PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

APRENDIZAJE Y ADAPTACIN
Idea principal: El aprendizaje es el mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse a un
ambiente cambiante. El aprendizaje no es exclusivo de los seres humanos, sin embargo, esa
capacidad no es igualada por ningn otro ser viviente, ni por ninguna inteligencia artificial. Los
seres humanos poseen gran flexibilidad conductual, lo que los hace diferentes a los animales, que
son instintivos.
- Por medio del aprendizaje, en el que el organismo ajusta su comportamiento a lo que ha
aprendido del medio ambiente, pero que en lo que aprende, puede correr fuertes peligros ya que
sus comportamientos adquiridos estn condicionados a un perodo de tiempo de aprendizaje.
Adems, cuando el ambiente cambia, los comportamientos que le sirvieron a una generacin, no
servirn para las siguientes.
ENFOQUES CONDUCTISTAS Y COGNITIVOS
Idea principal: La investigacin del aprendizaje, por razones histricas, se ha divido en estudios con
orientacin conductual del aprendizaje animal, y estudios con orientacin cognitiva de la memoria
humana.
El aprendizaje est asociado con enfoques conductuales, mientras que la memoria, con enfoques
cognitivos.
Los conductistas pensaban que la mayora del comportamiento humano y animal puede
entenderse como el resultado de mecanismos de aprendizaje bsicos que operan sobre
experiencias provistas por el medio ambiente.
La mayora de las investigaciones se realizan con animales debido a:
- La afirmacin darwiniana de que los seres humanos son una continuacin evolutiva de otros
animales.
- Los animales permiten estudiar el aprendizaje sin la contaminacin del lenguaje y la cultura.
- Hay menos presiones ticas para estudios con animales que con seres humanos.
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE Y MEMORIA
Ideas principales: El aprendizaje es el proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el
potencial conductual como resultado de la experiencia.
El aprendizaje se refiere al proceso de adaptacin del comportamiento a la experiencia, mientras
que la memoria se refiera a los registros permanentes que subyacen en esta adaptacin.
Definiciones:

Proceso. En aprendizaje, se refiere al proceso de cambio. En la memoria, se refiere normalmente

al producto del cambio.
Duradero. Relativamente permanente, ya que el individuo no siempre est en el mismo nivel de
desempeo debido a diferentes factores (fatiga, por ejemplo).
Conductual. Hasta hace poco, los psiclogos requeran de alguna manifestacin externa del
aprendizaje (comportamiento de la persona). A travs de los avances cientficos en el registro
nervioso, ya se puede ver el aprendizaje que ocurre en las mentes de los sujetos, no siendo el
comportamiento el nico parmetro de observacin.
Potencial. No todo lo que aprendemos tiene impacto en nuestro comportamiento. Por ello, no
interesa un cambio espontneo, sino uno en el potencial del comportamiento (diferencia entre
aprendizaje y desempeo, en el que el aprendizaje se refiere a algn cambio subyacente y el
desempeo a una manifestacin conductual de ese cambio).
Experiencia. Los potenciales conductuales cambian por razones diferentes adems del
aprendizaje. Con el crecimiento cambia el potencial para el comportamiento. Aqu se separan los
cambios conductuales que son de inters de los que no lo son (por ejemplo: no consideramos al
crecimiento fsico aprendizaje, aunque se aprenda de l).
Memoria. Es el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje.
HISTORIA DE LA INVESTIGACIN SOBRE APRENDIZAJE Y MEMORIA
Principales representantes:
Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Realiz los primeros estudios rigurosos de la memoria
humana, estudindose a s mismo. Estableci metodologas experimentales para el estudio de los
fenmenos de la memoria, como la curva de retencin y la curva de aprendizaje.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1963). Descubri que cuando un estmulo neutral como es el
estmulo condicionado (EC), se presenta junto con un estmulo incondicionado (EI), significativo
desde el punto de vista biolgico, el estmulo condicionado (EC) adquiere la capacidad de producir
respuestas asociadas con el estmulo incondicionado (EI).
Edward L. Thorndike (1874-1949). La clase de proceso de aprendizaje que Thorndike estudi se
conoce como Condicionamiento instrumental. l pensaba que se formara un vnculo entre
estmulo y respuesta siempre que un reforzamiento siguiera a la emisin de la respuesta en
presencia del estmulo. Formul tres principios:
- Ley del Efecto: El reforzador es crtico para el aprendizaje.
- Ley del ejercicio: La prctica repetida de una asociacin entre estmulo y respuesta fortalece el
aprendizaje.

- Principio de Pertenencia: Algunas cosas son ms fciles de asociar que otras ya que existe una
especie de afinidad entre ellas.
Clark L. Hull (1884-1952). Hull intent producir una teora formal que predecira el
comportamiento como una funcin de historia de reforzamiento, la pulsin y el incentivo. Influy
grandemente en nuevas ideas tericas. Quera desarrollar una teora sistemtica del
condicionamiento clsico e instrumental para explicar todo el comportamiento, tanto humano
como animal.
Su teora puede resumirse en: E = ( H x D x K ) - I, en la que: E= Potencial de reaccin, H = Fuerza
del Hbito, D = Pulsin, K = Motivacin por incentivo, I = Inhibicin.
Edward C. Tolman (1886-1959). Su principal conclusin fue de carcter cognoscitivo: el
comportamiento como una respuesta a una meta. Habl de aprendizaje latente y mapas
cognoscitivos. Afirmaba que los animales aprendan disposiciones de medios y fines que eran
independientes del reforzamiento y que los reforzadores energizaban estas disposiciones de
medios y fines.
B.F. Skinner (1904-1990). Autor de Walden dos y Ms all de la libertad y la dignidad. Llev al
conductismo al extremo. Sus mayores contribuciones fueron al estudio del condicionamiento
operante (condicionamiento instrumental). Realiz estudios con ratas y palomas (Caja de Skinner).
l sostena que los estmulos externos definan una situacin en la que deban ocurrir las
operantes (respuestas). Lo importante radica en entender cmo se controla el comportamiento y
cmo puede cambiarse. Habl de conceptos como el moldeamiento de la respuesta y el
encadenamiento de respuestas producidas por programas de reforzamiento adecuado. Estudi la
forma en la que las contingencias de reforzamiento afectaban la distribucin de respuestas en una
situacin.
Allen Newell y Herbert Simon (1961). Lderes en el campo de la inteligencia artificial y creadores
de El solucionador general de problemas (SGP), mostraron que la simulacin computarizada poda
usarse para modelar en forma rigurosa procesos cognitivos complejos, y que los mtodos de
solucin de problemas pueden convertir el conocimiento en comportamiento.
Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968). Publicaron una teora de la memoria humana
influyendo en innovaciones subsecuentes en el estudio de los aprendizajes animal y humano.
Hablan de memoria a corto y a largo plazo, distincin que inici Broadbent (1957) y que ellos
cristalizaron. La teora de Atkinson y Shiffrin proone que la informacin se ensaya en una memoria
a corto plazo de capacidad limitada, y se transfiere a una memoria a largo pazo de gran capacidad.
BASES NERVIOSAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA
Los investigadores de la memoria humana se han dado cuenta que pueden entender las bases
nerviosas del aprendizaje y de la memoria gracias a los avances cientficos en el estudio del
sistema nervioso, aunque ello depende en gran medida de la investigacin con animales.

El cerebro
Idea principal: La corteza cerebral y las reas subcorticales pueden dividirse en diferentes regiones
que desempean funciones diferentes. En el cerebro se da casi todo el aprendizaje de cualquier
informacin. Se considera que la mayor parte de las reas de la corteza apoyan varias clases de
aprendizaje. Una de las dificultades para estudiar el cerebro es que tiene estructura
tridimensional, quedando muchas reas importantes, ocultas dentro de l. La corteza est
involucrada en la mayor parte de las funciones cognitivas superiores. Su tamao se incrementa
notablemente conforme se asciende en la escala filogentica.
La misma corteza puede dividirse en cuatro regiones, de acuerdo a sus pliegues principales: el
lbulo occipital vinculado con la visin, el lbulo temporal, con las reas auditivas primarias y con
el reconocimiento de objetos; el lbulo parietal que ejerce diversas funciones sensoriales de nivel
superior, como el procesamiento espacial; y el lbulo frontal, que a su vez se divide en la corteza
motora por un lado (asociado el movimiento a sta), y la corteza prefrontal por el otro (que se
cree que interviene en la planeacin y en la solucin de problemas), que es mucho ms grande en
los humanos que en los simios, y en los primates que en otros animales (y dentro de los primates,
en los chimpancs ms que en los monos).
Las partes inferiores del cerebro tienden a encontrarse en especies ms primitivas que no tienen
corteza, y si es que la tienen, est mal desarrollada. Muchas de esas reas inferiores sustentan
funciones bsicas; p. ejemplo: el bulbo raqudeo controla los latidos del corazn, as como la
deglucin, la digestin y la respiracin. El movimiento motor y la coordinacin estn relacionados
con el cerebelo. Las pulsiones bsicas, con el hipotlamo; el sistema lmbico tiene que ver con
partes del cerebro que estn en el borde entre la corteza y las estructuras inferiores. Funciones
importantes en la memoria tienen que ver con el sistema lmbico y, en particular, con el
hipocampo, que est incrustado en el lbulo temporal.
El cerebro humano tiene un volumen aproximado de 1,300 cm3. La corteza cerebral tiene un rea
superficial de 2,200 a 2,400 cm2. Para caber dentro del crneo humano, tiene que estar doblada,
de ah los muchos pliegues que distinguen el cerebro humano de otros cerebros.
La neurona
Idea principal: Las neuronas se comunican entre s mediante las conexiones sinpticas donde una
neurona puede inhibir o excitar la actividad nerviosa de otra neurona. En el procesamiento de la
informacin, las neuronas son las clulas ms importantes en el sistema nervioso. Tenemos
alrededor de 100 mil millones de neuronas en nuestro cerebro.
Las neuronas tienen muchos tamaos y formas. La mayora de ellas constan de algunos
componentes bsicos: cada una tiene un cuerpo celular con dentritas (ramificaciones), adems del
axn (extensin larga y delgada), que llega de una parte a otra del sistema nervioso. Los axones
tambin varan en longitud, desde unos cuantos milmetros hasta un metro (aquellos que se
extienden desde el cerebro hasta la mdula espinal).

Los axones se ponen en contacto con otras neuronas por medio de arborizaciones, estableciendo
contacto con otras dendritas de otras neuronas (aunque en realidad no se tocan). Es la llamada
sinapsis, el punto de contacto prximo, (una neurona en adulto maduro puede hacer sinapsis en
un millar o ms de otras neuronas, la cual puede recibir tambin sinapsis de un millar o ms de
axones), lo cual nos habla de todo un sistema de interconexiones en el sistema nervioso.
La forma en la que el axn de una neurona se comunica con otras neuronas es mediante la
liberacin de neurotransmisores, sustancias qumicas que al llegar a otra neurona, cambian el
potencial elctrico de su membrana donde hace sinapsis el axn. Las distribuciones de cargas no
son iguales; el interior est cargado negativamente en comparacin con el exterior, as,
dependiendo de la naturaleza del neurotransmisor liberado por el axn, la diferencia potencial
puede disminuir o aumentar, siendo excitatorios los que la disminuyen, e inhibidores, los que la
aumentan. Entre ms mielina (aislante natural alrededor del axin) haya, el impulso nervioso
(potencial de accin) se mueve ms rpido a lo largo del axn, iniciando as un nuevo ciclo de
comunicacin entre las neuronas por la subsecuente liberacin de neurotransmisores que esto
produce.
Explicaciones nerviosas y explicaciones del procesamiento de la informacin
Idea principal: Las teoras del procesamiento de la informacin tratan de entender los cambios
generales producidos por el aprendizaje mientras que las teoras nerviosas intentan entender
cmo se llevan a cabo estos cambios en el cerebro.
COMPRENSIN MODERNA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA
Investigacin animal
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Cuando un estmulo condicionado (EC) produce un estmulo incondicionado (EI) que produce una
respuesta incondicionada (RI), el estmulo condicionado (EI) tendr como respuesta una respuesta
condicionada (RC). Por ejemplo, cierta comida como un marisco (EC), puede haberle producido a
alguien diarrea (EI), hacindolo sentir nusea (RI); posteriormente, la misma idea de ese marisco,
por el recuerdo de ese evento, puede producirle de nuevo nusea (RC).
Idea principal: En un nivel conductual, una amplia variedad de organismos exhiben fenmenos
similares de condicionamiento clsico cuando un EC neutral es seguido por un EI.
Casi todos los organismos pueden ser condicionados. El condicionamiento clsico es considerado
con frecuencia el paradigma de eleccin para estudiar cmo se hacen las asociaciones. Las
propiedades similares que exhiben una amplia gama de organismos y de situaciones, han llevado a
creer que en todas estas situaciones el aprendizaje tiene lugar de acuerdo con los mismos
mecanismos nerviosos.

