Tomas Ello

Los orgenes culturales
De la cognicin humana
Copyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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EL CULTURAL
ORGENES
Cognicin humana
Michael Tomasello
HARVARD UNIVERSITY PRESS
Cambridge, Massachusetts
Londres, Inglaterra 1999
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Copyright 1999 por Michael Tomasello
Reservados todos los derechos
Impreso en los Estados Unidos de Amrica
Biblioteca del Congreso de Datos de catalogacin en publicacin
Tomasello, Michael.
Los orgenes culturales de la cognicin humana / Michael
Tomasello.
p.
cm.
Incluye referencias bibliogrficas e ndice.
ISBN 0-674-00070-6
1. Cognicin y cultura. 2. Cognicin en los nios. I. Ttulo.
BF311.T647
1999
153-dc21 99-35902
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reconocimientos
Los seres humanos individuales son capaces de crear arculturalmente significativa
hechos slo si reciben cantidades significativas de asistencia de
otros
los seres humanos y las instituciones sociales. En mi caso, yo era
capaz de escribir
este libro-cualesquiera que sean sus faltas y sin embargo limit su
seal culturales
slo significa- porque he recibido ayuda directa de la siguiente
ing personas e instituciones (y, por supuesto, la ayuda indirecta de
todas las dems personas en los ltimos 2.500 aos de civilizacin
occidental
que han pensado y escrito sobre los enigmas bsicos del ser humano
cognicin).
El apoyo financiero para una licencia de un ao de ausencia, durante
los cuales
la mayor parte del libro fue escrito, fue proporcionada por el
GuggenFundacin heim, por la Universidad de Emory (Dr. Steven
Sanderson, Dean
de Emory College), y por el Max Planck Gesellschaft. Apoyo a la
mi investigacin emprica en la ltima dcada ms o menos se ha
proporcionado
por la Fundacin Spencer, la Fundacin Nacional de Ciencia (Animal comportamiento seccin), y el Instituto Nacional de Salud
Infantil
y Desarrollo Humano. Expreso mi ms profunda gratitud a todos

estas personas e instituciones. Estoy siempre con la esperanza de
que ellos sienten que
tiene valor de su dinero.
Me he beneficiado enormemente de las discusiones de muchos de
los esdemanda a en este libro con una serie de amigos y colegas. De
especial
importancia son las discusiones que he tenido con Philippe Rochat,
Josep
Call, Malinda Carpenter, Nameera Akhtar, Gina Conti-Ramsden,
Elena Lieven, Tricia Striano, Holger Diessel, Nancy Budwig, y
Ann Kruger. Todas estas personas tambin leer parte o la totalidad
de un proyecto de
el comentario de gran utilidad manuscrito y proporcionado. Soy
tambin agradecido a Michael Cole y Katherine Nelson, quien
revis
el manuscrito de Harvard University Press y siempre muy
informacin til y oportuna, as.
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AGRADECIMIENTOS
vi
Por ltimo, me gustara dar las gracias a Katharina Haberl y Anke
Frster para
la totalidad de su editorial y otro tipo de asistencia en el frente
interno en
Leipzig, y Elizabeth Knoll y Camille Smith para todas sus editoasistencia rial y otra en Harvard University Press.
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contenido
1 Un rompecabezas y un Hiptesis 1
2 Biolgica y Cultural Herencia 13
3 Atencin Conjunta y Aprendizaje Cultural 56
4 Comunicacin Lingstica y Representacin simblica 94
5 lingsticas Construcciones y eventos Cognicin 134
6 Discurso y representacional Redescripcin 161
7 Cultural Cognicin 201
Referencias 219
ndice 241
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un rompecabezas y un
hiptesis
Todos los grandes logros de la mente
han sido ms all del poder de los individuos sin ayuda.
-Charles Sanders Peirce
En algn lugar de frica, en algn momento hace unos 6 millones
de aos, en un rou
acontecimiento evolutivo tine, una poblacin de grandes simios se
convirti repro
productivamente aislado de sus congneres. Este nuevo grupo
evolucion y
dividido en an otros grupos, lo que lleva eventualmente a varios
diferente
especies de simios bpedos del gnero Australopithecus. Todas estas
nuevas
especies eventualmente murieron, excepto uno que sobrevivi hasta
aproximadamente 2
Hace millones de aos, momento en el cual haba cambiado tanto
que
no se necesita ms que una nueva designacin especies pero un
nuevo gnero Designa
cin, Homo. En comparacin con sus antepasados australopitecinos quienes
eran cuatro pies de altura con un cerebro del tamao de los simios y
ninguna piedra Homo herramientasera ms grande fsicamente, tena un cerebro ms grande, e hizo
herramientas de piedra. Ser
primer plano largo, Homo comenz a viajar por el mundo
extensamente, aunque ninguno de
sus primeras incursiones fuera de frica lograron establecer
cualquier poblacin
las que sobrevivieron de forma permanente.
Entonces, en algn lugar todava en frica, en algn momento unos
200.000 aos
Hace, una poblacin de Homo comenz en un nuevo y diferente
evolu
trayectoria cionario. Se comenz a vivir de nuevas maneras de
frica y luego
extendido por todo el mundo, outcompeting las dems poblaciones
de
Homo y dejando descendientes que hoy se conocen como Homo
sapiens
(Ver Figura 1.1). Los individuos de esta nueva especie tena un
nmero de
nuevas caractersticas fsicas, incluyendo el cerebro un poco ms
grandes, pero
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THECULTURALORIGINSOFH UMANCOGNITION
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ms llamativo fueron las nuevas habilidades cognitivas y los
productos que
creado:
Ellos comenzaron a producir una gran cantidad de nuevas

herramientas de piedra adaptados a
fines especficos, con cada poblacin de la especie creando su
propia herramienta de uso -producto "industria" eventualmente en
alguna poblacin
las que crean las cosas tales como la manufactura computarizado
procesos.
Comenzaron a utilizar smbolos para comunicarse y estructurar

su vida social, incluyendo no slo los smbolos lingsticos, sino
tambin
smbolos artsticos en forma de petroglifos y pinturas de la cueva
Ings-resultante eventualmente en algunas poblaciones de la creacin
de tales
cosas como el lenguaje escrito, el dinero, la notacin matemtica,
y el arte.
Comenzaron a participar en nuevos tipos de prcticas sociales y orga

nizaciones, incluyendo todo, desde el entierro de los muertos
ceremonialmente a la domesticacin de plantas y animales en los
resultados
ing eventualmente en algunas poblaciones, creando cosas como para
instituciona- lizacin religiosa, gubernamental, educativo y
comercial
instituciones.
El rompecabezas bsica es la siguiente. Los 6.000.000 aos que
separan humana
seres de otros grandes simios es un tiempo muy corto

evolutivamente, con
los humanos modernos y los chimpancs comparten algo del orden
de 99 por ciento de su material gentico, el mismo grado de
relacionado
ness como la de otros gneros hermana como leones y tigres,
caballos y
cebras, y las ratas y ratones (King y Wilson, 1975). Nuestro
problema es
por lo tanto uno de los tiempos. El hecho es, simplemente no ha
habido tiempo suficiente
para los procesos normales de la evolucin biolgica que involucran
varia gentica
cin y la seleccin natural haber creado, una por una, cada una de
las
habilidades cognitivas necesarias para el hombre moderno para
inventar y principales
Tain industrias y tecnologas de uso de la herramienta compleja,
formas complejas de
la comunicacin y la representacin simblica, y complejo social o
or- e instituciones. Y el rompecabezas slo se magnifica si
tomar en serio la investigacin actual en paleoantropologa lo que
sugiere que
(A) para todos, pero los ltimos 2 millones de aos, el linaje humano
no mostr
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APUZZLEANDAHYPOTHESIS
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Figura 1.1 Una representacin simplificada de la escala de tiempo
de la evolucin humana.
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seales de que no sean grandes habilidades cognitivas simios tpicos
nada, y
(B) los primeros signos dramticos de las habilidades cognitivas de
especies nicas
surgido slo en el ltimo cuarto de milln de aos con moderna
Homo sapiens (Foley y Lahr, 1997; Klein, 1989; Stringer y McKie,
1996).
Slo hay una posible solucin a este rompecabezas. Es decir, no es
nico mecanismo biolgico conocido, que puedan producir estos
tipos de cambios en el comportamiento y la cognicin en tan poco
tiemposi ese momento ser pensado como 6.000.000, 2.000.000, o uno-Quar
ter de un milln de aos. Este mecanismo biolgico es social o
cultural
transmisin, que trabaja en escalas de tiempo muchos rdenes de
magnitud
ms rpido que los de la evolucin orgnica. En trminos generales,
cultural
transmisin es un proceso evolutivo moderadamente comn que en
ables organismos individuales de ahorrar mucho tiempo y esfuerzo,
por no
riesgo mencin, aprovechando el conocimiento ya existente y
habilidades de sus congneres. La transmisin cultural incluye cosas
tales como
aves incipientes que imitan su cancin-especies tpicas de los padres,
cras de ratas que comen slo los alimentos consumidos por sus
madres, las hormigas localizacin
alimentos siguiendo los rastros de feromonas de sus congneres,
joven chim
chim- aprendizaje de las prcticas de uso de la herramienta de los

adultos que los rodean,
y los nios humanos adquisicin de las convenciones lingsticas de
otros en
sus grupos sociales (Mundinger, 1980; Heyes y Galef, 1996).
Cmo
entonces, a pesar del hecho de que todos estos procesos pueden
agruparse
bajo la rbrica general de la transmisin cultural, el compor precisa
mecanismos ioral y cognitivos implicados en los distintos casos son
numerosos y diversos, incluyendo todo, desde los padres que
suscitan
patrones de accin fijos de sus hijos a la transmisin de
conocimientos por
aprendizaje por imitacin y la instruccin, lo cual sugiere la
posibilidad de
subtipos significativos de los procesos de transmisin cultural,
(Tomasello,
1990; 1994). Una hiptesis razonable, entonces, es que la increble
conjunto de habilidades cognitivas y los productos exhibidos por los
humanos modernos
es el resultado de algn tipo de modo de especies nicas o modos de
cul
transmisin tural.
La evidencia de que los seres humanos s tienen especies nicas
modos de transmisin cultural es abrumadora. Lo ms importante,
las tradiciones y los artefactos culturales del ser humano se
acumulan
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modificaciones en el tiempo de una manera que los de otras especies

animales
no-tan-llamado evolucin cultural acumulativa. Bsicamente
ninguno de
los ms complejos artefactos humanos o sociales prcticas
incluyendo-herramienta
industrias, la comunicacin simblica y instituciones sociales eran
inventado una vez por todas en un solo momento por cualquier
individuo
o grupo de individuos. Ms bien, lo que pas fue que algunos indi
individuo o grupo de individuos inventado una versin primitiva de
el artefacto o en la prctica, y algo ms tarde de usuario o los
usuarios realizan una
modificacin, una "mejora" que otros adoptaron luego quizs
sin cambio durante muchas generaciones, en cuyo punto en alguna
otra
individuo o grupo de individuos hicieron otra modificacin, que
a continuacin, que se ha aprendido y utilizado por otros, y as
sucesivamente en el tiempo histrico
en lo que a veces se ha denominado "efecto trinquete" (Tomasello,
Kruger, y Ratner, 1993). El proceso de la evolu culturales
acumulada
cin requiere no slo de la invencin creativa, sino tambin, y tan
impor
tante, transmisin social fiel que puede funcionar como un trinquete
para pre
ventilar el deslizamiento hacia atrs de modo que el artefacto recin
inventado o
prctica conserva su forma nueva y mejorada al menos algo
fielmente hasta otra modificacin o mejora viene adelante.
Quizs sorprendentemente, para muchas especies animales no es la
creatividad
componente, sino ms bien el componente de trinquete de
estabilizacin, que es la
hazaa difcil. Por lo tanto, muchos individuos de primates no
humanos regularmente
producir innovaciones y novedades de comportamiento inteligente,
pero luego
sus compaeros de grupo no participan en las clases de aprendizaje
social que
permitira, con el tiempo, el trinquete cultural al hacer su trabajo
(Kum
mer y Goodall, 1985).
El hecho fundamental es, pues, que los seres humanos son capaces
de poner en comn sus cog
recursos nitivas en formas que otras especies animales no lo son.
Acuerdo
vez ms, Tomasello, Kruger y Ratner (1993) distingue humana
aprendizaje cultural de las formas ms generalizadas de aprendizaje
social,
identificar tres tipos bsicos: aprendizaje por imitacin, el
aprendizaje instruido,
y el aprendizaje colaborativo. Estos tres tipos de aprendizaje cultural
son
hecho posible por una sola forma muy especial de la cognicin
social,
a saber, la capacidad de los organismos individuales para
comprender con
detalles como seres como ellos que tienen intencional y mental
vive como propio. Este entendimiento permite a las personas a
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imaginarse a s mismos "en los zapatos mentales" de alguna otra
persona, por lo
que pueden aprender no slo de la otra, pero a travs del otro. Este
comprensin de los dems como seres intencionales como el auto es

crucial
en el aprendizaje cultural humana porque los artefactos culturales y
prc sociales
ticas ejemplificado-prototpicamente por el uso de herramientas y
lingstica
smbolos invariablemente apuntan ms all de s mismos a otra enti
fuera
lazos: herramientas apuntan a los problemas que estn diseados
para resolver y lin
smbolos gsticas apuntan a las situaciones comunicativas que se d
firmado representar. Por lo tanto, para aprender socialmente el uso
convencional
de una herramienta o un smbolo, los nios deben llegar a entender
por qu, a
protegerse de lo que fuera extremo, la otra persona est usando la
herramienta o smbolo;
es decir, tienen que llegar a entender el signifi intencional
cance de la utilizacin de herramientas o la prctica lo simblico es
"para", lo que
"Nosotros", los usuarios de esta herramienta o smbolo, hacemos con
ella.
Los procesos de aprendizaje cultural son formas especialmente
poderosas de
aprendizaje social porque constituyen tanto (a) especialmente fieles
formas de transmisin cultural (la creacin de un cul especialmente
poderosa
trinquete tural) y (b) las formas especialmente poderosas de colabosociales
TIVE creatividad e inventiva, es decir, los procesos de sociognesis
en el que varias personas crean algo juntos que nadie
individuo pudo haber creado por s mismo. Estos poderes especiales
venir directamente del hecho de que como un solo ser humano es
aprender
"A travs de" otra, ella se identifica con esa otra persona y su en
estados intencionales y, a veces mentales. A pesar de algunas

observaciones
lo que sugiere que algunos primates no humanos en algunas
situaciones son
capaz de entender sus congneres como agentes intencionales y de
aprender de ellos en formas que se asemejan a algunas formas de cul
humana
aprendizaje tural, el peso abrumador de la evidencia emprica
sugiere que slo los seres humanos entienden congneres como
inten
agentes cionales como el yo y lo que slo los seres humanos
participan en cul
tural aprendizaje (Tomasello, 1996b, 1998; Tomasello y Call, 1997;
ver
Captulo 2). Tambin vale la pena sealar a este respecto que existe
una
sndrome muy especfico y con base biolgica en la ontogenia
humana,
a saber, el autismo, en el que los individuos ms gravemente
afligidos
son incapaces tanto de la comprensin de otras personas como
intencional /
agentes mentales como el yo y tambin de participar en especie
tpica
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habilidades de aprendizaje cultural (Hobson, 1993; Baron-Cohen,
1993; Sigman
y Capps, 1997; Carpenter y Tomasello, en prensa).
La secuencia completa de eventos evolutivos hipotticos es
as: los seres humanos evolucionaron de una nueva forma de la

cognicin social, que
permitido a algunas nuevas formas de aprendizaje cultural, lo que
permiti algunos
nuevos procesos de sociognesis y la evolucin cultural
acumulativa.
Este escenario resuelve nuestro problema de tiempo, ya que plantea
una y slo
una adaptacin biolgica que podra haber ocurrido en cualquier
momento
en la evolucin humana, incluyendo muy recientemente. Los
procesos culturales
que esta adaptacin no se desat a continuacin, crear nueva
cognitiva
habilidades de la nada, sino que tomaron basan existente de forma
individual
en habilidades cognitivas tales como las que posee la mayora de los
primates de acuerdo
cin con el espacio, los objetos, las herramientas, las cantidades, las
categoras, relacin social
barcos, comunicacin y aprendizaje social y los transform
en nuevo, basado en la cultura habilidades cognitivas con un disocial colectivo
mensin. Estas transformaciones se llevaron a cabo no en el tiempo
evolutivo
pero en el tiempo histrico, donde mucho puede suceder en varios
miles
ao.
La evolucin cultural acumulativa es, pues, la explicacin para
muchos de
ms impresionantes logros cognitivos de los seres humanos. Sin
embargo,
para apreciar plenamente el papel de los procesos histricoculturales en consti
tucin moderna cognicin humana debemos mirar lo que sucede dur
ing ontogenia humana. Lo ms importante, Evolu culturales

acumulativa
la asegura que la ontogenia cognitivo humano tiene lugar en una
medio ambiente de cada vez nuevos artefactos y prcticas sociales
que, en cualquier
una vez, representan algo parecido a todo el wis colectivos
dom de todo el grupo social a lo largo de toda su historia cultural.
Los nios son capaces de participar plenamente en esta colectividad
cognitiva
de alrededor de nueve meses de edad en la que, por primera vez,
empiezan a
hacer intentos para compartir la atencin con y para aprender por
imitacin de
ya travs de sus congneres (vase el captulo 3). Estos recin
Emerg
ing actividades atencionales conjuntas representan otra cosa que el
sobre
surgimiento gentico del Adapta sociocognoscitiva exclusivamente
humana
cin para la identificacin con otras personas y as comprenderlos
como agentes intencionales como el auto. Esta nueva comprensin y
estos
as nuevas actividades constituyen la base para la primera entrada de
los nios en el
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mundo de la cultura. El resultado es que cada nio que entiende
sus congneres como seres intencionales / mentales como a s
misma, es decir,
cada nio que posee la clave socio-cognitiva a la histricamente
constituida productos cognitivos de su grupo social puede ahora

partici
par en la colectividad conoce como la cognicin humana, y as decir
(fol
mugido Isaac Newton) que ve en lo que hace porque ella
"Levanta en los hombros de gigantes." Es importante destacar,
podemos contrastar
esta situacin-especies tpicas con la de los dos:
los nios con autismo, que crecen en medio de la acumulada

productos culturales, pero no son capaces de tomar ventaja de la
sabidura colectiva encarnada en ellos porque, para biolgica
razones, no poseen el requisito sociocognoscitiva
habilidades; y
un hijo imaginario salvaje que crece en una isla desierta con

un cerebro normal, los rganos del cuerpo y de los sentidos, pero
que no tienen acceso a
herramientas, otros artefactos materiales, lenguaje, smbolos
grficos, recurso
ing, nmeros arbigos, imgenes, gente que poda ensearle
cosas, personas cuyo comportamiento se pudo observar e imitar,
o personas con quien podran colaborar.
Para el nio con autismo hay hombros cognitivas para estar de pie,
Si pudiera, mientras que para el nio salvaje imaginario no hay
hombros cognitivas para colocacin. En cualquier caso, el resultado
es, o lo hara
ser, el mismo: algo ms que habilidades cognitivas tpicas de la
especie.
Pero crecer en un mundo cultural tiene consecuencias cognitivas que
ir ms all incluso de esto. Crecer en una cultural mundial asumiendo
la posesin de la social-cognitivo que da acceso clave de este
mundoen realidad sirve para crear algunas formas nicas de repre cognitiva
cin. Lo ms importante para este proceso, los nios humanos

utilizan su cul
habilidades de aprendizaje turales para adquirir lingstica y otra
comunicativa
smbolos. Smbolos lingsticos son especialmente importantes arti
simblico
hechos para el desarrollo de los nios porque encarnan las formas en
que
las generaciones anteriores de los seres humanos en un grupo social
han encontrado
es til para categorizar y interpretar el mundo para fines de inter
comunicacin personal. Por ejemplo, en diferentes comunicativa
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situaciones de uno y el mismo objeto puede ser interpretado como
un perro, un un
imal, una mascota, o una plaga; uno y el mismo evento puede ser
interpretado como
correr, moverse, huyendo, o sobrevivir; uno y el mismo lugar puede
deben interpretarse como la costa, la playa, la playa, o la arena, todo
de
pendiente de los objetivos del hablante. Como el nio
amos los smbolos lingsticos de su cultura que con ello adquiere
la capacidad de adoptar mltiples perspectivas simultneamente en
una y
la misma situacin perceptiva. Como cognitiva basada
perspectivally
representaciones, a continuacin, los smbolos lingsticos no se
basan en el registro
cin de experiencias sensoriales o motoras directas, as como el
representante cognitiva
resentations de otras especies animales y nios humanos, sino
sobre las formas en que los individuos eligen para interpretar las
cosas de un
nmero de otras maneras que podran haber ellos entendern, como
embod
IED de los otros smbolos lingsticos disponibles que pudieran
tener
elegido, pero no lo hizo. Smbolos lingsticos cognicin humana
por lo tanto libre
de la situacin perceptual inmediata no simplemente al permitir ref
rencia a las cosas fuera de esta situacin ("desplazamiento";
Hockett,
1960), sino ms bien al permitir mltiples representaciones
simultneas
de todos y cada uno, de hecho todas las situaciones posibles, la
percepcin.
Ms tarde, cuando los nios a ser ms hbil con su lengua materna,
posibilidades adicionales para interpretar las cosas de diferentes
maneras abiertas
arriba. Por ejemplo, los lenguajes naturales contienen recursos
cognitivos para
dividir el mundo en cosas tales como eventos y sus partici
pantalones-que puede desempear muchas y diversas funciones en
estos eventos y
para la formacin de categoras abstractas de los tipos de eventos y
participantes. Ms
ms, los lenguajes naturales tambin contienen recursos cognitivos
para constru
ing eventos enteros o situaciones en trminos de unos a otros, es
decir, para
la creacin de los diferentes tipos de analogas y metforas que son
tan
importante en la cognicin de adultos, tales como ver el tomo como
un sys solares
tem, el amor como un viaje, o la ira en forma de calor (Lakoff, 1987;

Gentner y
Markman, 1997; consulte el Captulo 5). Adems, los nios de
desarrollo de las destrezas de
comunicacin lingstica les permiten participar en dis complejos
interacciones del curso en el que las perspectivas simbolizado
explcitamente
interactuantes de chocar y as debe ser negociado y resuelto. Estos
tipos de interacciones pueden llevar a los nios a empezar a
construir algn
cosa como una teora de la mente de sus compaeros para la
comunicacin, y, en
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algunos casos especiales de discurso pedaggico, para internalizar
los adultos en
trucciones y as comienzan a autorregularse y de reflexionar sobre su
propia
pensando tal vez que lleva a algunos tipos de metacognicin y rep
redescripcin resentational (Karmiloff-Smith, 1992). La
internalizacin
cin de las interacciones discursivas que contienen mltiples, por
conflicto
perspectivas pueden incluso ser identificados con ciertos tipos de
forma exclusiva
, los procesos de pensamiento dialgico humanos (Vygotsky, 1978).
En este libro-para los que lo anterior se puede ver como una especie
de
actas resumidas intento de explicar esta lnea general de
argumentacin en
algn detalle. Es decir, mi hiptesis especfica es que la cognicin

humana
tiene las cualidades de especie nica lo hace porque:
Filogenticamente: los seres humanos modernos evolucionaron la

capacidad de
"Identificar" con sus congneres, lo que llev a una comprensin de
como seres intencionales y mentales como el auto.
Histricamente, esta habilitado nuevas formas de aprendizaje

cultural y as
ciogenesis, lo que llev a los artefactos culturales y tradiciones de
comportamiento
las modificaciones que se acumulan con el tiempo histrico.
Ontogenticamente: nios humanos crecen en medio de ellos

artefactos y tradiciones constituidas social e histricamente,
lo que les permite (a) se benefician del Conocimiento acumulado
borde y las habilidades de sus grupos sociales; (B) adquirir y utilizar
por
representaciones cognitivas basadas spectivally en forma de lin
smbolos gsticas (y analogas y metforas construidas a partir de
estos smbolos); y (c) internalizar ciertos tipos de discurso en
interacciones en las habilidades de metacognicin, re
representacional
descripcin, y el pensamiento dialgico.
Debo hacer hincapi desde el principio que mi atencin se centra
slo en el
aspectos de especies nicas de la cognicin humana. Cogni Por
supuesto humana
cin se debe en gran medida constituido por el tipo de cosas que los
ap
pera como ttulos de los captulos en el tradicional texto Psicologa
Cognitiva
libros: la percepcin, la memoria, la atencin, la categorizacin, y
as sucesivamente. Pero
estos son todos los procesos cognitivos que los seres humanos
comparten con otros
primates (Tomasello y Call, 1997; Tomasello, 1998). Mi cuenta
aqu simplemente les presupone, y luego se centra en fashvygotskiano
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in de los tipos de evolucin, histrico y ontogentico
procesos que podran haber transformado estas habilidades
fundamentales en
la versin especial de la cognicin de los primates que es la
cognicin humana. Yo
debe enfatizar tambin que voy a tratar con lo biolgico y histor
iCal procesos involucrados en la evolucin de la cognicin humana
slo
breve y un tanto indirecta, principalmente debido a los
acontecimientos de en
inters tuvo lugar profundo en el pasado evolutivo e histrico y
nuestra
informacin sobre ellos es muy pobre (Captulo 2). Por otra parte,
Me centrar en algunos detalles sobre cognitiva humana ontogeniasobre
que sabemos que una buena oferta a travs de varias dcadas de
obser directo
vacin y experimentacin, y los procesos por los cuales humana
nios explotan activamente y hacer uso tanto de sus aspectos
biolgicos y
herencias culturales (captulos 3-6).
Por desgracia, en el clima intelectual de hoy mi argumento puede
ser tomada por algunos tericos como una esencia gentica uno: el
sociocognoscitiva adaptacin caracterstico de los humanos
modernos es un
especie de "bala mgica" que diferencia al ser humano de otro
especies de primates. Pero esta es una visin errnea de que,
bsicamente, ignora
todo el trabajo socio-cultural que debe ser hecho por individuos y
grupos de individuos, tanto en el tiempo histrico y ontogentico, a
cre
comi habilidades cognitivas humanas nicas y productos. Desde
una histori
perspectiva de cal, un cuarto de milln de aos es mucho tiempo dur
ing que mucho puede lograrse culturalmente, y cualquier persona
que
ha pasado tiempo con nios pequeos sabe cuntos aprendizaje ex
experiencias pueden tener lugar en el transcurso de varios aos, o
incluso
varios das o varias horas de un compromiso continuo y activo
con el medio ambiente. Cualquier investigacin seria sobre la
cognicin humana,
por lo tanto, debe incluir alguna consideracin de estos histrico y
en
procesos genticos, que estn habilitados, pero no de una manera
determinada
por la adaptacin biolgica de los seres humanos para una forma
especial de sociales
cognicin. De hecho, mi argumento central de este libro es que es
estos
procesos, no todas las adaptaciones biolgicas especializadas
directamente,
han hecho el trabajo real en la creacin de muchos, si no todos, de
los ms
productos y procesos de la cognitivos caractersticos e importantes
especie Homo sapiens. Y vale la pena sealar en este contexto que
tak
ing estos procesos en serio nos permite explicar no slo el universo

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caractersticas versales de la cognicin como nicamente humana
como la creacin
y el uso de materiales, simblicos y artefactos institucionales con
accu
historias -pero mulada tambin las particularidades de las culturas
particulares,
cada uno de los cuales ha desarrollado por s mismo a travs de estos
mismos histrico y
procesos ontogenticos una variedad de habilidades cognitivas
culturalmente nicas
y productos durante los ltimos doce milenios de humano
historia.
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biolgica y
cultural
herencia
Pero no hay nada extrao en el producto de un proceso dado que
contribuye a, o
incluso llegando a ser un factor esencial en el desarrollo de ese
proceso.
-George Herbert Mead
El hecho primordial del mundo orgnico es la evolucin por medio
de
la seleccin natural. Un elemento clave en este proceso es inheri

biolgicos
distancia, por medio del cual un organismo hereda el Bauplan bsica
de
sus antepasados, junto con sus consecuencias para la percepcin,
comportamiento,
y el funcionamiento cognitivo. Pero para todas las especies de
mamferos, incluyendo
todas las especies de primates, gran parte de la ontogenia por medio
de la cual este
Bauplan comienza a existir tiene lugar mientras el organismo en
desarrollo
est interactuando con su entorno. El perodo relativamente largo de
inmadurez en el que tiene lugar esta interaccin es por supuesto una
muy
estrategia de historia de vida arriesgada, ya que significa que los
hijos son totalmente
depende de uno o ms padres para la alimentacin y la proteccin de
depredadores durante algn tiempo. La ventaja de compensacin de
una larga
inmadurez es que permite vas ontogenticos que incorporan
cantidades significativas de aprendizaje individual y la cognicin,
que
suelen resultar en Adapta conductual y cognitivo ms flexible
ciones. Adaptaciones de comportamiento / cognitivas flexibles
estrechamente sintona
al medio ambiente local son especialmente tiles para los
organismos
cuyas poblaciones viven en diversos nichos ambientales, o cuya
nichos ambientales cambian con relativa rapidez en el tiempo
(Bruner,
1972).
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14
En algunas especies animales, el organismo en desarrollo
individualmente ac
requiere informacin no slo de su entorno fsico, sino tambin
de su entorno social, o de aspectos de su entorno fsico
cin que se han modificado de manera importante por sus
congneres.
Por ejemplo, como se aludi anteriormente, algunas especies de aves
adquieren su
especie tpica cancin de escuchar el canto de sus padres, y
algunos insectos son capaces de encontrar comida en su primer da
en el exterior
medio ambiente, porque ellos saben instintivamente cmo seguir la
rastros de feromonas establecidas por sus congneres (Mundinger,
1980;
Heyes y Galef, 1996). En su definicin ms amplia, tal como se
utiliza por muchos
los bilogos evolutivos, este proceso se denomina transmisin
cultural,
o herencia cultural y produce tradiciones culturales. Reciente
reconocimiento de la importancia de la transmisin cultural para
muchos ani
especies mal ha llevado a la creacin de la teora dual Herencia, en
que se ven los fenotipos maduros de muchas especies a depender
en lo que heredan de sus antepasados tanto biolgica y cul
ralmente (Boyd y Richerson, 1985; Durham, 1991).
Los seres humanos, por supuesto, son las especies prototpicas para
Dual In
Teora herencia, como el desarrollo humano normal depende
crucialmente
tanto en la herencia biolgica y cultural. Mi reclamo en particular
que en el mbito cognitivo la herencia biolgica de los seres
humanos es
muy parecida a la de otros primates. Slo hay una importante
difieren
cia, y que es el hecho de que los seres humanos "identifican" con
aire
detalles ms profundamente de lo que hacen otros primates. Esta
identificacin es
no es algo misterioso, pero simplemente el proceso por el cual el
nio humano entiende que otras personas son seres como ella
auto-de una manera que no son objetos inanimados, por ejemplo, y
por lo
a veces se trata de entender las cosas desde su punto de vista.
Durante la ontogenia temprana, en un proceso que se explica en ms
detalle en captulos posteriores, el nio llega a experimentar a s
misma como una
agente que es intencional, un ser cuya conducta y atencional
estrategias son organizadas por objetivos-y por eso se ve
automticamente
otros seres con los que se identifica en estos mismos trminos. Ms
adelante en
ontogenia, el nio llega a experimentar a s misma como un agentementales
es decir, un ser con pensamientos y creencias que pueden diferir de
los
Pgina
23
BIOLOGICALANDCULTURAL HERENCIA
15
de otras personas, as como de la realidad, y por lo que desde ese
momento en adelante ella
ver congneres en estos nuevos trminos. Para fines de exposicin I
referirse a este proceso generalmente como "otros entendiendo como
inten
cional (o mentales) agentes (como el auto) ".
Esta diferencia cognitiva tiene muchos efectos en cascada PORQUE
hace posibles algunas formas de explotacin cultural nuevas y de
eficacia nica
herencia. La comprensin de otras personas como agentes
intencionales como
el auto hace posibles ambos (a) procesos de sociognesis mediante
de los cuales varios individuos crean en colaboracin artefactos
culturales
y prcticas con historias acumuladas, y (b) los procesos de cul
aprendizaje tural y la internalizacin por medio del cual en
desarrollo en
individuos aprenden a usar y luego interiorizar aspectos de la colabo
productos tivas creadas por sus congneres. Esto significa que la
mayora, si no se
todas, las habilidades cognitivas de especies nicas de los seres
humanos no son
debido a una herencia biolgica nica directamente, sino ms bien el
resultado de
una variedad de procesos histricos y ontogenticos que se
establecen en
movimiento por el que nicamente humana, biolgicamente
heredada, cognitivo
de capacidad.
Herencia Biolgica
Los seres humanos son primates. Ellos tienen los mismos rganos
bsicos de los sentidos,
el mismo plan bsico del cuerpo, y el mismo plan de cerebro bsico
como todos los dems
primates. Por lo tanto, si estamos tratando de caracterizar la evolu
bases cionarios de la cognicin humana, tenemos que empezar con
los primates en
general. En el contexto actual hay dos cuestiones de im centro
portancia: (a) Cmo la cognicin de los primates difieren de la de
otros mamferos? y (b) De qu manera el conocimiento de los seres

humanos difieren
de la de otros primates? Mis respuestas a estas dos preguntas
voluntad
basarse en la investigacin de Tomasello y Call (1997), que
proporcionan
anlisis ms detallados de los estudios y Theoret empricos
relevantes
argumentos de iCal, as como un conjunto ms completo de
referencias. Se debe
ser reconocido desde el principio, por supuesto, que otras respuestas
a stas
preguntas tambin son posibles (vase, por ejemplo, Byrne, 1995,
para algunos
diferentes puntos de vista).
Pgina
24
16
Mamferos y Primado Cognicin
Todos los mamferos viven en bsicamente el mismo mundo
sensorio-motor de por
objetos permanentes dispuestos en un espacio de la representacin;
primates, INCLUYENDO
la humana, no tienen habilidades especiales en este sentido. Por otra
parte, muchos
especies de mamferos y, bsicamente, todos los primates
representan cognitivamente
las relaciones categricas y cuantitativas entre los objetos.
Estas habilidades cognitivas se evidencian por su capacidad de hacer
tales
cosas como:

recordar "lo que" es ", donde" en sus entornos locales, por ejemplo,
que las frutas se encuentran en el cual los rboles (en qu momento);
tomar nuevos desvos y atajos para navegar a travs del espacio;
seguir los movimientos visibles e invisibles de los objetos (es decir,

pasar
objeto de Piaget permanencia rigurosamente controladas pruebas algunas
Etapa 6);
categorizar objetos sobre la base de similitudes de percepcin;
entender y por lo tanto que coincida con pequeas numerosidades de

objetos;
utilizar perspicacia en la resolucin de problemas.

Y mucha evidencia sugiere que los mamferos no adquieren estos
habilidades en algunos conductista conexin de estmulos y
respuestas, o
a travs de alguna forma simple de memoria de memoria, sino en
realidad vienen a
comprender y cognitivamente representar espacios y objetos (y cate
goras y cantidades de objetos) en formas que permiten inferir
creativa
cias y la resolucin de problemas perspicaz.
Del mismo modo, todos los mamferos viven bsicamente de la
misma del mundo social
congneres reconocidos individualmente y su vertical (dominancia)
y las relaciones horizontales (afiliativos), y tienen la capacidad de
predecir el comportamiento de sus congneres en muchas
situaciones en base a una
variedad de seales y puntos de vista. Estas habilidades cognitivas
son evidenciadas por
su capacidad para hacer cosas como:
reconocer a los individuos en sus grupos sociales;
establecer relaciones directas con otros individuos en base a tales

cosas como el parentesco, la amistad y el orden de dominancia;
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25
17
predecir el comportamiento de los individuos en base a cosas tales

como su
estado emocional y su direccin de locomocin;
utilizar muchos tipos de estrategias sociales y comunicativas de

salida
competir groupmates de recursos valiosos;
cooperar con sus congneres en las tareas de resolucin de

problemas y en
la formacin de coaliciones y alianzas sociales;
participar en diversas formas de aprendizaje social en el que se

aprenden
cosas valiosas de sus congneres.
Y otra vez ms evidencia sugiere que los individuos hacen de
mamferos
no actuar ciegamente socialmente, pero en realidad en lugar de
comprender y Cogni
vamente representan lo que estn haciendo cuando interactan con
su
groupmates en estas diversas formas complejas.

Hay una excepcin a esta similitud cognitiva general entre
mamferos, sin embargo, y esa comprensin se refiere a los primates
de la re
categoras relacionales, que se manifiesta tanto en lo social y de
educacin fsica
dominios iCal. En el mbito social, primates, pero no otros
mamferos,
entender algo de las relaciones sociales de terceros que se mantienen
entre otras personas; por ejemplo, ellos entienden las cosas tales
como
las relaciones de parentesco y de dominacin que terceras personas
tienen con uno
otra. Por lo tanto, los primates son selectivos en la eleccin de su
parte de la coalicin
Ners, seleccionando como un aliado, por ejemplo, un individuo que
es dominante
a su potencial adversario con indicacin de su comprensin de la
dominancia relativa ocupa de estos dos individuos. Tambin buscan
ret
ribution para ataques contra s mismos, no slo en el atacante, pero
Tambin en algunas circunstancias sobre el atacante kin-en este caso
evidenc
ing una comprensin de las relaciones de parentesco de terceros. Y
hay
incluso alguna evidencia de que los primates entienden categoras
enteras de
tercero relaciones sociales a travs de los diferentes individuos, para
el examen
plo, muchos casos diferentes de la relacin "madre-hijo"
(Dasser, 1988a, 1988b). Otros mamferos no muestran este tipo de
entendimientos (Tomasello y Call, 1997). La hiptesis es por lo
tanto
que, si bien todos los mamferos reconocen a los individuos y formar
relaciones
con ellos, slo los primates entienden las relaciones sociales

externas en
que ellos mismos no estn directamente involucrados.
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26
18
En el dominio fsico, los primates son especialmente hbiles en
comparacin
con otros mamferos en el trato con las categoras relacionales. Por
ejem
plo, los primates son relativamente hbil en tareas en las que deben
elegir
de una matriz del par de objetos cuyos miembros tienen la misma
rela
rela- entre s como los miembros de alguna muestra experimental
(Por ejemplo, los miembros del par elegido son idnticos entre s,
en lugar de diferente, simplemente al igual que los miembros de la
experimental
muestra; Thomas, 1986). Curiosamente, sin embargo, los individuos
de primates
tomar muchos cientos de ensayos, a veces miles de ensayos, a
maestro
estas tareas, lo que contrasta notablemente con su aparentemente sin
esfuerzo
comprensin de sociales de terceros relaciones que tambin en
Volve la comprensin de las categoras relacionales. Siguiendo Hum
(1976) la lnea general del phrey de razonamiento, por lo tanto, una
hiptesis es
que los primates evolucionaron la capacidad de entender las
categoras de terceros
fiesta relaciones sociales, y en el laboratorio a veces nos puede
aprovechar esta habilidad usando fsica en lugar de los objetos

sociales si entrenamos en
individuos para el tiempo suficiente. De hecho, es difcil pensar en
especfico
problemas en el mundo fsico con el que la comprensin de la rela
goras adicionales seran de ayuda directa, mientras que en el mundo
social
hay muchos tipos de situaciones en las que la comprensin de
relaciones y categoras sociales de terceros hara inmediatamente
realizar una accin social ms efectiva.
La comprensin de las categoras relacionales en general, entonces,
es la
gran habilidad que diferencia a la cognicin de los primates de la de
otros mamferos. Esta hiptesis es importante en el contexto actual
porque la comprensin de las categoras relacionales es un evo
potencial
precursor un revolucio- tipo de medio camino de casa a la nica
la capacidad cognitiva humana de entender las relaciones
intencionales que
animar seres tienen con el mundo exterior y las relaciones causales
que los objetos inanimados y eventos tienen uno con el otro.
El entendimiento humano de intencionalidad y causalidad
La opinin generalizada es que los primates no humanos han de
entender un
cin de la intencionalidad de la misma especie y la causalidad de
Inani
aparearse objetos y eventos. No creo que lo hagan, y tengo arCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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19
Gued y revis la evidencia ampliamente para esta conclusin
negativa
(Tomasello, 1990, 1994, 1996b; Tomasello, Kruger y Ratner, 1993;
Tomasello y Call, 1994, 1997). Sin embargo, debe ser realzada;
una y otra vez si es necesario-que mi conclusin negativa sobre
cognicin primate no humano es bastante especfica y delimitada.
Non
primates humanos sin duda tienen una comprensin de todos los
tipos de
eventos fsicos y sociales complejas, que poseen y utilizan muchas
tipos de conceptos y representaciones cognitivas, que claramente
diferenciar entre los objetos animados e inanimados, y em
estratagema en sus interacciones con sus ambientes muchos
complejos
y las estrategias de resolucin de problemas interesantes (como fue
revisado ms arriba). Es
slo que ellos no ven el mundo en trminos de los tipos de inter
mediar y, a menudo "fuerzas ocultas", las causas subyacentes y inten
estados mentales cionales /, que son tan importantes para el
pensamiento humano.
En pocas palabras, dijo: primates no humanos son en s intencional y
seres causales, simplemente no entienden el mundo en intencional
y trminos causales.
En el mbito social, las pruebas relativas a los primates no humanos
comprensin de la intencionalidad / mentalidad de otro ser animado
Ings proviene tanto de estudios experimentales y naturalistas. En
primer lugar,
Premack y Woodruff (1978) tuvieron la chimpanc Sarah elegir
cuadros para completar las secuencias de vdeo de las acciones
humanas intencionales
(Por ejemplo, tuvo que elegir una imagen de una llave cuando el ser
humano en el
vdeo estaba tratando de salir de una puerta cerrada con llave). Su
xito en la tarea llev a
la inferencia de que ella saba que la meta del ser humano en el ac
representado
ciones. Sin embargo, Savage-Rumbaugh, Rumbaugh, y Boysen

(1978)
producido resultados similares usando asociados simples como
estmulos; para ex
amplio, sus monos tambin eligieron una imagen de una tecla
cuando se muestra una imagen
de una cerradura sin la accin humana que ocurre en absoluto. Esto
plantea las posi
bilidad de que lo que estaba haciendo Sarah era algo cognitivamente
mucho
ms simple. (Premack, 1986, inform que en un estudio posterior
que
no pudo entrenar Sarah discriminar videos de seres humanos
comprometidos en
intencionales en comparacin con las acciones no intencionales, y
POVINELLI et al., 1998,
reportar algunos resultados negativos similares, con los resultados
de las llamadas y
Tomasello, 1998, al ser mezclados.) El otro estudio experimental
principal
es el de POVINELLI, Nelson, y Boysen (1990), quienes encontraron
que pancs
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28
20
chim- prefirieron pedir comida de una persona que haba sido testigo
su escondite sobre alguien que no haba sido testigo de su escondite
en la
Conferencia ser que podan discriminar un "conocedor" de
un ser humano "ignorante". El problema en este caso es que los
simios en
este estudio slo aprendi a hacer esto por muchas decenas de

ensayos con
retroalimentacin sobre su exactitud despus de cada ensayo (Heyes,
1993; POVINELLI,
1994). Y esto es tambin un problema para el estudio de Woodruff y
Premack (1979) en la que los chimpancs se enter despus de
muchos ensayos con
retroalimentacin a los seres humanos a la caja de conexin directa
sin comida para que pudieran ob
ner el de alimentos (lo que algunos engao llamada). El problema es
as que los chimpancs en estos estudios no parecen traer una
conocimiento de la intencionalidad o la mentalidad de los dems
para el experimento,
sino ms bien aprendido cmo comportarse para conseguir lo que
queran que el ex
experimento se desarroll. En un estudio en el que el aprendizaje
durante el experi
cin estaba casi descartado, Call y Tomasello (1999) encontr que
chimpancs mostraron ninguna comprensin de las falsas creencias
de los dems.
Debido a que todos estos experimentos se artificial de diversas
maneras,
otros investigadores han recurrido a la conducta natural de nonhu
primates man para una prueba positiva de la comprensin de la inten
cionalidad, especialmente relacionados con las estrategias sociales
que supuestamente se basan en
la manipulacin de los estados mentales congneres 'en un fash
engaosa
de iones. El problema en este caso es que casi todo el obser
informado
vaciones son ancdotas que carecen de las observaciones de control
adecuados
para descartar explicaciones alternativas (Byrne y Whiten, 1988).
Pero
incluso en los casos confiables (replicables) no est claro lo que est
pasando en dentada
nitivamente. Por ejemplo, de Waal (1986) observ una hembra de
chimpanc
en repetidas ocasiones sostener la mano a otro en una aparente
gesto de apaciguamiento, pero cuando el otro se acerc a ella atac
l. Esto podra ser un caso de engao similar a la humana: el autor
Queramos que el otro a creer que ella tena intenciones amistosas
cuando en
hecho de que ella no lo hizo. Es igual de probable, sin embargo, que
el autor
quera que el otro individuo para acercarse a ella (para que pudiera
atacar),
y as realiza una conducta que tuvo en el pasado llevado a sus
congneres
enfoque en otros contextos. Este uso de un compor social
establecido
ior en un contexto nuevo es claramente una muy inteligente y tal vez
en
estrategia social sightful para manipular el comportamiento de los
dems, pero
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21
no est claro que se trata de la comprensin y manipulacin de
los estados intencionales o mentales de los dems.
Tambin debo sealar algunos comportamientos sociales que el PRI
no humanos
compaeros en sus hbitats naturales no realizan (algunos monos
criados en
entornos culturales humanos hacen algunos de ellos, ver la discusin
a continuacin). En su hbitat natural, los primates no humanos:

no apunte o un gesto a los objetos externos para terceros;
no mantenga los objetos hasta que mostrarles a los dems;
no intente traer a otros a lugares para que puedan observar

cosas all;
no ofrecen activamente objetos a otros individuos mediante la

celebracin de
a cabo;
no ensear intencionalmente otros individuos nuevos

comportamientos.
Ellos no hacen estas cosas, en mi opinin, porque no lo hacen de la
ONU
derstand que la misma especie tiene estados intencionales y
mentales que
potencialmente puede verse afectada. La hiptesis ms plausible es,
pues,
que los primates no humanos entienden congneres como seres
animados
espontnea capaz de auto-movimiento de hecho, esta es la base para
su comprensin social en general, y su comprensin de
relaciones sociales de terceros, en particular, pero no entienden
otros como agentes intencionales en el proceso de consecucin de
objetivos o los hombres
agentes Tal en el proceso de pensar sobre el mundo. Inhumano
primates ver una misma especie se mueve hacia la comida y puede
inferir,
basado en la experiencia del pasado, lo que es probable que suceda
despus, y ellos
puede incluso utilizar estrategias sociales inteligentes y perspicaces
para afectar
qu sucede despus. Pero los seres humanos ven algo diferente.
Ven una misma especie como tratando de obtener el alimento como

una meta, y
pueden intentar afectar a esta y otras intencional y mental
estados, no slo el comportamiento.
En el plano fsico, Visalberghi ha observado recientemente algunas
lim
taciones en las habilidades de los primates en la adaptacin a las
tareas de forrajeo novedosos en
que se requiere una cierta comprensin de la causalidad. La tarea
bsica
implica el sujeto utilizando un palo para empujar la comida de un
tubo transparente. En
un conjunto de tareas, las herramientas son muy variadas, con un
poco de ser demasiado corto, o
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22
demasiado gordo, o no lo suficientemente rgido para que funcione
correctamente. La idea bsica es que si
un individuo entiende la causalidad fsica involucrada en cmo
el palo funciona para extraer el alimento de la fuerza de tubo fsica
transferido de auto para pegarse a la alimentacin-debera ser capaz
de predecir
slo de inspeccin perceptual de una herramienta, sin una amplia
ensayo y
error, si es o no la herramienta efectuar la causal requerida se
cuencia. Tanto los simios y los monos capuchinos tienen xito con la
novela
herramientas en esta tarea, pero slo despus de mucho ensayo y
error. En una tarea reciente
variacin, estas especies se les dio un tubo transparente con una
pequea trampa
en virtud de una parte del tubo. Si los sujetos valoran la fuerza
causal de
objetos de gravedad y la fsica de los agujeros y palos movibles,
debe aprender a evitar esta trampa en su intento de empujar la
comida
a travs del tubo (es decir, deben siempre empujar el alimento fuera
del extremo
lejos de la trampa). Pero ni los capuchinos ni chimpancs
aprendieron
para hacer esto de manera rpida; Por ejemplo, los cuatro sujetos
chimpancs sean
haved en niveles oportunidad para setenta o ms ensayos. En un giro
final,
despus de que los animales haban aprendido por ensayo y error
para evitar la
trampa, el tubo se volc-de manera que la trampa fue en la parte
superior de la
tubo y no representaba peligro. Los sujetos de ambas especies (los
chimpancs
en un estudio realizado por Reaux, 1995) sigue siendo empujado la
comida lejos de la trampa,
no entender su nueva condicin inofensiva. De dos a tres aos de
edad,
los nios se comportan mucho ms flexible y adaptable en estos
tubos
problemas-pareciendo entender algo de la princi causal
ples en el trabajo-desde los primeros ensayos (ver Visalberghi y
Limongelli, 1996, para una revisin).
La conclusin es, pues, que los primates no humanos tienen muchas
Cogni
habilidades tivas que implican objetos y eventos, incluyendo un bajo
fsicas
pie de categoras relacionales y bsica antecedente-consecuente
secuencias de eventos, pero que no perciben ni entienden subyacente
causa como mediadora de las relaciones dinmicas entre estos

objetos y
eventos. De este modo, no muestran el tipo de flexibilidad de la
conducta y
comprensin de los principios generales de causalidad caracterstico
del ser humano
nios, desde una edad relativamente joven, ya que tratan de resolver
prob fsica
blemas. Los primates no humanos entienden muchos antecedenteconsecuente
relaciones en el mundo, pero ellos no parecen entender causal
fuerzas como la mediacin de estas relaciones.
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31
23
A modo de resumen, me gustara ser totalmente explcita acerca de
lo
que diferencia a la cognicin intencional / causal de otros tipos de
cremallera
nicin. Fundamentalmente, esta forma de pensar requiere un
individuo
entender las relaciones antecedente-consecuente entre externa
eventos en la ausencia de su propia participacin directa, que es un
poco
Lo que los primates son claramente capaces de hacer. Pero, adems,
el bajo
pie de la intencionalidad y la causalidad requiere que el individuo
comprender las fuerzas que median en estos eventos externos que ex
claro "por qu" una secuencia antecedente-consecuente particular se
produce como
lo hace-y estas fuerzas que median tpicamente no son fcilmente
observ
capaz. Esta comprensin parece ser nico para los seres humanos.
As, por
los seres humanos, el peso de las "fuerzas" la cada de rocas en el
registro a dividirse;
el objetivo de obtener alimentos "fuerzas" del organismo a mirar
debajo de la
iniciar sesin. Y, sobre todo, en ambos casos puede haber otra una
antece- eventos que pueden lograr el mismo resultado siempre que el
mismo mediador "fuerza" se tratara. Este es un punto importante sea
causar que demuestra que el componente clave en todo esto no es
una
evento especfico antecedente (como en el aprendizaje asociativo)
pero la subyacen
causal ing o fuerza intencional, que puede ser inducido por muchos
DIF
Ferent eventos antecedentes. Esto se puede ver claramente en la
figura 2.1,
que representa una situacin causal fsica (fsica diferente
eventos que crean una fuerza que causa una fruta a gota) y uno
sociales
situacin causal (diferentes eventos sociales que crean una
psicolgico
estado que hace que un individuo para huir). Obviamente, la forma
especfica
estas fuerzas de trabajo son muy diferentes en la causalidad de ob
inanimado
proyectos y la intencionalidad de seres animados, pero la estruc
general
tura de los procesos de razonamiento implicados es de la misma en
general na
tura: acontecimiento antecedente mediar fuerza consecuente
evento.
En trminos de evolucin, entonces, la hiptesis es que los seres
humanos
construido directamente sobre la adaptacin cognitiva nicamente

en primates para la ONU
comprensin categoras relacionales externos, que acaba de agregar
una pequea
pero giro importante en trminos de fuerzas mediadoras como
causas y
intenciones. Este escenario gana algunos de su plausibilidad del
hecho
que proporciona la continuidad entre los primates y de forma nica
adaptaciones cognitivas exclusivamente humanas. Por otra parte, mi
hiptesis es
que, as como la comprensin de los primates de categoras
relacionales evolucion
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24
primero en el mbito social para comprender la relacin social de
terceros
barcos, comprensin causal humano tambin evolucionaron por
primera vez en lo social
dominio de comprender a los dems como agentes intencionales.
Hay cur
tualmente hay forma de saber si esto es cierto, por supuesto, pero
muchos de los
gente del mundo, cuando estn en duda en cuanto a la causa fsica
de un evento, a menudo invocar varios tipos de fuerzas animistas o
destas
para explicarlo; tal vez este es el mtodo por defecto. Y as, mi hy
ptesis es que la capacidad exclusivamente humana de entender
externa
eventos en trminos de fuerzas mediadoras intencionales / causales
surgieron primero
en la evolucin humana para permitir que los individuos para
predecir y explicar la
Figura 2.1 Una representacin grfica de un evento fsico (arriba) y
un evento social
(Parte inferior). En ambos casos muchos eventos antecedentes
diferentes pueden crear la fuerza que
hace que el evento consecuente.
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25
comportamiento de sus congneres y desde entonces ha sido
transportado a lidiar con
el comportamiento de objetos inertes.
No tenemos idea de cundo podra haber ocurrido, pero una posi
lidad es que fue caracterstica de los humanos modernos, ya que
primero
evolucionado en algn lugar de frica hace unos 200.000 aos, y
esto puede
incluso explicar por qu outcompeted otros homnidos ya que MI
rallado todo el mundo. Las ventajas competitivas de inten
cional pensamiento / causal son principalmente dos. En primer
lugar, este tipo de cognicin
permite a los seres humanos para resolver problemas en
especialmente creativo, flexible,
y formas previsora. As, en muchos casos no intencionales / causal
comprensin permite a un individuo para predecir y controlar los
acontecimientos
incluso cuando su antecedente habitual no est presente, es decir, si
hay
algn otro evento que puede servir para instigar la fuerza mediadora.
Por ejemplo, una persona puede crear una nueva forma de distraer a
un
competidor lejos de algo sobre lo que estn compitiendo
(Por ejemplo, mediante la colocacin de los alimentos en el sentido
contrario), o un nuevo instrumento para la
la generacin de la fuerza necesaria para mover un obstculo. A la
inversa, si una
evento se produce en una circunstancia en la que la fuerza es
mediadora
de algn modo bloqueado, se podra predecir que su consiguiente
habitual
no va a seguir. Por ejemplo, un individuo podra bloquear la visual
acceso de un competidor al objeto de su competencia, o podra
prevenir una piedra ruede cuesta abajo colocando otra piedra
debajo de ella. Los seres humanos y por lo tanto la comprensin
causal intencional tener
consecuencias inmediatas para la accin efectiva, ya que abren la
posibilidad de encontrar nuevas formas de manipular o suprimir
cualquiera
la mediacin de fuerzas.
La segunda ventaja de intencional / causal comprensin de
Rives de su papel transformador de gran alcance en los procesos de
la vida social
el aprendizaje. Es decir, comprender el comportamiento de otras
personas como en
intencional y / o mental permite directamente cierto muy potente
formas de aprendizaje cultural y sociognesis, y estas formas de
aprendizaje social son directamente responsables de las formas
especiales de cul
tural herencia caracterstica de los seres humanos. Pero para apreciar
esta afirmacin, debemos mirar ms de cerca la transmisin cultural
procesos caractersticos de nuestros parientes primates ms cercanos
y despus
compararlos con el caso humano.
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26
Inhumano Primado Cultura
Hay muchas formas diferentes de la herencia cultural y transmi
sin en funcin de los mecanismos de aprendizaje social exactos
involucrados.
Entre los ms comnmente citada son:
Exposicin: los jvenes pueden estar expuestos a nuevas expe

aprendizaje
cias porque permanecen fsicamente cerca de sus congneres, sin
aprender nada del comportamiento de sus congneres directamente como
cuando un joven sigue su madre y as se topa
agua, con lo que aprender la ubicacin del agua.
Mejora de Estmulo: los jvenes pueden ser atrados por los objetos
con el que los dems estn interactuando, y luego aprenden cosas
sobre su
propia sobre esos objetos, como cuando un joven chimpanc es en
contrajo a un palo su madre ha descartado, y la atraccin conjuntos
en movimiento ciertas experiencias de aprendizaje individuales con
el palo.
Imitando: los jvenes tienen especializaciones de adaptacin para

repro
reduciendo los grandes comportamiento real de sus congneres,
aunque sin
reconocimiento por su eficacia instrumental y normalmente dentro
de un
dominio como comportamiento muy estrechamente especializada
cuando algunos
especies de aves adquieren sus especies tpicas de vocalizaciones (o
como en
el balbuceo prelingstica de los bebs humanos).
Aprendizaje por imitacin: jvenes realmente reproducir el

comportamiento o
estrategia de comportamiento del demostrador, para el mismo
objetivo que el
manifestante.
Para tener en cuenta plenamente las diferencias de aprendizaje social
entre
primates humanos y no humanos que en realidad se necesita para
distinguir
algunos procesos adicionales, pero se explican mejor en su contexto.
Lavado Macaco Potato
El caso ms citado de una tradicin cultural de primates no humanos
es el de lavado de papa macaco japons (Kawamura, 1959;
Kawai, 1965). La historia es la siguiente. En 1953 un joven de
dieciocho meses de edad feCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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masculina llamada Imo se observ tomar trozos de batata, dado
a ella y al resto de la tropa por los investigadores, y para lavar la
arena
fuera de ellos en un poco de agua cerca. Unos tres meses despus de
que ella comenz
para lavar sus patatas la prctica se observ en la madre de Imo y
dos de sus compaeros de juego (y luego sus madres). Durante los
dos siguientes
ao, otros siete jvenes tambin comenzaron a lavar las patatas, y

dentro de los tres aos del primer lavado de papa Imo alrededor del
40 por ciento de
la tropa estaba haciendo lo mismo. El hecho de que estaba cerca
associ Imo
ates que aprendieron el comportamiento primero, y sus asociados
directamente
despus, se pensaba que era importante en lo que sugiere que los
medios de
propagacin de este comportamiento era algn tipo de imitacin en
la que
un individuo en realidad copi el comportamiento de otro.
La interpretacin de estas observaciones en trminos de cultura y
imitacin tiene dos problemas principales, sin embargo. El primer
problema es que
lavado de papa es mucho menos inusual comportamiento de monos
que
que se pensaba originalmente. Cepillarse arena de alimentos resulta
ser cierta
cosa que muchos monos hacen de forma natural, y de hecho esto
haba sido ob
servido en los monos Koshima antes de la aparicin de lavado.
Por lo tanto, no es sorprendente que el lavado de patata tambin se
observ en
otros cuatro grupos de macacos japoneses humanos-aprovisionado
pronto
despus de las observaciones Koshima (Kawai, 1965) -implying al
menos
cuatro individuos que aprendieron por su cuenta. Tambin, en indi
cautiverio
individuos de otras especies de monos aprenden muy rpidamente,
por su cuenta, a
lavar su comida cuando se les proporciona frutos de arena y cuencos
de
agua (Visalberghi y Fragaszy, 1990). El segundo problema tiene que
ver con el patrn de la propagacin de la conducta de lavado de

patatas dentro de
el grupo. El hecho es que la propagacin de la conducta fue
relativamente
lento, con un tiempo promedio de ms de dos aos para la
adquisicin por parte de la
los miembros del grupo que aprendi (Galef, 1992). Adems, el
velocidad de propagacin no aument como el nmero de usuarios
aumenta. Si
el mecanismo de transmisin eran de imitacin, un aumento en el
velocidad de propagacin se espera que a medida que ms
manifestantes ser
lleg disponible para la observacin a travs del tiempo. En
contraste, si los procesos de
aprendizaje individual fuera en el trabajo, un ritmo ms lento y
estable de
propagacin se espera-que fue, de hecho, observ. Eso Imo de
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36
28
amigos y familiares fueron los primeros en aprender el
comportamiento puede deberse a
el hecho de que los amigos y parientes se quedan cerca uno del otro,
y por lo tanto
Amigos de Imo pueden haber seguido ella al agua con ms
frecuencia durante
la alimentacin de otros miembros del grupo, aumentando sus
posibilidades de indi
descubrimiento vidual.
Chimpanc Herramienta Uso
Tal vez la mejor especie para examinar en el contexto actual es hu
relativa mans 'ms cerca de los primates, el chimpanc, que es, de

lejos, y
lejos el ms cultural de primates no humanos (McGrew, 1992, 1998;
Boesch, 1996, en prensa). Los chimpancs en su hbitat natural
tienen una
nmero de tradiciones de comportamiento especficas de la
poblacin que prcticamente todos
los miembros del grupo a adquirir y que persisten a travs de
generaciones, INCLUYENDO
ing cosas tales como la eleccin de alimentos, uso de herramientas,
y la sealizacin gestual. Para una
variedad de razones, las explicaciones gentica para estos poblacin
difieren
cias de comportamiento son poco probables (por ejemplo, las
poblaciones que viven juntos
no son ms similares que las poblaciones que viven muy separados),
y por lo que
han sido ampliamente hablado acerca de las tradiciones culturales de
los chimpancs
(Por ejemplo, Wrangham et al., 1994).
El ejemplo ms conocido es el uso de herramientas chimpanc. Por
ejemplo,
chimpancs en algunas poblaciones del este de frica peces para las
termitas
sondeando termiteros con pequeas tiras delgadas. Algunos otros
pop
regla- de los chimpancs en frica occidental, sin embargo,
simplemente destruyen
termiteros con grandes palos y intento de recoger los insectos
a manos llenas. Los investigadores de campo como Boesch (1993) y
McGrew
(1992) han afirmado que las prcticas especficas de uso de la
herramienta de este tipo son
"Transmitida culturalmente" entre los individuos de los distintos
com
comunidades. Pero hay una explicacin de la competencia que

tambin es bastante
plausible. El hecho es que los montculos de termitas en frica
occidental son
mucho ms suave, debido a mayores cantidades de lluvia, que los de
oriental
frica. La estrategia de destruir el montculo con un palo grande es
por tanto, disponible slo para las poblaciones occidentales. Bajo
este hypoth
sis, entonces, no habra diferencias entre los grupos de
comportamiento superficialmente
se asemeja a las diferencias culturales humanos, pero sin ningn tipo
de sociales
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29
aprendizaje implicados en absoluto. En tales casos, la "cultura" es
simplemente un resultado
de aprendizaje individual impulsado por las distintas ecologas
locales de la
diferentes poblaciones, y por lo que este proceso se le llama
simplemente ambiente
conformacin mental.
Aunque la conformacin del medio ambiente es probablemente una
parte de la EXPOSICIN
naciones por diferencias de grupo de conducta para todas las
especies de primates, en
cluyendo los humanos, anlisis ecolgicos extensos por Boesch et
al.
(1994) hacen de este una explicacin poco probable para todas las
diferencias de
comportamiento entre los diferentes grupos de chimpancs. Analy

