e conviver, instituindo-se como
actividade intrinsecamente tica.
4.
Dimenso imperativa do dever-ser
Visar o bem, vivendo com e para os outros em instituies justas. assim que Paul Ricoeur
(1990; 1995) define a tica, chamando a ateno para a importncia da justia enquanto parte
integrante da aspirao humana a uma vida realizada e feliz.
Contrariando a ambiguidade semntica caracterstica da linguagem comum, onde tanto a
palavra tica como a palavra moral tendem a assumir a dupla conotao do que tido
como bom e do que se impe como obrigatrio, Ricoeur defende a necessidade de
distino entre as duas noes, ao mesmo tempo que advoga a necessidade de articular o
sim da tica com o no da moral, de modo a garantir a inscrio histrica do bem visado
mas tambm, e forosamente, a prevenir e corrigir as situaes de injustia. A passagem da
tica pelo crivo da norma e por todas as mediaes relacionais necessrias a uma regulao
de carcter deontolgico essencial justia. Convocando o indivduo para a esfera da responsabilidade social, a justia eleva a estima de si ao respeito de si.
O sentido de responsabilidade inter-humana que subjaz ideia de justia desenvolve-se por
referncia s mltiplas figuras de alteridade, ao Outro abordado na relao imediata do face
a face, mas tambm ao Outro como terceiro ou qualquer um. Ele refere-se, portanto, ao
Outro como o prximo, o familiar, o vizinho, o amigo, o aluno, o colega ou ao Outro como o
longnquo e o estranho, implicando formas de relao mediadas pelas instituies e sujeitas
ao constrangimento moral.
Como sublinhou Hannah Arendt, o verdadeiro desafio moral no est em saber se um indivduo bom em si mesmo mas se a sua bondade serve o mundo em que vive. No entender
da autora, os caminhos de salvao pessoal so indissociveis de uma poltica do comportamento sintonizada com o mundo em geral e com a comunidade de pertena em particular:
11
Este o preo que pagamos pelo facto de vivermos as nossas vidas no apenas connosco,
mas entre os nossos companheiros de humanidade e pelo facto da aco que, bem vistas
as coisas, a capacidade poltica por excelncia, s poder tornar-se efectiva nalguma das
multmodas formas de comunidade humana (Arendt, 2007).
Por oposio ao carcter subversivo e desconstrutor da tica, a moral apela ordem e

disciplina, ela identifica e classifica, segundo lgicas de previsibilidade, de simplificao e
de controlabilidade (Imbert, 1993). As leis morais so sempre redutoras e incompletas e,
nessa qualidade, nunca fazem justia ao carcter transcendente e utpico da perspectiva
teleolgica. Por outro lado, porm, precisamente no plano da sua efectivao histrica
que o carcter incompleto, corruptvel e perfectvel das leis morais se revela. Assim, no s
preciso que o optativo d lugar ao imperativo, como absolutamente necessrio que tal
processo seja cumprido at ao fim, de modo a poder pr prova a eficcia das leis e garantir
a sua perfectibilidade normativa.
5.
Carcter prudencial da racionalidade prtica
A passagem da tica pelo crivo da norma essencial numa perspectiva de justia, como foi
dito. Contudo, a articulao necessria entre o plano teleolgico e o plano deontolgico requer modalidades de pensamento prtico que, no s no pem em causa a imperatividade
do dever, como a sustentam.
Recorde-se que ao identificar a razo prtica com o exerccio de uma vontade racional, Kant,
o filsofo da moralidade, confrontou-nos com uma concepo paradoxal de dever, baseada
na relao entre constrangimento e liberdade, entre autonomia e heteronomia. O que obriga
na obrigao moral a exigncia de universalidade prpria do imperativo categrico, mas a
interdio assume aqui um papel essencialmente pedaggico, visando acima de tudo produzir efeitos ao nvel da conscincia dos actores e na forma de um tumulto reflexivo gerador
de sabedoria prtica.
Deve-se a Aristteles uma primeira chamada de ateno para a especificidade da racionalidade prtica, distinta de outros campos especulativos pelo seu carcter estruturalmente varivel, interactivo e deliberativo. Na sua perspectiva, a excelncia do pensamento prtico reside
na frnesis (do grego phronesis sensatez), uma noo equivalente ao que na tradio latina
se designa por prudncia e que serve para referir as virtudes de uma boa deliberao.
Deliberar com prudncia significa atender especificidade de cada situao e s finalidades
que a configuram de modo a analisar integradamente todos os aspectos envolvidos. O pensamento prtico um pensamento complexo e estratgico, ponderadamente cauteloso e
audacioso.
A sabedoria tica identifica-se com este tipo de sabedoria prtica, correspondendo aptido
para ponderar, em permanncia, a articulao entre as trs esferas da aco humana teleolgica, deontolgica e pragmtica.
12
6.
Capacidades e disposies do sujeito tico
Remeter os desafios de reflexividade tica e de consolidao deontolgica para o plano da

racionalidade prtica, isto , para o territrio complexo e dilemtico da deliberao moral, significa valorizar o papel dos prprios sujeitos e o exerccio pleno da sua soberania racional. As
aces concretas so realizadas por pessoas concretas que, nessa condio, devem assumir responsabilidade por elas (Cortina, 1993). preciso, pois, ligar a aco ao seu agente:
cc
Quem fala? Quem responde? Quem relata? Quem realizou a aco?
cc
Quem o sujeito de predicao avaliativa e de imputao moral?
cc
Quem profere juzo? Quem tem responsabilidade?
A resposta a uma rede de interrogaes deste tipo representa para Paul Ricoeur (1990;
1997) o referente ltimo das capacidades do sujeito autor, actor, narrador e avaliador da
aco. A noo de capacidade assume assim uma importncia crucial na passagem do ser
em potncia para o ser em acto. Porm, a capacidade para praticar o bem no garante, por
si s, que o bem seja efectivamente praticado. Por outro lado, possuir uma capacidade no
autoriza que essa capacidade seja accionada em qualquer circunstncia, a qualquer custo.
As capacidades funcionam como condies de possibilidade activadas em situao e por
fora das disposies ticas, recorrendo deste modo, e mais uma vez, a uma designao
aristotlica (tica a Nicmaco, Livro II, 1105b19).
Nem dons da natureza, nem afeces sensveis, as disposies ticas correspondem a qualidades de carcter que motivam o sujeito a agir correcta ou incorrectamente. Na passagem
do poder-fazer ao fazer, no basta ser-se dotado de competncias morais, preciso revelar-se disposto a agir em consequncia, ponderando razes para l dos interesses egostas e
imediatos.
Neste sentido, pode dizer-se que a capacidade para o questionamento requer disposio
para o questionamento, a capacidade de dilogo requer disposio para o dilogo, a capacidade de justia requer disposio para a justia, tal como a capacidade de avaliao e de
auto-avaliao requer disposio para a avaliao e para a auto-avaliao.
7.
Questes e tendncias de tica contempornea
A aco equilibrada e justa depende, em boa medida, do perfil tico-moral dos sujeitos,
conforme foi afirmado no ponto 6. Essa postura axiolgica pessoal resulta de um processo
de apropriao crtica em relao ao conhecimento recebido, reflectido e discutido com
outros.
em sociedade que o sujeito expressa e desenvolve as suas capacidades e as suas disposies ticas, contribuindo desse modo para a actualizao de um patrimnio axiolgico
comum. Desenvolvidos numa perspectiva de reavaliao e reinveno constantes, os processos de desocultao e explicitao desse patrimnio marcam mesmo o esprito de uma
poca.
13
Quais os valores ou os bens que marcam o esprito do nosso tempo e do nosso mundo?
Constatando a crise das grandes narrativas, onde poderemos ancorar hoje as concepes de
humano e de humanismo que nos possam servir de referncia? Em que medida possvel
conciliar o interesse pessoal com as virtudes de bem comum em sociedades marcadamente
hedonistas, onde os bens materiais parecem conquistar primazia? Num mundo que tende a
favorecer escolhas privadas e narcsicas, ainda existir lugar para o sentido kantiano de dever
moral?
Caracterizado por cenrios de grande inquietude, complexidade e incerteza, o mundo contemporneo parece assistir ao que Lipovetsky (1994) designou crepsculo do dever, referindo-se assim tendencial preponderncia dos direitos individuais sobre as obrigaes
colectivas e generalizao de atitudes de averso a regras e de resistncia celebrao de
compromissos formais.
Testemunhando o mesmo tipo de preocupaes, Jos Gil (2009) alerta para a necessidade
de combater o individualismo enquanto doena de hiperidentidade, uma doena resultante
precisamente do facto de se pretender fazer da identidade o territrio exclusivo da subjectividade. Demasiado preocupadas consigo mesmas, as subjectividades acabam por menosprezar a experincia de relao com a alteridade humana, onde, afinal de contas, reside a
sua fonte de renovao vital.
Afectando a conscincia individual, essa perda de sentido de alteridade acaba por conduzir
ao obscurecimento da referncia a um bem comum, contaminando assim toda a dinmica
social.
Torna-se, assim, necessrio promover uma cultura de responsabilidade social sintonizada
com os valores morais e cvicos consagrados na Declarao Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 1948) e que, para todos os efeitos, funciona como o grande cdigo tico do nosso
tempo.
Trata-se, em suma, de perceber como os conhecimentos novos sobre o homem e a sociedade permitem compreender em que medida a existncia de cada pessoa depende do
bem primeiro que a coexistncia. E por consequncia que a vida de cada um depende
tambm dos bens comuns que a sustentam (Flahault, 2011, traduo da autora).
Paralelamente a esse aparente triunfo de fenmenos de individualismo e de relativismo moral, assistimos hoje ao aparecimento de novas questes ticas, derivadas nomeadamente
da revoluo tecnolgica, do progresso cientfico, da biotica e das alteraes ambientais,
e que, em conjunto, justificam a apologia de um desenvolvimento humano equilibrado, solidrio e sustentvel.
Todavia, em termos de teorizao tica, as razes substanciais que explicam os actuais
processos de mudana paradigmtica prendem-se sobretudo com as transformaes operadas ao nvel da prpria concepo de racionalidade. Os efeitos de ruptura que, segundo
Edgar Morin (1994; 1999) atingem a relao trinitria indivduo/sociedade/espcie, requerem
a mobilizao de competncias ticas ao nvel do prprio pensamento. S um pensamento
complexo, problematizador e hospitaleiro poder gerar conhecimento cientfico pertinente e
prudente. Um pensamento hospitaleiro um pensamento sensvel, um pensamento capaz
de acolher a incerteza no seio da prpria coerncia sistmica, assegurando assim a permanente abertura do sistema, a sua vitalidade. Derrida (1997) designa terceiro lugar esse
14
lugar do pensamento onde o sistema no se fecha, recusando-se a reprimir as foras de

deslocamento que o interpelam e o tornam possvel.
este, pois, o tipo de pensamento que convm racionalidade prtica, um pensamento
complexo, produtor de terceiros lugares, entendidos como lugares de desconstruo criativa. Em termos de sabedoria prudencial, preciso aprender a calcular por referncia ao incalculvel e a decidir por referncia ao indecidvel.
Tomando a alteridade humana como referncia primeira dessa complexidade, imprevisibilidade e indecidibilidade, o pensamento tico um pensamento utpico justamente na medida em que se institui como um pensamento historicamente enraizado e comprometido. O
mundo desejado um mundo possvel, implicando como tal a participao livre e responsvel das pessoas, de todos e de cada um.
Tendo estes aspectos em considerao e visando fundamentar o estatuto tico-deontolgico
da avaliao do desempenho docente, entre os vectores de racionalidade que fecundam a
teorizao tica contempornea, acentuam-se os seguintes:
cc
Reabilitao da mensagem humanista num quadro de humanismo relacional subordinado a valores de alteridade, superando os limites gerados pelas chamadas
filosofias do sujeito e, simultaneamente, as fragilidades resultantes do estilhaamento do cogito cartesiano;
cc
Opo por modelos de racionalidade dialgica, sensvel e hospitaleira, sustentados

na articulao dinmica entre universalidade normativa e o universal que brilha na
unicidade de cada rosto humano;
cc
Recusa do pensamento dicotmico e de sistemas explicativos doutrinrios e unitrios, ancorados em ideais supra-sensveis ou no primado das estruturas e dos
sistemas;
cc
Compromisso, individual e colectivo, com a procura do bem comum, segundo lgicas de construo de sentido democrticas e amplamente partilhadas;
cc
Emergncia dos valores relao e comunicao num quadro de aco protagonizada pelas prprias pessoas, reconhecidas na plenitude das suas capacidades
subjectivas e cvicas.
15
II. tica e deontologia profissional

docente
1.
A educao como bem comum
Enquadradas pelos ideais de desenvolvimento humano consagrados na

Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), as ticas e as deontologias profissionais desenvolvem-se por referncia a um bem comum especfico
e em funo do qual so assumidos padres de desempenho qualificantes e
distintivos. No caso dos professores, considera-se que esse bem a educao,
tal como para os magistrados a justia ou para os mdicos a sade.
Mas bastar formular a questo nestes termos? De que educao se est exactamente a falar? Considerando os desgnios de humanidade que presidem
utopia de uma sociedade educativa, no estaremos perante um bem comum
de referncia global?
As sociedades democrticas do sculo XXI elegem a educao como prioridade
civilizacional e num sentido que transcende largamente a esfera de responsabilidade dos sistemas escolares e dos professores, conforme surge evidenciado
no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI (Delors, 1996). Reconhecendo que nada pode substituir os sistemas
formais de educao e apostando na revalorizao do estatuto social da profisso docente, o relatrio apela construo progressiva de uma sociedade onde
todas as pessoas, sem excepo, possam encontrar oportunidades de formao que ajudem a potenciar as suas condies de realizao e socializao, na
escola e fora da escola. Um desgnio desta dimenso e desta natureza implica
uma mobilizao alargada e concertada de diferentes saberes e de diferentes
autoridades profissionais e sociais.
Valorizada como bem comum de referncia global como o grande tesouro
da Humanidade , a educao passa a ser perspectivada em toda a sua amplitude socio-antropolgica. De certa maneira, a prpria noo de aprendizagem que emerge como valor de tica social e educacional, colocando em evidncia uma concepo lata de educao assente nos seguintes pressupostos
fundamentais:
cc
A educao corresponde a uma interveno intencional nos processos

de realizao humana, constituindo um campo de antropologia prtica
de importncia vital na autonomizao subjectiva e cvica dos sujeitos;
cc
A educao constitui um direito humano fundamental, devendo tornar-se acessvel a todas as pessoas e ao longo de toda a sua vida, segun-
17
2. tica e deontologia profissional docente
do lgicas diferenciadas de promoo de aprendizagem formais, no formais e

informais;
cc
A educao constitui um direito humano potenciador do acesso a outros direitos,

funcionando como um elemento propulsor do desenvolvimento das pessoas, das
organizaes e das comunidades.
Neste contexto, os imperativos de configurao teleolgica da educao escolar passam a remeter para um plano de compromisso social mais abrangente e comparticipado, investindo o
sentido de ser escola e de ser professor de novas responsabilidades. Designadamente,
espera-se que as escolas reforcem os seus laos de cooperao com as famlias e as comunidades, multiplicando os acordos e os contratos de partenariado com a pluralidade de
actores sociais, instituies, redes e servios.
Este movimento de insero socio-comunitria da escola representa, na verdade, uma oportunidade privilegiada para o reencontro da escola consigo mesma, permitindo evidenciar a
sua identidade institucional e reforar a sua credibilidade junto dos actores locais (Nvoa,
2005). Pela mesma ordem de razes, esse movimento representa tambm, consequentemente, uma oportunidade de reafirmao e reinveno da docncia, enquanto actividade
profissional especfica, socialmente relevante e publicamente reconhecida.
2.
tica e profissionalidade docente
Caracterizado nos seus traos essenciais, em conformidade com os princpios de tica educacional que presidem sociedade educativa, o telos da profissionalidade docente prende-se com uma forma particular de educao a educao escolar.
Existe um modo de ensinar e de aprender prprio da cultura escolar e que irredutvel a
outras formas de educao e formao ao longo da vida. Enquanto instituio social, a escola
responde por um sistema pblico de educao, concebido para dar consistncia, durao e
carcter ao projecto educativo da sociedade. A responsabilidade profissional dos professores, de cada professor, desenvolve-se por referncia a esse mandato social, cabendo-lhe desempenhar funes pedaggicas especificamente vocacionadas para o sucesso escolar dos
alunos. Os professores cumprem a sua misso educativa enquanto profissionais de ensino.
Institucionalmente ligadas entre si e, ao mesmo tempo, enraizadas num determinado contexto socio-comunitrio, as escolas funcionam como organizaes particulares, reguladas
por pactos ticos mais ou menos explcitos, expressivos de uma identidade, de uma histria
e de uma cultura organizacional singular (Costa, 1996). Tratando-se de organizaes centradas na misso pedaggica, as escolas produzem culturas relacionais especialmente densas
do ponto de vista humano e que acabam por funcionar como currculo oculto, com efeitos
significativos no sucesso das aprendizagens. No h educao neutra, como no h escolas
neutras, professores neutros ou aulas neutras (Azevedo, 2003). Subordinadas, elas mesmas,
a imperativos de qualidade de desempenho, as organizaes escolares funcionam como
unidades sociais reflexivas e aprendentes (Guerra, 2000).
O esforo de articulao racional da educao enquanto bem comum passa assim forosamente pela explicitao dos valores de cada escola, comeando pelas crenas e atitudes
18
de cada actor. Neste sentido, os processos de avaliao de desocultao, explicitao e

valorizao do patrimnio axiolgico de cada organizao escolar revelam-se decisivos ao
nvel da afirmao de princpios de tica educacional partilhados por todos os profissionais
de educao escolar, professores, inspectores, auxiliares da aco educativa, psiclogos,
educadores sociais e outros tcnicos chamados a intervir profissionalmente no seio da vida
escolar.
Porm, partilhando valores comuns, cada um desses grupos profissionais assume uma deontologia prpria, em conformidade com os saberes e as funes que suportam a sua profissionalidade a sua autoridade profissional. De notar, por exemplo, que um dos documentos
de referncia no plano da tica profissional docente subscrito por federaes de sindicatos
de professores de todo o mundo, inclusive Portugal, a Declarao sobre tica Profissional
da Internacional da Educao, cuja primeira verso data de 2001, associa os padres de profissionalidade docente aos de outros profissionais de apoio educao. Conforme consta
do texto de apresentao que encabea o referido documento, esta Declarao assume-se
oficialmente como
[...] instrumento que tem como objectivo ajudar os professores e o pessoal de apoio educao a responder s questes de relativas sua conduta profissional e, em simultneo,
aos problemas que surgem no relacionamento entre os diferentes parceiros educativos (IE,
2004).
At que ponto ser pertinente postular uma tica profissional comum a todos aqueles que
colaboram na misso escolar? Quem so ou quem devem ser os profissionais de educao
escolar? Dentro da educao escolar, existe ou no um espao de autoridade profissional
prprio da docncia?
Entramos assim num novo patamar de articulao racional em torno dos bens constitutivos
da profissionalidade docente. Tendo por referncia o universo da cultura escolar, a profisso
docente distingue-se pela funo de ensino que lhe atribuda e tendo por base o domnio
de um saber muito particular a pedagogia. A pedagogia corresponde ao saber profissional
dos professores, de todos os professores, sustentando a relevncia da docncia enquanto
elemento estruturante da prpria cultura escolar (Baptista, 2005). Os professores so profissionais da relao pedaggica, actuando como agentes de condio humana ou agentes de
alteridade por excelncia.
A relao pedaggica destina-se a estimular e a orientar o processo de autonomizao dos
sujeitos a cargo. O que, primeira vista, aproxima a misso docente da misso de outros
profissionais da relao humana, como os mdicos, os enfermeiros ou os tcnicos de servio social, por exemplo. Todos estes profissionais assumem o valor autonomia como
princpio regulador das suas prticas, visando melhorar os nveis de independncia dos seus
beneficirios, seja no plano da sade fsica, psicolgica, financeira ou cvica. Contudo, estes
profissionais actuam em funo de referenciais de autonomia mais ou menos conhecidos.
O que no acontece na docncia, onde o desafio profissional passa pela promoo de uma
autonomia totalmente por-vir, o que faz toda a diferena, conforme notou Philippe Meirieu
(1996). A actividade pedaggica toca o lugar mais essencial e misterioso da humanidade de
cada ser humano, a sua liberdade de ser outramente. Um poder pedaggico desta natureza
carece de ponderao e regulao.
19
No seguimento destas preocupaes e tendo em referncia os valores de desenvolvimento

humano priorizados pelas sociedades democrticas do sculo XXI, elegem-se como princpios basilares da relao pedaggica os seguintes:
cc
Crena incondicional na perfectibilidade de todos os educandos, na sua aptido

intrnseca de aperfeioamento ao longo da vida;
cc
Aposta perseverante na educabilidade, subordinando este desgnio ao primado tico da alteridade, ao respeito do Outro como fim em si mesmo;
cc
Humildade de compromisso ou pacincia da vontade, aceitando o negativo da

educabilidade e evitando cobrar junto dos educandos direitos sobre o exerccio
dos deveres profissionais.
Aceites como postulados da razo pedaggica, estes princpios devem funcionar como
ideias reguladoras de uma sabedoria tica extensiva a todas as dimenses do desempenho
profissional, sem que tal represente a reduo dos desafios pedaggicos dos professores e
da escola a desafios de natureza estritamente relacional (Trindade, 2009).
Advogar a centralidade da relao pedaggica no seio da dinmica escolar significa reconhecer o primado da pedagogia enquanto saber prudencial vinculado a valores de alteridade
humana.
3.
Padres de profissionalidade e profissionalismo
Falar de profissionalidade e de profissionalismo a propsito do desempenho dos professores pressupe o reconhecimento prvio do estatuto profissional da funo docente. Em
Portugal, como noutros pases, esse reconhecimento historicamente recente, o que contribui para explicar a inexistncia de uma tica profissional sistematizada e explcita que
contemple padres de desempenho deontologicamente definidos.
A docncia foi durante muito tempo considerada mais como uma misso do que como uma
profisso, com reflexos negativos tanto ao nvel da qualificao docente como da afirmao
dos professores enquanto corpo profissional (Nvoa, 2005). A entrada numa profisso representa sempre essa dupla insero, a incorporao num determinado sistema de servio
pblico e, ao mesmo tempo, o ingresso numa comunidade humana especfica, integrada por
outros companheiros de ofcio. De tal modo que a forma como a profissionalidade exercida
qualifica e distingue tanto a profisso como os profissionais.
Por sua vez, todas as profisses devem procurar desenvolver a sua profissionalidade com
profissionalismo, isto , com competncia e sentido de rigor. Estruturado por referncia a
uma profissionalidade particular e distintiva, o dever de profissionalismo comum a todas
as actividades profissionais, marcando um desempenho pautado por critrios de qualidade
e excelncia.
No basta visar o bem, importante assegurar a sua concretizao, procurando actuar sempre da melhor maneira possvel. Sem sentido de profissionalismo, a profissionalidade corre
o risco de desqualificao e de obscurecimento. Divorciado do sentido de profissionalidade,
o dever de profissionalismo deriva em rigorismo abstracto ou em simples moralismo.
20
Tendo esta relao de reciprocidade por referncia, quais os padres de profissionalidade e profissionalismo que balizam ou devem balizar o exerccio da autoridade profissional
docente?
Certamente que no ser possvel, nem desejvel, encontrar uma resposta definitiva para
uma interrogao deste tipo. No que diz respeito ao desenvolvimento da identidade profissional docente, os processos de reflexo e deciso permanecem, necessariamente, em aberto.
O que, por outro lado, no significa que possam ser encarados como processos aleatrios
e contingentes. A definio teleolgica e deontolgica de padres de desempenho capazes
de transcender as condicionantes relativas a cada escola e a cada contexto socioprofissional
ao mesmo tempo que lhes confere estrutura, vitalidade e sentido, revela-se essencial em
termos de identidade profissional.
No seio da prpria profisso convivem mltiplas identidades, ao ponto de podermos dizer
que a heterogeneidade representa uma das marcas principais da profissionalidade docente.
No entanto, respondendo por domnios de docncia diversos, separados por exigncias particulares de carcter cientfico e curricular, os professores partilham a referncia a um saber
profissional comum. A pedagogia corresponde ao conhecimento profissional de referncia
dos docentes, definindo-se como um saber terico-prtico assente no contributo de diferentes saberes disciplinares, mas transcendendo-os. A sua verticalidade epistemolgica
irredutvel a todos os saberes que a enquadram cientificamente, que a observam, controlam
e verificam (Meirieu, 1996).
Nesse sentido, a reflexo sobre os bens caractersticos da profissionalidade e consequente
definio de padres de desempenho dever fazer justia a essa heterogeneidade constitutiva e distintiva, projectando-a no horizonte do saber pedaggico enquanto saber estruturante da identidade profissional. Tal como argumenta Alasdair MacIntyre (2008), s a aposta
em padres de excelncia, ancorados nos bens imanentes profissionalidade, permite
assegurar a vitalidade interna da actividade profissional e impulsionar o seu processo de
melhoria contnua.
Recordando a lio aristotlica, por mais incertos e imprevisveis que os cenrios de aco
se apresentem, importa definir com clareza em que direco se deseja caminhar, determinando com rigor os passos subsequentes. Justifica-se, nesse sentido, a existncia de um
referente comum ao nvel de padres de desempenho constitutivos da profissionalidade na
acepo defendida por MacIntyre e que, nessa medida, possa servir de base para as dinmicas de especificao contnua e criativa dos bens profissionais.
Sem poder contar com esse referente comum, no possvel falar em verdadeira comunidade profissional, nem possvel considerar processos de regulao e de desenvolvimento
de autoridade pedaggica qualificantes e credveis.
Os padres de desempenho definem a essncia da profisso e as tarefas profissionais que
dela decorrem, caracterizando a natureza, os saberes e os requisitos da profisso. Podem
ser considerados, por um lado, como um modelo de referncia que permite (re)orientar a
prtica docente num quadro de crescente complexidade e permanente mutao social,
em que as escolas e os profissionais de ensino so confrontados com a necessidade de
responderem s exigncias colocadas por essas transformaes e, em muitas situaes,
anteverem e gerirem com qualidade e eficcia as respostas necessrias; por outro lado,
a definio dos padres de desempenho permite a criao de linhas orientadoras para a
construo de dispositivos de avaliao que contribuam para o desenvolvimento profissio-
21
nal dos docentes, para a qualificao das prticas educativas e para a melhoria das escolas
(CCAP, 2010).
Conforme se sublinha no documento orientador produzido pelo CCAP, agora citado, esse
referente nacional deve ser lido em contexto, de modo a que possa ser devidamente apropriado pelos sujeitos de aco, num quadro de valorizao dos espaos de autonomia profissional e das singularidades organizacionais.
Uma deciso profissional como a que diz respeito adopo de padres comuns de desempenho no pode representar um mergulho solitrio e imprudente no desconhecido. Sem
esquecer que a remisso para padres de referncia deontolgica se justifica tambm, e
forosamente, por imperativos de resposta s quebras de profissionalidade e profissionalismo que afectam a dignidade da funo docente. O comportamento inadequado de um
profissional, devendo ser imputado ao seu agente, repercute-se sempre na imagem de toda
a comunidade profissional. Certamente que o processo de afirmao profissional no redutvel forma como cada docente personifica os padres comuns, mas o modo como cada
profissional estima e assume os valores profissionais reflecte-se nesse processo.
Equacionado nesta perspectiva, o esforo de padronizao de comportamentos profissionais transcende as lgicas administrativas e burocratizantes, inscrevendo-se num quadro
de articulao racional amplamente partilhado, eticamente exigente e que, antes de mais,
obriga a reflectir sobre o patrimnio comum. Com efeito, a aposta em padres de excelncia
pressupe a valorizao do capital de conhecimento j existente e que, corporizando a memria social dos professores (Bento, 1978), alimenta a sua inteligncia histrica (Meirieu,
1996), potenciando processos lcidos de reflexo e deciso. A experincia profissional s
se converte em verdadeira sabedoria quando partilhada, sistematizada e reflectida.
apreciando as nossas aces que nos apreciamos a ns mesmos como seu autor (Ricoeur,
1990, traduo da autora).
O processo de especificao deontolgica refora a definio de padres de desempenho,
contribui para o desenvolvimento de espaos de autoria profissional e para a consistncia
dos laos de coeso identitria, sem que tal represente um acto de corporativismo ou de
narcisismo profissional. A reflexo sobre a docncia remete para uma actividade de enorme
relevncia pblica. Nessa medida, ela comea, mas no acaba, no contexto de discusso
entre pares, devendo prolongar-se no dilogo com outros actores sociais, no mbito de dinmicas organizacionais e comunitrias de alteridade que, no s no pem em causa, como
potenciam os processos identitrios de consolidao da profissionalidade.
4.
Deontologia e regulao profissional
No seguimento do que foi sustentado na primeira parte, considera-se que a referncia a

