Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se

llevan a cabo para lograr un determinado fin o misin. Proviene del idioma griegostratos,
ejrcito, y agein, conducir, guiar.
Una estrategia es un plan que especifica una serie de pasos o de conceptos nucleares que tienen
como fin la consecucin de un determinado objetivo. El concepto deriva de la disciplina militar,
en particular la aplicada en momentos de contiendas; as, en este contexto, la estrategia dar
cuenta de una serie de procedimientos que tendrn como finalidad derrotar a un enemigo. Por
extensin, el trmino puede emplearse en distintos mbitos como sinnimo de un proceso
basado en una serie de premisas que buscan obtener un resultado especfico, por lo general
beneficioso. La estrategia, en cualquier sentido, es una puesta en prctica de la inteligencia y
el raciocinio.
La estrategia nace en el seno del mbito militar, remontndose hasta hace miles de aos. En
efecto, desde siempre han existido conflictos entre pueblos, hecho que llev a los diversos
ejrcitos a disear un cuerpo de conocimientos para afrontar situaciones de guerra. Esta
circunstancia todava puede experimentarse en el presente, pero debido al veloz cambio de las
condiciones tecnolgicas, se hace necesaria una actualizacin constante. La estrategia dar
cuenta de la forma de aplicar dichos conocimientos a una situacin concreta, es decir, har
referencia a las acciones concretas fundadas en un acervo doctrinal para obtener un resultado
especfico. Uno de las expresiones ms antiguas de conceptos militares empleados para
desarrollar una estrategia es el librodenominado El arte de la guerra, de Sun Tzu; el mismo
se emplea como formacin para distintos escenarios que requieren la aplicacin de nociones
que impliquen obtener un resultado.
Quiz uno de los juegos ms conspicuos que reflejan lo que debe entenderse por estrategia es
el ajedrez. En efecto, este juego fue desarrollado teniendo en cuenta el escenario militar,
hecho que queda reflejado en las formas de las piezas con las que se juega. El mismo
consiste, como es sabido, en la bsqueda de eliminar a una pieza contraria, el rey, a partir
del empleo de distintas tcticas ya conocidas de antemano. En efecto, el juego, debido a su
extensa trayectoria, puede jugarse empleando los conocimientos que fueron acumulndose en
el tiempo, circunstancia que hace a cada jugador tener un estilo especfico. As, puede
entenderse como una aplicacin de distintas estrategias para la consecucin de la
victoria, estrategias que pueden alterarse segn el decurso de los acontecimientos; dada estas
condiciones, no debe sorprender que sea profundamente intelectual y racional, hecho que lo
ha hecho atractivo para las mentes ms avezadas de la historia.

desde Definicion.mx: http://definicion.mx/estrategia/#ixzz3I60ZIdvn

CARACTERISTICAS

 Integra y da coherencia a las decisiones en la empresa (es elpegamento o el carril bici por
el que se circula). No hay nadapeor ni menos rentable que correr por fuera del surco
Selecciona negocios (presentes y futuros) en los que la empresa quiereestar presente. (ya
veris en el tema 2 cmo se define un negocio).
Plantea objetivos a largo, medio y corto y los medios necesarios paracon-seguirlos, para
todas las reas funcionales de la empresa
Define el tipo de organizacin necesaria para abordar dichos negocios
. Est siempre condicionada por la dinmica empresa-entorno. (elentorno condiciona, y a
veces determina, el desenvolvimiento delas empresas). NO tenis ms que mirar al vuestro
alrededor paraencontrar las pruebasPretende mejorar siempre la posicin competitiva.