Experimental
ses tambin confirman que ms de la conformacin del medio
ambiente es en el trabajo en
el uso de herramientas chimpanc. Tomasello (1996a) revis todos
los expe
estudios mentales de aprendizaje social chimpanc del uso de
herramientas y en contra
concluyeron que los chimpancs son muy buenos para aprender
acerca de la dy
affordances NAMIC de objetos que se descubren a travs de la
observacin
otros los manipulan, pero no son hbiles en el aprendizaje de
otros una nueva estrategia de comportamiento per se. Por ejemplo, si
una madre
saca un registro y se come los insectos debajo, su hijo es muy
probable
seguir su ejemplo. Esto es simplemente porque el nio aprendi de
la
acto de la madre que hay insectos bajo el registro, un hecho que no
lo hizo
conocer y muy probablemente no habra descubierto por su cuenta.
Pero
ella no aprendi de su madre cmo rodar un tronco o comer
insectos;
estas son cosas que ya saba cmo hacerlo o podran aprender a
hacerlo por su cuenta. (Por lo tanto, el joven habra aprendido la
misma
Lo que el viento, en lugar de su madre, haba causado el registro a
rodar
una y exponer las hormigas.) Esto ha sido llamado de aprendizaje de
emulacin ser
causa que est aprendiendo que se centra en los acontecimientos
ambientales en
volved-los cambios de estado en el ambiente que el otro pro
producido, no en el comportamiento de una misma especie o

estrategia de comportamiento
(Tomasello 1990, 1996a).
Aprendizaje de emulacin es un aprendizaje muy inteligente y
creativo
proceso que, en algunas circunstancias, es una estrategia ms
adaptativa de
aprendizaje por imitacin. Por ejemplo, Nagell, Olgun, y Tomasello
(1993) presentaron los chimpancs y los dos aos de edad, los nios
humanos
con una herramienta de rastrillo y un objeto fuera de su alcance. La
herramienta podra ser
utilizado en cualquiera de los dos caminos que conducen al mismo
resultado de la obtencin de
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30
el objeto. Para cada especie un grupo de sujetos observ un demonio
strator emplear un mtodo de uso de la herramienta (menos
eficiente) y otro
grupo de sujetos observ el otro mtodo de uso de la herramienta
(ms efi
ciente). El resultado fue que mientras que los nios humanos en
general
copiado el mtodo de la demostracin en cada uno de los dos
Observa
condiciones cin (aprendizaje imitativo), chimpancs hicieron un
montn de diferencias
cosas tes para obtener el objeto, y stos eran del mismo tipo no
asunto que la demostracin que observaron (aprendizaje de
emulacin).
El punto interesante es que muchos nios insistieron en esta repro

produccin de comportamiento de los adultos, incluso en el caso de
la menos eficiente
mtodo que conduce a un rendimiento menos exitosa que la chim
chim- en esta condicin. As el aprendizaje imitativo no es un
"superior" o
"Ms inteligente" estrategia de aprendizaje que el aprendizaje de
emulacin; es
simplemente una estrategia que ms social, en algunas
circunstancias y
para algunas conductas, tiene algunas ventajas. Esta emulacinlearning
explicacin tambin se aplica a otros estudios de chimpanc sociales
aprender
ING del uso de herramientas tales como los de blanquear et al.,
(1996) y Russon y
Galdikas (1993).
Los chimpancs son, pues, muy inteligente y creativo en el uso de
herramientas
y la comprensin de los cambios en el medio ambiente provocados
por
el uso de la herramienta de los dems, pero ellos no parecen
entender el instrumento
comportamiento mental de congneres de la misma manera como lo
hacen los seres humanos. Para
los seres humanos el objetivo o la intencin del demostrador es una
parte central de
lo que perciben, de hecho, el objetivo se entiende como algo
separar de los diversos medios de comportamiento que pueden ser
utilizados para ac
complish la meta. Capacidad de los observadores a la meta y los
medios independientes
sirve para poner de relieve para ellos mtodo o estrategia de la
demostradora
del uso de herramientas como una entidad independiente del
comportamiento que est usando en un

tratar de lograr el objetivo, dada la posibilidad de otros medios
de lograrlo. En ausencia de esta capacidad de comprender meta
y medios de comportamiento como separable en las acciones de los
dems, chim
observadores Panzee se centran en los cambios de estado
(incluyendo cambios
posicin espacial) de los objetos que participan en la manifestacin,
con las acciones del ser manifestante, en efecto, slo otros Phys
movimientos iCal. Los estados intencionales de la manifestante, y
por lo tanto su
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31
mtodos conductuales como entidades distintas de comportamiento,
simplemente no son
parte de su experiencia.
Chimpanc Gestual Sealizacin
El otro caso muy conocido es la comunicacin gestual de chim
chim-. Aunque hay pocos estudios sistemticos de chimpanc
gestos en la naturaleza, segn todos los indicios que hay algunos
poblacincomportamientos especficos que podran ser llamados culturales
(Goodall, 1986;
Tomasello, 1990; Nishida, 1980). En cautiverio mucho ms
sistemtica
trabajo se ha hecho en el que los gestos especficos utilizados por
especfica
los individuos a travs del tiempo se han documentado lo que
permite inferir
cias sobre los procesos de aprendizaje social que intervienen. En una
serie de
estudios, Tomasello y sus colegas han preguntado si los jvenes
adquirir sus seales gestuales por aprendizaje por imitacin o por un
proceso de
ritualizacin ontognica (Tomasello et al., 1985; 1989; 1994; 1997).
En
ritualizacin ontogentico una seal comunicativa es creado por dos
organismos que configuran el comportamiento de cada uno de los
casos repetidos de un
la interaccin social. Por ejemplo, un nio puede iniciar enfermera
por
va directamente para el pezn de la madre, tal vez el acaparamiento
y mov
ing su brazo en el proceso. En un futuro encuentro la madre puede
anticipar esfuerzos conductuales inminentes del beb en el primer
toque
de su brazo, y as llegar a ser receptivo en ese momento lder en el
lactante
en alguna ocasin futura an para abreviar su comportamiento a un
toque en
el brazo a la espera de una respuesta ("arm-touch" como la llamada
en
movimiento de retencin). Tenga en cuenta que no hay ningn
indicio de que aqu uno individ
ual est tratando de reproducir el comportamiento de otro; slo hay
re
la interaccin social recproca sobre repetidos encuentros que resulta
finalmente, en una seal comunicativa. Esto es presumiblemente la
forma
que la mayora de los bebs humanos aprenden el gesto "brazossobre-cabeza" para volver
bsqueda que los adultos los recogen, que es, en primer lugar como
un intento directo
arrastrarse hasta el cuerpo del adulto, y luego, como el adulto se
anticipa a su de
engendrar y los recoge, como una versin abreviada de este ritual

actividad que se arrastra a cabo slo con fines comunicativos
(Lock, 1978).
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Toda la evidencia disponible sugiere que ritualiza ontogentico
cin, no aprendizaje por imitacin, es responsable de acquisi
chimpancs
cin de gestos comunicativos. En primer lugar, hay una serie de
idiosyn
demo- seales que son utilizados por un solo individuo (vase
tambin Goodall,
1986); estas seales no podran haber sido aprendidas por imitacin
procesos y por lo tanto debe haber sido inventado y ritual individual
zado. En segundo lugar, los anlisis longitudinales han revelado por
tanto qualita
tiva y comparaciones cuantitativas que no es tanto individual
variabilidad, tanto dentro como entre generaciones, en ges
chimpanc
tural sealizacin-sugiere algo distinto de aprendizaje por imitacin,
que generalmente produce homogeneidad del comportamiento.
Tambin es impor
tante que los gestos que se utilizan en comn por parte de muchos
jvenes
Son gestos que tambin se utilizan con bastante frecuencia por
cautivo joven
sters planteadas en grupos de pares sin oportunidad de observar
mayores
congneres. Por ltimo, en un estudio experimental, Tomasello y col
ligas (1997) eliminan una persona del grupo y les ensea
sus dos seales arbitrarias diferentes por medio de la cual se obtiene

alimento deseado de un ser humano. Cuando ella fue devuelto a la
grupo y utiliza estos mismos gestos para obtener alimentos de un ser
humano,
no haba una instancia de otra persona, ya sea reproduccin
de los nuevos gestos-a pesar de que todos los otros individuos eran
observando hace el gesto y muy motivado por la comida.
La conclusin clara es, pues, que los jvenes chimpancs adquieren
la mayora, si no la totalidad, de sus gestos de forma individual ritu
alizing ellos uno con el otro. La explicacin de este aprendizaje
proceso es anlogo a la explicacin para el aprendizaje de emulacin
en el
caso de la utilizacin de herramientas. Al igual que el aprendizaje de
emulacin, ritualizacin ontogentico
no requiere de individuos para entender el comportamiento de los
dems como
separable en medios y objetivos de la misma manera como lo hace
imitativa
el aprendizaje. Imitativamente aprender un "toque armar" como una
solicitud para
enfermera requerira que un infante observar otro beb usando
un "brazo-touch" y saber cul es el objetivo que persegua (a saber.,
nurs
ing) -As que cuando tena el mismo objetivo que podra utilizar el
mismo behav
medios ioral. Ritualizar un "brazo-touch", por el contrario, slo
requiere
el infante de anticipar el comportamiento futuro de una misma
especie en una estafa
texto en el que (el beb) ya tiene la meta de la enfermera. OntogeCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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33
ritualizacin ntico Es as, como el aprendizaje de emulacin, un
muy inteligente
y el proceso de aprendizaje social creativa que es muy importante en
todo lo
ciales especies, incluyendo seres humanos. Pero no es un proceso de
aprendizaje por
medio de la cual las personas intentan reproducir el comportamiento
estrategias de los dems.
Enseanza Chimpanc
Estos dos dominios as nos proporcionan dos fuentes muy diferentes
de evidencia sobre el aprendizaje social de los primates no humanos.
En el caso de
uso de herramientas, es muy probable que los chimpancs a adquirir
las habilidades herramienta de uso
a los que estn expuestos mediante un proceso de aprendizaje de
emulacin. En el
caso de seales gestuales, es muy probable que adquieren su com
gestos comunicativos a travs de un proceso de ritualizacin
ontogentico.
Tanto el aprendizaje emulacin y ritualizacin ontogentico
requieren habilidades
de la cognicin y el aprendizaje social, cada una a su manera, pero
tampoco re
requiere habilidades de aprendizaje por imitacin en el que el
alumno (a) COMPRE
hends tanto el objetivo de la demostracin y la estrategia estn
utilizando para
perseguir ese objetivo, y despus (b) de alguna manera se alinea esta
meta y strat
egy con la suya. De hecho, el aprendizaje y la emulacin ritu
ontogentico
lizacin son precisamente el tipo de aprendizaje social que uno
esperara
de organismos que son muy inteligente y rpido de aprender, pero

que hacer
no entender a los dems como agentes intencionales con los que
puede
alinearse.
El otro proceso principal implicado en la transmisin cultural como
tradicin
nalmente definida es la enseanza. Mientras que el aprendizaje
social proviene de la
"Abajo hacia arriba", como individuos ignorantes o no calificados
buscan convertirse
ms conocimientos o especializada, enseanza proviene de la "top
abajo ", como individuos conocedores o expertos tratan de impartir
conocimientos o habilidades para otros. El problema en este caso es
que hay
muy pocos estudios sistemticos de la enseanza en primates no
humanos.
El estudio ms completo es el de Boesch (1991) en la que Chim
Se observaron las madres y los bebs chimpanc en el contexto del
uso de herramientas
(Agrietamiento tuerca). Boesch descubri que las madres hacen una
serie de
cosas que sirven para facilitar las actividades del nio con la
herramienta y
frutos secos, como lo que les deja inactivo por lo que el nio puede
usarlos mientras ella
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va a recoger ms nueces (que no iba a hacer si otro adulto
Estuvieron presentes). Pero la interpretacin de la intencin de la
madre en
estos casos est lejos de ser sencilla. Por otra parte, en la categora
de
"Instruccin activa", en la que la madre parece ser activamente en
tentador para instruir a su hijo, Boesch observ slo dos posibles en
posturas (durante muchos aos de observacin). Estos dos casos son
tambin es difcil de interpretar en el sentido de que la madre puede
o
no han tenido el objetivo de ayudar al joven a aprender a usar la
herramienta.
Por otro lado, aunque hay mucha variabilidad a travs de diferir
sociedades ent, los seres humanos adultos en todas las culturas
instruir activamente su
joven sobre una base regular de una manera u otra (Kruger y
Tomasello, 1996). Junto con el aprendizaje imitativo, el proceso de
ac
instruccin tivo es muy probable crucial para el patrn nicamente
humana
de la evolucin cultural.
Enculturados Simios
Se puede objetar que hay una serie de obser muy convincente
vaciones de chimpanc aprendizaje por imitacin en la literatura, y
en
hecho hay algunos. Es interesante, sin embargo, que bsicamente
todos
los chimpancs se refieren a casos claros de que han recibido amplia
humana
contacto. En muchos casos, esto ha tomado la forma de
instrucciones intencional
la participacin de aliento humano de comportamiento y atencin, y
refuerzo incluso directa para la imitacin durante muchos meses;
para el examen
plo, Hayes y Hayes (1952) siempre que su chimpanc Vicki con
siete meses de formacin sistemtica y Custance, blanquea, y
Bard (1995) proporcion sus dos chimpancs con cuatro meses de
formacin sistemtica. Esto plantea la posibilidad de que el

aprendizaje imitativo
habilidades pueden ser influenciados, o incluso permitieron, por
ciertas clases de sociales
interaccin durante la ontogenia temprana.
Confirmacin para este punto de vista se proporciona en un estudio
de
Tomasello, Savage-Rumbaugh, y Kruger (1993). Este estudio com
comparado la capacidad de aprendizaje de imitacin de chim cautivo
madre-cra
chim-, chimpancs enculturados (criados como nios humanos y
expuesto a un sistema de lenguaje como de la comunicacin), y de
dos
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aos de edad, los nios humanos. A cada sujeto se muestra
veinticuatro dif
comportamiento ferente y novedosas acciones en objetos, y cada
tema del sobre
cada ensayo se obtuvo en cuanto a si se reproduce con xito (1) la
resultado final de la accin demostrado, y / o (2) el comportamiento
los medios utilizados por el manifestante. El principal resultado fue
que el
chimpancs criados madre casi nunca tuvieron xito en la
reproduccin
el fin y los medios de las nuevas acciones (es decir, no lo hicieron
Imita
tivamente aprenderlas). En contraste, la chimpancs y inculturados
los nios humanos imitativamente aprendieron las nuevas acciones
mucho ms
con frecuencia, y que no difieren entre s en este aprendizaje.

En relacin con esto, algunos chimpancs humanos criados veces
aprenden a
punto comunicativamente para los seres humanos, e incluso usar
algo re
sembling smbolos lingsticos humanos, a travs de las
interacciones sociales ricas
con los seres humanos, pero sin ninguna formacin sistemtica per
se (SavageRumbaugh et al., 1986).
Estos estudios muestran que los monos criados por los seres
humanos en un ser humano
como el medio ambiente, a veces cultural con y otras sin
formacin puede explcito desarrollar algunas habilidades similares
a las humanas que hacen
no desarrollar en sus hbitats naturales o bajo cautivo ms tpico
condiciones. Qu son exactamente los factores eficaces que
producen estos
los resultados no se sabe en este momento, pero una hiptesis
plausible es
que en los ambientes culturales de apariencia humana monos reciben
una especie de "modo
lizacin de atencin. "Es decir, monos en su hbitat natural no lo
hacen
tener cualquier persona que seala para ellos, les muestra las cosas,
les ensea,
o en general expresa intenciones hacia su atencin (u otro en
estados intencionales). En un entorno cultural similar a la humana,
por el contrario,
que estn en constante interaccin con los seres humanos que les
muestran cosas,
punto a las cosas, fomentar (incluso reforzar) la imitacin, y les
ensean
habilidades especiales de todos los que implican un tringulo
referencial entre
humano, mono, y una tercera entidad. Tal vez sea esta socializacin
en el referencial de tringulo de un tipo que los nios ms humanos
re
cibir-que da cuenta de los logros cognitivos especiales de stos
simios especiales.
Pero es importante reconocer que los monos criados en cultural
humana
ambientes no se conviertan as en los seres humanos. Aunque
ciencia
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cien- no han sondeado en gran medida las limitaciones de
humanidad
simios criados "habilidades cognitivas, algunas diferencias con
respecto a los nios humanos
son fcilmente evidentes. Por ejemplo, parece que todava es un
evento raro
para un simio inculturada simplemente mostrar algo a un ser
humano o
compaero simio de forma declarativa, o para sealar algo slo por
el
en aras de compartir la atencin a ella. No participan en la extendida
interacciones atencionales conjuntos en la misma forma que los
nios humanos
(Carpenter, Tomasello, y Savage-Rumbaugh, 1995), y cuando
en comparacin con las habilidades de los nios humanos de sus
habilidades con humanos
idioma estn limitados en un nmero de maneras importantes
(Tomasello,
1994). En las tareas en las que deben cooperar con sus congneres,
con
a cabo la formacin humana especfica, habilidades simios del
aprendizaje colaborativo son
curiosamente limitada, y todava hay muy poca, si alguna, el
comportamiento de la EN
simios culturated que uno quiere llamar la enseanza intencional
(ver
Llame y Tomasello, 1996, para una revisin).
La conclusin ms plausible es, pues, que las habilidades de
aprendizaje que
chimpancs desarrollan en la naturaleza, a falta de inter humana
accin (es decir, las habilidades que implican el aprendizaje
individual complementan con
aprendizaje emulacin y ritualizacin) son suficientes para crear y
mantener sus actividades culturales tpicas de la especie, pero no son
suf
ciente para crear y mantener similar a la humana pantalla actividades
culturales
ing el efecto de trinquete y la evolucin cultural acumulativa. Y es
Quiz valga la pena sealar que en sis sus chimpancs hbitat
naturales "
especies ter, los bonobos ( Pan paniscus ), hasta ahora no se ha
observado que
mostrar algo parecido a la tradicin de comportamiento especficos
de la poblacin
ciones de chimpancs que pueden sugerir que los ances comunes
Tor para los humanos y estas dos especies hermanas no tenan bien
desarrollado habilidades de aprendizaje culturales tampoco. El
hecho de que los chimpancs
y bonobos criados desde muy temprana edad y desde hace muchos
aos en humanos
como entornos culturales pueden desarrollar algunos aspectos de lo
humano
cognicin cial y aprendizaje cultural demuestra el poder de la calle
tural procesa en la ontogenia de una manera particularmente
dramtico, y el
hecho de que otras especies animales no responden de esta manera
demonio
STRATES las impresionantes habilidades de aprendizaje social de
los grandes simios. Pero de nuevo
pondiente a la cultura y la creacin de una cultura de novo son dos
diferentes
cosas.
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37
Evolucin Cultural de la Humanidad
Podemos concluir, entonces, que mientras que los chimpancs
claramente crean
y mantener las tradiciones culturales en sentido amplio, estas muy
probable
descanso en los diferentes procesos de la cognicin social y el
aprendizaje social
de las tradiciones culturales de los seres humanos. En algunos casos
esto dif
Conferencia de proceso no puede dar lugar a diferencias concretas
de salir
entrar en la organizacin social, la transmisin de informacin, o la
cognicin.
Pero en otros casos una diferencia crucial emerge, y esto se
manifiesta que
auto en los procesos de la evolucin cultural, es decir, los procesos
por los cuales una
tradicin cultural acumula modificaciones a travs del tiempo.
Acumulado Evolucin Cultural y el efecto de trinquete
Algunas tradiciones culturales se acumulan las modificaciones
realizadas por el DIF

rentes individuos a travs del tiempo para que se vuelvan ms
complejas, y
una gama ms amplia de funciones adaptativas es abarcado-lo que
puede ser
llamado evolucin cultural acumulada o el "efecto trinquete" (ver
Fig
Ure 2,2). Por ejemplo, la forma en que los seres humanos han
utilizado objetos como
martillos ha evolucionado significativamente en la historia humana.
Esto es evi
denced en el registro de artefactos por diferentes herramientasmartillo as
ampliado gradualmente su mbito funcional, ya que se modificaron
una y otra vez para cumplir con nuevas exigencias, al pasar de
simples piedras,
a herramientas compuestas compuestas de una piedra atada a un
palo, a varios
tipos de martillos metal moderno e incluso martillos mecnicos
(Algunos con funciones de eliminacin de uas, as, Basalla, 1988).
Aunque
no tenemos un registro de artefactos tan detallado, es
presumiblemente
el caso de que algunas de las convenciones culturales y rituales (por
ejemplo, lan humana
guas y rituales religiosos) se han vuelto ms complejas con el
tiempo
as, a medida que fueron modificados para satisfacer novela
comunicativa y as
necesidades ciales. Este proceso puede ser ms caracterstico de
algunos humana
culturas de los dems, o de algunos tipos de actividades que otros,
pero todos
culturas parecen tener por lo menos algunos artefactos producidos
por el
efecto trinquete. No parece haber ninguna comportamientos de otros

animales
especies, incluyendo los chimpancs, que muestran evo culturales
acumulada
lucin (Boesch y Tomasello, 1998).
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Figura 2.2 Una representacin simplificada del efecto de trinquete
de trabajo para producir un arti
hecho con las modificaciones que se acumulan.
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Tomasello y sus colegas (1993) argumentaron que cultura
acumulada
evolucin depende de aprendizaje por imitacin, e instrucciones
quiz activo
cin por parte de los adultos, y no puede ser provocada por medio de
formas "ms dbiles" de aprendizaje social tales como la mejora
local emula
aprendizaje cin, ritualizacin ontogentico, o cualquier forma de
individuo
el aprendizaje. El argumento es que la evolucin cultural
acumulativa de
pende de dos procesos, la innovacin y la imitacin (posiblemente
flexible
mentado por la instruccin), que debe tener lugar en un proceso
dialctico
con el tiempo de tal manera que un paso en el proceso permite la
siguiente. Por lo tanto, si
un chimpanc individuo invent una manera ms eficiente de la
pesca
para las termitas mediante el uso de un palo en una forma novedosa
que indujo ms ter
caros para rastrear en l, los jvenes que aprendieron a pescar a
travs de la emulacin
de este individuo no reproducira esta variante preciso porque
no se centran en tcnicas de comportamiento del innovador.
Ellos utilizan su propio mtodo de pesca para inducir ms ter
caros sobre el palo, y cualesquiera otras personas que miran ellos
sera utilizar sus propios mtodos tambin, por lo que la nueva
estrategia hara
simplemente desaparecer con el inventor. (Esta es precisamente la
hiptesis de
Kummer y Goodall, 1985, que creen que muchos actos de
creatividad
inteligencia por parte de los primates no humanos go no observadas
por
los seres humanos porque no son fielmente conservados en el
grupo). En
Por otro lado, si los observadores eran capaces de aprendizaje por
imitacin que
podra adoptar una nueva variante estratgica del innovador para la
pesca de termitas
ms o menos fielmente. Este nuevo comportamiento sera luego
ponerlos en
un nuevo espacio cognitivo, por as decirlo, en el que podan pensar
la tarea y cmo resolverlo en algo as como la manera de la de
Novator (de pie en sus zapatos "cognitivas"). Todos los individuos
que haba hecho esto estara en una posicin, posiblemente, de
inventar
otras variantes que construyeron en las iniciales de uno-que entonces
otros podran
adoptar fielmente, o incluso aprovechar, tambin. La metfora de la
de trinquete en este contexto est destinado a capturar el hecho de
que imitativa
aprendizaje (con o sin instruccin activo) permite que el tipo de
fiel transmisin que es necesario celebrar la nueva variante en
colocar en el grupo con el fin de proporcionar una plataforma para
una mayor innovacin
ciones con las innovaciones mismos que varan en el grado
que son individual o social / cooperativo.
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En general, entonces, las tradiciones culturales humanos pueden ser
ms fcilmente
distinguirse de las tradiciones culturales-como chimpancs, as como
la
algunos otros ejemplos de cultura observadas en otra especieprimate
precisamente por el hecho de que se acumulan modificaciones con el
tiempo,
es decir, tienen culturales "historias". Se acumulan modi
historias caciones y tener porque los procesos de aprendizaje
culturales
que el apoyo de ellos son especialmente poderosos. Estos
aprendizaje cultural
procesos son especialmente poderosas porque son compatibles con
el
adaptacin cognitiva exclusivamente humana para comprender a los
dems como
seres intencionales como el auto que crea formas de aprender
sociales
cin que actan como un trinquete fielmente preservar
recientemente innovado
estrategias en el grupo social hasta que no es otra innovacin de
volver
colocarlos.
Debo reconocer que las cosas pueden no ser tan negro y
blanco como lo he hecho para ser. En una muy interesante enti papel
tled "Por qu la cultura es comn, pero la evolucin cultural es
raro," Boyd
y Richerson (1996) la hiptesis de que los humanos y otros primates
tanto participar en el mismo tipo de aprendizaje social e imitativo,
pero
puede haber una diferencia cuantitativa. Por lo tanto, los chimpancs
pueden tener
algunas habilidades de aprendizaje imitativo, pero pueden
mostrarlos con menos
consistentemente que los seres humanos o en un rango ms estrecho
de contextos que hu
Mans, o incluso puede ser que slo algunos individuos tienen
chimpanc
estas habilidades. Boyd y Richerson argumentan que una rareza de
la llave sociales aprender
procesos ing podra hacer la evolucin cultural del tipo acumulativo
imposible. El problema bsico sera que no es demasiado
deslizamiento
pgina en el trinquete, como, por ejemplo, un individuo podra
imitativamente
aprender otro es la innovacin, pero luego hay otros individuos
podran imitar
ella, o los individuos que tratan de imitarla lo hara
slo muy mal. El argumento es, pues, que existe una dif cuantitativa
Conferencia en las habilidades de aprendizaje social que conduce a
una diferencia cualitativa en
las trayectorias histricas de las tradiciones culturales resultantes. En
cualquiera
caso, sin embargo, si la diferencia entre el hombre y el mono tan
habilidades de aprendizaje social es ms cualitativo y absoluta o ms
quantita
tiva y pariente el efecto es que los seres humanos tienen actualmente
la
habilidades de aprendizaje socio-cognitivas y culturales para crear,
como especie,
productos cognitivas nicas basadas en la evolucin cultural
acumulativa.
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49
41
La sociognesis de Lengua y Matemticas
El proceso de evolucin cultural acumulativa puede ser visto como
una es
cialmente forma poderosa de la inventiva de colaboracin o
sociogene
sis. En las sociedades humanas hay dos formas bsicas de
sociognesis en
que algo nuevo se crea a travs de la interaccin social de los
dos o ms individuos en interaccin cooperativa, y de hecho en
muchos casos el nuevo producto no podra haber sido inventadas por
cualquiera de
los individuos actuando solo. La primera forma de sociognesis es
simplemente
la forma implcita por el efecto de trinquete como se describe
anteriormente para tales
cosas como martillos y smbolos lingsticos. Se confronta
individuales
un artefacto o prctica cultural que ha heredado de otros,
junto con una situacin novedosa para que el artefacto no parece

totalmente adecuado. A continuacin, se evala la forma en que el
artefacto est destinado a
trabajo (la intencionalidad del inventor), se relaciona esto con el
actual
situacin y, a continuacin, realiza una modificacin del artefacto.
En este caso
la colaboracin no es real, en el sentido de que dos o ms individ
UALs estn presentes simultneamente y colaborar, sino virtuales
en el sentido de que tiene lugar a travs del tiempo histrico como la
corriente en
individuo imagina la funcin del artefacto estaba destinado a
cumplir por
los usuarios anteriores, y cmo deben ser modificados para cumplir
con el actual
situacin problemtica.
El segundo tipo de sociognesis es la colaboracin simultnea
de dos o ms personas mientras trabajan en un problema juntos. Si
multaneity no es absoluta en tales casos, como lo que ocurre
normalmente es
que los individuos se involucran en algn tipo de interaccin
dialgica en
que uno de sugerencias inventivas son respondidas por la otra,
y as sucesivamente de una manera que conduce a un producto que
ni individuo
podra haber inventado por s mismo. As pues, la colaboracin no
es virtual
pero real, y por lo tanto tiene algunas cualidades especiales, por
ejemplo,
en trminos del tipo de informacin inmediata que un individuo
puede
recibir por sus sugerencias creativas. Las dos formas de collabo
racin puede ocurrir juntos, por supuesto, como cuando un pequeo
grupo de PEO
ple intentar colaboracin para modificar un artefacto o practicar
ellos
han heredado de los dems con el fin de cumplir con las nuevas
exigencias, y en
escritura esta es probablemente la situacin tpica. Es tambin el
caso de que
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42
muchos cambios culturales importantes a gran escala que involucra
tales
cosas como las religiones o los gobiernos o los sistemas econmicos
son el resultado de
muchas personas "cooperantes", tanto simultnea y sucesivamente
lo largo de generaciones de una manera que ninguna persona o
grupo de personas en
tendido o podra haber previsto (esto puede ser un tercer tipo de
"collabo
racin "). Por ejemplo, las economas de mercado, aunque basada en
indi
actos intencionales indivi-, no son un resultado cultural que
cualquiera
persona imaginado o previsto en un principio. Estos nivel de grupo
procesos no se conocen bien desde una perspectiva psicolgica
ver, pero que interactan claramente con el nivel intencional de
inters
ING y formas importantes (ver Hutchins, 1995).
El proceso de sociognesis puede verse claramente en dos muy im
dominios cognitivos portantes: lenguaje y matemticas. Comienzo
con
idioma. Aunque a nivel general todos los idiomas comparten algunas
fea
turas, en trminos concretos de cada uno de los miles de lenguas de

la
mundo tiene su propio inventario de smbolos lingsticos,
incluyendo com
complejas construcciones lingsticas, que permiten a sus usuarios
compartir experiencia
uno con el otro simblicamente. Este inventario de smbolos y con
trucciones se basa en estructuras universales de la cognicin
humana,
la comunicacin humana, y la mecnica de la ap-vocal auditivo
paratus. Las particularidades de las lenguas particulares provienen
de dif
rencias entre los distintos pueblos del mundo en los tipos de
cosas que ellos piensan que es importante hablar y la forma en que
piensan
que es til hablar de ellos, junto con varios acci histrica "
abolladuras, "por supuesto. El punto crucial para los propsitos
actuales es que todos
los smbolos y las construcciones de un lenguaje dado no se
inventan
a la vez, y una vez inventados a menudo no quedan igual por mucho
de largo. Ms bien, los smbolos y las construcciones lingsticas
evolucionan y
cambiar y acumular modificaciones a travs del tiempo histrico
como hu
mans los utilizan con otros, es decir, a travs de procesos de
desarrollo socio
gnesis. La dimensin ms importante del proceso histrico en
el contexto actual es grammaticization o syntacticization, que a su
volvs cosas tales como palabras Autosoportados evolucionando
hacia gramatical
marcadores y las estructuras del discurso sueltos y redundante
organizados
congelando en con- sintctica apretado y menos redundante
organizada

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43
construcciones (ver Traugott y Heine, 1991a, 1991b; Hopper y Trau
Gott, 1993). Algunos ejemplos ayudarn a aclarar:
El futuro indicador de tiempo en casi todos los idiomas es grammati

cized de independientes palabras para cosas tales como la volicin o
movimiento a un gol. As que en Ingls el verbo original voluntad,
como
en que voy a suceder, y esto se convirti en grammaticized Ser
suceder (con el componente volitivo "blanqueada" fuera). Simi
cialmente, el uso original de ir fuera por el movimiento, como en el
que voy a
la tienda, y esto fue grammaticized en que voy a enviarlo Tomaana (con el movimiento blanqueado fuera vase tambin vienen,
como en
Ven jueves estar 46 ).
El Ingls pasado perfectivo, usando tener, es muy probable que

deriva
de frases tales como tengo un dedo roto o tengo los presos
obligado (en el que tienen es un verbo de posesin) en algo as como
He roto un dedo (en la que el sentido de posesin que es
blanqueada y ahora slo indica aspecto perfectivo).
Frases en ingls como en la parte superior de y en el lado de

evolucionado
en en la parte superior de y en el interior de y, finalmente, en la
cima y en el interior. En
algunos idiomas (aunque no en Ingls) palabras relator como
estas preposiciones espaciales tambin pueden apegarse a los

sustantivos como
marcadores dentro de la funda esta instancia como posibles
marcadores locativos.
Secuencias discursivas flojos como l abri la puerta y se abri

pueden llegar a estar syntacticized en l abri la puerta (a
Resultados de la Bsqueda
construccin tiva).
Discurso flojo secuencias como mi novio. . . l juega

piano. . . l toca en una banda puede llegar a ser mi novio toca el
piano
en una banda. O, de manera similar, mi novio. . . l monta caballos.
. . l apuesta
en ellos puede llegar a ser mi novio, que monta caballos, apuestas
sobre ellos.
Del mismo modo, si alguien expresa la creencia de que Mara se

casar
John, otra persona puede responder con un asentimiento, creo que,
seguida de una repeticin de la creencia expresada que Mara lo
har
se cas con John -que quedar syntacticized en la declaracin
individual
Yo creo que Mara se casar con John.
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44
Oraciones complejas tambin pueden derivar de secuencias
discursivas de
enunciados inicialmente separados, como en lo quiero. . . Lo compro
en evolucin
en Quiero comprarlo.
La investigacin sistemtica en los procesos de grammaticization y
syntacticization est en su infancia (ver Givn, 1979, 1995), y de
hecho
la sugerencia de que los idiomas pueden haber evolucionado a partir
estructuralmente
ms simple a las formas estructuralmente ms complejas por medio
de procesos
de grammaticization y syntacticization es algo novedoso en este
contexto-estos procesos se cree ms a menudo de los lingistas
como
fuentes de cambio solamente. Pero grammaticization y
syntacticization
son capaces de efectuar importantes cambios de la estructura
lingstica en relativamente
perodos cortos de momento- por ejemplo, la diversificacin
principal de la
Lenguas romances tuvieron lugar durante algunos cientos de aosy as que no veo ninguna razn por la que no podan trabajar
tambin para hacer un sim
idioma pler ms compleja sintcticamente en algunos miles de
ao. Exactamente cmo grammaticization y syntacticization suceden
en
las interacciones concretas de los seres humanos y grupos de
individuales
los seres humanos, y cmo estos procesos pueden relacionarse con
el otro
procesos de sociognesis por medio de la cual inter social humana
accin cambia artefactos culturales, es una pregunta para el futuro
lingstico
investigacin.
Una posible implicacin de esta visin es que el primer moderno
los seres humanos, originario de frica hace unos 200.000 aos,

fueron los indi
individuos que primero comenzaron a comunicarse simblicamente
-quizs
el uso de algunas formas simblicas simples anlogos a los
utilizados por
nios humanos. A continuacin, se dispersaron por todo el mundo,
por lo que
todos los idiomas actuales derivan en ltima instancia de esa nica
proto
idioma, aunque si que proto-lenguaje era muy simple cada
cultura puede haber syntacticized y grammaticized discurso se
consecuencias en algunas formas fundamentalmente diferentes de
muy temprano en
el proceso. Para aquellos tericos que piensan de esta hiptesis est
lejos
descabellada, necesitamos mirar ms all de la escritura alfabtica
para ver un cul
tural invencin que ocurri slo una vez y que se ha conservado
parte
de sus caractersticas esenciales, mientras que al mismo tiempo
teniendo en difieren
tes formas en las diferentes culturas, y esto ha ocurrido en slo unos
pocos
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45
milenios en lugar de varias decenas de miles de aos como habra
sido
en el caso de las lenguas naturales.
El caso del otro pilar intelectual de la civilizacin occidental,
matemticas, es interesante diferente del caso de la lengua (y

de hecho, tiene algunas similitudes, pero tambin algunas
diferencias, al recurso
ing). Como el lenguaje, las matemticas se basa claramente en
universalmente humana
formas de experimentar el mundo (muchos de los cuales son
compartidos con otros
primates) y tambin en algunos procesos de creacin cultural y socio
gnesis. Pero en este caso, las divergencias entre las culturas son
mucho
mayor que en el caso de las lenguas habladas. Todas las culturas
tienen com
formas complejas de comunicacin lingstica, con variaciones de
complejidad
bsicamente insignificante, mientras que algunas culturas tienen sys
de alta complejidad
sistemas de matemticas (practicadas por slo algunos de sus
miembros) como
en comparacin con otras culturas que tienen sistemas bastante
sencillos de num
bros y contando (Saxe, 1981). Esta gran variacin significa que
nadie
ha propuesto que la estructura de las matemticas modernas y
complejas es un
mdulo innato, como ha ocurrido en el caso del lenguaje (aunque lo
hara
lgicamente posible proponer una teora en el sentido de Chomsky
principios y parmetros en los que ciertas variables ambientales
que no estn presentes en algunas culturas que en otras culturas
pueden desencadenar cer
ner estructuras matemticas innatas).
En general, las causas de las grandes diferencias culturales en mathe
prcticas mtico no son difciles de discernir. En primer lugar, las
diferentes culturas
y las personas tienen diferentes necesidades de las matemticas. La
mayora de las culturas

y las personas que tienen la necesidad de hacer un seguimiento de
las mercancas, para que unos pocos
palabras de nmeros expresados en lenguaje natural ser suficiente.
Cuando una
cultura o una persona necesita para contar objetos o medir cosas ms
precisamente, por ejemplo, en los proyectos de construccin
complejos o similar-la
la necesidad de que surja una matemtica ms compleja. La ciencia
moderna como
empresa, practicada por slo algunas personas en algunas culturas,
los regalos
toda una serie de nuevos problemas que requieren compleja
matemtica
tcnicas para su solucin. Pero, y esto es la analoga de decreto
judicial
matemticas complejas ing como lo conocemos hoy en da slo
puede ser acom
plished a travs del uso de ciertas formas de smbolos grficos. En
par
par-, el sistema rabe de enumeracin es muy superior a la ms
antigua
Sistemas occidentales con fines de matemticas complejas (por
ejemplo, Roman
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46
nmeros), y el uso de los nmeros rabes, incluido el cero y el
sistema de lugar para indicar unidades de diferentes tamaos, se
abri para
Los cientficos occidentales y nuevas perspectivas de otras personas
enteras de mathemat
operaciones ical (Danzig, 1954).
La historia de las matemticas es un rea de estudio en el que se
detalla
examen ha revelado de manera compleja en la que miles de individu
als, y grupos de individuos, tomar lo que se pasan a ellos por
las generaciones anteriores y luego hacer las modificaciones
necesarias para hacer frente
con nuevos problemas prcticos y cientficos de forma ms eficiente
(Evas,
1961). Algunos historiadores de las matemticas han detallado
algunos de los
procesos especficos por medio de la cual los smbolos matemticos
especficos
y las tcnicas que se inventaron, utilizados y modificados (por
ejemplo, Danzig,
1954; Evas, 1961; Damerow, 1998). Como slo un ejemplo bien
conocido,
Descartes invent el sistema de coordenadas cartesiano en el que se
combinado de una manera creativa algunas de las tcnicas basadas
en el espacio
utilizado en la geometra con algunos de los tecnologa basada ms
aritmticamente
tcnicas en otras reas de las matemticas de su tiempo-con el infini
clculo tesimal ser una variacin de este tema. La adopcin de esta
tcnica por otros cientficos y matemticos fortaleciendo a la
universo matemtico casi de inmediato, y con ello cambi
Matemticas occidentales siempre. Y as, en general, la sociognesis
de
matemticas occidentales modernas, segn lo practicado por una
minora de la
personas en estas culturas, pueden ser vistos como una funcin tanto
de las matemticas
matem- necesidades de las personas particulares involucrados y lo
cultural
recursos disponibles para ellos. Esto supone, al menos, el primate

bajo
pie de pequeas cantidades como fundacional, pero mathe moderna
mtica muy probable que requiere algo ms que esto. Mi hiptesis,
para ser
elaborado en el captulo 6, es que la construccin en el sentido
primate bsica
de la cantidad, los seres humanos tambin utilizan sus formidables
habilidades de
la toma de perspectiva y conceptualizaciones alternativas de objetos
concretos
y colecciones de objetos (que tienen una base social en las
habilidades de
la toma de perspectiva y de la comunicacin lingstica) para
construir com
matemticas complejas. En algunas culturas, la contratacin de estas
habilidades para
extremos matemticas se necesita ms que en otros.
En ambos los casos de lenguaje y matemticas, a continuacin, la
estructura
del dominio tal como existe ahora tiene una historia cultural (en
realidad, muchos
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diferentes historias culturales), y hay procesos de sociognesis
que los lingistas histricos e historiadores de las matemticas
tienen la op
opor- a estudiar (aunque la mayora de estos eruditos no son
directamente
interesado en las cuestiones de la psicologa). Las diferencias entre
el
dos casos son instructivas. Aunque la complejidad lleva muchos
diferentes
formas en las lenguas modernas, lenguaje complejo es un universal
entre
todos los pueblos del mundo. Esto es ya sea porque la inven
originales
cin de muchos de los smbolos que se hablan que hace posible el
lenguaje
se llev a cabo antes de que los humanos modernos se separaron en
diferentes poblaciones
ciones, o porque la capacidad de crear smbolos habladas viene tan
natu
reunir a los seres humanos que los diferentes grupos todos ellos
inventaron en simi
lar aunque no idnticas maneras despus de que divergieron.
Complejo
las matemticas no es universal entre culturas, o incluso entre las
personas
en las culturas que tienen. Esto es presumiblemente porque el
culturales
las necesidades de las matemticas complejas y / o la invencin de la
re
recursos culturales rido llegaron slo despus de la gente moderna
haban comenzado
que viven en diferentes poblaciones, y al parecer estas necesidades y
/o
los recursos no estn universalmente presentes para todos los
pueblos del mundo
hoy en da. Y as, uno de los hechos centrales sobre el lenguaje que
ha llevado
algunos lingistas a la hiptesis de que algunos estruc lingstica
moderna
turas son innatas, el hecho de que son especies nicas y especies
universales que muchas habilidades cognitivas matemticos y otros
son
no (por ejemplo, Pinker, 1994): puede ser simplemente el resultado
de los caprichos de la
historia de la cultura humana en el sentido de que, por cualquier
razn, las habilidades
de la comunicacin lingstica evolucionado antes que los humanos
modernos di
rayaba en poblaciones separadas.
El lugar donde las necesidades intelectuales se renen recursos
culturales ms
directamente es por supuesto en la ontogenia humana. De hecho, y
sociognesis
historia cultural puede ser visto como una serie de ontogenias en el
que tanto
miembros inmaduros y maduros de una cultura aprenden a actuar de
manera eficaz
ya que estn expuestos a los problemas y provistos de recursos, en
INCLUYENDO interacciones sociales con solucionadores de
problemas cualificados. La mayor parte
habilidades cognitivas bsicas que se requieren para la adquisicin
del lenguaje y la
el aprendizaje de las matemticas complejas, ya que dos ex
especialmente interesante
ejemplos, son universalmente disponible para los seres humanos.
Pero los muchos
y diversas estructuras de estos dos artefactos culturales como se
manifiestan en
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las muchas diferentes sociedades humanas del mundo no son, de
hecho, puede
no ser, codificada directamente en los genes de anticipacin. El
general
modelo es, pues, que los seres humanos tienen habilidades
cognitivas que resultan
de la herencia biolgica de trabajo en el tiempo filogentico; que
utilizan
estas habilidades para explotar los recursos culturales que han
evolucionado durante su
tiempo his-; y lo hacen durante el tiempo ontogentico.
La ontogenia humana
Despus de otros psiclogos culturales Vygotsky y muchos, yo
estafadores
tienden que muchos de los ms interesantes e importantes Cogni
humana
logros tivos, como el lenguaje y las matemticas, requieren su
tiempo trico y procesos para su realizacin, incluso si la mayora
cientficos cognitivos ignoran en gran medida estos procesos
histricos. En adi
cin, yo reclamara, junto con otros psiclogos del desarrollo,
que muchos de los ms interesantes e importantes cognitiva humana
competencias requieren tiempo ontogentico significativos y
procesos de
su realizacin, a pesar de que estos procesos tambin son ignorados
por
muchos cientficos cognitivos. Infravaloracin de los cientficos
cognitivos '
ontogenia y su papel formativo en la creacin de formas maduras de
cognicin humana se debe en gran parte a su overappreciation para
un
debate filosfico canoso que ha sobrevivido a su utilidad, si es
era siempre til (Elman et al., 1997). Y as, antes de proceder a
una relacin detallada de la ontogenia cognitiva humana, que
debera al menos
abordar brevemente este debate.
Filosfica nativismo y Desarrollo

Discusiones modernas de la naturaleza frente a educacin e innata
frente
aprendidas tomar su estructura a partir de los debates en el siglo
XVIII
Europa entre racionalistas y empiristas filsofos argumentando
acerca de la mente humana y cualidades morales humanos. Estos
encuadre
debates tuvieron lugar antes de que Charles Darwin dio la com
cientfica
Comunidad nuevas formas de pensar acerca de los procesos
biolgicos. La intro
la produccin de formas darwinianos de pensar sobre la filogenia, y
sobre
el papel de la ontogenia en la filogenia, debera haber prestado el
debate
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obsoleto. Pero no fue as, y de hecho el aumento de la gentica
moderna tiene
dado una vida nueva y concreta en forma de genes frente envi
ambiente. La razn el debate no se ha extinguido es que es la nat
ural manera de responder a la pregunta: Qu determina rasgo X en
adultos
los seres humanos? Hacer la pregunta de esta manera incluso
permite
los intentos de cuantificar la contribucin relativa de los genes y
envi
medio para un rasgo adulto determinado, como "inteligencia" (Scarr
y
McCarthy, 1983). Preguntar y responder a la pregunta de esta

manera es
anloga a preguntar lo determin el estallido de los franceses
Revolucin y, a continuacin, la cuantificacin de las contribuciones
relativas de eco
noma, la poltica, la religin, y as sucesivamente. Pero el
pensamiento darwiniano es
pensamiento proceso en el que no piense en categoras de factores
en algunos atemporal esttica "ahora." A pesar de que son
invariantes
procesos tales como la variacin gentica y la seleccin natural, si
pedimos
cmo una determinada especie llegaron a ser lo que es ahora (o
cmo los franceses
Revolucin se produjo), la respuesta es una narracin que se
desarrolla en
tiempo con diferentes procesos de trabajo de diferentes maneras en
diferentes
puntos a lo largo del camino.
De esta manera darwiniana de pensamiento es el camino que
debemos pensar si nos
querer entender la filogenia y la ontogenia de los seres humanos.
En la filogenia, la naturaleza selecciona para vas ontogenticos que
conducen a
ciertos resultados en el fenotipo de la madurez sexual. Repito, la
Naturaleza se
lectos para vas ontogenticos que conducen a cierta fenotpica re
resultados. Estas vas pueden confiar ms o menos en la exploita
cin de materiales exgenos e informacin para su realizacin,
y mamferos en general, y los primates y seres humanos en
particular,
han evolucionado muchas vas ontogenticos que simplemente no
podan De
sarrollar sin tales materiales exgenos e informacin. Pero de nuevo
independientemente del grado de material exgeno involucrado,
bajo cualquier
escenario ontogentico nuestro objetivo como los desarrollistas, si
biologi
cal o psicolgico, es entender toda la va para un determinado
fenmeno y cmo funciona.
Es muy revelador que bsicamente no hay personas que les llaman
Selves bilogos que tambin llaman a s mismos los nativistas. Al
desarrollar
bilogos mentales miran el embrin en desarrollo, que no tienen uso
para el concepto de lo innato. Esto no es porque subestiman
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se supone que la influencia de los genes-el papel esencial del
genoma
como una cuestin de rutina, sino ms bien porque el juicio
categrico
que una caracterstica es innata simplemente no ayuda en la
comprensin
el proceso. No sera til para los bilogos, por ejemplo, decir
que la aparicin de esbozos de los miembros en la dcima semana de
embry humana
desarrollo gico es innata. Si estamos interesados en la totalidad
proceso por el que las extremidades se forman en el desarrollo
embriolgico,
queremos primero para trazar pasos en el desarrollo de las
extremidades, y luego
para determinar cmo los procesos de sntesis de protenas, la
diferenciacin celular,
la interaccin del organismo con enzimas intrauterinos, y as
en, participar en varios puntos de la progresin. Si quisiramos
etiquetar como procesos "innatas" que comparten un cierto conjunto

de caracters
tics, por ejemplo, que dependen muy poco de la existencia de en
enzimas intrauterinos para su funcionamiento-que sin duda puede
hacer eso
y puede ser til para algunos fines. Sin embargo, para la parte ms
tan
el etiquetado no es simplemente til para comprender el
ontogentico
procesos involucrados (ver Wittgenstein, 1953, argumento que mal
problemas filosficos formados no se resuelven, simplemente
curamos nuestra
yo de ellos).
Pero en la ciencia cognitiva ha habido siempre una cepa de
nativismo
que plantea la cuestin esencialmente en los mismos trminos que la
eigh
filsofos europeos del siglo XIX, con muy poca indicacin
que el pensamiento proceso al estilo darwiniano ha tenido un
impacto (por ejemplo,
Chomsky, 1980; Fodor, 1983). Desde estos tericos mayora no lo
hacen
estudio directamente los procesos genticos implicados sino ms
bien tratan de inferir
desde consideraciones lgicas solamente, esta perspectiva terica es
quizs mejor llamada nativismo filosfico. Esto no quiere decir que
la
bsqueda de aspectos innatos de la cognicin humana no ha llevado
a algunos
ideas muy importantes. A modo de ejemplo, esta bsqueda ha estab
cido de que el proceso ontogentico que Piaget plante la hiptesis
de que cru
CIAL para la comprensin de los bebs de los objetos en el espacio,
a saber, el hombre
manipulacin ual de objetos no puede ser un ingrediente crucial
desde
bebs entienden objetos en el espacio antes de que hayan
manipulado
manualmente (Spelke, 1990; Baillargeon, 1995). Este fallo de
un potencial proceso de desarrollo es un Discov cientfico
significativo
ery. Pero este descubrimiento no debe detener el proceso de
investigacin-nos
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no debe decir simplemente que X es innato y lo que nuestro trabajo
est hecho, pero
sino que nos debe llevar a hacer otras preguntas, por ejemplo, el
papel
de la experiencia visual por s mismo en ausencia de manipulaciones
manuales
en el desarrollo de un concepto de objeto. Este procedimiento es el
uno
que los bilogos del desarrollo siga, aunque por supuesto que tienen
mtodos ms potentes de que disponen, ya que son capaces de inter
vene en la ontogenia de los embriones de animales de una manera
que no puede ser
hecho con los nios humanos. Pero a travs de cualquier medio (por
ejemplo,
estudiar el concepto de objeto en los nios ciegos), el objetivo no es
De
cide si alguna estructura es o no es "innata", sino para disuadir
minar los procesos implicados en su desarrollo. La bsqueda de la
aspectos innatos de la cognicin humana es cientficamente
fructfera para la ex
tienda, y slo en la medida, que nos ayuda a entender el desa

procesos opmental en el trabajo durante la ontogenia humana,
incluyendo todos
de los factores que juegan un papel, a que hora juegan su papel, y
precisamente cmo juegan su papel.
Las lneas de desarrollo individual y la Cultura
En lugar de innata frente aprendi, prefiero otra dicotoma que
algunos pueden considerar igual de problemtico: la dicotoma
vygotskiano
entre el las lneas culturales del desarrollo individual y. Este
distincin es, fundamentalmente, que entre la herencia biolgica y
cul
tural herencia, aunque se trate de la ontogenia en lugar de phy
logeny. En mi interpretacin de esta distincin, la lnea individual de
desarrollo cognitivo (lo que Vygotsky llama a la lnea de "natural")
con
preocupaciones aquellas cosas que el organismo conoce y aprende
por su cuenta con
la influencia directa de otras personas o de sus artefactos, mientras
que
la lnea cultural del desarrollo cognitivo se refiere a esas cosas las
organismo conoce y aprende que se derivan de los actos en los que
en
tienta a ver el mundo a travs de la perspectiva de otras personas (en
perspectivas cluyendo consagrados en artefactos). Debo enfatizar
que
esta es una manera un tanto peculiar de la conceptualizacin cultural
en
herencia y el desarrollo, mucho ms estrecha que la conceptualiza
las de la mayora de los psiclogos culturales. Yo no estar contando
como cultural en
Heritance esas cosas que el organismo sabe y aprende sobre su
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poseer de su entorno cultural particular o "habitus", por ejemplo,
el nio que aprende de forma individual sobre las formas en que las
casas se establecen en
su medio ambiente local (Kruger y Tomasello, 1996). Mi ms
estrecho
definicin de herencia cultural y de aprendizaje, por lo tanto
culturales
y la lnea cultural del desarrollo, se centra en phe intencional
fe- en la que un organismo adopta de otra conducta o por
perspectiva de una tercera entidad.
El problema, por supuesto, es que estas dos lneas de desarrollo sean
llegado inextricablemente entrelazados muy temprano en el
desarrollo humano,
y prcticamente cada acto cognitivo de los nios despus de un
cierto incor edad
pora elementos de ambos. Por ejemplo, en los ltimos captulos voy
a Docu
Ment que en muchos aspectos los nios entre las edades de uno y
tres
son "mquinas de imitacin" en que su respuesta natural a muchos
situ
ciones es hacer lo que les rodean estn haciendo, y de hecho lo
son muy limitados en lo que crean individualmente por s mismos en
la mayora de las situaciones. Sin embargo, algunos de los aspectos
ms interesantes de
desarrollo durante este perodo preocupacin precisamente las
interacciones
entre las lneas individuales y culturales del desarrollo, como la
nio toma las convenciones culturales que ha aprendido a travs de
la imitacin o
alguna otra forma de aprendizaje cultural y luego hace algunos
creativa
salto que va ms all de ellos por exigente, todo por su cuenta, un
gato
egorical o analgica relacin basada en las habilidades generales de
primates
de categorizacin. Es cierto que estos mismos salta creativa
a veces confiar ms o menos directamente en alguna herramienta
cultural como
lenguaje o matemticas smbolos o imgenes icnicas
convencionales
que ayudan a los nios a ver las relaciones categricas o analgicas.
Nev
ertheless, toda la evidencia apunta al hecho de que la proporcin de
cuatro a cinco aos de
envejecer el equilibrio entre la tendencia de los nios a imitar a otros
y
su tendencia a usar sus propias estrategias cognitivas creativas tiene
cambiado, ya que a esta edad han interiorizado muchos diferentes
puntos de vista, sobre todo a travs del discurso lingstico, lo que
les
para reflexionar y planificar por s mismos en l de forma ms
autorregulado
aunque de nuevo las herramientas con las que hacen esto son a veces
cul
tural en origen.
Muchos psiclogos culturales creen que tratando de hacer este dis
distincin es intil porque el individuo y la cultura son parte de
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el mismo proceso de desarrollo, y en cualquier edad dada la pos nio
sesses conocimientos y habilidades que son el resultado de una larga

dialctica
proceso que involucra ambos conjuntos de factores. Estoy de
acuerdo con esa crtica a
en cierta medida, pero sigo creyendo que el intento de aislar y
evaluar
los efectos de la adaptacin humana nica para la cultura durante
ontogenia humana es una empresa til. Es til, en primer lugar, ser
causa que nos ayuda a responder a la pregunta comparativoevolutivo de
cmo y por qu los seres humanos difieren cognitivamente de su
ms cercano
parientes -que primates desarrollan a su manera-especie tpica
sin nada parecido a la versin humana de la lnea cultural de de
desarrollo en lo que constituy histricamente artefactos y prc
sociales
ticas son internalizados por los jvenes en desarrollo. Por otra parte,
es til
as, ya que ayuda a capturar lo que es quizs la fundamental
tensin dialctica en el desarrollo cognitivo humano: la tensin sea
entre hacer las cosas de manera convencional, que tiene muchos
advan obvio
tajas, y hacer las cosas de manera creativa, que tiene sus propias
ventajas
tambin.
El Modelo Dual Herencia
Debido a que el modo humano de la organizacin cultural es tan
distintivo
cuando se compara con los de otras especies animales, ya que el
aumento
los animales no humanos dentro de un contexto cultural no por arte
de magia
transformarlos en seres culturales parecidos a los humanos, y porque
no
son algunos humanos con dficit biolgicos que no participan
plenamente en sus culturas, la conclusin ineludible es ese individuo

los seres humanos poseen una capacidad heredada biolgicamente
para vivir
culturalmente. Esta capacidad, que he caracterizado como la
capacidad
para entender sus congneres como agentes intencionales / mentales
como la
auto comienza a ser una realidad en alrededor de nueve meses de
edad, ya que
veremos en el captulo 3. Al hacer una comparacin sistemtica
entre
los seres humanos y sus parientes primates ms cercanos, he
intentado
demuestra que esta capacidad es fcilmente identificable, altamente
distincin
tivos, y especies nicas, aunque es muy probable que construyen
sobre la
adaptacin de pensamiento relacional que distingue a la cognicin
de
primates de la de otros mamferos en general. El contexto de
adaptacin
Pgina
62
54
las condiciones bajo las cuales esta habilidad social-cognitivoespecie nica
evolucionada son actualmente desconocido, pero una hiptesis es
que evol
Ved slo con modernos Homo sapiens y que es de hecho el principal
cognitivo caracterstico moderna distintiva de premoderna
los seres humanos.
Esta pequea diferencia biolgica entre los humanos y su

parientes primates ms cercanos tenan, y sigue teniendo, muy
grande cog
consecuencias definitivas. Adems de permitir el ser humano para
interactuar
ms flexible y eficaz con varios tipos de entidades y
eventos en sus entornos, sino que tambin abre el camino para que la
nica
forma humana de la herencia cultural. La herencia cultural de la
humanidad como un
proceso se basa en los dos pilares de sociognesis, por medio de la
cual
se crean la mayora de los artefactos y las prcticas culturales, y
aprenden culturales
Ing, por medio del cual estas creaciones y las intenciones humanas
y las perspectivas que se encuentran detrs de ellos se internalizan
mediante el desarrollo
jvenes-como veremos en captulos posteriores. Juntos, sociognesis
y el aprendizaje cultural, permite seres humanos para producir
material
y artefactos simblicos que construyen una sobre otra, y as acu
modificaciones finales a travs del tiempo histrico (el efecto de
trinquete), de modo que
el desarrollo cognitivo de los nios humanos tiene lugar en el aire
texto de algo parecido a la totalidad de la historia cultural de su
grupo social.
Esto no quiere decir que los procesos socio-culturales pueden crear
nueva cul
productos turales y las habilidades cognitivas de la nada. Los
chimpancs son
criaturas muy sofisticados cognitivamente, y los ancestros comunes
de los seres humanos y los chimpancs unos 6 millones de aos
atrs, sin duda,
eran as. Procesos de sociognesis y aprendizaje cultural tienen
como
sus fundaciones habilidades cognitivas bsicas sobre el espacio, los

objetos, gato
ras, las cantidades, las relaciones sociales, la comunicacin, y
varios
otras habilidades que posee todos los primates. Es slo que cultural
humana
procesos tienen estas habilidades cognitivas fundamentales en
algunos de los nuevos y
direcciones y sorprendentes que lo hacen muy rpidamente de una
evolu
cionario punto de vista. La alternativa a esta perspectiva terica
es tratar de explicar cada aspecto de la misma especie nica de
humano
Al invocar la cognicin, uno por uno, bases genticas para cada
especfica
habilidad cognitiva. Por ejemplo, en el intento de dar cuenta de la
evolucin
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63
55
cin del lenguaje, se podra hiptesis de que haba una gentica
evento, o mltiples eventos genticos, en la historia reciente de la
humanidad que dio
lenguas modernas sus estructuras, y que este evento era gentica
bsicamente sin relacin a otros eventos similares para otros
nicamente humana
"mdulos innatas" que implican las matemticas y similares (por
ejemplo, Tooby
y Cosmides, 1989; Pinker, 1994, 1997). Aunque siempre puede
sea debate en casos individuales, esta estrategia explicativa no es
una ONU
una razonable si nuestra nica preocupacin es uno cognitivo

exclusivamente humana
mdulo. Pero a medida que el nmero de mdulos innatas se
multiplica, el tiempo de
problema se agudiza. Tenemos como mximo slo 6 millones de
aos, pero
mucho ms probable que slo un cuarto de milln de aos, para
crear
cognicin humana nica, y esto simplemente no es suficiente, en
cualquier escenario evolutivo plausible para la variacin gentica y
nat
seleccin ural haber creado muchos diferentes e independientes
mdulos cognitivos exclusivamente humanas. Una ventaja
importante de la ac
recuento presenta aqu es, pues, de que slo hay una biolgica
importante
adaptacin a lo que podra haber ocurrido en cualquier momento a
evo humana
lucin incluyendo muy recientemente, y por lo que el tiempo
evolutivo
crisis que azota a los enfoques basados genticamente ms
simplemente hace
no se plantea.
Pgina
64
3
la atencin conjunta y
aprendizaje cultural
El que considera las cosas en su primer crecimiento
y origen. . . obtendr la visin ms clara de ellas.
-Aristteles
La conclusin de nuestra comparacin de pri humanos y no
humanos
compaeros es que la comprensin de sus congneres como seres
intencionales
al igual que el auto es una competencia cognitiva humana nica que
ac
condes, ya sea directamente por su cuenta o indirectamente a travs
culturales
procesos, para muchas de las caractersticas nicas de la cognicin
humana. Pero
esta competencia cognitiva no slo surgen de una sola vez en
humanos
ontogenia y luego funciona de la misma manera en todas partes. Al
contrario, la comprensin humana de los dems como seres
intencionales
hace su aparicin inicial en alrededor de nueve meses de edad, pero
su
poder real slo sea manifiesta gradualmente a medida que los nios
activamente
emplear las herramientas culturales que esta comprensin les
permite
maestro, lo ms importante del lenguaje. Para entender
completamente lo humano
la adaptacin a la cultura, entonces, tenemos que seguir a su
developmen
Por supuesto tal desde hace algn tiempo, y de manera que es lo que
me propongo hacer en el captulo
tros 4-6. En este captulo describo y tratar de explicar lo que hap
bolgrafos a los nueve meses de edad.
Cognicin Infantil Temprano
Por lo que parece recin nacidos humanos son extremadamente
frgiles y casi
criaturas totalmente indefensos. Son incapaces de alimentarse por s
mismos, para sentarse
o locomocin de forma independiente, o de alcanzar y agarrar
objetos. Su vi-