Parpadeo en humanos: el fenmeno del condicionamiento clsico

Idea principal: El condicionamiento clsico del parpadeo humano demuestra las funciones tpicas
de adquisicin y extincin, as como los efectos caractersticos de los intervalos entre EC y EI.
La mayora de las investigaciones contemporneas sobre el condicionamiento clsico se han
llevado a cabo con animales, aunque en el pasado hubo estudios con humanos.
Un modelo muy comn para estudiar el condicionamiento humano fue el condicionamiento del
parpadeo, en el que se coloca una banda acolchada que contiene una boquilla apuntando hacia el
ojo en la cabeza del sujeto, y se adhiere al prpado un alambre que mide la actividad muscular del
mismo al recibir una rfaga de aire al ojo.
Sensibilizacin y habituacin
Idea principal: Otras dos formas de aprendizaje son la sensibilizacin, la cual aumenta la
sensibilidad a muchos estmulos debido a la exposicin al EI, y la habituacin la cual disminuye la
sensibilidad al EI debido a la exposicin al EI.
El condicionamiento del parpadeo puede servir para mostrar otros dos fenmenos de aprendizaje
que deben distinguirse del condicionamiento clsico verdadero: Sensibilizacin y habituacin), que
son formas no asociativas de aprendizaje debido a que no dependen de la relacin entre el EC y el
EI.
La sensibilizacin da como resultado un aumento de la respuesta, mientras que la habituacin da
como resultado la disminucin de la respuesta.
Condicionamiento y consciencia
Idea principal: El condicionamiento clsico muestra propiedades conductuales similares, se est
consciente de ellas o no.
El parpadeo condicionado es adaptativo.
El condicionamiento clsico fue considerado automtico, y el condicionamiento instrumental se
consideraba voluntario. Sean voluntarias o automticas, ciertas regularidades conductuales
tienden a ser asociadas con el condicionamiento La investigacin se ha avocado a entender estas
regularidades.
El condicionamiento clsico tiene una funcin adaptativa, cualquiera que sea la conciencia del
organismo o el grado de voluntad para responder.
Bases fisiolgicas del condicionamiento clsico
Idea principal: Todo el aprendizaje, incluyendo el condicionamiento clsico, implica cambios en la
efectividad de las conexiones sinpticas entre neuronas.

Pavlov se equivoc acerca de lo que pasaba en el sistema nervioso como base para el
condicionamiento clsico.
Se cree que el aprendizaje lleva consigo cambios en la efectividad de las conexiones sinpticas, de
modo que una neurona llega a producir grandes cambios en el potencial elctrico de otra.
Aprendizaje simple en al Aplysia (liebre de mar)
Idea principal: El condicionamiento clsico en la Aplysia se produce por el aumento de la liberacin
de neurotransmisores entre la neurona sensorial del EC y la neurona motora que produce la RC.
Algunas de las investigaciones ms influyentes sobre mecanismos nerviosos han sido realizadas en
invertebrados que tienen sistemas nerviosos simples con neuronas muy grandes.
Condicionamiento clsico del parpadeo en el conejo
Idea principal: El condicionamiento clsico del parpadeo tiene lugar en el cerebelo, donde se
encuentran las vas que implican al EC, al EI y a la RC, y al parecer suponen aprender a inhibir las
conexiones inhibitorias.
Thompson (1986) se comprometi en un proyecto extenso que estudiaba las bases fisiolgicas de
un ejemplo ms complejo de condicionamiento clsico, el condicionamiento del parpadeo en el
conejo.
Asociaciones E-E- o E-R?
Idea principal: Una evidencia dbil para la posicin E-E es que el condicionamiento clsico ocurre
aun cuando se impide que el animal emita una respuesta.
Una pregunta clave que ha ocupado a los investigadores es con qu est asociado el EC? Esta
asociacin se llama estmulo-respuesta (asociacin E-R).
Otra posibilidad es la asociacin estmulo-estmulo (E-E).
Aunque la evidencia fisiolgica es poco clara, varios paradigmas conductuales proporcionan
informacin relevante para decidir entre una posicin E-E y una posicin E-R. Estos incluyen
privacin de respuesta, devaluacin del EI, precondicionamiento sensorial y condicionamiento de
segundo orden. Cada uno de estos paradigmas se consideran ms adelante.
Paradigma de devaluacin del EI
Idea principal: Si el EI es devaluado despus del condicionamiento, la respuesta al EC se reduce, lo
que sugiere una asociacin E-E.
Una prueba diferente de las alternativas EE frente a E-R implica devaluar el EI despus de que ha
tenido lugar el condicionamiento clsico (Holland y Rescorla, 1975). Este tipo de prueba se llev a
cabo con ratas y se conoce como paradigma de devaluacin.

Paradigma del precondicionamiento sensorial

Idea principal: El precondicionamiento sensorial muestra que dos estmulos neutrales pueden
asociarse, lo que es consistente con la posicin E-E.
Los experimentos que usan un paradigma de precondicionamiento sensorial (Rizley y Rescorla,
1972) tambin sugieren que el EC y el EI se asocian. Un experimento de precondicionamiento
sensorial tpico tiene dos fases.
Conclusiones
El que las asociaciones sean E-E- o E-R depende de si el estmulo o la respuesta es ms destacado.
QU ES EL ESTIMULO CONDICIONADO?
Idea principal: Los organismos generalizan en forma natural una RC a un rango de EC similares,
pero pueden ser entrenados para cambiar el rango de EC ante el que emiten la respuesta.
Hay gradientes de generalizacin por un lado, y por el otro, los sujetos pueden aprender a
restringir el rango de estmulos a los que responden, fenmeno que se llama aprendizaje
discriminativo.

QU ES LA RESPUESTA CONDICIONADA?
Idea principal: La RC (respuesta condicionada), la cual no siempre es la misma que la RI, a menudo
es una respuesta adaptativa en anticipacin de la respuesta biolgica (EI).
Existen dos posibilidades acerca de la naturaleza de la RC en el condicionamiento clsico. En la
primera, la RC puede ser una versin de la RI. Quiz el EC causa que el organismo experimente
alguna imagen interna del EI, la cual produce entonces el mismo comportamiento que por
cualquier razn se produjo ante el EI. La otra es que el EC es informativo; permite al organismo
anticipar que ocurrir el EI y por tanto emprender una accin apropiada para esperarlo.
ASOCIACIN: EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA
Una idea que se remonta al menos hasta los escritos de Aristteles sobre asociaciones, es que dos
cosas se asocian cuando ocurren juntas en el tiempo y el espacio. Este es el principio de
contigidad. Algunas teoras asociativas han afirmado que la contigidad el EC y el EI es suficiente
para el condicionamiento clsico. A principios del siglo XX, la contigidad se consideraba crtica
para el condicionamiento.
Una opinin alternativa es que el condicionamiento ocurre slo si hay una contingencia; es decir,
que el primer estmulo predice la ocurrencia del segundo.
El experimento de Rescola (1968).

Idea principal: el condicionamiento slo ocurre cuando la presentacin del EC se asocia con el
incremento en la probabilidad del EI
Rescola realiz un experimento con ratas para determinar si la contigidad o la contingencia es
esencial en el condicionamiento clsico.
Inhibicin condicionada
Idea principal: Los organismos pueden ser entrenados para asociar un EC con la ausencia de un EI,
y el EC entonces se convierte en un inhibidor condicionado para la respuesta.
El paradigma anterior demostr que los organismos presentan condicionamiento cuando la
probabilidad del EI es mayor en presencia del EC. Qu pasa si la probabilidad es menor? En ese
caso hay evidencia de que el organismo acta como si esperara que el EI no ocurriera. Este
fenmeno se llama inhibicin condicionada.
Sesgo asociativo
Idea principal: Los organismos tienen una tendencia a asociar estmulos que es probable que estn
relacionados en su ambiente.
Se ha revisado la evidencia de que los organismos son sensibles a la regularidad estadstica entre
un EC y un EI. Tambin hay evidencia sin embargo, de que estn predispuestos a asociar ciertos EC
a ciertos EI en forma independiente de su regularidad estadstica. Esta preferencia por ciertas
asociaciones se denomina sesgo asociativo, el cual es similar al concepto de Thorndike de
pertenencia.
Conclusiones acerca de la naturaleza de la asociacin
El condicionamiento clsico puede verse como la formacin de asociaciones que son inferencias
bien fundadas desde una perspectiva estadstica.
CONDICIONAMIENTO PARA COMBINACIONES DE ESTMULO
La investigacin con animales muestra que los organismos responden a la predecibilidad de
estmulos individuales. Esta sensibilidad a la estructura predictiva de la situacin de estmulo ha
sido documentada, adems por diversas lneas de investigacin que han estudiado el
condicionamiento cuando estn presentes mltiples estmulos como parte del EC.
Bloqueo
Idea principal: Cuando un EC es un pronosticador ms confiable de un EI que un segundo EC, ese
EC bloquea el condicionamiento del otro EC.
La investigacin ha mostrado que no se forma una asociacin con un EC si otro EC es ms
informativo.

Claves de configuracin
Idea principal: El condicionamiento por configuracin implica el aprendizaje de asociaciones con
combinaciones de estmulos que son diferentes a las asociaciones con los estmulos individuales.
En los experimentos comentados hasta ahora, los estmulos separados desarrollaron asociaciones
separadas con el EI. Sin embargo, es posible condicionar a un organismo a responder slo si est
presente una configuracin particular de estmulos. Los organismos pueden ser entrenados a
responder cuando ambos estmulos, A y B, estn presentes y no cuando slo uno est presente.
Aunque este resultado podra significar que se asocia la combinacin AB, tambin podra indicar
que A y B se asocian por separado con el EI, pero lo hacen en forma demasiado dbil como para
producir la RC en forma individual, y slo son lo bastante fuertes para hacerlo en combinacin.
Aunque es posible explicar este resultado en funcin de asociaciones separadas, en algunas
situaciones la nica explicacin posible es que una configuracin de estmulos se ha asociado con
la respuesta y que los estmulos individuales no estn asociados por separado.
Conclusiones
En algunos casos (bloqueo e inhibicin condicionada), parece posible predecir la respuesta ante la
combinacin de estmulos a partir de la respuesta ante los estmulos individuales, pero no en otros
casos (claves de configuracin). La siguiente seccin revisa la teora de Rescorla y Wagner, la cual
explica muchas de las ocasiones en que la respuesta ante la combinacin de estmulos puede
extenderse en funcin de la respuesta ante los estmulos individuales.
La teora de Rescorla y Wagner
Idea principal: La teora de Rescorla y Wagner afirma que el aprendizaje es proporcional a la
diferencia entre la fuerza actual de la asociacin y la fuerza mxima que permitir el EI.
En 1972 Rescorla y Wagner propusieron una teora del aprendizaje natural, que predice con xito
muchos fenmenos del condicionamiento clsico. Su teora muestra cmo los mecanismos de
aprendizaje simples pueden ser sensibles a la contingencia entre el EC y el EI. Tambin ilustra el
principio de que los mecanismos simples pueden producir las sensibilidades estadsticas altamente
adaptativas ya mencionadas en la seccin anterior.
Aplicacin a los estmulos compuestos
Idea principal: Cuando hay mltiples EC, la teora de Rescorla y Wagner asume que competirn por
la fuerza asociativa total.
Aplicacin al bloqueo y la inhibicin condicionada
Idea principal: La teora de Rescorla y Wagner predice el bloqueo y la inhibicin condicionada
debido a su suposicin de que los estmulos compiten por la asociacin con el EI.
Problemas con la teora de Rescorla y Wagner

Idea principal: La teora de Rescorla y Wagner capta algunas de las formas en que los organismos
son ms sensibles a las relaciones estadsticas entre estmulos, pero stos muestran ms
sensibilidad de la que puede captar la teora.
Representacin neuronal: la regla delta
Idea principal: La teora de Rescorla y Wagner corresponde a una teora popular del aprendizaje
competitivo entre elementos neuronales, llamada regla Delta.
REFLEXIONES FINALES SOBRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Idea principal: Las propiedades conductuales del condicionamiento clsico reflejan su carcter
adaptativo.
El condicionamiento clsico es un fenmeno definido por procedimientos experimentales. Al
principio de la historia del condicionamiento clsico, los investigadores tendan a ver el
aprendizaje que tena lugar como una consecuencia inconsciente y automtica de la contigidad
del EC y el EI. El condicionamiento clsico era atractivo en parte porque se consideraba que
representaba el aprendizaje puro y simple, sin la contaminacin de la cognicin de parte del
organismo. Los estudios de condicionamiento clsico en algunos animales, en particular simples,
como la Aplysia que no tiene sistema nervioso central, proporcionaron conocimientos sobre el
aprendizaje asociativo libre de cognicin. Sin embargo, las investigaciones recientes tambin han
demostrado que el condicionamiento clsico en organismos ms complejos, incluyendo los
humanos, con frecuencia implica influencias cognitivas.
CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
En el condicionamiento instrumental unorganism9o es reforzado si emite una respuesta en una
determinada situacin de estmulo.
La mayora de las actividades que se efectan en un saln de clases pueden considerase un
condicionamiento instrumental.
Este inciso contempla el condicionamiento instrumental realizado en animales, Los problemas
relacionados con el condicionamiento instrumental de los humanos se vern en los incisos
concernientes a la memoria y al de adquisicin de habilidades y aprendizaje inductivo. Sin
embargo, tambin los humanos que son colocados en los mismos paradigmas de
condicionamiento instrumental usados con los animales, producen un comportamiento similar.
Idea principal: El experimento tpico de condicionamiento instrumental requiere que los
organismos descubran que una respuesta en una situacin de estmulo produce un reforzamiento.
Este inciso considera la semejanza entre condicionamiento e inferencia causal, y la evidencia
acerca de la funcin importante de una estructura cerebral particular -el hipocampo- en el
condicionamiento.