padres de profissionalidade e profissionalismo no pode permanecer no plano optativo, ela
carece de passagem ao plano da regulao deontolgica.
Em Portugal, apesar do que vem sendo produzido no mbito da investigao e do debate socioprofissional, bem como do que se encontra expresso nas diferentes verses do chamado
22
Estatuto da Carreira Docente1 e noutros documentos mais amplos, como a Declarao sobre tica Profissional da Internacional da Educao (EI, 2004), os processos de reflexo em
curso no permitem ainda validar uma deontologia profissional clara e consistente. Recorde-se que o primeiro estatuto profissional pblico dos professores portugueses, denominado
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico
e Secundrio e publicado j no final do sculo XX, contemplava um conjunto de deveres
deontolgicos, equacionados em articulao com os direitos e no quadro poltico-administrativo respeitante aos regimes de relao dos docentes com o Estado enquanto entidade
empregadora. Visando consagrar normas de conduta profissional reiteradas pela prtica e
coerentes com a profissionalizao dos docentes, este documento representa um marco
decisivo no processo de definio deontolgica da profisso.
Todavia, o pensamento tico-deontolgico dos professores portugueses, globalmente caracterizado por uma vinculao estreita ao quotidiano profissional e reconhecidamente apoiado
em convices de carcter axiolgico, encontra-se ainda muito disperso, desordenado e fragmentado, carecendo de maior fundamentao, sistematizao e explicitao (Cunha, 1996;
Estrela e Caetano, 2010). Necessariamente resultante de processos colegiais participados e
podendo ser feita atravs de declaraes, cartas ou cdigos de conduta, a formalizao de
uma deontologia permite conferir racionalidade e universalidade aos valores profissionais e
aos padres de desempenho.
De acordo com a definio de deontologia assumida, esses factores de universalidade e
racionalidade so inevitavelmente acompanhados de um certo grau de constrangimento.
O objecto da deontologia no o de fundar filosoficamente a noo de obrigao, nem de
compreender em que que o dever um dever, mas sim de inventariar muito concretamente as obrigaes que incumbem ao profissional no cumprimento da sua tarefa (Prairat,
Quanto maiores forem os nveis de clareza e preciso atingidos no processo de inventariao dos deveres profissionais, maior eficcia se poder obter nos processos de reflexo-aco, em particular nas situaes de avaliao de desempenho onde a responsabilidade de
produo de juzos morais assume especial relevncia.
Conforme foi dito, o trnsito entre os planos teleolgico e deontolgico, com todas as suas
mediaes interpessoais e institucionais, revela-se fundamental para garantir a materializao do poder instituinte da tica, para que a liberdade engrene efectivamente no real e o
transforme, conforme lembrou Lvinas, justamente o filsofo do face a face. Porque, com
efeito, em nome desse sentido de responsabilidade essencial, desperto na relao de proximidade humana, que se torna necessrio criar leis morais e mecanismos reguladores.
A liberdade grava-se nas tbuas onde se inscrevem as leis, existe pela incrustao de uma
existncia institucional. A liberdade est ligada a um texto escrito, destrutvel, por certo,
mas durvel, em que fora do homem se conserva a liberdade para o homem (Lvinas,
1
Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, alterado pelos Decretos-Lei n.os 105/97, de 29 de Abril, 1/98,
de 2 de Janeiro, 35/2003, de 17 de Fevereiro, 121/2005, de 26 de Julho, 229/2005, de 29 de Dezembro,
224/2006, de 13 de Novembro, 15/2007, de 19 de Janeiro, 35/2007, de 15 de Fevereiro, 270/2009, de 30
de Setembro, e 75/2010, de 23 de Junho.
23
Ao assegurar a concretizao dos ideais de servio que configuram a profissionalidade docente, a inscrio normativa funciona como condio de desenvolvimento desses mesmos
ideais.
Importa, contudo, recordar que o sentido de limites formais associado s leis morais no
se confunde com o sentido de formalizao que sustenta as leis jurdicas, dependentes da
esfera do direito. Neste caso, a lgica da adeso livre e racional prevalece sobre a lgica da
coero. Certamente que, tomadas em sentido imperativo e categrico, as leis profissionais
comportam efeitos de universalidade e constrangimento, tal como as leis jurdicas. Todavia,
indexados esfera da tica e no esfera do direito, os esquemas de regulao deontolgica reenviam para um determinado universo identitrio. Traduzindo deveres de profissionalidade de identidade profissional , as obrigaes deontolgicas reportam-se apenas
comunidade profissional a que dizem respeito, neste caso comunidade docente. Como tal,
o cumprimento das regras deontolgicas no passvel de jurisdio pblica. A interdio
moral assume neste contexto uma funo essencialmente formativa, decorrente de um sentido de responsabilidade retrospectiva mas tambm, ou sobretudo, de uma responsabilidade
prospectiva.
5.
Excelncia tica e sabedoria pedaggica
A deontologia funciona como uma elemento estruturante do conhecimento prtico dos professores, o que desde logo implica considerar as modalidades de trnsito entre os planos
optativo e imperativo, conforme foi j evidenciado. Estando em causa realidades educacionais complexas e de natureza eminentemente relacional, no indiferente saber se se opta
por uma lgica de aplicao, segundo o modelo meio-fim que caracteriza a racionalidade
instrumental ou se, pelo contrrio, se privilegiam procedimentos de racionalidade prtica.
Abordada em sentido aristotlico, a excelncia corresponde qualidade de carcter que,
conciliando temperana e coragem, permite encontrar a justa medida, o meio-termo ou
ponto de equilbrio entre o excesso e a falta. aqui precisamente que o chamado senso
pedaggico surge em evidncia.
Na verdade, a prpria pedagogia que pode ser considerada como sabedoria da passagem ou arte da relao, conforme nota Michel Serres (1993):
O jogo da pedagogia nunca se efectua a dois, viajante e destino, mas a trs. O terceiro lugar
intervm a tanto como o limiar da passagem. Ora, nem o iniciado, nem o iniciador, sabem
muitas vezes qual o lugar ou o uso dessa porta. Um dia, em qualquer momento, cada um
deles passa pelo meio desse rio lmpido, numa situao estranha de mudana de fase, que
se pode chamar sensibilidade, palavra que significa a possibilidade ou a capacidade em
todos os sentidos.
As virtudes de sabedoria pedaggica prendem-se com essa espcie de sensibilidade que

obriga a procurar o terceiro lugar ou o ponto de equilbrio entre o dever de influncia e o
respeito pela autonomizao do Outro. Sendo relao de influncia, a relao pedaggica
no pode derivar em submisso. Sendo relao de ensino, a relao pedaggica no pode
resultar em endoutrinamento. O aluno no uma obra ou um produto. O aluno outra
pessoa, ou seja, outra liberdade.
24
A pedagogia uma disciplina normativa, mas uma disciplina que se define tambm por ser
abertura e projecto (Meirieu, 1996), inscrevendo-se, como tal, no seio dos saberes complexos e hospitaleiros privilegiados pela nossa contemporaneidade. S um conhecimento
desse tipo poder servir de suporte racionalizao de uma prtica to complexa e, em boa
medida, paradoxal como a prtica educativa.
Quanto mais consistente, qualificada e bem-sucedida for a presena do educador, mais depressa ela se torna desnecessria. medida que vai emergindo a desejada autonomia do
Outro, a presena do professor vai desaparecendo.
O docente ilumina o objectivo e pe-se detrs, apoiando o educando que se move por si
e se dirige quilo que o atrai, quilo de que gosta. Assim, o educador vai desaparecendo
medida que a realidade vai emergindo. E os alunos, como principais reais, avanam com o
entusiasmo e a dignidade de quem se determinou e escolheu (Cunha, 1996).
A excelncia do desempenho docente reside na aptido para a gesto prudente dessa misteriosa relao entre autonomia e heteronomia vivida na relao pedaggica ou relao de
ensino. O Outro desta heteronomia outra pessoa e no uma entidade abstracta ou uma
inclinao sensvel, o que faz toda a diferena.
Tendo na relao entre educador e educando o seu lugar privilegiado, a experincia de relao com a alteridade humana est presente em todos os planos do desempenho docente,
desde aqueles que dizem directamente respeito aos processos de ensino e aprendizagem,
at aos que se referem relao entre pares, participao na escola ou relao com a
comunidade.
6.
Capacidades e disposies do educador/professor
Os professores partilham das capacidades e disposies que estruturam o carcter moral do

sujeito em geral. Todavia, num contexto de docncia e pelas razes anteriormente apontadas, essas capacidades e disposies adquirem uma dimenso tica reforada.
Os professores so agentes privilegiados da condio humana o que, desde logo, implica
que sejam chamados a dar testemunho pessoal sobre as virtudes que ensinam. Mais uma
vez ao contrrio do que acontece com outras profisses igualmente vocacionadas para a
relao humana, como a profisso dos mdicos, por exemplo, no caso dos professores no
s no desejvel, como no possvel reduzir a profissionalidade a um desempenho meramente tcnico.
O doente espera do mdico que ele faa o diagnstico correcto, que administre a terapia
cientificamente mais adequada e tudo isso, certo, no mbito de uma relao respeitosa
da vida e dos valores do doente. Mas no se pede ao mdico necessariamente que seja
um exemplo de sade, nem mesmo um exemplo de hbitos de manuteno da sade e da
preveno da doena. Se, por exemplo, o mdico fuma, no faz exerccio, abusa dos doces,
gorduras e salgados, talvez se possa dizer que faz uma asneira e que dentro em pouco, ele
prprio precisar de mdico, mas ningum o acusar de quebrar a deontologia por esse
facto (Cunha, 1996).
25
Neste entendimento, o professor deve ensinar a verdade, a dignidade e o bem, mas deve
tambm, pela sua prtica e exemplo, dar testemunho de verdade, de dignidade e de bem.
Quais so ento as capacidades e as disposies de carcter que permitem evidenciar a
excelncia do desempenho docente? Reconhecendo que o desempenho dos docentes
indissocivel da qualidade da sua prpria postura tica, onde comea e acaba a sua dvida
profissional? Em que medida possvel e desejvel desenhar linhas de fronteira exactas
entre a esfera pessoal e a esfera profissional? At que ponto legtimo pedir ao professor
que personifique as qualidades que ensina?
Associadas a dilemas prticos de enorme complexidade, estas interrogaes atravessam
toda a vida profissional docente, gerando inquietude reflexiva e apelando a aptides de ponderao prudente e equilibrada. Mas justamente no plano das relaes pedaggicas concretas e face a situaes que exigem respostas difceis que as virtudes de carcter ganham
sentido.
Em coerncia com o alinhamento terico que vem sendo explicitado, as capacidades e as
disposies ticas dos professores podem ser sistematizadas a partir de trs qualidades
fundamentais: sensibilidade relacional, sentido de justia e integridade pessoal. O ponto de
ancoragem e de ligao entre estas qualidades reside na experincia de afeco intersubjectiva vivida, de modo privilegiado, no plano da relao pedaggica, notando que estamos
aqui perante um tipo de afeco radicalmente distinto daquele que nos apresentado no
contexto da filosofia aristotlica. Ao separar as disposies das afeces, Aristteles referia-se a sentimentos como raiva, repulsa, medo, cime, inveja, ternura, confiana ou benquerena, reportando-se assim a uma afeco de carcter emocional.
Conceptualizada num quadro de humanismo relacional contemporneo, a noo de afeco
intersubjectiva assume um sentido eminentemente moral. Emmanuel Lvinas (1992; 1994)
constitui uma referncia paradigmtica a este respeito, situando a origem da racionalidade e
da moralidade no encontro rosto a rosto onde, no seu entender, tem lugar uma experincia
de afeco absolutamente excepcional. Atestando a presena de um outro mundo interior,
habitado por outras memrias, outros pensamentos e outros desejos, o rosto humano possui significao por si mesmo. O rosto fala, o rosto contesta, o rosto liberdade. E como
testemunho de liberdade, o rosto interpela e apela ao mesmo tempo, tocando a conscincia
a um nvel fundamental. Assim separada de qualquer comoo circunstancial, a lei do rosto funciona como um imperativo categrico de tipo kantiano, convocando o sujeito para as
exigncias de comparabilidade, de equidade e de justia.
Revelado no rosto, o Outro, o aluno, o colega, o encarregado de educao ou o responsvel
institucional algum que conta connosco. Ao mesmo tempo, essa interpelao e essa
injuno moral funcionam como um convite irrecusvel para o auto-questionamento, despertando o sentido de integridade pessoal. No h capacidades ou qualidades morais que
resistam perda de sentido de integridade que se perde quando se abdica da capacidade
de sujeitar os seus prprios actos ao exame crtico prprio da conscincia moral (Arendt,
2007).
Admitir que a postura humana do professor produz diferena pedaggica, significa admitir
que as componentes de tica e moral constituem parte integrante do conhecimento profissional dos professores. Independentemente do modo como as qualidades de carcter se
revelam na esfera da vida pessoal, onde a jurisdio deontolgica no pode produzir efeitos,
os professores so profissionalmente chamados a dar testemunho sobre as qualidades ti-
26
cas e cvicas que ensinam. Justifica-se, assim, a pertinncia de insero de componentes