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65
JOINTATTENTIONANDCULT URALLEARNING
57
sual agudeza es muy pobre, y por supuesto que sabe prcticamente
nada
de las actividades culturales y lingsticas sucede a su alrededor. Era
por lo tanto razonable para William James (1890) en el cambio de
siglo hasta
supongamos que el mundo experiencial del beb es "una floracin,
zumbido
confusin ". Pero en los dos ltimos decenios psycholo desarrollo
gos han descubierto que los bebs recin nacidos y muy jvenes
poseen
una serie de competencias cognitivas que no son evidentes en
su conducta manifiesta. Esto es cierto para la comprensin de los
objetos, para
la comprensin de otras personas, y para la comprensin
de s mismo.
Descripcin de objetos
En sus obras clsicas de la infancia humana, Piaget (1952, 1954)
proporcionado
una teora de la cognicin infantil que es el punto de partida para
toda subsi
representa poste-. Piaget seal que alrededor de los cuatro meses de
edad en
lactantes comienzan buscar y asir objetos; a eso de las ocho
meses de edad que empiecen a buscar objetos que han desaparecido,
incluso la eliminacin de obstculos en sus intentos de captar ellas;
y por lo
alrededor de doce a dieciocho meses que comienzan a seguir el
espacial
desplazamientos de objetos, tanto visibles como invisibles, a nuevos

lugares,
y para entender algo de lo espacial, temporal y causal re
ciones entre los objetos. Piaget la hiptesis de que todos ellos se
desarrollan
cambios mentales en el comportamiento sensorio-motor fueron el
resultado de los bebs '
manipulaciones activas y exploraciones de los objetos, ya que
construyen
realidad a travs de lneas convergentes de informacin sensorial y
motora.
Un reto importante a la vista de Piaget ha venido de nuevo
investigadores que han encontrado que los bebs humanos tienen
algunos bajo
de pie de un mundo fsico existe independientemente a una edad que
coincide con sus primeras manipulaciones de objetos antes de que se
podra tener el tiempo tuvo que usar esas manipulaciones para
"construir" que
mundo. Por ejemplo, Baillargeon y asociados (ver 1995 para una re
vista) han encontrado que si los nios no estn obligados por los
investigadores a
manipular objetos, pero slo para ver las escenas y buscar ms
cuando
sus expectativas son violados-que muestran una comprensin de
objetos como entidades independientes, existente cuando no estn
siendo observados
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66
58
servido, por tres o cuatro meses de edad (en torno al momento de su
muy primera manipulaciones manuales deliberadas). Utilizando este
mismo
metodologa, Spelke y sus colegas (1992) han demostrado, adems,
que
de bebs a esta misma edad temprana a entender un nmero de otros
princi
pios que rigen el comportamiento de los objetos incluyendo cosas
tales como que
los objetos no pueden estar en dos lugares al mismo tiempo, que los
objetos no pueden pasar
a travs de uno al otro, y as sucesivamente. Y de nuevo, los bebs
parecen ONU
derstand estos principios antes de que hayan tenido mucha
experiencia
con la manipulacin de objetos. Los bebs humanos continan
adelante en su primer
ao de vida para visualizar otros tipos de comprensin de los objetos
en
el espacio; por ejemplo, antes de su primer cumpleaos que pueden
categorizar
objetos perceptualmente, estimar pequeas cantidades y no perder
de vista
ellos a pesar de la oclusin perceptual, mental rotar objetos y navi
puerta en el espacio de una manera que sugiere algo as como un
mapa cognitivo
(Ver Haith y Benson, 1997, para una revisin).
Hay cuestiones metodolgicas que rodean esta nueva forma de como
eva- cognicin infantil en trminos de mirar el comportamiento (ver
Haith y
Benson, 1997), pero el punto importante para los propsitos actuales
es que
estas son todas las habilidades cognitivas que poseen los primates no
humanos. Como
se detalla en el captulo 2, los primates no humanos son hbiles en
objeto por
permanencia, mapas cognitivos, categorizacin perceptual, la
estimacin
pequeas cantidades, y mentalmente giratorios objetos
presumiblemente
porque tienen una comprensin de representacin de objetos en el
espacio
del mismo tipo general que la de los humanos. Por lo tanto, los
bebs humanos son
simplemente jugar a cabo su herencia primate; es slo que, debido a
que
nacen en un estado tan altricial perceptualmente y motora, que
los lleva algo de tiempo para hacerlo.
La comprensin de otras personas
No hay casi tanta investigacin sobre los nios pequeos 'entender
cin de otras personas. Est claro que los bebs humanos son muy
sociales
criaturas desde el momento en que nacen, si no antes. A partir de
slo una
Pocas horas despus de los bebs humanos nacimiento ven
selectivamente en esquemtica
dibujos de rostros humanos sobre otros patrones de percepcin
(Fantz,
1963); mientras que an en el tero que parecen ser en el proceso de
habituatCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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67
59
cin a las voces de sus madres (DeCasper y Fifer, 1980); y desde
bastante temprano en el desarrollo de los bebs reconocen
claramente otras personas
como seres animados que son diferentes de los objetos fsicos
(Legerstee,
1991) -todos en el patrn de los primates en general. Sin embargo,

hay dos
comportamientos sociales que podran sugerir que los bebs
humanos no son slo
sociales, como otros primates, sino ms bien son "ultra-social."
En primer lugar, como se indica por Trevarthen (1979) y otros,
desde poco despus de
los bebs humanos nacimiento se involucran en "proto" con su
cuidado
dadores. Proto son las interacciones sociales en las que el padre
e infantil centran su atencin en el uno al otro, a menudo en una
caraa cara manera que implica mirar, tocar, y vocalizar en
formas que sirven para expresar y compartir emociones bsicas. Por
otra parte,
estos proto tienen una estructura de toma de turnos clara. Al
aunque hay diferencias en la forma en que estas interacciones tienen
lugar
en las diferentes culturas, sobre todo en la naturaleza y la cantidad
de cara a
afrontar el compromiso en visual de una forma u otra que parece ser
una
caracterstica universal de la interaccin adulto-nio en la especie
humana
(Trevarthen, 1993a, 1993b; Keller, Scholmerich y Eibl-Eibesfeldt,
1988). Algunos investigadores, especialmente Trevarthen, creen que
estos
interacciones tempranas son "intersubjetiva", pero en mi opinin no
pueden hacerlo
ser intersubjetiva hasta que los bebs entienden los dems como
sujetos de ex
experiencia-que no lo harn hasta nueve meses de edad (ver el
la siguiente seccin). Sin embargo, estas primeras interacciones son
profundamente sociales
en que tienen contenido emocional y los turnos estructura.
En segundo lugar, en el contexto de estas interacciones sociales

tempranas, humano
neonatos imitan algunos movimientos corporales de los adultos,
especialmente algunos
movimientos de la boca y la cabeza. Meltzoff y Moore (por ejemplo,
1977,
1989) encontraron que desde muy pronto despus de nacer los bebs
humanos se reproducen
cosas tales como protuberancias lengua, aberturas de la boca y la
cabeza se mueven
mentos. Aunque estas acciones son comportamientos bebs ya saben
cmo realizar y por lo que se acaba de aumentar su frecuencia en la
presencia de un estmulo de adaptacin (como algunas especies de
aves imitan la
producciones vocales de adultos tempranos de su desarrollo),
Meltzoff
y Moore (1994) encontr que los bebs de seis semanas de edad
podran modificar uno
de sus comportamientos naturales (protuberancias lengua) para que
coincida con el compor
ior de un adulto mientras se mova de un lado de la boca hasta el
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68
60
s de una manera effortful. Por tanto, es posible que Imita neonatal
cin refleja una tendencia de los nios no slo para imitar
movimiento conocido
mentos, pero en cierto sentido "identificar" con sus congneres
(Meltzoff
y Gopnik, 1993). De ser cierto, esto sera en lnea con Stern (1985)
ver que la igualacin de los bebs de los estados emocionales de
adultos a travs de "afecta a

tunement "refleja un proceso de identificacin muy profunda
tambin.
No est claro si los primates no humanos se involucran en
protoconver
ciones o imitacin neonatal de la misma manera como los seres
humanos. Para el
su mayor parte las madres de primates no humanos y los bebs no se
involucran en
los tipos de intenso compromiso caracterstico cara a cara de West
madres e hijos de la clase media ern, pero ellos permanecen en
constante
el contacto fsico y por lo que sus interacciones pueden, al igual que
las interacciones
de algunas madres y bebs no occidentales, reflexionar
protoconversa
ciones de una especie diferente. Hay un estudio de un solo, levant
humanobeb chimpanc imitando protrusin de la lengua, de la misma
infantes manera que humanos (Myowa, 1996), pero no existen
estudios de
imitacin chimpanc de otras clases de acciones o la realizacin de
ajustes para reproducir los movimientos nuevos. Ya sea muy joven
los bebs humanos son sociales de manera nica para la especie, o si
singularidad social humana espera nuevos acontecimientos en nueve
meses de edad o ms all, es, pues, una cuestin abierta en este
punto. Es
en cualquier caso, no una hiptesis razonable de que los bebs
humanos dis
desempear un todo poderoso sintona social con sus cuidadores
desde poco despus del nacimiento, como se refleja en su tendencia
a interactuar tanto
en formas recprocamente sensibles en proto y en formas
que requieren operaciones de juego en su intento de reproducir
adulto
comportamientos.
Comprensin de uno mismo
Como los nios interactan con su entorno fsico y social, que
tambin experimentarse a s mismos de ciertas maneras. De especial
importancia,
en la direccin de las conductas a las entidades externas bebs
experimentan su
metas de comportamiento propios, as como el resultado de sus
acciones en el
medio ambiente como entidades externas se adhieran o se resisten a
su metaactividades dirigidas al llamado "ser ecolgico" (Neisser, 1988,
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61
1995; Russell, 1997). De esta manera, los nios llegan a conocer
algo de
sus propias capacidades y limitaciones de comportamiento en cierta
situa
nes, por ejemplo, ya que se abstenga de alcanzar objetos que son
demasiado lejos o que requerira un ajuste postural desestabilizador
cin (Rochat y Barry, 1998). Adems, cuando los bebs exploran su
propia
cuerpos experimentan una correspondencia del plan de conducta y
por
retroalimentacin conceptual a diferencia de cualquier otra cosa en
su experiencia (Rochat
y Morgan, 1995). Aunque muy pocos estudios de este tipo tiene
ha hecho con primates no humanos, hay estudios que muestran que
algunas especies saben lo suficiente acerca de sus propias
habilidades para "rescatar a los" de
tareas que exceden sus capacidades (Smith y Washburn, 1997), y

que parece ser una observacin comn que los primates no humanos
saber algo acerca de sus propias capacidades motoras y LIMITA
ciones a medida que navegan por el espacio en algo novedoso
entorno
tos (POVINELLI y Cant, 1996). Por tanto, es muy probable que
humano en
sentido de un auto ecolgico lactantes 'es algo que comparten con su
parientes primates. Hay muy poca investigacin dirigida
especficamente a
comprensin jvenes infantes de s mismos como agentes sociales,
por lo menos
en parte porque no est claro lo que el sentido del yo social, significa
en este
edad temprana.
El Nueve Meses Revolucin
Alrededor de las nueve a doce meses de edad los bebs humanos
empiezan a en
Gage en una serie de nuevos comportamientos que parecen indicar
algunos
cosa de una revolucin en la forma de entender su mundo, espe
cialmente sus mundos sociales. Si hay alguna pregunta acerca de si
la cognicin social de los bebs es diferente de la de otros primates
en
los meses antes de esta revolucin, despus de que no puede haber
ninguna duda. En
nueve meses de edad los bebs humanos comienzan a participar en
una serie de
denominado comportamientos atencionales conjuntos que parecen
indicar una emerg
ing comprensin de otras personas como agentes intencionales como
el auto
cuyas relaciones con entidades externas pueden ser seguidos en,
dirigidos, o
compartida (Tomasello, 1995a). En esta seccin describo este nuevo
conjunto de
comportamientos, en la siguiente seccin I intentan explicar su
ontogentico
orgenes, y en la seccin final del captulo I muestran la forma en
que conducen
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62
como es natural en los procesos de aprendizaje cultural que sirven
para
lanzar los bebs en el mundo de la cultura.
El surgimiento de la atencin conjunta
Los bebs de seis meses de edad interactan didicamente con
objetos, agarrar y
la manipulacin de ellos, y ellos interactuar didicamente con otras
personas,
expresar emociones de ida y vuelta en una secuencia de turnos. Si
hay gente alrededor cuando estn manipulando objetos, que en su
mayora
ignorarlos. Si los objetos son alrededor cuando estn interactuando
con
personas, que en su mayora los ignoran. Pero alrededor de las nueve
a doce
meses de edad con un nuevo conjunto de comportamientos
comienza a emerger que no son
didica, como estos primeros comportamientos, pero son tridico en
el sentido de que
que implican una coordinacin de sus interacciones con los objetos y
personas, lo que resulta en un tringulo referencial de nio, adulto, y
el ob
proyecto o evento al que comparten atencin. Muy a menudo el
trmino conjunta
atencin se ha utilizado para caracterizar todo este complejo de
sociales
habilidades e interacciones (ver Moore y Dunham, eds., 1995). Ms
prototpicamente, es a esta edad que los bebs por primera vez
comienzan a
flexible y fiable mirar donde los adultos estn buscando
(seguimiento de la mirada),
a participar con ellos en combates relativamente prolongados de
interaccin social,
cin mediada por un objeto (participacin conjunta), para usar los
adultos como sociales
puntos de referencia (referencia social), y para actuar sobre los
objetos en el camino
adultos estn actuando en ellos (aprendizaje por imitacin). En
pocas palabras, es en este
edad que los bebs por primera vez comienzan a "sintonizar" a la
atencin
y el comportamiento de los adultos hacia entidades externas.
No unrelatedly, alrededor de esta misma edad, los bebs tambin
comienzan a ac
atencin de los adultos relativamente directa y el comportamiento de
las entidades externas que utilizan de
gestos ictic como sealar o sosteniendo un objeto para mostrar a
alguien. Estos comportamientos comunicativos representan intentos
de los bebs
para obtener los adultos a sintonizar con su atencin a alguna
entidad externa. Mov
cin ms all de sus ritualizaciones didicas como "brazos encima
de la cabeza" como un
solicitud para ser recogido, que se asemejan en muchos aspectos los
chimpancs '
ritualizaciones didicas (como se describe en el captulo 2) ges
decticos -estos
turas son claramente tridico ya que indican que un adulto algunos
externos
entidad. Tambin es importante el hecho de que entre estos
principios de ges- dectico
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63
turas son dos imperativos, los intentos de obtener el adulto para
hacer algo
con respecto a un objeto o evento, y declarativas, intentos de
conseguir
adultos simplemente asistir a algn objeto o evento. Declarativas son
de
especial importancia, ya que indican especialmente claramente que
la
nio no slo quiere algn resultado suceda, pero realmente desea
compartir la atencin con un adulto. Por lo tanto, es la contencin de
algunas theo
rists, incluyndome a m, que el simple hecho de apuntar a un objeto
para
otra persona con el nico propsito de compartir la atencin a ella es
una
comportamiento comunicativo exclusivamente humana (por
ejemplo, Gmez, Sarri, y
Tamarit, 1993), la falta de los cuales tambin es un importante
diagnstico para el syn
sndrome de autismo infantil (por ejemplo, Baron-Cohen, 1993).
Basndose en los resultados relativamente consistentes de muchos
estudios, se ha
se conoce desde hace algn tiempo que todos estos diferentes
comportamientos tanto
aquellos en los que los infantes sintonizar con los adultos y aquellos
en los que se tratan

para obtener los adultos a sintonizar con ellos, normalmente surgen
en nueve a doce
meses de edad. Recientemente, sin embargo, Carpenter, Nagell y
Tomasello
(1998) investigaron este tema especficamente siguiendo el
socialismo
desarrollo cognitivo de los veinticuatro nios nueve hasta quince
meses de edad. A intervalos mensuales estos nios fueron evaluados
en
nueve medidas diferentes de atencin conjunta: participacin
conjunta, la mirada
siguiente, siguiente punto, la imitacin de los actos instrumentales,
imitacin
actos arbitrarios, de reaccin a los obstculos sociales, uso de ges
imperativas
turas, y el uso de gestos declarativos (incluyendo gestos proximales
tales como "show" y gestos distales como "punto"). En cada caso,
muy se utilizaron criterios estrictos para garantizar que los bebs
eran intento
ing ya sea para seguir en o para dirigir la atencin o la conducta del
adulto
(Por ejemplo, alternando la atencin entre la meta y adultos), no slo
reaccionar
cin a un estmulo discriminativo. Los hallazgos de mayor
importancia en
el contexto actual fueron los siguientes:
Considerado de forma individual, cada uno de los nueve habilidades

atencionales conjuntas
surgido para la mayora de los nios de entre nueve y doce meses
de edad.
Todas estas habilidades surgi en sincrona desarrollo cerca de

nios individuales, con casi el 80 por ciento del maestro bebs
ing las nueve tareas dentro de un perodo de cuatro meses.

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72
64
Edad de aparicin fue intercorrelacionadas para todas las habilidades

(aunque
slo moderadamente desde aparicin casi simultnea de las
habilidades
llevado a una baja variabilidad individual).
Es importante destacar que el calado que se observ dentro chil
individuo
desarrollo de ni- tena una explicacin clara ya que haba una muy
pedido consistente de tareas a travs de los nios. Veinte de los
veintin
cuatro hijos primero pasaron tareas que requeran compartir /
comprobacin de
atencin de los adultos en las proximidades (por ejemplo,
simplemente mirando al adulto
durante el acoplamiento de las articulaciones), a continuacin, las
tareas que requiera siguiente en
atencin de los adultos a entidades externas ms distales (por
ejemplo, con la mirada siguiente),
y finalmente tareas que requeran dirigir la atencin de adultos para
exterior en
tidades (por ejemplo, sealando para un adulto a una entidad distal).
La figura 3.1 representa
estas tres situaciones. La explicacin de este orden es que la
tareas de compartir / comprobacin simplemente que el nio debe
mirar hacia el
La cara de los adultos; en este caso los nios slo tenan que saber
"que" el adulto
estuvo presente y asistir. Por el contrario, las tareas en las que
infantes ei
Ther seguido o de atencin para adultos dirigida ellos obligados a
concentrarse en
precisamente "lo que" el adulto estaba asistiendo a-con la
comprensin
(Despus de la atencin o la conducta de los adultos) que precede a
la produccin (directo
ing atencin de los adultos o de comportamiento). Es evidente que
saber "qu" exter
entidad nal un adulto se centra en requiere de atencin conjunta ms
precisa
habilidades que simplemente saber "que" un adulto que asiste a la
interaccin
cin como un todo. La conclusin es, pues, que para prcticamente
todos los nios del
toda panoplia de habilidades atencionales conjuntas emergen en
bastante cerca devel
opmental sincrona, de manera moderadamente correlacionada, con
una muy
patrn de ordenamiento consistente a travs de los nios que refleja
la diferente lev
els de especificidad en la atencin conjunta requieren.
Los hallazgos de este estudio son as generalmente consistente con
un
toda serie de estudios en los que uno o ms de estos principios
socialhabilidades cognitivas son investigados individualmente (revisado
en detalle por
Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998). Lo que este demonio estudio
STRATES con especial claridad es que la aparicin de atencional
conjunta
habilidades en nueve a doce meses de edad es un desarrollo
coherente
fenmeno que requiere una explicacin del desarrollo coherente.

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73
65
Esta opinin se ve reforzada por la muy diferente conjunto de
estudios por
Gergely y colegas (Gergely et al., 1995; Csibra et al., En prensa).
Estos investigadores demostraron bebs de nueve meses de edad, un
punto en una pantalla
moviendo en lo que a los ojos de adultos fue de forma claramente
dirigido a un objetivo a
evitar una ubicacin especfica en ese mismo pantalla, desvindose
alrededor de una
obstculo para hacerlo. Los infantes demostraron claramente que
vieron el
movimientos del punto como objetivo dirigirse: que dishabituated si
hizo
movimientos idnticos cuando se elimina el obstculo (haciendo as
el desvo innecesario fantasma), pero permanecieron habituado a
el comportamiento del punto, sin embargo variable de sus
trayectorias podra ser, por lo largo
en que se diriga a la misma meta. Es importante destacar que, de
seis meses de edad, en
lactantes no mostraron esta misma sensibilidad a los objetivos de los
actores.
Rochat, Morgan, y Carpenter (1997) encontraron evidencia similar
para
'pero no de seis meses de edad' comprensin de inten nios de nueve
meses
accin cional en una situacin en la que los nios vieron una bola en
movimiento
"Perseguir" otro de una manera dirigida a una meta. Estos hallazgos

utilizando
por lo tanto las tcnicas de habituacin y preferenciales mirando
infantiles proporcionan
fuerte evidencia convergente de la importancia de nueve meses de
edad en la vida social-cognitivo de los bebs de desarrollo que
utilizan como medida de
Figura 3.1 Tres tipos principales de interaccin de atencin conjunta
y sus edades de emer
gencia en el estudio de Carpenter, Nagell y Tomasello (1998).
(Aproximadamente
El 80 por ciento de los sujetos en los rangos de edad designados.)
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74
66
cognicin infantil respuestas de comportamiento de un tipo muy
diferente de
nios de origen natural comportamientos atencionales conjuntos.
Atencin Conjunta y Cognicin Social
En la actualidad existe una gran controversia sobre la naturaleza de
ste lo
cognicin cial que subyace a estos comportamientos tridicas
emergentes. Algunos
Los tericos creen que los bebs humanos tienen la cognicin social
como un adulto
desde el nacimiento, y que la aparicin de conductas de atencin
conjunta en
nueve a doce meses de edad simplemente refleja el desarrollo de be
habilidades de desempeo conductuales para manifestar este
conocimiento en abierto
comportamiento. Por ejemplo, Trevarthen (1979, 1993a) ha
afirmado que en
lactantes nacen con una mente dialgica, con un sentido innato de
"la vir
tual otro ", y slo deben adquirir las habilidades motoras necesarias
para
expresar este conocimiento conductualmente. Pruebas de Trevarthen
para este
vista es complejas interacciones sociales didicas bebs en los
primeros
meses, lo que ha denominado "intersubjetividad primaria". La
mayora im
pressively, en el estudio de Murray y Trevarthen (1985), dos
meses de edad parecan mostrar una exquisita sensibilidad al contin
gencias de las interacciones sociales con otros, que l interpreta
como
evidencia de que el nio entiende la subjetividad de la otra.
Sin embargo, un nmero de investigadores que han intentado
recientemente
replicar estos resultados han tenido un xito mixto en hacerlo, y ms
importante que ninguno de ellos interpreta comportamientos
interactivos de los bebs como
distintos de anlisis de contingencias sociales (Rochat y Striano
nada,
1999; Nadel y Tremblay-Leveau, 1999; Muir y Hains, 1999). En
Adems, parece claro que los bebs de cinco meses de edad, tienen
toda la
habilidades motoras necesarias para seguir la mirada de los otros
(que visualmente
rastrear objetos en movimiento) y apuntan para ellos (ambos
alcanzan para ob
proyectos y extender sus dedos ndices con bastante frecuencia), y
limi tan motora
taciones por s sola no puede explicar por qu los nios pequeos, si
son tan tan
cialmente sofisticado, no se dediquen a atencional conjunto tridico
comportamientos ni tampoco limitaciones motoras explican los

fracasos de los bebs en
estudios a tiempo mirando que implican acciones intencionales cuyo
comportamiento
demandas son mnimas (por ejemplo, los de Gergely et al., 1995).
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67
Algunos otros tericos nativistas (por ejemplo, Baron-Cohen, 1995)
creen que
bebs estn preprogramados con varios socialismo independiente
mdulos cognitivos, incluyendo una Direccin Detector de ojos, un
Inten
cin del detector, y un mecanismo de atencin compartida. En
Baron-Cohen
punto de vista, cada uno de estos mdulos tiene su propia
proporciones predeterminadas desarrollar
calendario mental que se ve afectada ni por la ontogenia de la otra
mdulos ni por las interacciones del organismo con el entorno
social,
cin. Los bebs no nacen sabiendo acerca de otras personas, pero lo
hacen
no tiene que aprender acerca de ellos tampoco; el mod cognitivo
adecuado
m- simplemente maduran en sus horarios ineludibles durante el
primer
meses de vida. El problema en este caso es que los datos son
simplemente
no es coherente con esta visin. La evidencia del Carpintero, Nagell,
y el estudio Tomasello (1998), y la evidencia indirecta de otro perno
s, muestra que las competencias clave en esta cuenta (seguimiento
de la mirada, bajo
de pie la accin intencional, y el compromiso de las articulaciones)
emergen en estrecha
sincrona de desarrollo y de una manera correlacionada a las nueve a
doce meses de edad. Estos hechos son disonantes con una cuenta en
trminos de varios mdulos independientes, ni hay ningn emprica
apoyo a la opinin de que la aparicin de estas habilidades no se
vuelve
quire algn tipo de interaccin social con los dems (vase tambin
el cri
tique de Baldwin y Moses, 1994).
Otros tericos creen que las interacciones tridicas infantes en nueve
a
doce meses de edad representan aprendieron secuencias de
comportamiento. En
en particular, Moore (1996; Barresi y Moore, 1996) cree que la
comportamientos que emergen a las nueve y doce meses de edad se
Indepen
mella en habilidades de comportamiento, cada uno de los cuales
tiene sus propios estmulos crticos, en
contingencias ambientales, y la historia de aprendizaje que no se d
penden de habilidades socio-cognitivas sofisticadas. Por ejemplo,
los bebs
aprender a seguir la mirada girando (quizs inicialmente por
accidente) en el
direccin de los adultos y luego encontrar algn lugar interesante
all.
Ellos miran a la cara del adulto en estas y otras interacciones
porque sonrisas de adultos y aliento son gratificante. A
explicar la sincrona del desarrollo y la interrelacin de la
diferentes habilidades socio-cognitivas, Moore invoca la aparicin
de un
nueva capacidad de procesamiento de informacin para centrar la
atencin en dos cosas
simultneamente. El problema es que, a mi entender, esta
informacin
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la capacidad de procesamiento de la nunca se ha medido de forma
independiente y
relacionada con principios cognicin social. De hecho, en el
carpintero, Nagell,
y Tomasello (1998) estudio, haba varias tareas relacionadas con el
objeto
que se podra esperar a depender en cierta medida de este mismo HY
pothesized habilidad de procesamiento de informacin, pero no
encajaba en el
secuencia de desarrollo observado de habilidades o correlacionar
consistentemente
con las medidas socio-cognitivo.
En mi punto de vista, entonces, los datos nos obligan a buscar una
explicacin de
atencin conjunta que es ms coherente que cualquiera de estas
alternativas,
si nativista o basado en el aprendizaje, en el sentido de que explica
por qu todos los diferentes comportamientos atencionales
conjuntas emergen como lo hacen
y cuando lo hacen. Es decir, necesitamos una explicacin terica de
que un
Swers estas dos preguntas:
Por qu todas las habilidades atencionales conjuntas surgen juntos

en cor
relacionados con la moda?
Por qu es de nueve meses, la edad a la que esto sucede?

Mi propio candidato, como es lgico, es la idea de que los bebs
empiezan a
participar en interacciones de atencin conjunta cuando empiezan a
bajo
soportar otras personas como agentes intencionales como el auto
(Tomasello,
1995a). Agentes intencionales son seres animados que tienen metas
y
que tomar decisiones activas entre medios de comportamiento para
alcanzar
esas metas, incluyendo opciones activas sobre lo que debe prestar
atencin a
en la consecucin de esos objetivos. No todo el comportamiento es
intencional, en este sentido,
por supuesto; por ejemplo, parpadeo de los ojos y otros reflejos
pueden tener bio
funciones lgicas que son anlogos a los objetivos, pero los goles
son cosas
que los individuos tienen, y estos individuos a tomar decisiones
voluntarias
sobre cmo alcanzar esos objetivos en funcin de su evaluacin de
la cur
alquilar situacin. Gergely et al. (1995) hablan de este tipo de cosas
como
Comportamiento accin-un "racional" del organismo tiene sentido
para nosotros si
entender cmo est haciendo las opciones de comportamiento que
ayudan a
alcanzar sus objetivos.
Adems, he sostenido que debemos pensar en la atencin como
tipo de percepcin intencional (Tomasello, 1995a). Los individuos
Inten
nalmente elegir asistir a algunas cosas y no a los dems de manera
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que estn directamente relacionados con la consecucin de sus
objetivos. Gibson y
Rader (1979) da el ejemplo de un pintor y un alpinista
mirando a la misma montaa en la preparacin de sus respectivos ac
actividades; que ven la misma cosa, pero que asisten a muy
diferentes como
aspectos de la misma. La aparicin ontogentico casi simultnea de
la
muchos diferentes comportamientos atencionales conjuntos, todos
los cuales se basan en una
u otra forma en la comprensin de otras personas como la
percepcin,
comportarse, dirigidas a objetivos seres suplementada por
experimental
hallazgos como los de Gergely y colegas sugiere fuertemente
que estos comportamientos atencionales conjuntas no slo estn
aislados cognitiva
mdulos o secuencias de comportamiento aprendido de forma
independiente. Ellos son
todos los reflejos del amanecer comprensin de los bebs de otras
personas como
agentes intencionales. Tal vez ningn comportamiento atencional
conjunta por s mismo
proporciona evidencia inequvoca de este entendimiento, pero juntos
que son convincentes, tal vez especialmente los de atencin conjunta
sea
conductas que requieren el beb para determinar con precisin "lo
que" el
adultos se centra en o hacer, ya que muestran una clara comprensin
de la atencin del adulto. Pero los nios todava tienen mucho que
aprender acerca de
otras personas y cmo funcionan. En particular, veremos en adelante
captulos que en la adquisicin de sus habilidades de comunicacin
lingstica
los nios pequeos aprenden mucho sobre cmo seguir en directo y
atencin de los adultos con mucha precisin. Y, los nios, por
supuesto, de un ao de edad
no saben lo suficiente acerca de la conexin entre la percepcin y la
accin para intervenir eficazmente en el proceso, por ejemplo, por
pro
ducing seales perceptivas engaosos para engaar al adulto en
adherirse a
sus deseos, una habilidad que le espera a unos dos o tres aos de
ms
practicar en la interaccin con los dems. Lo que estamos
presenciando aqu es
los inicios del proceso.
As pues, la pregunta que surge es: Si la aparicin de la atencin
conjunta es en
hecho una revolucin en la comprensin de los bebs de otras
personas, en los que
Qu se viene? He proporcionado pruebas de que desde muy
temprano en el desarrollo los bebs humanos pueden ser sociales en
algunos aspectos que
otros primates no-como se evidencia por su participacin en proto
conversaciones y neonatal imitacin, pero estos no implican
atencin conjunta o cualquier otra forma de la comprensin de los
dems como
agentes intencionales. As que la pregunta que surge es cmo estos
principios
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y la evolucin socio-cognitivas posteriores estn relacionados, si es
que
estn relacionados, y por qu se culminan en la comprensin de los
dems
como agentes intencionales precisamente en nueve meses de edad.
Una Explicacin Simulacin
del Nueve Meses Revolucin
Los tericos sociales de Vico y Dilthey a Cooley y Mead tienen
hizo hincapi en que nuestra comprensin de otras personas se basa
en un especial
fuente de conocimiento que no est disponible cuando intentamos
bajo
soportar el funcionamiento de los objetos inanimados, a saber, la
analoga con la
auto. El punto terico clave es que tenemos fuentes de informacin
sobre el yo y su funcionamiento que no estn disponibles para
cualquier externo
entidad de cualquier tipo. Como he actuar tengo disponible la
experiencia interna de
una meta y de esforzarse por un objetivo, as como diversas formas
de motu
cepcin (correlacionada con exteroception) de mi comportamiento
como acto a
evitar el gol-que sirven para relacionar meta y medios de
comportamiento. A
la medida en que yo entiendo una entidad externa como "como yo",
y puede
por lo tanto, atribuirle el mismo tipo de funcionamiento interno
como mi
propia, en esa medida, puedo ganar conocimiento adicional de un
tipo especial
acerca de cmo funciona. Presumiblemente, la analoga es ms
cercano y ms
natural cuando se aplica a otras personas.
Mi intento terico aqu es utilizar este conocimiento general sobre la
relacin de la auto comprensin y la comprensin de los dems a ex
planicie de la revolucin social-cognitivo de nueve meses. En
general, la ar
gumento es que en el intento de comprender otras personas humana
en
lactantes aplicar lo que ya la experiencia de s mismos, y esto
experiencia de s cambia en el desarrollo temprano, especialmente
con
Respecto a la libre agencia. La hiptesis es que a medida que esta
nueva experiencia
de la propia agencia emerge, una nueva comprensin de los dems
surge como una
resultado directo. El enfoque actual puede por lo tanto ser
considerado como uno
versin de un modelo de simulacin en el que las personas a
entender
otras personas en algn sentido por analoga con el auto ya que otros
son "como yo", en una forma que no lo hacen, al menos no de la
misma
As, con objetos inanimados ya que son mucho menos "como yo."
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El vnculo entre el Yo y el Otro
Basndose principalmente en los hallazgos de la investigacin sobre
la imitacin neonatal,
Meltzoff y Gopnik (1993) proponen que los nios entiendan que
otras personas son "como yo" desde el nacimiento, con gran parte
del aprendizaje de
detalles an por venir (vase tambin Gopnik y Meltzoff, 1997).
Pero
no dar ninguna cuenta en la que este "como yo" postura juega un
inte
papel gral en posteriores desarrollos socio-cognitivo y, en partic
ular no vinculan especficamente a la aparicin de aten conjunta
comportamientos cionales a las nueve y doce meses de edad. De
hecho, como
partidarios de una versin de la "teora de la teora", Meltzoff y Gop
nik creen que los nios llegan a comprender a otras personas
mediante el uso de
el mismo tipo de teorizacin protoscientific que utilizan en el resto
de tareas pendientes
platos principales de la cognicin. El "como yo" postura no juega
ningn papel real en este
proceso, sino ms bien los nuevos desarrollos a los nueve meses de
edad son
slo el resultado de la observacin directa de e inferencias sobre el
compor
ior de otras personas (y de hecho Gopnik, 1993, sostiene que
sabemos
estados intencionales de los dems, as como la conocemos nuestra
propia, y en algunos
casos mejor).
De acuerdo con Meltzoff y Gopnik, mi opinin es que en
comprensin temprana lactantes 'de otras personas que "como yo" es
de hecho
el resultado de una adaptacin nicamente humana, aunque
biolgica
edad precisa en que salen en la ontogenia y la cantidad y
tipos de experiencia personal necesarios en el desa-especie tpica
va opmental siguen sin estar claros (ver Baressi y Moore, 1996).
Esta comprensin-que en cualquier caso est presente dentro de la
primera
pocos meses de vida, es entonces un elemento clave en los bebs

"venir a la ONU
derstand otros como agentes intencionales a los nueve meses de
edad. Es decir,
se convierte en un elemento clave cuando el otro factor
indispensable entra
la imagen y este otro factor explica por qu nueve meses es un spe
edad cial. Este otro factor es nueva comprensin de los bebs de los
suyos
acciones intencionales. Dado que otras personas son "como yo",
cualquier nuevo
comprensin de mi propio funcionamiento lleva inmediatamente a
una nueva
comprensin de su funcionamiento; Yo ms o menos simular otra
funcionamiento psicolgico personas "por analoga con el mo, que
es
ms directa e ntimamente conocido para m. En consecuencia, la
espeCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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hiptesis espe- es que cuando los nios llegan a una nueva
comprensin de
sus propias acciones intencionales, luego utilizan su postura "como
yo" para
comprender el comportamiento de otras personas en esta misma
forma. Y
hay evidencia de que entre ocho y nueve meses de edad es de hecho
un especial
edad en la comprensin de los bebs de sus propias acciones
intencionales.
Yo se convierte intencional
En los primeros meses de vida los bebs entienden que su ac
conductual
las lograr resultados en el ambiente externo, pero no lo hacen
parecen saber cmo ni por qu lo hacen. Piaget (1952, 1954) ide un
nmero de experimentos inteligentes en la que los nios producen
interesante
efectos sobre los mviles, juguetes y objetos de la casa, y luego se
les dio
la oportunidad de reproducir los efectos-a veces ligeramente
circunstancias modificadas que requeran un alojamiento en el en
parte del lactante. Durante los primeros seis a ocho meses de vida,
los bebs ba de Piaget
sically repiten comportamientos que reproducan resultados
interesantes, pero
hicieron muy pocos alojamientos para las exigencias de especial
situaciones. Por ejemplo, si el nio logr sacudir un sonajero y
producir una vista interesante y sonido porque su mano estaba teth
Ered travs de una cadena en el sonajero suspendido, la eliminacin
de la cadena hizo
no dar lugar a ningn cambio de comportamiento; el nio hizo el
mismo brazo
movimientos. Piaget observ muchos otros ejemplos de esta
"mgica"
pensar en cmo las acciones producen resultados en el mundo
externo.
Pero en alrededor de ocho meses de edad, los bebs de Piaget
parecan dis
jugar una nueva comprensin de las relaciones de accin y de
resultado. El nuevo sea
conductas que evidencian esta nueva comprensin fueron (a) el uso
de
mltiples medios de comportamiento a la misma meta, y (b) el
reconocimiento
y el uso de intermediarios de comportamiento en la bsqueda de
objetivos. Para ex
amplia, cuando los bebs queran alcanzar un juguete, y Piaget
coloca un
almohada como un obstculo en el camino, antes de ocho meses de
edad en el
lactantes o bien sera empezar a interactuar con la almohada,
olvidando el
juguete original, o de lo contrario sera mantener la concentracin en
el juguete y ser simplemente
llegado frustrado; pero a los ocho meses de edad los bebs
reaccionaron a la
la intervencin de la almohada haciendo una pausa, y luego retirar la
almohada o
rompindola abajo, y luego proceder deliberadamente para alcanzar
el juguete.
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Lo contrario de la eliminacin de los obstculos fue el uso de
intermedi
aries, en su mayora intermediarios humanos, para lograr las metas.
Por ejemplo,
cuando los bebs queran operar algn juguete y no pudieron,
empujara la mano del adulto hacia ella y esperar un resultado (en un
muy pocos casos intentaron intermediarios inanimados como
herramientas, pero estos fueron utilizados en su mayora unos meses
ms tarde).
Aunque es justo decir que antes de ocho meses de edad, los bebs
estn actuando intencionalmente en el sentido general de que estn
actuando a
evitar un gol, el uso de mltiples medios para el mismo fin y el uso
de los intermediarios indica un nuevo nivel de funcionamiento

intencional
(Frye, 1991). Un medio que era til para lograr una meta en una
circum
posicin puede ser sustituido por otro en otra circunstancia; el en
fant debe elegir. Y puede incluso ocurrir que un comportamiento
que en
una ocasin era un fin en s mismo, por ejemplo, derribando un pil
bajo, que ahora es slo un medio para un fin mayor (agarrar el
juguete). El im
plicatura es, pues, que los bebs tienen ahora una nueva
comprensin de la
diferentes roles de los fines y los medios en el acto de
comportamiento. Ellos tienen
llegado a diferenciar el objetivo que persiguen desde el
comportamiento
significa que usan para perseguir ese objetivo mucho ms
claramente que en su
acciones sensorio-motoras anteriores. Cuando el beb elimina un
obsta
CLE y procede sin duda a la meta, es plausible como
Sume que tena una meta clara en mente antes de tiempo
(presumiblemente
en forma de un estado imaginario de los asuntos en el mundo),
mantenido esta
objetivo en mente todo el tiempo en el que ella estaba quitando
el obstculo, y claramente diferenciada de este objetivo de los
distintos
medios de comportamiento entre los que ella tuvo que elegir a fin de
alcanzar
el objetivo.
Simulando las acciones intencionales de los otros
Piaget (1954) plante la hiptesis de que la atribucin inicial de los
bebs de causalidad
poderes a entidades distintas del auto se produce con otras personas:
"La gente. . . son muy probablemente las fuentes de primera

objetivadas de causalidad
porque, a travs de la imitacin de otra persona, el sujeto
rpidamente suc
excede en atribuir a la accin de su modelo de una eficacia anloga a
su
propia "(Pg. 360). Este enfoque general es la esencia de mi cuenta
como
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as, aunque en su tratamiento muy superficial de la Piaget tema
no hace la distincin fundamental entre la comprensin de
otros como fuentes de auto-movimiento y el poder, que es, como
animado
seres, y la comprensin de los dems como seres que hacen behav
ioral y las opciones de percepcin, que es, como seres intencionales.
De hecho, en
mi punto de vista, los bebs humanos muy probable entender a los
dems como objetos animados
seres con poderes de auto-movimiento mucho antes de ocho a nueve
meses de edad en una manera similar a todos los primates, porque
este
comprensin no se basa en ningn tipo de identificacin con el
auto o atribucin de intencionalidad; movimiento de auto-generada
puede ser
percibido directamente y distinguirse de movimiento que se ve
obligado
por agentes externos. Pero la comprensin de los dems como
beings- intencional
con los objetivos, la atencin y la toma de decisiones poderes es otra
cosa
de nuevo.
La distincin es fundamental. Tenga en cuenta las conclusiones de
Leslie (1984)
y Woodward (1998). Los infantes cinco a seis meses de edad
muestran sur
premio cuando observan las manos de la gente que hace cosas que
normalmente no hacer. Los bebs de esta edad por lo tanto parecen
saber que los dems
son seres animados con poderes de auto-movimiento que se
comportan de
ciertas maneras. Esto corresponde precisamente a la forma en que
los lactantes menores
soportar sus propias acciones a esta edad, es decir, como los
procedimientos que hacen
que las cosas sucedan (ver arriba). Pero la comprensin de los dems
como ser animado
Ings, es decir, como seres que hacen que las cosas no suceden, es el
mismo
cosa como la comprensin de los dems como agentes intencionales
con un interre
funcionamiento lada de la meta, la atencin, y la estrategia de
comportamiento. En el
teora de la simulacin actual, que le espera a la evolucin en la que
el en
fant diferencia a los goles de medios de comportamiento en su
propio sensorio
acciones motoras. Esta diferenciacin se abrir la posibilidad
de comprender a los dems y no slo como fuentes de poder animar
sino como
las personas que tienen metas y tomar decisiones entre diferentes sea
estrategias conductuales y de percepcin que conducen hacia esas
metas. Este
proporciona algo de la direccionalidad, o incluso "temtica", di
mensin de la intencionalidad que no se encuentra cuando los bebs
slo bajo
soportar que otros tienen el poder de hacer que las cosas sucedan en
algunos
manera global.
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La teora es, pues, que los bebs humanos se identifican con otro ser
humano
seres de muy temprano en la ontogenia, y que esto se basa en
herencia biolgica exclusivamente humana (que pueden o no volver
quire interacciones con el entorno social extendido). Siempre que
bebs entienden a s mismos slo como seres animados con la abil
dad para hacer que las cosas sucedan de alguna manera
generalizada, por primera
siete u ocho meses ms o menos, as es como ellos tambin
entienden otra
personas. Cuando comienzan a entenderse a s mismos como
intencional
agentes en el sentido de que reconocen que tienen objetivos que son
claramente separados de los medios de comportamiento, a las ocho y
nueve meses de
la edad, que es cmo entienden otras personas tambin. Este bajo
de pie tambin allana el camino para la comprensin de la
percepcin
opciones que los dems hacen, su atencin, a diferencia de su per
cepcin, aunque actualmente tiene poca comprensin detallada de
este proceso. Aunque en este punto no hay que empujar el argu
ment demasiado lejos, tambin es posible que los bebs hacen
algunos de estos mismos
tipo de simulaciones, tal vez un tanto inapropiada, a Inani
aparearse objetos y que esta es la fuente de su comprensin de la

cmo algunos acontecimientos fsicos "obligar" a otros a pasar: la
primera de billar
pelota est empujando el segundo con el mismo tipo de fuerza que
siento
cuando me empujo (Piaget, 1954). Tal vez este tipo de simulacin es
ms dbil para los bebs que en la simulacin de otras personas
debido a que el
analoga entre ellos y los objetos inanimados es ms dbil.
Debo decir en este punto que ha habido muchas objeciones a
la vista de simulacin basado en lo que para m, al menos, es un
malentendido
ing. La vista de simulacin a menudo se entiende en el sentido de
que los nios
debe primero ser capaz de conceptualizar sus propios estados
intencionales antes
que pueden utilizarlos para simular la perspectiva de los dems. Esto
no hace
parecen ser el caso empricamente: los nios no conceptualizan su
los propios estados mentales antes de que conceptualizan los estados
mentales de oth
res (Gopnik, 1993), ni hablar de ellos antes (Bartsch y
Wellman, 1995). Pero no tiene por qu ser un problema si la
simulacin no es
visto como un proceso explcito en el que el nio conceptualiza
algunos
contenido mental, mientras que todava consciente de que es su
propio contenido mental, y
entonces lo atribuye a otra persona en una situacin especfica. Mi
hipteCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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sis es simplemente que los nios hacen el juicio categrico que otros
son "como yo", y por lo que deben trabajar como yo tambin. No
existe
afirman que en situaciones concretas los nios pueden tener acceso
consciente a
sus propios estados mentales ms fcilmente de lo que pueden
discernir lo que es un
estados mentales especficos de otra persona puede ser; simplemente
perciben
de manera general de la otra de funcionamiento a travs de una
analoga con el auto,
con su capacidad para determinar los estados mentales especficos
en cir especfica
cir- dependiendo de muchos factores. En el ms sencillo
caso, el nio simplemente ve o imagina el estado de la meta a la otra
persona
se la intencin de lograr en mucho la misma manera que ella
imaginar
por s misma, y entonces slo ve el comportamiento de la otra
persona como di
rigido hacia ese objetivo de la misma manera que ella ve a su cuenta.
Los chimpancs y los nios con autismo
Si volvemos ahora a la consideracin de nuestros parientes primates
ms cercanos,
podemos concluir lo siguiente. Los chimpancs y algunos otros no
primates humanos entienden claramente algo de la eficacia de
sus propias acciones sobre el medio ambiente, y de hecho, incluso se
involucran
en muchos tipos de acciones sensorio-motoras intencionales en el
que
utilizar diferentes medios para un mismo fin, eliminar los
obstculos, y el uso
intermediarios como herramientas. Si ellos no entienden a los dems
como en
agentes intencionales, como creo que no lo hacen, entonces no
puede ser a causa de
este factor. En cambio, la razn por la que no entiendo otros en este
As, en mi opinin, es el otro factor: que no se identifican con
congneres de la misma manera como los seres humanos hacen.
Aunque es
pura especulacin, una hiptesis es que esto tambin puede ser la
fuente
de su dificultad con problemas fsicos en los que debe por lo
tentar a entender las relaciones causales entre las acciones de Inani
aparearse objetos; no tratan de identificar, aunque imperfectamente,
con los objetos involucrados. Un giro interesante de esta historia es
pro
sibilidades asociadas simios enculturados que parecen adquirir un
poco similar a la humana
habilidades atencionales conjuntas, como apunta imprescindible
para los seres humanos y
imitativamente aprender algunas habilidades instrumentales (vase
el captulo 2). Pero
estos simios individuales todava no apuntan o utilizan su otra comu
seales nicative para los dems de forma declarativa, es decir, slo
con el fin de
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compartir la atencin y que no se dedican a otras actividades
que implica la cooperacin y la enseanza. La hiptesis actual es
que
aunque estas personas pueden aprender algo sobre cmo los seres
humanos
son agentes animados efectivos en sus entornos que debe ser

contactado para cumplir virtualmente cada necesidad y deseo
ninguna cantidad de
formacin puede proporcionarles la pre biolgica exclusivamente
humana
disposicin para la identificacin con los dems de una manera
similar a la humana.
Si postulamos que los seres humanos heredan biolgicamente una
habilidad especial
identificarse con sus congneres, es natural buscar individuos que
tener algn tipo de dficit biolgico en esta capacidad, y estos son,
de
Por supuesto, los nios con autismo. Es bien sabido que los nios
con
autismo tienen problemas significativos con la atencin conjunta y
perspec
toma tiva. Por ejemplo, muestran una serie de dficits en el Abil
dad para asistir conjuntamente a los objetos con los dems
(Loveland y Landry,
1986; Mundy, Sigman, y Kasari, 1990), producen muy pocos de
gestos clarative (Baron-Cohen, 1993), y se dedican muy poco en
simblico o juego de ficcin, que en muchos casos implica la
adopcin
el papel de la otra. Algunos nios de alto funcionamiento con
autismo puede
seguir la mirada del otro, pero ms bajo que funcione con los nios
autismo son muy pobres en acomodar a otro es por perceptual
perspectiva (Loveland et al., 1991). La conclusin general del
Langdell (citado
en Baron-Cohen, 1988) es que los nios con autismo, como grupo,
tienen
"Dificultad en tomar el punto de vista de otra persona", y Loveland
(1993) las caracteriza como bsicamente "aculturales." En la
actualidad no existe
no hay manera de saber el origen de los nios con problemas-de
autismo
hay muchas teoras, pero que compiten una de las hiptesis es que
tener dificultades para identificarse con otras personas, y esta
dificultad
puede adoptar muchas formas diferentes, dependiendo de cosas tales
como el de
tiempo Developmental y severidad de la injuria y la otra Cogni
habilidades tivas que un individuo puede o no tener para compensar.
Aprendizaje Temprano Cultural
La comprensin humana de sus congneres como agentes
intencionales es
as una capacidad cognitiva que emana tanto de identifi humanos '
cin con sus congneres, emergiendo muy temprano en la infancia y
la nica para
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la especie, y de la organizacin intencional de su propio sen
acciones sory-motor, compartidas con otros primates y emergentes
en
alrededor de ocho a nueve meses de edad. Ambas habilidades son
biologi
camente hered en el sentido de que su camino de desarrollo normal
maneras se producen en una variedad de diferentes entornos dentro
de lo normal
gama (todos los cuales incluyen, por supuesto, congneres).
Esta forma humana nica de comprensin social tiene muchos pro
efectos encontrados en la forma en que los nios humanos
interactan con adultos y
uno del otro. En el contexto actual el ms importante de estos ef
defectos es que abre el nio a las formas humanas nicas de cul
herencia tural. Los nios que entender que otras personas tienen
relaciones intencionales con el mundo, similar a su propia re
intencional
ciones con el mundo, pueden intentar aprovecharse de las formas
otros individuos han ideado para el cumplimiento de sus objetivos.
Los nios son
Tambin en este punto capaz de sintonizar con la dimensin
intencional de arti
hechos que la gente ha creado para mediar su aten conductual y
estrategias nales en situaciones dirigidas a objetivos especficos. El
reclamo es por lo tanto
que a pesar del rico entorno cultural en el que los nios pueden
nacer, si es que no entienden a los dems como agentes-como
intencionales
desarrollo tpico bebs humanos antes de los nueve meses de edad,
no
de primates, y la mayora de las personas con autismo no-entonces
no ser capaz de tomar ventaja de las habilidades cognitivas y
Conocimiento
borde de la misma especie que se manifiesta en este entorno cultural.
Una vez en
lactantes empiezan a aprender la cultura de los dems, este proceso
tiene algunos
sorprendentes consecuencias para la forma en que aprenden a
interactuar con los objetos
y artefactos, por la forma en que aprenden a comunicarse con otras
personas
gestual, y por la forma en que aprenden a pensar sobre s mismos.
La cultura como nicho ontognico
Los organismos heredan sus entornos tanto como ellos heredan su
genomas-esto no se puede insistir demasiado. Los peces son
diseados para
funcin en el agua, las hormigas estn diseados para funcionar en
los hormigueros. Humano
seres estn diseados para funcionar en un determinado tipo de
entorno social,
y sin ella el desarrollo de los jvenes (suponiendo que alguna forma
de mantener
vivos) no se desarrollan normalmente, ya sea social o cognitivo
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tivamente. Eso determinado tipo de entorno social es lo que
llamamos
cultura, y es simplemente el tpico de la especie y las especies-nico
"en la
nicho togenticos "para el desarrollo humano (Gauvain, 1995). Lo
har
distinguir dos formas en las que el ambiente cultural de la
humanidad
establece el marco para el desarrollo cognitivo de los nios: como
Cogni
tiva "habitus" y como una fuente de la instruccin activa de los
adultos.
Entonces voy a considerar cmo los nios aprenden en, desde, ya
travs de esta
medio ambiente.
En primer lugar, las personas de un determinado grupo social viven
en una cierta maneraque preparar y comer los alimentos de ciertas maneras, tienen un
cierto conjunto de
su modalidad de convivencia, van ciertos lugares y hacer ciertas
cosas.
Dado que los bebs humanos y los nios pequeos son totalmente
dependientes
adultos, comen de esta manera, viven en estos acuerdos, y ac
los adultos de la empresa, ya que ir y hacer estas cosas. En trminos

generales,
podemos llamar a esto el "habitus" de desarrollo de los nios
(Bourdieu,
1977). Participar en las prcticas normales de las personas con las
que
crezca, en cualquier nivel de implicacin y de habilidades medios
que el nio tiene ciertas experiencias y no otros. El particular,
habitus en el que nace un nio determina los tipos de social en
interacciones ella tendr, los tipos de objetos fsicos que tendr
disponibles, el tipo de experiencias de aprendizaje y oportunidades
ella
se encontrar, y el tipo de inferencias que se basar sobre la
modo de vida de los que la rodean. As, el habitus tiene efectos
directos sobre
desarrollo cognitivo en trminos de la "materia prima" con la que
el nio tiene que trabajar, y que sin duda puede imaginar, aunque
slo sea en nuestra
pesadillas, los estragos que se caus en Cogni infantil
TIVE desarrollo si estuvieran privados de ciertos conjuntos de los
crudos
materiales.
Aunque el habitus de grupos de seres humanos y el habitus
de los grupos de chimpancs claramente no son los mismos, es muy
probable
que los procesos de aprendizaje individual y la inferencia por el cual
el
el desarrollo cognitivo de las dos especies se ve afectada por su vida
caminos son en muchos aspectos similares. El desarrollo de los
jvenes chimpancs
Tambin se alimentan de lo que comen sus madres y van donde sus
madres van y
dormir cuando sus madres duermen. Sin embargo, adems, humana
adultos universalmente toman un papel ms activo, intervencionista
en su

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desarrollo de los nios que los otros primates y animales. Mientras
para muchas habilidades culturales adultos toman una actitud de
laissez-faire y el
extensin de esta difiere significativamente entre las diferentes
culturas en-todo
las sociedades humanas, hay algunas cosas que los adultos sienten
que necesitan para
ayudan a los nios a aprender. En algunos casos, proporcionan
asistencia sencilla,
que puede ser llamado, despus de Wood, Bruner y Ross (1976),
andamio
ing. Hijos adultos de testigos que luchan con una cierta habilidad y
hacer varias cosas para hacer la tarea ms simple o para dibujar el
nio de al
retencin a ciertos aspectos clave de la tarea, o que hacen parte de la
tarea
s mismos para que el nio no se sentir abrumado con demasiados
variables. En algunas culturas este tipo de formato de instruccin
simplemente
toma la forma del adulto que requiere el nio para sentarse y ver
como ella
teje una alfombra o prepara la cena o trabaja en un jardn
(Greenfield
y Lave, 1982). Pero en todas las sociedades humanas hay algunas
tareas o
piezas de conocimiento que se cree que son tan importantes que los
adultos
sienten que deben instruir directamente jvenes en ellos (Kruger y
Tomasello, 1996). Estos varan de muy importante sustento ac

actividades para la memorizacin de los antepasados de la familia o
los rituales religiosos.
El punto principal es que tanto en el andamio y la instruccin directa
del
adulto toma un inters en la adquisicin de una habilidad o un
pedazo de del nio
conocimientos y, en muchos casos, se mantiene involucrado en el
proceso hasta
el nio aprende el material o llega a un cierto nivel de competencia.
Bullock (1987), en particular, ha subrayado que tales intencional en
construccin es una fuerza muy poderosa en la transmisin cultural,
ya que en
Sures, a un cierto grado de probabilidad, de que una habilidad
especfica o una pieza de
ser hecho pasar a lo largo de conocimiento.
King (1991) ha revisado una gran cantidad de pruebas relativas a la
manera
aprendizaje cial de primates no humanos y tambin posibles casos
de
enseanza por primates-lo adultas ella llama "la donacin de la
informacin."
Independientemente de la interpretacin de algunas ancdotas
interesantes, la
panorama es muy claro: el desarrollo de los jvenes en todas las
especies de primates
excepto los seres humanos son en su mayora abandonados a s
mismos para adquirir la infor
CIN que necesitan para sobrevivir y procrear; los adultos no poco
a donar
informacin a los mismos. Una de las dimensiones ms
significativas de
Por lo tanto, la cultura humana es la forma en que los adultos
ensean activamente
jvenes. En combinacin con los efectos generales de la vida en un

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en particular habitus, es claro que el nicho ontognico para
desarrollar
ing seres humanos es ricamente cultural.
Aprendizaje por imitacin
En alrededor de nueve meses de edad los nios humanos estn listos
para partici
Pate en este mundo de la cultura en algunos profundamente nuevas
formas. La primera
y ms importante de ellas es que el de nueve meses de edad, nuevo
bajo
capacidades de otras personas como agentes intencionales permite lo
que tengo
llamado aprendizaje cultural, la ontogenetically primera forma de
que es im
aprendizaje itative. Es decir, mientras que en la primera infancia
haba alguna
cara a cara imitacin didica de comportamiento, a los nueve meses
del beb
comienza a reproducir las acciones intencionales de los adultos
sobre ob fuera
proyectos. Por supuesto, esto abre la posibilidad de adquirir el
conven
cional uso de herramientas y artefactos de varios tipos, y por lo tanto
representa
el primero de aprendizaje verdaderamente cultural en mi definicin
bastante estrecha de la
plazo. Aunque hay pocos datos sistemticos sobre la cuestin, hay
hay algunas sugerencias que, contrariamente a la creencia popular,
muy joven
los nios no suelen imitar los comportamientos que los adultos
realizan mientras ig
Noring el nio, pero mucho ms a menudo imitar comportamientos
que los adultos
demostrar "para" ellos (Killen y Uzgiris, 1981). Si es verdad, esto
proporcionara un enlace interesante y bastante directo que conecta
ser
tre los adultos instruccin activa de los nios y las primeras formas
de
aprendizaje cultural.
Convertirse en un miembro de una cultura significa aprender
algunas cosas nuevas
de otras personas. Pero hay muchas maneras de aprender nuevas
cosas as
cialmente, como vimos en la revisin del aprendizaje social de los
primates en el captulo
2. Con respecto a los objetos, herramientas y artefactos, hay
procesos de (a) la mejora de estmulo en el que un adulto recoge una
objetar y hace algo con l, lo que hace que los bebs ms inter
Ested en tocar y manipular ese objeto, as (que luego
facilita su propio aprendizaje individual); (B) la emulacin de
aprendizaje en
que los nios ven a un adulto manipular un objeto y as aprender
nueva
cosas sobre la potencialidad dinmica de ese objeto que se podra
no han descubierto por s mismos; y (c) el aprendizaje imitativo en
que el nio est aprendiendo algo sobre accin intencional humana
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ciones. Muchos de los estudios clsicos de aprendizaje por imitacin

de los nios
no han incluido los tipos de condiciones de control necesarios para
hacer
Asegrese de que los nios estn realmente imitando la conducta
intencional de los adultos,
no simplemente reproducir los efectos adultos producen en los
objetos. Pero
hay varios estudios recientes que han incluido estos controles
y tambin lo son las manifestaciones especialmente convincentes de
beb imitativa
el aprendizaje.
Meltzoff (1988) tenan nios de catorce meses de edad, observan un
adulto
doblar la cintura y tocar la cabeza a un panel, convirtiendo as en un
luz. La mayora de los nios a continuacin realizan ms o menos el
mismo behav
ior-a pesar de que se trataba de un comportamiento inusual y torpe y
a pesar de que hubiera sido ms fcil y ms natural para ellos
simplemente empuje el panel con la mano. Una interpretacin de
este
comportamiento es que los bebs entienden (a) que el adulto tena el
objetivo de
iluminando la luz; (B) que eligi uno de los medios para hacerlo,
entre otros medios posibles; y (c) que si tuvieran la misma
objetivo que podan elegir el mismo medio-un acto en el que el nio
imagina en el lugar de la otra. Aprendizaje por imitacin de este
escriba por lo tanto se basa fundamentalmente en la tendencia de los
bebs para identificar con
adultos, presentes desde una edad temprana, y en su capacidad para
distinguir
en las acciones de los dems el objetivo subyacente y los diferentes
medios
que podra ser elegido para lograrlo, presente en nueve meses. Otro
sabio, los bebs podran haber participado en el aprendizaje de
emulacin en
que simplemente encendi la luz con las manos (que ellos
no), o de lo contrario se habran imitado slo la accin, como un
loro, sin tener en cuenta su naturaleza dirigido a un objetivo. Esta
ltima en
interpretacin es una posibilidad en el estudio de Meltzoff, pero era
esencialmente
descartado en las tareas de imitacin de Carpenter, Nagell y
Tomasello,
(1998). Tambin dieron infantes joven novela y acciones inusuales
que
producido resultados interesantes, pero se vean muy
cuidadosamente la
comportamientos acompaan los bebs, ya que reproducen el acto.
Ellos
encontr que entre once y catorce meses de edad la mayora
de los recin nacidos tanto reproducen la accin inusual y mir a la
interesante resultado en previsin-lo que demuestra que
no fueron simplemente imitando sino ms bien fueron imitando una
dirigida a objetivos
accin.
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Otros dos estudios recientes han probado ms directamente lo que
los bebs
entender acerca de las acciones intencionales de otros en el contexto
de Imita
aprendizaje tiva. En el primero, Meltzoff (1995) present dieciocho
meses
infantes de edad con dos tipos de manifestaciones (junto con algunos
con
Trol condiciones). Bebs en un grupo vieron el adulto realice
acciones
en los objetos, tanto como en estudios previos. Los recin nacidos en
el otro grupo,
sin embargo, vio el adulto intente pero no alcanzan los resultados
finales de la
orientar las acciones; por ejemplo, el adulto trat de dos partes de un
ob
proyecto aparte, pero nunca logr separarlos. Los nios en este
por tanto, el grupo nunca vio las medidas especficas efectivamente
realizadas. Melt
Zoff encontr que los nios de ambos grupos reproducen las
medidas especficas
igualmente bien; es decir, que parecan entender lo que el adulto en
tendido a hacer y realizado que la accin en lugar de imitar el
comportamiento de la superficie real del adulto. (Y estaban mucho
mejor en ambos
de estas condiciones que en las condiciones de control en el que el
adulto
simplemente manipulado los objetos al azar y similares.) En el
segundo
estudio, Carpintero, Akhtar, y Tomasello (1998) estudi imi bebs
tacin de accidental frente a acciones intencionales. En este estudio,
cuatro
centes a los infantes de dieciocho meses de edad, vio un adulto
realizar alguna
producen secuencias de dos de accin sobre objetos que hicieron
resultados interesantes.
Una de las acciones de las secuencias modelados estuvo marcado
vocalmente como inten
cional ("No!") y una accin se caracteriz vocalmente como
accidental
("Woops!") - Con el fin de manipular sistemticamente entre s
cuencias. Los bebs se les dio la oportunidad de hacer que el
resultado se produzca
s mismos. En general, los nios imitaban casi el doble de la
acciones intencionales de adultos como sus queridos accidentales,
independientemente de la
orden en el que los vieron, lo que indica que diferencian ser
entre los dos tipos de acciones y que eran capaces de reproducirse,
de nuevo, lo que significaba que el adulto que hacer y no slo su
comportamiento superficial.
As el aprendizaje imitativo representa la entrada inicial de los bebs
en el
mundo de la cultura que les rodea, en el sentido de que ahora pueden
comenzar a
aprender de los adultos, o, ms exactamente, a travs de los adultos,
en cognitivamente
formas significativas. Es importante que un nmero de estudios han
estab
ci que este aprendizaje no es slo acerca de la potencialidad de los
objetos
que se revelan cuando otros manipulan, o simplemente sobre la
superficie
comportamiento en el sentido de los movimientos motores precisos.
En lugar de ello, a partir de
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alrededor de su primer cumpleaos, los bebs humanos empiezan a
sintonizar y
intentar reproducir tanto el objetivo del adulto y de los medios de
conducta
con la que ha decidido llevar a cabo ese objetivo. Dado que los
bebs sean
fore esta edad no perciben el comportamiento de los dems como

intencional,
slo pueden emular los resultados externos del comportamiento
produce o
imitar su forma sensorial-motora. Despus de esta edad, pero no por
envase
cibir pap como "limpiar la mesa" o "al intentar abrir el
cajn ", no simplemente como haciendo movimientos corporales
especficos o produccin
ing cambios ms destacados del estado en el ambiente y estos Inten
acciones cionales son lo que intentan reproducir.
Aprender las Affordances intencionales de Artefactos
Aprendizaje por imitacin juega un papel especialmente importante
en el de los nios en
interacciones con ciertos tipos de objetos, artefactos especialmente
culturales.
Temprano en el desarrollo, como los nios pequeos captan, chupar,
y manipular
objetos, aprenden algo de affordances de los objetos para la accin
(Gibson, 1979). Este es el aprendizaje individual directa, y es
posible que algunos
veces se complementan con el aprendizaje de emulacin en el que el
nio
descubre nuevas affordances de objetos por verlos hacer cosas que
ella
no saban que podan hacer. Pero las herramientas y artefactos de la
cultura
tener otra dimensin lo Cole (1996) llama a las dimen "ideales"
sin-que producen otra serie de affordances para cualquier persona
con la
tipos apropiados de aprendizaje de habilidades socio-cognitivas y
sociales. Como
nios humanos observan otras personas que utilizan herramientas
culturales y arti
hechos, que a menudo se involucran en el proceso de aprendizaje
por imitacin en el que

en su intento de ponerse en el "espacio intencional" de la
fcil de discernir el objetivo del usuario, lo que ella est usando el
artefacto "para".
Al participar en este aprendizaje por imitacin, el nio se une a la
otra por
hijo en afirmar lo que "nosotros" Utilizamos este objeto "para":
utilizamos martillos
para martillar y lpices para escribir. Despus de que ella ha
participado en
tal proceso el nio llega a ver algunos de los objetos culturales y arti
hechos como que tiene, adems de su motor-sensorial naturales
AFFOR
bailes, otro conjunto de lo que podramos llamar affordances
intencionales
basado en su comprensin de las relaciones intencionales que otra
personas tienen con ese objeto o artefacto, es decir, la relacin
intencional
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las que otras personas tienen con el mundo a travs del artefacto
(Tomasello, 1999a).
La distincin entre affordances naturales e intencionales es es
cialmente claro a principios de juego simblico de los nios porque
en simblica
Los nios juegan bsicamente extraer los affordances intencionales
de diferir
objetos tes y jugar con ellos. As, un nio de dos aos puede recoger
un
lpiz y fingir que es un martillo. Pero como Hobson (1993) ha
sealado
fuera, el nio est haciendo ms que simplemente manipulando el
lpiz en
una manera inusual. En el juego simblico temprano el nio tambin
se ve a un
adulto con una expresin ldica, porque ella sabe que esto no es
el uso intencional / convencional de este objeto y que su incons
uso convencional es algo que puede ser considerado "divertido".
Uno
interpretacin de este comportamiento es que el juego simblico
implica dos
pasos cruciales. En primer lugar, el nio debe ser capaz de entender
y adoptar
las intenciones de los adultos, ya que utilizan objetos y artefactos; es
decir, el
nio primero entiende cmo los seres humanos utilizan lpices-sus
inten
affordances cionales. El segundo paso consiste en que el nio
"desacoplamiento"
affordances intencionales de sus objetos y artefactos tan asociado
que pueden ser intercambiados y utilizados con ob "inapropiado"
proyectos juguetonamente. De este modo, el nio llega a utilizar un
lpiz como uno lo hara
utilizan convencionalmente un martillo, sonriendo a los adultos en el
proceso
para sealar que esto no es estupidez pero ldico. Esta capacidad de
des
Tach los affordances intencionales de objetos y artefactos y hasta
intercambiarlos con relativa libertad en el juego simblico es, para
m, muy
pruebas convincentes de que el nio ha aprendido la intencional
AFFOR
danzas encarnada en muchos artefactos culturales de una manera
que es semiindependiente de su materialidad.
El proceso se ilustra con especial claridad en un estudio reciente

realizado por
Tomasello, Striano y Rochat (en prensa). Tenan los nios de
dieciocho hasta treinta y cinco meses de edad jugar un partido en el
que el adulto
seal que de varios objetos que quera y el nio empuja
ese objeto por un tobogn con ella. En una tarea de calentamiento,
los nios de todo
edades realizan casi a la perfeccin cuando el adulto pidi un objeto
por su nombre. En la verdadera tarea, el adulto le pidi el objeto
mediante la celebracin de
una rplica de juguete del objeto de destino (por ejemplo, pidiendo
un martillo real
sosteniendo un pequeo martillo de plstico). En este caso, sin
embargo, la
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los nios ms pequeos eran muy pobres en interpretar com del
orador
intenciones comunicativas con la rplica a un hallazgo sorprendente,
ya que
desde la perspectiva adulta la iconicidad del martillo de juguete debe
hacer que sea especialmente fcil para el nio de interpretar. Una
posible razn
de esta dificultad es que los nios ms jvenes comprometidos con
el juguete
objeto como un objeto sensorio-motor que proporcion agarrar,
manipulat
ing, y similares, lo cual haca difcil comprometerse con puramente
como
smbolo (y de hecho los nios pequeos a menudo alcanzan para el

juguete objeto como el adulto lo sostuvo en alto). Curiosamente, en
el momento en que
haba veintisis meses de edad los nios eran buenos en el uso de
objetos
como smbolos en este juego, pero no en un caso especial. Tenan un
gran
dificultades cuando el objeto que est siendo utilizado como un
smbolo tena otro en
uso intencional, por ejemplo, cuando el adulto utiliza una taza como
un sombrero. Ella
Parece que esto sumado otra conceptualizacin competir de la copa;
que
es decir, la copa fue a la vez:
un objeto sensorial-motora para agarrar y chupar;
un artefacto intencional con un uso convencional para beber; y
un smbolo para un sombrero en esta situacin.