COMPARACIN DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLSICO E INSTUMENTAL

Idea principal: El condicionamiento instrumental y clsico comparten muchas propiedades
conductuales similares.
Contrastar los procedimientos usados en los condicionamientos clsico e instrumental ayuda a
definirlos. En el condicionamiento clsico, el experimentador establece una cierta contingencia, de
tal manera que si ocurre una condicin de estmulo particular, ocurrir otro estmulo. En el
condicionamiento instrumental el experimentador establece una contingencia, de tal manera que
si ocurre una condicin de estmulo particular y si el organismo emite una respuesta, entonces
ocurrir un reforzador particular. Por lo tanto, la diferencia es que en el condicionamiento
instrumental el reforzador (el cual es como un EI) es contingente con la conjuncin de estmulo y
respuesta, mientras que en el condicionamiento clsico slo es contingente con el estmulo., Por
consiguiente, en el condicionamiento instrumental el organismo puede controlar si ocurre el
reforzador.
QU SE ASOCIA?
Idea principal: En el condicionamiento instrumental, los organismos aprenden una contingencia de
tres trminos. Que una repuesta en una situacin de estmulo particular ser seguida por un
reforzamiento.
Asociaciones entre repuestas y resultados neutrales
Idea principal: Los organismos pueden aprender que ciertas respuestas producen resultados
neutrales y combinan esta informacin con otras experiencias para obtener reforzamiento.
Reforzamiento secundario
Idea principal: Un reforzador secundario es un estmulo previamente neutral que ha adquirido la
capacidad de reforzar el comportamiento como una consecuencia de ser presentado junto con un
reforzador primario.
QU ES EL ESTMULO CONDICIONADO?

Como se revis en el inciso anterior, algunas variaciones en el estmulo original, aunque no todas,
son efectivas para producir la respuesta. La extensin de la respuesta condicionada a estmulos
nuevos se llama generalizacin, y la respuesta condicionada de otros estmulos se llama
discriminacin. Los fenmenos de generalizacin y discriminacin de estmulo ocurren en el
condicionamiento instrumental justo como lo hacen en el condicionamiento clsico, y han sido
estudiados en forma mucho ms extensa en el dominio del condicionamiento instrumental.
Generalizacin

Idea principal: Los organismos generalizan de manera espontnea el EC, ignorando ciertas
dimensiones y ciertas diferencias en otras dimensiones.
Discriminacin
Idea principal: Los organismos pueden ser entrenados para discriminar entre valores de estmulo y
para responder slo ante determinados valores.
Teora del aprendizaje discriminativo de Spence
Idea principal: Spence propuso que el aprendizaje discriminativo resultaba de restar los gradientes
de generalizacin para los estmulos no reforzados de los gradientes de generalizacin para los
estmulos reforzados.
Spence (1937), terico del aprendizaje influido por Hull, desarroll una teora sobre la forma de
entrenar con estmulos positivos y negativos combinados para producir un gradiente de
generalizacin neto. Aunque versiones ms modernas de esta teora presentan varias diferencias
tcnicas que la hacen ms compleja y exacta (por ejemplo la de Blough, 1975), se menciona aqu
debido a que contiene las ideas esenciales y es la propuesta original.
Respuesta de relacin: transposicin
Idea principal: Los psiclogos de la gestalt propusieron que los organismos responden a la relacin
entre valores de estmulo y no a valores absolutos.
Aprendizaje dimensional o de atencin
Idea principal: Los organismos pueden aprender cules dimensiones del estmulo son relevantes
en el aprendizaje discriminativo.
Claves de configuracin y aprendizaje de categoras
Idea principal: Los animales aprenden con facilidad a responder ante combinaciones
dimensionales complejas que definen categoras significativas.
QU ES LA RESPUESTA CONDICIONADA?
Idea principal: Los organismos tienden a no discriminar entre respuesta que son equivalentes en
su efecto en el ambiente.
Concerniente a la naturaleza de la respuesta, la opinin tradicional sostiene que se aprende una
respuesta especfica. Sin embargo, en la dcada de 1920, los investigadores empezaron a tener
problemas con ese punto de vista particular. (Muenzinger, 1928; Macfarlane, 1930; Lashley, 1924)
Como en el condicionamiento clsico, la respuesta es la adaptacin del organismo a lo que ha
aprendido acerca del ambiente.

Skinner reconoci la naturaleza de la respuesta en su definicin de una operante, al identificar

como casos de la misma operante a diferentes respuestas que tienen efectos idnticos en el
ambiente (es decir, consecuencias de reforzamiento idnticas).
Aprendizaje de laberintos
Idea principal: Las ratas navegan en varios ambientes de acuerdo con un mapa cognitivo, el cual
incluye lugares donde se han encontrado elementos significativos como comida.
Moldeamiento de la respuesta y arrastre instintivo
Idea principal: Los intentos de moldear comportamientos en los organismos pueden ser frustrados
por los patrones de respuesta especficos de la especie.
Automoldeamiento
Idea principal: El automoldeamiento ocurre cuando un estmulo produce algn comportamiento
especfico de la especie debido a su asociacin con un reforzador.
ASOCIACIN: CONTIGIDAD O CONTINGENGIA?
Idea principal: Los organismos exhiben condicionamiento cuando hay una contingencia entre
respuesta y reforzamiento.
Un problema que se observa en el caso del condicionamiento clsico es si el aprendizaje se
produce debido a que el EC y el EI son contiguos o debido a que son contingentes. El problema
correspondientes para el caso del condicionamiento instrumental es si el aprendizaje se produce
debido a que la respuesta y el reforzador son contiguos o debido a que son contingentes.
Aprendizaje supersticioso
Idea principal: Cuando reciben alimento a intervalos fijos, los organismos emitirn primero
comportamientos interinos cuando no es probable la comida, y luego comportamientos
terminales cuando se aproxima el momento de la comida.
Reforzamiento parcial
Idea principal: El condicionamiento es ms difcil en los programas de reforzamiento parcial, pero
tales programas dan como resultado una mayor resistencia a la extincin.
Desamparo aprendido
Idea principal: Los organismos que han recibido en forma repetida estmulos aversivos inevitables
llegan a ignorar la relacin entre su comportamiento y los resultados en el ambiente.
Sesgo asociativo

Idea principal: Los organismos estn preparados biolgicamente para aprender ciertas
combinaciones de respuesta y resultado.
CONDICIONAMIENTO INSTUMENTAL E INFERENCIA CAUSAL
Idea principal: Los juicios humanos de causalidad son afectados por las mismas variables de
contingencia que influyen al condicionamiento animal.
Nos hemos enfocado en los experimentos sobre condicionamiento instrumental desde la
perspectiva de los animales, pero los sujetos humanos pueden ser colocados en situaciones
similares.
Wasserman (1990) estudi el desarrollo de creencias causales de los humanos en paradigmas de
condicionamiento instrumental y encontr que esta creencias causales se forman de manera muy
parecida a como sucede con las asociaciones en organismos inferiores.
Aplicacin de la teora de Rescorla y Wagner
Idea principal: La teora de Resorla y Wagner puede predecir el comportamiento en un paradigma
de condicionamiento instrumental al asumir aprendizaje competitivo entre contexto y respuesta.
Interpretaciones
Idea principal: Los fenmenos del condicionamiento pueden explicarse al asumir ya sea la
adquisicin de asociaciones simples o la formacin de modelos causales.
Estas investigaciones sobre inferencia causal y la teora de Rescorla y Wagner permiten dos
conclusiones bastante diferentes. Una conclusin es que los procesos de aprendizaje asociativo
simple de la teora de Rescorla y Wagner son responsables de la inferencia causal humana.
Tambin puede llegarse a una conclusin dramticamente opuesta. Los sujetos en estos
experimentos no estaban en experimentos de condicionamiento; es decir, no estaban en
situaciones en las que las contingencias experimentales reforzaban sus respuestas. Ms bien, se
les pidi que emitieran juicios de la relacin causal entre respuesta y resultado. El hecho de que
sus inferencias causales fueran parecidas al condicionamiento sugiere que a ste le subyace la
inferencia causal, y no procesos de aprendizaje asociativo simple.
EL HIPOCAMPO Y EL CONDICIONAMIENTO
Idea principal: Las ratas con lesiones en el hipocampo se desempean mal en muchas tareas que
requieren aprendizaje espacial.
La formacin hipocmpica es una estructura relativamente pequea rodeada de la corteza
temporal. El hipocampo ha sido implicado fuertemente en el aprendizaje y la memoria en muchos
organismos. Ms adelante se profundizar ms en esto. Aqu slo mencionamos por ahora las
investigaciones con ratas. (Morris, 1981; Morris, Garrud, Rawlins y Okeffe, 1982)

La naturaleza del aprendizaje hipocmpico

Idea principal: La funcin aparente del hipocampo es unir los elementos del estmulo en
combinaciones.
Potenciacin a largo plazo
Idea principal: La actividad simultnea de clulas presinpticas y postsinpticas en el hipocampo
puede producir facilitacin a largo plazo de la conexin sinptica.
Potenciacin a largo plazo y aprendizaje hipocmpico
Idea principal: La potenciacin a largo plazo slo es parte de los cambios nerviosos que subyacen
en el aprendizaje de tareas dependientes del hipocampo.
REFLEXION FINAL SOBRE EL CONDICIONAMIENTO
Idea principal: En un experimento de condicionamiento, los organismos aprenden cosas acerca de
su ambiente y usan esta informacin para satisfacer sus necesidades.
En los experimentos de condicionamiento instrumental y clsico, los animales y los humanos son
capaces de aprender acerca de sus ambientes y responder en forma adaptativa. En el
condicionamiento clsico aprenden que un estmulo predice otro, y responden en anticipacin de
ese hecho. En el condicionamiento instrumental aprenden que un estmulo seala que una
determinada clase se respuestas conducir a algn resultado, y responden de acuerdo a si ese
resultado es reforzante o no. En esta presentacin nos avocamos a la funcin adaptativa del
aprendizaje identificada en el primer inciso.
Esta parte del trabajo se ha referido a organismos que forman asociaciones entre estmulos y
respuestas. Sin embargo, el significado del trmino asociacin no capta todo lo que est
sucediendo. Los organismos no slo conectan estos estmulos y respuestas; ms bien, aprenden
que ciertos elementos predicen otros. En el caso del condicionamiento instrumental aprenden
acerca de la estructura causal de su ambiente.
En otros paradigmas, como el aprendizaje de laberintos, los organismos aprenden algo ms
especfico que slo qu predice qu. Aprenden acerca del esquema espacial de su ambiente y
dnde se encuentran ubicados cules objetos. Este mapa cognitivo puede usarse en forma flexible
para lograr metas. La naturaleza de la memoria espacial en el caso humano se ver
posteriormente en este trabajo.
Una caracterstica general del condicionamiento es que implica el aprendizaje de informacin til
que permite al organismo responder en forma adaptativa a las contingencias de reforzamiento del
experimento. El siguiente inciso se centra en la funcin del reforzamiento en el condicionamiento.
REFORZAMIENTO Y APRENDIZAJE

ALGUNOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS BSICOS

Idea principal: El aprendizaje proporciona un conocimiento de las contingencias de reforzamiento
de las acciones, y los organismos por lo general seleccionan la accin ms benfica dado su
conocimiento.
La idea de que los organismos buscan lo bueno y evitan lo malo es tan vieja como la antigedad (y
los argumentos filosficos acerca de lo bueno y lo malo son igual de vetustos). No obstante, en
psicologa, lo evidente es que las contingencias de reforzamiento asociadas con un
comportamiento tienen una relacin directa con el hecho de que el organismo s ejecute dicho
comportamiento.
Una pregunta antigua es: Cul es la relacin entre aprendizaje y reforzamiento? Thorndike
propuso una relacin particularmente ntima en su ley del efecto: el aprendizaje slo ocurr8ira si
haba reforzamiento, idea que fue reforzada por muchos conductistas y fue lo que dividi a Hull y
Tolman. Con el tiempo ha sido claro en numerosos casos, que el aprendizaje tiene lugar sin ningn
reforzamiento, lo cual ha dejado sin sustento la ley del efecto. Sin embargo, todava contina la
discusin acerca de la relacin del reforzamiento con el aprendizaje. La respuesta fue delineada de
un modo general en otro inciso anterior. En este inciso, se vislumbrar la forma en que los
reforzadores proporcionan esas metas.
La tesis bsica de este inciso consiste en que los organismos tienden a comportarse en forma
racional. Usan las contingencias aprendidas en el ambiente y seleccionan el comportamiento que
posibilita el mejor estado de cosas para ellos.
Por lo regular los organismos tienden a hacer lo correcto; no obstante, en este inciso se revisan
algunos de sus comportamientos que estn lejos de ser ptimos. Esta situacin puede verse como
un vaso medio lleno o medio vaco. Desde el punto de vista histrico, la psicologa ha optado por
una perspectiva medio vaca y ha destacado las desviaciones de lo ptimo. Sin embargo, en aos
recientes, los psiclogos han sido sorprendidos por el comportamiento casi ptimo de organismos
simples. Con frecuencia, casos no ptimos pueden entenderse como tendencias conductuales, por
lo general adaptativas, que erraron el camino hacia situaciones por las cuales no evolucionaron.
CONTROL AVERSIVO DEL COMPORTAMIENTO
Comportamiento racional
Idea principal: El comportamiento racional implica la combinacin de las probabilidades de los
resultados de las acciones con sus valores y la seleccin de la accin con el valor ms alto
esperado.
Efectos del reforzamiento sobre el aprendizaje

Idea principal: Los organismos ponen ms atencin al material asociado con una recompensa
mayor, pero si se controla la atencin, no hay efecto de la cantidad de recompensa en el
aprendizaje.
Recompensa y castigo
Idea principal: Los organismos se comportan en los experimentos de condicionamiento
instrumental de tal forma que obtienen estmulos deseables y evitan estmulos aversivos.
Control aversivo del comportamiento
Idea principal: El castigo es efectivo cuando se administra de inmediato, con severidad y en forma
consistente y en la medida en que se ofrecen al organismo comportamientos alternativos.
Reforzamiento negativo
Idea principal: Pueden mantenerse patrones estables de comportamiento si stos evitan
consecuencias aversivas.
LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO
Teora de la reduccin de la pulsin
Idea principal: la teora de la reduccin de las pulsiones propuso que el reforzamiento consista en
la reduccin de varias pulsiones biolgicas.
Teora del reforzamiento de Premack
Idea principal: Premack propuso que hacer contingente un comportamiento A con un
comportamiento B reforzara B si A era ms valioso y castigara B si A era menos valioso.
Bases nerviosas del reforzamiento
Idea principal: el hipotlamo parece estar ntimamente asociado con el reforzamiento, y los
animales encuentran placentera tanto la estimulacin elctrica como la farmacolgica del
hipotlamo.
Teora del equilibrio y puntos preferidos de satisfaccin
Idea principal: Los organismos eligen su comportamiento de modo que los acerque lo ms posible
a algn punto preferido de satisfaccin general de los comportamientos y experiencias.
ESTUDIOS DE COMPORTAMIENTO DE ELECCIN
Segn la concepcin actual del reforzamiento, un organismo equilibra necesidades o metas
competidoras a fin de lograr la combinacin ms cercana a su puto preferido de satisfaccin. La
investigacin sobre el reforzamiento busca determinar la forma en que los organismos hacen
elecciones, dada su experiencia con las restricciones de su ambiente. Investigaciones recientes se

han centrado en el comportamiento de eleccin de los animales. Antes de mencionar estas

investigaciones, es importante revisar algunos de los efectos bsicos de diferentes programas de
reforzamiento, en vista de que muchos de estos estudios recientes ofrecen a los animales
elecciones entre programas de reforzamiento. Resulta que la comprensin del comportamiento,
aun bajo un solo programa, tambin requiere concebir al organismo como elector entre
comportamientos alternativos.
Programas de reforzamiento
Idea principal: Los organismos ajustan su patrn de respuestas de manera adaptativa dados varios
programas de reforzamiento.
Programas de intervalo variable y la ley de igualacin
Idea principal: Frente a dos programas de intervalo variable, un organismo divide sus respuestas
entre ellos en proporcin a sus dos tasas de reforzamiento.
Maximizacin momentnea
Idea principal: Los organismos eligen la alternativa que en ese momento ofrece la tasa ms alta de
recompensa.
Igualacin de probabilidad
Idea principal: Cuando son enfrentados con dos alternativas, slo una es exitosa en cualquier
ensayo, los organismos eligen la alternativa ms exitosa con una probabilidad que iguala a su tasa
de xito.
Teora del forrajeo ptimo
Idea principal: Los animales escogen entre parcelas para forrajear como una funcin del tiempo de
viaje a las parcelas y los estados de agotamiento actuales de estas parcelas.
Efectos de la demora del reforzamiento
Idea principal: Los organismos devalan el futuro de tal manera que preferirn una recompensa
pequea de inmediato a una recompensa grande con una demora.
MECANISMOS DE ELECCIN
Idea principal: Los animales parecen tomar decisiones por reglas empricas simples que se
aproximan al punto ptimo global.
Hasta ahora se ha descrito a los animales como bastante racionales en su toma de decisiones. Se
esfuerzan por lograr el intercambio ptimo entre sus necesidades competidoras, exhibiendo tasas
de respuesta en diferentes programas que se acercan lo ms posible a su punto preferido de
satisfaccin.

Aqu se plantea la cuestin de la forma en que los animales logran un grado casi ptimo de su
comportamiento de eleccin. Es poco probable que estn efectuando algo como calcular en forma
explcita la prescripcin para la eleccin racional establecida en el primer inciso de este captulo.
Tambin es poco plausible que siempre acierten en las elecciones que hacen. Ms bien, los
animales pueden verse como gobernados por reglas empricas, las cuales funcionan relativamente
bien en la mayor parte de las situaciones.
Toma de decisiones humana
Idea principal: Los humanos a menudo usan reglas empricas para aproximarse a als mejores
decisiones, en particular cuando estn bajo presin de tiempo.
Pueden obtenerse conocimientos sobre la toma de decisiones de los animales al observar la toma
de decisiones de los humanos. Se supone que nosotros somos ms deliberativos y racionales que
otras criaturas, y por consiguiente debemos definir el punto mximo de racionalidad. Sin embargo,
nosotros tambin tendemos a tomar decisiones usando estas reglas empricas a corto plazo.
Muchas investigaciones han implicado hacer elecciones entre conjuntos de alternativas.
Se ha observado a las personas hacer muchas cosas al tomar decisiones. Las siguientes son dos de
las estrategias atpicas que se han observado en sujetos humanos:
- Eliminacin por aspectos (Tversky, 1972). El problema con la eliminacin por aspectos es que, al
enfocarse en a dimensin inicial, es posible eliminar una opcin que podra ser tan buena en otras
dimensiones como para ser la mejor en general.
- Satisfaccin (Simon, 1955). Considera las alternativas una por una en el orden en que ocurren.
Establece un lmite para el valor de una alternativa de cada dimensin. Rechaza una alternativa si
cualquiera de sus valores es peor que el lmite. Acepta la primera alternativa cuyos valores en
todas las dimensiones estn por encima del umbral.
Aunque estas estrategias no siempre dan los mejores resultados, a menudo producen el mejor o
uno cercano al mejor con resultados rpidos debido a que permiten a quien toma la decisin
enfocarse en un subconjunto de la informacin. Payne, Bettman y Hohnson (1988) mostraron que
bajo presin de tiempo, la estrategia de eliminacin por aspectos produce con ms frecuencia la
decisin correcta, mientras que la estrategia de eliminacin por aspectos puede haberla
identificado ya. Tambin mostraron que los sujetos son sensibles a la presin de tiempo y tienden
a cambiar de una estrategia exhaustiva a una estrategia de eliminacin por aspectos cuando se
incrementa la presin de tiempo.
Por tanto, los humanos como los animales inferiores, usan reglas empricas para tomar decisiones,
y estas no siempre producen la eleccin ptima.
REFLEXIONES FINALES

Idea principal: Los humanos exhiben lo que han aprendido en formas conscientes e inconscientes.
Ambas demostraciones de aprendizaje pueden ser igual de adaptativas.
En general los animales aprenden las contingencias en el ambiente y se comportan en una forma
tal que casi maximiza lo que desean. Las cuestiones de reforzamiento desempean una funcin
principal en la investigacin sobre aprendizaje animal debido a que son condiciones necesarias de
reforzamiento apropiadas para lograr que el animal exhiba lo que ha aprendido. En contaste, los
humanos pueden ser interrogados en forma directa, y los experimentadores pueden contar con su
cooperacin social general para decir lo que han aprendido.
Gran parte del aprendizaje humano est disponible para la consciencia, y los humanos a menudo
deciden en forma consciente qu conocimientos exhibir y cmo.
RECUERDOS TRANSITORIOS
LA INVESTIGACIN DEL CONDICIOMAMIENTO FRENTE A LA INVESTIGACIN DE LA MEMORIA
Idea principal: Un experimento de condicionamiento requiere que el organismo induzca la
contingencia, recuerde eso, y use su conocimiento para archivar estas metas.
Este inciso trata sobre la transicin de la investigacin enfocada en el condicionamiento animal a
la investigacin enfocada en la memoria humana, sealando que la diferencia esencial entre
ambas investigaciones no se encuentra tanto en las especies usadas como sujeto como en la
metodologa empleada: el experimento de condicionamiento frente al experimento de memoria.
El experimento de condicionamiento tpico representa una situacin bastante compleja desde el
punto de vista del organismo. El organismo es colocado en un ambiente nuevo y se le somete a
algunas experiencias que de manera tpica incluyen manipulaciones intensas de la motivacin. El
experimentador se interesa en el comportamiento que muestra el organismo como una funcin de
estas experiencias y manipulaciones motivacionales.
Investigacin animal frente a la investigacin humana
La investigacin de la memoria humana se enfoca en un subconjunto del sistema mayor que est
implicado en la investigacin del condicionamiento.
MEMORIA SENSORIAL
Cmo se registra la informacin del mundo exterior en la memoria permanente? Los sistemas de
percepcin, como nuestros sistemas auditivo y visual, convierten la energa sensorial que llega a
nuestros sensores (ojos, odos, etc.) en representaciones perceptivas. Esta informacin perceptiva
debe ser retenida en varios almacenes sensoriales el tiempo suficiente para que podamos
identificar lo que estamos sintiendo y crear una representacin permanente de ello. Se ha
realizado una gran investigacin acerca de las propiedades de los almacenes temporales que
existen para retener informacin visual y auditiva.
Memoria sensorial visual