tico-deontolgicas na formao profissional dos professores.
Do ponto de vista profissional, os professores so protagonistas conscientes e preparados
para desenvolver uma aco marcada pela afeco intersubjectiva, o que o mesmo dizer,
pela relao de compromisso com a alteridade, pelo sentido de justia e pelo dever de
integridade.
7.
Paradigmas de referncia
Os modelos tericos que servem de referncia s ticas profissionais docentes inscrevem-se nas tendncias paradigmticas que, de um modo geral, marcam o pensamento tico
contemporneo.
Em consonncia com o que foi afirmado, as obrigaes deontolgicas dizem respeito a papis e a comportamentos estritamente profissionais. Mas esses papis e comportamentos
especficos, indexados a universos teleolgicos prprios, no so dissociveis dos princpios
universais que regulam a moral social. Essa relao de compatibilidade entre bens profissionais e bens sociais comuns o que, por outro lado, permite tambm assegurar a harmonia
das diferentes deontologias entre si (Canto-Sperber e Ogien, 2004).
Em Portugal e pelas razes que explicam o reconhecimento tardio do estatuto profissional
da docncia, as referncias principais tendem a oscilar entre o paradigma deontolgico do
direito, de cunho reivindicativo e prximo das ticas da justia e o paradigma deontolgico
defendido pelas ticas da responsabilidade e mais centrado nos deveres para com os destinatrios da actividade profissional, conforme sugerido por Pedro D Orey da Cunha (1996).
Num primeiro caso prevalecer a autoridade da administrao, enquanto no paradigma da
responsabilidade a definio de deveres resultar de processos de regulao interiores
profisso.
Este quadro de anlise tem vindo, no entanto, a ser posto em causa em favor de concepes
mais amplas e integradas. Enunciados em termos genricos, os paradigmas contemporneos convidam a superar as tradicionais lgicas de dicotomizao, como vimos. Justificadas
no mbito de uma racionalidade aberta, sensvel, hospitaleira e dialgica, as ticas da proximidade ou ticas da alteridade, de inspirao levinasiana, bem como as ticas do cuidado,
apoiadas num olhar feminino (Moliner, Laugier e Paperman, 2009), situam-se nessa ordem
de preocupaes.
Tendo presente o que foi dito sobre a especificidade especulativa da racionalidade prtica,
sobressai ainda neste contexto a tendncia para valorizar a tica profissional docente como
tica aplicada. Ao contrrio do que a expresso possa sugerir, as ticas aplicadas partem de
um conceito de aplicao que transcende a tradicional diviso entre campo emprico e campo terico, postulando esquemas conceptuais e metodolgicos sustentados no pensamento
reflexivo dos actores e na anlise de problemas e dilemas emergentes do quotidiano profissional. No fundamental, as ticas aplicadas pretendem enquadrar um duplo movimento,
ligado, por um lado, aos processos indutivos que se configuram a partir dos valores surgidos
nas diferentes actividades e, por outro, aos processos dedutivos relativos aplicao contextualizada dos princpios e valores comuns a uma sociedade democrtica (Cortina, 1993).
27
Na verdade, mais do que a preferncia por um ou outro modelo, sobretudo o valor de convivialidade paradigmtica que surge actualmente em evidncia. As correntes tericas no so
mutuamente exclusivas. Ainda que por vezes paream opor-se, na prtica elas acabam por
confluir harmonicamente. Pode recorrer-se a valores privilegiados num certo sistema tico e,
ao mesmo tempo, adoptar procedimentos de deciso prprios de outro quadro conceptual.
Sublinha-se assim, e uma vez mais, o carcter intrinsecamente reflexivo da profissionalidade
docente, justificando no mesmo sentido a impossibilidade de entregar as decises de tica
profissional a entidades ou a organismos supra-individuais. O contributo dos especialistas ou
dos consultores de tica importante mas no substitui a responsabilidade dos actores, o
seu poder e o seu dever de dilogo reflexivo com as singularidades humanas e contextuais.
28
III. tica, profissionalidade e

avaliao de desempenho
1.
Avaliao de desempenho e thos profissional
As preocupaes de tica e de moralidade esto presentes em todas as esferas

existenciais, qualificando a vida digna desse nome, a vida examinada e socializada. Enquanto expresso da disposio humana para o aperfeioamento contnuo
e para a realizao solidria, estas preocupaes ganham especial pertinncia
quando no centro desse exame crtico est uma actividade profissional como a
docncia.
Neste entendimento, todas as anlises precedentes convergem para esta terceira parte, permitindo evidenciar o estatuto tico-deontolgico da avaliao de
desempenho num quadro de reflexividade docente subordinado a imperativos
de profissionalidade e de racionalidade pedaggica.
Contudo, importa ter em conta que afirmar o carcter profissional da avaliao
do desempenho docente no o mesmo que considerar que essa qualidade
depende apenas das competncias profissionais dos professores.
O thos profissional dos professores indissocivel da configurao teleolgica que marca a cultura escolar nas sociedades educativas, justificando vises
amplas e integradas de educao, de aprendizagem escolar e de desempenho.
Os processos de avaliao do desempenho docente so processos complexos
e multidimensionais que, nessa condio, obrigam a considerar uma pluralidade
de exigncias relativas a um ecossistema relacional muito especfico e muito
delicado.
Desde logo, a qualidade do desempenho profissional est intimamente ligada
qualidade do desempenho organizacional das escolas, enquanto unidades sociais elas mesmas comprometidas com processos de regulao e melhoria, em
consonncia com os valores da sociedade:
A avaliao no tem em conta, apenas, os valores da actividade que est a
ser desenvolvida na escola mas d, ainda, voz queles que nem sequer podem emitir opinio, por no terem acesso a esses servios sociais, ou porque
acabam por ser prejudicados pela forma como se organiza e se desenvolve a
actividade educativa num sentido mais amplo e social (Guerra, 2002).
Sejam quais forem as finalidades em causa, avaliar eticamente o desempenho

docente significa procurar fazer-lhe justia, ponderando em cada momento os
fins visados, as normas, as vontades e as singularidades humanas e contextuais.
Ponderando tambm, necessariamente, os efeitos perversos gerados por vises
29
3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho
restritivas do desempenho e pela procura obsessiva de avaliao (Perrenoud, 2009). Quando

configurada por objectivos extrnsecos racionalidade educativa e cumprida a qualquer custo, a avaliao corre o risco de derivar em formas de presso e de controlo excessivamente
burocrticas que, ao interferirem nos espaos de liberdade organizacional e profissional,
comprometem os processos de regulao e melhoria: Avaliao, prestao de contas e
responsabilizao nem sempre constituem pilares integrados ou que se potenciam mutuamente, e nem sempre decorrem de orientaes e relaes guiadas por uma intencionalidade democrtica e de empowerment dos cidados (Afonso, 2010).
Uma avaliao tica do desempenho uma avaliao teleologicamente fundamentada e
deontologicamente consequente. No se podem evitar, ignorar ou iludir as dificuldades de
anlise inerentes a uma realidade difcil de categorizar e qualificar. Um dos efeitos perversos da avaliao refere-se precisamente tentao de considerar apenas desempenhos
facilmente inteligveis, condenando ao obscurecimento o essencial da actividade profissional. Avaliar eticamente o desempenho docente avaliar com sentido de profissionalidade e
profissionalismo e na conscincia de que nem todo o desempenho pode ser traduzido em
perfis numricos de desempenho (Gil, 2009). A interaco produzida na relao interpessoal
contm o segredo da conexo entre aco e histria, como notou Hannah Arendt (1994).
No caso dos professores, esse poder interactivo estrutura o desempenho profissional a um
nvel essencial, como foi dito. Os professores so pessoas que trabalham com e para outras
pessoas, sendo essa interaco o meio e parte significativa do prprio contedo do seu desempenho (Formosinho, Machado e Oliveira-Formosinho, 2010).
Um desempenho deste tipo, desejavelmente interactivo e cooperativo, resiste a ser transformado em produto observvel e mensurvel, requerendo esquemas de avaliao educacional particulares, propositadamente concebidos para o estudo de realidades interpessoais
complexas e dinmicas.
Tal como acontece com a noo de desempenho docente, a noo de avaliao profissional presta-se a mltiplas interpretaes. De tal modo que a explicitao sobre as matrizes
conceptuais e metodolgicas privilegiadas constitui, desde logo, um dos imperativos de
tica avaliativa. Como alerta Domingos Fernandes (2008), em qualquer modelo de avaliao
encontramos pelo menos duas lgicas que parecem incontornveis. Uma delas, claramente
associada ao desenvolvimento pessoal e profissional e que remete para uma avaliao de
natureza mais contextualizada, contratualizada e formativa; e outra lgica, mais centrada na
responsabilizao pblica e na prestao de contas, remetendo neste caso para uma avaliao mais sumativa e orientada por objectivos de mensurabilidade e quantificao. Visando
assegurar a qualidade tica dos processos avaliativos, interessa determinar com exactido
os fins em referncia e as modalidades de avaliao mais adequadas. No indiferente
saber se esto prioritariamente em causa objectivos de desenvolvimento profissional, de
prestao de contas, de gesto de carreiras, de reconhecimento de mrito ou de regulao
do sistema educativo.
Em suma, estamos perante uma prtica social que tende a reflectir as tenses e os conflitos
de natureza ideolgica e axiolgica que atravessam a sociedade em geral e as comunidades
educativas em particular. No prprio seio da cultura profissional docente convivem mltiplas
concepes pedaggicas e mltiplas convices sobre o que se entende por bom professor. Da mesma forma que no existem escolas neutras, aulas neutras ou professores neutros, tambm no existem modelos de avaliao de desempenho neutros.
30
Neste contexto, a inexistncia de uma deontologia da docncia sistematizada constitui um

factor acrescido de complexidade, explicando muitas das questes em aberto e muitos dos
dilemas pessoais e profissionais gerados em situao de avaliao, conforme ser reforado
mais adiante.
Por outro lado, porm, colocando em evidncia as dinmicas de exame crtico sobre a docncia, a avaliao de desempenho constitui uma preciosa oportunidade de desocultao e
de discusso dos valores profissionais.
Neste sentido, fundamentamos o estatuto tico-deontolgico da avaliao de desempenho
a partir dos seguintes pressupostos:
1. A avaliao do desempenho docente representa uma oportunidade privilegiada de
reflexo sobre as prticas educativas, de explicitao deontolgica e de estmulo ao
desenvolvimento profissional;
2. A avaliao do desempenho docente responde a objectivos de profissionalidade
decorrentes da sua responsabilidade pblica, permitindo atestar a qualidade dos
processos escolares, sustentar os esforos de melhoria e alimentar as dinmicas
de reconhecimento social;
3. A avaliao do desempenho docente corresponde a uma prtica relacional complexa, multidimensional e contextualizada, apelando participao motivada e qualificada dos prprios actores;
4. A avaliao do desempenho docente remete para um referencial teleolgico e
prolonga-se sempre para l do acto de avaliar, produzindo consequncias na vida
das pessoas, das instituies e das comunidades;
5. A avaliao do desempenho docente reflecte a maturidade tica e deontolgica
da profisso, obrigando a que o acto avaliativo seja vivido pelos professores com
sentido de profissionalismo;
6. A avaliao do desempenho docente remete para prticas profissionais de interesse colectivo, implicando autoridades diversas e uma multiplicidade de actores,
requerendo a adopo de princpios de tica avaliativa comum.
Por maior que possa ser o grau de preparao e especializao expectvel neste mbito, a
avaliao do desempenho docente nunca pode ser encarada como uma actividade meramente tcnica, apoiada em regimes processuais rgidos ou em procedimentos abstractos e
impessoais. Representando um momento de reflexividade tica por excelncia, ela inscreve-se num quadro de racionalidade prudencial, regulado por valores de equidade e justia.
Quais os valores, as finalidades e os critrios que configuram ou devem configurar a avaliao do desempenho profissional docente? Quais as suas potencialidades e limites? Em que
medida possvel articular as aspiraes de desenvolvimento profissional e de melhoria de
prticas com os imperativos de classificao e de gesto das carreiras profissionais? Qual
deve ser a relao de prioridade entre uma avaliao de desempenho e uma avaliao do
mrito? Que actores devem ser chamados a participar na avaliao do desempenho docente? Em que medida, em que contextos e de que forma os resultados da avaliao de desempenho podem ser publicitados e utilizados?
Inserindo-se numa rede de responsabilidades partilhadas e remetendo para a participao
qualificada de diversos actores, estas interrogaes permanecem, no entanto, interiores
razo docente, desafiando e interpelando a identidade tico-deontolgica da profisso em
geral e de cada professor em particular.
31
2.
Avaliao de desempenho, equidade e justia
A justia constitui uma virtude tica por excelncia, remetendo para o lugar institucional, o
lugar do pacto, do contrato e da mediao, onde o Outro o qualquer um. Dizendo respeito a aces praticadas por referncia s mltiplas figuras de alteridade, a justia requer
a adopo de procedimentos justos, isto , de procedimentos alinhados com o sentido
orientador dessa justia, aqui valorizado numa lgica de tenso prudencial entre a obedincia
lei formal e a obedincia lei do rosto.
Perspectivada num quadro de equidade e justia, a avaliao do desempenho docente pressupe o exerccio da comparabilidade, sem que, todavia, deixe de ter-se presente que o objecto dessa avaliao reenvia para realidades humanas nicas e incomparveis. Na verdade,
por estar em causa o respeito pelo incomparvel, pela dignidade de cada ser humano e
pela irredutibilidade da relao pedaggica, que se torna necessrio promover condies de
comparabilidade.
Neste sentido, pode dizer-se que a avaliao de desempenho representa, em si mesma, um
processo de construo social de justia. A relao entre as noes de avaliao de desempenho e de justia assenta, com efeito, numa mtua implicao. Para que a avaliao possa
ajudar a fazer justia preciso que ela se processe de modo justo. Tanto mais que as prticas
avaliativas produzem pareceres e juzos de valor significativos e com efeitos a longo prazo,
penalizando ou incentivando processos de estima pessoal e institucional.
A afirmao injusto! recorrente na linguagem comum, aparecendo com frequncia
em situaes humanas relacionalmente densas como as que caracterizam os processos
avaliativos. Mas de onde vem exactamente o sentido de justia que serve de base a essa
afirmao?
Plato definia a justia a partir de uma essncia da justia, no pressuposto de que todas as
coisas encontram o seu arqutipo no mundo das ideias. Contudo, o pensamento contemporneo tende a rejeitar definies de tipo essencialista, favorecendo esquemas de racionalidade comunicacional e dialgica, desenvolvidos em contextos de proximidade contextual e
relacional. Assim, em vez de uma definio ideal e absoluta de justia, opta-se por uma noo de justia ponderada maneira aristotlica, ou seja, ponderada por referncia ao meio-termo.
Se, por um lado, a justia implica distanciamento crtico, de modo a evitar as distores de
discernimento geradas pela afeco contextual e emocional, por outro, ela carece de inteligncia intersubjectiva. O prprio Aristteles admitia que, embora a amizade constitua uma
virtude das relaes imediatas, separando-se como tal da justia, ela no deixa de a servir:
Se entre amigos no necessria a justia, entre os justos necessria a amizade (tica
a Nicmaco, Livro VIII 1155a1). A mais poderosa e completa das excelncias, segundo a
viso aristotlica, s atinge o seu poder efectivo e a sua completude na relao com outrem
e em comunidade, revelando-se como tal na forma de equidade.
Aceitando estes pressupostos, como determinar esse ponto de equilbrio entre o singular e
o universal ou entre proximidade e justia? Em que medida possvel conciliar o plano horizontal das relaes interpessoais com o plano vertical da aplicao normativa? O que que
nos permite dizer que estamos perante uma avaliao justa? Em que situaes de avaliao
do desempenho docente pode o termo justo funcionar como sinnimo de correcto, legal, imparcial ou equitativo?
32
Somos assim, e mais uma vez, confrontados com questes que reenviam para o plano da
sabedoria prtica, convocando a trplice estrutura da tica j explicitada e evidenciada de
modo muito especial por Paul Ricoeur. Parafraseando este autor, pode dizer-se que, em
situaes de avaliao do desempenho docente, ser justo equivale simultaneamente a ser
bom, legal e equitativo. No plano teleolgico da aspirao a viver bem ser justo corresponde
ao ser bom, no plano deontolgico da obrigao ser justo identifica-se com o ser legal e no
plano da sabedoria prtica ser justo equivale a ser equitativo. Ser equitativo a figura que
reveste a ideia de justia nas situaes de incerteza e de conflito ou, para dizer tudo, sob o
regime vulgar ou extraordinrio da aco (Paul Ricoeur, 1995, traduo da autora).
Abordada neste alinhamento terico, a noo de equidade assume uma importncia central
numa perspectiva de avaliao justa, o que o mesmo dizer, de uma avaliao fundamentada, contextualizada e centrada no poder decisional dos actores. Enquanto virtude de sabedoria prtica, a equidade representa a qualidade da justia que impede que os princpios que
norteiam a avaliao sejam pervertidos ou distorcidos, seja por defeito, seja por excesso.
A justia como equidade inscreve-se numa concepo construtivista da justia (Rawls, 1997)
que se revela consonante com os imperativos de racionalidade pedaggica, mas tal no
significa que se possa reduzir a avaliao da docncia a uma dimenso meramente processual, segundo lgicas de justia distributiva. Neste caso, no possvel associar a noo de
equitativo ideia de um bolo partido em partes iguais. Indexada a uma antropologia do agir
sintonizada com os princpios de humanismo relacional valorizados pelas sociedades democrticas contemporneas, a concepo ricoeuriana de justia que temos tido em referncia
serve melhor as exigncias de enquadramento das realidades educacionais.
Vivida como permanente procura de equidade, a justia visa o ponto de equilbrio entre justo
e no justo. Ora, esse ponto de equilbrio nunca est definido partida, resultando do movimento pendular entre universal e singular assegurado em cada situao e tendo por base
a aptido decisional dos sujeitos. Ela est no meio e definida relativamente a ns pelo
sentido orientador, princpio segundo o qual o sensato tambm a definir para si prprio
(Aristteles, tica a Nicmaco Livro VI 1107a1).
Nesta medida, a equidade representa uma virtude pedaggica por excelncia, coroando a
arte da ponderao justa ou sabedoria da passagem. E como tal, como procura incessante
de equidade, que a justia se revela indissocivel do desejo de justia, enunciando-se no
plano ideal e optativo antes de adquirir forma imperativa e legal.
Uma avaliao justa do desempenho docente aquela que, apoiada em princpios educacionais e em padres de desempenho profissional claros e bem definidos, adopta e leva at ao
fim procedimentos de comparabilidade e equidade, sujeitando-os prova da sua realizao
prtica, onde se impe a exigncia de discernimento prudencial.
A literatura cientfica fornece orientaes relevantes a este propsito, permitindo sustentar
procedimentos adequados a uma avaliao justa e que, no essencial, obedecem aos seguintes princpios:
cc
Rigor na explicitao necessria sobre o enquadramento normativo e sobre princpios, objectivos, critrios, opes metodolgicas, resultados esperados e sua
utilizao;
33
cc
Esclarecimento prvio sobre o papel de cada actor e respectivo estatuto de participao, comeando pelos sujeitos directamente envolvidos na relao de avaliao,
os avaliadores e os avaliados;
cc
Diversificao de estratgias ao nvel da observao e da recolha de informao,