Estos resultados muestran claramente que la comprensin de los
nios
de los affordances intencionales de objetos que se derivan en ltima
instancia de
sus observaciones y las interacciones con otras personas en la calle
lnea tural de desarrollo son algo diferente de, y en
obra puede competir con, su comprensin previamente establecido
del motor-sensorial affordances de objetos establecidos en el indi
lnea vidual de desarrollo.
La hiptesis es, pues, que cuando los nios comienzan a entender
otras personas como agentes intencionales, y por lo que a
imitativamente aprender el
uso convencional de los artefactos a travs de ellos, el mundo del ar
culturales
tifacts convierte en impregnada de affordances intencionales para
complementar
sus affordances-con sensorio-motor muy fuerte de diez de los nios
dencia de imitar las interacciones adultos con objetos claramente
aparentes (ver
Striano, Tomasello y Rochat, 1999, y en el captulo 4). En el
dominio
de objetos, esta comprensin se abre la posibilidad de simblico
jugar con los affordances intencionales de varios objetos y
artefactos.
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A pesar de los comportamientos interesantes de algunos simios
humanos criados en ma
nipulating artefactos humanos, todo esto es un comportamiento
exclusivo de los humanos (Call
y Tomasello, 1996). Tambin hay que sealar que algo
similares opera en el dominio de las convenciones sociales que no
utilizan
objetos, por ejemplo, el lenguaje y otros artefactos simblicos
compris
ing convenciones comunicativas, pero debido a que el proceso de
aprendizaje
es algo diferente en este caso, y los salvar esta discusin para el
siguiente captulo.
Aprendiendo a comunicarse gestualmente
Otro de los ejes principales en los que el aprendizaje imitativo se
hace sentir
es el dominio de la comunicacin gestual. Los primeros gestos de
los bebs humanos son ritualizaciones tpicamente didicas que son
esencialmente
lo mismo que los gestos de los chimpancs (vase el captulo 2). Por
ejemplo,
el mundo muchos nios mayores de celebrar sus manos sobre sus
cabezas
cuando quieren ser recogido (Lock, 1978). Como ges chimpanc
turas, los primeros gestos de este tipo son:
didico, en el sentido de que no hay ningn objeto fuera de que se

trate;
imperativo, en el sentido de que son sobre lo que el nio

quiere; y
ritualized, no imitado, de modo que sean seales (procedimientos

para
hacer las cosas) no smbolos (convenios para el intercambio de expe
riencia).
Luego, a las once y doce meses de edad los nios tambin empiezan
a pro
ducir gestos declarativos tridicas como algunas formas de punto
ing. Cmo los nios aprenden a apuntar a otras personas que no se
conocan en
esta vez, pero las dos posibilidades son ritualizacin y imitativo
el aprendizaje.
Muchos bebs utilizan el brazo y el dedo ndice de la extensin para
orientar su
propia atencin a las cosas, y, si el adulto reacciona adecuadamente,
este
tipo de apuntador puede convertirse ritualizada. En este escenario
sera
posible para un beb a punto para los dems mientras que todava no
entienden
ing sus gestos que apuntan para ella, es decir, ella comprendera
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apunta desde su propia perspectiva nica -y de hecho una serie de
estudios empricos han encontrado slo una disociacin entre tales
com
comprensin y la produccin en muchos lactantes (Franco y
Butterworth
Worth, 1996). Los nios que han aprendido a punto a travs de
ritualizacin voluntad
entenderla slo como un procedimiento eficaz para conseguir otros a
hacer
cosas (una seal, al igual que los chimpancs entienden sus gestos),
no
como un smbolo compartido.
La alternativa es que el infante observa un punto de adulto para ella
y comprende que el adulto est tratando de inducirla a compartir
atencin a algo; es decir, que comprende la comunicativa
objetivo del gesto. El nio aprende por imitacin del gesto
viendo que cuando ella tiene el mismo objetivo que puede utilizar
los mismos medios,
creando as un acto gestual intersubjetiva para compartir la atencin.
Ella
Es fundamental que en este proceso de aprendizaje del nio no es
slo imitando
adultos que salen de sus dedos; ella es verdaderamente la
comprensin y en
la tentacin de reproducir acto intencional comunicativa del adulto,
incluyendo tanto los medios y los fines. Es crucial porque un
intersubjec
tivamente entiende dispositivo comunicativa slo puede crearse
cuando
el nio entiende primera intencin comunicativa del adulto, y
luego identifica con esa intencin comunicativa s misma mientras
se pro
duces las "mismas" medio para el final de la "misma". La
intersubjetividad de
el smbolo de lo comunicativo resultante deberamos llamarlo de tal
casos de este modo se deriva de la naturaleza del proceso de
aprendizaje. Cundo
aprendizaje por imitacin est involucrado el nio llega a entender
que
ella est usando el mismo comportamiento comunicativo como los
dems; que "compartimos"
el smbolo. Volver a este proceso con ms detalle en el captulo 4
cuando el detalle de que algo de las formas que el nio la llamada
simblica
gestos y lenguaje.
Empricamente no sabemos si los nios aprenden a punto a travs de
ritualizacin togenticos o aprendizaje por imitacin o si, como
sospecho,
algunos nios aprenden de una manera (especialmente antes de su
primer parto
da) y algunos aprenden en la otra. Y puede incluso ocurrir que un
beb que aprende a sealar a travs de ritualizacin en viene un poco
ms tarde
para comprender que apunta adultos de una manera nueva, y as
llega a un nuevo
comprensin de su propio puntero y su equivalencia con el adulto
versin. Por lo tanto, Franco y Butterworth (1996) encontraron que
cuando
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muchos infantes primero comienzan a punto que no parecen
controlar la
La reaccin de los adultos en todos, pero unos meses ms tarde se
ven a los adultos
despus de que se han sealado para observar su reaccin, y algunos
meses
despus de que se ven a los adultos primero, para asegurar su
atencin en ellos
mismos, antes de que adopten el acto sealando. La hiptesis es por
lo tanto
que en algn momento poco despus de su primer cumpleaos bebs
humanos empiezan a
imitativamente aprenden a apuntar para otros (sean o no participan
en
apuntando ritualizada antes de esto), y es en este momento que
aprender la convencin cultural o artefacto de apuntando en el
sentido de que
ellos entienden su significado intencional y atencional.
Aprender acerca de m
Nadie sabe realmente cmo los bebs entienden a s mismos, pero
Tomasello (1993, 1995b) propuso una cuenta que se deriva
directamente
de la cuenta corriente en trminos de la comprensin de los dems
como
agentes intencionales. La idea es la siguiente. Como los bebs
comienzan a seguir en
y dirigir la atencin de los dems a entidades externas a nueve a
doce
meses de edad, ocurre en ocasiones que la otra persona cuya
atencin a un nio es el monitoreo se centra en el nio a s misma.
La
beb luego monitorea la atencin de esa persona a su de una manera
que era
no es posible previamente, es decir, anterior a la de nueve meses
socialrevolucin cognitiva. A partir de ahora del beb cara a cara en
interacciones con los dems-que aparecen en la superficie a continu

ous con sus interacciones cara a cara desde la primera infancia, son
transformado radicalmente. Ahora ella sabe que est interactuando
con una en
agente intencional que la percibe y piensa cosas hacia ella.
Cuando el nio no entenda que los dems perciben y se proponen
las cosas hacia un mundo exterior, no podra haber ninguna duda de
cmo
que perciban y las cosas hacia destinados m. Despus de venir a
esta
la comprensin, el infante puede monitorear rela intencional del
adulto
cin para el mundo, incluyendo a s misma (el "yo" de William
James y
George Herbert Mead). Por algo as como este mismo proceso bebs
a esta edad tambin convertirse capaces de controlar las actitudes
emocionales de los adultos
hacia ellos, as, una especie de referencia social de Atti los dems
tudes al auto. Esta nueva comprensin de cmo los dems se sienten
acerca de
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me abre la posibilidad para el desarrollo de la timidez, la autoconciencia, y un sentido de autoestima (Harter, 1983). Evidencia
para esto es el hecho de que dentro de unos pocos meses despus de
lo social-cognitivo
revolucin, en el primer ao de vida, los bebs comienzan a mostrar
los primeros signos
de timidez y recato en frente de otras personas y espejos (Lewis
et al., 1989).
Es importante hacer hincapi en que lo que ocurre en el primer

nacimiento
da no es la aparicin repentina de un concepto de s mismo en toda
regla, pero
slo la apertura de una posibilidad. Es decir, lo que los bebs
"nuevo-encontr
sociocognoscitiva habilidades que hacen es abrir la posibilidad de
que puedan
Ahora aprender sobre el mundo desde el punto de vista de los
dems, y uno
de las cosas que pueden aprender acerca de esta manera son ellos
mismos. Ser
causa en el aprendizaje cultural del infante emplea todos los
aprendizajes bsicos
y los procesos de categorizacin que se emplea en aprender acerca
de la
mundo directamente, se utilizan sus simulaciones de las
percepciones de la de los dems
para categorizar a s misma con respecto a otras personas de diversas
maneras. Este
componente categrico es una dimensin importante del
autoconcepto como
as, sobre todo durante el perodo preescolar que los nios entienden
s mismos en trminos de categoras concretas como nio, varn,
buena
a trepar a los rboles, nada mal andar en bicicleta, y as
sucesivamente (Lewis y BrooksGunn, 1979).
Los orgenes ontogenticos de Cultura
He planteado la hiptesis de que la capacidad socio-cognitivo
fundamental
que subyace en la cultura humana es la capacidad del ser humano
individual
ay tendencia a identificarse con los dems seres humanos. Esta
capacidad
es una parte de la herencia biolgica nica de la especie Homo

sapiens. Puede ser una parte de las capacidades cognitivas de los
nios en el momento
que nacen, o tal vez un par de meses ms tarde. Qu tipo de expe
factores ciales, en su caso, juegan un papel en la ontogenia de esta
capacidad son
desconocido, y seguir siendo desconocido hasta cierto punto,
porque
el desarrollo humano no es algo con lo que los cientficos pueden ex
experimento a voluntad. Pero para que los nios se vuelven
significativamente diferente
de otros primates cognitivamente, esta capacidad nica debe
interactuar
durante la ontogenia con otros pases en desarrollo cognitivo
habilidades ms imCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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tante, debe interactuar con el propio inten desarrollo del nio
cionalidad como se manifiesta en la diferenciacin entre las metas y
compor
ioral significa en sus acciones sensorio-motor en el medio ambiente.
Dado
identificacin de los bebs con otros, experimentando su propia
intencin
lidad en este nuevo camino conduce de nueve meses de edad a la
comprensin
que otras personas son agentes intencionales, como yo. Esto
entonces se abre
la posibilidad de que los nios pueden participar en el aprendizaje
cultural
a travs de estas otras personas.

Esto es otra cosa que los orgenes ontogenticos de Vygotsky
lnea cultural del desarrollo cognitivo. No es que los seis meses de
edad
son seres no culturales en el sentido de que estn inmersos en el
habitus de sus culturas. Son, y en toda la primera de nueve
meses de la vida se encuentran en el proceso de convertirse en
miembros de su
culturas en cada vez ms activas y participativas maneras. Pero antes
que entienden a los dems como seres intencionales con los que
puede
compartir la atencin a entidades externas, individu que slo estn
aprendiendo
aliado sobre el mundo en el que nacieron. Despus de que en virtud
soportar otros como agentes intencionales como ellos, toda una
nueva
mundo de la realidad intersubjetivamente compartida comienza a
abrirse. Es una
mundo poblado por artefactos materiales y simblicos y prc
sociales
ticas que los miembros de su cultura, tanto del pasado y del presente,
tienen cre
ATED para el uso de otros. Para poder utilizar estos artefactos, ya
que
estaban destinados a ser utilizados, y de participar en estas prcticas
sociales como
que estaban destinados a ser participado, los nios tienen que ser
capaces de
imaginarse a s mismos en la posicin de los usuarios adultos y
partici
pantalones, ya que ellos observan. Ahora los nios llegan a
comprender
cmo "nosotros" Utilizamos los artefactos y las prcticas de nuestra
cultura, lo que
son "para".
Monitoreo de las relaciones intencionales de los dems con el

mundo exterior
Tambin significa que los nios-casi por accidente, por as decirlomonitores
la atencin de otras personas, ya que asisten a ella. Esto luego
empieza
el proceso de formacin de la autoestima, en el sentido de que el
nio bajo
de pie cmo otros estn mirando "yo" conceptual y
emocionalmente. Para presagiar un tema en el captulo 4, esta
capacidad de ver
el yo como uno de los participantes, entre otros, en una interaccin
es la
base social-cognitivo de la capacidad del nio para comprender la
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92
tipo de eventos socialmente compartidos que constituyen la aten
conjunto bsico
formatos cionales para la adquisicin del lenguaje y de otros tipos de
convenciones comunicativas.
Es importante que los nios con autismo tienen dficit biolgicos en
precisamente el conjunto de habilidades que hemos estado centrados
en aqu (BaronCohen, 1995; Hobson, 1993; Happ, 1995; Loveland, 1993; Sigman
y Capps, 1997). Tienen problemas en una variedad de aten conjunta
habilidades cionales, tienen problemas en el aprendizaje imitativo,
no lo hacen
participar en el juego simblico, normalmente, no parecen tener auto
comprensin del mismo tipo que nios de desarrollo tpico,
y que tienen dificultades en el aprendizaje y el uso de smbolos
lingsticos en
comunicativamente maneras apropiadas (como veremos en el
captulo 4).
Existe una gran variabilidad en todas estas cosas en los nios con
autismo, decoloracin con el en trastornos afines como Syn de
Asperger
drome, y por lo que es peligroso hacer cualquier reclamacin
generales. Por ahora,
simplemente desea sealar que si pensamos en la ontogenia del
habilidad social-cognitiva humana nica de participar en la cultura
no
como una conexin causal directa de los genes a los adultos, sino
ms bien como un
proceso que toma muchos meses y aos a desarrollarse como nios
en
diversas etapas de desarrollo interactan con su fsico y social
ambientes, que sin duda puede imaginar que los diferentes tipos de
prob
blemas en diferentes etapas de desarrollo a lo largo del camino
puede conducir a rad
camente diferentes resultados en el desarrollo cognitivo de estos
ONU
nios afortunados.
En general, prcticamente todo el mundo est de acuerdo en que
algo dramtico hap
plumas en la cognicin social bebs humanos 'en alrededor de nueve
meses de
la edad. Mientras que la cognicin social de los infantes humanos
antes de esta edad
comparte mucho con la de los primates no humanos, tal vez con un
poco de
caractersticas especiales, a los nueve meses de edad no puede haber
ninguna duda de que
se trata de procesos de la cognicin social que son nicos para
las especies. Todava hay un largo camino por recorrer antes de que
los nios se bajo

soportar cosas como las falsas creencias, pero en el contexto actual
de la ONU
comprensin de los dems como agentes intencionales es el paso
crucial en el
ontogenia de la cognicin social humana, ya que permite a los bebs
comenzar su viaje de toda la vida en la lnea cultural del desarrollo.
Por dndoles el poder de participar en varios procesos de carcter
cultural
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101
93
el aprendizaje y la internalizacin de los puntos de vista de otras
personas,
este nuevo entendimiento permite a los bebs para mediar
culturalmente su
comprensin del mundo a travs de la de otras personas, incluyendo
las perspectivas y la comprensin de otras personas que son em
carrozados en el material y artefactos simblicos creados por otra
por
hijos alejados en el espacio y el tiempo.
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102
4
lingstico
comunicacin
y simblica
representacin
Cada anotacin especial hincapi en un cierto punto de vista
particular.
-Ludwig Wittgenstein
En las discusiones de la cognicin humana desde un punto de
filogentico
vista, el lenguaje se invoca a menudo como una razn para cognitiva
humana
singularidad. Pero la invocacin de la lengua como una causa de la
evolucin de
la cognicin humana es como invocar el dinero como una causa de
la evolucin de
la actividad econmica humana. No hay duda de que la adquisicin
y
utilizando un lenguaje natural contribuye a, incluso las
transformadas, la naturaleza
de la cognicin humana al igual que el dinero se transforma la
naturaleza del ser humano
la actividad econmica. Pero el lenguaje no sali de la nada. Lo hizo
no descender a la Tierra desde el espacio exterior como un asteroide
extraviado ni,
a pesar de las opiniones de algunos estudiosos contemporneos
como Chomsky
(1980), no se plantea como una mutacin gentica extraa sin
relacin con
otros aspectos de la cognicin humana y la vida social. As como el
dinero es un
simblicamente encarnado institucin social que surgi
histricamente de
actividades econmicas previamente existente, el lenguaje natural es
un sym
bolically encarnado institucin social que surgi histricamente de
pre
actividades sociales y comunicativas riormente existente.
Para que los nios aprenden a usar smbolos lingsticos o
monetarias en el
manera convencional para sus sociedades, algunas analgicas
ontogentico
de esas actividades comunicativas y econmicas histricamente
primarias
debe ser el primero presente. En el caso del lenguaje la analgica
ontogentico
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103
LINGUISTICCOMMUNICATI
ONANDSYMBOLICREPRESEN TACIN
95
Logue es, por supuesto, los diversos atencional conjunta y no
lingstico
actividades comunicativas en las que los nios y adultos
prelingsticos
participar, como acabamos de ver. Pero para aprender un pedazo de
lengua, adi
Todava se necesita trabajo atencional conjunta cional. La
determinacin de la especfica
la intencin comunicativa de un adulto cuando se utiliza un
desconocido
pedazo de idioma en el contexto de una actividad atencional
articulacin est muy
lejos de ser sencillo. Se requiere que el nio sea capaz de bajo
soportar los diferentes roles que hablante y el oyente estn jugando
en el
actividad atencional las articulaciones, as como Communica
especfica del adulto
intencin tiva dentro de esa actividad, y entonces ella debe ser capaz
de ex
presione hacia otras personas la misma intencin comunicativa que
se expres previamente hacia ella (ver Hobson, 1993). Bastante
a menudo tena que hacer esto no como adultos a dejar lo que estn
haciendo y en
tentar a ensearle una palabra, sino en el flujo de forma natural oc
curring interacciones sociales en las que tanto los adultos como los
nios se encuentran en
tentador para hacer las cosas en el mundo.
Las consecuencias de aprender a usar los smbolos lingsticos y
otros
artefactos simblicos son mltiples. Obviamente que permiten a los
nios a
hacer cosas que de otro modo no ser capaz de hacer en algn
particular,
situaciones, ya que estos artefactos simblicos fueron creados para
el pur
plantear de permitir o facilitar ciertos tipos de cognitivo y social
interacciones. Pero lo ms importante, que conducen a una
radicalmente nueva
forma de representacin cognitiva que transforma la manera en que
los nios
ver el mundo. Mientras que los primates no humanos y humanos
recin nacidos
cognitivamente representar sus entornos mediante la preservacin de
percepcin pasado
ciones y propiocepciones de su propia experiencia (bsicamente
representaciones sensorio-motor), una vez que los nios comienzan
el proceso de
simblicamente la comunicacin con otros agentes intencionales que
van
ms all de estas representaciones directas, basadas individualmente.
Las representaciones simblicas que los nios aprenden en sus
interrelaciones sociales
acciones con otras personas son especiales porque son (a) intersub
subjetivo, en el sentido de que un smbolo es socialmente
"compartida" con otra por
hijos; y (b) en perspectiva, en el sentido de que cada smbolo escoge
una
en particular manera de ver algn fenmeno (siendo categorizacin

un caso especial de este proceso). El punto terico central es que lin
smbolos gsticas encarnan las miles de maneras de interpretar el
mundo
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96
intersubjetivamente que se han acumulado en una cultura ms
histrica
tiempo, y el proceso de adquirir el uso convencional de estos
artefactos simblicos, y as internalizar estas conceptualizaciones,
fundamen
recuento transforma la naturaleza de las representaciones cognitivas
de los nios.
Bases Social-cognitivos de Adquisicin del Lenguaje
El relato de la adaptacin humana a la cultura en el Captulo 3
descansado
el emergente capacidad de los nios a las nueve y doce meses de
edad a la ONU
derstand otras personas como agentes intencionales. Esta capacidad
no se
emerger en el vaco, por supuesto, sino que surge in situ como el
nio est en
el proceso de encuentro con otras personas e interactuar con ellos
de diversas maneras. En una de estas maneras otras personas hacen
divertido
ruidos y movimientos de la mano al nio y aparentemente esperan
algunos
respuesta a cambio. Para venir a ver a estos ruidos y movimiento de
mano
mentos como algo con significado comunicativo que podra ser
aprende y usa, el nio tiene que entender que son moti

vado por un tipo especial de intencin, es decir, un inten
comunicativa
cin. Pero la comprensin de una intencin comunicativa slo puede
tener
colocar dentro de una especie de escena de atencin conjunta, que
ofrece su
terreno socio-cognitivo; Por otra parte, el aprendizaje para expresar
la misma
intencin comunicativa (utilizando los mismos medios de
comunicacin) como
otras personas requiere un entendimiento de que los roles de los
participantes en
este evento comunicativo potencialmente puede ser revertida: lo que
puedo hacer para
lo que ella acaba de hacer para m. Por tanto, la cuenta corriente se
centra en, en
vuelta: (a) las escenas de atencin conjuntas como fundamento
socio-cognitivo de
la adquisicin del lenguaje temprana; (B) la comprensin
comunicativa en
intenciones como el principal proceso cognitivo-social por medio de
la cual
los nios comprenden el uso adulto de smbolos lingsticos; y (c)
de roles
imitacin inversin como el principal proceso de aprendizaje
cultural por medio de
que los nios adquieren el uso activo de smbolos lingsticos.
Escenas conjuntas atencionales
Muchos tericos, que se remontan muchos siglos en la inteligencia
occidental
tradicin intelectual, describir los actos de referencia lingstica en
trminos de slo
dos artculos: el smbolo y su referente en el mundo perceptual. Pero
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97
este punto de vista resulta ser bastante inadecuado. En teora, es
INADE
cuada, como lo demuestra el filsofos Wittgenstein (1953) y
Quine (1960), y es empricamente inadecuada de muchas maneras,
por
quiz especialmente su incapacidad para dar cuenta de la
adquisicin y el uso de
smbolos lingsticos cuyas conexiones con el mundo perceptual son
tenue en el mejor, es decir, la mayora de los smbolos lingsticos
que no son
nombres propios o nombres de nivel bsico (por ejemplo, verbos,
preposiciones, artculos,
conjunciones; ver Tomasello y Merriman, eds., 1995). Debemos
por lo tanto, reconocer explcitamente el punto terico que
lingstica
referencia es un sociales acto en el que una persona intenta
conseguir otro
persona para enfocar su atencin en algo en el mundo. Y nosotros
Tambin debe reconocer el hecho emprico de que la referencia
lingstica
slo puede entenderse en el contexto de ciertas clases de sociales
interacciones que llamar escenas atencionales conjuntos (Bruner,
1983;
Clark, 1996; Tomasello, 1988, 1992a).
Escenas atencionales conjuntas son las interacciones sociales en las
que el nio
y el adulto estn asistiendo conjuntamente a una tercera cosa, y para
uno
la atencin del otro a esa tercera cosa, por alguna extendi

razonablemente
longitud de tiempo. Los trminos que se han utilizado en los ltimos
debates
son cosas tales como la interaccin de atencin conjunta, el
episodio de atencin conjunta,
compromiso de atencin conjunta, y formato de atencin conjunta.
Estoy intro
ing una novela, aunque relacionada, plazo para asegurarse de que
estoy en condiciones de alta
luz con suficiente nfasis dos caractersticas esenciales que no tienen
al
maneras sido resaltados en las discusiones anteriores de ese general
fenmeno.
La primera se refiere esenciales cuentan lo que est incluido en atten
conjunta
escenas cionales. Por un lado, las escenas de atencin conjuntas no
son por
eventos conceptuales; que incluyen slo un subconjunto de las cosas
en el nio de
mundo perceptivo. Por otro lado, escenas atencionales conjuntos son
tambin
acontecimientos no lingsticos; que contienen ms cosas que las
que expresamente
indicada en cualquier conjunto de smbolos lingsticos. Escenas
cubrir de esta forma una especie de una planta tierra de en medio
esencial medio
socialmente compartida de la realidad, entre el mundo perceptual
ms grande y
mundo lingstico ms pequeo. El segundo em caracterstica
esencial necesidad
phasis es el hecho de que la comprensin del nio de un atencional
conjunta
escena incluye como un elemento integral del nio s misma y su
propia
papel en la interaccin conceptualizado desde la misma "fuera" perCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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98
perspectiva como la otra persona y el objeto para que todos ellos
estn en un
formato de representacin comn, que resulta ser de fundamental
importancia para el proceso de adquisicin de un smbolo
lingstico.
Puedo ilustrar estas dos caractersticas esenciales de atencional
conjunta
escenas con un ejemplo. Supongamos que un nio est en el suelo
jugando
con un juguete, pero tambin se percibe muchas otras cosas en la
habitacin. Una
adulto entra en la habitacin y se procede a unirse al nio en su
juego con
el juguete. La escena de atencin conjunta se convierte esos objetos
y activi
lazos que el nio conoce son parte del foco de atencin tanto de su
yo y el adulto, y ambos saben que esta es su enfoque (es
no atencin conjunta si, por accidente, ambos estn enfocadas en los
mismos
cosa, pero conscientes de la pareja; Tomasello, 1995a). En este caso,
cosas tales como la alfombra y el sof y el paal del nio no son
parte de la escena de atencin conjunta, aunque el nio como un indi
vidual puede percibirlos bsicamente continuamente, porque
no forman parte de "lo que estamos haciendo." Por otro lado, si el
adulto
entra en la habitacin con un nuevo paal y se prepara al nio para
un paal
cambiar en la alfombra, y luego la escena de atencin conjunta es
algo que
recuento diferente. En este caso, los elementos focales incluyen los
paales, las
alfileres, y tal vez la alfombra pero no los juguetes porque
"nosotros" no tenemos ningn
objetivos con respecto a los juguetes. El punto es que atencional
conjunta
escenas se definen intencionadamente; es decir, que adquieren su
identidad y
la coherencia del nio y de la comprensin de los adultos de lo que "
estamos haciendo "en trminos de las actividades dirigidas a una
meta en la que
se dedican. En un caso que estamos jugando con un juguete, lo que
significa
que ciertos objetos y actividades son parte de lo que estamos
haciendo, y
en otro caso estamos cambiando un paal, lo que pone en exis
tencia, desde el punto de vista de nuestra atencin conjunta, en su
conjunto diferente
conjunto de objetos y actividades. En cualquier escena de atencin
conjunta dada, entonces,
somos mutuamente interesados en slo un subconjunto de todas las
cosas que
podra percibir en la situacin.
Pero la escena de atencin conjunta no es lo mismo que la referen
escena cial simbolizado explcitamente en un pedazo de lengua; la
articulacin en
escena intencional simplemente proporciona el contexto
intersubjetivo dentro
que se produce el proceso de simbolizacin. Por ejemplo, usando los
adultos
para destacar los principios generales involucrados, supongamos que
un

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Amrica est en una estacin de tren de Hungra cuando un hablante
nativo ap
enfoques y comienza a hablar con ella en hngaro-de la nada, por lo
que
para hablar. Es muy poco probable que en esta situacin el visitante
estadounidense
adquirir el uso convencional de la palabra o frase hngara.
Pero supongamos ahora que el estadounidense va a la ventana donde
tren
Entradas a la venta, tripulado por otro orador hngaro, y comienza
tratando de obtener un boleto. En esta situacin es posible que el
visitante
pueden aprender algunas palabras y frases hngaros porque los dos
en
teractants comparten una comprensin de los objetivos interactivos
de cada uno de
este contexto, en trminos de la obtencin de informacin sobre
horarios de trenes,
la obtencin de un billete, el intercambio de dinero, y as
sucesivamente-metas expresadas
directamente a travs de la ejecucin de sentido y ya bajo
destacado acciones como el dar y el intercambio de billetes y
dinero. La clave para el aprendizaje de idiomas en tal situacin sera
para el hablante nativo de usar alguna palabra o frase novela de una
manera
que sugiri su razn para hacer esa expresin en ese momento-por
ejemplo, al llegar a los proyectos de ley en la mano del visitante o en
la oferta
su billete o algn cambio. En tales casos, el alumno hace un en
Conferencia del siguiente tipo: si significaba que la expresin
desconocido X,
entonces sera relevante para el objetivo de la ticketseller en este
atten conjunta
escena cional (Sperber y Wilson, 1986; Nelson, 1996). La referen
TiAl escena como se simboliza en tanto lenguaje se refiere
nicamente a un subconjunto
de las cosas que estn sucediendo en las interacciones intencionales
en la articulacin
escena atencional.
El segundo hecho clave sobre escenas de atencin conjunta es que,
desde el
punto de vista del nio, que incluye en un plano conceptual igual
todo
tres elementos que participan: la entidad de atencin conjunta, el
adulto,
y la propia nia. La inclusin del nio a s misma no es una
cosa que yo, o cualquier otra persona que yo sepa, he enfatizado
Previ
ormente, y la atencin conjunta de hecho a veces se caracteriza
como la
coordinar la atencin entre dos cosas nio: el objeto y
el adulto. Pero como se seala en el captulo 3, cuando el nio
comienza a controlar
la atencin de los adultos a entidades externas, esa entidad fuera a
veces
resulta ser el nio a s misma y por lo que comienza a controlar
adultos '
atencin a ella y as a ver a s misma desde el exterior, por as
decirlo. Ella
tambin comprende el papel del adulto a partir de esta misma vista
fuera
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punto, y as, en general, es como si estuviera viendo toda la escena
desde
anterior, con ella misma como un solo jugador en el mismo. Esto es
lo ms opuesto a la
forma en otras especies de primates y seis meses de edad los bebs
humanos ven el
la interaccin social desde una perspectiva "dentro", en la que el otro
par
partici- aparecen en un formato (en tercera persona exteroception) y
"I"
aparece en otro formato diferente (primera persona-propiocepcin;
ver
Barresi y Moore, 1996). La distincin Destaco aqu es la
mismo una hecha por los tericos de imgenes cuando distinguen
mentales
imgenes de la vista del ego (por ejemplo, veo una bola acelerar
lejos de mi
pie) y las imgenes de una vista externa (por ejemplo, me veo a m
mismo [mi todo
cuerpo] patear la bola desde una perspectiva externa, de forma muy
misma manera veo a otras personas patear pelotas).
La importancia de esta forma de entender atencional conjunta
escenas no puede ser exagerada. Para trabajar como un "formato"
para el lenguaje ac
adquisicin, la escena de atencin conjunta debe ser entendido por el
nio
se le atribuyen funciones de los participantes que son, en cierto
sentido, intercambiables
(Bruner, 1983). Esto permite que el nio, como veremos en un
momento, a
tomar el papel del adulto y el uso de una novela palabra para dirigir
atten del adulto
cin de la misma manera que el adulto slo lo utiliz para dirigir el
suyo: lo que yo quiero
llamada imitacin inversin de roles. Por ahora, permtanme
simplemente describo una hipoglucemia
thetical escena de atencin conjunta, tomada desde el punto de vista
del nio,
como en la Figura 4.1. Los puntos clave son que (a) de la percepcin
escena de la escena de atencin conjunta se centra en un
subconjunto de objetos y
actividades para la consideracin mutua, y fuera del atencional
conjunta
escena la escena referencial se centra en un subconjunto de los
objetos y las activi
lazos de mutua consideracin; y (b) el nio est viendo a s misma
como
un participante en la escena a la par con el adulto y la entidad de
atencin conjunta.
La comprensin de las intenciones comunicativas
Imaginemos ahora que un adulto se dirige a una nueva pieza de lan
guage a un beb demasiado joven para comprender o participar en
una junta
escena de la atencin, y mucho menos de entender el lenguaje. Para
los bebs este
joven adulto es slo hacer ruidos. Los bebs a esta joven de mayo de
oc
Casion, por supuesto, aprender a asociar uno de estos ruidos con un
per
evento conceptual de la misma forma en que un animal domstico
puede comprender
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destacan que el sonido de la cena anuncia la llegada de los
alimentos. Pero esto no es
idioma. Suena idioma convertido para los nios pequeos cuando y
slo cuando entienden que el adulto est haciendo ese sonido con
la intencin de que asistan a algo. Esta comprensin es
no una conclusin inevitable, pero un logro evolutivo. Se re
requiere la comprensin de otras personas como agentes
intencionales, como
se indica en el captulo 3; que requiere la participacin en un
atencional conjunta
escena, como se acaba elaborado; y tambin requiere la comprensin
de una
en particular tipo de acto intencional dentro de una escena de
atencin conjunta,
es decir, un acto comunicativo que expresa una intencin
comunicativa.
Una forma de hacer que el punto es ver el comportamiento de los
simios y
nios de dos aos humanos como experimentadores tratan de
comunicarse con
Figura 4.1 Una escena que contiene hijo (auto), adultos de atencin
conjunta, y dos objetos
de la atencin conjunta, con tres objetos percibidos no en la escena
de atencin conjunta.
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utilizando seales comunicativas que son totalmente novedoso para
ellos.
Tomasello, Llamar y Gluckman (1997) hicieron precisamente esto,
que indica para
ambos chimpancs y de dos a tres aos de edad, los nios humanos
que
de tres contenedores distintos contenida una recompensa por (a) que
apunta a la
contenedor correcto; (B) la colocacin de un pequeo marcador de
madera en la parte superior de la
contenedor correcto; o (c) la celebracin de una rplica exacta de la
correcta
recipiente. Los nios ya saban de sealar, pero no lo hicieron
saber sobre el uso de marcadores y rplicas como seales
comunicativas.
Ellos, sin embargo, utilizan estos nuevos signos de manera muy
eficaz para encontrar el
recompensa. Por el contrario, ningn mono era capaz de hacer esto
de ninguna de la comu
signos nicative que no conoca antes del experimento. Uno se expl
nacin de estos resultados es que los monos no eran capaces de
entender
que el ser humano tena intenciones hacia su propia atencional
estados. As, los monos tratados los intentos de comunicacin de la
humano como claves discriminativas a la par con todos los dems
tipos de dis
seales acusatorias que tienen que ser laboriosamente aprendi sobre
repetida
experiencias. Los nios, en cambio, tratados cada comunicativa
intento como una expresin de la intencin del adulto para dirigir su
aten
cin de manera relevante a la situacin actual.
Es decir, los nios entienden algo de los expe
intenciones comunicativas de MIntroduzca. La conceptualizacin y
ex
explicacin de las intenciones comunicativas tiene una rica
filosfica su
tory (vase Levinson, 1983, para una revisin til), pero voy a seguir
a lo largo
las lneas de Clark (1996), que da una ac psicolgicamente ms
basado
contar de algunos de estos mismos temas. En el anlisis actual, a
menos
defender su intencin comunicativa Debo entender que:
Tiene la intencin de [m compartir la atencin sobre (X)].
Segn todos los analistas de Grice (1975) hacia adelante, el bajo
pie de una intencin comunicativa debe haber esta incrustado
estructura. Por lo tanto, si usted viene y me empuja hacia abajo en
una silla lo har
reconocer su intencin de que me siento, pero si usted me dice "Sit
abajo "Voy a reconocer su intencin de que asisto a su propuesta
que me siento. Este anlisis hace bastante claro que la entiende
cin de una intencin comunicativa es un caso especial de la
comprensin
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pie de una intencin; que es la comprensin de Inten de otra persona
CIN hacia mi estado atencional. Entender esto es claramente ms
complejo de lo que la comprensin de la intencin de otra persona
simpliciter.
Para entender que la intencin de otra persona es patear una pelota,
me
simplemente debe determinar su objetivo con respecto a la pelota.
Pero a la ONU
derstand lo que otra persona piensa cuando ella hace que el sonido
"Ball!" En mi direccin, me debe determinar su objetivo con
respecto a mi
estados intencionales / atencionales hacia una tercera entidad.
Por tanto, la cuenta corriente se deriva de una manera bastante
sencilla
desde mi anlisis previo de comprensin de los nios de los dems
como
agentes intencionales, y su comprensin y visin del yo
como un agente intencional que participa en escenas atencionales
conjuntas
al igual que otros agentes intencionales. En esta formulacin, slo
un nio que
puede monitorear los estados intencionales de otros hacia s misma;
de hecho
hacia sus propios estados intencionales-puede entender y
comunicacion
intencin tiva. Si tratamos de mostrar esta forma esquemtica, y
diferenciarlo del caso de los chimpancs que no entienden
intenciones comunicativas, obtenemos algo como la Figura 4.2.
Figura
4.2a representa la experiencia del chimpanc, ya que ve a otro indi
vidual "brazo-raise." El chimpanc ve por primera vez el "Levante el
brazo"; es
seguido de su expectativa de lo que va a ocurrir a continuacin (dada
su experiencia en situaciones similares en el pasado). Representa la
figura 4.2b
la experiencia del nio como ella comprende con xito el
intento lingstica de adultos para conseguir que ella asistiera a una
entidad externa.
El primer panel representa el nio ver a s misma externamente
como un par
pante en la interaccin en la que el adulto est tratando de conseguir
que en
tienden a X, y el segundo panel representa responde el nio

realmente
cin adecuada a la propuesta del adulto y que viene a compartir
atencin a X con ella (ambos participantes asisten al objeto y al
una atencin de otro al objeto).
Imitacin inversin de roles y la intersubjetividad
Ahora que el nio est preparado para comprender la comunicacin
intenciones de otras personas, ella debe ser capaz de utilizar este
comprehen
sin de aprender a producir el trozo de lengua que ella ha gral
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Figura 4.2b Qu bebs humanos conceptualizar cuando perciben e
interpretan
un smbolo lingstico: primero entienden que el socio desee para
ellos
compartir la atencin, y luego se imaginan lo que el intercambio
sera. Compartiendo
significa que ambos socios asisten tanto al referente y para unos las
atten
cin al referente. Auto se conceptualiza en la misma forma que el
socio.
Figura 4.2a Qu chimpancs conceptualizar cuando perciben e
interpretan un
seal gestual: primero que ven el gesto pareja, y luego se imaginan
lo que el
socio har a continuacin. El yo no es conceptualizado.
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hended. Por supuesto, esto nos lleva de nuevo al aprendizaje
cultural, es decir,
aprendizaje por imitacin. Pero en el aprendizaje para producir una
sym comunicativa
bol el proceso de aprendizaje por imitacin es diferente de la
imitativa
aprender de otros tipos de acciones intencionales. Por ejemplo, si el
nio ve un adulto operar un juguete nuevo de una manera particular
y despus
imitativamente aprende a hacer lo mismo, hay un paralelismo en la
forma
el adulto y el nio tratan el juguete que el nio simplemente
sustituye a s misma por
el adulto. Sin embargo, cuando un adulto se dirige al nio con una
novela
smbolo comunicativa pretende hacer referencia a su atencin a ese
juguete,
y el nio quiere aprender imitativamente este compor comunicativa
ior, la situacin cambia. La razn es que, como se acaba elaborado,
la
La meta de adultos en el uso del smbolo comunicativa implica que
el nio
ella misma, en concreto, el adulto tiene la intencin cosas hacia el
nio de al
estado intencional. En consecuencia, si el nio simplemente
sustituye a s misma
para el adulto que acabar dirigiendo el smbolo a s misma, lo cual
no es lo que se necesita.
Para aprender a utilizar un smbolo comunicativa en un ap
convencionalmente
de manera ade-, el nio debe participar en lo que he llamado de roles
reversin de imitacin (Tomasello, en prensa). Es decir, el nio debe

aprender
para utilizar un smbolo hacia el adulto en la misma forma en que el
adulto utiliz
hacia ella. Esto es claramente un proceso de aprendizaje por
imitacin en el cual
el nio se alinea a s misma con el adulto en trminos de la meta y
los medios para la consecucin de ese objetivo; es slo que en este
caso el nio
no slo debe sustituir a s misma por el adulto como el actor (que se
produce
en todos los tipos de aprendizaje cultural), sino tambin sustituir el
adulto para ella
yo como el objetivo del acto intencional (es decir, se debe sustituir
la
estado atencional del adulto como meta para su propio estado
atencional como objetivo).
Si miramos hacia atrs en el segundo panel de la figura 4.2b, vemos
que el
cambio de roles que participan en este tipo de aprendizaje imitativo
deriva en un
de manera directa a partir de la vista externa inherente a la
articulacin en
escena intencional. El papel del nio y el papel del adulto en la
articulacin en
escena intencional se entiende tanto desde un punto "externa" de
ver, por lo que se pueden intercambiar libremente cuando surja la
necesidad.
(Un giro interesante en esta historia es que algunos nios a una
temprana
edad, y todos los nios en edades posteriores, aprender nuevas
piezas de lenguaje de
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106
observacin de terceros hablando el uno al otro (por ejemplo,
Brown, en prensa).
El proceso de sustitucin de los participantes uno por el otro sigue
siendo el
proceso bsico; es slo que en este caso el nio no es uno de los
participantes originales en el intercambio lingstico. El aprendizaje
del lenguaje
de esta manera no se ha estudiado en detalle suficiente para nosotros
saber
cmo los nios logran esta hazaa, o si crea dificultades especiales
para ellos en el desarrollo temprano.
El resultado de este proceso de imitacin inversin de roles es una
lingstica
smbolo: un dispositivo comunicativo entendido intersubjetivamente
de
ambos lados de la interaccin. Es decir, este proceso de aprendizaje
en
Sures que el nio entienda que ella ha adquirido un smbolo que
socialmente "compartida" en el sentido de que puede asumir en la
mayora circum
Posturas que el oyente tanto comprende y puede producir que
mismo smbolo y el oyente tambin sabe que ambos pueden com
prehend y producir el smbolo. El proceso de entendimiento
seales, como el caso del chimpanc y algunos prelingstica
comunicativas
gestual infantil comunicacin es muy diferente, ya que cada partic
ipant entiende su propia funcin nica, desde su propia perspectiva
interior.
Pero incluso en el caso de los gestos no lingsticas, si el proceso de
aprendizaje
consiste en la comprensin de las intenciones comunicativas y la ex
ejecu- imitacin de inversin de roles dentro de una escena de

atencin conjunta, el
producto ser un smbolo comunicativa. Por lo tanto, si un nio
aprende a
punto por los dems por imitativamente aprendizaje del gesto de
sealar desde
adultos que apunta para ella, entonces ella apuntando con ello se
vuelve simblico
(Ver tambin primeros "gestos simblicos," los bebs de agitar
"adis"
al aleteo de los brazos de un pjaro, como ha estudiado Acredolo y
Buena
Wyn, 1988). Es interesante observar tambin que la
intersubjetividad en
inherente en smbolos socialmente compartidas, pero no en un solo
sentido las seales, los conjuntos
hasta muchos tipos de "implicaturas" pragmticos del tipo
investigado
por Grice (1975) en relacin con las expectativas de que otras
personas van a utilizar
los medios convencionales de expresin que los dos sabemos que
conocimientos y no a otros que son ms difciles de aplicar o
indirecta. Este
sucede, por ejemplo, cuando un nio comprende que una novela sym
bol se utiliza para indicar algn aspecto novedoso de una situacin
porque
si el adulto tena intencin alguna-comunicada previamente acerca
de ASCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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pecto de la situacin que se habra utilizado un smbolo conocido
(por lo
llamado mapeo rpido; Carey, 1978).
En general, entonces, adquirir el uso convencional de las Naciones
Unidas intersubjetivamente
smbolos lingsticos entendidas requiere que un nio:
entender a los dems como agentes intencionales;
participar en escenas de atencin conjunta que establecen lo socialcognitivo

terreno para actos de simblico, incluidas las lingsticas, commun
icacin;
entender no slo intenciones, pero las intenciones comunicativas en

que alguien tiene la intencin de que ella asistiera a algo en el
escena de atencin conjunta; y
invertir los papeles con los adultos en el proceso de aprendizaje

cultural y
por lo tanto utilizan a ellos lo que han utilizado hacia ellaque en realidad crea la comu intersubjetivamente comprendido
convencin o smbolo nicative.
Aprender los smbolos lingsticos de esta manera pone a los nios
pequeos en una posicin
cin para empezar a sacar ventaja de todo tipo de habilidades
sociales y Conocimiento
borde preexistentes en sus comunidades locales y las culturas en su
conjunto.
Pero hace ms que eso. Qu hace que los smbolos lingsticos
verdaderamente
nica desde un punto de vista cognitivo es el hecho de que cada
smbolo em
cuerpos una perspectiva particular sobre alguna entidad o evento:
este objeto es
simultneamente una rosa, una flor, y un regalo. La naturaleza de
perspectiva de
smbolos lingsticos multiplica indefinidamente la especificidad
con la que
que pueden ser usados para manipular la atencin de los dems, y
este hecho
tiene profundas implicaciones para la naturaleza de la representacin
cognitiva,
que veremos ms adelante. Pero en el actual contexto en el que se
tienen que ver con cmo los nios pequeos aprender nueva sym
lingstica
bols-crea un problema. El problema es que este gran especificidad re
requiere el nio no slo para determinar que el adulto tiene
intenciones a
alejar su atencin, pero para determinar el blanco concreto el adulto
tiene la intencin
para ella identificar en una escena de atencin conjunta especfica.
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Bases Social-interactivos de Adquisicin del Lenguaje
Ahora hemos equipado al nio con varios tipos de socialismo
habilidades cognitivas (y hemos asumido competencias generales de
primates por
percepcin, la memoria, la categorizacin, y as sucesivamente),
pero todava existe la
cuestin de cmo estas habilidades se utilizan en la prctica para
aprender sym lingstica
bols. El problema-primero articulada por Wittgenstein (1953) y
luego
elaborado por Quine (1960) -derives de la naturaleza perspectivista

de
smbolos lingsticos (aunque esto no es la forma en que estos
filsofos
formulado el tema). Debido a la naturaleza de perspectiva de linguis
smbolos de tics, no hay procedimientos algortmicos para
determinar una
intencin comunicativa especfica de la persona en un caso
especfico.
Cuando un adulto sostiene una pelota y dice dax, cmo el nio
saber si el adulto est refiriendo slo esa entidad, o a su color,
o a alguna clase ms grande de entidades (tales como juguetes), o el
acto de asimiento
ing las cosas, o para cualquiera de un nmero infinito de otras
cosas? Algunos
los investigadores han intentado resolver este problema proponiendo
que
por que comience la adquisicin del lenguaje cuando los nios estn
equipados con
ciertas palabras-learning "limitaciones" que les orientan
automticamente
a la referencia del altavoz destinado de manera til (por ejemplo,
Markman,
1989, 1992; Gleitman, 1990).
Soy escptico de soluciones que implican la "armona
preestablecida" de
este tipo, y han optado en su lugar por un enfoque basado en chil
comprensin socio-pragmtico del Dren de adultos 'comunicativa en
intenciones en contexto (Tomasello, 1992a, 1995c, en prensa). As,
al menos
parte de mi solucin al problema de Wittgenstein radica en la ONU
del nio
comprensin de las intenciones comunicativas de adultos como a
tierra dentro de un
significativa conjunta atencional escena lo que Wittgenstein llama
"Forma de vida", con este entendimiento siendo independiente de

cualquier
comprensin de la lengua a-ser aprendido (aunque sea, de
Por supuesto, depende de la comprensin del nio de otro idioma en
la situacin). Cmo funciona esto en la prctica es a menudo
bastante sutiles y
complejo, ya que los nios deben identificar adultos intenciones
comunicativas
en el flujo de la interaccin social en curso y el discurso. Otra parte
de la solucin se deriva del mismo lugar que el problema. El por
naturaleza spectival de smbolos lingsticos significa que en
muchos casos
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estos smbolos contraste en sentido uno con el otro, se encuentran en
una
sentido definido con respecto a la otra, como en compra, venta,
prstamo,
prestado -y esto ayuda a que los nios aprendan sutilmente
diferentes significados,
especialmente despus de que han aprendido algunas palabras
bsicas.
Atencin Conjunta y temprano de idiomas
Bruner (1975, 1983) fue el primer investigador del lenguaje de los
nios
adquisicin de apreciar problema de Wittgenstein y de proponer una
responder. Siguiendo el enfoque general de Wittgenstein, Bruner
afirma
que el nio adquiere el uso convencional de un smbolo lingstico
por
aprender a participar en un formato interactivo (forma de vida, en
conjunto
escena intencional) que entiende primera nonlinguistically, por lo
que
el lenguaje del adulto puede estar basado en experiencias
compartidas cuyos
importancia social que ya se aprecia. Un componente clave de la
este proceso es, obviamente, un nio que puede entender adultos
como inten
seres cionales para que puedan compartir la atencin con ellos en
especfico
contextos. Pero otro componente es el preexistente y lo externo
cial mundo en el que vive el nio. Para adquirir el lenguaje del nio
debe vivir en un mundo que ha estructurado las actividades sociales
que pueden ONU
derstand, como nuestro visitante hipottico a Hungra entiende la
proceso de compra de entradas y ir a lugares en los trenes. Para los
nios,
esto a menudo implica la repeticin de la misma actividad general
en un
regularidad o rutina para que puedan venir a descubrir que el ac
tividad funciona y cmo los diferentes roles sociales en funcin de
ella. Y de
Por supuesto, si estamos interesados en la adquisicin del lenguaje
debe ser el
caso de que el adulto utiliza un nuevo smbolo lingstico de una
manera que la
nio pueda comprender como relevante para esa actividad
compartida (de una manera
que el primer orador de Hungra en la estacin de tren no lo hizo).
En gen
eral, si un nio naci en un mundo en el que el mismo evento nunca
recurrido, el mismo objeto nunca apareci dos veces, y los adultos
nunca
utiliza el mismo idioma en el mismo contexto, es difcil ver cmo

ese nio-lo que sea sus capacidades cognitivas podran adquirir una
nat
idioma ural.
Una variedad de estudios han demostrado que despus de los nios
han comenzado
progresando en la adquisicin del lenguaje que aprenden nuevas
palabras mejores de
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escenas atencionales conjuntos que son socialmente compartidas con
los dems, a menudo
los que son recurrentes en su experiencia diaria como baarse,
alimentacin, cambio de paales, la lectura de libros, y viajando en
el coche.
Estas actividades son en muchos aspectos anloga a las compras de
boletos
escenario en-un-tren-estacin en la que el nio entienda su propia y
las metas de la vida en la situacin, lo que permite su inferir el rele
vance del lenguaje del adulto a esas metas, lo que lleva a inferir
cias sobre su exposicin precisa de atencin. Por lo tanto, Tomasello
y
Todd (1983) document que los nios que pasaban ms tiempo en
las articulaciones
actividades de atencin con sus madres entre las edades de doce
y los dieciocho meses tuvieron un vocabulario ms amplio a los
dieciocho meses de
edad (vase tambin Smith et al., 1988; Tomasello, Mannle y
Kruger,
1986). Con respecto a la utilizacin de los adultos de la lengua
dentro de estos conjunta

escenas atencionales, Tomasello y Farrar (1986) encontraron tanto
correlacin
cional y soporte experimental para la hiptesis de que las madres
quien utiliz su lengua en los intentos de seguir en su hijo de en
retencin (es decir, para hablar de un objeto que ya era el centro de
la
el inters del nio y la atencin) tena nios con un vocabulario ms
amplio
que las madres que utilizan su lengua en los intentos de dirigir la
la atencin del nio a algo nuevo (ver tambin Akhtar, Dunham, y
Dunham, 1991; Dunham, Dunham, y Curwin, 1993).
Tal vez de especial importancia, Carpintero, Nagell y Tomasello
(1998) encontraron algunas relaciones similares a una edad an ms
temprano, de hecho,
ya que los nios estaban empezando a aprender y utilizar el
lenguaje. Ellos encontraron
que los nios que pasaban ms tiempo en el compromiso de atencin
conjunta con
sus madres en doce meses de edad comprendidos y producidos
ms lengua a esa misma edad temprana y en los meses
inmediatamente
siguiente. Tambin encontraron que las madres que siguieron a su
foco de atencin del nio con palabras a los doce meses de edad
tena chil
dren con grandes vocabularios de comprensin en el mes inme
diatamente siguiente (con las relaciones a que muestra la produccin
del lenguaje
un poco ms adelante). Cuando estas dos variables: el tiempo que el
nio pasa en
compromiso de atencin conjunta y la tendencia de la madre "seguir
en "foco de atencin del nio cuando ella us referencial lan
len--se utilizaron juntos en ecuaciones de regresin, ms de la mitad
de la
variacin en la comprensin y produccin del lenguaje de los nios
era
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predicho en varios puntos durante el perodo de doce a quince
meses de edad, con cada variable para la contabilidad de cantidades
significativas
varianza de nico. UnNumero de medidas de cremallera no social de
los nios
desarrollo-sobre todo nitiva que implica el conocimiento de los
objetos
y surgi en el espacio de una manera correlacionada con la lengua y
las otras actividades conjuntas de atencin, lo que prueba que la
corre
mento de la participacin conjunta de atencin y el lenguaje no era
slo la
resultado de algn avance del desarrollo generalizado.
La conclusin clara de este estudio que confirma la correlacional
y resultados experimentales de estudios similares con chil poco
mayor
Dren-es que la capacidad emergente de los nios a participar en
nonlinguisti
camente mediada actividades conjuntas de atencin con los adultos
en torno a uno
aos de edad est integralmente relacionada con su lingstica
emergente
habilidades (ver Rollins y Snow, 1999, para algunos resultados
similares para las articulaciones
atencin y habilidades tempranas sintcticas). Este hallazgo es
importante ser
causa que demuestra que la correspondencia edad conocida sea

habilidades atencionales conjuntas Tween y lenguaje tanto surgen en
el
meses a ambos lados de primer cumpleaos del nio, con no
lingstico
habilidades atencionales conjuntos emergentes un poco no antes-es
una coincidencia.
El problema que presenta este hallazgo para las teoras del lenguaje
temprana
adquisicin que no se centran en las dimensiones sociales del
proceso
es inmediata y grave. Para las teoras que se centran principalmente
en la
dimensiones cognitivas de la palabra aprendizaje (por ejemplo,
Markman, 1989) o en
los procesos de aprendizaje asociativo involucradas (Smith, 1995),
la
pregunta es por qu la adquisicin del lenguaje comienza cuando lo
hace. Por qu
que comienzan directamente en los talones de la aparicin de
atencional conjunta
habilidades? Y cualquier respuesta que invoca cognitiva no social o
el aprendizaje
procesos, por ejemplo, que los nios de un ao de edad para la
primera
el tiempo se convierten en capaz de conceptualizar o aprender
nuevas clases de cosas
en general, debe entonces responder a la pregunta de por qu el
lenguaje temprano
emerge de forma correlacionada con no lingstico
sociocognoscitiva
y habilidades socio-interactivos. Que yo sepa, el nico existente
teora del aprendizaje de palabras temprana y la adquisicin del
lenguaje que puede
cuenta de estos resultados es la teora social-pragmtico como el que
defiende
por Bruner (1983), Nelson (1985), y Tomasello (1992a, 1995c, en
prensa).
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Curiosamente, en el Carpenter, Nagell y Tomasello (1998)
el estudio de las relaciones con la madre "siguiente en" la lengua y
aprendizaje del lenguaje del nio se hizo ms dbil que el nio se
hizo mayor.
Este es un hallazgo intrigante, ya que sugiere la posibilidad de que
madres que usan su lengua para seguir en atencional del nio
enfoque es una especie de andamiaje para la adquisicin del
lenguaje temprana en que
ayuda a los estudiantes del idioma nacientes para discernir
Communica del adulto
TIVE intenciones, pero que este tipo de andamio no es necesario ya
que
que el nio crece y se vuelve ms hbil en la determinacin de los
intenciones comunicativas de interaccin lingstica menos
acomodaticia
ciones. De hecho, a partir de al menos dieciocho meses de edad,
nios pequeos
mostrar habilidades verdaderamente asombrosos de discernir adulto
comunicativa en
intenciones en una amplia variedad de contextos interactivas que no
son especfi
camente adaptada para ellos.
Aprender Palabras en el Flujo de Interaccin Social
Ocurre con cierta frecuencia en la cultura de la clase media
occidental
que un adulto sostiene o apunta a un objeto mientras decirle al nio

su
nombre. Las dimensiones sociales de este proceso son evidentes: el
nio
debe determinar de alguna manera que los aspectos de la situacin
del adulto
quiere que ella se concentre su atencin en. A pesar de las
complejidades de este
situacin analizada por Wittgenstein y Quine, este caso no es nunca
theless relativamente simple, porque tales cosas como seguir
visualmente
contemplar direccin y gestos que apuntan son tan bsicos para los
nios. Resulta
a cabo, sin embargo, que en muchas culturas de los adultos del
mundo no lo hacen en
Gage en este tipo de nombrar juego con nios pequeos (Brown, en
prensa). Adems, incluso en los adultos la cultura de la clase media
occidentales hacen
No utilizar con frecuencia este juego de nombres con palabras que
no sean objeto
etiquetas. Por ejemplo, usan los verbos ms a menudo para regular o
Antici
comportamiento pate de los nios, no para nombrar acciones para
ellos; de hecho
parecera extrao si un adulto fueron a exclamar al nio: "Mira,
esta es una instancia de poner (o dar o tomar) "(Tomasello y
Kruger, 1992). En cambio, los nios oyen muchos verbos todo como
el adulto
dirige su comportamiento en este tipo de expresiones como "Pon tus
juguetes"
sealando al mismo tiempo la caja de juguetes. Es claro que en tales
casos el socioCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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113
seales pragmticas que podran indicar referente previsto del adulto
el nio (es decir, la accin de poner) son mucho ms sutil, complejo,
y variado que en el contexto objeto nombrar ostensiva, y en
hecho que cambien de manera fundamental de una situacin a:
el adulto pide al nio a comer sus guisantes al dirigir la cuchara en
la cara del nio, pide que el nio le diera algo de suspenso
ing su mano, y le pide que los juguetes pueden poner distancia
sealando
al destino deseado. No hay, pues originales estandarizada "
nombrando juego "para los verbos como lo hay para las etiquetas de
objetos para algunos chil
Dren (Tomasello, 1995c). La situacin slo se vuelve ms complejo
si
traer a otros tipos de palabras tales como preposiciones (Tomasello,
1987).
Una serie de estudios recientes han demostrado experimentalmente
que los nios pequeos pueden aprender nuevas palabras en una
variedad de complejos
situaciones socio-interactivos. Ellos aprenden nuevas palabras no
slo cuando
adultos detienen y nombre objetos para ellos, sino tambin en el
flujo continuo
de la interaccin social en el que tanto ellos como los adultos estn
tratando de hacer
cosas. En ninguno de estos casos puede contar con el nio sobre el
seguimiento de adultos
ing en su enfoque ya establecido de atencin; ms bien, ella debe
adaptarse a la atencin del adulto de la atencin. Por ejemplo,
Baldwin (1991,
1993) ense infantes de diecinueve meses de edad, nuevas palabras
en dos nuevos sit

situa-. En una situacin del adulto sigue en el foco del beb de
atencin, y, como en otros estudios, los bebs aprendieron la nueva
palabra
bastante bien, mejor que en cualquier otro estado de hecho. Pero el
adulto
Tambin ense con xito los infantes nuevas palabras en una
situacin en la
que el adulto mir y se marc un objeto que el nio no era
mirando, lo que requiere el nio para mirar hacia arriba y luego
determinar
foco de atencin del adulto.
Mis colaboradores y yo hemos llevado a cabo una serie de estudios
que
demostrar el mismo punto, pero an ms dramtica. En todas las
estudios que establecen situaciones en las que un adulto hablado con
un nio como
se involucraron juntos en varios juegos, con palabras nuevas de estar
en
introdujo la mayor naturalidad posible en el flujo del juego. En total
casos haba mltiples referentes potenciales disponibles; es decir,
hay
eran mltiples nuevos referentes para que el nio no tena existente
medios de expresin lingstica y la palabra novela se introdujo
en un solo tipo de contexto lingstico. Varias seales sociales
pragmtica
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114
al referente previsto del adulto fueron proporcionados en diferentes
estudios para
ver si los nios eran sensibles a ellos. Los estudios fueron diseados
para
que ninguna de las limitaciones de la palabra de aprendizaje bien
conocidos que varios
han propuesto los investigadores (por ejemplo, todo el objeto, la
exclusividad mutua,
bootstrapping sintctica; Markman, 1989, Gleitman, 1990) sera
til para el nio para distinguir entre los posibles referentes. La
estudios tambin se han diseado de manera que la direccin de ojos
mirada nunca di era
agnstico de la intencin referencial del adulto. En todos los
estudios la chil
ni- oscil dieciocho-veinticuatro meses de edad, y en todos
casos la mayora de los nios aprenden las palabras nuevas, ya sea
com
prensin o la produccin o ambos (y mejor que en varios de control
condiciones).
Para dar algo de la idea de los tipos de situaciones en las que
nios lograron leer las intenciones comunicativas de los adultos, y
as que aprender la nueva palabra, resumo aqu siete situaciones en
las que
dieciocho a los nios de veinticuatro meses de edad aprendido
nuevas palabras
con alguna facilidad. En cada caso, el estudio original da los detalles
de condiciones de control y similares.
En el contexto de un juego hallazgo, un adulto anunci sus inten

cin de "encontrar la toma" y luego busc en una fila de cubos todo
contiene objetos nuevos. A veces ella lo encontr en la primera
cubo buscado. A veces, sin embargo, tuvo que buscar ms,
rechazar objetos no deseados por el ceo fruncido hacia ellos y su
sustitucin
en sus cubos hasta que encontr la que ella quera. Chil
ni- aprendi la nueva palabra para el objeto del adulto pretende
encontrar (indicado por una sonrisa y terminacin de bsqueda) ,
independientemente de
si o cuntos objetos fueron rechazadas durante el proceso de
bsqueda.
(Tomasello y Barton, 1994; Tomasello, Strosberg y Akhtar,
1996)
Tambin en el contexto de un juego de descubrimiento, un adulto

tena al nio a encontrar
cuatro objetos diferentes en cuatro escondites diferentes, uno de
que era un granero muy distintivo juguete. Una vez que el nio tena
aprendido que los objetos se fue con qu lugares, la de un adulto
ci su intencin de "encontrar el gazzer." A continuacin, pas a la
granero juguete, pero result ser "bloqueado." Ella frunci el ceo
ante la
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granero y luego procedi a otro escondite, diciendo "vamos a
vemos qu ms podemos encontrar ", y sac un objeto con una
sonrisa.
Ms tarde, los nios demostraron que haban aprendido "gazzer"
para
el objeto que saban el experimentador quera en el granero an
a pesar de que no haban visto el objeto despus oyeron la palabra
nueva, y
a pesar de que el adulto haba fruncido el ceo en el granero y
sonri a un distrac
objeto tor. (Akhtar y Tomasello, 1996;. Tomasello et al, 1996)
Un adulto cre un guin con un nio en el que una accin de la
novela era
realizado siempre y slo con un carcter particular de juguete (por
ejemplo,
Big Bird en un columpio, con otros emparejamientos carcter de
accin
demostrado tambin). Ella cogi Big Bird y un
pronunciado "Big Bird manso Vamos", pero el swing no estaba a la
encontrar-lo que no se llev a cabo la accin. Ms tarde, utilizando
un DIF
carcter ferente, los nios demostraron su comprensin de
el nuevo verbo a pesar de que nunca haban visto la accin
referente al
formado despus de la novela verbo se introdujo. (Akhtar y
Tomasello,
1996)
Un adulto anunci su intencin de "dax Mickey Mouse" y

a continuacin, se procedi a realizar una accin accidental y otro
intencionalmente (o, a veces en orden inverso). Los nios aprendan
la palabra para la no la accin accidental intencional
independientemente de
que entr por primera vez en la secuencia. (Tomasello y Barton,
1994)
Un nio, su madre, y un experimentador jugado juntos con

tres nuevos objetos. La madre sali de la habitacin. Un cuarto ob
proyecto fue llevado a cabo y el nio y experimentador jug
con l, sealando la ausencia de la madre. Cuando la madre regres
a la sala, mir a los cuatro objetos juntos y ex
reclamado "Oh, mira! Una modi! Una modi! "Entendiendo que el
madre no estara entusiasmado con los objetos que ya tena
juega con anterioridad, pero que muy bien podra ser emocionado
sobre el objeto que estaba viendo por primera vez, los nios
aprendan
la nueva palabra para el objeto de la madre no haba visto con
anterioridad.
(Akhtar, Carpintero, y Tomasello, 1996)
Un adulto introdujo un nio a un tubo curvo, por la que ob

proyectos podran ser lanzados con gran efecto. En una condicin de
ella primero
pas una novela objeto hacia abajo, y luego otro, y luego anCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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pronunciado "Ahora, modi" mientras lanzaba otro objeto novela. En
este
condicin nios pensaban modi era el nombre de ese objeto. En
otra condicin del adulto sac un objeto novedoso y primero hizo
una cosa con l, y luego otra cosa, y luego anunci
"Ahora, modi", como ella lo tir por la tubera. En esta condicin
hijos pensaron modi era el nombre de la accin de tirar
objetos por un tubo. El elemento comn es que en cada caso
el nio asume que el adulto estaba hablando de la entidad, ya sea
objeto o accin, que era nuevo en la situacin comunicativa.
(Tomasello y Akhtar, 1995)
Un adulto jug un partido merry-go-round con un nio varios

veces. Luego, pasaron a hacer otra cosa. El adulto entonces
regres a la merry-go-round. Mientras lo haca, en una condicin
se preparaba el tiovivo para el juego, y luego le tendi una novela
oponerse al nio mientras la mirada entre el nio y la alternancia
merry-go-round, diciendo "Widgit, Jason." En este caso, el chil
ni- pens que Widgit fue una peticin para que utilicen el nuevo
juguete con el Merry-go-round. En la otra condicin el adulto
no es listo el merry-go-round para el juego y no lo hizo alternativo
mirar al aparato, sino que simplemente le tendi la novela ob

proyecto para el nio y dijo "Jason, flash", mientras que la mirada
alterna
entre el objeto y el nio. En este caso, los nios pensaron que
Widgit era el nombre del objeto, no la accin asociada con
el tiovivo. (Tomasello y Akhtar, 1995)
Aunque cualquiera de estos estudios se podra explicar en otra
maneras (por ejemplo, ver Samuelson y Smith, 1998), en mi
opinin, cuando
son considerados como un grupo la explicacin ms plausible es que
por
el momento en que son dieciocho-veinticuatro meses de los nios en
edad
han desarrollado un conocimiento profundo y flexible de otras
personas
como seres intencionales, y por lo que son muy hbiles en la
determinacin
intenciones comunicativas de los adultos en una amplia variedad de
relativamente
nuevas situaciones comunicativas, suponiendo que puedan encontrar
algn
manera de entender estas situaciones como escenas de atencin
conjunta. La
supuesto de que el lenguaje del adulto es relevante para su desarrollo
social y
actividades instrumentales es simplemente la expresin natural de
esta intencin
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117
comprensin cional. As, en varios de estos estudios, el nio tena

entender primero que ella y el adulto estaban jugando un hallazgo
juego. Dada esta comprensin intencional (y algunos detalles de la
juego en s), el nio puede entonces deducir que cuando el adulto
frunci el ceo
en un objeto que no era la que ella estaba buscando, a menos que el
ceo fruncido
se produjo cuando el adulto intentaba sin xito abrir el granero
juguete
que contiene el juguete deseado, en cuyo caso el ceo fruncido
significaba frustracin
cin por no poder obtener el juguete destinado. El punto es que el
comportamientos especficos de adultos, como una sonrisa o un ceo
fruncido no son sufi
ciente por s mismos para indicar que el nio ref intencin del adulto
erent. Pero en una escena de atencin conjunta mutuamente
entendido, pueden
ser. Tambin es importante sealar que en los dos ltimos estudios
describi,
la estructura de eventos del juego y el comportamiento y la dis del
adulto
Por supuesto eran tales indicadores poderosos de la intencionalidad
de que el nio
fue llevado a creer que el mismo enunciado exacto en un caso
indicado
un objeto y en otro caso indican una accin.
El panorama general es la siguiente. Para adquirir el uso
convencional de un lin
smbolo gstico, el nio debe ser capaz de determinar com del
adulto
intenciones comunicativas (intenciones del adulto hacia su
atencin),
y luego participar en un proceso de imitacin inversin de roles en el
que
utiliza el nuevo smbolo hacia el adulto en la misma manera y por la
mismo propsito comunicativo que el adulto lo us hacia ella. Ini

cialmente, en un ao de edad, los nios son capaces de lograr esta
hazaa
sobre todo en las escenas de atencin conjuntas altamente repetitivos
y predecibles en
que el adulto sigue en el foco de atencin del nio. Pero como chil
Dren ser ms hbiles en la determinacin de adulto comunicativa en
intenciones en una mayor variedad de escenas de atencin conjunta,
altamente estruc
formatos radas con adultos altamente sensibles se vuelven menos
crucial para el
proceso; el nio debe establecer la atencin conjunta de maneras
ms activos
determinando foco atencional del adulto en un conjunto muy variado
de
contextos socio-comunicativas. De posible relevancia para esta
cuenta
es el descubrimiento de que algunos nios adquieren su lengua
materna en
culturas en las que hay muy poco de los andamios pesada y en
sensibilidad intencional que caracteriza a muchos de la clase media
occidental
familias (Schieffelin y Ochs, 1986). Aunque los estudios
cuantitativos
an no se han hecho, segn algunas versiones de estos nios rara vez
adquieren
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126
118
un gran nmero de palabras antes de su segundo cumpleaos (L.
deLeon,
comunicacin personal), posiblemente lo que implica que estos

nios ac
Quire la gran mayora de sus smbolos lingsticos slo despus de
que se
capaz de ser ms activo en el establecimiento de atencin escenas
conjuntas y de
termining adultos intenciones comunicativas dentro del flujo de
ongo
ing interaccin social.
Perspectiva, Contraste y Bootstrapping
Todos estos estudios de la palabra-aprendizaje, as como la mayora
de otros palabraestudios de aprendizaje, tienen que ver con cmo los nios
determinan, en un determinado
situacin, el objeto, evento o propiedad especfica a la que el adulto
es
en referencia. Aprender lo que un adulto significa en el uso de una
palabra en particular
o expresin lingstica en general es otra cosa. Y entonces,
por ejemplo, cuando el nio en un experimento escoge un particular,
objeto para el dax, que todava no s qu otras cosas que podra
tambin estar dispuesto a llamar a un dax (por ejemplo, todas las
cosas de una forma particular, todo
cosas que ruedan); es decir, que no sabemos bien la intencin o la
extensin de su comprensin del uso convencional de la palabra.
Como la mayora de las palabras en los lenguajes naturales son
categricas, podemos hablar
acerca de las categoras cognitivas que subyacen en el uso de estas
palabras.
Pero yo prefiero usar el trmino ms general de perspectiva, que
incluye
como un caso especial la posibilidad de colocar la misma entidad en
difieren
rentes categoras conceptuales para diferentes comunicativa u otro
pur
plantea. Entonces podemos decir que los smbolos lingsticos son

conven sociales
ciones para inducir a otros a interpretar, o tomar un punto de vista
sobre algunos
situacin experiencial.
La naturaleza de perspectiva de smbolos lingsticos es una parte
integral de
el punto de vista de la lengua conocida como la lingstica cognitiva
o funcionales.
Langacker (1987a) propone tres tipos principales de perspectiva lo
que l
las llamadas operaciones de conceptualizacin aunque enumera
otros tambin:
granularidad especificidad (silla de escritorio, silla, muebles, cosa);
perspectiva (caza-huir, compra-venta, ven-go, pedir prestado,

prestar); y
funcin (padre, abogado, hombre, husped, americano).