Idea principal: La informacin sensorial se mantiene en el sistema visual por perodos breves.
Memoria sensorial auditiva
Idea principal: La informacin oral o hablada se mantiene en el sistema auditivo por periodos
breves.
Conclusiones acerca de la memoria sensorial
Idea principal: Los sistemas sensoriales pueden tener registros transitorios de la informacin que
estn procesando, y stos pueden servir como memorias temporales.
ASCENSO Y CADA DE LA TOERA DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO
Idea principal: La teora de la memoria a corto plazo se bas en afirmaciones acerca de los efectos
del ensayo, las diferencias de codificacin y la retencin de informacin.
Efectos del ensayo
Idea principal: El ensayo pasivo del material no incrementar su recuerdo, pero el procesamiento
ms profundo s lo incrementa.
Diferencias de codificacin
Idea principal: La informacin acstica y semntica puede servir como base del rendimiento de la
memoria con demoras cortas y largas.
La funcin de la retencin
Idea principal: Los factores que influyen en la forma de la parte inicial de la funcin de retencin
son los mismos para la ltima parte de dicha funcin.
Conclusiones acerca de la memoria a corto plazo
La propuesta analizada afirma que hay dos almacenes de memoria separados con sus propias
caractersticas distintas y que la informacin pasa del almacn de corto plazo al almacn de largo
plazo. La propuesta alterna es que slo hay un sistema de memoria general el cual codifica la
informacin de nuestro sistema sensorial (Melton, 1962; Wickelgren, 1974). Diferentes memorias
en ese sistema pueden tener diversos atributos. La forma de procesar esa informacin puede
influir en lo bien que podemos recordarla. En particular, la informacin procesada con mayor
profundidad tiende a olvidarse con menos rapidez, por lo que no hay discontinuidad en las
funciones de retencin para cualquier clase de material; as mismo, todas las funciones de olvido
estn aceleradas negativamente a lo largo de cualquier intervalo de retencin.
Los datos sobre los efectos del ensayo, tipos de cdigos y efectos de la retencin pueden
acomodarse sin postular una memoria a corto plazo como una estacin intermedia entre la
memoria sensorial y la memoria a largo plazo. Sin embargo, la gente lleva a cabo procesos de

ensayo, y stos pueden afectar el rendimiento de la memorial Baddeley (1986) propuso un

concepto de sistemas de ensayo esclavos para explicar estos efectos.
SISTEMAS DE ENSAYO
Existe evidencia de la existencia de memorias sensoriales que mantienen registros transitorios de
nuestra experiencia.
Las personas son imaginativas en extremo respecto a cmo usar sus cuerpos como memorias
transitorias para retener informacin. El sistema verbal en particular es importante, y se ha
dedicado una gran cantidad de investigacin a la forma en que puede usarse este sistema para
retener informacin. Baddeley us el trmino espiral fonolgica para referirse a nuestro uso del
sistema verbal como una memoria transitoria.
La espiral fonolgica
Idea principal: La espiral fonolgica puede mantener cerca de dos segundos de habla por medio de
ensayo verbal implcito.
Cuaderno visoespacial
Idea principal: El cuaderno visoespacial puede mantener informacin transitoria en una
organizacin espacial.
Memoria de trabajo y el ejecutivo central
Idea principal: En la teora de Baddeley el ejecutivo central y los sistemas de ensayo esclavos
constituyen la memoria de trabajo.
El paradigma de Sternberg
Idea principal: Conforme los sujetos tienen que retener ms elementos en un sistema de ensayo,
disminuye su tasa de acceso a cualquier elemento.
Procesos de ensayo en organismos inferiores
Idea principal: Parece que los organismos inferiores ensayan los estmulos para ayudarse a llenar
los intervalos de retencin y para formar asociaciones.
LAS BASES NERVIOSAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO
Idea principal: En los primates, diferentes regiones pequeas de la corteza frontal sirven como
memoria de trabajo para diferentes tipos de informacin.
Imgenes nerviosas de la memoria de trabajo en humanos
Idea principal: Cuando los humanos mantienen informacin a lo largo de demoras, muestran
activacin en diferentes reas prefrontales para diferentes tipos de material

REFLEXIONES FINALES
Idea principal: Los organismos pueden mantener informacin en memorias transitorias para guiar
su procesamiento de informacin.
En este inciso se mencionaron algunos de los muchos sistemas que retienen informacin de
manera temporal. Los sistemas sensoriales retienen en forma breve la informacin recibida de
modo que el organismo tenga oportunidad de codificarla en una memoria permanente. La
informacin tambin puede mantenerse en varias memorias intermedias tipo sensorial con
procesos de ensayo esclavos. La informacin en estas memorias transitorias se usa para guiar
nuestro procesamiento de informacin. Por esta razn pueden denominarse en forma colectiva
como una memoria de trabajo.
Podra parecer un poco peculiar hablar de que organismos inferiores, como palomas y conejos,
tienen expectativas y llevan a cabo procesos de ensayo activos. Sin embargo, es ventajoso para
esos organismos al igual que para los humanos mantener cierta informacin disponible aun
cuando ya no est presente en el ambiente. Aunque los organismos no verbales no tienen
espirales fonolgicas para ensayar, las cuales a menudo parecen el medio preferido de ensayo
para los humanos, es probable tener otros sistemas de ensayo para mantener la informacin en
un estado activo cuando ya no est presente en el ambiente.
En todas estas tareas de la memoria de trabajo hay algn cambio en la activacin neuronal que
codifica la informacin. La localizacin de esta activacin neuronal puede variar de los sistemas
sensoriales perifricos a la corteza prefrontal. En todos los casos, sin embargo, cuando la
activacin regresa a su nivel base se pierde el recuerdo. Por ello decimos que este inciso estudia la
memoria transitoria. Sin embargo, los patrones de activacin tambin pueden producir cambios
en la eficiencia sinptica, los cuales darn como resultado recuerdos relativamente permanentes.
Los siguientes incisos tratan de estas memorias relativamente permanentes.
ADQUISICIN DE RECUERDOS
ETAPAS DE LA MEMORIA
Idea principal: El proceso de la memoria puede dividirse en un estado de adquisicin, un estado de
retencin y un estado de recuperacin.
PRCTICA Y FUERZA DE LA HUELLA
Idea principal: La fuerza de los recuerdos aumenta conforme aumenta la prctica, aun despus de
recordarlos de una manera perfecta.
Ley de potencia del aprendizaje
Idea principal: La fuerza de la memoria aumenta como una funcin de potencia de la prctica y se
refleja en las medidas dependientes del tiempo de evocacin o las tasas de error.

Repeticin y condicionamiento
Idea principal: Las funciones de condicionamiento tienen, por lo general, una curva en forma de S
porque el condicionamiento requiere de un proceso de induccin antes de que pueda empezar el
aprendizaje asociativo.
Potenciacin a largo plazo y el ambiente
Idea principal: La potenciacin a largo plazo y la probabilidad de repeticin en el ambiente son
funciones de potencia de la frecuencia de exposicin.
Importancia de la funcin de potencia
Idea principal: El crecimiento de la fuerza con la prctica se aproxima mejor a una funcin de
potencia que a otras funciones negativamente aceleradas.
COMPLEJIDAD DEL PROCESAMIENTO
Idea principal: Mientras ms complejo sea el procesamiento del material, mejor ser el recuerdo
del mismo.
Efecto de generacin
Idea principal: El procesamiento elaborativo y la autogeneracin mejoran la memoria al aumentar
las rutas de recuperacin.
Diferencias entre elaboracin y fuerza
Idea principal: La fuerza involucra la codificacin de un registro especfico de memoria y la
elaboracin crea registros adicionales para ayudar en la recuperacin del registro original.
Aprendizaje incidental frente aprendizaje intencional
Idea principal: El sistema de memoria codifica las experiencias de una persona, tenga o no la
intencin de aprender.
Implicaciones para la educacin
Idea principal: El hacer y resolver preguntas son formas eficaces para el procesamiento elaborativo
del contenido de un libro de texto.
LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA
Una vez vistos los factores que determinan una adecuada retencin de la memoria, ahora
analizaremos la forma en que codifican estos recuerdos. Empezaremos con monetarios sobre
cmo el cerebro realiza la codificacin de los recuerdos y posteriormente abordaremos un
procesamiento de informacin de ideas ms abstractas de la representacin del conocimiento por
la memoria.

El cerebro y la memoria
Idea principal: Los recuerdos permanentes se almacenan en las diferentes reas corticales que
procesan los distintos tipos de informacin.
Una representacin abstracta de la memoria permanente
Idea principal: La memoria permanente consiste en un conjunto de registros que pueden ser
activados cuando sus claves asociadas se encuentran en el ambiento o en los sistemas de ensayo.
Imprimacin
Idea principal: La disponibilidad de los registros de la memoria aumenta cuando stos estn
asociados con informacin que se encuentra en el ambiente.
Paquete
Idea principal: Los recuerdos son almacenados en registros o paquetes de alrededor de tres
elementos.
Representacin del conocimiento
Idea principal: Hay un cdigo espacial para el material visual y un cdigo lineal para el material
verbal.

Memoria para informacin visual

Idea principal: Las personas tienen muy buena memoria para las interpretaciones de materiales
grficos.
Efectos de las imgenes
Idea principal: Las imgenes interactivas ayudan a la memoria, y en ocasiones las imgenes
extravagantes son de mayor utilidad por ser distintivas.
Memoria significativa para oraciones
Idea principal: La personas tienden a recordar el significado de un texto ms que las palabras
exactas que lo componen.
Decaimiento diferencial de la informacin sensorial y semntica
Idea principal: La memoria para la informacin semntica se retiene mejor que la memoria para la
informacin sensorial.
Teora de proposiciones de la memoria para textos de Kintsch

Idea principal: Kintsch propuso que la informacin semntica se almacena en registros de

proposiciones.
El estudio de Bransford y Franks
Idea principal: Cuando escuchamos un mensaje complejo de tipo lingstico, tendemos a
almacenarlo en forma de sencillas proposiciones.
REPRESENTACIN DE LA MEMORIA EN OTRAS ESPECIES
Resulta interesante preguntarnos si otras especies animales perciben el mundo tal como nosotros
lo hacemos. Se puede formular la siguiente pregunta: Las representaciones de la memoria de los
animales son similares a las nuestras? Se ha comprobado que otros animales codifican la
informacin en patrones seriales y espaciales (Roberts, 1984; Terrace, 1984), y las ratas pueden
aprender la localizacin de objetos en el espacio igual que nosotros. Adems, existe evidencia que
indica que los animales pueden identificar el significado de algunas imgenes independientemente
de los detalles fsicos exactos.
En esta seccin mencionaremos las representaciones de la memoria en dos especies comunes de
laboratorio:; una lejana a la nuestra en referencia a lo filogentico (las paloma y la otra muy
cercana (los otros primates).
Memoria secuencial de las palomas
Idea principal: Las palomas pueden recordar una secuencia estructural de los eventos y
comportarse de acurdo a esos recuerdos.
Estructuras de las representaciones en los primates
Idea principal: Los primates parecen tener representacin de secuencias y proposiciones similares
a la de los humanos.
REFLEXIONES FINALES
Idea principal: Es posible almacenar en la memoria todo lo que capta nuestra atencin, y las fallas
de la memoria podran deberse al olvido y a la recuperacin ms que a los factores de adquisicin.
A lo largo de este inciso hemos abarcado el tema de la adquisicin, que es cmo se almacena la
informacin en la memoria. Una visin de la memoria es todo lo que capta nuestra atencin est
organizado en trminos de pequeos registros en forma de paquetes que se almacenan en la
memoria. Esto no tiene que ver con una definicin de la memoria o sobre lo que nos interesa
recordar; ya que siempre estamos almacenando de forma superficial todo lo que capta nuestra
atencin.
Las investigaciones sobre el aprendizaje de los animales nos generan una idea de que aprenden
muy poco, esto se debe a que es muy difcil hacer que los animales exhiban lo aprendido; por el

contrario, en el caso de los seres humanos existe evidencia de tasas de aprendizaje relativamente
rpidas. Newell y Simon (1972) estimaron que las personas registraban informacin cada 10 seg.,
aunque es muy probable que hayan subestimado la velocidad del aprendizaje. Aun as, es obvio
que las personas no logran recordar mucho de lo que han experimentado; algunas de etas fallas
de la memoria pueden atribuirse al olvido o a las fallas de la recuperacin, temas de los siguientes
incisos.
Sea por el xito diferencial al momento de la codificacin inicial o por los logros de la retencin y
la recuperacin diferenciales, lo que hacemos cuando estudiamos puede tener repercusiones
considerables en qu tanto recordamos. Hay tres factores de codificacin: cantidad de estudio, lo
que resulta en una fuerza diferencial de los registros de memoria; la elaboracin, que genera rutas
adicionales de recuperacin, y tipo de huella, que da lugar a las tasas diferenciales de olvido. Por
lo general, existe algo adaptativo en la forma en que responde la memoria. Es ms probable que
necesitemos recordar las cosas que encontramos con ms frecuencia y las que procesamos de
manera ms elaborada; adems, es ms probable que recordemos la esencia de nuestras
experiencias ms que los detalles. Podra argumentarse tambin que es ms probable que
necesitemos recordar las experiencias visuales sobre las verbales toda vez que la informacin
visual nos llega de la experiencia directa mientras que la informacin lingstica puede comunicar
experiencias que tal vez nunca encontremos.
RETENCIN DE RECUERDOS
Idea principal: Existen tres teoras sobre el olvido: son la hiptesis del decaimiento, la hiptesis de
la interferencia y la hiptesis de las claves de recuperacin.
Las personas estn conscientes de haber conocido muchas cosas de las que ya no se acuerdan.
Este inciso abordar sobre la razn fundamental del olvido.
Hay dos circunstancias que pueden sorprender:
- Es posible que olvidar no sea tan malo.
- Es factible que la gente en realidad no olvide nada.
Existen tres hiptesis bsicas sobre lo que causa el olvido:
Hiptesis del decaimiento, que plantea que los recuerdos simplemente se debilitan como funcin
del paso del tiempo y, por tanto, es cada vez ms difcil recuperarlos.
Hiptesis de la interferencia que establece que la competencia de otros recurdos en la memoria
bloquea la recuperacin de un recuerdo particular.
Hiptesis de las claves de recuperacin, que propone que en el proceso de recuperacin
perdemos de vista las claves que nos permitiran recobrar los recuerdos.
FUNCIN DE RETENCIN