adoptando uma viso ampla e complexa de evidncia, capaz de traduzir o carcter
especfico, multidimensional e interactivo do desempenho docente;
cc
Transparncia na apresentao e na utilizao da informao recolhida, em coerncia com o que foi assumido e explicitado e tendo por base esquemas de inteligibilidade prprios do conhecimento prtico.
A adopo de procedimentos adequados ou justos permite regular as prticas de avaliao,

evitando distores geradas no plano da proximidade relacional, como foi sublinhado. Mas
lembrando, igualmente, que nenhum procedimento vlido em si mesmo:
Formular juzos acerca do valor e do mrito de um dado ente tem que resultar de um complexo, difcil, rigoroso e diversificado processo de recolha de informao e no de meras
opinies impressionistas, convices ou percepes que podero ser necessrias e at
bem vindas, mas que, em si mesmas, sero sempre insuficientes (Fernandes, 2010).
Produz-se injustia na avaliao de desempenho quando se perde a referncia ao telos profissional, esquecendo o que est realmente a ser avaliado; quando se desrespeitam os critrios e os procedimentos acordados; quando se procede a uma aplicao descontextualizada
e mecnica das normas; quando, por excesso de zelo formal, se ignora a lei do rosto; quando se fica refm de afeces emocionais ou de preconceitos; quando se formulam juzos
de valor sem qualquer fundamento de facto; quando se negligencia a utilizao e publicao
de resultados, violando princpios de discrio e de solidariedade institucional e profissional.
Em suma, produz-se injustia na avaliao de desempenho quando se ignora a exigncia de
triangulao tica necessria produo de equidade.
Por outro lado, o sentido de justia indissocivel da conscincia da injustia, o que o mesmo dizer da necessidade de prevenir e reparar os danos causados por essa injustia. A
conscincia de solidariedade humana, gerada no plano da afeco intersubjectiva, produz
um sentido de proximidade tica irredutvel proximidade fsica ou emocional, precisamente
o tipo de proximidade que interessa justia enquanto permanente procura de justia, ou
seja, enquanto compromisso perseverante com as condies que tornam possvel a justia.
Nesta lgica de compromisso, uma avaliao de desempenho que possa ser considerada
justa pressupe, desde logo, que os prprios sujeitos dessa avaliao se disponham a agir
justamente, ponderando os bens profissionais em referncia num quadro de legalidade e de
equidade.
A disposio justa implica simultaneamente a observncia da lei e o respeito pela igualdade
num quadro de aco orientada para outrem. a que a justia se constitui como a mais
completa das excelncias, ajudando a revelar o carcter de quem a detm (Aristteles,
tica a Nicmaco Livro V 1129b1).
Prolongando a afirmao aristotlica, pode dizer-se que a justia representa a mais poderosa
das excelncias profissionais, funcionando como uma qualidade de carcter que, ao mesmo
tempo que produz efeitos relevantes nos diferentes nveis de deciso e de ponderao,
potencia o desenvolvimento pessoal daquele que a detm, neste caso dos sujeitos de avaliao os avaliadores e os avaliados.
34
3.
Estatuto tico da relao entre avaliadores e avaliados
A avaliao do desempenho docente corresponde a uma prtica social complexa que apela
participao motivada e qualificada dos actores, segundo regimes de interaco e comunicao eticamente exigentes. Por todas as razes j evidenciadas, os factores de complexidade
relacional que caracterizam os processos avaliativos adquirem uma dimenso reforada ao
nvel da interaco entre avaliadores e avaliados. De certo modo, para esta relao que
convergem todas as expectativas, todas as interrogaes, todas as perplexidades e todas as
tenses que atravessam as dinmicas de avaliao de desempenho.
Antes de mais, importa ter em conta que a relao entre avaliadores e avaliados uma
relao entre pessoas, o que o mesmo dizer entre seres humanos concretos, portadores
de memrias, sentimentos, crenas, desejos e vises singulares. Partir desta constatao
significa aceitar que no possvel postular esquemas instrumentais de separao entre
avaliadores e avaliados, maneira de uma relao entre um sujeito e um objecto. A relao entre avaliadores e avaliados tende a ser marcada por factores de subjectividade e por
uma subjectividade que, em boa medida, desejada. Atendendo ao carcter especfico da
docncia, mais do que um obstculo ao processo de categorizao avaliativa, o factor subjectividade representa uma interpelao incontornvel, reforando a exigncia de equidade.
Trata-se, no entanto, de uma relao humana enquadrada por valores de ordem institucional
e profissional. A interaco esperada ao nvel desta relao obedece a uma intencionalidade
avaliativa que reporta aces de interesse colectivo. De tal modo que, na realidade, os avaliadores e os avaliados nunca esto sozinhos. Como mostrou MacIntyre (2008), os desempenhos profissionais que constituem objecto de avaliao evidenciam bens imanentes
profissionalidade, dizendo por isso respeito a prticas cooperativas. Mesmo quando em
causa est um processo individual, a avaliao nunca se refere a um desempenho solitrio.
O desempenho docente remete sempre para uma actividade profissional desenvolvida em
contexto de comunidade organizacional, enquadrada por um projecto educativo e inscrita
numa dinmica relacional alimentada por mltiplos circuitos de mediao interpessoal.
Em termos gerais, pode dizer-se que a aptido para avaliar e ser avaliado constitui um requisito profissional de todos os docentes, representando um dos traos mais marcantes
de uma profissionalidade pautada por padres de profissionalismo associados excelncia
pedaggica.
Em termos concretos e numa perspectiva de co-responsabilizao tica, preciso ligar o
agente aco, determinando com exactido quem devem ser os protagonistas da avaliao, o tipo de autoridade que legitima e configura a sua posio na relao e o grau de
implicao esperado. A satisfao desta exigncia estabelece a base de confiana que deve
servir de suporte ao regime de autorizao recproca entre avaliadores e avaliados.
A confiana constitui mesmo o valor matricial da relao entre avaliadores e avaliados. Se
a disposio para a confiana no for presumida pelos interlocutores, o processo avaliativo
perde toda a sua potencialidade formativa e transformativa. preciso, pois, que os sujeitos
de avaliao se disponham a confiar uns nos outros, honrando desse modo o encontro interpessoal e a prpria funo avaliativa.
Quem so os sujeitos directamente envolvidos na avaliao? Quem avalia? Quem avaliado? Quem relata? Quem responsvel?
35
Retomam-se assim as linhas de reflexo antropolgica propostas por Paul Ricoeur, recordando que um sujeito capaz de responder a estas interrogaes um sujeito apto para a
avaliao moral, no mbito seja da qualificao dos actos dos outros, seja dos seus prprios
actos. Ns mesmos somos dignos de estima ou de respeito enquanto formos capazes de
avaliar como boas ou como ms, de declarar como permitidas ou proibidas as aces dos
outros ou as nossas (Ricoeur, 1995, traduo da autora).
Como foi dito, a relao entre avaliador e avaliado nunca uma relao entre um Eu e um
Tu, ela remete sempre, e forosamente, para a figura do terceiro, para todos aqueles que,
directa ou indirectamente, so afectados pela avaliao. Ela remete, portanto, para a esfera
da justia. O recurso a procedimentos adequados ou justos refora os factores de confiana
indispensveis comunicao entre avaliados e avaliadores, estimulando as capacidades e
as disposies para a justia, o que o mesmo dizer, as capacidades e as disposies que
permitem contrariar a injustia.
Ponderando a teia de expectativas, responsabilidades e consequncias inerentes avaliao
de desempenho, a relao entre avaliadores e avaliados inevitavelmente atravessada por
lgicas de poder, destacando-se aqui o poder do avaliador. Embora a aptido para emitir pareceres e juzos sobre os actos do avaliado obedea a um mesmo compromisso profissional, a
verdade que o avaliador se encontra numa posio mais delicada em termos decisionais.
Tal como acontece com o poder pedaggico, o poder do avaliador carece de preparao e de
regulao tica, sem que essa exigncia possa justificar uma especializao excessivamente
tcnica que, sacrificando as aptides de racionalidade prtica do avaliador e dissociando-o do
compromisso relacional, contribua para a burocratizao da funo avaliativa. Como alerta
Santos Guerra (2002), preciso no esquecer que [...] a avaliao no um juzo dos avaliadores sobre a qualidade da educao na escola, mas uma ocasio para que os que trabalham
nela possam compreender e fazer melhor aquilo que fazem.
O avaliador no pode funcionar nem como observador desenraizado, nem como analista a
posteriori, mas como algum que est comprometido na relao: [...] necessrio garantir
que os avaliadores no se transformem numa espcie de seres imaculados, acima de qualquer suspeita e de qualquer escrutnio [...] (Fernandes, 2008).
No seguimento destes pressupostos, o avaliador deve ser capaz de reconhecer os plos
de excelncia e agir como amigo crtico, conforme nota Jean-Marie De Ketele (2010). Para
tal, necessrio que o avaliador esteja suficientemente implicado na relao, devendo comportar-se como algum disponvel e atento, pronto para produzir recomendaes e discutir
opes.
Importa notar que, numa perspectiva de desenvolvimento profissional, os plos de excelncia no so dissociveis dos plos de vulnerabilidade. A noo de vulnerabilidade esteve
durante muito tempo afastada da ideia de qualidade de desempenho. Tradicionalmente falar
de qualidade de desempenho significava falar apenas em termos de competncia e eficcia.
Todavia, bem compreendida e bem acompanhada, numa linha de sensibilidade relacional e
de ateno diversidade e singularidade dos percursos e das experincias, a vulnerabilidade pode constituir um precioso vector de desenvolvimento profissional e de melhoria do desempenho (Calvat e Gurin, 2011). Neste entendimento, espera-se que o avaliador funcione,
acima de tudo, como um aliado cmplice, como algum atento histria pessoal, preparado
e disposto a fornecer apoio e orientao.
36
A forma como os actores, neste caso os avaliadores, se posicionam na relao de avaliao

interfere no prprio processo de produo de inteligibilidade avaliativa (Gonzales-Martinz,
2005), justificando a exigncia de questionamento em relao ao seu prprio desempenho avaliativo. Um verdadeiro amigo crtico deve ser crtico, acima de tudo, em relao a
si mesmo (De Ketele, 2010). Associando esta disposio para o exame crtico ao dever de
integridade pessoal, no sentido fundamentado por Hannah Arendt e referido a propsito das
disposies ticas dos professores, considera-se que a disponibilidade para a auto-avaliao
corresponde a uma qualidade tica tanto dos avaliadores como dos avaliados.
A inteligncia da aco no exclusiva de nenhuma das partes, no est s do lado de quem
avalia ou s do lado de quem avaliado. Pela mesma ordem de razes, espera-se que o
nus do juzo avaliativo seja partilhado e assumido por cada um dos elementos da relao.
Em rigor, seja qual for o enquadramento teleolgico ou normativo, esse esprito de cooperao e cumplicidade condio para uma avaliao efectivamente qualificada, formativa e
transformativa.
O dilogo estabelecido entre avaliador e avaliado favorece o desenvolvimento da cultura da
avaliao formativa, uma vez que a avaliao formativa est relacionada com movimento,
uma forma activa, favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as dificuldades
apresentadas pelo professor, contribuindo para o processo de reflexo (Elias, 2008).
Conforme se sublinha no ponto seguinte a propsito dos constrangimentos e das interpelaes que desafiam os processos de avaliao do desempenho, as dinmicas de reconhecimento social e profissional remetem para planos de validao entre actores que se revelam
irredutveis a lgicas restritivas de descrio de competncias que, em ltima anlise, aferem a humanidade de cada ser humano pela posio que ocupa nas grelhas e nas escalas
de performances a que continuamente submetido, transformando assim todas as relaes
humanas em relaes funcionais de poder (Gil, 2009).
Assim, advogando a impossibilidade de uma separao instrumental entre sujeitos de avaliao em favor de lgicas de parceria e cumplicidade, mas reconhecendo, por outro lado, que
a especificao deontolgica constitui uma necessidade operacional e uma exigncia tica,
entre os deveres que devem regular a relao entre avaliadores e avaliados acentuam-se os
seguintes:
Quadro 1 Deveres do avaliador para com o avaliado
Respeito pela dignidade
pessoal do avaliado,
reconhecido e valorizado
na sua condio de
Outro
Revelando capacidade e disposio para produzir juzos equitativos

e para a escuta sensvel, activa e ponderada.
Considerao positiva
Revelando capacidade e disposio para reconhecer e valorizar os

plos de qualidade e excelncia do desempenho, evitando subordinar o acto avaliativo deteco do erro e da falta.
Confiana e
compromisso
Revelando capacidade e disposio para a actuar numa base de reciprocidade e com disponibilidade para prestar apoio e orientao no
mbito de tarefas de superviso pedaggica.
Imparcialidade e
discrio profissional
Revelando capacidade e disposio para aplicar os dispositivos processuais conducentes a uma avaliao justa e a uma utilizao correcta dos resultados, em coerncia com os valores e os propsitos
previstos e explcitos.
Autenticidade e
integridade
Revelando capacidade e disposio para o auto-questionamento,

sujeitando as suas prprias intenes, convices e evidncias a
um processo de exame crtico.
37
Quadro 2 Deveres do avaliado para com o avaliador