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Fillmore (1985) destaca el papel de los marcos contextuales
recurrentes
dentro de los cuales trminos lingsticos individuales toman su
significado. La
idea es que la invocacin de un smbolo lingstico particular, muy a
menudo trae
con una perspectiva sobre el contexto que lo rodea, por ejemplo, la
llamada
ing el mismo pedazo de bienes races de la costa, la playa, o la
playa, de
pendiente en el marco contextual en el que el discurso occurso llamando al mismo evento de venta o comercializacin en funcin
del punto
de vista adoptado en el evento. Conceptualizaciones metafricas
sealan la
la libertad y la flexibilidad de este proceso, ya que podemos decir
que la vida es un
playa o La cierva es la comercializacin de sus productos. En todos
los casos, entonces, el uso de un
en particular smbolo lingstico implica la eleccin de un nivel
particular de
granularidad en la categorizacin, una perspectiva o punto de
especial
ver en la entidad o evento, y en muchos casos una funcin en una
estafa
texto. Y hay muchas perspectivas ms especficas que se plantean en
combinaciones gramaticales de diverso tipo ( Se cargaron el vagn
con
heno frente Carg heno en el carro, o Ella rompi el jarrn contra
El jarrn se rompi ). Aunque se hablar ms sobre este proceso
en el Captulo 5, lo tomo como obvio que la nica razn por idiomas
son
construido de esta manera es que la gente tiene que comunicar
acerca de
muchas cosas diferentes en diferentes circum comunicativa
posturas desde muchos puntos de vista diferentes, de lo contrario
cada entidad
o evento, o incluso cada tipo de entidad o tipo de evento, tendra su
propio sello y cierto que sera el final de la misma.
La cuestin ms importante en el contexto actual es lo que este
hecho
acerca de la naturaleza del lenguaje implica sobre la adquisicin del
lenguaje (que
explorar sus ramificaciones para la representacin cognitiva de
abajo).
Por una parte la naturaleza de perspectiva del lenguaje parecera
presentar al nio con grandes dificultades que implica referencial en
determinacin y similares, pero en las otras perspectivas de la mano
con
contraste entre s, en efecto limitan unos a otros, y as
hacer que los problemas de un poco ms manejable. Veamos muy
brevemente
en un ejemplo (vase Clark, 1997, para muchos otros ejemplos para
ligeramente
nios mayores). De dieciocho a veinticuatro meses de edad mi
hija adquiri una serie de diferentes maneras de pedir objetos
(Tomasello, 1992b, 1998). Las principales formas fueron estas:
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pregunte por su nombre (y ella tena muchas etiquetas de objetos);
pedirla con el pronombre que o esto;
preguntar al sostener que (por lo general, cuando usted estaba

haciendo as y ella
querido);
pedir a tener que (genrico);
pedirla de nuevo (despus de que se lo quit);
pedir a obtener por ella (por lo general cuando inaccesible para ella);
pedir a dar a ella (cuando ahora tiene);
pedir a compartir (es decir, utilizar junto con usted);
pedir a utilizar (es decir, usarlo solo y luego lo devolver a usted);
pedir a comprar para ella (en una tienda);
pedir que mantener ella (si estuviera amenazando a quitar).

Dos aspectos de estos ejemplos perfectamente mundanas son
importantes
resaltar. En primer lugar es simplemente que durante las primeras
etapas del lenguaje
adquisicin el nio llega a ver que hay muchas maneras diferentes
de ver la misma situacin; el nio aprende que el adulto es
la eleccin de una manera, a diferencia de otras formas posibles, de
symboliz
ing del referencial escena y aprende a hacer lo mismo.
A veces puedo solicitar un objeto con algn trmino peticin
genrica,
pero a veces una situacin que tiene en cuenta ms de la
detalles de la situacin particular es preferible; Puedo pedir a tener
una
objeto, pero tal vez mi peticin sera ms eficaz si slo
pedido que usar ella; Puedo pedir el objeto por su nombre, o puedo
pedir simplemente
para que o ella. Lo que el nio est aprendiendo en este punto es que
un lin
smbolo gstico encarna una manera particular de interpretar las
cosas-a
en particular perspectiva que se adapta a algunos situ comunicativa
ciones, pero no a otros. Para que los nios hacen en cierto sentido
entienden
este aspecto del funcionamiento de los smbolos lingsticos se

sugiere por
el hecho de que pueden, desde poco despus de haber comenzado a
usar lan
guage productiva (dieciocho hasta veinticuatro meses), consulte la
exacto mismo referente con diferentes expresiones lingsticas en
diferentes
circunstancias comunicativas (Clark, 1997). Tambin es un ob
comn
conservacin que en sus hijos la produccin del lenguaje de esta
edad puede
tambin sostener un solo objeto y luego atribuirle diferente adecuada
lazos como mojado, o azul, o el mo (Bates, 1979). Hay algunos
tipos
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121
de smbolos lingsticos que pueden ser utilizados ampliamente a
travs de situaciones con
bsicamente el mismo sentido, por ejemplo, nombres de objetos de
nivel bsico
como gato y manzana, pero siempre hay opciones-y de hecho
incluso
nombres de objeto de nivel bsico son muy a menudo reemplazados
por pronombres
los nios pequeos en algunas situaciones. Por lo tanto los smbolos
lingsticos vienen a
representar para nios de perspectivas que tienen cierta libertad de
la situacin perceptual, en el sentido de que otros smbolos
lingsticos
podra haber sido elegidos para indicar la misma experiencia para

diferentes
propsitos comunicativos.
El segundo punto es que esta capacidad de contrastar expres
lingsticas
siones con otros en los "mismos" situacin jugadas comunicativas
un papel clave en el aprendizaje de nuevas palabras, especialmente
los que tienen
significados ms estrechamente especificado. Por ejemplo, saber que
mi hija de
cin de trminos como participacin y uso hubiera sido casi
imposible,
en mi opinin, no se si ella ya haba tenido trminos ms genricos,
como
dar y tener para la situacin bsica de transferencia de la posesin.
La
punto es que los detalles de la utilizacin de estos trminos ms
especficos son
entendido por el nio como ella primero se encuentra con ellas slo
en contraste
con los trminos genricos que el adulto podra haber utilizado, pero
no lo hizo
(Clark, 1987). Por qu la madre decir que no poda tener , pero yo
podra usar
ella? Por qu se llama esta cosa que a m me parece un perro una
vaca?
Algunos tericos han caracterizado este proceso de contraste como
un
restriccin a priori sobre la adquisicin del lenguaje (Markman de
1989, mutua
exclusividad), pero me quedo con la caracterizacin en trminos de
una aprendido
principio pragmtico con respecto a cmo la gente usa smbolos
lingsticos.
Por lo tanto, el argumento de Clark (1988) es que el principio de que
todas las palabras

contraste uno con el otro en el significado de alguna manera es
realmente un princi
ple de la conducta humana racional a lo largo de las lneas de "Si
alguien es
utilizando esta palabra, en lugar de que la palabra en la situacin
actual, no
debe haber alguna razn para ello. "El nio entonces examina el
plantn actual
luacin para ver si ella puede descubrir lo que distingue, por
ejemplo, la
situacin actual, de la que el adulto dice accin, desde el ms
situacin comn en la que tanto ella como el adulto dice dar o tener.
Aunque el proceso no se ha estudiado con mucho detalle, siendo
poder contrastar significados de las palabras entre s de esta manera
casi
sin duda facilita la adquisicin de nuevas palabras de los nios, en
particular
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los que son "spin-offs" de las situaciones ms conceptualmente
bsicos (ver
Tomasello, Mannle y Werdenschlag, 1988, para un ejemplo).
Otro proceso similar tambin debe mencionarse en este contexto,
y que es el proceso de aprendizaje de nuevas expresiones
lingsticas con
ayuda del contexto lingstico en el que estn inmersos.
Algunas versiones de este proceso se han concebido como la
llamada
bootstrapping sintctica en la que el nio utiliza todo, desde la
presencia de marcadores gramaticales como el que con toda

sintctica
construcciones como pistas para el significado de una palabra
(Brown, 1973; Gleitman,
1990). Pero hay otras versiones, ms mundanos de bootstrapping
que se basan menos sintcticamente. Es decir, si el nio oye estoy
tam
ming ahora como el adulto golpea su mano contra la mesa, el nio
puede
inferir que la accin que se hace referencia por tamming no es uno
que
cambia el estado del objeto acta sobre porque la recepcin no es
incluso se ha mencionado (vase Fisher, 1996). Las versiones ms
sutiles de este
proceso tambin se puede producir si el nio oye, por ejemplo, un
verbo con una
en particular preposicin locativa, como en l es meeking fuera de la
caja, en
cuyo caso se puede asumir que el "fuera de" significado no es una
parte de
significado del verbo, ya que tiene su propia expresin en los
preposi
frase cional. Este proceso puede ser pensado como una especie de
contraste como
as, en que el nio debe prorratear el sentido del ut del adulto
Terance como un todo en sus partes componentes, cada uno de los
cuales juega su
papel en el significado como un todo; la palabra novela debe,
entonces, como
firmado su porcin del todo-lo Tomasello (1992b) llama
un anlisis de la distribucin basada funcionalmente (vase tambin
Goodman,
McDonough, y Brown, 1998). En combinacin con el principio de
contrastar de manera tradicional, entonces, el nio que sabe un poco
de
lenguaje puede escuchar una palabra nueva y contrastarlo con otros

que el
altavoz podra haber elegido en su lugar (paradigmas), as como con
las otras palabras en el enunciado de que estn haciendo su parte
para expresar
todo el sentido enunciado (sintagmas). Los nios inferencias
hacer en tales casos son en todos los casos pragmticos en el sentido
de que
que se basan en la comprensin de los nios de por qu el adulto
tiene
optado por utilizar esta palabra de esta manera en la expresin
corriente en el
actual escena de atencin conjunta. La capacidad para hacer estas
inferencias
presumiblemente aumenta a medida que los nios aprenden ms
idiomas.
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As, podemos caracterizar la esencia de smbolos lingsticos como
(A) intersubjetiva y (b) de perspectiva. Un smbolo lingstico es
intersubjetiva en el sentido de que es algo que el usuario produce, bajo
stands, y entiende que a otros a entender; pero esto intersub
subjetividad tambin puede ser caracterstica de otros tipos de
comunicativa
smbolos, incluyendo todo, desde los gestos simblicos de
dieciocho meses de edad a las banderas de las naciones. Por lo tanto,
intersubjec
tividad es de crucial importancia para la comprensin de la forma
lingstica
smbolos con el trabajo y la forma en que se distinguen de la comu
seales nicative de otras especies animales, pero no lo hace
singularizan
smbolos lingsticos entre otros tipos de smbolos humanos. Lo dis
distingue a los smbolos lingsticos ms claramente es su
perspectivo na
tura. Esta caracterstica deriva de la capacidad humana para tomar
diferente
perspectivas sobre lo mismo para diferentes pur comunicativa
poses y, por el contrario, para el tratamiento de diferentes entidades
como el mismo para algunos
propsito comunicativo; como las perspectivas estn incorporados
en smbolos,
crean contrastes. La intersubjetividad de smbolos lingsticos sea
viene evidente para los nios pequeos muy temprano en el proceso
de lan
guage adquisicin, pero su naturaleza de perspectiva emerge ms
grad
dualmente como el nio ve que hay formas alternativas de ver
cosas y hablar de ellos. Esto crea problemas para acquisitionporque ahora se multiplican las posibilidades de los referentes
destinados
indefinidamente, sino que tambin crea algunas limitaciones como
el nio aprende
cosas acerca de por qu la gente elige un medio de expresin a
travs de una
otra, en particular las circunstancias comunicativas.
Sensory-Motor y Representacin simblica
No hay duda de que la adquisicin del lenguaje humano permite
nios para comunicarse e interactuar con sus congneres en forma
exclusiva
maneras de gran alcance. El lenguaje es un medio mucho ms
poderoso de
la comunicacin de la comunicacin vocal y gestual de otro
especies de primates, si por ninguna otra razn que la mayor

especificidad
y la flexibilidad de referencia que permite. Pero adems me gustara
reclamar
que el proceso de adquisicin y el uso de smbolos lingsticos
funda
transforma mentalmente la naturaleza de la representacin cognitiva
humana.
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Aunque se ha escrito mucho sobre el lenguaje y cognitiva
representacin, creo que la importancia de lo intersubjetivo
y la naturaleza de perspectiva de smbolos lingsticos no ha sido
totalmente ap
preciated. Muchos investigadores no creen que la adquisicin de una
lan
calibrador tiene cualquier gran efecto en la naturaleza de la
representacin cognitiva
porque ven smbolos lingsticos como etiquetas simplemente tiles
para otros
conceptos listos formuladas (por ejemplo, Piaget, 1970). Otros
investigadores
caracterizar la cognicin no lingstico en trminos de una especie
de "lenguaje
del pensamiento ", y por lo tanto, en mi opinin, ms te pierdas
difieren de lo esencial
cia entre las formas no simblicas y simblicos de representacin
(Por ejemplo, Fodor, 1983). Los investigadores que se ocupan
especficamente
con la influencia del lenguaje sobre la cognicin (por ejemplo, Lucy,
1992; Levinhijo, 1983) se han centrado principalmente en el efecto de la

adquisicin de uno o un
otra lengua natural particular en los procesos de cremallera no
lingstico
definicin, no en el efecto de la adquisicin de un lenguaje en
oposicin a ningn
idioma. La principal excepcin a esta negligencia general es de
Premack
(1983) La propuesta, basada en el trabajo con el lenguaje entrenados
y no
simios lenguaje entrenados, que la representacin no lingstica es
imagistic
mientras que la representacin lingstica es proposicional. Sin
embargo, el
plazo proposicional no es especialmente til en este contexto
porque,
prototpicamente, una proposicin slo puede realizarse en algunos
configu
cin de smbolos lingsticos. Creo que hay que ir ms profundo que
eso.
Categoras y esquemas de imgenes
Recordando a objetos especficos, congneres, eventos, y todos los
dems como
aspectos de experiencia personal, y en algunos casos anticipando el
futuro
experiencias basadas en este retiro del mercado, es la condicin sine
qua non de la cognicin, y
muchas especies de mamferos tienen representaciones cognitivas de
esta
escriba. Adems, muchas especies de mamferos forman categoras
de per
experiencias conceptuales y de motor, en el sentido de que tratan
como similares
todos los fenmenos que son idnticos para algunos pur perceptual o
motor
plantean (vase el captulo 2). Bebs Quizs no sea sorprendente,
humanos tambin
recordar los diversos tipos de experiencias de aprendizaje desde el
primer pocos
semanas de vida, y comienzan a formar categoras perceptuales de
objetos
y eventos desde bastante temprano en el desarrollo, as, de tres a
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125
seis meses para que algunos tipos de formas de percepcin (ver
Haith y
Benson, 1997, para una revisin). Lactantes prelingsticas tambin
pueden ser capaces de
entender algunas secuencias causales muy simples en las que un
evento
"Permite" otro (Mandler, 1992; Bauer, Hestergaard, y Dow,
1994).
La capacidad de los organismos para operar no slo con las
percepciones de
el medio ambiente, sino tambin con representaciones sensoriomotoras de la
medio ambiente, especialmente objetar categoras y esquemas de
imagen de dy
NAMIC-eventos es uno de los fenmenos ms notables de la nat
ural mundo. Lo ms importante, da organismos la posibilidad de
obtener ganancias
desde la experiencia personal a travs de la memoria y la
categorizacin y as
a ser menos dependiente de la capacidad de la naturaleza para prever

el futuro a travs de
, adaptaciones biolgicas especficas, ya menudo inflexibles. Los
tipos de
representaciones sensorio-motoras que los bebs humanos trabajan,
a mi
mente al menos, parece ser de este mismo tipo general. Sin embargo,
adulto
los seres humanos naturalmente crean y los nios despus de la
infancia de forma natural
aprender y utilizar, otra forma de representacin. Crean y uso
exgeno, socialmente constituido, mostrar al pblico smbolos
como
lenguaje, imgenes, textos y mapas. La hiptesis de trabajo es que
con este tipo de representaciones externas, culturales inter sociales
accin tiene implicaciones importantes para la naturaleza de interior,
individ
UAL-representaciones de una forma que recuerda a algunos de
Vygotsky
(1978) Las propuestas sobre la internalizacin, pero con algunas
diferencias como
bien sobre la base del mayor conocimiento que ahora tenemos de los
procesos de
la adquisicin del lenguaje y el desarrollo simblico.
La internalizacin de la atencin conjunta
en Representacin simblica
Una de las cosas ms interesantes sobre el proceso del lenguaje ac
adquisicin es que los adultos a partir de los cuales el nio est
aprendiendo fueron
por el mismo proceso anterior en sus vidas, ya travs de gneros
ciones los artefactos simblicos que componen Ingls, turco, o lo
que
siempre idioma, acumular modificaciones como nuevas formas
lingsticas son
creado por grammaticization, syntacticization, y otros procesos
del lenguaje cambio para que el nio de hoy es aprender toda la hisCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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histricamente derivado conglomerado. Por consiguiente, cuando el
nio
aprende el uso convencional de estos smbolos muy transitadas, lo
que
es el aprendizaje es la manera en que sus antepasados en la cultura
han encontrado que
tiles para manipular la atencin de los dems en el pasado. Y
porque
la gente de la cultura, ya que se mueven a travs del tiempo
histrico, evolucionan
muchos y variados efectos para la manipulacin de una atencin de
otro
(Y porque tienen que hacer esto en muchos tipos diferentes de dis
situaciones de curso), hijo de hoy se enfrenta a toda una gama de
diferentes
smbolos lingsticos y construcciones que encarnan muchos
diferente en
conceptualizaciones intencionales de cualquier situacin dada. En
consecuencia, como la
nio interioriza un smbolo como lingstica se entera de lo humano
por
perspectivas contenidas en un smbolo lingstico-cognitivo que
repre
senta no slo los aspectos de percepcin o motrices de una situacin,
sino tambin
una forma, entre otras formas de la que es consciente, que el actual
situacin puede attentionally interpretar por "nosotros", los
usuarios de ese
smbolo. La forma en que los seres humanos utilizan smbolos
lingsticos as cre
ates una clara ruptura con un sencillo motor sensorial perceptual o
representaciones, y que se debe enteramente a la naturaleza social de
linguis
smbolos de tics.
Se podra objetar que los primates no humanos (y los bebs
humanos)
tambin tienen muchas maneras diferentes de interpretar
cognitivamente o repre
sentan una y la misma situacin: una vez a la misma especie es un
amigo
y la prxima vez que un enemigo; una vez que un rbol es para la
escalada para evitar
depredadores y la prxima vez que es un lugar para hacer nidos. No
existe
duda de que en estos diferentes interacciones con la misma entidad
de la
individuo est desplegando su atencin diferenciada en funcin de
su
peligro en ese momento; en la terminologa gibsoniano, el animal es
asistir
ING diferentes affordances del entorno en funcin de su
meta. Pero cambiando secuencialmente la atencin de esta manera
como una funcin
de meta no es lo mismo que conocer simultneamente un nmero
de diferentes formas en que algo pudiera interpretarse en efecto,
imaginando al mismo tiempo un nmero de diferentes objetivos
posibles y
sus implicaciones para la atencin. Un usuario de la lengua
individuo mira
un rbol y, antes de llamar la atencin de su interlocutor para que
rbol, debe decidir, en base a su evaluacin de la corriente del
oyente
conocimientos y expectativas, ya sea para utilizar Ese rbol de all,

It,
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El roble, que cien aos de edad, el roble, el rbol, el rbol
bagswing, Que
cosa en el patio delantero, el ornamento, la vergenza, o cualquier
num
ero de otras expresiones. Ella debe decidir si el rbol est en / est
de pie
en / est creciendo en / se coloc en / est floreciendo en el patio
delantero. Y estos
decisiones no se toman sobre la base de meta directa del orador con
respecto al objeto o actividad implicada, sino ms bien sobre la base
de
su objetivo con respecto al inters del oyente y la atencin a la
objeto o actividad. Esto significa que el hablante sabe que los lis
Tener acciones con ella esas mismas opciones de conceptualizacin
de nuevo, todos los
disponibles simultneamente. En efecto, el hecho de que el altavoz
es, mientras
ella est hablando, el monitoreo del estado de atencin del oyente (y
vice
versa) significa que tanto los participantes en una conversacin son
siempre
consciente de que hay al menos sus dos perspectivas reales en una
situa
cin, as como los muchos ms que se simboliza en sym no utilizada
bols y construcciones.
Parece significativo tambin que los smbolos lingsticos tienen una

materialidad
a ellos, en la forma de una estructura de sonido fiable, porque este es
el
nica forma en que podan ser socialmente compartidas. Estos sym
pblica
bols-que el hablante escucha a s misma producen mientras se
produce
ellos-por tanto estn disponibles para la inspeccin de percepcin y
categoriza
CION s mismos (que no es cierto, al menos no en la misma forma,
para
representaciones sensorio-motor privados). Esta naturaleza externa
se abre
la posibilidad de que una capa adicional de representaciones
cognitivas como
nios perciben estos smbolos lingsticos mientras estn siendo
utilizados
y la construccin de categoras y esquemas de ellos en forma de
resumen
categoras lingsticas y construcciones, tales como los sustantivos y
los verbos o
los transitivos o ditransitivas construcciones en Ingls-que conducen
a
tales habilidades inmensamente importantes como la capacidad para
metafricamente
interpretar los objetos como las acciones, acciones como objetos, y
todo tipo de entidades
en trminos de otras entidades (un fenmeno que hay que explorar
ms a fondo
en el siguiente captulo). Es difcil ver cmo un macaco de Berbera
va sobre su negocio diario tendra la posibilidad de tomar
sus propias representaciones cognitivas del medio ambiente en la
forma de
categoras y esquemas -y imagen utilizarlos como sensorio-motor
cosas que pueden categorizar, esquematizados, y de otra manera

cognitivamente
manipulado. El carcter pblico de smbolos lingsticos abre el
camino
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para que los nios tratan a sus conceptualizaciones cognitivos como
objetos de inters,
atencin, la reflexin y la manipulacin mental en su propio
derecho.
El punto no es slo que los smbolos lingsticos proporcionan
etiquetas prcticas para
conceptos humanos o incluso que influyen o determinan la forma
de esos conceptos, aunque lo hacen ambas cosas. El punto es
que la intersubjetividad de smbolos lingsticos humanos y su
naturaleza perspectivista como una rama de esta intersubjetividadmedios
que los smbolos lingsticos no representan el mundo ms o menos
di
rectamente, a la manera de percepcin o repre sensorio-motor
ciones, sino que son utilizados por las personas para inducir a otros a
interpretar cer
situaciones de percepcin / conceptuales Tain asisten a ellos, en un
forma ms bien que en otro. Los usuarios de smbolos lingsticos
son por lo tanto
implcitamente en cuenta que cualquier escena experimental dado
puede ser interpretado
desde muchos puntos de vista diferentes al mismo tiempo, y esto
rompe
estos smbolos lejos del mundo sensorio-motor de los objetos en
espacio, y los pone en su lugar en el reino de la capacidad humana

de
ver el mundo de la manera que sea conveniente para el Communica
propsito tiva a la mano.
Lo que quiero afirmar es que la participacin en estos Communica
intercambios tivas se internalizan por el nio en algo as como la
forma en
Vygotsky lo previo. Internalizacin no es un proceso mstica, como
algunos imaginan, pero simplemente el proceso normal de
aprendizaje por imitacin
ya que tiene lugar en esta situacin intersubjetiva especial: aprendo a
usar
lo simblico significa que otras personas han utilizado para
compartir la atencin
uno con el otro. En imitativamente aprender un smbolo lingstico
de
otras personas de esta manera, no slo se interiorizan su
comunicativa
intencin (su intencin de conseguir que yo comparta su atencin),
pero tambin
la perspectiva especfica que han tomado. Como yo uso este smbolo
con
otras personas, que supervisan su implementacin atencional como
una funcin
de los smbolos que producir, as, y por lo que tengo a mi
disposicin tanto
(A) los dos reales focos de auto y socio comunicativo y (b) la
otros focos posibles simbolizadas en otros smbolos lingsticos que
podran
potencialmente ser utilizado en esta situacin.
Algunos de los efectos de operar con smbolos de este tipo son ob
ante-, en trminos de flexibilidad y libertad relativa de la percepcin.
Pero algunos son de mayor alcance y bastante inesperado, creo que,
en el
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sentido que dan a los nios verdaderamente nuevas formas de
conceptualizar
cosas tales como el tratamiento de los objetos como las acciones, el
tratamiento de las acciones como objetos,
y numerosos tipos de conceptualizaciones metafricos de las cosas.
Estos nuevos
formas de pensamiento resultado de los efectos acumulados de la
participacin en
comunicacin lingstica con otras personas por algunos aos
durante
desarrollo cognitivo temprano. Yo trato con ellos con ms detalle en
el captulo
tros 5 y 6.
Objetos como Smbolos
La distincin entre las representaciones sensorio-motor, basado
principalmente en la percepcin, y las representaciones lingsticas,
basada principalmente
en construal conceptual y la perspectiva, no est totalmente
confinado a
idioma. Hay otro fenmeno de la cognitiva temprana desarrollan
cin que tiene cierta similitud con la adquisicin y el uso de
lingstica
smbolos, y que es el juego simblico. En algn lugar en torno a dos
aos de
nios pequeos de edad comienzan a utilizar objetos de diversas
maneras que tienen
ha llamado simblico -como brevemente discutido en el Captulo 3.
Para el examen
plo, una de veinticuatro meses de edad, podra empujar un bloque a

lo largo del suelo y
hacer ruidos como "Vroom!" Es casi seguro que el caso que
muchos de estos comportamientos, especialmente cuando se
producen por chil
dren debajo de los dos aos de edad, no son verdaderamente
simblica, sino que se
simplemente imitaciones de acciones de los adultos con esos
objetos. Pero en algn
nios de punto vienen a utilizar objetos como smbolos, y no es de
acci
Dent que est en el mismo marco general de tiempo, tal vez con un
poco de una
lag, como la adquisicin de smbolos lingsticos. Mi propuesta es
que chil
ni- aprenden a utilizar los objetos como smbolos de la misma forma
en que
aprender a usar los smbolos lingsticos. Comienzan por intentar
bajo
soportar otra persona haciendo algo simblico "para" ellos (a pesar
de
las afirmaciones de algunos investigadores, no creo que veintids
meses de edad inventan smbolos por s mismos; ver Striano,
Tomasello,
y Rochat, 1999, para pruebas). Ellos ven, a travs de cualquier
medio,
que pap me quiere interpretar el bloque como un coche, y luego
aprender a hacer esto "por" otras personas o menos de la forma en
que se re
verso papeles y producir smbolos lingsticos de otras personas; el
hecho
que el smbolo es para el beneficio de los dems es indicado por el
camino
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el nio mira a otras personas (y, a veces sonre) cuando pro
ducing un smbolo de reproduccin. Smbolos de juego temprana
son as tanto imitados
de los dems y producido para otros como intentos de conseguir a
Cn
strue cosas de cierta manera. A medida que crecen, por supuesto, los
nios
comenzar a producir smbolos de juego exclusivamente para ellos,
todo lo que
comenzar a hablar con ellos slo despus de que han aprendido
primero en hablar
con otros.
En una serie de experimentos elegantes, DeLoache (1995) ha
mostrado
que los nios tienen especial dificultad en la comprensin de la de
un adulto
retencin que utilizan un objeto fsico como un ejemplo de smbolos
para, una
modelo a escala de una habitacin para ser utilizado como un
smbolo complejo para el conjunto
habitacin. DeLoache afirma que esta dificultad emana del hecho
que no pueden ver fcilmente el modelo a escala tanto como un
objeto real, con
affordances sensorio-motor, y un objeto simblico con la inten
cionales / affordances simblicos que le atribuyen los del adulto
demonstratorlo que ella llama "el problema de la doble representacin." Es de
destacar en
este contexto que en el estudio de Tomasello, Striano, y Rochat (en
prensa; descrito en el captulo 3) los nios algo ms jvenes dis
jugado esta dificultad en forma especialmente conmovedor ya que a
menudo Phys
camente alcanz para una rplica de juguete que el adulto quera que
vieran como
simblico. Los nios tenan ms dificultades cuando trataron de inter
pret intencin comunicativa de los adultos que ven un artefacto
con otros affordances intencionales como un smbolo, por ejemplo,
para ver una
copa como un sombrero. El problema parece ser que una taza no es
slo una
objeto sensorio-motor, y no slo un smbolo para un sombrero, sino
tambin un callejn
artefacto tural con affordances intencionales para beber. Debido a
que en
esta situacin en realidad hay tres competir representacional
conceptualizaciones del-motor-objeto sensorial, intencional y
simblicolos investigadores llamaron a esto el "problema de representacin
trino".
Cuando se combina con mi anlisis de los smbolos y ges
lingsticas
turas, entonces, el resultado es el siguiente. Por doce a dieciocho
meses
de edad los nios comprenden y utilizan a veces los smbolos
lingsticos
sobre la base de sus habilidades de la cognicin social y el
aprendizaje cultural,
y en torno a esta misma edad que empiezan a comprender y utilizar
sym
gestos bolic tambin. Pueden empezar a comprender y utilizar ob
proyectos como smbolos en este mismo perodo de tiempo general,
sino interpretar uno
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139
131
objeto como si fuera otra-en cualquiera de comprensin o
produccin
es la-difcil para los nios este joven porque no pueden inhibir
sus esquemas sensorio-motoras que activan cada vez que un
manipulable
objeto entra en el espacio prensil, y por lo tanto esta habilidad surge
un poco ms tarde.
Dificultades adicionales se crean cuando los nios intentan
COMPRE
hend y utilizar un objeto con una potencialidad intencional sabe que
sym
bolically representar otro objeto en una forma no convencional (por
ejemplo, una
copa es un sombrero) que indica -claramente las conceptualizaciones
de la competencia. En algn
los nios aprenden a punto de hacer frente eficazmente a los objetos
utilizados como sym
bols, incluyendo muchos tipos de smbolos grficos, maquetas, nu
merals, grficas y similares. Al hacerlo, interiorizan la comu
nicative intenciones detrs de la fsica smbolo-lo el mapa
el fabricante est diciendo al lector mapa, por as decirlo, y estos son
otro
fuente de ricas representaciones cognitivas con una dimen
perspectivista
sion que, como smbolos lingsticos, puede ser internalizado y se
utiliza como
ayudas para el pensamiento. Por ahora el punto central es
simplemente que el cul
tural / intencional dimensin / simblica de repre cognitivo de los
nios
presentaciones en la primera infancia se hace sentir no slo en el
lenguaje
sino tambin en otras formas de actividad simblica y estas otras
formas
proporcionar ayuda adicional a la vista de los smbolos humanos
como inher
temente social intersubjetiva y de perspectiva, lo cual los hace
fundamentalmente diferente de las formas de represen sensoriomotoras
tacin comn a todos los primates y otros mamferos.
Representacin simblica como Manipulacin Atencin
En la perspectiva terica actual, aprender a usar sym lingstica
bols significa aprender a manipular (influencia, afecto) el inters y
atencin de otro agente intencional con los que uno est
interactuando
intersubjetivamente. Es decir, la comunicacin lingstica es nada
que no sea una manifestacin y la extensin, aunque un mani muy
especial
infestacin y extensin, de las habilidades de los nios ya existentes
de las articulaciones
interaccin de atencin y aprendizaje cultural. Implementar estos
socialismo
habilidades culturales para adquirir un smbolo lingstico en el flujo
de social en
interaccin en el que los nios y los adultos estn haciendo las cosas
en el
mundo y tratando de manipular una atencin de otro en el
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140
132
mismo tiempo requiere de algunas manifestaciones especiales de
estas habilidades en
incluida la comprensin de las escenas de atencin conjunta, el bajo

pie de las intenciones comunicativas, y la capacidad de participar en
imitacin inversin de roles.
Los modos de representacin cognitiva que los nios se desarrollan
en
aprendizaje de una lengua son nicas en el reino animal y emerger di
tamente de estas actividades conjuntas de atencin exclusivamente
humanas. Como chil
Dren tratar de discernir la intencin comunicativa de los adultos en
el uso de un par
smbolo par- dentro de una escena de atencin conjunta, y as
aprender la
uso convencional del smbolo lingstico para s mismos, llegan a
ven que estos dispositivos comunicativos especiales conocidos como
lingstica
smbolos son tanto intersubjetiva, en que todos los usuarios saben
que
"Compartir" el uso de estos smbolos con los dems, y de
perspectiva, en que
que encarnan diferentes maneras una situacin que pueda entenderse
para diferentes
propsitos comunicativos. Esta ltima caracterstica, en particular,
elimina lin
smbolos gsticas a muy gran medida de la situacin perceptiva en
a mano, pero no slo porque pueden presentarse a las ob fsicamente
ausente
proyectos y eventos y otras formas "tontas" de desplazamiento
(Hockett,
1960). Ms bien, el carcter intersubjetivo y perspectivo de
lingstica
smbolos realidad socava el concepto de una situa perceptual
cin por capas encima de ella las perspectivas multitudinarios que
son
comunicativamente posible para aquellos de nosotros que
compartimos el smbolo.
Esta naturaleza inherentemente e indivisiblemente social de los

smbolos lingsticos
se ve muy claramente cuando nos hacemos la pregunta: Podra un
solo indi
vidual, que no tena lenguaje en absoluto, inventar un "lenguaje
privado" para
ella misma (Wittgenstein, 1953)? Mientras que los usuarios del
lenguaje maduros podra en
ventilar nuevos smbolos nicamente para su uso privado (que puede
estar en desacuerdo
con Wittgenstein en eso), es mi opinin que sera
cifra imposible para una sola persona, que nunca haba
experimentado lan
guage usadas por otras personas, a inventar por s misma, sin
sociales
pareja y no hay smbolos preexistentes en todo, una estafa "lenguaje
privado"
consistente de smbolos lingsticos similares a los que componen
moderna
idiomas. Esto es, sencillamente, porque (a) no habra manera de
constituir su intersubjetividad, y (b) no habra comu
motivacin nicative u oportunidad para tomar diferentes
perspectivas
en las cosas.
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141
133
Cualquier cuenta que se apoya tanto en el papel del lenguaje en chil
el desarrollo cognitivo del ni- debe abordar la cuestin de los nios
cuyas habilidades de comunicacin lingstica no se desarrollan
normalmente.
Los nios sordos vienen inmediatamente a la mente, pero por
supuesto prcticamente
todos los nios sordos en el mundo moderno aprenden, ya sea su
propio especial
lenguaje natural o algo muy cercano a ella. E incluso los sordos
nios estudiados por Goldin-Meadow (1997) -que no han sido ex
que representa para una seal sistemtica lenguaje crecer en
situaciones en las que
personas estn expresando continuamente intenciones comunicativas
a
protegerse de diversas formas basadas visualmente. El grado en el
cual
estos nios aprenden diferentes perspectivas conceptuales sobre las
cosas desde
estas formas alternativas de comunicacin simblica es una
interesante
cuestin. Los nios con trastorno especfico del lenguaje (TEL)
tambin pre
enviaron un caso interesante en que tienen problemas tanto con lan
adquisicin de calibre y tambin con un nmero de no lingstica
cognitiva
habilidades, que van desde el razonamiento analgico a la cognicin
social (para re
opiniones centavo ver Leonard, 1998; Bishop, 1997). Y, por
supuesto, en
muchas maneras el caso ms interesante es el de los nios con
autismo.
A pesar de la imagen popular, que se centra principalmente en la alta
funcin
ing nios con autismo, alrededor de la mitad de todos estos nios
aprenden sin
lenguaje en absoluto, probablemente porque ellos no entienden la
intenciones comunicativas de los otros en la especie de forma tpica.
Pero de manera interesante, se ha conocido durante algn tiempo
que los nios con

autismo tambin no se involucran en el juego simblico de una
manera tpica, y
hay algunos indicios de que estas dos habilidades pueden ser
correlacionados:
los nios que son mejores en lengua tambin tienen ms
probabilidades de bao
Gage en el juego simblico con objetos (Jarrold, Boucher, y Smith,
1993; Wolfberg y Schuler, 1993). Sea o no estos dficits en
habilidades simblicas tienen implicaciones para la representacin
cognitiva
de los nios con autismo es desconocida, pero una caracterstica de
chil
dren con autismo que se comenta a menudo es su diez
dencia de acercarse a las cosas de la misma manera, desde el mismo
perspec
tiempo tivo despus de la hora. Por lo tanto, puede ser que las
dificultades de los nios
con autismo en la comprensin de otras personas como agentes
intencionales
conduce a dficits en sus habilidades simblicas, que luego pueden
crear difi
cultades en la representacin de situaciones perspectivally.
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142
5
lingstico
construcciones
y el evento cognicin
Cuando las palabras en nuestro lenguaje ordinario tienen prima
facie anloga
gramticas que se inclinan a interpretarlos de manera anloga.
Mi cuenta de la adquisicin de smbolos lingsticos de los nios
tiene hasta el momento
centrado en un solo tipo de smbolo lingstico, la palabra. Pero al
mismo tiempo que adquieren sus primeras palabras que los nios
son tambin
la adquisicin de las construcciones lingsticas ms complejas
como tipo de lingstica
gestalt. La plausibilidad, incluso la necesidad, de este punto de vista
se convierte en ap
padres tan pronto como nos centramos en la palabra aprendizaje
como algo distinto
que el aprendizaje de los nombres de los objetos. As, por ejemplo,
cuando chil
ni- aprenden la palabra da, en realidad no hay aprendizaje de la
palabra
aparte de los roles participantes que acompaan invariablemente
actos de
entrega: el que da, lo da, y la persona dada a; de hecho,
ni siquiera puede concebir un acto de dar en ausencia de stos par
papeles pante. Lo mismo se podra decir de las palabras a cabo, a
partir, y de,
que slo puede ser aprendido como las relaciones entre los otros dos
enti
lazos o ubicaciones. Si estamos interesados en el papel de acquisi
idioma
cin en el desarrollo cognitivo, por lo tanto, no debemos investigar
adquisicin slo de los nios de las palabras, sino tambin la
adquisicin de
construcciones lingsticas ms grandes como significativa unidades
simblicas, INCLUYENDO
ing construcciones de todo el nivel de la oracin (por ejemplo,
construcciones locativas
o s o no preguntas). En efecto, ya que los nios casi nunca or indi
palabras indivi- en aislamiento, fuera de algn complejo ms grande
y ms
enunciado, que probablemente debera conceptualizar el aprendizaje
de palabras como simCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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143
LINGUISTICCONSTRUCTIO NSANDEVENTCOGNITION
135
ejercer el aislamiento y la extraccin de lingstica ms simple de
una lengua
construcciones (Langacker, 1987a; Fillmore, 1985, 1988; Goldberg,
1995).
Hay que destacar en primer lugar que las construcciones lingsticas
puede ser o bien en palabras y frases-o especficos a base de
hormign
-abstracta basada en la palabra-categoras generales y esquemas. Por
ejem
plo, construcciones de hormign, como Ella le dio un caballo, le
envi una
carta, y ellos me envi por correo electrnico una invitacin, una
instancia del abstracto Ing
construccin ditransitive ol describe abstractamente como
Sustantivo Frase
Verbos Sustantivo Frase Sustantivo Frase. Algunos lingistas y
psycholin
guists creen que los nios pequeos operan desde el principio con
porque construcciones nacen abstractos, como un adulto,
lingsticos
con ciertos principios lingsticos innatos (por ejemplo, Pinker,
1994). Pero esto
teora slo puede funcionar si todos los idiomas trabajan con el
mismo lin bsica
principios gsticas, las que no lo hacen (para revisiones reciente
documento
ing variabilidad cruzada lingstica demasiado grande para
ejecutarse en un
gramtica universal innata, ver Comrie, 1990; Givn, 1995;
Secadora,
1997; Croft, 1998; Van Valin y LaPolla, 1996; Slobin, 1997). La col
ternativa es la opinin de que a principios de los seres humanos
individuales ontogenia
aprender a utilizar sus capacidades cognitivas especies universal,
social-cognitivo, y
habilidades de aprendizaje culturales para comprender y adquirir la
lingstica
Construcciones sus culturas particulares han creado ms histrica
tiempo por procesos de sociognesis (Tomasello, 1995d, 1999b). En
este
vista, construcciones lingsticas complejas son ms que otro tipo de
sym
artefacto bolic que los seres humanos heredan de sus antepasados-al
aunque estos artefactos son en algunos aspectos especiales como su
sistemtica
naturaleza evoca desde nios los intentos de categorizacin y el
esquema
tizacin. Es decir, los nios escuchan expresiones slo de hormign,
pero
en su intento de construir construcciones lingsticas abstractas fuera
de
stos, y este proceso tiene implicaciones importantes para su
desarrollo cognitivo
desarrollo, especialmente con respecto a la conceptualizacin de
eventos complejos, estados de cosas, y sus interrelaciones.
Me gustara tratar este tema muy complejo como simplemente como
yo
puede. En consecuencia, mi procedimiento ser centrarse en los tres
como
aspectos del proceso de adquisicin del lenguaje que son ms
relevantes para los

preocupaciones actuales. En primer lugar es los pasos de desarrollo
que participan en la accin
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144
136
adquisicin de relativamente construcciones lingsticas a gran
escala; segundo es
el proceso por el cual las construcciones lingsticas de gran escala
se aprenden;
y tercero es el papel de las construcciones lingsticas a gran escala
en chil
el desarrollo cognitivo del Dren en general.
Las primeras construcciones lingsticas
Los nios hablan sobre los eventos y estados de cosas en el mundo.
Incluso
cuando usan el nombre de un objeto como una sola palabra en
palabra, "Bola"
que estn pidiendo casi siempre alguien, ya sea para obtener de ellos
la pelota o
ms para asistir a la pelota. Basta nombrar objetos para ningn otro
propsito
exceptuar a nombrarlos es un juego de lenguaje que algunos nios
juegan,
pero esto es normalmente slo algunos nios en algunos medianos
Occidental
hogares de clase y slo se refiere a objetos de nivel bsico; sin hijos
cualquier
donde simplemente nombrar acciones ("Mira! Poner!") o las
relaciones
("Mira! De!"). Debemos acercarnos temprano del lenguaje, por lo
tanto, con
un ojo a la totalidad de los eventos y estados de cosas involucradas
complejo
escenas de experiencia con uno o ms participantes en su espacio
ajustes temporales porque esto es lo que los nios hablan. A medida
que se
desarrollar, lo hacen con holofrases, construcciones isla verbo,
construcciones abstractas y narrativas.
Holofrases
Para cuando los nios comenzar a adquirir las convenciones
lingsticas de
sus comunidades en torno a un ao de edad, ya han sido
comunicarse con los dems gestual y vocal para algunos
meses, tanto imperativamente para solicitar cosas de los dems y
DeCLARA
vamente a punto cosas a ellos (Bates, 1979). Los nios de todo el
callejn
turas as aprender y usar sus smbolos lingsticos tempranos tanto
declar
tivamente e imperativa, y pronto aprenden a pedir cosas
interrogativo como bien cada ser logrado con un distintivo
patrn de entonacin (Bruner, 1983). A travs de todas las lenguas
de la
mundo de las escenas de la experiencia que los nios hablan con
ms frecuencia
son cosas tales como (Brown, 1973):
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137
la presencia-ausencia de recidiva de personas, objetos y eventos
( hola, adis, ido, ms, de nuevo, otro, detener, lejos );
el intercambio en posesin de objetos con otras personas ( dar,

tener,
compartir mi, mo, de la mama );
el movimiento de la localizacin de personas y objetos ( venga,

vamos, arriba, abajo,
adentro, afuera, encendido, apagado, aqu, all, afuera, traer,
llevar, Dnde ir? );
los estados y cambios de estados de objetos y personas ( abrir,

cerrar,
cada, rotura, fijar, hmedo, bastante, poco, grande );
las actividades fsicas y mentales de las personas ( comer, patada,

paseo, dibujar,
abrazo, beso, lanzar, rodar, quiere, necesita, mira, hacer, hacer, ver
).
Es importante tener en cuenta que prcticamente todos estos eventos
y estados estn
o por los mismos actos intencionales o causales, o bien los puntos
finales
o resultados o movimientos de una causal o acto intencional que el
nio
est tratando de conseguir el adulto que prestar atencin o provocar
a travs de la accin intencional (Slobin, 1985), el punto es que a
partir de
los nios que empiezan hablan de escenas de experiencia
estructurados por
su comprensin de la misma especie nica de las estruc intencionalcausales
tura de eventos y estados de cosas en el mundo.
Importante vehculo simblico del nio en esta etapa inicial es lo
que es
a menudo llamado un holofrase: una expresin lingstica de una

sola unidad en
tendido como un acto entero habla (por ejemplo, "Ms", se utiliza
para significar "Quiero
ms jugo "). Los holofrases con la que los nios comienzan a hablar
sobre eventos representar muchos tipos diferentes de estructuras
lingsticas
en diferentes idiomas. As, en Ingls, la mayor lengua inicio
aprendices utilizan un nmero de los llamados palabras relacionales
tales como More,
Gone, Arriba, Abajo, On, y Off, presumiblemente porque los adultos
utilizan stos
palabras de manera ms destacados para hablar de acontecimientos
sobresalientes (Bloom, Tinker,
y Margulis, 1993). En coreano y chino mandarn, por el contrario,
los nios pequeos aprenden verbos totalmente para adultos para
estos mismos acontecimientos desde
el comienzo, porque esto es lo que es ms relevante en el discurso
adulto
a ellos (Gopnik y Choi, 1995). En ambos casos, para aprender a
hablar
el evento ms completo, el nio debe completar algunos lingstica
que falta
elementos tales como los participantes involucrados, por ejemplo, a
partir de
simplemente "Off" para "Camisa off" o "Toma la camisa" o "Usted
toma mi camisa
off ". Adems, sin embargo, la mayora de los nios comienzan la
adquisicin del lenguaje
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138
aprendiendo algunas expresiones adultas no analizadas como
holofrases -tales
cosas como "yo-quiero-do-it", "Lemme-ver", y "Dnde-la-botella."
En
estos casos, para tener una plena comprensin tanto de la
construccin
y sus partes constituyentes, el nio debe en algn momento aislar o
ex
Tracto los elementos lingsticos de toda la expresin (Peters, 1983;
Pino y Lieven, 1993); y de hecho este proceso es la predominante
una para los nios que adquieren esos idiomas que tienen muchos
inter
nalmente "oraciones de una palabra" complejo en el habla adulta (es
decir, los llamados
lenguas aglutinantes como muchas lenguas esquimales). El gen
principio eral es que los nios pequeos estn equipadas para
moverse en ei
Ther direccin la parte al todo o conjunto de piezas-en aprender a
hablar
totalmente sobre las escenas fundamentales de su experiencia.
Construcciones Verbos Island
Cuando los nios empiezan a producir enunciados que tienen ms de
un
nivel de organizacin, es decir, a medida que comienzan a producir
enunciados
con mltiples componentes significativos, las colas ms interesantes
cin cognitiva es cmo usan esas partes componentes para linguisti
camente particionar la escena experimental en su conjunto en su
constituyente
elementos, incluyendo sobre todo el evento (o estado de cosas) y
los participantes involucrados. Y en ltima instancia, los nios
tambin deben aprender formas
para indicar simblicamente los diferentes roles de los participantes
son
jugando en el evento, tales cosas como agente, paciente,

instrumento, y
similares.
Los nios producen muchas de sus combinaciones primeras palabras
con un
frmula en la que hay un evento o palabra de estado que es
constante
y una palabra participante que es variable a travs de decretos. Este
patrn es de suponer que adquiri como nios notan adultos
diciendo tales
cosas como ms jugo, ms leche, ms cookies, Ms uvas, que lleva a
el esquema ms ___ (ver Braine, 1976, para documen
translingsticas
tacin). Estos llamados construcciones pivote no tienen ndica
simblico
ciones de los diferentes roles que se est reproduciendo por
diferentes partici eventos
pantalones. Los nios aprenden bastante rpidamente para indicar
simblicamente
roles participantes en estos esquemas, sin embargo, el ms comn
sym
bols ser cruzada lingsticamente orden de las palabras (como en
Ingls) y el uso
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139
de los marcadores de casos especiales (como en turco o ruso). Al
hacer esto,
sin embargo, no lo hacen por clases enteras de eventos, tales como
todo
expresiones, pero transitivos lo hacen para los verbos individuales
en un uno
por uno base. Por ejemplo, en el estudio de mi hija de idioma
desarrollo, encontr que durante exactamente el mismo pe desarrollo
RIOD en la que ella estaba usando algunos de sus verbos en un solo
tipo de
esquema y ese esquema era bastante simple (por ejemplo, Corte ___
), us
otros verbos en esquemas ms complejos de varios tipos diferentes
(por ejemplo,
Dibuja ___, ___ Dibuje en ___, dibujo con ___, ___ de ___ Dibujar,
___
recurrir a ___ ). Adems, el "mismo" participante fue
simblicamente
indicado incorrecta a lo largo verbos; por ejemplo, los instrumentos
de algunos verbos se indica por la preposicin por o con, mientras
que la
instrumentos de otros verbos fueron no-lo que demuestra que lo hizo
no tiene una categora lingstica general de "instrumento", sino ms
bien
posedo algunas categoras ms-verbo especfico, como "cosa para
dibujar
con "y" cosa para cortar con ". Sus otras categoras fueron as como
sabio y verbo especfico, por ejemplo, "besador", "persona bes",
"interruptor"
"Cosa rota" (Tomasello, 1992b).
La hiptesis isla verbo propone que los primeros linguis infantiles
competencia tic se compone totalmente de un inventario de estafa
lingstica
construcciones de este tipo: verbos especficos con ranuras para los
participantes
cuyos papeles estn simblicamente marcada de forma individual
(ver Fig
Ure 5,1). En esta primera etapa los nios no han hecho
generalizaciones
sobre esquemas de construccin a travs de los verbos, y lo que no
tienen
lingsticas categoras, esquemas, o convenciones trazado verbales
generales
(Lieven, Pino, y Baldwin, 1997; Berman y Armon-Lotem, 1995;
Pizutto y Caselli, 1992; Rubino y Pine, 1998; para ver comentarios
Tomasello, 1999b; Tomasello y Brooks, 1999). Para repetir, la de
inventario de verbo isla construcciones en efecto una simple lista de
estafa
construcciones organizadas en torno individuales verbos-hace el
total
dad de principios de la competencia lingstica de los nios; no hay
otros
principios ocultos, parmetros, categoras lingsticas, o esquemas
que
generar oraciones.
De esta manera-elemento especfico de la utilizacin de lenguaje no
es algo que
desaparece rpidamente. De hecho, en opinin de muchos lingistas,
ms de
lenguaje adulto es-elemento especfico que generalmente se cree,
incluyendo
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modismos, clichs, expresiones habituales, y muchos otros "no
bsicas"
construcciones lingsticas (por ejemplo, Cmo usted que hace, l
la puso a ella, ella
superarlo; Bolinger, 1977; Fillmore, Kay, y O'Conner, 1988). Pero
hijos a mantener esta organizacin desde hace algn tiempo para
todos de su lan
calibre. Sus construcciones a nivel de frase son construc isla verbo

las que estn abstracto con respecto a los participantes involucrados
(que
tener ranuras abiertas participantes), pero son totalmente de
hormign con respecto a
la estructura relacional segn lo expresado por el verbo y sym
sintctica
bols (orden de las palabras y Caso marcado). Es interesante
desde un punto de vista cognitivo que los nios les resulta tan fcil
libremente
participantes sustitutos para el uno al otro en las ranuras de estos
construc
ciones. Una hiptesis es que esta capacidad se deriva de el de los
nios
capacidad no lingstico fundamental para conceptualizar toda la
partici
pantalones en una escena de atencin conjunta desde una
perspectiva externa a fin de que
se convierten, en efecto, totalmente intercambiables (vase el
captulo 4). Pero
no as para eventos y estados de cosas; eventos y estados son "lo que
Figura 5.1 representaciones simplificadas de algunas construcciones
de la isla verbo. Esto representa
la totalidad de las primeras habilidades sintcticas del nio.
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estn haciendo "o" lo que est pasando "intencionalmente, lo que les
hace
no son intercambiables, por lo que los nios se relacionan con ellos
en un individuo
base solamente.
Construcciones abstractas
El dominio de las construcciones verbales isla es una importante
estacin de paso en
el camino de adulto competencia lingstica-una especie de
campamento base que es
el objetivo de la primera parte del viaje, pero que, una vez
alcanzado, ser
viene slo un medio para el final del ms abstracto y productivo lin
construcciones gsticas. Estas construcciones ms abstractas son
simplemente
esquemas cognitivos que, al igual que otras categoras cognitivas y
esquemas,
se construyen lentamente a medida que los patrones se extraen a
travs de verbo individuo
isla construcciones que resulta en un prototipo en el centro de la
ejemplos de construccin y ms perifricos que difieren de ella en
diversas maneras. Algunas de estas construcciones ms abstractas
todava tienen
determinadas palabras como partes integrantes, mientras que otros
son completamente
palabra general. Entre las primeras construcciones de Ingls de habla
los nios que contienen bsicamente todos los elementos contenidos
en el
correspondiente construcciones adultos, y que tienen un cierto grado
de
abstraccin, son:
imperativos (Roll It Sonrisa empujarme!!!);
transitivos simples (Ernie bes; Pate la pelota);
intransitivos simples (Ella est sonriendo, es rodadura);
locativos (lo pongo sobre la mesa; Tom su libro para la escuela);

resultatives (Se limpi la mesa limpia; Llam l tonto);
dativos / ditransitives (Ernie lo dieron a ella; Ella le lanz un beso);
pasivos (me lesion, l fue expulsado por el elefante);
atributivos y identificationals (que es bastante, ella es mi mam, es

una grabadora de cinta).
El punto principal es que en algn momento del desarrollo de la
estafa
construccin, como una estructura abstracta, es en s mismo un
smbolo, que lleva media
ing en algn grado independiente de cualquiera de las palabras
involucradas.
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142
Por lo tanto, la mayora de los hablantes de Ingls atribuyen
significados muy diferentes a
el verbo nonce floos en los siguientes enunciados:
X floosed Y la Z.
X floosed Y.
X floosed Y en la Z.
X floosed.
X se floosed por Y.
En estos ejemplos podemos ver que la construccin misma lleva
es decir, (ya que el verbo nonce floos lleva ninguno), y por lo tanto
que
se trata de una entidad simblica con un significado propio, al
menos un poco
independiente de las palabras especficas involucradas (Goldberg,