Idea principal: Las funciones de retencin muestran un olvido inicial rpido, seguido de uno mucho
ms lento.
Decaimiento: la ley de potencia del olvido
Idea principal: Los recuerdos decaen como una funcin de potencia del tiempo durante el cual se
retienen.
Grado de aprendizaje y olvido
Idea principal: Las funciones de retencin para distintos grados de prctica son aproximadamente
paralelas.
Bases nerviosas y ambientales para la ley de potencia del olvido
Idea principal: La ley de potencia del olvido tambin caracteriza a los cambio en la potencializacin
a largo plazo (PLP) y al patrn de repeticin de la informacin en el ambiente.
EFECTOS DEL ESPACIAMIENTO
Idea principal: La memoria mejora cuando los intervalos de estudio concuerdan con el intervalo de
retencin.
Efectos del espaciamiento en la funcin de retencin
Idea principal: Si se presenta un tem para ser estudiado con un desfase corto despus del estudio
previo, el efecto de la segunda presentacin decae ms rpidamente.
Efectos del espaciamiento en el ambiente
Idea principal: La memoria utiliza el patrn de sucesos pasados para inferir cules elementos
tienen mayor posibilidad de usarse ahora.
INTERFERENCIA
Idea principal: El aprendizaje de un conjunto de materiales frecuentemente interfiere con el
aprendizaje y la retencin de otro conjunto de materiales.
Interferencia basada en temes
Idea principal: Existe una gran cantidad de interferencia cuando tratamos de mantener
asociaciones mltiples con los mismos temes.
Una teora de la interferencia asociativa
Idea principal: De acuerdo con la teora de la interferencia asociativa, la interferencia basada en
temes ocurre porque el registro consigue menos activacin de su asociacin con el tem.

Relacin con la teora de Rescorla y Wagner

Idea principal: La teora de Rescorla y Wagner produce una interferencia asociativa porque las
manipulaciones de interferencia resultan en menos refuerzo de cualquier respuesta.
Memoria de reconocimiento y claves mltiples.
Idea principal: La activacin fluye de los distintos trminos en una prueba d memoria, en
proporcin inversa a su nmero de asociaciones.
La fuerza del tem y la intrerferencia
Idea principal: Aun los registros ms fuertemente codificados muestran interferencia cuando se
miden por el tiempo de reconocimiento.
Interferencia con recuerdos pre experimentales
Idea principal: La memoria de conocimientos previos de un sujeto puede ser interferida or
material sin relacin aprendido en el laboratorio.
Interferencia basada en el contexto
Idea principal: La memoria puede daarse cuando hay interferencia con asociaciones a las claves
del contexto o cuando las claves del contexto cambian.
Todo el olvido es cuestin de interferencia?
Idea principal: La cantidad de olvido que se pueda atribuir a la interferencia sigue siendo una
cuestin abierta.
RETENCIN DEL MATERIAL CON CARGA EMOCIONAL
Habr que preguntarse si vale la pena el preguntarse si la retencin de materiales pueda estar
afectada por un contenido emocional. Al parecer existe un efecto, pero es distinto a lo que
muchos estudiosos haban esperado al inicio.
Hiptesis de la represin de Freud
Idea principal: Aunque los sujetos puedan mostrar una mala codificacin de recuerdos negativos,
no existe una relacin bien establecida entre la valencia de la memoria y su retencin.
Excitacin y retencin
Idea principal: La retencin es mejor con el material que se ha aprendido en estados de excitacin
alta.
Sndrome del recuerdo falso

Idea principal: A travs de mtodos sugestivos es posible lograr que las personas recuerden cosas
que nunca sucedieron.
Memoria de los testigos y destellos de memoria
Idea principal: Las personas pueden codificar menos de lo que experimentan en un estado de
excitacin alta, pero retiene mejor lo que codifican.
REFLEXIONES FINALES
Idea principal: El sistema de la memoria hace ms disponibles aquellos materiales que tienen
mayor posibilidad de ser tiles.
Los inexpertos ven al olvido como un aspecto frustrante., pero muchos tericos de la memoria han
sealado que el olvido es adaptativo. Mantener la memoria tiene su costo, tanto por el costo fsico
de almacenarla como porque puede irrumpir cuando no se desea. Muchos de los sistemas que
almacenan informacin (bibliotecas, archivos de computadora, registros personales) cuando
alcanzan su capacidad de almacenamiento, deben deshacerse de algo. Est en el inters de
nuestros recuerdos tambin, el olvidar (deshacerse de cosas que no sirven).
Los factores que influyen en la retencin pueden verse como ejemplos de cundo la memoria se
deshace de lo que no le sirve. Las funciones de retencin y espaciamiento en la memoria tienen
funciones similares a las del ambiente; miden la utilidad de la informacin. La interferencia basada
en elementos puede entenderse como una tendencia similar a favorecer recuerdos probables.
Cuando aparece un elemento existe la posibilidad de que necesitemos recuperar algn recuerdo
que tenga alguna relacin con el objeto mencionado. Cuando un elemento est asociado con ms
recuerdos, hay menos posibilidades de que cualquier recuerdo particular sea el que se necesita
cuando aparece el objeto.
Una pregunta importante es si el olvido equivale a la prdida real de la informacin de la memoria
o si la informacin ya no puede ser recuperada. A veces, la imposibilidad de recuperar los
recuerdos es una mejor interpretacin del olvido. Los recuerdos menos tiles pueden no estar
perdidos del todo tal vez slo se han vuelto menos accesibles. Existen mucha analogas en los
sistemas de almacenamiento de informacin. Las bibliotecas trasladan los libros menos usados a
otras secciones, no estando tan accesibles, igual que en la computadora se guardan en discos las
informaciones que no se usan frecuentemente para dejar espacio para las ms importantes.
Nelson (1971, 1978) condujo una serie de experimentos para demostrar que el material que los
sujetos no pueden recordar o reconocer, sigue estando ah.
RECUPERACIN DE RECUERDOS
Este inciso aborda cuestiones acerca de la recuperacin de informacin en la memoria. El proceso
de recuperacin sigue por lgica a los procesos de adquisicin y retencin. Quiz la recuperacin
sea el proceso ms importante ya que con frecuencia la informacin puede estar en la memoria y

an as no se recupera. Nelson demostr que los sujetos disfrutaban de ahorros en el

reaprendizaje de memorias que ya no podan recordar o reconocer, plantando que la gente muy
posiblemente no olvidara sus recuerdos, sino que slo perdiera el acceso a ellos. No es posible
determinar si es factible este planteamiento; no obstante, este inciso expone cmo los recuerdos
pueden no estar disponibles en una situacin y sin embargo mostrar sus influencias en otra
circunstancia. Se mencionan los tres enfoques principales sobre este tema:
1. La relacin entre medidas explicitas del recuerdo. Todos hemos tenido la experiencia de no
recordar algo en una ocasin determinada; sin embargo, s podemos recordar lo mismo en otras
circunstancias. Aunque es inherente la variabilidad de la memoria, es ms sensible a unas pruebas
que a otras. El ejemplo ms comn son las diferencias de desempeo que muestran las personas
en pruebas de reconocimiento ante las pruebas de recuerdo. Por ejemplo, para los estudiantes
son ms fciles las preguntas de opcin mltiple, a diferencia de aquellas en que deben llenar un
espacio en blanco.
2. Interacciones entre estudio y prueba. El desempeo en una prueba de memoria no slo
depende de las caractersticas de la prueba, sino tambin de la relacin de sta con las
condiciones de aprendizaje. Muchos tienen la experiencia de regresar a un lugar en el que no
hemos estado por aos y recuperar recuerdos que habamos olvidado, o vemos una pelcula que
al parecer habamos olvidado y encontramos que recordamos todo una vez que empezamos a
mirar. Al parecer, ubicarse una vez ms en el contexto en el que fueron aprendidos estos
recuerdos los hace disponibles de nuevo. Respecto a estos efectos se han realizado varias
investigaciones. Estas interacciones subyacen en parte del olvido ya que con el paso del tiempo,
las personas pueden perder acceso a seales que les permitan recordad.
3. Medidas implcitas de memoria. Las personas saben muchas cosas de las que no se percatan. Si
se les pregunta de manera explcita acerca de esas cosas, pueden quedarse en blanco, pero en una
circunstancia apropiada dan evidencia de que han olvidado por completo lo que aprendieron por
ejemplo en cursos de matemticas abstractas, no obstante, son capaces de reaprender el mismo
material ms rpido.
Este inciso menciona algunas de las muchas formas con que las personas dan evidencia de cosas
que no pueden recordar en forma consciente.

Estos tres temas reflejan el cambio de inters en la psicologa de la memoria. La investigacin

sobre la relacin entre medidas explcitas de memoria fue un tema importante en los sesentas y
setentas, siendo reemplazado por la investigacin sobre las interacciones entre estudio y prueba
en los setentas y ochentas, para ser a su vez reemplazado por la investigacin sobre memorias
implcitas en los ochentas y noventas. Conforme se alcanz la comprensin de un tema, la
atencin se dirigi al siguiente.
LA RELACIN ENTRE VARIAS MEDIDAS EXPLCITAS DE LA MEMORIA

Idea principal: Gran parte de la falla de la memoria puede atribuirse a la prdida de acceso a las
claves de recuperacin apropiadas.
Reconocimiento frente a recuerdo de listas de palabras
Idea principal: En la memoria de listas, la palabra y el contexto de la lista estn disponibles como
claves de recuperacin en una prueba de reconocimiento, mientras que slo el contexto de la lista
est disponible en una prueba de recuerdo libre.
Estrategias de recuperacin y recuerdo libre
Idea principal: La teora generar-reconocer del recuerdo libre asume que los sujetos usan varias
estrategias para generar palabras y luego intentan reconocer las palabras que generaron.
Estrategias mnemnicas para recordar
Idea principal: El mtodo de las palabras gancho y el mtodo de los loci facilitan el recuerdo al
ayudar a genera candidatos para el reconocimiento.
Evaluacin de la teora generar-reconocer
Idea principal: Las pruebas de recuerdo pueden producir mejor desempeo de la memoria que las
pruebas de reconocimiento cuando proporcionan mejores claves para la recuperacin.
Medicin de la memoria de reconocimiento; el modelo de umbral alto
Idea principal: Al medir la memoria de reconocimiento es necesario corregir la tendencia del
sujeto a dar falsa alarma para elementos no estudiados.
Teora de la deteccin de seales
Idea principal: La teora de la deteccin de seales mide la memoria de reconocimiento en funcin
de lo alejada que est la evidencia promedio para los objetivos, de la evidencia promedio para los
distractores.
Conclusiones acerca del reconocimiento frente al recuerdo
Esta seccin comenz con la observacin general de que el reconocimiento es mejor que el
recuerdo. Aunque este fenmeno podra atribuirse al mayor nmero de claves que proporciona
una prueba de memoria de reconocimiento, existen complicaciones. Por ejemplo, los sujetos
pueden usar estrategias mnemnicas para generar claves adicionales y as mejorar su desempeo
en el recuerdo libre. Qu tan bien lo hace un sujeto en una prueba de reconocimiento depende del
contexto (claves) en que se d la prueba y la dificultad de los distractores. Por tanto, el nivel
exacto de desempeo en las pruebas de recuerdo y de reconocimiento puede depender de
muchos factores.