Respeito pela dignidade
pessoal do avaliador
Revelando capacidade e disposio para reconhecer, aceitar e valorizar a sua posio na relao.
Cooperao e partilha
Revelando capacidade e disposio para ser avaliado, para expor,

discutir e melhorar os elementos que estruturam e caracterizam o
seu desempenho profissional.
Profissionalidade e
profissionalismo
Revelando capacidade e disposio para equacionar o seu desempenho para l dos interesses e motivaes individuais, numa perspectiva de assuno de responsabilidade em relao misso social da
escola e ao bem profissional.
Responsabilidade e
solidariedade
Revelando capacidade e disposio para acolher e analisar as recomendaes e os juzos avaliativos, integrando-os num projecto de
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
Autenticidade e
integridade
Revelando capacidade e disposio para o auto-questionamento, sujeitando as suas prprias intenes, convices e evidncias a um
processo de exame crtico.
Acentua-se neste contexto o valor da reciprocidade, considerando que o respeito entre avaliadores e avaliados pressupe a existncia de uma dinmica de autorizao mtua. Porm,
a aceitao deste pressuposto obriga a ter presente o carcter difcil e paradoxal inerente
noo de reciprocidade tica. Na realidade, e tal como acontece em todas as relaes interpessoais autnticas, a relao entre avaliadores e avaliados repousa numa assimetria tica
primordial.
Presumindo reciprocidade, no legtimo regular o exerccio do dever para com os outros na
expectativa de que eles respondam da mesma forma. A resposta do Outro inscreve-se na
esfera da sua prpria liberdade. E como sabemos, a liberdade do Outro pertence-lhe inteiramente, no pode estar sujeita a cobrana. Esta conscincia no reduz a responsabilidade
do sujeito do dever, pelo contrrio, torna-a ainda mais necessria e mais imperativa. Porque,
em rigor, a garantia de reciprocidade na relao interpessoal reside na forma como cada um
interioriza a sua obrigao para com o Outro. Como lembra Vladimir Janklvitch (1981), esta
desproporo entre direitos e deveres constitutiva de todo o compromisso moral autntico, funcionando como condio da estima e do respeito que o sujeito deve a si mesmo e
aos outros.
4.
Avaliao de desempenho constrangimentos e interpelaes
Em conformidade com o que vem sendo exposto, reflectir sobre o estatuto tico-deontolgico da avaliao do desempenho profissional dos professores significa reflectir sobre os constrangimentos e as interpelaes que, de um modo geral, caracterizam a docncia
enquanto actividade pedaggica complexa e investida de mandatos sociais muito exigentes,
tanto do ponto de vista antropolgico como sociopoltico. Essa complexidade define, estrutura e desafia a profissionalidade docente, explicando o seu carcter eminentemente reflexivo. Entende-se assim que, implicando dificuldades, os constrangimentos funcionam, acima
de tudo, como interpelaes que alimentam a razo educacional e profissional.
38
Concretamente no que se refere aos processos de avaliao de desempenho, so mltiplas

as questes profissionais que permanecem em aberto, tanto ao nvel da fundamentao,
como da descrio ou da compreenso. As dificuldades comeam logo pela densidade semntica subjacente prpria expresso avaliao do desempenho docente, bem como a
cada um dos vocbulos em conjugao, passando pela explicitao sobre o porqu e o para
qu deste tipo de avaliao.
O mesmo acontece no plano da descrio, onde se conclui que no fcil definir indicadores
de anlise absolutos sobre um desempenho desejavelmente subjectivo, multidimensional,
relacional e interactivo.
Os professores e educadores, talvez hoje mais do que nunca, desenvolvem a sua atividade
profissional em meio a presses e demandas fortemente contraditrias, tendo de prestar
contas, simultaneamente, a vrias instncias hierrquicas (do ministrio aos diretores de
escola), aos pares e supervisores, aos estudantes em muitos casos, bem como aos pais,
comunidade educativa e sociedade em geral (Afonso, 2010).
O desempenho docente desenvolve-se, com efeito, em ambientes de interlocuo humanamente densos, relativos a planos relacionais diversos e por vezes conflituantes, onde as
questes relacionadas com os valores de estima, reconhecimento e mrito ganham importncia decisiva, gerando perturbaes e mesmo desentendimentos que prejudicam o clima
tico necessrio qualidade dos processos avaliativos. A socializao humana carece de um
espao intersubjectivo que possa ser tomado como lugar de estima e de valorizao mtua. Pela mesma ordem de razes, as manifestaes de indiferena e de desconsiderao
atingem significativamente a subjectividade, ao ponto de serem frequentemente situadas
ao mesmo nvel da doena, da fome e de outras ameaas fsicas que pem em risco a autonomia pessoal (Taylor, 2005; Renault, 2004). assim que, na escola e na profisso docente,
tal como na sociedade, o direito ao reconhecimento tende muitas vezes a confundir-se com
uma luta pelo reconhecimento (Honneth, 2000), alimentando ciclos de sociabilidade negativa. Afectando as identidades pessoais, os comportamentos de menosprezo social acabam
por reflectir-se na vida das organizaes e das comunidades, afastando o sujeito da referncia ao bem comum, o que o mesmo dizer, da esfera de responsabilidade moral.
Numa perspectiva de racionalidade pedaggica, a promoo de uma cultura relacional positiva, ancorada em dinmicas de verdadeiro reconhecimento, remete, antes de mais, para
a necessidade de promoo da sonoridade verbal do termo reconhecer, conforme alerta
Paul Ricoeur numa obra intitulada Parcours de La Reconnaissance, pontuando assim a sua
opo por percursos e no por teoria do reconhecimento: preciso reconhecer activamente as coisas, as pessoas e a si mesmo ao mesmo tempo que se espera ser reconhecido
por outros (Ricoeur, 2004).
Desde logo, importa distinguir e valorizar integradamente as vrias figuras do reconhecimento: reconhecimento como identificao das coisas e das entidades; reconhecimento de
si e reconhecimento mtuo na forma de aceitao e respeito; e, por fim, reconhecimento
no sentido de gratido. Esta ltima figura do reconhecimento tende a ser esquecida e menosprezada quando, na verdade, ela cumpre um papel fundamental no seio das dinmicas
sociais, fornecendo a energia vital que alimenta as culturas de convivncia e cooperao.
Reconhecer no sentido de agradecer significa manifestar apreo pela forma como o Outro
est presente e faz diferena na nossa vida.
39
Em situao de avaliao, o Outro no pode ser abordado como simples plo de uma qualquer oposio identitria e face a quem se est eventualmente contra ou a favor. No basta
fazer prova e ser reconhecido, importa tambm procurar reconhecer e reconhecer activamente, no apenas na forma de uma identificao cognitiva ou para certificar e atestar
valor mas tambm, ou sobretudo, para manifestar gratido e considerao. Reconhecer o
Outro, devolvendo-lhe olhares de apreo, independentemente da forma como tal acto venha
ou no a ser pesado num determinado quadro de avaliao, constitui condio de uma cultura profissional e organizacional solidria, estimulante e positiva.
Enquanto dinmicas contextualizadas e participadas, as prticas de avaliao de desempenho potenciam o processo gradual e individualizado de estima conducente ao reconhecimento dos docentes, da docncia e, por consequncia, da educao escolar. Toma-se,
assim, como referncia a relao entre as noes de estima e reconhecimento evidenciada
por Axel Honneth (2000). As manifestaes de estima referem-se s qualidades concretas
de cada pessoa ou entidade, permitindo reforar os laos de reciprocidade interpessoal.
Por outro lado, correspondendo a uma prtica intersubjectiva, a estima responde por uma
medida da relao humana, com todas as potencialidades e limites que da decorrem. A
estima aproximada, revisvel, e, eventualmente, ilusria ou errnea (Michaud, 2009). As
manifestaes de estima carecem, portanto, de enquadramento racional e de avaliao
tica.
Inscrita nesta linha de argumentao, a noo de mrito adquire uma dimenso essencialmente moral ligada construo social do reconhecimento. A noo de mrito no pode
ser considerada como uma propriedade, mas como uma relao de qualidade apoiada
em dinmicas de estima individualizada, onde, mais do que identificar e distinguir o melhor desempenho importa identificar e caracterizar os factores que permitem concretizar
desempenhos melhores. Ao contrrio dos estatutos herdados e dos privilgios obtidos por
nascimento, e que de certa forma determinam as possibilidades do indivduo de uma vez
por todas, o mrito resulta da aprendizagem feita na relao com os outros. O mrito corresponde a uma relao entre aces e entre essas aces e as capacidades ou disposies de
carcter que elas revelam (Michaud, 2009). Os processos de atribuio do mrito remetem
assim, forosamente, para a esfera de responsabilidade de cada actor. Remetem, portanto,
para o seu sentido de justia.
Em que medida pode a avaliao de desempenho contribuir para a promoo de uma sociabilidade escolar positiva, ancorada em dinmicas de estima e de reconhecimento? Admitindo
que o mrito de um determinado docente implica a profisso no seu todo, at que ponto
possvel delimitar a esfera da responsabilidade pessoal? Referindo-se a universos de comparabilidade, equidade e justia, os processos avaliativos requerem competncias prprias
do direito?
Como vimos, ao contrrio do que acontece noutras reas de conhecimento, a realidade
pedaggica resiste a ser categorizada segundo critrios de objectividade de natureza quantitativa, considerados necessrios para satisfazer critrios de universalidade e comparabilidade. Na verdade, para que se possa fazer justia ao desempenho docente, mesmo preciso
ir procura do invisvel e do incomensurvel, numa perspectiva de valorizao integrada das
dinmicas formais, no formais e informais de ensino e de aprendizagem.
40
Mas como conseguir avaliar com rigor valores de currculo oculto, como as atitudes ou as
posturas relacionais? Que relao existe ou deve existir entre as avaliaes formais e as avaliaes informais? Que relao existe ou deve existir entre visibilidade e reconhecimento?
Onde reside exactamente o mrito do desempenho? Reconhecendo que a capacidade para
visar o bem consubstancial razo pedaggica e subordinando os processos avaliativos
a lgicas de melhoria e formao contnua, como actuar perante um comportamento profissional incorrecto? E como prevenir as consequncias perversas da avaliao? Quais os
cuidados ou os critrios que devem presidir utilizao dos dados produzidos no mbito da
avaliao de desempenho?
Reforando o que foi j afirmado, em rigor, estas questes nunca so plenamente respondidas, apelando nessa medida maturidade tica da profisso, sua vocao reflexiva. Por
outro lado, ao mesmo tempo que representam desafios de problematizao, elas esto
muitas vezes na origem de dilemas pessoais e profissionais difceis e inalienveis. Impe-se, neste sentido, assinalar uma distino conceptual e metodolgica entre as noes de
problema e dilema.
Os problemas referem-se a questes em aberto, a questes geradas a partir de situaes
complexas como as que tm estado em referncia e que, nessa condio, requerem virtudes
prprias de um pensamento avesso s polarizaes e capaz de processar positivamente os
inevitveis factores de imprevisibilidade, fluidez e contingncia que escandalizam a razo
legisladora (Bauman, 2007b). Tal como lembram por sua vez os autores Maria Teresa
Esteban e Almerindo Janela Afonso (2010),
Nesta fluidez e ambivalncia inscrevem-se igualmente muitos dos discursos da avaliao
educacional que falam de qualidade, incluso, excluso, seleo, mrito, alteridade, aprendizagem, justia So palavras polissmicas, escritas pela pluralidade de projetos e processos socioculturais, nos quais as dicotomias no so mais do que tradues simplificadoras da complexidade que se procura invisibilizar e das diferentes possibilidades que se
pretende silenciar.
Neste contexto, as interpelaes que desafiam a racionalidade avaliativa desempenham

uma funo essencialmente reflexiva e ao servio de um exerccio especulativo onde, contrariando as lgicas simplificadoras, pertinente manter as alternativas em aberto. Todavia,
em rigor, nem todas as interpelaes que desafiam a razo educacional e profissional, fecundando processos complexos de construo de sentido, representam verdadeiras situaes
dilemticas. As questes ou os problemas do origem a dilemas reais quando, em situao
e depois de percorridos todos os patamares de articulao racional, os sujeitos de avaliao
se vem confrontados com alternativas que se apresentam como igualmente vlidas e em
relao s quais obrigatrio proceder a uma escolha, mesmo sem poder determinar com
exactido o desfecho mais adequado.
Em suma, por definio, os dilemas remetem para o plano da deciso individual e quotidiana,
onde o poder de juzo se exerce em situao. Referindo-se a questes do foro profissional,
os dilemas afectam sempre a conscincia individual. Opta-se, assim, por recorrer expresso dilemas pessoais e profissionais, reconhecendo o cruzamento inevitvel entre as duas
dimenses. A impossibilidade de definio exacta de linhas de fronteira entre a vida pessoal
e a vida profissional constitui mesmo uma marca distintiva da identidade profissional docente, justificando razes de constrangimento, de interpelao mas tambm de desafio.
41
5.
Dilemas pessoais e profissionais na avaliao
Os verdadeiros dilemas pessoais e profissionais ligados avaliao de desempenho surgem