1995).
De nuevo, es importante destacar que incluso el lenguaje adulto no
es
un asunto totalmente abstracto. Experimentos psicolingsticos
recientes tienen
demostraron que incluso los adultos operan gran parte del tiempo
con itembasan, estructuras lingsticas verbales centrado; por ejemplo,
cuando el
verbo robar se utiliza trabajan con categoras de los participantes
como "robar
ber, "no con algo ms abstracto, como" agente "o" sujeto "
(Vase, por ejemplo, Trueswell, Tanenhaus, y Kello, 1993; McCrae,
Feretti,
y Amyote, 1997). Esto no es sorprendente, ya que incluso cuando
los adultos
poseer categoras abstractas y esquemas de un dominio cognitivo
que
todava dependen en gran parte de su procesamiento cognitivo en los
elementos de hormign
y estructuras que, constituyen en cierto sentido, la sustancia de la ab
categoras STRACT y esquemas (Barsalou, 1992). Y as, el general
punto es que los nios pequeos comienzan con construcciones
lingsticas
sobre la base de determinados elementos lingsticos, y slo poco a
poco forma ms
construcciones abstractas que pueden entonces convertirse en
entidades simblicas
que sirven como una capa adicional de competencia lingstica.
Narrativas
Los nios tambin experimentan rutinariamente construcciones
lingsticas complejas
en el discurso en el que mltiples eventos simples o estados de cosas
son
encadenados en una especie de complejo narrativo-tpicamente

con uno o ms participantes constantes a travs de eventos y causal
o
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enlaces intencionales que dan toda la secuencia de la clase de co
racional
coheren- que distingue una "historia" de una cadena aleatoria de
eventos.
Cmo los nios aprenden a hacer esto-cmo aprenden a realizar un
seguimiento de la misma
los participantes a travs de mltiples eventos y funciones, y para
comprender
y el uso de las diversas "pequeas palabras" que conectan estos
eventos y
roles ( as, porque, y, pero, puesto que, sin embargo, a pesar de,
etc.) a fin de hacer
ellos una no-historia es un proceso bien entendido (por interesante
anlisis y discusiones ver Nelson, 1989, 1996; Berman y Slobin,
1995).
Aprender construcciones lingsticas
Los nios humanos se preparan biolgicamente en numerosas
formas de ac
quire un lenguaje natural, es decir, con cognitiva bsica, sociocognitiva,
y habilidades vocal-auditivo. Sin embargo, y aun cuando los nios
poseen
una gramtica universal innata igualmente aplicable a todas las
lenguas de
los nios-individuo mundo todava tienen que aprender el lin
particular,
construcciones gsticas, tanto concretos como abstractos, su
especial
idiomas. Lo ms importante son los tres conjuntos de procesos:
aprender culturales
ing, el discurso y la conversacin, y la abstraccin y
esquematizacin.
Aprendizaje Cultural
Fundamentalmente, la forma en que el nio aprende una estafa
lingstica concreta
construccin-compuesta de elementos lingsticos especficos, es de
la misma manera
ella aprende palabras: ella debe entender qu aspectos de la
articulacin en
escena intencional el adulto tiene la intencin de que ella asistiera a
cuando se utiliza este
construccin lingstica, y luego culturalmente (por imitacin) saber
que
construccin para esa funcin comunicativa. Hay, por supuesto,
algunas diferencias, as, que emana de las complejidades internas
de construcciones lingsticas y, en un perodo de desarrollo ms
tarde, a partir de
la abstraccin de las construcciones. Pero voy a guardar estos
adicional es
demanda por los prximos dos subsecciones, concentrarse por el
momento en
aprendizaje de las construcciones de la isla de verbos como
simblico concreto de los nios
unidades.
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152
144
Es importante que en un principio lo que el nio est aprendiendo es
una estafa
construccin compuesta de palabras concretas categoras-que no
abstractos
es decir, construcciones -y isla verbales procesos tan generales de
cultura
el aprendizaje, el aprendizaje imitativo especficamente, son
suficientes para dar cuenta de
el proceso de adquisicin (con una excepcin, vase ms adelante).
Este punto es
ilustrada con una serie reciente de experimentos en los que mis
colegas
y he enseado a nios pequeos nuevos verbos en cuidadosamente
controlado
maneras. En cada caso, les enseamos una novela verbo en una y
slo una
construccin lingstica y luego trat de ver si podamos conseguir
que
utilizarlo en algunas otras construcciones lingsticas. Tratamos de
hacer esto
hacer preguntas capciosas. As, por ejemplo, el nio podra haber
visto
Ernie hacer algo a una pelota y nos oy decir "La pelota est
recibiendo
dacked por Ernie "(una construccin pasiva). Luego preguntamos
"Qu es
Haciendo Ernie? "- Que normalmente se respondi por" l es dack
ing la pelota "(una, la construccin transitiva activo). Pero
encontramos que
es muy difcil conseguir que los nios menores de tres a tres y medio
aos para utilizar estos nuevos verbos en cualquier forma distinta a
las formas en que
han odo hablar de ellos estn utilizando (Ahktar y Tomasello, 1997;
Tomasello y Brooks, 1998; Brooks y Tomasello, en prensa; para re
vistas ver Tomasello y Brooks, 1999; Tomasello, 1999). Y nosotros

han llevado a cabo muchos procedimientos de control para descartar
otras EXPLICACIONES
ciones para el conservadurismo de los nios que involucra
dificultades con NONLIN
"factores de desempeo" gsticas y similares. Curiosamente, y esto
es
la nica excepcin a aprendizaje por imitacin como la explicacin
de chil
aprendizaje del Dren de construcciones-lingsticas estos mismos
nios son
no conservadora de esta misma manera con las etiquetas de objetos;
no importa
cuya construccin se oyen en los nios que aprenden que un objeto
que se llama un wug lo usar en todo tipo de formas productivas en
su ex
tentes construcciones isla verbales (Tomasello, Akhtar, et al., 1997).
Esta es simplemente otra manera de demostrar que con isla verbo
construcciones tienen ranuras relativamente abiertas para sus
participantes (normalmente
se indica con una etiqueta de nombre-de-objeto).
En conjunto, estos estudios demuestran que mientras que los nios
pequeos
son capaces de formar una categora de nombres de objeto (que
corresponde a algunos
cosa como "sustantivo") desde muy temprano en el desarrollo del
lenguaje, cuando
se trata de la estructura relacional central de un enunciado lo que es
aproximadamente desde el punto de vista intencional-que
bsicamente slo imitaciones
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145
tivamente aprender a usar las mismas palabras de la misma manera
como el adulto; que
es decir, aprenden una construccin verbo isla compuesta de
concreto
palabras que indican la estructura relacional de la expresin con
alguna
ranuras de puertas abiertas para los participantes / sustantivos.
Prcticamente la totalidad de la creatividad que
los nios pequeos muestran en su ejemplo de lenguaje para
principios, Braine de
(1963) famoso "Allgone pegajosa" -derive de los nios de poner
nueva
y diferente material lingstico en las ranuras participante /
sustantivo en
construcciones isla verbo. Para repetir: aunque los nios ms tarde
sern
ms creativos en el uso del lenguaje, pronto aprenden a hablar
la estructura relacional o evento de las escenas de su vida en
exactamente
de la misma manera que los adultos oyen hablar de ellos, usando
exactamente la
mismas palabras y construcciones lingsticas. Este es el aprendizaje
cultural,
es decir, el aprendizaje imitativo, puro y simple.
Discurso y Anlisis de Distribucin Basado Funcionalmente
A pesar de la similitud fundamental del proceso de aprendizaje
cultural
de palabras y construcciones verbales isla, hay por supuesto un
importante
diferencia, y que tiene que ver con la complejidad interna de estafa
trucciones. Para comprender plenamente una construccin
lingstica a gran escala,
el nio debe entender que hablasen del adulto, adems de
expresar una intencin comunicativa como un todo, tambin

contiene
elementos simblicos aislables, cada uno de los cuales desempea
un papel distinto en que
la intencin comunicativa. Dicho de otra manera, el nio debe
aprender
que los diversos smbolos lingsticos en una particin expresin
compleja
la escena referencial en elementos conceptuales / perceptuales
aislables,
y que estos dos conjuntos de elementos lo simblico y lo referen
cial-debe estar alineado de manera apropiada. Esto parece muy
complejo, pero
En realidad, el nio debe lograr esto en algn grado imperfecta
incluso aprender una sola palabra, porque incluso en este caso ella
debe iso
tarde tanto la palabra a-ser aprendido y el referente a-ser-aprendido,
cada
de los cuales est incrustado en su propio conjunto de
complejidades. Por ejemplo, en
los estudios de aprendizaje palabra por Tomasello et al. descrito en
el captulo 4,
algunos nios pueden haber entendido Communica general del
adulto
intencin tiva al decir "Vamos a buscar la toma" de la NONLIN
contexto gstico del juego hallazgo solo con el nico el simblico
ement claramente aislado de las complejidades que rodean
simblicos
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siendo la palabra toma y con el nico elemento referencial

claramente
aislado de las complejidades de percepcin que rodean siendo la
buscada objeto. La comprensin de todo el enunciado Vamos a
buscar la
toma , es decir, la comprensin global comunicativa del adulto en
retencin y cmo cada elemento lingstico o complejo de
elementos con
homenajes a esa intencin comunicativa-es slo una elaboracin de
este proceso.
Esta elaboracin se basa ms importante en interactivo de los nios
discurso con otras personas en la que los diferentes elementos de
pronunciacin
se destacan en diferentes maneras. Lo ms importante son los
hechos que
(A) el nio a menudo sabe algunas de las palabras en el enunciado
ya
y (b) el nio a menudo se puede acumular en el discurso anterior del
adulto
girar. Por ejemplo, si un adulto dice que un estadounidense de tres
aos de edad,
"Ernie se dacking Bert", mientras que los dos de ellos estaban
viendo una novela
la actividad se desarrolle, el nio muy probablemente sabra que
dacking indi
cado la actividad novedosa porque ella sabra de ex anterior
experiencia que el adulto se refera a la actividad destacada frente a
ellos y que las palabras Ernie y Bert indicaron la partic familiarizado
ipants en esta actividad (vase Fisher, 1996). Ella tendra as una
buena
oportunidad de entender toda la construccin y el papel de todos
los diferentes elementos en el mismo.
Adems, el papel del discurso de ida y vuelta con un adulto es
tambin clave muy probable que en la explicacin para los nios el
comunicativas
funcin de los diferentes elementos lingsticos en mayor construc

lingstica
las (KE Nelson, 1986). As, durante su participacin en el discurso
con un adulto al nio a menudo se puede ver los diferentes roles que
se est reproduciendo
por diferentes elementos como los altavoces van y vienen, a veces
elementos de ltima expresin de su interlocutor repetir ya que en
troducir nuevos elementos, como en:
NIO
: En la silla.
ADULTOS
: OK, vamos a Meek en la silla.
En este caso es probable que el nio sabe general del adulto
la intencin comunicativa, y sabe el papel comunicativo de que
parte de la expresin del adulto que repite la de ella, lo cual debe
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ayudarle a aislar el papel de la nueva palabra (s) que no sabe.
Del mismo modo, adulto y nio a veces crean los denominados
estruc verticales
ras en el que se construyen, a travs del discurso gira, uno construc
la (Scollon, 1973), como en:
NIO
: Voy a romper ella.
ADULTOS
: Con la gazzer.
Una vez ms, este tipo de secuencias deben ayudar a los nios a
analizar absoluta
ANCES en sus componentes y para determinar cules estos compo
componen- hacen comunicativamente.
La propuesta general es, pues, lo que Tomasello (1992b) llama func

cional basado anlisis distributivo: entender la comu
importancia nicative de una estructura lingstica de cualquier tipo
al nio
debe determinar la contribucin que est haciendo a la comu del
adulto
intencin nicative como un todo. Figura 5.2 proporciona una muy
oversim
representacin-rablemente del proceso. Tenga en cuenta que se
aplica este proceso
igualmente bien al aprendizaje de palabras y al aprendizaje de mayor
construcciones-lingsticas o cualquier otra unidad lingsticas, para
que la estera
ter-aunque por supuesto diferentes aspectos del proceso son de
especial
importancia en diferentes casos. Y tenga en cuenta que este proceso
no en
contradice en modo alguno con o competir con los procesos de
aprender culturales
ing; el nico problema aqu es lo que las unidades de los nios se
aprenden por imitacin
cin y cmo logran aislar estas unidades para que puedan IMI
vamente aprender su uso convencional. El aprendizaje cultural en el
lenguaje
adquisicin siempre tiene por objeto aprender a usar una forma
simblica por su
funcin comunicativa convencional; es slo que la comprensin
el discurso que rodea en el que se incluye una forma lingstica es
casi siempre un aspecto esencial de la comprensin de su comu
funcin nicative.
Abstraccin y Esquematizacin
Se sabe muy poco acerca de cmo los nios jvenes abstracto o
esquema
tize travs verbales construcciones de la isla y crear ms abstracto,
pro
productivo, y las construcciones de tipo adulto. Una hiptesis es que

se
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simplemente formar un esquema de construccin lingstica de la
misma manera que
esquemas forma de eventos en la cognicin no lingstico (como
estudi, para el examen
PLE, por Nelson, 1986, 1996). As, la investigacin reciente ha
demostrado que
nios pequeos recuerdan secuencias de eventos mejor si hay
variabil
dad en los distintos decretos en los eventos en trminos de que el par
partici- son (Bauer y Fivush, 1992). Esto correspondera a la
formacin de esquemas isla verbales sobre la base de diferentes
instancias de,
Por ejemplo, un evento de patear, cada uno de los cuales tenan
diferentes partici
pantalones. Tal vez los nios forman esquemas ms generales
simplemente por
esquematizando de la misma manera a travs de diferentes tipos de
eventos, por lo que
que muchos casos de X tira Y y X ama Y y X encuentra Y y as
sucesivamente llegado a ser visto, en otro nivel de organizacin,
como instancias
de un esquema ms general an (ver Gentner y Markman, 1997, en
analoga y cartografa de la estructura). Hay algunos
presumiblemente "crtico
masiva "de los diferentes esquemas isla verbo que necesitan ser
categorizados en
de esta manera para que el proceso funcione (Marchman y Bates,

1994).
Figura 5.2 Una representacin muy simplificada de una escena y
lenguaje referencial que
va con ella, despus de un anlisis de la distribucin basada
funcionalmente en el que el nio
entiende la funcin comunicativa de cada elemento lingstico.
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Obviamente, la edad en que los nios dominan una construc
abstracto
cin ser una funcin tanto de las habilidades socio-cognitivas
implicadas en
la comprensin de la funcin comunicativa de la construccin y
las habilidades cognitivas y vocal-auditivo que participan en el
dominio de la
forma simblica de la construccin (su extensin y complejidad, la
prominencia
y la consistencia de sus smbolos sintcticas, etc.) - y tambin,
posiblemente,
el nmero y la consistencia de las construcciones de la isla verbo
que
debe ser extrada a travs. Pero una vez que los nios han empezado
a formar un
construccin abstracta, no surge el problema, como en todo
categoriza
cin y esquematizacin, de generalizacin excesiva. Para aprender a
utilizar el
construccin de adultos de una manera como un adulto, los nios
deben hacer apro
generalizaciones adecuadas, no slo de los que puede ocurrir verbos

en par
construcciones parti-, pero tambin se trata de que los verbos no
pueden (por ejemplo, que
no digas "Ella le don el libro"; Pinker, 1989). Lo que el ac
limitaciones tuales sobre construcciones son, y cmo los nios
adquieren
ellos, no se comprende bien, pero todo indica que los nios son
tres aos de edad o ms antes de que comience a hacer
overgeneraliza
ciones con sus construcciones a nivel de frase, de reciente formacin
(por ejemplo,
"No me rer" como un caso de uso de un verbo intransitivo no
convencionalmente en una construccin transitiva; Bowerman,
1982), y
cerca de cuatro a cuatro y medio antes de que comiencen a restringir
su uso
de estas construcciones productivas en maneras para adultos como
para evitar
cometer errores generalizacin excesiva de este tipo (ver Tomasello,
1999b,
para una revisin). La abstraccin de toda lingstica a nivel
oracional
construcciones pueden por lo tanto ser vistos como una palmadita en
el desarrollo en forma de U
tern, casi de la misma manera que la conocida Ingls tiempo pasado:
los nios aprenden construcciones a base de partida; generalizan en
toda
estos, a veces hasta el punto de generalizacin excesiva; y luego
reducir estas generalizaciones a su amplitud convencional por una
va
riedad de procesos.
Es interesante e importante tener en cuenta que los procesos de
categoriza
cin y esquematizacin provienen de la lnea individual de cognitivo
desarrollo, ya que estas son las cosas que el nio hace por su cuenta.
De
Por supuesto lo que est categorizando o esquematizar viene
directamente de
el repositorio cultural de los smbolos y las construcciones
lingsticas
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cultura ha construido y guardado durante muchas generaciones. Pero
el nio
no experimenta construcciones lingsticas abstractas directamente;
ella
oye slo expresiones concretas y debe crear las sus abstracciones
auto. Por lo tanto, la adquisicin del lenguaje es un escenario clave
en el que podemos ver
la compleja interaccin entre las lneas individuales y culturales de
desarrollo cognitivo, ya que los nios crean individualmente
abstracto lin
construcciones gsticas, pero lo hacen con el convencional
culturalmente
artefactos simblicos (construcciones) que ya existen en su entorno
social
grupos.
Cognicin Lingstica
Si vimos lenguaje como algo separado de nosotros cognicin
ahora podra hacer la pregunta de cmo la adquisicin del lenguaje
"af
defectos "," se ve afectado por "o" interacta "con la cognicin. Mi
propio punto de vista,
sin embargo, es simplemente que el lenguaje es una forma de la
cognicin; es Cogni
cin envasados para fines de comunicacin interpersonal (Lan
gacker, 1987a, 1991). Los seres humanos desean compartir la
experiencia con
unos a otros y as, con el tiempo, han creado conven simblico
ciones para hacer eso. El proceso de adquisicin de estos conven
simblico
las lleva a los seres humanos para conceptualizar las cosas en cierto
modo que
que no haran de otro modo, qu Slobin (1991) llama "pensar por
hablando ", porque la comunicacin simblica humana requiere un
poco de
formas nicas de conceptualizacin si es para trabajar con eficacia.
Lo hara
por tanto, prefieren hablar simplemente de la cognicin lingstica y,
en particular
de tres aspectos de la cognicin lingstica: la particin de referencia
escenas en eventos (o estados) y sus participantes, la toma de por
perspectivas sobre escenas referenciales, y la categorizacin de
referencia
escenas.
Eventos y participantes
Quizs el resultado ms cognitivamente significativo de adquirir un
nat
idioma ural es que el usuario de la lengua particiona su mundo en
dis
unidades concretas de clases particulares. Este proceso de divisin
no se
crear nuevo material conceptual, por supuesto, pero sirve para
empaquetar
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material conceptual en especial existente maneras, a menudo en
formas que una
no necesitara individuo si no se dedicaba a com lingstica
comunicacin. Teniendo en cuenta que la principal funcin del
lenguaje es manipu
finales de la atencin de otras personas, es decir, para inducirlos a
tomar un
cierta perspectiva sobre un fenmeno que se puede pensar en
lingstica
smbolos y construcciones como nada ms que artefactos simblicos
que se abstiene de un nio han legado a ella para este propsito. En
aprender a usar estos artefactos simblicos, y la internalizacin de
este modo la
perspectivas detrs de ellos, el nio llega a conceptualizar el
mundo en la forma en que los creadores de los artefactos hicieron.
La distincin fundamental cognitivo ms empleado por naturales
lenguas es la distincin entre los eventos (o estados de cosas) y
los participantes en ellos. Esta distincin se determina multiplican y
se manifiesta de diferentes maneras en diferentes idiomas, la
mayora de las im
determinantes portantes que son (a) la distincin cognitiva entre
Fenmenos "cosa-como" fenmenos "y en procesos similares"
(Langacker,
1987b), y (b) la distincin comunicativa entre "discurso
tema "-lo que estamos hablando y" enfoque discurso "-lo
estamos diciendo al respecto (Hopper y Thompson, 1984). As,
algunos
idiomas tienen dos tipos diferentes de palabras cada uno de los
cuales es Pro
totypically utilizado para slo uno de estos tipos de elementos en su
mayora
llamados sustantivos y verbos-mientras que otras lenguas tienen un
stock de
Cada una de las palabras que se pueden utilizar para cualquier tipo
de elemento igualmente
as dependiendo del contexto lingstico en el que se utiliza muchocomo la palabra Ingls cepillo, beso, llamada, bebida, ayudar,
martillo, abrazo,
caminar, etc.
Como se ha sealado anteriormente, los nios pequeos comienzan
sus carreras lingsticas
utilizando holofrases para expresar sus intenciones comunicativas,
pero
pronto se empiezan a hacer cosas ms complejas. Lo ms
importante,
a travs del desarrollo aprenden a:
combinaciones de uso de la palabra en la que se analizan su

Communica
intencin tivo en algunos elementos diferenciados, la mayora corre
pondiente a una palabra para un evento o estado de cosas, por un
mano, y un participante, por otro (por ejemplo, ___ apagado, Bote
___,
Ms ___ );
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utilizar construcciones isla verbo en el que simblicamente indi

Cate los participantes por su participacin en los eventos o estados,
en su mayora
con orden de palabras o marcas de caso, pero lo hacen en un verboslo de manera especfica; y
categorizar, o esquematizar, esquemas isla verbales en ms ab

construcciones lingsticas STRACT que permiten a muchos lin
productiva
generalizaciones gsticas.
Qu significa toda esta progresin es que los nios pequeos
vengan a
"Slice and dice" las escenas de su experiencia en muchos y variados
maneras en funcin de su adquisicin y uso de la construc
lingstica
ciones que conforman un lenguaje natural y luego de categorizar o
esquematizar sus formas de hacer que-en base a su propia persona
habilidades cognitivas para encontrar patrones en la experiencia. Un
resumen de este
la progresin se da en la Tabla 5.1.
Tabla 5.1 joven anlisis conceptual y la categorizacin de los nios
de escenas de experiencia como ocasionados por la adquisicin
de un lenguaje natural.
Aproximado
Experimental
edad
escena
Idioma
9 meses
Escenas atencionales conjuntas
(No simbolizado)
14 meses
Escenas simbolizada
Holofrases
(Indiferenciado
simbolizacin)
18 meses
Escenas con particiones
-Pivot como
(Diferenciacin de evento
construcciones
y participante)
22 meses
Escenas sintcticas
Isla Verbos
(Simblico que marca
construcciones
de los participantes)
36 meses
Escenas categorizados
-Verbal en general
(Generalizada simblico
construcciones
marcado de participante
roles)
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Aunque es presumiblemente el caso de que otras especies animales
por
cibir y trato con ambos objetos y eventos, no tienen ocasin
conceptualizar o comunicar acerca de un evento y sus participantes
(Cada uno con su papel claramente indicado) como una unidad
cognitiva coherente.
Los seres humanos no hacen esto ya sea si estn interactuando con la
mundo directamente, como cuando estn haciendo y el uso de
herramientas para lograr
algn objetivo fundamental de hormign. Sin embargo, los seres
humanos analizan
el mundo en eventos o estados y sus participantes roles definidos
cuando se comunican entre s lingsticamente. Hacen
esto, en primer lugar, porque hay buena cognitiva y comunicativa

razones para hacerlo (vase ms arriba; Langacker, 1987b; Hopper y
Thompson, 1984), y, en segundo lugar, porque esta es la manera en
que su
antepasados lo han hecho. No obstante, cada estudiante de idiomas
es ex
plantean a las formas particulares de sus antepasados particulares
han hecho de este
distincin en situaciones conceptuales particulares innumerables, y
ella debe
aprender a hacerlo en esas mismas maneras si ella es comunicar de
manera efectiva
con sus compaeros de grupo.
La toma de perspectiva
Cada evento de habla es diferente, y as en cada ocasin del lenguaje
utilizar el altavoz debe encontrar alguna forma de "suelo" del
referencial
escena que ella est hablando en el actual escenario de atencin
conjunta que
que comparte con su interlocutor. Dicho de otra manera, el altavoz
debe elegir medios simblicos de expresin que estn adaptadas
para
el contexto comunicativo especfico, incluido el conocimiento, la ex
expectativas, y la perspectiva de su interlocutor sobre este particular,
oc
Casion. Esto es cierto para el camino altavoces optan por designar
para
su interlocutor tanto los participantes y el evento involucrado, y
es cierto para los altavoces perspectiva adquieren las escenas como
un todo
tambin.
En primer lugar, cuando la gente quiere designar un objeto en
particular para algunos
uno que tiene una serie de opciones, incluyendo cosas como
adecuada
nombres ( Bill Clinton ), sustantivos comunes ( el presidente ) y

pronombres
( l ) -dependiendo de su juicio sobre la informacin que el oyente
NECESIDADES en esta ocasin en particular (es decir, en su
evaluacin de exactamente
lo que es y no es compartida en el actual escenario de atencin
conjunta).
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Los nombres propios utilizan denominaciones nicas e individuales,
y se utilizan
cuando el hablante y el oyente ambos saben que esa persona por su
nombre.
Los nombres comunes son categricos en la naturaleza y por lo tanto
deben ser utilizados
junto con otros smbolos lingsticos para identificar el indi
especfica
vidual destinadas; por ejemplo, smbolos especiales llamados
determinantes son
usa cuando el altavoz puede asumir que el oyente es capaz de iden
tificar a la persona indicada con un toque categrica (por ejemplo, la
X,
Y que, este Z ), y construcciones complejas como sustantivo
modificado
frases ( el coche azul ) o clusulas relativas ( el gato que encontr
ayer )
se utilizan cuando el altavoz determina que el oyente debe hacer
ms trabajo para identificar a la persona deseada. Se utilizan los
pronombres
cuando ambas personas saben exactamente lo que est siendo
mencionado en el
la escena de atencin conjunta. De esta misma manera general, el
altavoz
a menudo tiene que identificar un evento en particular para el
oyente, aislndolo
desde el flujo continuo de los acontecimientos en la experiencia. Por
ejemplo, con
sin saber nada ms sabemos que l pate designa un
diferente evento especfico de l patear (suponiendo que el mismo
altavoz al mismo tiempo). El modelo de Langacker (1991) es de la
articulacin en
escena intencional (evento de habla continua) como punto de
centrado de
que cualquier evento especfico puede estar situado en el tiempo
como pasado, actual o
futuro o en algunos casos en el tiempo imaginado, tales como un
evento que I
espero que suceder.
En el plano de los enunciados enteros, altavoces basan su discurso
en
la actual escena de atencin conjunta de la adaptacin de su charla
sobre la
escena de referencia para el conocimiento del oyente, las
expectativas, y cur
alquilar foco de atencin en este momento particular. Un ejemplo
ayudar a aclarar. Imaginemos una escena en la que una persona
nombrada Fred
lanza una piedra a travs de una ventana, rompindola. Podemos
utilizar muchas dif
rentes construcciones a nivel de expresin para resaltar o dif fondo
rentes aspectos del evento y tomar diferentes perspectivas sobre
todos
ella. Podramos multiplicar las posibilidades sin fin utilizando
diferentes
verbos y sustantivos ( roto, destrozado, el hombre, el ladrn, mi
hermano,
etc.), pero en este caso nos deja slo se centran en una descrip
directo
cin utilizando como principales palabras de contenido slo Fred,
rock, ventana, y
rompi (y restringir la intencin comunicativa del hablante a una
simple
declaracin informativa).
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Fred rompi la ventana.
La roca rompi la ventana.
Fred rompi la ventana con una piedra.
La ventana se rompi.
La ventana se rompi.
La ventana se rompi por una roca.
La ventana se rompi por Fred.
La ventana se rompi por Fred con una roca.
Fue Fred que rompi la ventana.
Era la piedra que rompi la ventana.
Era la ventana que se rompi.
Era la ventana que se rompi.
Incluso manteniendo las mismas palabras y bsicos para la
celebracin de la constante
diferentes perspectivas consagrados en diferente eleccin de las
palabras-no
son todava muchas maneras diferentes para describir una sola
escena utilizando algn
construcciones muy bsicos y comunes a nivel de frase del Ingls
idioma. En cada caso, uno de los participantes se destaca como el
"Participante primaria focal" (sujeto), y el otro partici potencial

los pantalones son o incluidos como el "participante focal
secundaria" (directo
objeto), incluido como participante auxiliar (marcado por una
preposi
cin), o excluido por completo. La razn por la que un hablante
puede utilizar uno
de estas descripciones sobre otro tiene que ver con su evaluacin de
cul se ajusta mejor a sus propios objetivos de comunicacin y con
la
necesidades comunicativas y expectativas del oyente. Por ejemplo,
si el orador conjetura que el oyente cree que Bill se rompi el
ventana, puede sacudir la cabeza y decir: "Fue Fred que rompi el
ventana ", o si cree que el oyente slo se preocupa por la victoria
dow y su destino, sin tener en cuenta la causa, ella slo puede decir
"El
ventana se rompi ". As, Talmy (1996) describe el uso de partic
construcciones lingsticas lares como diferentes formas de
"ventanas" y
"Gapping" atencin, y Fisher, Gleitman y Gleitman (1991)
caracterizar construcciones como una especie de "lente zoom" que la
hablante usa para dirigir la atencin del oyente a una perspec
particular,
tiva en una escena.
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Tal esoterismo lingstica son esenciales para responder a una muy
simple,
pero muy profunda, pregunta, y que es: Por qu son las lenguas
humanas
tan extraordinariamente complejo? La respuesta tiene que ver

principalmente dos conjuntos de
factores. Los lenguajes naturales son complejos, en primer lugar,
porque humana
seres quieren hablar de eventos complejos y estados de cosas con
varios participantes relacionados entre s de manera compleja;
nosotros
tenga que lidiar con el evento de ltima hora y con Pedro y con la
el rock y con la ventana, y tenemos que marcar cada uno de estos
para
el papel que desempea en el evento en su conjunto. Pero si eso
fuera todo lo que haba
a ella podramos decir simplemente Ventana de corte Fred roca y
terminar con esto.
Mucho resultados complejidad adicional de la necesidad del altavoz
a
tierra el escenario de referencia en la escena de atencin conjunta es
cur
compartir tualmente con el oyente; es decir, mucho com sintctica
complejidad resulta de la pragmtica de la comunicacin. Este es el
caso de
la conexin a tierra de referencia para los participantes y los eventos
particulares en el cur
alquilar escena de atencin conjunta (por ejemplo, con
determinadores o marcadores tensas),
y tambin es cierto para el proceso de tomar diferentes perspectivas
sobre
eventos como las ventanas de los altavoces y las lagunas de
diferentes aspectos de la
evento para el oyente (por ejemplo, haciendo que la ventana o la
roca o
Fred el foco primario de la expresin).
Las construcciones ms comunes y recurrentes a nivel de expresin
en un
lenguaje proporciona paquetes preestablecidos, conventionalized
ms histrica
tiempo, para hacer slo este tipo de cosas, y para que los nios slo
aprenden
ellos. Pero todava deben desarrollar la capacidad pragmtica para
elegir
entre estas diferentes opciones de manera efectiva en diferentes
comunicativa
circunstancias. De hecho, no siempre es fcil saber en una sentada
en particular
luacin si un nio es slo con la construccin lingstica que
primero viene a la mente, o si ella es la eleccin de una forma activa
linguis
construccin tic sobre otro por una razn comunicativa basada en
principios.
Pero, en general, como en todos los casos en que la perspectiva del
nio
y la de su pareja comunicativa divergen, adaptndose con
sensibilidad
a la perspectiva de otra persona es un desarrollo significativo
logro para nios pequeos, y que es muy probable que le espera al
emer
gencia de su capacidad para comprender a la otra persona como algo
como un agente mental, con pensamientos y creencias de su cuenta.
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165
157
Derivaciones, metforas e historias
Construcciones abstractas son la base de gran parte de linguis
infantiles
tic creatividad, y cada nio debe construir de forma individual como
ella
discierne los patrones en las declaraciones que escucha de los

usuarios maduros de
la lengua. Esto hace que las construcciones lingsticas abstractas
especialmente
cognitivamente interesante ya que se basan tanto en el aprendizaje
de
culturalmente convencional estructuras lingsticas y en indi infantil
habilidades cognitivas indivi- de categorizacin y la formacin de
esquemas,
que derivan, en ltima instancia, de su herencia biolgica
primates como individuales. Adems, sin embargo, con lingstica
abstracta
construcciones conducen a algunas operaciones cognitivas nicas
que no tienen
paralelo en el reino animal. La interaccin entre lo abstracto lin
construcciones gsticas y palabras individuales concretas crea
poder
ful nuevas posibilidades para derivativa, analgico, e incluso
conceptualizaciones metafricos de las cosas. Por ejemplo, en
Ingls, es posible que
interpretar:
propiedades y actividades como si fueran objetos (azul es mi fa

de color vorite; El esqu es divertido; Descubriendo el tesoro tuvo
suerte);
objetos y actividades como si fueran propiedades (Su voz ratonil

me sacudi; Su cabeza rapada la distrajo; Su manera Nixonesque
me ofendido);
objetos y propiedades como si fueran actividades (Ella presidi el

reuniones; Se moj los pantalones; El repartidor de peridicos
porticada del diario);
apenas sobre cualquier acontecimiento y los objetos como si fueran
oth particulares
res (El amor es una rosa; La vida es un viaje; Un tomo es un
sistema solar).
Los seres humanos crean este tipo de analogas cuando los recursos
en
su inventario lingstica son insuficientes para satisfacer las
demandas, en
INCLUYENDO exigencias expresivas, de una situacin
comunicativa concreta.
Es decir, es difcil imaginar que los seres humanos sera conceptual
ize acciones como objetos u objetos como acciones o participar en
algo ser
all de las formas ms rudimentarias de pensamiento metafrico-si
no eran para las demandas funcionales puestas en ellos ya que se
adaptan
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166
158
medios convencionales de comunicacin lingstica de especial com
exigencias comunicativas. El punto importante en el contexto actual
es
que las estructuras abstractas creadas como los nios van de ms
verboespecfico para ms construcciones lingsticas-verbo en general
ACCOM fcilmente
material conceptual modate de todo tipo cuando el comunicativa
surge, incluso necesidad material que es explcitamente
contradictoria, como en algunos
la poesa moderna (y en frases como las ideas verdes incoloras
duermen Furi
ormente ). Y para que no se piense que esta flexibilidad gramatical
es simplemente
un dispositivo de comunicacin prctica y no hay aire cognitiva
perdurable
secuencias, Wittgenstein (1953) exponen algunos de los muchos
philosoph
rompecabezas cos generados por el hecho de que la gente tiende a
buscar cosas o
sustancias para todas las entidades que se describen lingsticamente
por sustantivos
(Por ejemplo, un pensamiento, una expectativa, el infinito, el
lenguaje).
El papel de las narrativas en la cognicin humana tambin debe ser
recozada, aunque sea brevemente. Bruner (1986, 1990), en particular, ha
argumentado
que las historias contadas por una cultura (u otra unidad social como
un fam
ily) son una parte importante de la forma en que se ve a s misma, y
as llegar a la forma
el conocimiento de sus miembros individuales. Por ejemplo, el
historias cannicas de una cultura en relacin con sus orgenes, sus
hroes y
heronas, eventos clave en su historia, y eventos incluso mitolgicos
en
su prehistoria, todos son como son por buenas razones-presum
hbilmente tener que ver con qu tipo de cosas una cultura piensa
que son im
portante, qu tipo de explicaciones que valora, qu tipo de narra
conceptualizaciones tivas y gneros que ha creado como
convencional para
la razn que sea, y as sucesivamente y as sucesivamente.
Narraciones Extended tambin,
a continuacin, sirven para canalizar la cognicin lingstica
humana en direcciones que
otra forma no podran tener.
Lenguaje y Cognicin
Construcciones lingsticas son tipos especiales de smbolos
lingsticos y
linguis aprendizaje lingsticas enteras construcciones complejas
internamente
smbolos de tics que han sido Conventionalized histricamente para
hacer frente a
complejas pero recurrentes comunicativas funciones orienta a los
nios
aspectos de su experiencia a los que no podran orientar si no fuera
para el lenguaje. En particular, se les lleva a:
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167
159
analizar el mundo en eventos y participantes;
ver los eventos complejos a partir de diversas perspectivas que se

conectan
ms o menos bien con el de atencin conjunta actual
escena; y
crear construcciones abstractas con la que pueden ver prcticamente

cualquier fenmeno vivencial en trminos de prcticamente
cualquier otro
(Acciones como objetos, objetos como las acciones, y todo tipo de
otra estafa
metforas conceptuales).
As, el lenguaje Adquirir lleva a los nios a conceptualizar,
categorizar,
y esquematizar los acontecimientos de maneras mucho ms
complejas de lo que
seran si no estuvieran involucrados en el aprendizaje de una lan
convencional
calibre, y este tipo de representaciones de eventos y
esquematizaciones
aadir una gran complejidad y flexibilidad a la cognicin humana.
Tambin es importante que en la adquisicin de complejo lin de los
nios
gsticas construcciones que son inicialmente de modo conservador,
en el sentido de
que por lo general imitan exactamente la estructura relacional de la
estafa
construcciones que estn aprendiendo de los usuarios del lenguaje
maduros (isla verbo
construcciones). La importancia de esta observacin es simplemente
que la
adaptacin humana para el aprendizaje cultural es una tendencia
muy fuerte,
incluso en un dominio de la adquisicin de complejo construc
lingstica
las-donde ha sido clsicamente cree que desempean un papel
menor. Im
tante, esta tendencia es perfectamente consistente con Imita infantil
tendencias tivas en (a) el uso de la herramienta tareas -especialmente
dos aos de edad como en
. el estudio de Nagell et al, 1993 (vase el captulo 2; vase tambin
la quieren y
Harris, 1999); (B) las tareas de nuevo aprendizaje palabra especial
de dos aos
edad (la Tomasello et al estudios revisados en el captulo 4.); y (c)
ob
tareas de manipulacin de nuevo proyecto y el juego simblico,
especialmente de dos
aos de edad (Tomasello, Striano y Rochat, en prensa, y Striano,
Tomasello y Rochat, 1999, revisado en el captulo 3). El general
conclusin es as que durante el perodo de uno a tres aos,

los nios pequeos son "mquinas de imitacin" virtuales en su
intento de ap
apro- las habilidades culturales y comportamientos de los miembros
maduros de
sus grupos sociales.
Esta tendencia imitativa no lo penetra todo, por supuesto, ya que los
nios
hacer algunas cosas creativas con artefactos culturales y convencin
lingstica
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168
160
ciones desde temprano en el desarrollo, y sin duda es una tendencia
que
se aleja de la influencia en el desarrollo cognitivo ms tarde como
hacen los nios
varios tipos de cosas nuevas con las herramientas culturales que
tienen mas
cados. Pero al principio, en el perodo en el que primero comienzan
a adquirir
los artefactos y las convenciones de su cultura entre las edades de
uno
y nios de cuatro aos, humanos tienen un diez imitativa muy fuerte
dencia. Su reaccin inicial en muchas situaciones de resolucin de
problemas es
imitar el comportamiento de los que les rodean, igual que los adultos
en muchos sientan
situa- recurrir rpidamente a la imitacin si no han dominado todo el
habilidades implicadas o son de otra manera sin saber qu hacer.
Uno de los
la mayora de las cuestiones interesantes acerca de los smbolos y las

construcciones se lingsticas
por tanto, que crean una tensin palpable entre la necesidad de
"hacerlo
la forma en que lo hacen los adultos, "el aprendizaje por imitacin
de smbolos lingsticos
y construcciones, y la necesidad de ser creativos en la adaptacin de
estos cul
ralmente heredado artefactos a la situacin comunicativa en la mano
y en hacer generalizaciones sobre las maneras de hacer esto. Chil
joven
tendencia muy fuerte de ni- imitar lo que otros estn haciendo de
este modo
muestra una y otra vez en su desarrollo cognitivo temprano,
que lleva a la conclusin de que el perodo de la primera infancia es
en gran parte
afectado con la entrada de los nios al mundo de la cultura a travs
de
su dominio de los artefactos y convenciones que son anteriores a su
ar
rival en la escena que luego pueden adaptar para usos creativos
como
su dominio progresa.
El enfoque clsico de las cuestiones de lenguaje y la cognicin es
comparar las habilidades cognitivas de las personas que aprenden
diferentes idiomas.
Pero mi inters aqu es en el aprendizaje de un idioma, cualquier
idioma, frente
aprender ninguna lengua en absoluto. Las diversas personas en el
mundo moderno
que no aprenden la lengua normalmente son, por supuesto, todo
apropiado para mi
reclamaciones, pero, como se explica en el captulo 4, ninguno de
ellos representa un
muy buen caso de un sin lenguaje, mucho menos un sin cultura, el
ser.
Y parece ser el caso empricamente que diversos sustitutos y
variaciones de smbolos lingsticos, como las lenguas de signos
manuales, son
todos igualmente eficaz como lenguaje para dirigir la atencin y la
cognicin
si lo son, como los lenguajes naturales, basados en
intersubjetivamente compartido
y perspectivally basado smbolos convencionales.
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169
6
discurso y
figurativo
redescripcin
Cualquier enunciado es un eslabn de una cadena organizada muy
compleja de los enunciados.
-Mikhail Bakhtin
En lneas generales, la prctica totalidad de lo que he discutido hasta
ahora es uni
Versal entre todos los lactantes y nios pequeos del mundo:
identificarse con otras personas; percibir otras personas como
intencional
agentes como el auto; colaborar con otras personas en ac atencional
conjunta
actividades; entender muchas de las relaciones causales que
mantienen entre
objetos y eventos fsicos en el mundo; entender la comu
intenciones nicative que otras personas expresan en gestos,
lingstica
smbolos y construcciones lingsticas; aprender a travs de la
inversin de roles
imitacin de producir para otros esos mismos gestos, smbolos y

construcciones; y construir categoras de objetos basados
lingsticamente
y esquemas de acontecimientos. Estas habilidades cognitivas que los
nios pequeos a
comenzar a moverse por la lnea cultural del desarrollo en serio,
que
es, para empezar a aprender culturalmente (adecuada, adquirir) las
habilidades, prc
ticas y dominios de conocimiento nica para sus grupos sociales.
Nev
ertheless, incluso cuando el nio pasa a lo largo de estos
culturalmente especfico de
vas Developmental durante el perodo de la primera infancia y
ms all, todava hay algunos procesos de desarrollo, e incluso
algunos hitos en el camino, que son universales. El desafo en
mirando a los nios durante estos perodos posteriores de desarrollo
es
Por lo tanto, para explicar tanto la cultura especfica y la cultura
aspectos universales de la ontogenia cognitivo humano.
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170
162
Se explican los aspectos culturales especficos de la cognicin
humana
por los tericos de todas las tendencias en bsicamente la misma
manera: los nios
aprenden lo que estn expuestos, y las diferentes culturas exponen
a cosas diferentes. Si los tericos son psiclogos culturales
centrado en los procesos de interaccin cultural o ms individualista
los tericos centrados en la solucin de problemas individuales (por
ejemplo, los neo-piagetianos

o neo-nativistas), para explicar cmo los nios aprenden acerca de
los dinosaurios, o
La historia griega, o antepasados, o tejidos de alfombras, realmente
no hay alter
nativos de cada nio en particular, la adquisicin de conocimientos
contextos sociales y fsicos. Pero cuando se trata de univer
culturalmente
habilidades y conocimientos de sal, surgen dificultades tericas. Los
debates sobre la
los aspectos universales del desarrollo cognitivo humano
Actualmente
dominado por los tericos individualistas, la mayora de los cuales
tienen una funda
preocupacin mental con el grado en el que varias habilidades
cognitivas y
dominios de conocimiento son "innato" y / o "modular" (por
ejemplo, ver
Hirschfield y Gelman, eds., 1994; Wellman y Gelman, 1997). En
ninguno de los enfoques individualistas hay ningn papel para el
desarrollo social
y los procesos culturales en el desarrollo de bsico y universal
estructuras cognitivas, ms all de simplemente su papel en la
denuncia de la
nio / cientfico / mquina para diferentes tipos de "entrada" o
"datos"
dentro de los diferentes mbitos especficos de conocimiento.
Psycholo Cultural
gos, en cambio, han estado muy preocupada con social y cultural
procesos en la infancia el desarrollo cognitivo-un enfoque en estos
procesos define el enfoque, despus de todo, pero para la mayor
parte de ellos
han sido tan preocupado por los aspectos culturales especficos de
Cogni
desarrollo tivo que prcticamente han ignorado el papel de lo social
y los procesos culturales en la ontogenia de los ms bsicos y univer

aspectos de sal de la cognicin humana.
Mi propia opinin es que los procesos-sociales y culturales de un
tipo que
es comn en todas las culturas-son una parte integral y esencial de
las vas ontogenticos normales de muchos de los ms
fundamentales
y las habilidades cognitivas universales de los seres humanos,
especialmente los que son
nica para la especie. Algunos de estos procesos socio-culturales son
tan
obvio que rara vez se hace observaciones sobre cualquier terico,
para
ejemplo, la "transmisin" de conocimientos e informacin de
adultos a los nios a travs de la lengua y otros medios simblicos.
Algunos de
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171
DISCOURSEANDREPRESENT ATIONALREDESCRIPTION
163
estos procesos son un poco menos obvio y son la preocupacin de
algunos
psiclogos culturales-neo vygotskianos slo, por ejemplo, el papel
de
artefactos culturales en la mediacin de las interacciones de los
nios con su envi
am-. Y algunos de estos procesos, en mi opinin, no son en absoluto
obvi
ous y no se les ha dado la atencin que merecen por cualquier estafa
terico temporal. Ellos se han descuidado principalmente porque
involucrar a los procesos de la comunicacin lingstica y discurprocesos en los que los nios participan otras mentes dialgica y
estos procesos son ya sea subestimado o mal entendido por

Los tericos de ambas tendencias. Tericos individualistas mayora
aceptan
la opinin de que el lenguaje es una competencia especfica del
dominio que hace
no interactan de manera importante con otras competencias
cognitivas,
mientras que los psiclogos culturales, a pesar de cierta atencin al
papel de
lenguaje en la socializacin de la conducta y la formacin de
categoras simples,
en su mayora no han asistido en absoluto al papel de Communica
lingstica
cin en el desarrollo de habilidades cognitivas complejas.
La hiptesis actual es que la naturaleza de perspectiva de lingstica
smbolos, y el uso de smbolos lingsticos en las interacciones
discursivas
en el que las diferentes perspectivas se contraponen explcitamente y
compartidos,
proporcionar la materia prima de la que los nios de todas las
culturas
construir el flexible y multi-perspectivo, tal vez incluso Dialogi
representaciones-cal cognitiva que dan la cognicin humana tanto de
su poder impresionante y nico. En este captulo, intento explicar
este punto de vista. En primer lugar, destaco varias maneras en que
los procesos de linguis
comunicacin tic y el discurso son constitutivos de Cogni humana
desarrollo tiva durante el perodo de la primera infancia, desde
simplemente
exponer a los nios a la informacin fctica a la transformacin de la
forma
entienden y cognitivamente representan el mundo, proporcionando
con mltiples, a veces contradictorios, perspectivas sobre Phenom
ena. En segundo lugar, se examina de forma ms detallada cmo
stos lingstica
procesos contribuyen al desarrollo cognitivo de los nios en los dos

dominios primarios de conocimientos elaborados desde la infancia:
el bajo
pie de (intencional) agencia social-psicolgica y la virtud
pie de (causales) eventos fsicos y relaciones. En tercer lugar,
examino
cmo algunos tipos especiales de interaccin lingstica y plomo
discurso,
al final del perodo de la primera infancia, a la de vital importancia
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procesos de autorregulacin, metacognicin y representacional
redescripcin-que en conjunto conducen a represen cognitiva
dialgico
taciones.
Comunicacin Lingstica y Desarrollo Cognitivo
Al menos desde Sapir y Whorf, pero realmente desde Herder y
Humboldt,
la influencia de la comunicacin lingstica en la cognicin ha sido
un
tema de singular inters para los filsofos, psiclogos y lingistas.
El enfoque de prcticamente todos los tericos ha sido cmo la
adquisicin de
una lengua natural particular (por ejemplo, Hopi) frente a otro (por
ejemplo, el Ing
ol) afecta la manera en que los seres humanos conceptualizan la
mundo-la hiptesis de "determinismo lingstico." Investigaciones
recientes
sugiere que esta hiptesis es casi cierto en una forma o una
, ya sea la forma "fuerte" otro en el que las lenguas particulares
influencia
cognicin no lingstica de manera particular (por ejemplo, Lucy,
1992; Levinson,
1983) o la forma "dbil" en el que el aprendizaje y el uso de un lan
particular,
guage llamar la atencin sobre algunos aspectos de las situaciones
en lugar de
otros-llamada pensando por hablar (Slobin, 1991). Sin embargo,
hay una pregunta an ms fundamental, y que es el papel de lin
comunicacin utilizando gstico cualquier lenguaje natural en
relacin con no
uno en todo en el desarrollo cognitivo en general. Estamos de vuelta
a
Gedanken experimentos aqu-bebs en islas desiertas y la comoy la investigacin emprica no real abordar directamente la cuestin.
Sin embargo, creo que, por razones tericas, complementadas por
algunas investigaciones y observaciones empricas relevantes, que
pueden llegar a
algunas conclusiones bastante firmes sobre el papel de Communica
lingstica
cin en el desarrollo cognitivo. En particular, quiero destacar tres
dimensiones del proceso: (1) la "transmisin" cultural de
Conocimiento
borde con los nios a travs de la comunicacin lingstica; (2) Las
formas en que
la estructura de la comunicacin lingstica influye con los nios
construccin de categoras cognitivas, relaciones, analogas y
metforas;
y (3) las formas en que la interaccin lingstica con los dems (el
discurso)
induce a los nios a tomar diferente, a veces contradictorios, a veces
perspectivas complementarias-conceptuales sobre los fenmenos.
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165
Transmisin del Conocimiento e Instruccin
a travs de la comunicacin lingstica
Es un punto tan obvio que es rara vez, o nunca, se ha mencionado.
Si chil
Dren no tena a su disposicin a travs de la enseanza de adultos
lan
guage, imgenes y otros medios simblicos, sabran la
misma cantidad de los dinosaurios como lo hizo Platn y
Aristteles, a saber,
cero. De hecho, si los nios humanos vagaron alrededor de todo el
da en su
propia en solitario la moda al igual que los individuos de algn
primate
especies que no sabra mucho ms que cero sobre cualquiera de
los temas en los que su experiencia se estudia actualmente por
desarrollar
psiclogos mentales, desde los dinosaurios a la biologa al bisbol a
la msica
a las matemticas. Ms all de las habilidades fundamentales de la
cognicin de los primates,
por lo tanto, de dominio especfico de conocimiento y experiencia
de los nios
pend casi totalmente en el conocimiento acumulado de sus culturas
y su "transmisin" a ellos a travs lingsticos y otros smbolos, en
INCLUYENDO escritura y fotografas. La cantidad de
conocimiento que
cualquier organismo individual puede ganar simplemente
observando el mundo en
s es extremadamente limitada.
El proceso por el cual el conocimiento y las habilidades se
"transmite" a
los nios es diferente en diferentes culturas, con los nios en la

moderna
Culturas occidentales dan mucho ms verbal y alfabetizacin
basados en
construccin de los nios en muchas culturas no alfabetizadas-que
son tipi
camente orden mirar simplemente adultos y aprender mediante la
observacin de su
el rendimiento de un poco de prctica especializada. Pero incluso
culturas no alfabetizadas
tener importantes dominios de conocimiento que son casi
exclusivamente en
formato simblico, y simblicamente- por lo que slo se pueden
transmitir
ms claramente el conocimiento acerca de las cosas en el espacio y
elimina
el momento en que las caractersticas de los parientes y antepasados
lejanos, mitos
y algunos rituales religiosos, un poco de conocimiento de la flora y
fauna local,
y as sucesivamente. Los adultos de todas las sociedades humanas
proporcionan as su
los nios con cantidades bastante considerables de la instruccin
directa y ex
explicacin, al menos parte de ella a travs del lenguaje y otros
medios simblicos,
sobre uno u otro dominio de conocimientos valorado por la cultura
(Kruger y Tomasello, 1996).
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El papel de estructuracin del lenguaje

La adquisicin de una lengua natural hace ms que exponer a los
nios a CUL
ralmente informacin importante, sin embargo. La adquisicin de
una lan naturales
guage tambin sirve para socializar, para estructurar culturalmente,
las formas en
que los nios habitualmente atender y conceptualizar diferente
aspectos de sus mundos. En su intento de comprender los actos de
lin
comunicacin gstico dirigido a ellos, los nios participan en cierta
procesos muy especiales de categorizacin y perspectiva- conceptual
tomando. Idioma no crea estos abili cognitiva fundamental
lazos, por supuesto, como muchas especies animales crean
diferentes conceptual
categoras para diversos fines instrumentales, y los nios pueden
tomar
la perspectiva de los dems sin lenguaje. Pero el lenguaje aade un
otro conjunto de categoras conceptuales y perspectivas a la humana
repertorio-categoras y perspectivas construidas con el propsito de
comunicacin lingstica.
La categorizacin del mundo a los efectos de la comunicacin
lingstica
en algunos casos tiene propiedades nicas. Aunque algunas
categoras em
cuerpo en el lenguaje puede ser reflexiones directas de NONLIN
categoras gsticas que podran ser idnticos a los de otra
especies (y se pueden formar por los bebs humanos antes de la
lengua),
otros reflejan las peculiaridades de la comunicacin lingstica
humana,
y, lo ms importante, que reflejan todo el sistema de opciones
abrir en particulares situaciones comunicativas. As, por ejemplo,
cada vez que una persona desea hacer referencia a un objeto para
otro
persona, ella debe elegir si llamarlo las cosas tales como el perro,
que
animales de all, l, el cocker spaniel, Fido, y as sucesivamente.
Como ella de
picts caso se debe elegir para decir El perro mordi . . .o El hombre
era
mordido por . . . Las decisiones tomadas se determinan en gran parte
por la
Evaluacin del altavoz de las necesidades comunicativas del oyente
y lo
ayudara a hacer el punto, qu tipo comunicativo de de
Se necesita cripcin en qu nivel de detalle y desde qu perspectiva
para una comunicacin exitosa y eficaz, como se indica en los
captulos
4 y 5. Dado que las lenguas trabajan principalmente categricamente
(tienen
No evolucionado como masivas listas de nombres propios para
objetos individuales
y eventos), las categoras y esquemas inmanente en en- idioma
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167
nios capaces, entre otras cosas, para tomar mltiples perspectivas
en la misma entidad de forma simultnea: este objeto es a la vez una
rosa y un
florecen al mismo tiempo (y muchas otras cosas) en funcin de
cmo
Deseo interpretar en esta situacin comunicativa concreta.
No hay buena evidencia de que los animales no humanos o
prelingstica
los bebs humanos categoriza o perspectivize el mundo en este
JERAR
de manera flexible chically (Tomasello y Call, 1997). Otros
animales
puede ser capaz de adoptar diferentes puntos de vista sobre las cosas
de diferente cir
cunstancias, sino porque no tienen disponibles los muchos por
perspectivas de los dems que se concreta en el lenguaje, que no
entienden
que hay una multitud de maneras en que un fenmeno puede ser
estafadores
dern simultneamente.
Las categoras de los nios encuentran en el lenguaje implican tanto
esttica
entidades como objetos y propiedades y entidades dinmicas como
eventos y relaciones. Por ahora las categoras cognitivas ms
estudiados
se refieren a objetos y sus propiedades, y de hecho muchos de la
inicial
modelos de representacin del conocimiento en Psicologa
Cognitiva eran
compuesto por las jerarquas de categoras de objetos
exclusivamente, y la mayora de
los dominios del conocimiento que los psiclogos cognitivos estudio
se de
multado por los objetos involucrados (por ejemplo, tipos de
animales, otra "natural
clases ", y artefactos). Eventos y relacionales categoras son
hierarchi
organizado camente en cierto grado tambin, y algunos dominios de
exper
Tise se definen casi exclusivamente por ciertos tipos de eventos (por
ejemplo,
los dominios de bisbol o de ajedrez), estudios para que similares de
evento
la cognicin tambin podra hacerse (Barsalou, 1992). Pero, con
mucho, la mayor cantidad en

teresante y manifestacin cognitivamente significativa de certi
relacional
goras en idioma se refiere a analogas y metforas que son
interesante precisamente porque se componen de eventos y rela
las que pueden ser reconocidos como "similares" a travs de
diferentes objetos hacen
red. Lo que hace analogas y metforas tan interesante es que
que son diferentes de las categoras de objetos de una manera
fundamental.
Los objetos son los mismos objetos independientemente del
contexto en el que se
se encontr: un Tyrannosaurus rex es un Tyrannosaurus rex si
se estudia en su contexto natural o en un museo, o si camina
a travs de una obra de teatro de Broadway. Pero los
acontecimientos y las relaciones son ms Depen
mella en contexto del objeto: la fotosntesis slo puede tener lugar
dentro de la
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168
contexto de plantas, ya que es un proceso que depende de las pres
cia de ciertos objetos y sustancias especficas, de modo que si
queramos
para hablar de la fotosntesis en el dominio de los automviles que
tendra que invocar algn tipo de analoga o metfora en la que
sustituimos objetos uno por el otro (por ejemplo, los carburadores
para Mito
Chondria) a fin de preservar la misma estructura relacional en el DIF
dominios de objetos rentes (Gentner y Markman, 1997).
Trabajos recientes en lingstica cognitiva y funcional ha
demostrado que
metforas impregnan incluso los usos ms comunes de lan naturales
calibre (por ejemplo, Lakoff, 1987; Johnson, 1987; Gibbs, 1995).
Los adultos dicen
los nios con regularidad, por ejemplo, a "seguir la lnea" o "poner
que
fuera de su mente "o no" perder la paciencia. "La comprensin de
estos
formas figurativas de conversacin lleva a los nios por el camino
del empate
ing analogas entre los dominios concretos que conocen de su
experiencias sensorio-motor y los dominios ms abstractos de
adultos
la interaccin y la vida social y mental que estn en el proceso de
aprender sobre. Despus de suficiente cantidad de ciertos tipos de ex
metafrica
pressions, los nios deben presumiblemente poder construir los tipos
de comprensiones metafricas amplios y generalizados que
conducen a
productividad, como en el famoso "el amor es un viaje" metfora de
Lakoff y Johnson (1980), en el que nuestra relacin es "fuera de
pista" o
"En la pista" o "va a ninguna parte" o "movimiento rpido", con la
posibilidad
que las personas que conocen este patrn puede entonces llegar a la
novela
metforas que cohesionan (por ejemplo, "que nos propusimos para
la vida matrimonial, pero nos hicieron
No llene las cosas correctas para el viaje "). Se necesita algo de
tiempo para los nios
apreciar lenguaje metafrico explcitamente, presumiblemente
porque re
asignaciones relacionales de este tipo son bastante compleja (vase
Winner, 1988,
para una revisin). Pero es de crucial importancia para el argumento
actual
que Gentner y Medina (1997) han revisado recientemente una gran
cantidad de
la evidencia emprica y lleg a la conclusin de que la apreciacin
de los nios
pensamiento analgico / metafrico est fuertemente facilitado por,
tal vez
incluso permitido por, sus encuentros con lenguaje relacional (vase
tambin
Gentner et al., 1995).
En relacin con esto, es interesante e importante que a medida que
los nios se vuelven
ms hbil con las diversas construcciones abstractas de su na
idioma tiva, que son capaces de interpretar las cosas que saben que
son de
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un tipo como si fueran de otro tipo como se ha discutido en el
captulo 5.
El punto es tan importante que tiene la repeticin aqu. Durante
ontoge
tiempo que los nios magnticos detectan patrones abstractos en el
lenguaje que escuchan
alrededor de ellos, llevndolos a construir lingstica mirada
diferente
generalizaciones, a partir de las categoras de objetos que
esquematizan y ab
STRACT construcciones lingsticas. Para varios tipos de
comunicativa
y propsitos expresivos, personas de todas las culturas han aplicado
estos
categoras abstractas y esquemas en el tiempo histrico en formas
que son
novela, de tal manera que su comprensin requiere el interpretar de
como
aspectos de la realidad en formas metafricas, basados
analgicamente (Lakoff,
1987; Johnson, 1987; Gentner y Markman, 1997). Esto incluye
todo, desde el proceso de derivacional por medio de los cuales los
eventos
se interpretan como objetos (esqu es divertido) y objetos como
eventos (Ellos
presentado el movimiento) a las metforas explcitas como las
personas "que sopla su
tops "o" hirviendo de ira. "Los nios encuentran este aspecto de
el inventario lingstica de su cultura y tiene que lidiar con eso, y
finalmente llegado a usarlo. El tipo de flexibilidad de pensamiento
que re
resultados es, en una palabra, impensable en especies animales
cuyos individuo
los miembros no se comunican uno con el otro y as simblicamente
no almacenar hasta un repertorio de conceptualizaciones simblicas
abstractas.
El punto no es que el lenguaje crea ex nihilo la capacidad de Cate
gorize, a perspectivize, o para hacer analogas o metforas. Eso es
imposible porque el lenguaje depende de estas habilidades, y pueden
estar presente en forma de base, ya sea en primates no humanos o
prelinguis
infantes de tics. Pero lo que ha sucedido es que, en colaboracin a
travs de su
Los seres humanos de tiempo his- han creado una increble variedad
de certi
perspectivas y conceptualizaciones categricas en todo tipo de
objetos, eventos
y las relaciones, y luego los han incorporado en sus sistemas de
comunicacin simblica llama lenguajes naturales. Como hijos de

sar rollo ontogenetically, utilizan sus habilidades bsicas de la
categorizacin,
la toma de perspectiva, y relacional concierto pensamiento-in con su
capacidad de comprender las intenciones comunicativas a del adulto
aprender el uso de las formas simblicas pertinentes. Esto les
permite
tomar ventaja de un gran nmero de categoras y analogas que
otros miembros de su cultura han tenido a bien crear y simbolizar,
y que muy probablemente nunca habran pensado crear en
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178
170
su propia cuenta. Adems, por supuesto, en algunos casos tambin
pueden gener
alize travs de estos y crear nuevas categoras y analogas en su
propio-una vez ms la lnea individual de desarrollo que trabaja en
materiales suministrados por la lnea cultural del desarrollo, que otra
personas pueden entonces adoptar.
El discurso y la toma de perspectiva conceptual
Un aspecto importante de la funcin que desempea en la
adquisicin del lenguaje
desarrollo cognitivo es, pues, la categora, las relaciones, y concep
perspectivas tuales consagrados en estructuras- lingstica
convencional
de las palabras a las construcciones sintcticas a metaphorsconvencional
con el que los nios pequeos deben operar en el discurso normal,
interacciones. Adems, sin embargo, a veces el contenido semntico
del discurso, lo que se est hablando sobre el discurso mltiple
giros, expresa diferentes e veces conflictivas conceptualizaciones de
cosas. Por lo tanto, la gente a veces no estn de acuerdo o expresan

diferente Conocimiento
borde de las cosas en sus conversaciones que ofrece a los nios
con diferentes perspectivas explcitas sobre un fenmeno inme
tamente a la mano. Adems, los adultos a veces no logra
comprender la
expresin del nio, o viceversa, y as pide una aclaracin (des
curso sobre la forma de lo que el orador acaba de decir). Finalmente,
a veces el nio expresa una opinin sobre algo y luego la
socio interactivo expresa una opinin sobre ese punto de vista (el
discurso
sobre el contenido de lo que el orador acaba de decir). Cada uno de
estos
tres tipos de discurso desacuerdos, secuencias de aclaracin,
y didcticos interacciones ofrece su propia versin del discurso
perspectiva.
En primer lugar, en el prolongado personas discursivas expresan
diferentes conocimientos
y perspectivas explcitamente como ellos conversan sobre un tema,
incluyendo
ambos desacuerdos y malentendidos. Por ejemplo, el nio
puede expresar la opinin de que un hermano debe compartir su
juguete, mientras que
el hermano puede expresar la opinin contraria de que no debera. O
el nio puede expresar la opinin de que hay ms agua en un vaso de
precipitados
que es ms alto, mientras que un compaero puede expresar la
opinin contraria de que el
otro tiene ms agua porque es ms amplio. El punto clave en estos
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171
casos es que hay dos puntos de vista contradictorios que estn en
vigor ex
pulsadas simultneamente sobre el mismo tema, y el mosto nio
encontrar alguna forma de conciliarlos. Las opiniones
contradictorias de este tipo son
pensado por algunos tericos a ser especialmente importante en el
caso de
pares o discurso hermano ya que el nio no se inclina en estos casos
a adherirse simplemente a la autoridad de vista de la otra expresada
(como
a menudo sucede con los adultos), sino que busca encontrar alguna
racional
manera de lidiar con la discrepancia (por ejemplo, Piaget, 1932;
Damon, 1983;
Dunn, 1988).
En segundo lugar, en forma natural discurso entre los nios y
adultos que sucede a menudo que un adulto dice algo que el nio
no entiende, y viceversa, debido a su formulacin lingstica.
El oyente entonces pide una aclaracin con cosas tales como
"Qu?"
"Qu dijiste?" "Usted pone el pjaro dnde?" "Usted puso lo que en
el
jaula? "y as sucesivamente, dirigido a una o ms de las formas
lingsticas en el
hablasen. Solicitudes de aclaracin de este tipo expresan en ms o
menos de
cola, precisamente, lo que el oyente no y no comprenda del
enunciado del hablante. Idealmente, entonces, una reparacin tiene
lugar en el que la
original orador repite o reformula su expresin en una forma que
tiene en cuenta el hecho de que, y tal vez incluso la razn por laoyente no tuvo xito en la comprensin de que la primera vez. Un
num
ero de estudios de las respuestas de los nios a las solicitudes de
aclaracin de adultos
han establecido los hechos que: (a) de dos aos de edad responden
appropri
tamente a las solicitudes de aclaracin de adultos (Wilcox y
Webster, 1980);
(B) de dos y tres aos de edad responden de manera diferente a clar
ms general
peticiones Ification ("Qu?" "Eh?") que a la aclaracin re
especfica
Misiones ("Pon dnde?") (Anselmi, Tomasello y Acunzo, 1986); y
(C) de dos aos de edad reparan solicitudes de aclaracin generales
para su polilla
res con mayor frecuencia mediante la repeticin de su enunciado,
mientras que con menos familiar
adultos que ms a menudo reformular el enunciado presumiblemente
indi
cando su entendimiento de que sus madres conocen su idioma
y por lo tanto muy probable que no orlos mientras que el adulto
desconocido
puede ser necesario un nuevo texto (Tomasello, Farrar, y Dines,
1983). Chil
dren a esta edad tambin saber lo suficiente como para pedir adultos
para reparaciones en muchos sientan
situa- (Golinkoff, 1993; vase Baldwin y Moiss, 1996, para una
revisin).
Tambin, caer en esta misma categora son malentendidos, por
ejemCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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amplia, cuando un nio llega a casa de la escuela y dice "Me
golpe,"
y su interlocutor responde con "Quin?" (o bien asume que era
Jimmy cuando no lo era), lo que indica su conocimiento limitado de
la situa
cin. En todos estos casos, el contenido de las seales de discurso
para el nio
que uno de los socios interactivos entiende una situacin o absoluta
ANCE de una manera que el otro no.
En tercer lugar, una especie relacionada pero diferente del discurso
(en realidad meta
discurso) se produce cuando el nio expresa alguna vista de una
situacin
y otra persona luego expresa una opinin sobre ese punto de vista.
Para ex
amplio, el nio puede expresar la opinin de que hay ms agua en el
vaso de precipitados que es ms alta, a la que un adulto puede
responder que ella bajo
destaca por qu el nio puede pensar que, porque por lo general
significa ms alto
ms, pero en este caso la gran anchura de la otra compen vaso de
precipitados
sacia. O el nio puede decir que ella va a empezar a resolver un
rompecabezas
mediante la bsqueda de piezas del rbol representado, y el adulto
puede volver
ponder dicindole que esto es una estrategia razonable, pero que
dar lugar
a la confusin por lo que tal vez debera buscar primero las piezas de
esquina re
independientemente de la imagen. En este caso, el nio no se
enfrenta a
una vista igual y complementaria, que se presenta con una crtica
de su punto de vista, y de una figura de autoridad en eso. En
consecuencia, en
la comprensin de las intenciones comunicativas de los adultos en
este tipo
de los intercambios, el nio debe entender la opinin expresada por
el adulto
en su propio punto de vista expresado. Este tipo de discurso sobre la
anterior
el discurso es muy especial porque cuando el nio comprende que
ella es
llevado a examinar su propio pensamiento desde la perspectiva de la
otra.
Interiorizar la vista de la otra en su propio punto de vista y luego
lleva la
nio a los tipos de representaciones cognitivas dialgicas con el cual
Vygotsky (1978) se refera principalmente, y, con el tiempo, como
ella
generaliza este proceso, a la capacidad de auto-monitorear su propio
Cogni
procesos tivas. Debido a que los meta-puntos de vista expresados
por tanto, se han formulado
en los mismos trminos del lenguaje natural como la vista original,
refle
cin puede ayudar al nio a crear coherencia y sistematicidad en
pensar y teorizar acerca de las cosas en el mundo y perspectivas
en el mundo todo en un solo medio de representacin (tambin
conocido como
redescripcin representacional; vea abajo).
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173
Los nios participan a diario en estos tres tipos de discurso,
cada uno de los cuales les obliga a tomar la perspectiva de otra por
hijo de una manera que va ms all de la toma de perspectiva
inherente
comprender los smbolos y las construcciones lingsticas
individuales.
Y la situacin a veces requiere que tratan de conciliar dis
perspectivas crepant tambin. Es decir, deben tratar de resolver dis
vistas crepant que se expresan de manera explcita; tratar de
identificar las partes
de su expresin lingstica que otros no pueden entender y Refor
mular ellos; y tratar de entender, ya veces de coordenadas,
su propia perspectiva y la de otra persona que est comentando
en esa perspectiva. En combinacin con los otros dos tipos generales
de la influencia social y cultural en el desarrollo cognitivo temprano
desarrollo del
transmisin de conocimientos a travs de lingstica y otros
smbolos y la
papel estructurante de lengua-estos tres tipos de juego discurso un
papel muy importante, de hecho un papel constitutivo en mi opinin,
en el
desarrollo de repre cognitiva dialgica y autorreflexiva
ciones en la primera infancia.
Conocimiento Social y Fsica
Durante el perodo de la primera infancia los nios a adquirir
muchos tipos de
conocimiento acerca de los fenmenos especficos en los dominios
cognitivos especficos,
dependiendo de los ajustes culturales y educativas en las que
crecer. Pero no es tan fcil identificar do distinto y separado
platos principales de la cognicin en la ontogenia humana, y
diferentes tericos tienen
llegado con muy diferentes catlogos de do cognitivo humano
platos principales (comparar, por ejemplo, Fodor, 1983; KarmiloffSmith, 1992; Carey y
Spelke, 1994). Mi procedimiento aqu ser, pues, a tomar la misma
ap
enfoque que tom a la infancia; es decir, no voy a centrar en los
dominios de
conocimiento, sino en los objetos de conocimiento los dos ms
fundamental
siendo objetos sociales psicolgicos y objetos fsicos, que obvi
ormente operar de manera muy diferente. Humano socio-psicolgico
los objetos estn animados (semoviente) y operan intencional y
moralmente, mientras que los objetos fsicos son inanimados (no
auto-movimiento-)
y operar en trminos de relaciones causales y cuantitativos (con aniCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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Mals y artefactos, como se argumenta en el Captulo 3, cayendo en
un muy inter
esting trmino medio).
En el examen de comprensin de los nios de ob social y fsico
proyectos y cmo esto cambia durante la primera infancia, que se
centrarn en
los procesos socio-culturales-lingsticos implicados en estos
cambios. Yo
no sostienen que estos procesos son suficientes para dar cuenta de la
cambios ontogenticos que se producen, ya que claramente un
nmero de otro cog
procesos definitivos estn involucrados. Pero yo sostengo que son
nece
sario, un argumento que pocos tericos estn dispuestos a hacer de
forma explcita.
En tanto en el mbito social y fsica de los conocimientos,
argumentar
que la participacin con otras mentes dialgica mediante smbolos y
dis
curso durante un perodo de varios aos trabaja para transformar de