INTERACCIONES ENTRE ESTUDIO Y PRUEBA

El inciso anterior trat sobre el reconocimiento y el recuerdo como medidas que difieren en su
sensibilidad a la memoria. En ocasiones, sin embargo, un procedimiento de prueba no revela ms
uniformidad de memoria que otro; sino que diferentes procedimientos de prueba son ms
apropiados para material aprendido en distintas formas. La siguiente seccin considera las
manipulaciones del contexto en el estudio y en la prueba.
Dependencia del contexto de la memoria
Idea principal: Cuando las personas integran el contexto con sus memorias, muestran una mejora
en el recuerdo si son colocados de nuevo en ese contexto.
Memoria dependiente del estado
Idea principal: Los sujetos pueden mostrar una mejor memoria cuando son iguales sus estados
mentales en el momento de estudiar y de ser examinados.
Efectos de la dependencia del estado de nimo y de la congruencia del estado de nimo.
Idea principal: Los sujetos muestran una mejor memoria cuando su estado de nimo en la prueba
corresponde a los elementos del estado de nimo que han integrado en sus memorias.
Principio de especificidad de la codificacin y procesamiento apropiado para la transferencia
Idea principal: La memoria es mejor cuando la clave en la prueba es procesada de la misma forma
en que fue procesada la memoria en el momento del estudio.
Memoria reconstructiva e inferencial
Idea principal: La capacidad de las personas para reconstruir lo que han estudiado se facilita si han
procesado el material en una forma significativa y apropiada.
Intrusiones inferenciales en el recuerdo
Idea principal: Como parte de la reconstruccin de la memoria, los sujetos infieren y recuerdan
informacin que en realidad no fue estudiada.
Conclusiones acerca de las interacciones entre estudio y prueba
Muchos de los resultados acerca de las interacciones entre el estudio y la prueba son captados por
la teora de la especificidad de la codificacin de Tulving y la teora del procesamiento apropiado
para la transferencia de Bransford. La teora de la especificidad de la codificacin destaca la
superposicin entre los elementos en el momento del estudio y en la prueba. El procesamiento
apropiado para la transferencia destaca la superposicin en los procesos. Una dimensin adicional
de complejidad tiene que ver con el procesamiento semntico. En general, enfocarse en
elementos significativos o en un procesamiento significativo produce resultados ms

contundentes, en parte debido a que los sujetos pueden reconstruir mejor sus memorias en la
prueba a partir de fragmentos de memoria explicados de manera significativa.
MEMORIAS EXPLCITAS FRENTE A MOEMORIAS IMPLCITAS
Sensacin de saber
Idea principal: Las personas pueden percatarse de que saben algo peron no son capaces de
recordar lo que saben.
Familiaridad
Idea principal: Las personas en ocasiones responden a la familiaridad pura de un elemento sin
determinar la fuente de esa familiaridad.
Facilitacin de la recuperacin
Idea principal: El acceso a la informacin puede facilitarse por experiencias que no dan como
resultado memorias explcitas.
Interacciones con las condiciones de estudio
Dos formas en las pruebas:
A partir de decisin perceptual (un instante)
A partir de reconocimiento de objetos (tiempo ilimitado)
Idea principal: El procesamiento elaborativo facilita la memoria explcita, pero no la memoria
implcita.
Amnesia en humanos
Idea principal: El dao al lbulo temporal y estructuras vinculadas puede dar como resultado
amnesia retrgrada y amnesia antergrada.
Amnesia selectiva
Idea principal: Los humanos con lesiones en el hipocampo tienen deficiencias selectivas en el
aprendizaje de informacin declarativa nueva.
REFLEXIONES FINALES
Idea principal: en ocasiones es posible recordar informacin adicional utilizando el conocimiento
sobre condiciones diferentes para la recuperacin.
Una forma de revisar la investigacin mencionada en este inciso es considerar sus implicaciones
para el buen desempeo de la memoria. Supongamos que estamos intentando recordar algunas

memorias pasadas Dado que estn en el pasado, no hay nada que podamos hacer para codificar
mejor estas memorias o para retenerlas. Preocuparse por estos factores sera intil. Qu
podemos hacer para ayudar a recuperar esas memorias antiguas?
Este inciso demuestra que las personas disponen de una mejor memoria si pueden recrear los
elementos que fueron asociados con la ella. Si se est tratando de recuperar el nombre de un
antiguo conocido, podran recrearse en la mente experiencias y contextos pasados en los que se
us ese nombre. Por ejemplo, se podra pensar en nombres de personas asociadas con la persona
cuyo nombre se est tratando de recordar. Tambin ayudara si se pudiera convertir esta tarea en
una de reconocimiento, como repasar una vieja lista escolar.
Este inciso tambin revis la importancia de la memoria inferencial para reconstruir lo que ya no
se puede recordar. Supongamos que se est tratando de recordar dnde colocamos un objeto.
Podramos intentar reconstruir dnde pudimos haberlo puesto, quiz repasando los movimientos
que llevamos a cabo y as sucesivamente.
La ltima parte del inciso se dedic a la nocin de que las personas tienen memorias implcitas de
las que no se percatan de manera consciente. Esto significa que deberamos tratar de realizar
alguna tarea que implicara la informaci0on y ver si nuestro desempeo no tiene el conocimiento
crtico incrustado en l., Un ejemplo clsico es el conocimiento de las posiciones de las teclas en
una mquina de escribir. Muchas personas no son capaces de recordar esta informacin, y no
obstante, mecanografan al tacto con xito., Pueden recordar donde est una letra imaginndose
as mismas mecanografiando una palabra que incluya la letra y observando hacia dnde es el
movimiento del dedo.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y MEMORIA
ADQUISICIN DE HABILIDADES
Los puntos tratados hasta ahora se han centrado en el sistema de la memoria humana, pero no
han abarcado la forma en que participan nuestras memorias en un sistema de funcionamiento
completo. Ahora nos avocaremos ver cmo funciona la memoria en un sistema ms general para
producir la funcin cognoscitiva adaptativa.
La memoria almacena nuestro conocimiento del mundo, pero existe el problema de entender
cmo se forma este conocimiento en primer lugar y cmo se organiza para producir
comportamiento adaptativo. Este captulo se enfocar en la forma en que se organiza el
conocimiento que aprendemos para permitirnos un hbil desempeo en varias situaciones, y en
cmo los procesos inductivos humanos desempean una funcin importante en la interpretacin
de experiencias para crear recuerdos tiles.
Desde la poca de tolman, una cuestin importante ha sido cmo se convierte el conocimiento en
comportamiento. Algunos procesos, a menudo llamados ejecutivo central (Norman y Shallice,
1986), parten del conocimiento que tenemos en la memoriay las metas que intentamos lograr y
producen comportamiento adaptativo. En ocasiones el proceso por el cual se logra esto implica un

razonamiento deliberado y consciente, pero otras veces es mucho ms automtico e inconsciente.

Una dimensin del aprendizaje es esta conversin de lo deliberado en algo automtico. El proceso
de adquisicin de fluidez en el uso del conocimiento se llama adquisicin de habilidades.
Todos adquirimos muchas habilidades en grados variables de destreza y cada uno de nosotros
aprende unas cuantas con un alto grado de destreza. Para la mayora de nosotros, estas
habilidades que requieren de una destreza elevada incluyen hablar nuestra lengua, leer, conocer
las matemticas bsicas, interactuar con otras personas y conducir un automvil. Conforme nos
especializamos, desarrollamos nuestras propias habilidades. Algunos de nosotros nos convertimos
en excelentes jugadores de ajedrez, de tenis, o en fsicos, programadores de comutadoras,
jugadores de videojuegos, carpinteros, pianistas, maestros, etc. Es mucho el tiempo que toma
llegar a desempearse con destreza en uhna habilidad, a menudo son cientos de horas y algunas
veces miles. Durante ese periodo de prctica, la naturaleza de la habilidad puede cambiar en
forma radical.
Habilidades como las mencionadas son mucho ms complejas que el comportamiento que se
estudia de manera tpica en un experimento de condicionamiento o uno de memoria. Uno de los
problemas principales es cmo la gente afronta tal complejidad. Una dimnensin del aprendizaje
es la adquisicin de ms y mejores estrategias para tratar con esa complejidad, y una manera de
hacer frente a esa complejidad es automatizar cada vez ms la habilidad. Cuando parte de una
habilidad se automatiza, su desempeo ya no requiere participacin cognitiva, de esta forma el
sistema cognitivo se enfoca en los aspectos ms problemticos de la habilidad.
INTRODUCCIN
Idea principal: Conforme se practica ms una habilidad, sta experimenta cambios dramticos,
incluyendo grandes reducciones en la participacin cognitiva.
Ley de potencia del aprendizaje
Idea principal: La velocidad de ejecucin de una habilidad compleja mejora de acuerdo con una
funcin de potencia.
LA ETAPA COGNITIVA
Idea principal: La reduccin de la diferencia y los operadores para submetas son dos mecanismos
para guiar la seleccin de operadores en la solucin de problemas.
La reduccin de la diferencia
Idea principal: Los organismos tienen una fuerte tendencia a comportarse en una forma que
reduce las diferencias entre el estado actual y el estado meta.
Submetas para operadores

Idea principal: Los sujetos establecen submetas que les permiten aplicar operadores que lograrn
la meta principal.
LA ETAPA ASOCIATIVA
Idea principal: Conforme los estudiantes adquieren ms prctica en una habilidad, llegan a
reconocer en forma directa lo que antes haban tenido que razonar.
La conversin de solucin de problemas en recuperacin
Idea principal: La activacin se mueve de las regiones frontales del cerebro a las posteriores
conforme la prctica cambia el desempleo de una habilidad de la solucin de problemas ala
recuperacin.
Reglas de produccin
Idea principal: Las reglas de produccin son pares de condicin y accin que se postulan para
representar el conocimiento procedimental.
La naturaleza del conocimiento intensivo de la habilidad
Idea principal: Las personas que desarrollan un gran talento tienen que invertir una cantidad
enorme de tiempo para adquirir y perfeccionar una gran cantidad de cono0cimiento.
LA ETAPA AUTNOMA
Idea principal: Conforme se desarrolla la habilidad en la etapa autnoma, requiere menos
atencin pero es ms difcil de interrumpir.
El programa motor
Idea principal: Los programas motores son segmentos de circuito abierto del comportamiento que
se ejecutan sin control cognitivo.
Control no cognitivo
Idea principal: la ejecucin detallada de programas motores puede ser guiada por procesos de
control de latencia corta en la mdula espinal y el cerebelo y por estructuras corticales no
conscientes.
Generalidad de los programa motores
Idea principal: Un programa motor tiene ciertos parmetros asociados que permiten su ejecucin
con velocidad diferente, con fuerza diferente y por efectores diferentes.
Aprendizaje de programas motores

Idea principal: Con la prctica, las secuencias de accin se agrupan en programas motores que
pueden ejecutarse sin planeacin.
Afinacin del programa motor: teora de los esquemas
Idea principal: Aprendemos cul debera ser el comportamiento apropiado de un programa motor
y usamos este conocimiento para corregir el programa.
La funcin de la retroalimentacin
Idea principal: Slo la retroalimentacin ocasional es suficiente para afinar la representacin
interna de la habilidad, y la retroalimentacin demasiado frecuente puede ser perjudicial.
REFLEXIONES FINALES
Idea principal: El curso de la adquisicin de habilidades es determinado por la historia de
aprendizaje d las producciones individuales que forman la habilidad.
Este inciso ha seguido el proceso del aprendizaje de habilidades desde su organizacin inicial en
las primeras ejecuciones hasta el punto en que el detalle de la ejecucin de una tarea se pierde
para la cognicin y queda incrustada en programas motores. La regla de produccin es el
constructo clave que unifica el curso de la adquisicin de habilidades. Las reglas de produccin
representan la organizacin colocada en las habilidades cognitivas por los procesos de solucin d
problemas durante la etapa cognitiva. El desarrollo de la habilidad en la etapa asociativa puede
descomponerse en las historias de aprendizaje de las muchas reglas de produccin componentes.
Un programa motor en esencia es la parte de la accin de una regla de produccin, y su
aprendizaje en la etapa autnoma equivale a la afinacin de una regla de produccin.
Varios estudios de transferencia entre habilidades indican que el grado de transferencia es una
funcin de la superposicin entre las habilidades en forma de reglas de produccin. Conforme una
persona adquiere ms destreza en un dominio, adquiere reglas de produccin adicionales que
sacan ventaja de las caractersticas especiales de ese dominio. Una consecuencia de esta
especializacin es que cada vez hay menos transferencia entre habilidades conforme sts de
vuelven ms avanzadas (Henry 1968).
El panorama del aprendizaje de la literatura de la adquisicin de habilidades es mucho ms
complejo que el panorama del aprendizaje animal y de la memoria humana. La adquisicin de
habilidades se interesa en los comportamientos de significacin verdadera que se desarrollan
sobre escalas de tiempo ms tpicas de aprendizaje fuera de laboratorio. La organizacin para la
solucin de problemas tiene una funcin en la adquisicin de habilidades humanas (y es probable
que en los primates)que no era evidente en los estudios de laboratorio ms simples del
aprendizaje,. Sin embargo, los procesos de aprendizaje y fortalecimiento se aplican al componente
de las reglas de produccin en forma muy parecida a como se aplican al aprendizaje visto en los
estudios de laboratorio ms simples.