nas situaes concretas que reclamam respostas concretas, gerando situaes dilacerantes
e angustiantes junto de pessoas concretas. De tal forma que a responsabilidade de avaliao
de desempenho muitas vezes descrita pelos actores, em particular pelos docentes, como
uma das experincias mais difceis e dolorosas da sua vida pessoal e profissional.
Situa-se precisamente aqui um dos dilemas centrais relacionados com a avaliao de desempenho e que se prende com a possibilidade de aceitao ou no aceitao da responsabilidade avaliativa.
Do ponto de vista tico-deontolgico e tendo em referncia todos os pressupostos j expressos, defensvel a atitude de recusa de avaliar ou de ser avaliado? Em que condies
essa recusa pode ser considerada legtima sem comprometer o sentido de responsabilizao tica, sem quebra de solidariedade profissional e sem alienao do poder decisional de
cada sujeito?
Enquanto experincias de deciso moral inalienvel, os dilemas referem-se ao trgico da
aco de que falava Paul Ricoeur ao sublinhar as qualidades de pensamento prudencial
indispensveis produo de equidade. Dada a especificidade do acto educativo, essa dimenso trgica atravessa toda a actividade pedaggica, reflectindo-se necessariamente,
e de modo agravado, nas prticas de avaliao de desempenho. Por maior que seja o empenhamento e o rigor colocados no esforo de articulao racional, a avaliao do desempenho
docente representa sempre um momento delicado de tomada de posio.
Acentuar o carcter decisional e deliberativo dos processos de avaliao de desempenho
significa reconhecer que no estamos perante prticas administrativas, assentes na mera
aplicao de regras ou de solues j preparadas. No se trata aqui, com efeito, de qualificar
o bom ou mau desempenho num quadro de definio definitiva dos termos, mas sim
de analisar realidades complexas, emitindo pareceres e orientaes em contextos de inevitvel incerteza e ambivalncia.
Solido, desconforto e ambivalncia so locatrios inevitveis da casa da responsabilidade
moral, como lembra Zygmunt Bauman ao definir ambivalncia como a possibilidade de
atribuio de mais do que uma categoria a um determinado objecto ou acontecimento, o
que, primeira vista, gera desordem no pensamento legislador: O principal sintoma da
desordem o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre aces alternativas (Bauman, 2007b).
Tratando-se de tomar posio sobre aces humanas que resistem aos modelos tradicionais
de conceptualizao e de produo de juzo, estes sentimentos de desconforto e ansiedade
esto, pois, inevitavelmente presentes nos processos de deciso avaliativa. Se no plano
terico as dificuldades representam interpelaes que podem e devem permanecer como
tal, como vectores de um dilogo reflexivo em processo, no plano pragmtico da deciso
preciso fazer escolhas, seleccionando obrigatoriamente entre as opes possveis. assim
que questes como as que foram sendo enunciadas e referentes, por exemplo, s tenses
entre a componente formativa e sumativa da avaliao, entre objectivos de desenvolvimento profissional e imperativos de gesto de carreiras ou entre juzos sobre o mrito e juzos
sobre a qualidade da aco se convertem em autnticos dilemas quando, em situao, os
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actores so chamados a actuar e a decidir em funo das alternativas que muito concretamente se lhes apresentam.
Em situao de avaliao, os sujeitos confrontam-se com problemas que requerem respostas concretas e imediatas. Neste mbito de aco, perguntar, por exemplo, sobre quem est
em posio de avaliar e ser avaliado, significa ter de responder a dilemas do tipo:
cc
Posso ou no avaliar um colega com quem tenha uma relao de conflito

profundo?
cc
Posso ou no avaliar um colega a quem estou ligado por laos de afecto e

amizade?
cc
O que posso ou no fazer quando o avaliador ou o relator algum demasiado

prximo ou algum cuja autoridade profissional no reconheo e em quem no
confio?
cc
Aceitando que o processo de atribuio de responsabilidades avaliativas pressupe dinmicas de autorizao recproca, que atitude tomar quando tal no se
verifica?
cc
Nesse caso, devo aceitar uma delegao forada de competncias?
cc
Quais so as consequncias da minha tomada de posio?
cc
A relao entre avaliadores e avaliados deve desenvolver-se em ambiente de parceria e cumplicidade, mas o que fazer quando tal no acontece?
cc
Quando no existe acordo, qual a posio que deve prevalecer, a do avaliador ou

a do avaliado?
O carcter dilemtico e dilacerante destas interrogaes advm justamente do facto de elas

no terem uma nica resposta possvel e que possa ser considerada vlida fora do contexto
de ponderao, o que o mesmo dizer, fora da responsabilidade deliberativa dos prprios
actores.
Do ponto de vista tico, a alienao de responsabilidade nunca constitui verdadeira opo.
certo que, em nome do princpio de liberdade consubstancial humanidade do ser humano,
sempre possvel virar costas ao dever ou ao apelo de alteridade, mas no sem perda de
inocncia ou sem quebra de sentido de integridade. A ignorncia que sabe o que ignora no
est isenta de responsabilidade moral.
As prticas de avaliao entre pares assumem uma importncia decisiva neste quadro de
responsabilidade avaliativa, funcionando como causa e efeito de dinmicas colegiais expressivas de uma cultura profissional solidria e cooperativa. Valorizadas neste sentido, as
prticas de avaliao funcionam como prticas sociais de construo de estima e de reconhecimento. Contudo, elas so frequentemente percebidas pelos docentes como algo, que
surgindo de fora, vem contaminar e perturbar os patamares de confiana existentes e pr
em causa o exerccio da liberdade pedaggica.
Em que situaes se pode dizer que a avaliao representa uma ameaa ao exerccio profissional e ao clima relacional da escola?
possvel avaliar com objectividade e rigor desempenhos protagonizados por colegas conhecidos desde h muito tempo? At que ponto os aspectos de natureza relacional e afectiva interferem na observao das prticas e na emisso de pareceres?
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Tratando-se de apreciar padres comuns de desempenho ou bens imanentes profissionalidade que, como tal, devem contar com a implicao empenhada de todos, em que medida
possvel manter a distncia ptima necessria a uma avaliao equitativa? At que ponto o
dever de interferncia na aula do colega pe em causa o respeito pela sua identidade e pela
sua dignidade pessoal e profissional? Onde situar neste caso o meio-termo entre a atitude
de reserva e o dever de implicao profissional? Em que medida e em que contextos podem
ou devem os documentos de avaliao de desempenho ser discutidos e partilhados?
Estas so questes interiores racionalidade pedaggica e profissional, convocando aptides de conhecimento prtico comum. Em rigor, os problemas e os dilemas surgidos no
mbito da avaliao de desempenho no so dissociveis dos problemas e dilemas que
interpelam o quotidiano profissional docente. Basta considerar a diversidade de patamares
de articulao relacional que os professores so chamados a ponderar em permanncia e
conjugadamente. Por oposio a outras profisses deontologicamente centradas na relao
profissional-cliente, a deontologia docente desenvolve-se por referncia a diferentes esferas
de responsabilidade e relao, contemplando deveres para com os alunos, os pares, os encarregados de educao, os responsveis institucionais e outros elementos da comunidade.
Ora, nem sempre estes deveres convivem harmoniosamente. Acontece muitas vezes que,
por exemplo, um determinado dever para com os alunos pe em causa o dever para com os
colegas ou vice-versa.
Qual o dever que deve prevalecer em situao de conflito?
Situada no plano especulativo, a resposta a esta pergunta parece simples partida, dado
que, de acordo com o ideal de servio que subjaz profissionalidade docente, o interesse
primeiro a considerar dever ser sempre o do aluno. Mas o desafio de sabedoria pedaggica
passa justamente por saber determinar com exactido e em cada momento onde reside a
salvaguarda desse interesse supremo. O mesmo se aplica a outras esferas de aco profissional. Como foi dito, os sujeitos tomam conscincia do seu mrito ou valor atravs das
diferentes relaes de reconhecimento. Mas se verdade que a relao positiva consigo
mesmo intersubjectivamente construda, ela tambm intersubjectivamente vulnervel
(Renault, 2004).
A nica maneira de combater essa vulnerabilidade congnita passa pelo investimento moral que, sem pedir reciprocidade ou contrapartidas, cada um capaz de colocar na relao.
Retoma-se, assim, a referncia concepo kantiana de dever. Existe uma grande diferena
entre uma aco praticada por dever e uma aco praticada apenas em conformidade com o
dever. O sentido de dever moral no se confunde com o mero cumprimento de normas ou
com a satisfao de convenes circunstanciais, pressupondo verdadeiras disposies da
vontade e do carcter.
6.
Capacidades e disposies dos sujeitos de avaliao
Assumindo que o exame crtico sobre o desempenho traduz uma exigncia interior profissionalidade docente, pode dizer-se que para os professores a avaliao representa, em si
mesma, uma das capacidades e disposies tico-profissionais fundamentais. De acordo
com a linha de argumentao desenvolvida nos pontos anteriores, a avaliao de desempenho evidencia o poder de autoria dos professores, pondo em evidncia a sua aptido para se
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assumirem como autores da palavra, agentes da aco e relatores da narrativa. Um agente

no pode ser considerado autor dos seus actos, se ele no se dispuser a reconhecer-se
como responsvel por esses actos diante de si mesmo e de uma instncia de avaliao,
como lembra persistentemente Ricoeur (1990; 1995, 2004).
Nesta perspectiva, a avaliao de desempenho no s constitui uma capacidade e uma
disposio tica como representa uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento
de todas as outras capacidades e disposies ticas dos professores. Profundamente atravessadas por factores de complexidade, incerteza e ambivalncia, as situaes de avaliao
pem prova a sensibilidade relacional dos professores, o seu sentido de justia e a sua
integridade moral. Na qualidade de avaliados ou de avaliadores, os professores so sujeitos
de avaliao por excelncia.
Reflectir sobre a qualidade do desempenho significa reconhecer que a docncia cumpre
um papel fundamental na educabilidade dos alunos, em conformidade com os postulados
da razo pedaggica assumidos. O sucesso educativo das crianas e dos jovens no depende apenas das suas capacidades individuais ou das caractersticas do meio social em que
vivem. A interveno pedaggica do professor, no sendo factor exclusivo , certamente,
um factor determinante para uma aprendizagem escolar bem sucedida. A disposio dos
docentes para a avaliao de desempenho traduz essa conscincia.
Reforando o que foi dito, a avaliao do desempenho docente no pode ser dissociada de
outras avaliaes e da responsabilidade avaliativa de outros actores; esse sentido de interdependncia relacional constitui mesmo um factor acrescido de responsabilidade. Lembra-se
igualmente que a qualidade da relao depende do grau de autenticidade testemunhado pelos actores. Em ltima anlise, a autenticidade dos actores, a sua capacidade para honrar
a palavra dada, que permite garantir condies de confiana numa relao e num processo
onde, partida, no h garantias absolutas.
partida, considera-se que o sujeito de avaliao um sujeito sensvel, ntegro e responsvel. Mas nenhuma dessas qualidades pode ser considerada como uma propriedade natural
ou como algo que a subjectividade possa adquirir aleatoriamente. As qualidades ticas no
existem fora da relao, ou seja, fora do seu contexto de aperfeioamento. A disposio para
reconhecer e adoptar regras comuns no anula o poder de autonomia pessoal, muito pelo
contrrio. Da mesma forma que a disposio para discutir as suas posies e disposies
com outros representa uma oportunidade para as pr prova, para as testar e desenvolver
(Canto-Sperber e Ogien, 2004).
No se deve esquecer que essas capacidades e disposies ticas dos sujeitos de avaliao
tm por base uma relao de assimetria fundamental ou relao de reciprocidade paradoxal.
Do ponto de vista moral, -se responsvel pelo Outro sem esperar reciprocidade, a resposta
do Outro assunto dele, como insiste recorrentemente Lvinas, lembrando, a este propsito, a clebre frase de Dostoivsky no romance Os Irmos Karamazov: Somos todos
culpados de tudo e de todos, e eu mais do que os outros.
A qualidade profissional e tica dos processos de avaliao de desempenho no pode ser
ponderada em funo de garantias dadas partida ou de contrapartidas eventualmente possveis. Em certa medida, essa qualidade tica reside na disposio de cada actor, na responsabilidade de uns perante outros.
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7.
Referenciais de deciso tica
A tica responde a uma exigncia essencial de articulao racional do bem que, passando
por dinmicas de fundamentao e de formalizao deontolgica, implica processos difceis
de tomada de deciso, protagonizados por actores concretos e em situaes concretas.
Esta concluso conduz a uma outra, a de que no possvel, nem desejvel, postular esquemas de deciso universalmente vlidos e instrumentalmente aplicveis. Opta-se, neste
sentido, por falar em referenciais e no em modelos de deciso, considerando que os
procedimentos a ter em conta nos processos de avaliao do desempenho docente so
aqueles que decorrem da necessidade de triangulao reflexiva e prudente entre as dimenses teleolgica, deontolgica e pragmtica. Neste sentido, e na sequncia do que foi sendo
afirmado, uma avaliao fundamentada, contextualizada e participada sustenta-se em princpios de racionalidade, universalidade e equidade.
A reflexo sobre a avaliao de desempenho remete para o sentido orientador da aco e
especificaes consequentes desenvolvidas nos diferentes planos do agir, onde o exerccio
de ponderao se desenvolve por referncia a realidades contextuais e a motivaes e aspiraes humanas singulares. Ou seja, o acto avaliativo no um acto neutro. Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra (Freire, 2000).
A procura de objectividade e rigor em avaliao dever ter em conta esses factores de
valorao subjectiva num esforo de racionalizao conducente equidade e que, passando
pela diversificao de fontes, estratgias e instrumentos, obriga a uma definio clara de
critrios de anlise, de modo a poder distinguir com clareza entre juzos de valor e juzos de
facto e a separar o que da ordem do preconceito do que se apresenta como realidade -
separando, por exemplo, o que da ordem do reconhecimento do que da ordem da mera
visibilidade.
Avaliar reconhecer, de acordo com a tripla acepo do termo sublinhada por Paul Ricoeur,
mas reconhecer no necessariamente o mesmo que tornar visvel, ainda que a visibilidade
possa servir as dinmicas de reconhecimento. O tipo de visibilidade conducente ao reconhecimento transcende o sentido preceptivo ligado s modalidades de co-presena fsica
e no compatvel com uma procura obsessiva de visibilidade. Na verdade, a procura obsessiva de visibilidade acaba por produzir invisibilidade social, da mesma forma que a luta
pelo reconhecimento contamina e compromete as dinmicas de reconhecimento. A certa
altura, [...] mesmo preciso promover o anonimato dos contributos para que os indivduos
adoptem a dignidade e a modstia do dever cumprido por dever (Michaud, 2009, traduo
da autora).
Que lgicas de produo de visibilidade so favorecidas pela vida escolar e, em concreto,
pelos processos avaliativos? Em que medida estamos preparados para ser observados ou
para observar com inteno avaliativa?
Dizer que a avaliao produto de uma construo intersubjectiva, significa admitir que ela
tambm produtora de subjectividade. Que tipo de subjectividade tende a ser produzida
pelas prticas de avaliao de desempenho que privilegiamos? Quais os dispositivos de
avaliao que melhor servem uma cultura relacional positiva, assente em valores de estima
e reconhecimento?
Conforme foi acentuado, subordinadas a imperativos de racionalidade prudencial, as situaes de avaliao so marcadas por factores de ambivalncia e inquietude, tornando a
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opo por modelos de deciso estandardizados especialmente tentadora. Coloca-se aqui,