una a dos
habilidades cognitivas aos de edad de los nios, que difieren en
slo unos pocos impor
formas tantes de los de otros primates, en las habilidades cognitivas
y
formas de representacin cognitiva que difieren en miles de formas
de
los de otros primates. Sin este compromiso dialgico con
otras mentes, no se producira esta transformacin. En cada caso, lo
har
centrarse en los tres tipos de procesos socio-culturales justo
elaborados:
la transmisin del conocimiento, la estructura del lenguaje, y
perspectivateniendo en el discurso.
Agencia Moral entendimiento social y
Si los nios a entender a otras personas como agentes intencionales
por
aproximadamente un ao de edad, una pregunta importante es por
qu se tarda otro
dos a cuatro aos, hasta que tienen entre tres y cinco aos de edad,
antes de que
entender a otras personas como agentes mentales que tienen
creencias sobre
el mundo que puede diferir de su cuenta. Y nios de todas cul
turas parecen venir a esta comprensin de los dems como mentales
agentes en muy aproximadamente la misma edad, aunque slo unos
pocos noCulturas occidentales se han estudiado y aunque la variabilidad
dentro de las culturas an no se ha explorado a fondo (Lillard,
1997). Para ex
llano el cambio en la comprensin social de los nios en
aproximadamente
cuatro aos de edad, hay por supuesto el contingente habitual de teo
rists que piensan que la comprensin de las creencias es un mdulo

innato
que simplemente madura en su propio calendario madurativo
independiente
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(Por ejemplo, Baron-Cohen, 1995). Otros tericos creen que la
comprensin
los estados mentales de otras personas resulta de un proceso de la
teora
formacin bsicamente idntico al proceso, ya que opera en los Phys
dominio ical; por ejemplo, un nio puede ver a un compaero que
mira bajo un
sof cuando ella sabe que la pelota que acaba de perder es debajo de
la silla. A
explicar su bsqueda bajo el sof ella viene a atribuirle
la "creencia" de que la pelota est en el sof (Gopnik, 1993;
Wellman,
1990). A travs de cualquier proceso, esta capacidad teoraformacin y
la experiencia con otras personas que sirve de sus datos,
simplemente,
alcanzar su necesario grado de poder alrededor de los cuatro aos de
edad.
La alternativa a estos puntos de vista es la teora de la simulacin,
como el que defiende
lo ms prominente por Harris (1991, 1996) y como invocado para
explicar
cognicin social infantil en el captulo 3. El punto principal es que
somos
cuestin aqu con el conocimiento social-psicolgica, que se

diferencia
en aspectos importantes de conocimiento fsico. En el intento de la
ONU
derstand otras personas, los nios pueden explotar su expe primera
persona
riencia de sus propios estados psicolgicos, que implica nica
fuentes de informacin, tales como la experiencia interna de los
objetivos y
su consecucin o no de logro, la experiencia interna de
pensamientos y creencias, y as sucesivamente, que no estn
disponibles cuando
observacin de otra persona o un objeto inanimado. En este punto de
vista, cuando
un nio ve a un compaero a buscar bajo el sof, ella sabe lo que se
siente
gustan de estar buscando algo en vano, y ella tambin sabe lo que
se siente como a continuacin, busque en otro lugar, y por eso,
desde que se identific
fica con el otro nio, ella entiende su comportamiento en estos
mismos
trminos. Como Harris ha sealado, esta simulacin de la
experiencia de
otras personas no es un proceso sencillo, y el nio a menudo
tiene que hacer malabares con la simulacin con cosas tales como su
conocimiento de
la situacin real de su propio punto en primera persona de vista, es
decir,
que la pelota est realmente debajo de la silla. Curiosamente, en este
contexto,
Perner y Lpez (1997) encontraron que los nios pequeos eran
mejores en
la prediccin de lo que otra persona vera en una situacin particular
si
que haban sido en realidad en esa situacin primera s mismos. Por
lo tanto, como una estafa

hilo continuo con mi invocacin de procesos de simulacin a las
nueve
meses de edad para explicar los bebs 'llegar a entender a los dems
como en
agentes intencionales, vuelvo a invocar simulacin para explicar
joven nios
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Dren de llegar a comprender otras personas como agentes mentales.
Pero
esto requiere que el nio llega a una nueva forma de entender
sus propios pensamientos y creencias en torno a cuatro aos de edad,
que im
mediatamente plantea la cuestin de cmo esto podra suceder.
No creo que nada dramtico sucede precisamente en cuatro
aos de edad que permite a los nios a comprender de pronto su
propio
mentes ms profundamente que antes. Ms bien, lo que pasa es que
gradu
aliado durante el perodo de la primera infancia los nios adquirir
experiencia con
la interaccin entre su propia mente y la de los dems, sobre todo
a travs de diversos tipos de interacciones discursivas. De hecho,
muchos mani
festaciones de la comprensin de los estados mentales de los dems
son ap
los padres en las interacciones naturales de los nios a los tres aos
de edad (Dunn,
1988), y hay mucha variabilidad en la edad en que los nios pasan
la tarea de falsa creencia, con una parte sustancial de los nios no

pasa
cin hasta despus de cinco aos de edad. Varios tericos han
planteado la hiptesis
que el lenguaje puede desempear un papel importante en los
prximos graduado de los nios
dualmente para ver otras personas como agentes mentales (por
ejemplo, Harris, 1996).
Sin embargo, la mayora de los trabajos empricos, bien las
preocupaciones muy general
relaciones (por ejemplo, Happe, 1995; Charman y Shmueli-Goetz,
1998;
Jenkins y Astington, 1996) o de lo contrario se ve en el contenido de
las de los nios
lenguaje, con especial referencia a la utilizacin de los trminos de
estado mental,
tales como pensar, querer, y creer (Bartsch y Wellman, 1995). Mi
propia
punto de vista es que, mientras que el contenido de la charla acerca
de la mente es importante,
Tambin es importante el propio proceso de comunicacin
lingstica. A
comprender las comunicaciones lingsticas de los dems, los nios
deben
en cierto sentido simular la perspectiva de otras personas tal como
son
expresarse lingsticamente, y as la parte de atrs y adelante de
discurso involucra al nio en un constante cambio de perspectivas
de su propia a las de los dems y viceversa.
Por lo tanto, no es sorprendente que Appleton y Reddy (1996)
encontraron
que involucrar a los nios pequeos en el discurso acerca de la tarea
de falsa creencia
s les ayud a entender los actos mentales que conforman que
tarea o que Call y Tomasello (1999) encontraron que la gran verbal
simios eran incapaces de pasar a una tarea de falsa creencia no

verbal. Tal vez de
especial importancia, Peterson y Siegal (1995) y Russell et al.
(1998) han encontrado que los nios sordos funcionan muy mal en
falsos
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tareas de creencia. La mayora de estos nios tienen padres oyentes,
etc.
han tenido relativamente pocas oportunidades de inter discurso
extendido
acciones durante la primera infancia. Curiosamente, los nios sordos
nacidos de
padres sordos, que pueden conversar con ellos en el lenguaje de
seas, no tienen
a dificultades especficas en las tareas de falsa creencia (Peterson y
Siegal,
1997), y prcticamente todos los adolescentes sordos hacen bien en
estas tareastal vez porque a esta edad que han tenido suficiente discurso
experiencia.
Una forma especialmente importante del discurso para comprender
el
relacin entre los estados mentales propios de uno y las de los dems
es
desacuerdos y malentendidos. Dunn (1988) tiene docu
mentado algo de la amplia gama de disputas y conflictos, como
as como las interacciones de cooperacin, en el que nios de la
misma fam
participar lia a diario (vase tambin Dunn, Brown y Beardsall,
1991). Tal vez una importancia especial, los hermanos tienen deseos
conflictivos
y necesidades con regularidad desalentador, ya que ambos desean la
misma
juguete o deseo de participar en la misma actividad al mismo
tiempo. En adi
cin a este conflicto de objetivos o deseos, sino que tambin tienen
conflictos en
Rotatorio creencias, como uno expresa la opinin de que X es el
caso y la
otras disputas y reclamaciones que esta Y es el caso. O, de manera
similar, se
tener una clara diferencia de conocimientos o creencias, como
cuando uno hace una
presuposicin de que el otro no se sostiene en especie (por ejemplo,
el presup
posicin de conocimiento compartido en el uso de l o ella ), o la
misma cosa
puede suceder a la inversa como el hermano hace presuppo
injustificada
siciones sobre el conocimiento y las creencias compartidas. Por
tanto, es posible que
discurso con otras personas, quizs especialmente los hermanos, es
un primo
agente de mudanzas en un nio de llegar a pensar en ellos como
seres con los deseos,
pensamientos y creencias similares a la suya, pero an diferentes de
la de ella, incluso cuando el discurso tiene condiciones no
especficamente mentales en ella
en absoluto. Apoyo de este punto de vista general es el hallazgo de
que Occidental
nios de clase media con los hermanos tienden a entender otra por
hijos en trminos de sus creencias en una edad ms temprana que los
nios sin
hermanos (Perner, Ruffman y Leekham, 1994).
Tambin hay otro tipo de discurso que puede ser importante en

los nios viene a entender a los dems como agentes mentales, y que
es
el proceso de descomposicin comunicativa y reparacin. Como los
nios
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comenzar a participar en el discurso con los adultos en dos o tres
aos de edad,
que ocurre con cierta regularidad que alguien no entiende
lo que dicen. Golinkoff (1993) documenta algunos casos en los que
incluso los nios muy jvenes se involucran en un proceso de lo que
ella llama "la
negociacin de significado "en la que el nio dice algo unintelli
gible, el adulto adivina en su significado, y el infante sea acepta
o rechaza la interpretacin. Conforme los nios crecen experimentan
ambos (a) malas interpretaciones, en la que el adulto interpreta el
hijo de
expresin de una forma que ella no tena la intencin, y (b) la
clarificacin
solicitudes, en el que el nio dice algo que hace el adulto no
entender y por lo que la persona solicite la aclaracin. Estos tipos de
discurso que se producen con frecuencia a los nios prcticamente
todos los jvenes
aprender unas naturales nios con el lenguaje puesto en la situacin
en la que
formulan una expresin con un poco de HY ms o menos coherente
hipte- de las necesidades de informacin de la escucha, y despus
de que
hiptesis se demuestra a ser precisa o defectuoso. Estos
situaciones llevan al nio a tratar de discernir por qu el adulto no

comprender el enunciado tal vez ella no lo oy, tal vez ella
no est familiarizado con esta formulacin lingstica especfica, y
as sucesivamente.
Y, por supuesto, puede ocurrir que el nio no entiende la
expresin y de adultos para su pregunta de aclaracin tambin. En
total, se
Parece que este tipo de malentendidos y las reparaciones son
una riqusima fuente de informacin sobre cmo la propia ONU
comprensin de la perspectiva lingstica expresada en una situacin
pueden diferir de la de los dems.
Una pregunta legtima en este punto es cmo exactamente para
caracterizar
entendimiento emergente del nio de agentes mentales: cul es la
comprensin de las creencias (o tener una "teora de la mente") de
todos modos? Yo
argumentado en el captulo 3 que uno humano y dos aos de edad
entienden
otras personas como agentes intencionales y que, si bien es un
avance
sobre la comprensin neonatos 'de otros como agentes animados,
sigue siendo
algo corto de mayor comprensin de los nios de los dems como
hombres
agentes Tal. Uno de los problemas en las discusiones actuales de
mayor edad de los nios
comprensin de los dems como agentes mentales (es decir, sus
"teoras de
mente ") es que se utiliza una mezcla desorganizada de trminos de
estado mental. Mi
punto de vista es que la panoplia de trminos de estado mental que
se aplica a la soCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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comprensin cial de los nios en edad preescolar puede ser lanzado
en un simple
marco que implica (a) la percepcin o de entrada, (b) el
comportamiento o de salida,
y (c) meta o estado de referencia. La Tabla 6.1 muestra la progresin
de la
cada uno de estos componentes de los recin nacidos a los bebs
mayores y de
nios pequeos a los nios pequeos. La progresin bsica sobre
ontogenyen el caso de cada uno de los tres componentes es la distanc gradual
cin del componente de acciones concretas. Animacidad es slo ex
pulsa en el comportamiento; intencionalidad se expresa en la
conducta, sino en
al mismo tiempo es algo divorciado de comportamiento, ya que
puede en
ocasin sea no expresado o expresado de diferentes maneras; sino
mental
dad se refiere deseos, planes y creencias que no tienen behav
necesario
realidad ioral en absoluto. Y as mi argumento especfico sobre la
primera infancia
cognicin social campana es que hay un desarrollo continuo
progresin en la comprensin de los nios de los dems, de la
siguiente manera:
animar agentes, al igual que todos los primates (la infancia);
agentes intencionales, una manera nica especie de entendimiento

con
especficos, que incluyen una comprensin tanto de la meta-
comportamiento dirigido y la atencin de los dems (un ao); y
agentes mentales, el entendimiento de que otras personas que no

tienen
slo intenciones y atencin que se manifiestan en su
comportamiento, pero
tambin pensamientos y creencias que pueden o no pueden expresar
en
comportamiento y que puede diferir de la situacin "real" (cuatro
ao).
La hiptesis especfica acerca de proceso es que la transicin a una
ONU
comprensin de los agentes mentales se deriva principalmente de la
utilizacin de los nios de
comprensin intencional en el discurso con otras personas en la que
existe una necesidad continua para simular las perspectivas de otras
personas en
cosas, que a menudo difieren de la del nio. Tabla 6.1 puede ser as
visto como una especie de teora de la evolucin ontogentica de la
joven
habilidades socio-cognitivo de los nios (su "teora de la mente").
Hay otro aspecto exclusivamente humana de entender sociales
cin que comienza a hacerse sentir en el final de la primera infancia
perodo, y que las preocupaciones de la comprensin moral. En la
cuenta de
Piaget (1932), el razonamiento moral no se trata de seguir con
autoridad
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Tabla 6.1 Tres niveles de la comprensin humana del socialismo
seres psicolgicos, expresadas en trminos de los tres principales

componentes que necesitan ser entendido: entrada (percepcin),
salida (comportamiento), y la meta estados.
La comprensin de Entendimiento Entendimiento
de perceptual
de comportamiento
de meta
entrada
salida
estado
Comprensin
Mirada
Comportamiento
[Direccin]
otros como
seres animados
(nios pequeos)
Comprensin
Atencin
Estrategias
Objetivos
otros como
agentes intencionales
(9 meses de edad)
Comprensin
Creencias
Planes
Los deseos
otros como
agentes mentales
(4 aos de edad)
normas, sino ms bien se trata de empatizar con otras personas y
ser capaz de ver y sentir las cosas desde su punto de vista. Piaget ar
Gued interacciones que discursivos eran de importancia crucial para
chil
habilidades del Dren de razonamiento moral, pero slo (o sobre

todo) si OC
curred con sus compaeros. Argument que aunque los nios
pueden aprender
algunas reglas que rigen su comportamiento social desde
mandamientos adultos
(Por ejemplo, "Comparte tus juguetes"), el razonamiento moral no se
transmite realmente o
fomentado por tales normas. El razonamiento moral se deriva de
ellos para nios
compromiso pattica con otros como ellos, en cierto sentido, se
ponen
en el lugar del otro y "sentir su dolor." Reglas llevar recompensas
y castigos de los adultos no fomentan esta experiencia, y en
escritura de muchas maneras impidan. Es en la interaccin social y
dis
curso con otros que son iguales en trminos de conocimiento y
poder
que los nios son llevados a ir ms all de seguimiento de reglas y
de comprometerse con
otros agentes morales que tienen pensamientos y sentimientos como
su propio
(Vase tambin Damon, 1983). Tenga en cuenta de nuevo que no es
el contenido de la
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lenguaje que es crucial, aunque algunos de devel moral de los nios
desa- seguramente no consisten en principios explcitos y
verbalizadas
que se les pasa a los dems-pero el proceso de contratar a otro
mente en forma dialgica del discurso.

Importancia de la crucial en el desarrollo del razonamiento moral es
discurso reflexivo en el que los nios hacen comentarios o pedir
ques
ciones que implican las creencias y deseos de los dems oa s
mismos, para
ejemplo: "Cree que me gusta X?" "Yo no quiero que ella quiere
mi X. "Kruger (1992; vase tambin Kruger y Tomasello, 1986)
proporcionado
apoyo a esta hiptesis en un estudio de siete y once aos de edad,
nios. Los nios fueron evaluados inicialmente en trminos de su
moral
habilidades de razonamiento, medida por la complejidad y la
sofisticacin de
su argumentacin sobre una historia en la que haba una pregunta
acerca de cmo dividir recompensas entre un grupo de gente que
tena
hecho diferentes contribuciones a una tarea. A continuacin algunos
de los nios
tenido nuevas conversaciones con un compaero, y otros tenan ms
de disco
siones con sus madres-despus de que sus habilidades de
razonamiento moral
se evaluaron de nuevo. Los nios que haban intervenir discusiones
con sus compaeros mostr mayores ganancias en la capacidad de
razonamiento moral que los
que haba intervenir las conversaciones con sus madres.
Fundamentalmente,
Kruger encontr que en los grupos de pares mucho ms reflexivo dis
curso-discurso en el que un participante habl de la vista
expresada por el otro, se llev a cabo y que esto se correlaciona con
los nios individuales progresos realizados. Un hallazgo muy
importante
que ayuda a explicar el resultado de Kruger es el de Foley y Ratner
(1997), quienes encontraron que cuando los nios pequeos
colaboran con una parte

ner en una actividad y se les pide despus de recordar que por cada
socio
formaron el cual las acciones, a menudo recuerdan a s mismos
como haber hecho
una accin que fue realmente hecho por la otra. Foley y de Ratner
estafa
conclusin es que "los nios pequeos recodifican las acciones de
otras personas
como su propio tiempo de pensar en lo que otra persona ha hecho o
va a hacer "(p. 91). Esto demuestra una vez ms que, en el fondo, lo
que
estamos hablando es de un proceso de simulacin, y el discurso
lingstico
es un lugar especialmente rico para simulaciones complejas y
sofisticadas.
En resumen, la hiptesis bsica es que los nios tienen la abil
dad comenzar a participar en el discurso con los dems desde poco
despus
las entienden como agentes intencionales en un ao de edad. Ellos
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190
182
slo llegar a entender a otras personas como agentes mentales
algunos aos
despus porque entender que otras personas tienen creencias sobre la
mundo que difieran de los suyos, los nios necesitan para
involucrarlos en
discurso en el que estas diferentes perspectivas son claramente appar
ent-ya sea en un desacuerdo, un malentendido, una solicitud de
aclaracin, o un dilogo reflexivo. Esto no descarta otra
formas de interaccin con los dems y la observacin de su

comportamiento como
importante en la construccin de una "teora de la mente", adems
del nio; ella
es slo que el discurso lingstico proporciona una fuente
particularmente rica de
informacin sobre otras mentes. Tambin se debe sealar que, como
en
togeny ingresos durante variaciones amplias de la infancia, ms
adelante en el camino
que las diferentes culturas invocan causas mentales internos de
comportamiento:
tal vez como se expresa en la forma en que utilizan el estado mental
especfico
trminos comienzan a manifestarse en los nios sociopsicolgico
razonamiento. En una revisin y anlisis de la evidencia
transculturales,
Lillard (1997) propone que los nios muy pequeos son muy
similares
en todas las culturas en su cognicin social, por ejemplo, en menos
de
de pie las intenciones bsicas y los estados mentales de otras
personas, pero
que ms all de estos universales iniciales nios estn preparados
para aprender
amplia variedad de diferentes sistemas de explicacin psicolgica,
en
INCLUYENDO no slo pensamientos y creencias individuales, sino
tambin ms colec
explicaciones sociales tivist y la intervencin incluso fuera por bruja
artesana y similares. Y lo que es claro que una vez que lo cognitivo
universales
competencia est en su lugar, se deriva del conocimiento intencional
como
practicado en el discurso-nios lingsticas en las diferentes culturas
puede
aprender a usar esta competencia en la construccin de una amplia
variedad de diferir
sistemas tes de explicacin en funcin del sistema que son ex
planteada en su idioma y cultura en particular, es decir, en funcin
sobre el contenido de lo que es (sobre todo lingstica) "transmitida"
en
su cultura particular.
La comprensin de relaciones causales y cuantitativos
En algn momento cerca de su primer cumpleaos bebs empiezan a
utilizar las herramientas de forma
que evidencia una comprensin incipiente de los poderes causales de
su
acciones sensorio-motoras propias (Piaget, 1954). Sin embargo,
cuando el
anlisis causal de las interacciones entre los objetos y los
acontecimientos externos es
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191
183
involucrados (es decir, independientes de la accin propia del nio),
hijos por
formar muy mal durante varios aos despus de esto, incluso en las
tareas que
adultos veran como bastante simple (por ejemplo, Piaget y Garca,
1974;
Schultz, 1982). Como en el mbito social-psicolgica, por lo tanto,
la
plantea la cuestin de por qu este proceso de desarrollo es tan lento.
Como se ha argumentado en los captulos 2 y 3, creo que de
primeros nios
comprensin causal de los eventos fsicos se deriva de sus inten

comprensin cional de los acontecimientos socio-psicolgicos
externos. Es
las bases para la comprensin causal que surge principalmente
durante
el segundo ao de vida. Pero ms all de estos conceptos bsicos, la
mayora de los nios de
comprensin causal temprana de eventos especficos deriva de una
forma u
otro de los tres tipos de procesos socio-culturales que tengo pecado
GLED en el presente captulo. Es decir, aunque los nios pequeos
puede en oc
Casion descubrir las causas de algunos fenmenos particulares a
travs de
su propia observacin y la experimentacin, lo ms a menudo
escuchan
adultos que explica las relaciones causales con ellos, y se tratar de
la ONU
derstand este discurso. Hay varios niveles en los que esto en
comprensin tentacin del discurso causal contribuye a la de los
nios
comprensin causal. Ms fundamental es el hecho de que en la
totalidad de la
idiomas de la causalidad mundo juega un papel importante
estructuracin.
Una gran parte de las construcciones lingsticas cannicas de todo
el
lenguas del mundo son transitivos, o incluso causal, en uno u otro
forma (Hopper y Thompson, 1980). Esto refleja probablemente el
hecho de que la causalidad es un aspecto tan fundamental de la
cognicin humana,
y por lo que es claro que la estructura del lenguaje es un resultado
histrico,
no una causa, de la comprensin causal. Pero lo que esto significa
ontoge
camente es que los nios escuchan constantemente descripciones de

concreto
eventos en trminos causales que seran incapaces de construir
por s mismos. Por lo tanto, absoluta, incluso el ms simple de
cambio de estado
ANCES como Usted rompieron el vidrio o limpiaba su habitacin
asignar una causa, o
al menos un agente causal, el cambio resultante de estado. Este tipo
de
discurso por lo menos llama la atencin de los nios con regularidad
a la posibilidad de agentes causales de ser responsable de muchos
DIF
rentes tipos de eventos fsicos.
Adems, por supuesto, los adultos y los nios hablan de las causas
ms
explcitamente, y muchos, aunque no todos, de los de los nios
especfica
explicaciones causales se derivan a travs de "transmisin" de su
pantalla
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184
por supuesto con los adultos. Pero incluso en los casos de causalidad
creativo de los nios
explicaciones de los acontecimientos, cada cultura tiene sus propios
modos de EXPLICACIONES
la que los nios aprenden pronto. As, entre los pueblos de Jalaris
India rural, las enfermedades y los desastres naturales son ex
prototpicamente
explicado a travs de una interaccin de los espritus y malas
acciones humanas
(Nuckolls, 1991), y los azande de frica central atribuyen muchos

tipo de eventos desafortunados a la brujera (Evans-Pritchard, 1937).
Ella
es por lo tanto no es sorprendente que los nios de clase media
occidentales se dedican a
los tipos de explicaciones que hacen, una vez que han capturado a la
tipos de explicaciones que los adultos normalmente dan y valor. Por
ejem
plo, en un estudio de las explicaciones causales ms tempranas que
los nios pequeos
dar en el perodo de dos a la edad de tres aos, Bloom y Capatides
(1987) encontraron que la mayora de la charla causal de los nios
no se trataba de
acontecimientos que suceden independientemente de s mismos, sino
ms bien de
situaciones socio-culturales y cmo podran negociarlos-lo
Bloom y Capatides llamados "causalidad subjetiva." Muchos de
ellos
situaciones involucradas reglas "arbitrarias" y convenciones, por lo
que el
nica forma de nio que ha aprendido la estructura causal fue a
travs de
discurso con los adultos (vase tambin Hood, Fiess, y Aron, 1982;
Callanan y Oakes, 1992). Por ejemplo:
(1)
NIO
: No se puede ir. (Imagen del tren en el semforo)
ADULTOS
: No se puede ir?
NIO
: No, porque ese signo no dice ir.
(2)
ADULTOS
: Por qu tiene l (conejillo de indias)? Le toma
casa de la escuela?
NIO
: S, porque ellos no van a la escuela.
(3)
ADULTOS
: Yo quiero ir a casa ahora.
NIO
: Espera mam viene.
ADULTOS
: Por Que?
NIO
: Porque voy a estar solo.
Bloom y Capatides nota:
Los nios no podan haber descubierto relaciones tales como
stos entre los acontecimientos y los sentimientos, juicios
personales, o
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193
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las creencias culturales que fueron causalmente asociadas a los
eventos, por
que acta sobre el medio ambiente. Alguien debe haberles dicho que
medios rojos paran y verde significa ir, que los conejillos de indias
no sean
mucho tiempo en la escuela, y as sucesivamente. Mucho de lo que
saban los nios
acerca de la causalidad subjetiva debe tener vienen cuando los
adultos sup
ellos navegaban con las creencias, razones y justificaciones en dis
ltimos
curso. (. P 389)
Esto no es negar que los nios aprenden sobre algunos causal se
consecuencias por su cuenta, o que el pensamiento causal en algunos

precede sentido
lenguaje tanto filogentica y ontogentica. Pero lo hara
sin embargo, parece que la adquisicin de los modos de adultos
como de ex causal
explicaciones en un entorno cultural particular depende en gran
parte de
los intentos de los nios durante la ontogenia de entender adulto
causal ex
explicaciones a medida que participan con ellos en las interacciones
discursivas.
Este proceso es tambin una parte muy importante de los nios en
edad preescolar cmo
aprender a estructurar su relato de historias y narrativas en extendido
discurso de una manera que les da coherencia causal (Trabasso y
Stein, 1981). Y curiosamente, estas explicaciones de tipo adulto,
desde
la lnea cultural del desarrollo, a veces puede entrar en conflicto con
la
la tendencia natural del nio para explicar los fenmenos fsicos en
intencional
trminos. Por lo tanto, Kelemen (1998) documenta el "teleol
promiscuo
ga "de los nios estadounidenses jvenes en la prestacin de
EXPLICACIONES intencional
ciones de los fenmenos naturales (presumiblemente en contraste
con el adulto
teoras causales que estn escuchando a su alrededor), por ejemplo,
que
rocas son puntiagudas para que los animales no van a sentarse en
ellas y romperlas.
Una forma especial de conocimiento acerca de los objetos en el
mundo fsico
cantidad preocupaciones. El conocimiento matemtico y el
razonamiento son espe
cialmente interesante en el contexto actual porque nada parece

menos
social que las matemticas. Y, de hecho muchos de rganos no
lingstico
ismos-de las aves a los primates a prelingsticos bebs-puede
discriminacin
nate pequeas cantidades de otros (Davis y Perusse, 1988;
Starkey, Spelke y Gelman, 1990). El rompecabezas ontogentico,
una vez
de nuevo, es que los bebs humanos prelingsticos tienen algn
cuantitativa
habilidades, pero es slo de cuatro a cinco aos de edad que los
nios pueden
entender que una cantidad, incluyendo el nmero, es algo que es
conservadas a travs de varias transformaciones fsicas, y slo
despus de
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186
esto puede que realizar operaciones aritmticas como sumar y
restar.
No hay duda de que las operaciones aritmticas dependen
crucialmente
en los medios de comunicacin simblicos disponibles, ya sean
palabras de nmeros en lan
calibrador o nmeros grficas. Existen profundas diferencias en la
forma
diferentes culturas humanas realizan operaciones aritmticas en
funcin
en lo que utilizan para realizar un seguimiento del proceso de
escrutinio que se desarrolla
(Por ejemplo, Saxe, 1981), y se han producido cambios radicales

dentro de West
cultura ern en las operaciones aritmticas cmo se llevan a cabo,
especialmente
con la introduccin de los nmeros arbigos y los sys de valor
posicional
tem (incluyendo el nmero de cero). En total, est claro que la
aritmtica
como un conjunto de actividades prcticas para ayudar a las
personas a hacer cosas como
medir la tierra y llevar un registro de la propiedad de las cosas sera
sim
Ply no ser posible sin smbolos de algn tipo. Las matemticas son
por tanto, el prototipo del efecto trinquete culturales, como se
argumenta en el Captulo
2, en el que los nuevos procedimientos son creados por los adultos
en forma individual o
en colaboracin y entonces los nios estn ms adelante expuestos a
estos productos
y aprender a utilizarlas. Aunque la situacin puede ser diferente para
variar
operaciones matemticas tes, es casi seguro que el caso de que el
mayora de los nios humanos no poda aprender el ms complejo
de
estos procedimientos (por ejemplo, la divisin de los grandes
nmeros en un solo un
otro) sin instruccin explcita, es decir, "la transmisin" de
adultos ms hbil.
Curiosamente, sin embargo, un argumento an ms radical podra
ser
hizo que el concepto fundamental de la serie es en s depende de
cognicin social-cultural. La pregunta, una vez ms, es la razn por
joven
los nios, que han tenido una cierta comprensin de la cantidad, ya
que
eran recin nacidos, esperan hasta que son cinco o seis aos de edad
que en pleno desarrollo
nmero de stand. El aprendizaje individual a travs de la experiencia
directa y en
interaccin con cantidades no parece ser un mecanismo plausible
(Wallach, 1969), y aunque algunos estudios han encontrado que chil
conceptos de conservacin de Dren, incluyendo el nmero, se
pueden facilitar
a travs de la instruccin directa de los adultos, hay serios lmites a
la
edad ms joven que puede llegar a travs de este tipo de formacin
(Gelman y
Baillargeon, 1983). Una posibilidad es que la comprensin de Con
conceptos de conservacin, incluyendo la serie en general, depende
de la cooperacin
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la ordenacin de las perspectivas de una manera que se deriva, ya
sea directamente o en
directamente, a partir de la interaccin social y el discurso. La
evidencia de esta
Ver proviene de la investigacin por Doise y Mugny (1979), y
Mugny
Doise (1978), y Perret-Clermont y Brossard (1985), quienes
encontraron
tareas de conservacin que muchos nios que no mejoraron
inicialmente
significativamente en su rendimiento slo de discutir el problema
con otro nio, a pesar de que el socio no conoci ms que
que hicieron. Es de suponer que el mecanismo de cambio en estos
casos era
interaccin dialgica del nio con el socio en el que el socio
expresado cierta visin del problema que complementa del nio
perspectiva o de lo contrario la llev a repensar su previamente
incorrecta
formulaciones. Por ejemplo, un nio que cree que el vaso ms alto
tena ms agua porque el agua alcanz niveles ms altos podran
tener
emparejado con un nio que cree que el vaso de precipitados con
amplia
nidas ms agua porque el agua cubri ms de superficie; y
poniendo estas dos perspectivas juntos proporciona una solu
suficiente
cin al problema. En una variacin reciente sobre este tema, Siegler
(1995) encontraron que pedirle a un nio para explicar de un
experimentador adulto
juicio maduro sobre un problema llev a los nios pequeos ms
soluciones de adultos como a un problema de conservacin de
nmero que hizo
varios otros tipos de ms formacin y la enseanza tradicional.
De hecho, en algunas vistas de las matemticas pueden ser vistos
como el eptome de la
la toma de perspectiva y habilidades perspectiva cambiante, por lo
que se deriva
en ltima instancia, de los procesos de la cognicin social y el
discurso. Como
Piaget seal, el nmero se basa en dos con no social fundamental
ceptos: (a) los conceptos de clasificacin (cardination) en el que
todos los grupos de
objetos con el mismo numerosidad son tratados como "lo mismo"; y
(B) los conceptos relacionales (seriacin) en el que un elemento en
una serie es
visto como al mismo tiempo mayor que el anterior y ms pequeo
que
el elemento siguiente. No es un accidente, yo dira, que estos
son los mismos conceptos fundamentales que estructuran tanto de la

lengua:
formando categoras y clases de artculos (paradigmtica) y
relacionando
a uno al otro serie (sintagmtica). No es que la participacin en
comunicacin lingstica crea habilidades bsicas de clasificacin y
pensamiento relacional, ya que stos estn presentes en forma
rudimentaria en
primates no humanos, sino que, como se dijo antes, el gral
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188
sin auditiva, adquisicin y uso del lenguaje requiere el ejercicio de
estas habilidades en algunas maneras nicas y muy potentes. As,
una parte de
la respuesta de por qu los nios tardan tanto en llegar a un adulto
como
comprensin de nmero es que tal entendimiento requiere ex
ejercicio intensivo y la prctica con classificational y relacional
habilidades del tipo requerido por la adquisicin del lenguaje natural
y el uso. Ella
pueden ser pertinentes a este respecto que muchos nios sordos, que
experi
rencia retrasos significativos en el desarrollo del lenguaje en la
primera infancia
campana (presumiblemente debido a la falta de socios de lenguaje
de seas para fluidos
gran parte de sus das), tambin experimentan importantes retrasos
en pase
ing tareas de conservacin nmero que van de dos a ms de seis
aos ms all de la norma (ver Mayberry, 1995, para una revisin).
Siguiendo esta misma lnea de razonamiento, cuando se trata de

arithmeti
operaciones de cal, Von Glasersfeld (1982) seala que la operacin
de adicin se basa en la capacidad de mantener simultneamente en
cuenta la
artculos y el grupo; es decir, la calculadora debe tener en cuenta no
solamente el artculo que se cuenta sino tambin la cuenta corriente
que impida
minas de la numerosidad del-todo ejemplificado por el hombre que,
en
un estado medio dormido, oy sonar la campana de la iglesia y no
estaba seguro
si haba odo el timbre cuatro, o si lo haba odo
anillo uno de cuatro veces. El concepto de cuatro como la suma de 1
11
1 tanto mantiene la perspectiva de los artculos como artculos y
tambin toma el
perspectiva de una agrupacin coherente en el que todos participan.
Multiplicando y dividiendo simplemente trinquete hasta este
proceso, para el examen
plo, contando de a tres o seises en vez de por las unidades de uno. Es
en
menos es posible que para participar en este tipo de mltiple
simultnea
la toma de perspectiva que contiene ordenamiento jerrquico, los
nios tienen que
han experimentado primero al menos algunos de la clasificacin y
relacional
operaciones inherentes al proceso de comunicacin lingstica.
En resumen, la comprensin de los nios del mundo fsico
descansa sobre el fundamento seguro de la cognicin primate. Dos
de los ms
habilidades importantes de la cognicin fsica que son
exclusivamente humana
e involucran universalmente humana comprensin causal y seguro
formas de razonamiento cuantitativo. Comprensin causal es la

Cogni
pegamento tivo que da coherencia a la cognicin humana en todo
tipo de SPE
dominios especia- contenido, y el nmero y las matemticas son la
base
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189
muchas actividades humanas importantes de dinero a la arquitectura
a
negocio para la ciencia. Ninguna de estas habilidades cognitivas
tiene su final
origen en las culturas vida social, pero ambos son lo que son
hoy porque los nios los encuentran en una cultural y lingstica
matriz en la que (a) se les da piezas especficas de conocimiento y
modelos de pensamiento y explicando directamente a travs del
lenguaje (transmi
sin del conocimiento); (B) que operan con las estructuras del
lenguaje,
incluyendo tanto las estructuras causales y estruc clasificacin
relacional
turas (el papel estructuracin del lenguaje); y (c) se involucran en
dis
curso con otros sobre el mundo fsico y su funcionamiento en
maneras que inducen los tipos de toma de perspectiva-en el que
algunos de
estos conceptos dependen (discurso y la toma de perspectiva).
Cognicin de la Primera Infancia
Reitero una vez ms: los procesos sociales y culturales durante el
togeny no crean habilidades cognitivas bsicas. Lo que hacen es a su
vez de base
habilidades cognitivas en cognitiva extremadamente complejo y
sofisticado
habilidades. Por lo tanto, la capacidad de los nios a comprender
inten comunicativa
ciones y el lenguaje permite la "transmisin" de conocimientos y
informacin a los mismos a travs del lenguaje, a veces tanta
informacin
que pueden tener que reorganizar por su cuenta para realizar un
seguimiento de la misma
cambiando lo que se consideran las categoras de nivel bsico
(Mervis,
1987). Adems, su utilizacin continuada del lenguaje convencional
en su cultura conduce a los nios a interpretar el mundo en trminos
de la
categoras y perspectivas y analogas relacionales consagrados en
que el lenguaje, y tal vez de usar estas habilidades altamente
ejercidas de
categorizacin, analogas, y la toma de perspectiva en otra hacer
red, como las matemticas. Adems, en su discurso lingstico
con otros nios pequeos experimentan creencias conflictivas
mirada
y puntos de vista sobre las cosas, un proceso que es casi seguro
un ingrediente esencial en su venida a ver otras personas como seres
con mentes similares, pero diferentes de, su cuenta.
En total, podramos imaginar, una vez ms, un nio solitario en un
desierto es
tierra: en este caso coloca all a un ao de edad, cognitivamente
normales,
capaces de comprender las relaciones intencionales y causales, listo
para guaje
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198
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adquisicin de calibre, pero despus de haber estado expuesto a
ningn pueblo o sym
bols. Este nio seguramente sera reunir informacin, y lo hara
categorizar y ver causal y otras relaciones en el mundo hasta cierto
grado por su cuenta. Pero:
ella no experimentara ninguna informacin recogida por los dems,

o recibir ninguna instruccin de otros, acerca de la causalidad en el
mundo fsico o mentalidad en el mundo social-psicolgica
(Es decir, no "transmisin" de la informacin);
ella no experimentara todas las muchas formas complejas de certi

gorization, analoga, la causalidad, y haciendo metfora encarnada
en un lenguaje natural histricamente evolucionado; y
ella no experimentar diferentes puntos de vista, o puntos de vista

contradictorios,
o puntos de vista expresados sobre sus propios puntos de vista, en
interaccin dialgica
cin con otras personas.
Y as, mi hiptesis es que este nio en una etapa posterior hara en
Gage en muy poco pensamiento causal, muy poco pensamiento
matemtico,
muy poco razonamiento acerca de los estados mentales de otras
personas, y muy iluminado
razonamiento moral tle. Eso es porque todos estos tipos de
pensamiento
y el razonamiento viene sobre todo en bien o slo en dia del nio
interacciones discursivas lgicas con otras personas.
La metacognicin y redescripcin representacional
En tanto en el mbito fsico y social del desarrollo cognitivo, yo
han descrito varios tipos de discurso que llevan a los nios a bajo
ponerse de pie y tomar nuevas perspectivas sobre una situacin. El

tercer tipo dis
cussed era metadiscurso reflexivo, en el que alguien hace un
comentario
o evala los pensamientos o creencias de los dems expresadas
verbalmente
(A menudo en situaciones de instruccin). Pero hay una aplicacin
especial de
este tipo de discurso, insinuado anteriormente, que debe ser la
elaboracin
causa del papel especial que desempea en el desarrollo cognitivo
durante el
transicin desde la primera infancia hasta la cognicin infantil. La
principal
idea, como Vygotsky y otros han planteado la hiptesis, es que los
nios en
ternalize el discurso en el que los adultos les ordenan o regulan
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199
191
su comportamiento (es decir, la cultura o la aprenden por imitacin),
y esto
los lleva a examinar y reflexionar sobre sus propios pensamientos y
creencias
de la misma manera que el adulto ha estado haciendo. El resultado
es una variedad de
habilidades de autorregulacin y metacognicin que primero les
muestran
mismos al final del perodo de la primera infancia, y, tal vez, en
procesos de redescripcin representacional que resultan en dialgico
representaciones cognitivas.
Autorregulacin y metacognicin
Alrededor del mundo hay nios cinco a siete aos de edad se ven
como en
ingresar un nueva fase de desarrollo. Prcticamente todas las
sociedades en las que
existe la escolarizacin formal comience a esta edad, y muy a
menudo los nios
se dan nuevas responsabilidades (Cole y Cole, 1996). Al menos
parte de
la razn de la nueva confianza de los adultos es de crecimiento de
los nios
capacidad para internalizar los diversos tipos de normas que los
adultos les dan y
seguirlas, incluso en ausencia del adulto regla de decisiones, es
decir,
su creciente capacidad para autorregularse. Otra razn es que los
nios
de esta edad son capaces de hablar de su propio razonamiento y de
problemas
actividades de resolucin de una manera que los hace mucho ms
fcilmente Educa
ble en muchas actividades de resolucin de problemas; es decir, son
CAPA
ble de ciertos tipos de metacognicin especialmente til.
Sin entrar en una revisin completa de un gran desarrollo
y la literatura educativa, los siguientes son algunos de los principales
mbitos de la
actividad metacognitiva en la que los nios comienzan a participar
en el extremo
del perodo de la primera infancia:
Comienzan a ser capaz de aprender y seguir las reglas especficas

que
los adultos les han enseado a ayudar en la solucin de un prob
intelectual
Lem, y lo hacen en un tiempo relativamente independiente (autoregulado)

forma (Brown y Kane, 1988; Zelazo, en prensa).
Comienzan a ser capaz de utilizar las reglas sociales y morales en un

auto
la regulacin de forma para inhibir su conducta, para guiar su
interacciones sociales, y para planificar actividades futuras
(Palincsar
y Brown, 1984; Gauvain y Rogoff, 1989).
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Comienzan a controlar activamente la impresin social que son

decisiones sobre otras personas y as participar en impresin- activo
actividades de gestin que reflejan su comprensin de los dems '
puntos de vista de ellos (Harter, 1983).
Comienzan a entender y usar-estado mental incrustado lan

calibre como "Ella piensa que lo pienso X" (Perner, 1988).
Ellos comienzan a mostrar las habilidades de meta-memoria que les

permiten
formular estrategias planificada en tareas de memoria que, por
ejemplo,
les obligan a utilizar ayudas mnemotcnicas (Schneider y Bjorkland,
1997).
Comienzan a mostrar las habilidades de alfabetizacin que dependen

en gran medida
en las habilidades metalingsticas que les permiten hablar de

lenguaje
y cmo funciona (Snow y Ninio, 1986).
Aunque no hay tanta evidencia directa como uno quisiera,
existe alguna evidencia de que este tipo de autorregulacin y
habilidades metacognitivas estn relacionados con los adultos
mediante meta reflectante
discurso con los nios con los nios, entonces la internalizacin de
esta
discurso para su uso en la regulacin de la propia conducta de
manera independiente.
La idea es que como el adulto regula el comportamiento del nio en
algunos
tarea cognitiva o del comportamiento, el nio intenta comprender
que
la regulacin desde el punto de vista del adulto (para simular el
adulto de
perspectiva). Y entonces, en muchos casos, el nio vuelve a
representar ms tarde, el
instrucciones de adultos abiertamente en la regulacin de su propio
comportamiento en el que
misma o una situacin similar en varios tipos de monitor de
rendimiento
ing, estrategias metacognitivas, o el habla autorreguladora.
Hay varios tipos de pruebas que apoyan este punto de vista. En
primer lugar, en
una serie de estudios clsicos Luria (1961) encontr que dos y tres
nios aos de edad no fueron capaces de utilizar el habla para
regular su
actividades, como lo demuestra su disre repetida de resolucin de
problemas
gard de su propio discurso auto-dirigido (que se acaba imitando
habla de los adultos). Pero de todo sus cumpleaos cuarto o quinto
de la
nios en los estudios de Luria hicieron demostrar su capacidad de
utilizar su
habla de regular efectivamente su propia conducta mediante la
coordinacin de su
habla autorreguladora con su comportamiento tarea de una manera
dialgica.
En segundo lugar, varios estudios han encontrado evidencia de que
la auto-infantil
regulacin discurso en efecto deriva de regulacin de los adultos y
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201
193
discurso de instruccin especficamente. Ratner y Hill (1991), por
ejemplo,
encontraron que los nios de esta edad son capaces de reproducir el
instructor de
papel en una situacin de enseanza semanas despus de la
pedagoga original (vase
Tambin Foley y Ratner, 1997). Tambin hay pruebas de una
correlacin
entre el instructor y el comportamiento alumno que sugiere esta
misma estafa
conclusin. Por ejemplo, Kontos (1983) encontr que los nios que
eran
instruido en un problema por sus madres mostraron aumentos en el
cantidad de habla autorreguladora en su posterior individuo
la resolucin de problemas (en relacin con los nios que no fueron
instruidos). Y
hay incluso alguna evidencia experimental de que la manipulacin
de la
estilo de enseanza para adultos puede conducir a cambios en las
cantidades de auto-
discurso de la regulacin que los nios utilizan en su posterior

individuo
intentos en la misma situacin problema (Goudena, 1987). Tercero,
es
Tambin es interesante que es durante este mismo rango de edad que
informal
observaciones revelan los nios que muestran el primer evidencia de
espontnea
esfuerzos para ensear o regular el aprendizaje de otros nios,
comportamientos
de relevancia aqu porque la autorregulacin es, en cierto sentido, la
enseanza de uno
auto (vase tambin Ashley y Tomasello, 1998).
As, los nios muestran evidencia relativamente clara de
internalizacin
los adultos de habla regulacin, normas e instrucciones que sean
alcance
ing las ltimas etapas de la poca de la primera infancia. Qu es
interna
ized es, como Vygotsky enfatiz, un dilogo. En la interaccin de
aprendizaje
la que el nio comprende la instruccin de adultos (simula el
que regulan la actividad del adulto), pero lo hace en relacin a su
propio
comprensin que requiere una coordinacin de las dos perspec
tantes. La representacin cognitiva que resulta, por lo tanto, es un
repre
sentacin no slo de las instrucciones sino del dia intersubjetiva
Logue (Fernyhough, 1996). Una hiptesis es que el adulto
regulaciones que tienen ms probabilidades de ser objeto de
apropiacin por el nio en
un dilogo interno son las que vienen en los puntos difciles en el
tarea, es decir, cuando el nio y adulto son no ambos se centraron en
el
mismo aspecto de la tarea (al igual que sucede con otros tipos de
Imita
cin). Esta discrepancia se hace evidente al nio a travs de su
los intentos de comprender las instrucciones del adulto, por lo que el
intento
rehabilitar a un entendimiento comn toma la forma de un dilogoya sea actuado o interiorizado. Al menos algunas pruebas para este
hy
hipte- es proporcionada por el hallazgo de que el discurso de autoregulacin es inCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
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202
194
escritura ms utilizado por los nios en los puntos difciles en
problematareas de resolucin (Goodman, 1984). Tambin hay que destacar
que lo que
nios interiorizan en el caso de la instruccin y la regulacin es por
quizs mejor como la "voz" de otra persona (Bajtn, 1981;
Wertsch, 1991), el punto importante es que la voz es ms que
un punto de vista sin derramamiento de sangre, sino que en realidad
dirige engranaje del nio
nicin o comportamiento con mayor o menor autoridad. Internalizar
una en
Directiva structional de un adulto por lo tanto incluye tanto
conceptual
perspectiva y una orden moral: "Usted debe mirar en este
camino ". Bruner (1993, 1996), en particular, ha sido insistente que a
dar una explicacin completa de la cultura humana, no debemos
pasar por alto este
Dimensin "dentica" de la cultura y el aprendizaje cultural.
Redescripcin representacional
Karmiloff-Smith (1992) hace la pregunta: Teniendo en cuenta que

los seres humanos
son organismos biolgicos y, por tanto, al igual que otros animales,
tienen muchos
dominios especializados de la competencia cognitiva, lo que
distingue
la cognicin humana de la de otras especies? Su conclusin, basada
en muchos tipos de investigacin, es que es el proceso de
representacin
redescripcin en que los humanos construir cada vez ms abstracto y
habilidades cognitivas de amplia aplicacin:
Mi tesis es que una forma especficamente humana de adquirir
conocimientos es
para la mente para explotar internamente la informacin que ya tiene
almacenado (tanto innata y adquirida), por redescribir sus represen
taciones o, ms precisamente, por iterativamente volver a presentar
en diferentes
rentes formatos de representacin cules son sus representaciones
internas
representar. (. P 15)
Este proceso es importante porque como individuos re-presentar
Conocimiento
borde a s mismos en diferentes formatos a cada cual ms abarcador
que el anterior, se vuelven capaces de utilizar sus conocimientos en
formas ms flexibles en una gama ms amplia de contextos
pertinentes; es decir, su
la cognicin se vuelve ms "sistemtica", como en la construccin
de profunda
Pgina
203
195
generalizaciones en matemticas y abstracto construc gramatical

ciones en el lenguaje.
Hay, pues, dos niveles bsicos de conocimiento y comprensin
en el modelo de Karmiloff-Smith (en realidad hay algunos
subniveles, pero
que no son relevantes aqu). El primero es el tipo de conocimiento
que hu
cuota de mans con otros animales, a pesar de que, sin duda, tienen
su propia versin especfica de la especie. Esto est implcito, de
procedimiento
conocimiento que se construye sobre bases innatas, pero luego
utiliza ex
datos internos para obtener la maestra conductual en un dominio
particular. Para
ejemplo, aprender a apilar objetos encima de otros o utilizar un
lenguaje comienza como el sujeto intenta dominar el procedi tarea
reunir, con poco conocimiento explcito de lo que est haciendo. El
segundo
nivel se deriva de una redescripcin representacional de este proce
conocimientos y resultados en explcito, ac conscientemente y
verbalmente dural
, el conocimiento declarativo cessible. Despus de que una persona
ha alcanzado un cierto
nivel de dominio en una tarea, comienza a reflexionar sobre las
razones de esta
el xito y as aislar caractersticas de su actuacin pertinentes para
que
xito (aunque, por supuesto, este proceso no es perfectamente
preciso que
auto). Redescripcin representacional no se produce a travs de
todos hacer
red de conocimiento, pero se lleva a cabo dentro de los dominios
particulares como
el individuo alcanza el dominio de ese dominio en particular.
Sistemas de
pensamiento salir de esta actividad reflexiva porque la autoobservacin

emplea todas las habilidades de categorizacin y analticos que son
em
desem- en percibir, comprender y categorizar el exterior
mundo, en efecto, el sujeto percibe, entiende, y categoriza
su propia cognicin facilitado por el hecho de que se expresa Exter
nalmente en el lenguaje. El resultado es por lo tanto la construccin
de ms efi
ciente y sistemas cognitivos ms abstractos como la ontogenia
ingresos.
(1992) la explicacin de Karmiloff-Smith para el proceso de
represen
redescripcin tational es esencialmente que esto es slo cmo el
sistema
trabaja; esta es la forma en que los seres humanos, pero no otros
animales, se construyen:
El proceso de redescripcin representacional se postula que se
produzca
espontneamente como parte de una unidad interna hacia la creacin
de las relaciones intra-dominio y entre dominios. Aunque yo
subrayar el carcter endgeno de redescripcin representacional,
Pgina
204
196
claramente el proceso a veces puede ser desencadenada por influ
externa
cias. (. P 18)
Esta es una hiptesis muy razonable. Sin embargo, debo decir que a
partir de
un punto de vista evolutivo, es difcil imaginar el ecolgica
condiciones que han elegido para una "unidad" como generalizada

en seres humanos, pero no en las especies animales estrechamente
relacionadas.
Una explicacin alternativa del proceso de re representacional
descripcin es que es el resultado de un individuo que toma de un
extrao
perspectiva sobre su propia conducta y la cognicin: el nio se
comporta,
y luego observa que el comportamiento y la organizacin cognitiva
que
hace manifiesto, como si estuviera observando el comportamiento
de otra persona.
Este proceso reflexivo tiene sus orgenes en la clase de meta
reflectante
dilogos discutidos anteriormente, sobre todo en aquellos en los que
los adultos en
struct nios, que luego internalizan esas instrucciones. Lo que soy
planteando aqu es que, como ocurre con muchas habilidades
cognitivas, los nios se convierten en
ms hbil en este proceso de internalizacin de modo que sean
capaces de
generalizarlo y consecuentemente a reflexionar sobre su propio
comportamiento y
cognicin como si se tratara de otra persona mirando. Por lo tanto, el
sistema de
atizing conceptos matemticos bsicos ms probable sucede como
sujetos
reflexionar sobre sus propias actividades matemticas rudimentarias
(Piaget,
1970). Y es probable que en el lenguaje de adquisicin de los nios
construyen
sus estructuras gramaticales ms complejas (por ejemplo, a reserva
de un sen
tencia en esos idiomas que utilizan esta estructura) ya que reflejan
en
su uso productivo de las construcciones lingsticas abstractas

(Tomasello,
1992b; Tomasello y Brooks, 1999). Como se ha subrayado
anteriormente, esto refleja
cin sobre el comportamiento y la cognicin propia de uno emplea
las habilidades bsicas de gato
egorization, esquematizacin, analoga, etc., que se utilizan en
tratar con el mundo exterior, por lo que el nio puede categorizar,
organizar y esquematizar sus propias habilidades cognitivas de la
misma manera
que hace estas cosas con los fenmenos externos. Presumiblemente,
la
hecho de que todo esto tiene lugar en el mismo formato-lingstica
que es,
tanto la observacin del nio sobre el mundo y el comentario del
adulto
sobre el comentario del nio son expresiones lingsticas-facili
normales
Tates el proceso por el cual los nios son capaces de utilizar su
engranaje bsico
habilidades nitivas en actividades de reflexin.
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205
197
La especulacin es, pues, que las adaptaciones evolutivas dirigidas
en la capacidad de los seres humanos para coordinar su
comportamiento social
uno con el otro, para comprender uno habr otro como intencional
Ings-pueden tambin, despus de mucha elaboracin ontogentico,
la base de la
capacidad de los seres humanos a reflexionar sobre su propio
comportamiento y por as
crear estructuras sistemticas de conocimiento explcito, como
cientfico
teoras (vase tambin Humphrey, 1983). El abil de decisiones
sistema humano
dad puede ser, en (1982) trminos de Gould, un exaptation de re
seres humanos '
capacidades reflectoras, que derivan, en ltima instancia, de su
desarrollo social-cognitivo
habilidades.
La internalizacin de Perspectivas
Todo el que ha pensado mucho en estas cosas reconoce que
la cultura juega un papel indispensable en el desarrollo cognitivo
humano
durante el perodo de la primera infancia. Gran parte de los
conocimientos especficos
que se espera que los nios de esta edad para aprender, o estn
explcitamente
enseado, o buscar por su cuenta, llega a ellos a travs de con
culturalmente
smbolos convencionales o instruccin directa de otros. Convertirse
en un ex
pert en un dominio implica aprender lo que otros han aprendido y
luego,
tal vez, la adicin de algunas pequeas novedades de uno mismo. Y
la listo-hecho
categoras de lenguaje no pueden ser pasados por alto tampoco, ya
que proporcionan
el nio con un punto de partida para conceptualmente agrupacin y
interre
Lating entidades de varios tipos entre s. La transmisin cultural
de este tipo, por supuesto, slo es posible porque los nios tienen pri
habilidades compaero de la percepcin, la memoria, la
categorizacin, y similares, pero
nicamente habilidades de aprendizaje culturales humanos les
permiten utilizar estos en

individualmente habilidades para beneficiarse de los conocimientos
y habilidades de proteccin
otros en su grupo social de manera nica y poderosa.
Muy pocos investigadores, sin embargo, han ido ms all de este
recono
cin del poderoso papel de la cultura en el contenido de Cogni
infantil
cin a considerar el papel de la cultura en el proceso de desa
cognitiva
rrollo. Aunque la capacidad del nio para tomar la perspectiva de
otros
Es un hecho bien reconocido, se considera tpicamente como un
separada
habilidad-una habilidad de slo la cognicin social. Mi punto de
vista, que es en muchos
formas que recuerdan a algunos puntos de vista expresados por
Piaget (1928) en su
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206
198
principios de trabajo es que, especialmente durante el perodo de la
primera infancia,
el proceso de la toma de perspectiva comienza a impregnar todos los
aspectos de
el desarrollo cognitivo de los nios. Las dos manifestaciones
principales son:
creciente capacidad de los nios para ver una entidad de dos o ms

perspectivas simultneamente (como en la categorizacin jerrquica,
metforas, analogas, nmero, etc.); y

creciente capacidad de los nios a reflexionar sobre su propio ser
intencional
la conducta y la cognicin a fin de redescribir ellos
representacionalmente
y as hacerlos ms "sistemtico".
Estos procesos muy bien pueden tener lugar dentro de bastante bien
dominios definidos de actividad cognitiva con cierta independencia
de
entre s, cada uno en funcin de una cierta "masa crtica" de concreto
material de la experiencia antes de que puedan realizar su trabajo en
cualquier do dado
principal (Hirschfield y Gelman, 1994). Sin embargo, uno de la sala
marcas de la cognicin humana madura es precisamente la
diversidad de tipos de vas
de habilidades y conocimientos pueden estar relacionados entre s.
Es posible que los seres humanos tienen algn biolgica
especializada
la adaptacin de ciertos tipos de cognicin o la cognicin social que
les permiten tomar mltiples perspectivas simultneas ya reflejan
en su propia cognicin en la ausencia de cualquier interaccin
social, y
que estas habilidades simplemente emergen durante la primera hija
del medio
perodos de campana de la ontogenia humana. Pero si esto es as, es
algo
desconcertante por qu estas habilidades deben tomar tanto tiempo
para emerger ontogeneti
camente. Mi propia opinin es que estas muy potentes funciones
cognitivas
emerger tan tarde como lo hacen porque dependen del ejercicio de la
adaptacin humana bsica para la cognicin social y la cultura en la
vida real
la interaccin social durante un perodo de varios aos. La
adquisicin y el uso
de un lenguaje convencional son especialmente integral al proceso

de ser
causa de las diferentes perspectivas de un lenguaje encarna, a causa
de
la clase rica del discurso que permite, y debido a la comn
Formato de representacin que prev actos reflexivos de metacogni
cin y redescripcin representacional. Y parece evolu
tionarily extrao, al menos para m, si hubiera algn Cogni muy
general
funciones vos, no relacionados con ningn dominio cognitivo
especfico o
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207
199
contenido, que acaba de emerger en el centro de la ontogenia
cognitiva
prcticamente sin prefigura en otras especies de primates. Mucho
ms
plausible es la opinin de que estas nuevas funciones son de una
pieza con el
antes-emergentes habilidades cognitivas humanas nicas de
entendimiento
otros como agentes intencionales y cosas de aprendizaje cultural y
de
a travs de ellos, es slo que en este caso lo que los nios aprenden
acerca de
desde ya travs de otros es diferentes maneras de ver y de pensar
acerca de las cosas, incluyendo su propia cognicin.
Muchos psiclogos culturales han hablado de algunos de estos
mismos
temas, pero que no desean hablar sobre el nio como un individ
ual en el proceso (por ejemplo, Lave, 1988; Rogoff, 1990; Rogoff,

Chavajay,
y Mutusov, 1993). Como defensor de la ms psicolgicamente
ala con base de Psicologa Cultural, creo que necesitamos hablar
cada nio, y esto significa que el proceso de internalizacin
(Vase tambin Greenfield, en prensa). El nio entiende que las
opiniones
expresado por otras personas son de hecho externo a s misma, que
son
a menudo ve a ella nunca habra generado a s misma, y si ella
quiere "hacerlos suyos" para uso futuro en una nueva situacin,
tendr que apropiarse o "internalizar" ellos. Como he expresado
en ocasiones anteriores (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), la
proceso de internalizacin no es una Cogni adicional misteriosa
proceso tivo o aprender ajeno a formulaciones tericas actuales.
Cuando el nio oye un adulto expresa un punto de vista sobre un
tema, o incluso en
su propia cognicin, la internalizacin significa, simplemente, que
se entera de que
vista hacia ese tema en la misma forma en que ella se entera de otros
perspecti
basado Vally cosas. Incluso podramos llamar el proceso cultural o
Imita
aprendizaje tiva en el sentido de que el nio aprende por imitacin a
adoptar
la perspectiva de la otra sobre un tema en tan slo la manera en que
aprende a
adoptar la emocin de otro hacia un objeto novedoso (referenc
sociales
ing) o el comportamiento de otro hacia un objeto (aprendizaje por
imitacin
de actividades instrumentales). Es slo que, cuando se expresa este
punto de vista
en el lenguaje, el nio aprende por imitacin de lo simblico
(intersubjec
tiva) formulacin, a veces incluso dirigida hacia s misma.