APRENDIZAJE INDUCTIVO
Idea principal: El aprendizaje humano implica hacer inferencias de lo que va ms all de nuestra
experiencia directa.
ADQUISICIN DE CONCEPTOS
Idea principal: Un asunto clave ha sido si el aprendizaje de conceptos en los humanos puede
entenderse en trminos de aprendizaje de asociaciones simples.
Estudios de identificacin de conceptos
Idea principal: La formacin de conceptos ha sido estudiada en paradigmas donde los sujetos ven
casos identificados como miembros o no miembros de un concepto que se supone deben
identificar.
Prueba de hiptesis
Idea principal: El aprendizaje de conceptos puede implicar cambios abruptos en hitesis cuando
no se confirma la hiptesis actual.
Conceptos naturales
Idea principal: Los conceptos naturales tienen lmites vagos, donde los elementos son miembros
de una categora en varios grados.
Una teora de esquemas: Gluck y Bower
Idea principal: Tluck y Bower propusieron que la fuerza asociativa entre las caractersticas y
conceptos aumenta de acuerdo con la regla de aprendizaje de Rescorla y Wagner.
Una teora de los ejemplares: M4edin y Schaffer
Idea principal: Las teoras ejemplares establecen que los sujetos clasifican una opcin de prueba al
recobrar un caso de estudio similar y al usar su categora.
Una visin pluralista de la adquisicin de conceptos
Idea principal: Las personas forman categoras de objetos por medios mltiples.
INFERENCIA CAUSAL
Claves estadsticas
Idea principal: Los sujetos basan sus atribuciones causales sobre la probabilidad del efecto en
presencia o ausencia de la causa.
Claves de la contigidad espacial y temporal

Idea principal: Los humanos usan claves temporales y espaciales para juzgar la causalidad respecto
a qu tan bien concuerdan estas claves con un modelo causal anterior.
Claves cinemticas
Idea principal: Las personas tienen modelos fsicos sencillos que usan para juzgar la causalidad d
claves cinemticas.
El entendimiento de sistemas complejos
Idea principal: Al aprender sobre sistemas complejos, las personas hacen referencia a sus
experiencias pasadas con sistemas similares.
Conclusiones sobre inferencia causal
Idea principal: La prueba de hiptesis consciente tiene ms xito que el aprendizaje asociativo
simple cuando la situacin es compoleja.
ADQUISICIN DE LENGUAJE
Idea principal: Los lenguajes naturales con sistemas de reglas muy complejos y los humanos tienen
una disposicin especial para el aprendizaje.
El carcter de la adquisicin de conceptos
Idea principal: Los nios comienzan a hablar con frases cortas y gradualmente aumentan su
tamao aproximndose a las oraciones gramaticales.
Teoras de la adquisicin del tiempo pasado
Idea principal: Los modelos conexionistas han propuesto que las formaciones del tiempo pasado
en ingls pueden ser explicadas por el aprendizaje asociativo simple.
Un periodo crtico para el aprendizaje del lenguaje
Idea principal: Es difcil llegar a dominar por completo un lenguaje si se aprende despies de los
doce aos de edad.
Habilidades innatas para el aprendizaje del lenguaje?
Idea principal: Se argumenta que slo los humanos tienen un conocimiento innato especial sobre
lenguajes naturales.
Aprendizaje del lenguaje en los animales
Idea principal: Los chimpancs y otros simios pueden aprender lenguajes ms limitados que los
lenguajes de los humanos.

REFLEXIONES FINALES
La induccin es el proceso por el cual hacemos inferencia, ms all de nuestras experiencias, para
hacer predicciones de situaciones nuevas: acerca de si el animal que nos encontramos es perro si
es probable que muerda, de si tener una dieta con colesterol alto puede provocar una enfermedad
del corazn o se si una estructura lingstica se puede juzgar como gramatical. ste es un aspecto
de suma importancia puesto que la funcin del aprendizaje es permitirnos usar nuestras
experiencias del pasado para adaptarlas a situaciones nuevas en el futuro.
Cualquier situacin en la que manifestamos comportamiento aprendido implica un componente
inductivo, aunque es fcil pasar desapercibido este componente en muchas situaciones de los
humanos. Cuando los nios deletrean palabras, como se les ha enseado, infieren que como ha
sido aceptado en el pasado, lo seguir siendo en el futuro. Dependemos de un contrato social
implcito en nuestras vidas, en el que las reglas no cambiarn. Adems, gran parte de la sociedad
puede considerarse organizada para disminuir el componente inductivo en el aprendizaje (para
sacar las conjeturas del aprendizaje). Los cientficos estudian el mundo y codifican sus principios y
las instituciones educacionales comunican este conocimiento a las generaciones posteriores. Los
productos como los aparatos, son sometidos a un alto control de calidad para que tengan un
funcionamiento confiable y esperado. Vienen con instructivos que proporcionan los grados de
xito para hacer ms explcitos sus principios d operacin. En el siguiente captulo se ver lo que
aporta la investigacin sobre el aprendizaje para facilitar el proceso de una instruccin explcita.
APLICACIONES EN LA EDUCACIN
LAS METAS DE LA EDUCACIN
Idea principal: La educacin formal ha evolucionado para ensear conocimiento til.
Lectura
Idea principal: Existe un amplio rango den los resultados de lectura en Estados Unidos, en el que
los alumnos ms aplicados al menos tienen el mismo nivel que los alumnos ms sobresalientes de
la mayora de las naciones.
Matemticas
Idea Principal: Los alumnos estadounidenses no hacen un papel tan bueno en las matemticas
como los alumnos de pases asiticos, porque invierten menos tiempos en esta materia.
PSICOLOGA Y EDUCACIN
La psicologa del aprendizaje puede sugerir maneras de hacer ms eficaz el proceso instruccional.
De acuerdo con los dos temas en la investigacin sobre el aprendizaje, se pueden identificar dos
enfoque en la educacin;: la conductista y la cognitiva.
El programa conductista

Idea principal: Los conductistas desarrollaron un poderoso enfoque en la educacin, pero lo

aplicaron a un dbil anlisis del conocimiento a ser enseado.
El aprendizaje de dominio
Idea principal: Pueden obtenerse significativas ganancias instruccionales asegurndose de que los
estudiantes hayan dominado el primer material, antes de procesar el material posterior.
El enfoque cognitivo
Idea principal: El anlisis del material instruccional en sus componentes cognitivos permite una
instruccin ms efectiva.
INSTRUCCIN DE LA LECTURA
Idea principal: En cierta medida se obtiene mayor xito al ensear la lectura con el mtodo
fontico que con el mtodo de palabras completas.
Naturaleza de las habilidades para la lectura
Idea principal: La lectura del ingls implica un reconocimiento de letras, una conversin de letra a
sonido y una comprensin del idioma.
Habilidades de decodificacin fontica
Idea principal: El hecho de mejorar las habilidades de decodificacin fontica en los primeros
grados escolares, mejorar el desempeo de lectura posterior.
Habilidades de comprensin
Idea principal: Se puede mejorar la comprensin de lectura con programas que traten de analizar y
ensear las habilidades de comprensin de lectura.
Conclusiones sobre la instruccin de lectura
Aunque la generalidad de los estudiantes parecen aprender a leer con la mayora de los programas
de lectura, los programas ms exitosos son aquellos que identifican los componentes importantes
de la habilidad de lectura y tratan de encontrar maneras para ensearlos. Bajo cualquier mtodo
de enseanza, las habilidades de lectura requieren de aprender y automatizar bastante
conocimiento ortogrfico especfico, lo cual requiere de mucho tiempo. Adems, en los adultos
una parte significativa de la habilidad de lectura se traslapa con la habilidad de escuchar. Al
practicar escuchar en comunicaciones complejas, las personas tambin estn practicando
habilidades relevantes con la lectora.
No se ensea todo lo relevante a la lectura. Los grandes efectos producidos or los programas de
capacitacin de Palinscar y Brown y Bartlett son la evidencia de que las escuelas no estn haciendo
todo lo necesario en la instruccin de la lectura. En particular, parece que la meta de las escuelas

es lograr que sus estudiantes dominen el componente ortogrfico de la lectura. Se necesita poner
ms esfuerzo en la lectura para propsitos especiales, como la retencin de conceptos y hechos y
la adquisicin de procedimientos para resolver problemas; tambin es necesario poner ms
atencin a la capacitacin de los componentes cognitivos implcitos en la lectura para estos
propsitos especiales. Tal vez la falta de una adecuad capacitacin para una lectura con propsitos
particulares derive de la tendencia de alinear la instruccin de la lectura con la instruccin de la
literatura. La meta de leer ujn poema o un novela es la apreciacin literaria. Aunque sin duda, es
una habilidad importante, es slo una razn de la lectura. Una deficiencia importante de todos los
programas educativos es la creencia de que leer para hacer apreciaciones literarias prepara a los
alumnos para leer con otros propsitos. Esta creencia refleja una falta de anlisis de la tarea, que
podra revelar las diversas metas de diferentes actividades de lectura.
Idea principal: La habilidad para la lectura puede mejorarse al ensear cmo leer con propsitos
particulares.
INSTRUCCIONES DE LAS MATEMTICAS
Idea principal: La instruccin de las matemticas ha sido dificultada por los rpidos cambios en las
metas para el currculum de matemticas.
Hechos aritmticos bsicos
Idea principal: Existen relativamente pocos hechos aritmticos que deben aprenderse, pero sufren
de una alta interferencia.
Sustraccin de columnas mltiples
Idea principal: Los errores que cometen los estudiantes en la sustraccin pueden explicarse con las
reglas de informacin correcta que les faltan y con las reglas incorrectas que tienen
Problemas algebraicos por escrito
Idea principal: Resolver problemas algebraicos por escrito implica cuatro etapas, y los estudiantes
no reciben instruccin de todas stas.
Etapas: Comprensin, Arreglo de la ecuacin, Combinacin de informacin, y Manipulacin de
smbolos algebraicos.
Habilidades de pruebas geomtricas
Idea principal: Las habilidades de pruebas de geometra se aprenden mejor cuando a un
estudiante se le da una instruccin ms directa en los componentes subyacentes.
Sistemas tutoriales inteligentes
Idea principal: Los sistemas tutoriales inteligentes pueden construirse alrededor de un anlisis de
reglas de produccin de los componentes de la habilidad que necesita aprenderse.

El papel de las matemticas en la vida

Idea principal: Existen serias preguntas sobre si las matemticas acadmicas ayudan en el
desempeo de tareas del mundo real.
REFLEXIONES FINALES
El xito para aprender una materia no slo tiene que ver con la cantidad de tiempo invertido en
saln de clases y de hacer tareas, sino el modo en que se invierte el tiempo. Algunas maneras de
representar la habilidad son ms efectivas que otras.
En el caso de la instruccin de la lectura, aunque los estudiantes puedan aprender a leer tanto por
el mtodo fontico como por el de palabras completas, el mtodo fontico parece tener ms xito
probablemente porque es ms eficiente para leer en ingls.

Sin embargo, con frecuencia el problema no es que existan distintas maneras de ensear una
habilidad, sino que no existe una manera de ensearla. Con respecto a muchas habilidades para la
comprensin de lectura y temas matemticos, tales como problemas algebraicos planteados en
palabras y habilidades de pruebas geomtricas, el problema usual es que a los estudiantes no se
les dice cmo realizar la tarea y se les deja que encuentren un mtodo por s mismos.
El anlisis de la tarea cognitiva es el prerrequisito ms importante para una instruccin efectiva.
Identifica precisamente las habilidades que deben ensearse, y permite seguir los programas
efectivos de instruccin. En particular, sirve para un mtodo basado en computadora de
instruccin individualizada que puede acelerar el aprendizaje.
Este es el tema apropiado para finalizar este estudio sobre aprendizaje y memoria la educacin es
el rea donde se puede aplicar la investigacin que se trat en esta presentacin, y la educacin
tiene la necesidad de una ciencia para entender cmo con las manipulaciones en la educacin, se
obtienen resultados.
En el futuro, conforme la psicologa genere ms y mejores anlisis sobre resultados relevantes en
la educacin y cuando se puedan obtener ms conocimientos de estos anlisis, la educacin, as
como otras reas en las que se aplique la psicologa, podr tener ms bases cientficas para su
aplicacin. Sera un signo de ambas reas han madurado finalmente si la psicologa del aprendizaje
y la cognicin jugaran un papel relevante en las aplicaciones educativas.