no entanto, a questo de saber se uma avaliao estandardizada ser efectivamente uma
avaliao mais fivel e mais justa. Os esquemas demasiado formais e abstractos que, aparentemente, protegem os indivduos dos sentimentos de desconforto reflexivo deixam, na
verdade, em aberto interpelaes essenciais relativas exigncia de justia como equidade,
justia produzida sob o regime vulgar ou extraordinrio da aco, segundo a concepo
construtivista de justia defendida por Ricoeur.
A produo de equidade requer condies de deliberao prudente, apontando para o que
foi descrito como sabedoria prtica ou arte da passagem. Recordando as virtudes de pensamento prtico, uma boa deliberao ou uma deliberao justa exige mais do que simples
habilidade para conjecturar ou para aplicar regras. Uma boa deliberao pressupe uma anlise integrada de todos os constituintes da aco, mobilizando para o efeito vises, princpios,
valores, normas e virtudes de carcter, de modo a conseguir antecipar estrategicamente a
mudana desejada.
As dinmicas de passagem ao plano imperativo no so dissociveis do sentido que teleologicamente as configura. Por outro lado, s atravs do desenvolvimento de todas as etapas
processuais, cumprindo at ao fim os desgnios e os procedimentos de regulao deontolgica assumidos como justos, possvel tornar esse sentido operante:
a partir da atividade prtica e do conhecimento (prtico) das prticas reais do dia a dia que
o processo de avaliao se desenvolve, permitindo a elaborao e a formulao de juzos
acerca do mrito, do valor ou do real significado das aes planeadas no mbito do que est
a ser avaliado. Porm, isto no significa que uma abordagem de avaliao atravs da praxis
rejeite a relevncia do chamado pensamento cientfico (Fernandes, 2010).
Os guias de deciso prtica sugeridos no mbito das ticas aplicadas traduzem esta preocupao, evidenciando a pertinncia de dinmicas de formao contnua sustentadas na
discusso de casos problemticos e dilemticos, construdos a partir de situaes reais.
Uma reflexo deste tipo, tendo por base a partilha de narrativas e de experincias concretas,
favorece a inteligncia da aco, refora os laos de solidariedade entre actores e contribui
para a consolidao de conhecimento comum.
Os processos contextualizados e partilhados de avaliao, potenciando a articulao entre
bens individuais e bens comuns, favorecem a emergncia de narrativas pessoais e profissionais produtoras de conhecimento profissional e de cultura avaliativa. Essas narrativas e,
de um modo geral toda a escrita profissional, cumprem um papel fundamental na relao
entre mesmidade e alteridade, funcionando como um verdadeiro laboratrio do julgamento
moral, como mostrou Ricoeur (1990). Ao mesmo tempo que permitem evidenciar a histria
de servio de cada docente, abrindo-a partilha e discusso, as narrativas ou registos de
experincia ajudam a iluminar e a estruturar os campos de aco e deciso profissional que,
como foi dito, so visceralmente atravessados de ambivalncia e incerteza:
A vida moral uma vida de incerteza interminvel. Constri-se com tijolos de dvidas cimentados com argamassa de auto-recriminao. Uma vez que as fronteiras do bem e do
mal esto de antemo traadas, vo-se desenhando durante o curso da aco, e esta maneira de tentar desenh-las faz com que se paream mais com uma sucesso de pegadas
do que com um mapa de estradas (Bauman, 2007a).
Mas o facto de assim ser, de no existirem respostas prontas ou garantias de sucesso, no

dispensa os actores da responsabilidade de tomada de posio, muito pelo contrrio.
47
No existe deciso verdadeiramente livre sem a prova do indecidvel (Derrida, 2003).

Atravessando todos os domnios do desempenho profissional, essa prova est forosamente presente nos processos de avaliao, evidenciando a especificidade reflexiva e colaborativa da docncia num quadro de responsabilizao sistmica e prospectiva (Jonas, 2001).
Razo pela qual a ponderao sobre as implicaes ticas e morais do desempenho docente
e sobre os processos de avaliao desse desempenho no pode ser simplesmente entregue
a profissionais de tica, a profissionais de avaliao ou quaisquer outros que se apresentem
como detentores de um conhecimento especializado e distante das situaes.
O recurso a pareceres e a recomendaes de autoridades e comisses externas de tica
vlido e pode mesmo ser precioso, mas no dispensa ou substitui o poder decisional dos
actores, aqui designados por sujeitos de avaliao. Neste sentido, visando promover condies de reflexividade docente e de cultura profissional avaliativa, as questes de tica e de
avaliao de desempenho devero constar entre as prioridades de formao inicial e contnua dos professores, privilegiando neste caso lgicas de formao integrada, dirigida tanto
a avaliadores como a avaliados.
48
Consideraes finais
Respondendo a exigncias de vida humana examinada e socializada, de acordo
com a aspirao universal a fazer bem e cada vez melhor, a tica e a deontologia
constituem dimenses intrnsecas docncia, enquanto prtica antropolgica
profissional e qualificada, tornando-se particularmente evidentes nos processos
de avaliao de desempenho.
Em resumo, as razes que fundamentam a relao entre tica, deontologia e
avaliao do desempenho docente podem ser sistematizadas a partir de trs
ordens de argumentos fundamentais: a primeira, ligada ao sentido de responsabilizao pblica da escola e em consonncia com a misso social que lhe
atribuda; a segunda, relativa especificidade da funo de ensino e matriz
pedaggica do desempenho docente; a terceira, respeitante apreciao tica
dos prprios desempenhos avaliativos.
As anlises desenvolvidas ao longo do presente trabalho permitiram concluir que
a tica orienta, qualifica e estrutura o desempenho dos docentes como exigncia interior sua profissionalidade e no como algo que, vindo de fora, possa ser
eventualmente adicionado actividade profissional com o intuito de a credibilizar. Indissocivel do saber pedaggico enquanto saber profissional de referncia
de todos os professores, a tica profissional percorre transversalmente todos os
domnios de desempenho. A figura do professor constitui um dos sustentculos
fundamentais da educao escolar, como foi dito, todavia o professor no actua
sozinho. A qualidade do seu desempenho depende de mltiplos factores e nem
todos so de ordem relacional. Mas o valor relao pedaggica constitui, em
si mesmo, o ponto de ancoragem da cultura tica da escola, enquanto lugar
educativo por excelncia.
Embora no seja ainda possvel contar com uma deontologia da docncia sistematizada e validada como lei moral profissional, as preocupaes ticas esto
presentes no quotidiano dos professores. Os professores portugueses do testemunho de um pensamento prtico rico do ponto de vista tico e que, como tal,
carece de desocultao e explicitao. Perspectivados num quadro de valorizao
do conhecimento profissional, os processos de avaliao de desempenho permitem desocultar e evidenciar o patrimnio axiolgico da profisso, favorecendo o
apuramento dos padres de profissionalidade e profissionalismo que caracterizam, qualificam e distinguem a docncia. Assim, se por um lado, a inexistncia
de uma de cultura organizacional e profissional consistente, tanto no que se
refere tica profissional como avaliao de desempenho, explica alguns dos
49
Consideraes finais
constrangimentos assinalados, por outro, a prpria avaliao de desempenho que surge

como oportunidade privilegiada para o desenvolvimento dessa cultura.
Valorizada em conformidade com o seu estatuto tico-deontolgico, a avaliao do desempenho docente favorece os processos de construo social do reconhecimento, servindo
nessa medida uma pedagogia escolar de convivncia e de sociabilidade positiva:
No existe possibilidade de convivncia sem dilogo. E no existe dilogo autntico sem
respeito, sem reciprocidade no trato e sem reconhecimento de cada pessoa. O respeito
uma qualidade bsica e imprescindvel que fundamenta a convivncia democrtica num
plano da igualdade e tendo implcita a ideia de dignidade humana (Jares, 2007).
Essa espcie de respeito emerge em contextos de justia, onde so consideradas as mltiplas figuras de alteridade humana, por fora da disposio moral de cada sujeito. Ou seja, o
cumprimento das aspiraes de melhoria constitutivas do thos profissional docente passa
pela assuno de responsabilidades colectivas, mas sem que tal ponha em causa as capacidades e as disposies ticas dos actores. At porque, a um nvel fundamental e conforme
foi sendo sublinhado, a qualidade no exigncia imposta pela autoridade, mas requisito
interior de quem se identifica com a sua profisso (Cunha, 1996).
em situao e tendo que tomar posio face a problemas e dilemas difceis e muito concretos que o poder decisional dos sujeitos ganha expresso prtica, permitindo evidenciar
a excelncia do desempenho docente. Porm, nenhuma das excelncias ticas nasce connosco ou surge por acaso. As excelncias no se geram em ns nem por natureza, nem
contra a natureza, mas por sermos constitudos de tal modo que podemos, atravs de um
processo de habituao, acolh-las e aperfeioa-las (Aristteles, tica a Nicmaco; Livro II,
1103a14).
O aperfeioamento das capacidades e das disposies ticas dos sujeitos de avaliao, de
importncia fulcral em termos de sabedoria prudencial, requer a promoo de processos
intencionais e consistentes de formao, desenvolvidos em ambientes organizacionais e
profissionais hospitaleiros, positivos e estimulantes.
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Nota biogrfica da autora
Isabel Maria Carvalho baptista

Doutorada em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto, com
tese sobre tica e razo pedaggica. Mestre em Filosofia de Educao pela mesma universidade, com dissertao sobre o estatuto tico da relao educativa.
Actualmente Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade
Catlica Portuguesa, onde coordena a rea de especializao em Pedagogia
Social.
Membro fundador do Gabinete de Filosofia de Educao da Faculdade de Letras
da Universidade do Porto (unidade FCT). Membro investigador do Centro de
Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH/UCP), coordenando actualmente
a linha de investigao em tica e Pedagogia Social e os projectos de investigao Hospitalidade urbana e Porto recebe. Membro fundador da rede
europeia European Social Ethics Project (FESET).
Principais reas de ensino, investigao e publicao: tica, filosofia de educao, pedagogia escolar e pedagogia social. Autora de cerca de 60 ttulos, destacando-se as obras: (1998) tica e Educao. Porto: Universidade Portucalense;
(2004) Educao Social, Fundamentos e Estratgias. Porto: Porto Editora (co-autoria com Dias de Carvalho); (2005) Dar rosto ao futuro, a educao como
compromisso tico. Porto: Profedies; (2007) Capacidade tica e desejo metafsico, uma interpelao razo pedaggica. Porto: Edies Afrontamento.
Formadora certificada pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua de Professores nos domnios da tica e da filosofia de educao.
Membro de vrias comisses cientficas de revistas nacionais e estrangeiras,
com destaque para as revistas Hospitalidade, UAM, So Paulo e Ethics and
Social Welfare, Routledge, Reino Unido.
Directora da revista anual Cadernos de Pedagogia Social, Universidade Catlica
Editora e da revista trimestral A Pgina da Educao, Profedies.
55
Coleco Cadernos do CCAP
N. 1 Superviso e avaliao do desempenho docente. Para uma abordagem de orientao

transformadora

Flvia Vieira e Maria Alfredo Moreira
N. 2 Observao de aulas e avaliao do desempenho docente

Pedro Reis
N. 3 tica, deontologia e avaliao do desempenho docente

Isabel Baptista
Disponveis em http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm

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tica, deontologia e

Parte I tica, Moral e Deontologia

Definio e hierarquizao conceptual

Primado da reflexividade tica

Dimenso imperativa do dever-ser

Carcter prudencial da racionalidade prtica

Capacidades e disposies do sujeito tico

Questes e tendncias de tica contempornea

Parte II tica e Deontologia Profissional Docente

A educao como bem comum

tica e profissionalidade docente

Deontologia e regulao profissional

Excelncia tica e sabedoria pedaggica

Capacidades e disposies do educador/professor

Parte III tica, Profissionalidade e Avaliao de Desempenho

Avaliao de desempenho e thos profissional

Avaliao de desempenho, equidade e justia

Estatuto tico da relao entre avaliadores e avaliados

Avaliao de desempenho constrangimentos e interpelaes

Dilemas pessoais e profissionais na avaliao

Capacidades e disposies dos sujeitos de avaliao

Referenciais de deciso tica

Nota biogrfica da autora

Deveres do avaliador para com o avaliado

Deveres do avaliado para com o avaliador

I. tica, moral e deontologia

1. tica, moral e deontologia

Primado da reflexividade tica sobre a moral e a deontologia;

Passagem obrigatria e completa da tica ao plano de constrangimento moral/

Articulao prudencial entre as dimenses optativas e imperativas do dever-ser,

Definio e hierarquizao conceptual

1. tica, moral e deontologia

1. tica, moral e deontologia

e coeso identitria e, ao mesmo tempo, como vector de responsabilizao pblica numa

Primado da reflexividade tica

Remetendo para as proposies fundadoras e para o sentido orientador da aco humana, a

1. tica, moral e deontologia

Vinculada a um sentido fundamental de solidariedade humana, mais do que uma metamoral

Dimenso imperativa do dever-ser

1. tica, moral e deontologia

Por oposio ao carcter subversivo e desconstrutor da tica, a moral apela ordem e

Carcter prudencial da racionalidade prtica

1. tica, moral e deontologia

Capacidades e disposies do sujeito tico

Remeter os desafios de reflexividade tica e de consolidao deontolgica para o plano da

Quem fala? Quem responde? Quem relata? Quem realizou a aco?

Quem o sujeito de predicao avaliativa e de imputao moral?

Quem profere juzo? Quem tem responsabilidade?

Questes e tendncias de tica contempornea

1. tica, moral e deontologia

1. tica, moral e deontologia

lugar do pensamento onde o sistema no se fecha, recusando-se a reprimir as foras de

Opo por modelos de racionalidade dialgica, sensvel e hospitaleira, sustentados

II. tica e deontologia profissional

A educao como bem comum

Enquadradas pelos ideais de desenvolvimento humano consagrados na

A educao corresponde a uma interveno intencional nos processos

2. tica e deontologia profissional docente

do lgicas diferenciadas de promoo de aprendizagem formais, no formais e

A educao constitui um direito humano potenciador do acesso a outros direitos,

tica e profissionalidade docente

2. tica e deontologia profissional docente

de cada actor. Neste sentido, os processos de avaliao de desocultao, explicitao e

2. tica e deontologia profissional docente