Y por lo que parece que en este caso la ontogenia, as humana
realmente
asuntos. Herencia biolgica de los nios por la herencia cultural,
los prepara para participar en ciertos tipos de interacciones sociales,
pero
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208
200
Son estas mismas interacciones sociales que realmente hacen el
trabajo de
que conduce al nio a tomar mltiples perspectivas sobre las cosas y
sobre su
auto. Una buena analoga podra ser actividades culturales
especficos tales como
ajedrez o baloncesto. Por supuesto la cultura no crea el individ
cognitivas o sensoriales-motoras habilidades de UAL que se
requieren para jugar
estos juegos. Pero no hay manera de ser diestro en ellos sin
algunos aos a tiempo muchos de hecho de jugar en realidad los
juegos con
los dems y tener la experiencia de precisamente lo que funciona
bien, lo que
no lo hace, y lo que la pareja es probable que lo haga en
determinadas situaciones.
Los nios humanos heredan mucho tanto biolgica como
culturalmente; pero
todava hay mucho trabajo por hacer.
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209
7
cognicin culturales
Podemos decir que el pensamiento es esencialmente la actividad de
explotacin con signos.
No tenemos poder de pensar sin signos.
-Charles Sanders Peirce
Slo en trminos de gestos como smbolos significativos
es la existencia de la mente o inteligencia posible.
-George Herbert Mead
El pensamiento no se limit a expresar en palabras; que viene a la
existencia a travs de ellos.
-Lev Vygotsky
La cognicin humana es un procedimiento especfico, en el sentido
literal de la palabra,
forma de la cognicin de los primates. Los seres humanos
comparten la mayor parte de su
habilidades cognitivas y conocimientos con otros primates,
incluyendo tanto
el mundo sensorio-motor de los objetos en su espaciales, temporales,
cate
categricas, y las relaciones cuantitativas y el mundo social de
comportarse
congneres en su vertical (dominancia) y horizontal (afiliativo)
relaciones. Y todas las especies de primates usan sus habilidades y
conocimientos
formular estrategias creativas e interesantes cuando surgen
problemas
ya sea en lo fsico o en el dominio social. Naturalmente, sin
embargo, cualquier
una especie de primate puede tener habilidades cognitivas
adicionales por encima de
aquellos compartidos con otros miembros de la orden, y los seres
humanos no son
excepcin. En la hiptesis actual seres humanos hacen de hecho pos

Ses una adaptacin cognitiva-especie nica, y es en muchos sentidos
una especialmente poderosa adaptacin cognitiva porque cambia en
formas fundamentales del proceso de la evolucin cognitiva.
Esta adaptacin surgi en algn punto en particular en la evolucin
humana,
quizs bastante recientemente, presumiblemente a causa de algn
gentica y tural
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210
202
eventos de seleccin de Ural. Esta adaptacin consiste en la
capacidad y diez
dencia de las personas a identificar con sus congneres en formas
que permitan
que entiendan esos congneres como agentes intencionales como el
auto, que posee sus propias intenciones y la atencin, y, finalmente,
a
entenderlos como agentes mentales como yo, que posee su propia
deseos y creencias. Este nuevo modo de comprender a otras
personas
cambiado radicalmente la naturaleza de todo tipo de interacciones
sociales, INCLUYENDO
ing aprendizaje social, por lo que se inici una forma nica de la
evolucin cultural
que tendr lugar en el tiempo histrico, como varias generaciones de
desarrollar
nios ing aprendieron varias cosas de sus antepasados y despus
ellos modificado de una manera que condujo a una acumulacin de
estas Modifica
nes-ms tpicamente como incorporadas en algn material o arti
simblico
hecho. El "efecto trinquete" producido de este modo radicalmente
cambi la naturaleza
del nicho ontognico en la que los nios humanos se desarrollan de
manera que, en
efecto, los nios modernos encuentran e interactan con su bienestar
fsico y
mundos sociales casi totalmente a travs de las lentes de mediacin
de preexisten
ing artefactos culturales que encarnan algo de los inventores "y
relaciones intencionales de los usuarios ante el mundo al utilizarlos.
Desarrollo
los nios estn creciendo tanto, en medio de las mejores
herramientas y
smbolos sus antepasados han inventado para la negociacin de los
rigores de
sus mundos fsicos y sociales. Por otra parte, como los nios
interiorizan
estas herramientas y smbolos-como ellos aprenden a utilizarlas a
travs bsica
procesos de aprendizaje-culturales que crean en el proceso algunos
pow
nuevas formas erful de representacin cognitiva basada en la
intencional
y perspectivas mentales de otras personas.
Y as, desde una perspectiva meta-terica, mi reclamo es que
no puede entender completamente la cognicin humana en menos no
su nica
aspectos -sin considerar en detalle humanos su desarrollo en tres
plazos distintos:
en el tiempo filogentica, como el primate humano evolucion su

singular
formas de entender sus congneres;
en el tiempo histrico, ya que esta forma distintiva de entender

sociales
ing condujo a formas distintivas de la herencia cultural, que
implican
artefactos materiales y simblicos que se acumulan modificaciones
con el tiempo; y
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CULTURALCOGNITION
203
ontognica en el tiempo, como los nios humanos absorben todo lo

que su cul
ras tienen que ofrecer, el desarrollo de modos nicos de
perspectivally
representacin cognitiva basado en el proceso.
Para concluir, voy a ofrecer algunas reflexiones ms sobre los
procesos en
implicados en cada uno de estos marcos de tiempo, junto con
algunos breve reflec
ciones sobre algunos de los principales paradigmas tericos que
ofrecen compet
ing cuentas de estos procesos.
Filogenia
Un paradigma dominante en el estudio moderno del comportamiento
humano y
cognicin postula que los seres humanos poseen un nmero de
diferentes
y mdulos cognitivas innatas diferentes. Este enfoque tuvo sus
orgenes
en las declaraciones de filsofos como Chomsky (1980) y
Fodor (1983), pero desde entonces ha hecho su camino en una serie
de emprica
paradigmas, entre ellos el neo-indigenismo en la psicologa del
desarrollo
y la sociobiologa y la psicologa evolutiva en un evolutivo
antropologa (por ejemplo, Spelke y Newport, 1997; Tooby y
Cosmides,
1989; Pinker, 1997). El principal problema para las teoras
modularidad tiene
siempre ha sido: Cules son los mdulos y cmo podramos ir
sobre
identificarlos? En ausencia de cualquier comnmente reconocido
metodologa, la mayora de los tericos simplemente centrarse en
aquellos que
considera que son los casos ms claros, aunque incluso estos
difieren en cuenta
hbilmente en diferentes cuentas. Entre los ms comnmente
hiptesis
Los mdulos son: (a) el conocimiento de los objetos, (b)
conocimiento de otra por
hijos, (c) el conocimiento del nmero, (d) el conocimiento de la
lengua, y
(E) el conocimiento de la biologa. Incluso dentro de los dominios,
sin embargo, hay
controversias acerca de si existen mini-mdulos constitutivos.
Por ejemplo, Baron-Cohen (1995) plantea que el conocimiento
temprano de
otras personas es en realidad constituidas por cuatro mini muy
especfico
mdulos y muchos lingistas chomskianos creen que el idioma
facultad comprende tambin un nmero de diferentes mini-mdulos
lingsticos.
Buscando respuestas en el cerebro, como sugieren algunos modular
tas, est lejos de ser sencilla, como la localizacin de funciones en el
cerebro puede ser el resultado de muchos procesos de desarrollo
diferentes no

Pgina
212
204
que involucra la especificacin gentica de contenido
epistemolgico; para el examen
PLE, una parte particular del cerebro podra procesar
particularmente complejo
la informacin y la primera funcin de desarrollo emergente que
necesidades tales potencia de clculo podra simplemente localizar
all (Bates, en
prensa; Elman et al., 1997).
El segundo problema importante para los tericos de la modularidad,
como se indica en
Captulo 1, es el problema del tiempo. Para las funciones cognitivas
humanas
compartido con otros mamferos y primates, ha habido un montn
de
tiempo para la evolucin biolgica de haber trabajado sus
maravillas. Pero para
funciones cognitivas humanas nicas, no ha habido tiempo
suficiente
para la evolucin de una gran cantidad de estos, slo 6 millones de
aos al
la mayora, pero mucho ms probable que slo un cuarto de milln
de aos. La
visin mucho ms plausible es, pues, que se centra en los procesos
que
trabajar mucho ms rpidamente en el tiempo histrico y
ontogentico, para ex
amplias-y la bsqueda de las formas en que estos procesos en
realidad
ir sobre la creacin y el mantenimiento de func cognitiva

nicamente humana
ciones. Hay funciones cognitivas ciertamente humanos para que su
trico y procesos ontogenticos juegan un papel menor, para el
examen
plo, los procesos bsicos de la categorizacin perceptual. Pero las
cosas tales como
smbolos lingsticos y las instituciones sociales se constituyen
socialmente y
as que no podra concebiblemente haber surgido completo soplado
de una sola vez en
la evolucin humana; procesos sociales interactivos deben haber
jugado
algn papel en su creacin y mantenimiento. En general, la bsica
problema con la modularidad de base gentica se acerca, sobre todo
cuando se dirigen arti exclusivamente humana y socialmente
constituido
hechos y sociales prcticas es que intentan saltar desde el primer
La pgina de la historia, la gentica, hasta la ltima pgina de la
historia, la corriente
cognicin humana, sin tener que pasar a travs de cualquiera de los
Interventora
pginas. Estos tericos son, pues, en muchos casos, dejando fuera de
la cuenta
elementos formativos, tanto en el tiempo histrico y ontogentico
que en
tervienen entre el genotipo y el fenotipo humano.
Mi intento es encontrar una sola adaptacin biolgica con
apalancamiento,
y por lo tanto he posado en la hiptesis de que los seres humanos
desarrollado una nueva forma de identificar y comprender con
detalles como seres intencionales. No sabemos las pres ecolgicos
Sures que podran haber favorecido dicha adaptacin, y podemos hiCopyright 1999 El Presidente y miembros del Harvard College
Pgina
213
CULTURALCOGNITION
205
pothesize cualquier nmero de ventajas adaptativas que pudiera
tener con
preferido. Mi propia opinin es que cualquiera de los muchos
escenarios de adaptacin
podra haber conducido al mismo resultado evolutivo para el
desarrollo social humano
cognicin, porque si una persona entiende congneres como en
seres intencionales por cualquier motivo, ya sea para fines de co
operacin o la competencia o el aprendizaje social o lo que sea, esto
bajo
Permanente no ser entonces evaporarse cuando ese individuo
interacta con
congneres en otras circunstancias. En otras palabras, las cosas tales
como
la comunicacin, la cooperacin y el aprendizaje social no son
diferentes
mdulos o dominios de conocimiento, sino ms bien son diferentes
dominios
de la actividad, cada uno de los cuales seran igualmente
profundamente transformados
por una nueva forma de entender sus congneres, es decir, una
nueva forma
de la cognicin social. El punto es que la nueva forma de Cogni
sociales
cin tendra efectos profundos cuando las personas interactan
ed entre s-durante el tiempo histrico, transformando las cosas
social en las cosas culturales, y durante el tiempo ontogentico,
transformar
ing habilidades de la cognicin de los primates y la representacin
cognitiva en
habilidades humanas nicas de aprendizaje cultural y Cogni
perspectivista
representacin tiva.
Es importante destacar que esta forma nicamente humana de
manera
cognicin cial no slo se refiere a la comprensin de los dems
como
animar fuentes de movimiento y la energa, como la hiptesis de
Piaget
(1954) y Premack (1990), que es un tipo de comprensin parece
vez ms poseda por todos los primates. Ms bien, esta nueva forma
de rueda dentada sociales
definicin se refiere a la comprensin de que otros tomen decisiones
en su
percepcin y la accin, y que estas decisiones estn guiadas por un
trastorno mental
representacin de algn resultado deseado, es decir, una meta. Esto
es mucho
ms de una comprensin de sencillo animacidad. Por otra parte,
muchos otros tericos han dado a entender que lo que distingue
humana
cognicin de la de otros animales es una "teora de la mente", que es
apropiado si ese trmino se usa genricamente para significar la
cognicin social
en general. Pero si el trmino se quiere centrarse slo en el bajo
de pie de creencias falsas, debe tenerse en cuenta que esto es algo
nios humanos no lo hacen hasta los cuatro aos de edad, pero
cognicin humana comienza a diferir de manera importante de no
humano
la cognicin de los primates en torno a uno o dos aos de edad con
atencin conjunta
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214
206
cin, la adquisicin del lenguaje, y otras formas de aprendizaje
cultural.
Por lo tanto, como he dicho antes, la comprensin de las falsas
creencias es sim
guinda del pastel capas socio-cognitivo humano, que est compuesto
lo ms fundamental de la comprensin de la intencionalidad.
Tambin tengo que decir en este punto que el antropomorfismo o
rom
cizing las capacidades cognitivas de otras especies animales no nos
ayudar
para responder a estas preguntas difciles. Por esto no quiero decir
con ello
que los investigadores slo deben buscar diferencias entre humanos
y la cognicin primate no humano. Por el contrario, si vamos
identificar lo que es exclusivamente humana, as como lo que es
singularmente
chimpanc o nica capuchino, es crucial que los cientficos buscan
similitudes y diferencias. Pero los muchos relatos populares
basado en observaciones anecdticas de comportamiento animal,
junto con un
dosis de la tendencia humana de ver a otros seres como iden
tica a s mismos, no son, en mi opinin, de utilidad para la empresa.
De hecho, es irnico que la capacidad misma cuyas virtudes he sido
ex
de peaje: la capacidad de ver a los dems como seres intencionales
como el auto
pueden para algunos propsitos intelectuales haber una tendencia
que es ms dao
ful que til. Yo tampoco creo que la bsqueda de mdulos por
s es la respuesta. Es cierto que algunos de los ur ms
evolutivamente
problemas gent como la evitacin del incesto (que conduce a una
muy especfica y
mecanismo inflexible que puede ser el mismo en muchas especies

animales)
y la necesidad de asegurar que los genes de uno se transmiten (que
conduce a
diversas formas de celos sexuales que parecen especialmente
pronunciada en
los seres humanos, debido a la forma en que el sistema de
apareamiento funciona) pueden ser buenas
candidatos para especializaciones de adaptacin no guardan relacin
con otro adaptativo
especializaciones (Buss, 1994). Pero realmente adaptaciones
cognitivas, casi
por definicin, son ms flexibles que esto. Aunque pueden tener
surgido para resolver un problema de adaptacin especfica, son
muy a menudo
utilizado para una amplia gama de problemas relacionados (por
ejemplo, los mapas cognitivos que
ayudar en la bsqueda de alimentos, bases de agua, hogar,
compaeros, descendiente, depredadores,
y as sucesivamente). Yo por lo tanto no veo el punto de tratar de
modularizar
cognicin humana, y las muchas propuestas diferentes para lo que el
men del mdulo humano parece dan fe de las dificultades prcticas
de
haciendo esto tambin.
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215
CULTURALCOGNITION
207
Historia
En general, en mi opinin, muchos tericos son mucho demasiado
rpido para ex
habilidades cognitivas humanas nicas de civil en trminos de

gentica especfica
adaptaciones normalmente sin ninguna investigacin gentica,
debera ser
aadido. Es un procedimiento muy popular sobre todo porque es tan
rpido, fcil,
y es improbable que refutar inmediatamente por la evidencia
emprica. Pero
otra razn importante para muchos tericos 'tendencia a postular en
nate mdulos cognitivos como un mtodo de primera instancia es la
falta de APPRE
ciacin del funcionamiento de los procesos histrico-culturales
humanos, que
es decir, procesos de sociognesis, tanto en el sentido de su gneros
directa
poderes tivos y en el sentido de sus efectos indirectos en la creacin
de un
nuevo tipo de nicho ontognico para el desarrollo cognitivo humano.
Y, sobre todo, los procesos histricos trabajan en un completamente
difieren
escala de tiempo ent de procesos evolutivos (Donald, 1991).
Tomemos como ejemplo el juego de ajedrez. Los nios que
aprender a jugar a este juego de hacerlo en la interaccin con los
jugadores maduros, y
algunos de ellos desarrollan habilidades cognitivas muy sofisticados
en el aire
texto de este juego, muchos de los cuales parecen ser especficos de
dominio
en el extremo. Un psiclogo cognitivo slo puede maravillarse de la
com
planificaciones e imaginaciones complejas requieren de orquestar un
rey
ataque lateral en la que los protectores de empeo del rey opuestas
son primero
eliminado por medio de un sacrificio obispo, y luego pasar del rey
mentos estn restringidas y el ataque se consumaron con la coordi

nacin de caballo, torre, y la reina. A pesar de la complexi cognitiva
lazos involucrados, ya pesar de la especificidad de dominio de lo
cognitivo
habilidades implicadas, nunca he visto a nadie postula una chessinnata
jugando mdulo. La razn es que el ajedrez es un producto muy
reciente
historia de la humanidad, y hay libros incluso con fotos que trazan
su
desarrollo histrico. Ajedrez era originalmente un juego simple, pero
como
los jugadores llegaron a algunos acuerdos mutuos de las cosas que
hara mejor el juego, modificaron las reglas o se aaden nuevos
queridos hasta que se produjeron el juego para que los nios
modernos
hoy puede, en el transcurso de unos pocos aos de juego y la
prctica, de
sar rollo bastante impresionantes habilidades cognitivas. Por
supuesto el ajedrez no creacin
Pgina
216
208
Comimos en los nios habilidades cognitivas bsicas como la
memoria, la planificacin, spa
razonamiento cial, categorizacin, el juego podra evolucionar slo
porque
los seres humanos ya posean estas habilidades, pero lo hace de
canal
procesos cognitivos bsicos en nuevas direcciones, ayudando a crear
una cierta
nuevas y muy especializadas habilidades cognitivas como resultado.

Mi argumento es simplemente que las habilidades cognitivas del
lenguaje y com
matemticas complejas son como el ajedrez: son los productos de
ambos histor
acontecimientos iCal y ontogenticos que trabajan con una variedad
de pre
habilidades cognitivas humanas existentes, algunos de los cuales son
compartidos con otros
primates y algunos de los cuales son exclusivamente humana. Estos
son los ms fciles
para ver en el caso de las matemticas porque -y esto es algo as
como
chess- (a) que puede rastrear la mayor parte del desarrollo histrico
de la MOD
matemticas ern en los ltimos 2.000 aos, (b) en muchas culturas el
slo
operaciones matemticas utilizadas son procedimientos de recuento
muy simples
(Y sus variantes de la aritmtica), y (c) dentro de las culturas que
utilizan com
plex matemticas muchas personas slo aprenden algunos proce
sencilla
mientos. As, estos hechos limitan las posibilidades, por lo que la
modularidad
tericos pueden plantear como un mdulo de matemticas algo que
contiene
slo el ms bsico de los conceptos cuantitativos. En el caso del
lenguaje,
Sin embargo, (a), sabemos muy poco de su historia (slo la
relativamente re
historia ciento de las pocas lenguas que se han escrito abajo),
(B) todas las culturas tienen idiomas complejos, y (c) toda
tpicamente devel
en vas de nios dentro de una cultura adquieren bsicamente linguis
equivalentes
habilidades tic. Estos hechos dejan claro que el lenguaje es diferente
de
las matemticas y el ajedrez, pero no especifican la razn de esto
diferencia. Puede que slo sea ese idioma, por cualquier razn,
comenz
su desarrollo histrico de primera temprano en la evolucin de la
moderna
Hace y los seres humanos unos 200.000 aos, por lo alcanzado algo
cerca de su
actual nivel de complejidad antes de lenguas modernas comenz a di
punto de este prototipo. Si podemos usar la ontogenia como
cualquier gua para
complejidad cognitiva, nios modernos comenzar a utilizar lan
naturales
guas con mucha sofisticacin mucho antes de que dominen
complejo
matemticas o ajedrez strategics. Tal vez la razn de que el lenguaje
es
cognitivamente primaria es que es una manifestacin directa de la
tales
capacidad simblica humana, que a su vez deriva de modo
directamente desde el
atencional conjunta y actividades comunicativas que la comprensin
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217
CULTURALCOGNITION
209
cin de otros como agentes intencionales engendra. El punto es que
por lo tanto
el lenguaje es especial, pero no tan especial.
Y por lo que mi cuenta de cmo una sola adaptacin cognitiva
humana
podra dar lugar a todas las muchas diferencias en humanos y no
humanos
la cognicin de los primates es que este nico adaptacin hace
posible una
evolutivamente nuevo conjunto de procesos, es decir, procesos de
sociogene
sis, que han hecho gran parte del trabajo real y en un mucho ms
rpido
escala de tiempo de la evolucin. Tal vez esta nica novedad cambi
el
seres humanos manera interactuaron uno con el otro, y con mucha ef
fortaleza durante mucho tiempo histrico estas nuevas formas de
interactuar trans
fenmenos primates formados tan bsicas como la comunicacin,
domi
nance, el intercambio y la exploracin en el cultural humana
instituciones de la lengua, el gobierno, el dinero, y la ciencia-sin
eventos genticos adicionales. Las transformaciones en los
diferentes
dominios de la actividad humana, como resultado de esta nueva
adaptacin claramente
no eran instantnea. Por ejemplo, los seres humanos ya estaban
comunicarse entre s de manera compleja cuando comenzaron
entender unos a otros como agentes intencionales, por lo que tom
un poco
tiempo, tal vez muchas generaciones, para esta nueva comprensin
de oth
res a hacerse sentir y por lo tanto para las formas simblicas de
comunicacin
a emerger. Lo mismo habra puede decirse de los otros dominios de
la actividad, tales como diversas formas de cooperacin y
aprendizaje- sociales
ya que este nuevo tipo de comprensin social permiti gradualmente
nueva
tipos de interacciones sociales y artefactos. Tabla 7.1 presenta un

exceso
lista simplificada y ciertamente no exhaustiva de algunos dominios
de
la actividad humana y cmo podran haber sido reclutado por la
nica adaptacin humana de la cognicin social, ya que trabaj en s
en diversos procesos sociales interactivos a travs de muchas
generaciones de
historia de la humanidad.
Idealmente deberamos saber mucho ms que nosotros sobre el
proceso
de sociognesis en diferentes mbitos de la actividad en la historia
humana.
Los psiclogos culturales, que deberan estar preocupados por este
problema,
en su mayora no han pasado gran esfuerzo en las investigaciones
empricas de la
procesos histricos mediante los cuales particular, instituciones
culturales
ciones en las culturas particulares han tomado ejemplo forma-para,
procesos de grammaticization en la historia de las lenguas
particulares
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218
210
Tabla 7.1 Algunos dominios de la actividad social transformaron
ms histrica
tiempo en los dominios de la actividad cultural de la humana nica
forma de entender sus congneres.
Dominio
Social
Cultural
Comunicacin
Seales
Smbolos
(Intersubjetivo, de perspectiva)
La mirada de los otros
Mirada siga
La atencin conjunta
(Intersubjetividad)
El aprendizaje social
Emulacin,
El aprendizaje cultural
ritualizacin
(Reproduccin de actos intencionales)
Cooperacin
Coordinacin
Colaboracin
(Asuncin de rol)
Enseanza
Facilitacin
Instruccin
(estados mentales de los dems)
Objeto
Instrumentos
Artefactos
manipulacin
(affordances intencionales)
o procesos de colaboracin invencin en la historia de la mathe
habilidades matem- caractersticos de una cultura particular. Tal
vez el ms
investigaciones iluminadoras de estos procesos son los estudios
realizados por intellec
historiadores tuales que se ocupan de las cosas tales como la historia
de technol
ga, la historia de la ciencia y las matemticas, y la historia de la
lengua
(Vase el captulo 2). Pero estos acadmicos son en su mayora no
preocupan
procesos psicolgicos cognitivos u otros de por s, y por lo que la
infor
macin que se extraeran de los psiclogos es decididamente
indirecta. Y
hay quizs algunos hechos relevantes para ser recogidas de estudios
de
la cooperacin en la que dos socios que son ingenuos a un problema
hacer
principal logran inventar colaborativamente algn nuevo artefacto o
strat
EGY-de una manera anloga a los procesos de creacin cultural en
su
tiempo trico (ver Ashley y Tomasello, 1998).
En total, podemos destacar el poder de sociognesis proponiendo
una variacin en nuestro tema recurrente de un nio salvaje en una
isla desierta.
En este caso, supongamos que una radiografa gigante desciende del
exterior
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219
CULTURALCOGNITION
211
espacio y hace que todos los seres humanos a lo largo de un ao de
edad profundamente
autista-tanto es as que no pueden comunicarse intencionalmente
uno con el otro o con los bebs (aunque, milagrosamente, se
son capaces de proporcionar a los lactantes con sustento y
proteccin). As
los nios de un ao son abandonados a su propia suerte para
interactuar con uno

otro ( Seor de las Moscas estilo), con la infraestructura descomunal
de
moderna tecnologa de oxidacin en el fondo ( Mad Max estilo). La
pregunta es: Cunto tiempo hara falta para que los nios a volver a
crear, o
tal vez para crear diferentes pero equivalentes, prcticas sociales y
insti
institu- como lenguaje, matemticas, escritura, gobiernos y
as sucesivamente? Estoy seguro de que hay estudiosos que piensan
que tomara
colocar casi inmediatamente, especialmente en el caso del lenguaje,
pero
cree que esta es una vista ingenua de que subestima seriamente la
obra histrica que ha ido en estas instituciones, ya que tienen
ratcheted en complejidad durante muchas generaciones
histricamente. (Y
estudios de nios que crean signos gestuales en la interaccin con
lan
adultos de calibre con dominio, o con otros en el contexto de una
escuela para sordos, aunque relevante, no abordar la cuestin di
tamente, ya que hay en estos casos muchas maneras en que la plena
funcionamiento culturas en las que estos nios viven facilitar la
proceso de creacin cultural.) El lenguaje puede ser algo especial ser
causa de su ntima conexin con el socialismo nicamente humana
adaptacin cognitiva en cuestin-como se indica ms arriba, pero lo
social
convenciones que comprenden un lenguaje natural slo se pueden
crear en
ciertos tipos de interaccin social, y algunas construcciones
lingsticas
slo puede ser creado despus de que otros hayan sido previamente
establecida. Mi propia
Supongo, entonces, es que la creacin de algo parecido moderna
lenguajes naturales tomaran muchas generaciones para evolucionar,
y ONU
doubtedly muchos ms todava seran necesarios para cosas tales
como auto
ing, matemticas complejas, e instituciones gubernamentales y de
otra ndole.
La ontogenia
La ontogenia es un proceso muy diferente para diferentes especies
de animales. Para
algunas especies, es importante que sus cras ser casi totalmente
func
cional del tiempo se encuentran con el mundo exterior, para
maximizar
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220
212
sus posibilidades de sobrevivir a la era de la reproduccin, mientras
que para
otras especies mucho ontogenia, con mucho aprendizaje individual,
es el
estrategia de historia de vida de la opcin. El aprendizaje es por lo
tanto un producto de la evolu
cin-una de sus estrategias, si podemos antropomorfizar el proceso
un poco, como son la cultura y el aprendizaje cultural como casos
especiales de la "ex
ontogenia tendido "estrategia evolutiva. As, no hay pregunta
de la naturaleza versus la crianza opuestos; crianza es slo uno de
los muchos
formas que la naturaleza puede tomar. La pregunta para los
desarrollistas es
por tanto, slo cmo el proceso se lleva a cabo, cmo los diferentes
factores
desempear sus diferentes funciones en diferentes momentos de su

desarrollo. Al nacer
los bebs humanos estn a punto de convertirse en pleno
funcionamiento humano adulto
seres: tienen los genes que necesitan y que estn viviendo en un premundo cultural estructurada dispuesta a facilitar su desarrollo y
ensearles activamente cosas as. Pero no son en ese punto
adultos; todava hay ms trabajo por hacer.
Es importante tener en cuenta que la ontogenia cognitivo humano no
es un re
jugar de la ontogenia chimpanc con una "adicin terminal" en el
extremo.
Como argument en el captulo 3, la ontogenia cognitivo humano es
nico desde
muy pronto, tal vez desde el nacimiento, como los recin nacidos
humanos hacen diferentes
cosas que demuestran una forma especial de identificacin, con aire
especficos (por ejemplo, imitacin neonatal y proto). Es
la singularidad de la que todo fluye, ya que permite a los nios a ex
vechar una nueva fuente de informacin acerca de otras personas: la
analoga
al yo. En alrededor de nueve meses de edad, homologando yo y el
otro
personas permite a los nios a atribuir a otras personas el mismo tipo
de la intencionalidad en la que ellos mismos estn empezando a en
galga (y tambin puede analoga con el yo, algo inappropri
tamente, en su razonamiento causal acerca de por qu los objetos
inanimados se comportan
como lo hacen). Las nuevas y poderosas formas de cognicin social
que re
resultado abre la lnea cultural del desarrollo humano en el sentido
que los nios estn ahora en condiciones de participar con otras
personas
en las actividades de atencin conjunta y as entender y tratar de
volver
producir sus acciones intencionales que implican varios tipos de

materiales
y artefactos simblicos. Y, de hecho, esta tendencia a imitativamente
aprender las acciones de otras personas es muy fuerte, tan joven chil
Dren veces imitar acciones de los adultos con los objetos, incluso
cuando
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CULTURALCOGNITION
213
haran mejor ignorarlos, y en la adquisicin del lenguaje que
tienen un largo perodo en el que esencialmente se reproducen
exactamente la rela
estructura cional de las expresiones adultas que estn escuchando.
Este es el
lnea cultural del desarrollo en su ms fuerte, y es la razn por la
de cuatro aos de edad en diferentes culturas son tan diferentes entre
s
en cuanto a los comportamientos especficos en los que se
involucran. Pero a travs de
a cabo este primer perodo, e incluso con ms fuerza despus, los
nios son tambin
hacer juicios individuales, decisiones, categorizaciones, analogas,
y evaluaciones ms desarrollan o menos desde la lnea individual de
ment-y stas interactan de maneras muy interesantes con Tenden
infantil
cias en la lnea cultural del desarrollo para hacer lo que las dems
personas
alrededor de ellos estn haciendo.
Dominio de los nios de uno muy especial culturales artefacto-lan
guage-ha transformando efectos sobre su cognicin. Idioma hace
no crear nuevos procesos cognitivos de la nada, por supuesto, pero
cuando los nios interactan con otras personas intersubjetivamente

y
adoptar sus convenciones comunicativas, este proceso social crea un
nueva forma de representacin cognitiva-uno que no tiene
contrapartida
en otras especies animales. La novedad es que los smbolos
lingsticos son
tanto intersubjetiva y de perspectiva. La naturaleza intersubjetiva de
smbolos lingsticos humanos significa que estn socialmente
"compartidos" en un
de manera que las seales de los animales no lo son, y esto forma la
matriz pragmtica
dentro de las cuales muchas inferencias acerca de las intenciones
comunicativas
de otras personas pueden hacer, por qu eligieron un smbolo en
lugar
que otro que tambin comparten con el oyente, por ejemplo. La
naturaleza perspectivista de smbolos lingsticos significa que a
medida que los nios
aprender a usar palabras y construcciones lingsticas de la manera
de
adultos, que vienen a ver que el mismo fenmeno puede ser exacta
interpretarse de muchas maneras diferentes para diferentes pur
comunicativa
plantea dependiendo de muchos factores en el contexto
comunicativo. La
representaciones lingsticas formadas de esta manera estn libres de
la per inmediata
marco conceptual no slo en el sentido de que con estos smbolos
nios
sean capaces de comunicar las cosas que retir en el espacio y el
tiempo, sino tambin
en el sentido de que incluso la misma entidad perceptualmente
presente exacto puede
simbolizarse lingsticamente de innumerables maneras. Es por
quiz paradjico, en esta era de las computadoras y de esta "dcada

de la
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222
214
cerebro ", que esta forma radicalmente nueva y poderosa de repre
cognitiva
sentacin no emana de las instalaciones de almacenamiento nuevas
o informtica
poder en el interior del cerebro humano, sino ms bien de las nuevas
formas de la
interaccin cial, permitido por las nuevas formas de cognicin
social, que toman
colocar entre los individuos dentro de las culturas humanas.
El lenguaje tambin est estructurado para simbolizar de varias
formas complejas
eventos y sus participantes, y esto es fundamental en lder
nios a la "slice and dice" su experiencia de eventos en muchos com
formas complejas. Construcciones lingsticas abstractos pueden
entonces ser utilizados para
ver las escenas experimentales en trminos de unos a otros en varios
analogi
cal y formas metafricas. Narrativas aaden ms complejidad an,
como
que la cadena de eventos junto simples en formas que invitan causal
y en
anlisis intencional, y causal de hecho simbolizado explcita o inten
marcando cional, para que sean coherentes. Y discurso extenso y
otros tipos de interacciones sociales con adultos llevan nios en
incluso
espacios cognitivos ms esotricos, ya que les permiten entender
perspectivas conflictivas sobre las cosas que deben conciliarse de

alguna
manera. Por ltimo, el tipo de interaccin en el que los adultos
comentar
actividades cognitivas de los nios, o los instruyen explcitamente,
conduce chil
dren para tomar perspectiva de un extrao en su propia cognicin en
actos
de la metacognicin, la autorregulacin, y redescrip representacional
cin, resultando en estructuras cognitivas ms sistemticas en
dialgico
formatos. Sea o no diferentes idiomas hacen estas cosas difieren
temente, como en argumentos clsicos sobre "determinismo
lingstico," aprender
ing una lengua o de alguna forma comparable de Communica
simblico
cin-en oposicin a no aprender uno del todo-parece ser un elemento
esencial
ingrediente en la intersubjetividad y la cognicin humana de
perspectiva,
representacin evento, y la metacognicin.
Creo que esto es lo que todos los pensadores citados al comenzar
cacin de este captulo, cada uno a su manera y con diferentes
detalles
que se encuentran en el argumento actual, estaban tratando de
articular
cuando hicieron sus diversas reclamaciones en el sentido de que
pensar humano
ING est funcionando esencialmente con smbolos. Los seres
humanos pueden de
Por supuesto pensar sin smbolos si por pensar nos referimos a
percibir, re
cordar, categorizar, y actuando de forma inteligente en el mundo en
de manera similar a otros primates (Piaget, 1970; Tomasello y
llamadas,

Pgina
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CULTURALCOGNITION
215
1997). Pero las formas humanas nicas de ejemplo pensamientopara,
aquellas en las que estoy comprometido como formulo este
argumento y en
tentar a anticipar las respuestas dialgicas ser obtener de otra
pensadores (y tal vez mi respuesta a esas respuestas) no slo d
depender, pero de hecho derivar de, tal vez incluso estn
constituidos por,
el discurso interactivo que tiene lugar a travs del medio de en
smbolos lingsticos tersubjective y de perspectiva, construcciones,
y
patrones de discurso. Y no es poco importante que un individuo
puede
ganar la maestra en el uso de estos smbolos y sus formas
concomitantes
de pensar slo en un perodo de varios aos de prcticamente
continu
ous interaccin con los usuarios de smbolos maduros.
Y as, como la evolucin y la historia, la ontogenia realmente
importa.
Los seres humanos han evolucionado de tal manera que su Cogni
normales
ontogenia tivo depende de un determinado tipo de entorno cultural
para
su realizacin. La importancia de la herencia biolgica en el sobre
proceso gentico es subrayada por los problemas de los nios con
autismo, que no tienen en su forma de pleno derecho la biologi
humana
adaptacin cal para identificarse con otras personas, por lo que no

terminan
como funciona normalmente agentes culturales. La importancia de
cul
herencia tural en el proceso ontogentico es subrayada por la
muchas diferencias cognitivas que existen entre los pueblos de
diferentes
culturas y por los casos desafortunados de chil descuidado o
maltratado
ni- cri en circunstancias culturalmente deficientes, pero es alta
iluminado an ms si nos imaginamos el desarrollo cognitivo de chil
dren crecer sin ninguna cultura o el idioma en absoluto. Un nio
levantado en una isla desierta sin compaeros humanos no lo hara
salen como Rousseau imagin, un ser humano "natural" libre de
las limitaciones de la sociedad, sino que iban a salir como Geertz
envi
Sioned, una especie de monstruo, algo ms que un totalmente
humano
agente intencional y moral.
Concntrese en Proceso
Somos, como Wittgenstein (1953) y Vygotsky (1978) vio con tanta
claridad,
peces en el agua de la cultura. Como adultos investigar y reflexionar
sobre
la existencia humana, no podemos quitarnos las gafas culturales para
ver el
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224
216
mundo aculturally-y as compararlo con el mundo tal como lo
percibimos
culturalmente. Los seres humanos viven en un mundo de lenguaje,

matemticas,
dinero, el gobierno, la educacin, la ciencia y la religin cultural
insti
institu- compuestas de convenciones culturales. Las gradas de
sonido "rbol"
por lo que hace, porque, y slo porque, pensamos que hace; hombres
y las mujeres se casan porque, y slo porque, pensamos que
son; Puedo obtener un coche a cambio de un pedazo de papel, ya
que, y
slo porque, pensamos que el trabajo es un valor de hasta el coche
(Searle,
1996). Este tipo de instituciones y convenciones sociales se crean
y mantenida por ciertas formas de interactuar y pensar entre
grupos de seres humanos. Simplemente Otras especies animales no
lo hacen entre
actuar y pensar de esta manera.
Pero el mundo de la cultura humana no es por lo tanto libre de la
biolgica
mundo, y de hecho la cultura humana es una evolucin muy reciente
producto, habiendo existido con toda probabilidad por slo unos
cientos de
mil aos. El hecho de que la cultura es un producto de la evolucin
hace
no significa que cada una de sus caractersticas especficas tiene su
propio dedicado
bases genticas; no ha habido tiempo suficiente para eso. La
escenario ms plausible es que todas las instituciones culturales
humanos descansan sobre
la habilidad social-cognitivo biolgicamente heredada de todo indi
humana
individuos a crear y usar convenciones y smbolos sociales. Sin
embargo,
estas convenciones y smbolos sociales no una varita mgica
y gire a la cognicin de los primates no humanos en la cognicin
humana en el
spot. Moderno cognicin adulta de la especie humana no es el
producto
slo de los eventos genticos que tienen lugar durante muchos
millones de aos en
tiempo evolutivo, sino tambin de los eventos culturales que tienen
lugar durante muchos
decenas de miles de aos en el tiempo histrico y eventos personales
tak
ing lugar durante muchas decenas de miles de horas en el tiempo
ontogentico.
El deseo de evitar el duro trabajo emprico necesario seguir cabo
estos procesos intermedios que se producen entre el geno humana
tipo y el fenotipo es fuerte, y conduce a los tipos de Facile
determinismo gentico que impregna gran parte de la vida social,
behav
ioral, y las ciencias cognitivas en la actualidad. Los genes son una
parte esencial de la
historia de la evolucin cognitiva humana, tal vez incluso desde
algunos puntos
de ver la parte ms importante de la historia, ya que son lo consigui
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CULTURALCOGNITION
217
a rodar la pelota. Pero ellos no son toda la historia, y la pelota tiene
laminado en un largo camino desde que se inici. En total, el
philosophi viejo y cansado
categoras cas de la naturaleza versus la crianza, innatas frente
aprendido, y
incluso genes frente al medio ambiente son sencillamente no est a
la tarea -son
demasiado esttico y categrica, si nuestra meta es un ac darwiniana

dinmica
contar de la cognicin humana en su evolucin, histrico y ontoge
dimensiones magnticos.
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ndice
Construcciones abstractas, 135, 140-144, 147
150, 157-158, 168-169
Modificaciones acumuladas, 37-38, 40
Adquisicin del lenguaje. Ver idioma
adquisicin
Acredolo, LP, 106
Relaciones Accin-resultado, 72-73
Instruccin activa, 34, 36, 39, 79-81
Acunzo, M., 171
Adaptaciones, 201-202, 204-207
Affordances de artefactos, 84-87
frica, 1, 25, 28, 44, 184
Akhtar, N., 83, 110, 114-116, 144
La escritura alfabtica, 44-45
Amyote, L., 142
Analogas, 167-170, 214
Animacidad, 178-180, 205
Anselmi, D., 171
Relaciones antecedente-consecuente, 22-24
Appleton, M., 176
Nmeros arbigos, 45-46, 186
Aristteles, 56, 165
Las operaciones aritmticas, 46, 186, 188
Armon-Lotem, S., 139
Aron, J., 184
Los artefactos, de affordances, 84-87
Ashley, J., 193, 210
Sndrome de Asperger, 92
Astington, J., 176
Foco atencional, 113, 117, 127, 180
Manipulacin Atencin, 131-133
Australopithecus , 1, 3
Autismo, 6-8, 63, 76-77, 92, 133, 211
Azande, 184
Baillargeon, R., 50, 57, 186
Bajtn, Mijal, 161, 194
Baldwin, D., 67, 113, 171
Baldwin, G., 139
Macacos de Berbera, 127
Bard, B., de 34 aos
Baron-Cohen, S., 7, 63, 67, 77, 92, 175, 203
Barresi, J., 67, 71, 100
Barry, L., de 61 aos
Barsalou, L., 142, 167
Barton, M., 114-115
Bartsch, K., 75, 176
Basalla, G., de 37 aos
Bates, E., 120, 136, 148, 204
Bauer, P., 125, 148
Beardsall, L., 177
Creencias, 174-182
Benson, J., 58, 125
Berman, R., 139, 143
Obispo, D., 133
Bjorkland, D., 192
Bloom, L., 137, 184-185
Boesch, C., 28-29, 33-34, 37
Bolinger, D., 140
Los bonobos, 2, 36
Bootstrapping, 123
Boucher, J., 133
Pgina
250
Copia examen
NDICE
Bourdieu, P., de 79 aos

Bowerman, M., 149
Boyd, R., 14, 40
Boysen, ST, 19
Braine, M., 138, 145
Brooks, P., 139, 144, 196
Brooks-Gunn, J., 90
Brossard, A., 187
Brown, A., 191
Brown, J., 177
Brown, N., 122
Brown, P., 106, 112
Brown, R., 122, 136
Bruner, J., 13, 80, 97, 100, 109, 111, 136,
158, 194
Bullock, D., 80
Buss, D., 206
Butterworth, G., 88
Byrne, RW, 15, 20
Call, J., 6, 10, 15, 17, 19-20, 36, 87, 102,
167, 176, 214-215
Callahan, M., 184
Cant, J., de 61 aos
Capatides, J., 184-185
Capps, L., 7, 92
Capuchinos, 22, 206
Cardination, 187-188
Carey, S., 107, 173
Carpenter, M., 7, 36, 63-65, 67-68, 82-83,
110, 112, 115
Caselli, C., 139
Marcadores de caso, 139-140
Categoras, 17-18, 22-24, 72-73, 124-125,
135, 139, 141-142, 144, 149-150, 152,
157, 166-167, 169-170, 187-188
Escenas categorizados, 152

Causalidad, 15, 18-25, 40, 56, 61, 68-76, 91,
137, 142-143, 182-185, 188-190
Charman, T., 176
Chavajay, P., 199
Los chimpancs, 2-4, 19-22, 28-37, 39-40, 54,
60, 62, 76-77, 79, 87-88, 103-104, 106,
206, 212
Lengua china, 137
Choi, S., 137
Chomsky, N., 45, 50, 94, 203
Aclaraciones, 170-173, 178, 182
Clark, E., 119-121
Clark, H., 97, 102
Clasificacin, 187-188
242
Adaptacin cognitiva, 201-202
Colectividad cognitiva, 7-8
Habitus cognitiva, 79-81
La lingstica cognitiva, 118
Habilidades cognitivas: Desarrollar evolutiva
cin, 2, 4-7, 23-25, 53-55; especiescualidades nicas, 4, 10-12, 15, 46-47, 54;
desarrollo ontogentico, 7-10; de no
primates humanos, 15-18, 22-23, 36, 46;
intencionalidad / causalidad, 18-25; social
aprendizaje por primates no humanos, 25-36;
y la evolucin cultural acumulativa, 37
40; sociognesis del lenguaje / mathe
mtica, 41-48; innata, 49-51; individ
ual / lneas culturales del desarrollo,
51-53; durante la infancia, 56-61; durante
revolucin de nueve meses, 61-77; durante
aprendizaje cultural temprano, 77-90; lingstico
smbolos, 94-133; construc lingstica
ciones, 134-160; en el discurso, 163-200;

y la cognicin cultural 201-217
Cole, M., 84, 191
Cole, S., 191
El aprendizaje colaborativo / invencin, 5, 36,
41-42, 210
Colectividad, cognitivo, 7-8
Comunicacin, 8-10, 208-210; gestual,
31-33, 62-66, 87-89; proto,
59-60, 69; discurso, 145-147, 163-200,
215. Vase tambin Idioma
Intenciones comunicativas, 100-104, 106,
116-118, 128, 131-133, 151, 213
La complejidad del lenguaje, 156
Comrie, B., 135
Construcciones de hormign, 133, 140, 142 a 144
Construcciones, lingsticas, 42-44, 134-160,
173, 214-215
Marcos contextuales, 119
Contraste, 121-123
Cooley, Charles Horton, 70
Cosmides, L., de 55 aos, 203
Creatividad, 5-6, 39-41, 53-54, 145, 157, 159
160, 169-170
Croft, W., 135
Csibra, G., de 65 aos
Cognicin cultural. Ver Social / culturales
cognicin
El aprendizaje cultural. Ver Social / culturales
aprendizaje
Lnea cultural del desarrollo, 51-53, 162
163
Pgina
251
Copia examen
NDICE
243
La transmisin cultural. Ver Social / culturales
transmisin
Cultura: como nicho ontognico, 78-81; en
orgenes genticos de 90 a 93,
Evolucin acumulada culturales, 5, 7, 36
41, 46, 54
Curwin, A., 110
Custance, D., de 34 aos
Damerow, P., de 46 aos
Damon, W., 171, 180
Danzig, T., de 46 aos
Darwin, Charles, 48-50, 217
Dasser, V., 17
Davis, H., 185
Los nios sordos, 133, 176-177
DeCasper, AJ, 59
Gestos declarativos, 63, 65, 136
DeLeon, L., 118
DeLoache, JS, 130
Derivaciones, 157-158
Descartes, Ren, de 46 aos
Biologa del desarrollo, 49-51, 212
de Waal, FBM, 20
Interacciones didcticas, 170, 172-173, 182
Dilthey, Wilhelm, 70
Dines, J., 171
La instruccin directa. Ver instruccin Activo
Los desacuerdos, 170-171, 173, 177-178, 182
Discurso, 145-147, 161-200, 215
Doise, W., 187
Donald, M., 207

Dow, G., 125
Secadora, M., 135
Teora de la herencia dual, 14, 53-55
Dunham, F., 110
Dunham, P., de 62 aos, 110
Dunn, J., 171, 176-177
Durham, W., 14
Aprendizaje cultural temprana, las habilidades cognitivas
durante, 77-90
Auto ecolgico, 60-61
Eibl-Eibesfeldt, I., de 59 aos
Elman, J., 48, 204
Los embriones, el desarrollo de, 49-51
Aprendizaje, 29-30, 32-33, 39, 81 Emulacin
Simios enculturados, 34-36
Ingls idioma, 43, 127, 135, 137-138,
141-142, 149, 151, 155, 157
Conformacin del Medio Ambiente, 29-31
Lenguas esquimales, 138
Evans-Pritchard, E., 184
Eventos, 142-143, 150-154, 167, 169, 183
185
Evas, H., de 46 aos
La evolucin, humana, 1-5, 7, 10-11, 13-15, 23
25, 53-55, 94, 202-206, 209, 212, 216-217
Escenas experienciales, 152
La exposicin, 26
Tareas de falsa creencia, 176-177
Fantz, RL, de 58 aos
Farrar, J., 110, 171
Feretti, T., 142
Fernyhough, C., 193
Fiess, K., 184
Fifer, WP, 59
Fillmore, CJ, 119, 135, 140

Encontrar juegos, 114 a 115, 145
Fisher, C., 122, 146, 155
Fivush, R., 148
Fodor, J., 50, 124, 173, 203
Foley, R., 4, 181, 193
Fragaszy, DM, 27
Franco, F., 88
Frye, D., de 73 aos
Lingstica funcional, 118
Analy distributiva basada Funcionalmente
sis, 147-148
Galdikas, B., 30
Galef, BG, 4, 14, 27
Juegos, 112-116, 136, 145
Garcia, R., 183
Gauvain, M., 79, 191
Contemple siguiente, 62-67, 114, 180
Geertz, Clifford, 215
Gelman, R., 185-186
Gelman, S., 162, 198
Gentica, 49-50, 54-55, 201, 207, 212, 216
217
Gentner, D., 9, 148, 168-169
Gergely, G., 65-66, 68-69
Gestos / sealizacin gestual: chim
chim-, 31-33, 62, 87-88, 103-104;
los bebs humanos, 62-66, 103-104, 106, 136;
aprender a comunicarse, 87-89,
136; simblico, 88, 106
Gibbs, R., 168
Gibson, E., 69
82
Pgina
252
Copia examen
NDICE
Gibson, JJ, 84, 126
Givn, T., de 44 aos, 135
Gleitman, H., 155
Gleitman, LR, 108, 114, 122
Gluckman, A., 102
Goldberg, A., 135, 142
Goldin-Meadow, S., 133
Golinkoff, R., 171, 178
Gmez, JC, 63
Goodall, J., 5, 31-32, 39
Goodman, J., 122
Goodman, S., 194
Goodwyn, SW, 106
Gopnik, A., 60, 71, 75, 137, 175
Goudena, PP, 193
Gould, SJ, 197
Grammaticization, 42-44, 122, 209
Los smbolos grficos, 45, 131, 186
Grficos, 131
Greenfield, P., 80, 199
Grice, P., 102, 106
Habitus, cognitivo, 79-81
Hains, S., de 66 aos
Haith, M., 58, 125
Happ, F., 92, 176
Harris, P., 159, 175-176
Harter, S., 90, 192
Hayes, C., de 34 aos
Hayes, K., 34
Heine, B., de 43 aos
Herder, Johann Gottfried von, 164
Hestergaard, L., 125

Heyes, CM, 4, 14, 20
Hill, L., 193
Hirschfield, L., 162, 198
Historia, humana, 7, 10 a 11, 15, 37, 42, 47-48,
54, 126, 135, 202, 204-205, 207-211, 217
Hobson, P., 7, 85, 92, 95
Hockett, C, 9, 132
Holofrases, 136-138, 151-152
Los homnidos, 1-5, 25, 54
Homo sapiens , 1-4, 11, 25, 54, 90
Hood, L., 184
Hopper, P., 43, 151, 153, 183
Humboldt, Wilhelm von, 164
Humphrey, N., 18, 197
Hutchins, E., de 42 aos
La identificacin con sus congneres, 14-15, 21,
76-77, 202
244
Imgenes, 124-125
Imitacin: mmica, 26, 59-60, 69, 81-84;
inversin de roles, 103, 105-107, 117
Aprendizaje, 5, 26-27, 30-35, 39-40 imitativo,
62, 65, 81-84, 92, 105, 128, 143-145, 159
160, 199, 212. Vase tambin Emulacin aprender
ing; Imitando
"Imo," 27-28
Gestos imperiosos, 63, 65, 136
India, 184
Lnea individual de desarrollo, 51-53,
162-163
Infancia, habilidades cognitivas durante, 56-61
Innato, 49-51, 55, 66, 135, 203
Innovacin. Ver Creatividad
Aprendizaje Instruidos, 5
Instruccin. Ver Enseanza

Affordances intencionales, 84-87
Agentes intencionales, 175, 178-182, 202
La intencionalidad, 15, 18-25, 40, 56, 61, 68-76,
91, 137, 142-143, 175, 178-182, 206
Auto intencional, 72-73
Intenciones, comunicativo. Ver Comu
intenciones nicative
Intermediarios, 72-73
Internalizacin, 128, 131, 193-194, 197
200, 202
Los interrogatorios, 136
La intersubjetividad, 103, 105-107, 123, 128,
131-132, 193, 199, 203
La inventiva. Ver Creatividad
Jalaris, 184
James, William, de 57 aos, 89
Macacos japoneses, 26-28
Jarrold, C., 133
Jenkins, J., 176
Johnson, M., 168-169
Escenas conjuntas de atencin, 96 a 101, 103, 106
107, 109-112, 116-118, 132, 140, 152, 154
Habilidades conjuntas de atencin, 61-70, 92, 111, 132
Participacin conjunta, 62-67
Kane, M., 191
Karmiloff-Smith, A., 10, 173, 194-196
Kasari, C., de 77 aos
Kawai, M., 26-27
Kawamura, S., 26
Kay, P., 140
Kelemen, D., 185
Keller, H., de 59 aos
Pgina
253
Copia examen
NDICE
245
Kello, C., 142
Killen, M., de 81 aos
Rey, BJ, 80
Rey, M., 2
Klein, R., 4
Conocimiento, 203; transmisin de, 164-165,
173, 189; sociales / fsica, 173-190; rep
resentacin de redescripcin, 194-197
Kontos, S., 193
Lengua coreana, 137
Kruger, AC, 5, 19, 34, 52, 80, 110, 112,
165, 181, 199
Kummer, H., 5, 39
Lahr, M., 4
Lakoff, G., 9, 168-169
Landry, S., de 77 aos
Langacker, R., 118, 135, 150-151, 153-154
Langdell, T., de 77 aos
Idioma, 94-96; las lenguas naturales, 9, 45
118, 124, 133, 152, 156, 164, 166, 178,
188, 208, 211; sociognesis de, 42-47, 55;
referencial, 65, 110; simblico, 88, 147
150; bases socio-cognitivas de acquisi
cin, 96-107; bases sociales interactivas de
adquisicin, 108-123; sensorio
representaciones motor / simblicos, 123
131; y la manipulacin atencin, 131
133; complejidad de, 156; y la cognicin,
158-160; papel estructurante de, 166-170;
y redescripcin representacional,
195-196; y la cognicin cultural 208

210, 213-215. Vase tambin la Comunicacin
La adquisicin del lenguaje, 213; smbolos, 94
133; construcciones, 134-160
LaPolla, R., 135
Lave, J., 80, 199
Conductas aprendidas, 67-68
Leekham, S., 177
Legerstee, M., de 59 aos
Leonard, L., 133
Leslie, A., de 74 aos
Levinson, S., 102, 124, 164
Lewis, M., 90
Lieven, EVM, 138-139
"Como yo" postura, 70-72
Lillard, A., 174, 182
Limongelli, L., de 22 aos
Comunicacin lingstica. Ver Discurso
Construcciones lingsticas, 42-44, 134-160,
173, 214-215
Determinismo lingstico, 164, 214
Smbolos lingsticos, 8-10, 42-44, 47, 94
133, 136, 154, 160, 163, 173, 213-215
Lock, A., 31, 87
Lpez, A., 175
Loveland, K., de 77 aos, 92
Lucy, J., 124, 164
Luria, A. 192
Los macacos, 26-28, 127
Chino mandarn, 137
Mandler, J., 125
La manipulacin, la atencin, 131-133
Mannle, S., 110, 122
Marchman, V., 148
Margulis, C., 137
Marcadores, 102
Markman, A., 9, 108, 111, 114, 121, 148,
168-169
Matemticas, 208, 210; sociognesis de,
45-47, 55; relaciones cuantitativas, 185
190; y redescrip representacional
cin, 195-196
Mayberry, R., 188
Mc Carthy, K., 49
Mc Crae, K., 142
Mc Donough, L., 122
Mc Grew, W., 28
McKie, R., 4
Mead, George Herbert, 13, 70, 89, 201
Fuerzas mediadoras, 22-25
Medina, J., 168
Meltzoff, A., 59-60, 71, 82-83
Memoria, 124-125
Agentes Mental, 174, 176-180, 182, 202
Merriman, W., 97
Juegos Merry-Go-Round, 116
Mervis, C., 189
La metacognicin, 191-194
Metadiscurso, 170, 172-173, 182, 190
194
Metforas, 157-158, 167-169, 214
Imitando, 26, 59-60, 69, 81-84
Los malos entendidos, 177-178, 182
Modificaciones, acumulado, 37-38, 40
Teora, 67, 174-175, 203-204 modularidad,
207
Moore, C, 62, 67, 71, 100
Moore, K., de 59 aos
El razonamiento moral, 179-181
Morgan, R., 61, 65

Pgina
254
Copia examen
NDICE
246
Moiss, L., 67, 171
Habilidades motoras, 66
Mugny, G., 187
Muir, D., de 66 aos
Mundinger, P., 4, 14
Mundy, P., de 77 aos
Murray, L., de 66 aos
Mutusov, E., 199
Myowa, M., de 60 aos
Nadel, J., 66
Nagell, K., de 29 aos, 63-64, 67-68, 82, 110, 112, 159
Juegos de nombres, 112 a 113, 136
Narrativas, 142-143, 158, 214
El nativismo, 48-51, 67-68
Affordances Naturales, 84-85
La seleccin natural, 13, 55, 201-202
Neisser, U., 60-61
Nelson, K., 19, 99, 111, 143, 148
Nelson, KE, 146
Newport, E., 203
Newton, Isaac, 8
Revolucin de nueve meses, las habilidades cognitivas
durante, 61-77
Ninio, A., 192
Nishida, T., de 31 aos
Sustantivos, 151, 153-154
Nuckolls, C., 184
Nmero, el concepto de, 186-188

Nmeros, 45-46, 131, 186
Oakes, L., 184
Objetos: comprensin, 57-58, 70; AFFOR
bailes de, 84-87; como smbolos, 85-87, 95,
129-131; y el aprendizaje de palabras, 112-118;
y eventos, 169; sociales / fsica, 173
190
Ochs, E., 117
O'Conner, MC, 140
Olgun, K., de 29 aos
Nichos ontogenticos, 78-81
Ritualizacin Ontogentico, 31-33, 39, 62,
87-89
La ontogenia, humana, 7, 10-11, 13-15, 47-53,
56, 90-95, 135, 161-162, 169, 173, 179,
195, 199, 203-205, 208, 211-217
Otras personas, comprensin, 58-60, 68
76, 175-182
Generalizaciones, 149
Palinscar, A., 191
Paradigmas, 122
Los participantes, 143, 150-153, 155
Escenas con particiones, 152
Peirce, Charles Sanders, 1, 201
Perner, J., 175, 177, 192
Perret-Clermont, A.-N., 187
La toma de perspectiva, 118-121, 123, 128, 131
133, 150, 153-156, 163, 166-173, 176,
182, 187-189, 197-200, 213
Perusse, R., 185
Peters, A., 138
Peterson, C., 176-177
Frases, 135-138
Filogenia, humano, 10, 48-51, 94, 202-206
El conocimiento fsico, 173-174, 182-189

Piaget, J., 16, 50, 57, 72 a 75, 124, 162, 171,
179-180, 182-183, 187, 196-197, 205, 214
Pine, JM, 138-139
Pinker, S., 47, 55, 135, 149, 203
Pizutto, E., 139
Sistema, 46, 186 de valor posicional
Platn, 165
Punto siguiente, 63, 65
Indicar, 64-66, 87-89, 102
Lavado de patata, por macacos, 26-28
POVINELLI, D., 19-20, 61
Premack, D., 19-20, 124, 205
Idiomas privadas, 132
Pronombres, 154
Proposiciones, 124
Proto, 59-60, 69
Relaciones cuantitativas, 185-190, 208
Quine, W., 97, 108, 112
Rader, N., de 69 aos
Ratchet efecto, 5-6, 36-41, 46, 54, 186, 202
Ratner, HH, 5, 19, 181, 193, 199
Reaux, J., 22
Reddy, V., 176
Lenguaje referencial, 65, 110
Dilogos reflexivos, 170, 172-173, 182
Categoras relacionales, 17-18, 22-24, 72-73,
167-169, 187-188
Rplicas, 102
Redescripcin representacional, 172, 194
197
Richerson, P., 14, 40
Ritualizacin, 31-33, 39, 62, 87-89
Rochat, P., 61, 65-66, 85-86, 129-130, 159
Rogoff, B., 191, 199

Pgina
255
Copia examen
132
NDICE
247
Imitacin, 103, 105-107, 117 inversin de roles,
Rollins, P., 111
Nmeros romanos, 45-46
Ross, G., 80
Rousseau, Jean-Jacques, 215
Rubino, R., 139
Ruffman, T., 177
Rumbaugh, DM, 19
Russell, J., de 61 aos
Russell, P., 176
Lengua rusa, 139
Russon, A., 30
Samuelson, L., 116
"Sarah", 19
Sarri, E., de 63 aos
Savage-Rumbaugh, ES, 19, 34-36
Saxe, G., 45, 186
Andamios, 80, 117
Maquetas, 130-131
Scarr, S., de 49 aos
Esquemas, 135, 138-139, 141-142, 147-150,
152, 157, 166, 169
Schieffelin, B., 117
Schneider, W., 192
Scholmerich, A., de 59 aos
Schuler, A., 133
Schultz, T., 183

Scollon, R., 147
Searle, J., 216
Yo, la comprensin, 60-61, 68, 70-74, 76,
89-90, 104
La autorregulacin, 191-194
Representaciones sensorio-motor, 123-131
Sentencias, 138-140, 149
La seriacin, 187-188
Compartir, en la adquisicin del lenguaje, 104,
106, 110, 127
Shmueli-Goetz, Y., 176
Siegal, M., 176-177
Siegler, R., 187
Sigman, M., 7, 77, 92
Las lenguas de signos, 133
Teora de la simulacin, 70-77, 175-176
Slobin, D., 135, 137, 143, 150, 164
Smith, CB, 110
Smith, D., de 61 aos
Smith, L., 111, 116
Smith, P., 133
Nieve, C., 111, 192
Bases sociocognoscitivas de Acqui idioma
sicin, 96-107
La cognicin social / cultural 201-217
El aprendizaje social / culturales, 5-7, 25-36, 38-40,
52, 54, 77-90, 105, 143-145, 199
La transmisin social / cultural 4-7, 14-15,
25-28, 33, 39, 162, 164-165, 173, 180,
183, 186, 189, 197
Bases sociales interactivos de lenguaje ac
adquisicin, 108-123
El conocimiento social, 173-182
La organizacin social, 2, 5-6
Referencia social, 62, 65, 199

Sociognesis, 41-48, 54-55, 209-211
Trastornos especficos del lenguaje, 133
Spelke, ES, 50, 58, 173, 185, 203
Sperber, D., 99
Starkey, P., 185
Stein, N., 185
Stern, D., de 60 aos
Mejora, 26, 39, 81 de Estmulo
Historias, 143, 157-158
Striano, T., de 66 aos, 85 a 86, 129 a 130, 159
Stringer, C, 4
Strosberg, R., 114
Causalidad subjetiva, 184
Los gestos simblicos, 88, 106
El lenguaje simblico, 88, 147, 150
El juego simblico, 85-86, 92, 129-130, 133, 159
Escenas simbolizados, 152
Smbolos, 2, 5-6, 202; lingstica, 8-10, 42
44, 47, 94 a 133, 136, 154, 160, 163, 173,
213-215; grfico, 45, 131, 186; mathe
mtico, 45-47, 131, 186; objetos como, 85
87, 95, 129-131
Syntacticization, 42-44, 122
Escenas sintcticas, 152
Sintagmas, 122
Talmy, L., 155
Tamarit, J., de 63 aos
Tanenhaus, M., 142
Docencia: los chimpancs, 33-34, 36; corriente alterna
instruccin, 34, 36, 39, 79-81 tiva
"Las teoras de la mente", 178-179, 182, 205
Thomas, RK, 18
Thompson, S., 151, 153, 183
Tinker, E., 137
Todd, J., 110

Tomasello, M., 4-7, 10, 15, 17, 19-20, 29,
31-32, 34, 36-37, 39, 52, 61, 63-64, 67-68,
Pgina
256
NDICE
248
80, 82-83, 85-87, 89, 97-98, 102, 105, 108,
110-116, 119, 122, 129-130, 135, 139,
144-145, 147, 149, 159, 165, 167, 171,
176, 181, 193, 196, 199, 210, 214-215
Tooby, J., 55, 203
Herramientas, 1-2, 4-6, 21-22, 37, 202; utilizado por
chimpancs, 28-31; aprender a usar, 81,
84-87
Trabasso, T., 185
Transmisin. Ver social / cultural, trans
misin
Traugott, E., 43
Tremblay-Leveau, H., de 66 aos
Trevarthen, C, 59, 66
Trueswell, J., 142
Lengua turca, 139
Entendimiento: intencionalidad / causalidad,
15, 18-25, 40, 56, 61, 68-76, 91, 137, 142
143, 175, 178-185, 188-190, 206; objetos,
57-58, 70, 84-87, 174-189; otras personas,
58-60, 68-76, 175-182; auto, 60-61, 68, 70
74, 76, 89-90, 104; atencional conjunta
escenas, 96-101; inten comunicativa
ciones, 100-104, 106; para el desarrollo social / fsica
conocimiento, 174-189
Uzgiris, IC, 81
Van Valin, R., 135
Construcciones de la isla de verbos, 138-141, 143
145, 147-149, 152
Verbos, 43, 112-113, 115, 139, 142, 144, 151
-Verbo especfico / categoras generales, 135,
139, 152
"Vicki" 34
Vico, Giambattista, 70
Visalberghi, E., 21-22, 27
Vocabularios, 110
Von Glasersfeld, E., 188
Vygotsky, Lev, 10, 48, 51, 91, 125, 128,
163, 172, 190, 193, 201, 215
Wallach, L., 186
Quiere, S., 159
Washburn, D., de 61 aos
Webster, E., 171
Wellman, H., 75, 162, 175-176
Werdenschlag, L., 122
Wertsch, J., 194
Blanquear, A., 20, 30
Wilcox, J., 171
Nio salvaje, 8, 210
Wilson, A., 2
Wilson, D., 99
Wittgenstein, Ludwig, 50, 94, 97, 108-109,
112, 132, 134, 158, 201, 215
Wolfberg, P., 133
Wood, D., 80
Woodruff, G., 19-20
Woodward, A., 74
Orden de las palabras, 138, 140
Palabras, 42-43, 109-123, 134-135, 141-142,
144-145, 155. Vase tambin sym Lingstica
bols
Wrangham, RW, 28
Zelazo, P., 191
Cero, 46, 186

Tomas Ello

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Los orgenes culturales

y Desarrollo Humano. Expreso mi ms profunda gratitud a todos

Ellos comenzaron a producir una gran cantidad de nuevas

Comenzaron a utilizar smbolos para comunicarse y estructurar

Comenzaron a participar en nuevos tipos de prcticas sociales y orga

seres de otros grandes simios es un tiempo muy corto

chim- aprendizaje de las prcticas de uso de la herramienta de los

modificaciones en el tiempo de una manera que los de otras especies

comprensin de los dems como seres intencionales como el auto es

estados intencionales y, a veces mentales. A pesar de algunas

as: los seres humanos evolucionaron de una nueva forma de la

ing ontogenia humana. Lo ms importante, Evolu culturales

constituida productos cognitivos de su grupo social puede ahora

los nios con autismo, que crecen en medio de la acumulada

un hijo imaginario salvaje que crece en una isla desierta con

cin. Lo ms importante para este proceso, los nios humanos

tem, el amor como un viaje, o la ira en forma de calor (Lakoff, 1987;

algn detalle. Es decir, mi hiptesis especfica es que la cognicin

Filogenticamente: los seres humanos modernos evolucionaron la

Histricamente, esta habilitado nuevas formas de aprendizaje

Ontogenticamente: nios humanos crecen en medio de ellos

ing estos procesos en serio nos permite explicar no slo el universo

la seleccin natural. Un elemento clave en este proceso es inheri

otros mamferos? y (b) De qu manera el conocimiento de los seres

tomar nuevos desvos y atajos para navegar a travs del espacio;

seguir los movimientos visibles e invisibles de los objetos (es decir,

categorizar objetos sobre la base de similitudes de percepcin;

entender y por lo tanto que coincida con pequeas numerosidades de

utilizar perspicacia en la resolucin de problemas.

su capacidad para hacer cosas como:

reconocer a los individuos en sus grupos sociales;

establecer relaciones directas con otros individuos en base a tales

predecir el comportamiento de los individuos en base a cosas tales

utilizar muchos tipos de estrategias sociales y comunicativas de

cooperar con sus congneres en las tareas de resolucin de

participar en diversas formas de aprendizaje social en el que se

groupmates en estas diversas formas complejas.

con ellos, slo los primates entienden las relaciones sociales

aprovechar esta habilidad usando fsica en lugar de los objetos

ciones. Sin embargo, Savage-Rumbaugh, Rumbaugh, y Boysen

este estudio slo aprendi a hacer esto por muchas decenas de

no mantenga los objetos hasta que mostrarles a los dems;

no intente traer a otros a lugares para que puedan observar

no ofrecen activamente objetos a otros individuos mediante la

no ensear intencionalmente otros individuos nuevos

Ven una misma especie como tratando de obtener el alimento como

causa como mediadora de las relaciones dinmicas entre estos

construido directamente sobre la adaptacin cognitiva nicamente

Exposicin: los jvenes pueden estar expuestos a nuevas expe

Imitando: los jvenes tienen especializaciones de adaptacin para

Aprendizaje por imitacin: jvenes realmente reproducir el

ao, otros siete jvenes tambin comenzaron a lavar las patatas, y

ver con el patrn de la propagacin de la conducta de lavado de

relativa mans 'ms cerca de los primates, el chimpanc, que es, de

comunidades. Pero hay una explicacin de la competencia que

comportamiento entre los diferentes grupos de chimpancs. Analy

producido, no en el comportamiento de una misma especie o

El punto interesante es que muchos nios insistieron en esta repro

comportamiento que est usando en un

engendrar y los recoge, como una versin abreviada de este ritual

sus dos seales arbitrarias diferentes por medio de la cual se obtiene

de organismos que son muy inteligente y rpido de aprender, pero

formacin sistemtica. Esto plantea la posibilidad de que el

con frecuencia, y que no difieren entre s en este aprendizaje.