Clasificacin de los mtodos de enseanza

Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nrici
Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy
personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he
preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la
utilizacin del lenguaje y la terminologa, de todos conocida. No obstante, me he
permitido variar la nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a
los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las
nuevas tecnologas en la educacin.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor
presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van
extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la
base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por
ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente
se enumeran o exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la
enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos
que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por
mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas
o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se
generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo
por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se
basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida
la generalizacin y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el
mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el
ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los
ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo
general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su
principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por
analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la
forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las
edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as
lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los
adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que
es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras
de razonar.
2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a
lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la
costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos segn la forma de
razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable,
en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la
lgica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del
alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a
lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin,
que intentan ms la intuicin que la memorizacin.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de

cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes. Bruner le
da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno,
como elemento didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el
aprendizaje.
3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad
3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase.
Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica
cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno,
dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los
contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible.
Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la
actividad y experiencia real de los alumnos.
4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en
forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus
actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de
enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el
orientador del aprendizaje.
5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un
grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante
no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores
que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia
trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de
que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como
verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno
descubra.

MARCO TERICO
Con la intencin de responder a las necesidades educativas actuales, durante el ciclo escolar
2009-2010 el nivel de educacin primaria present cambios importantes dentro de su estructura
curricular a travs de la RIEB. En lo que se refiere a la asignatura de espaol, el propsito
fundamental pretende que los alumnos desarrollen competencias indispensables para participar
de modo activo y propositivo dentro de las prcticas sociales de lenguaje ms habituales (SEP,
2011).
Entre las competencias que se pretendi desarrollar en la asignatura de espaol, estn las
lingsticas y comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse
eficientemente. Son las habilidades que el nio presenta para utilizar el lenguaje, expresar e
interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones por medio de discursos orales y
escritos, as como interactuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales, y en
los diferentes espacios de la vida social, acadmica, pblica y profesional (SEP, 2009).
Para el desarrollo de dichas competencias, la propuesta metodolgica que se plante fue el
mtodo de enseanza por proyectos, el cual "consiste en enfocar actividades individuales y en
equipo, relacionadas con el aprender a aprender juntos" (Ramrez, 2012). Docentes y alumnos
tienen un rol definido: a los primeros les corresponde promover un ambiente colaborativo y
motivador; a los segundos, poner en prctica la creatividad, el espritu emprendedor y el
compromiso con el aprendizaje propio y el de sus iguales.

Greenleaf (2006) asegura que, al desarrollar un proyecto, los alumnos realizan un trabajo
colaborativo, generan ideas y asumen responsabilidades de forma personal y grupal, con una
actitud crtica y creativa frente a la tarea o reto. Esto se refleja en la investigacin de Brooks y
Wangmo (2011), en que dos maestras de primer y segundo grado de la escuela primaria Taju,
en Butn, dieron a su prctica docente un giro y a sus alumnos una nueva opcin de aprender a
travs de un proyecto, pues antes de implementarlo, el aprendizaje permaneca a nivel de
recitacin. A partir de la puesta en prctica, las maestras observaron que haban subestimado
las capacidades de los nios; ahora compartan con ellos la responsabilidad de tomar decisiones
sobre lo que se aprendera y el modo de hacerlo.
Aunadas al mtodo, las estrategias de enseanza son una herramienta valiosa para que un
docente motive en los alumnos el deseo por aprender. Para originar un aprendizaje significativo,
se requiere que el maestro tenga apertura y flexibilidad de pensamiento ante la diversidad de
estilos y estrategias de aprendizaje. Rosas y Jimnez (2009) manifiestan en su ensayo
"Efectividad de las estrategias de enseanza de la comprensin de textos escritos: un estudio de
caso" que, para realizar la innovacin de la prctica docente, deben darse las condiciones de
cambio en las creencias que los maestros tienen sobre su quehacer educativo. Perrenoud (2004)
menciona que la innovacin debe partir del dominio de conocimientos, derivados de la accin y
la experiencia docente.
La investigacin sociocultural considera importantes las innovaciones instructivas que tomen en
cuenta contextos particulares, adems de los intereses y las necesidades de los nios en cuanto
a la instruccin (Fleer y otros, 2006, citados por Brooks y Wangmo, 2011). En este sentido, se
asume que una innovacin debe responder a las demandas de la sociedad y que, adems,
encuentre eco entre personas que la valoren y promuevan; de ah que se requiere que el primer
convencido de la conveniencia de innovar sea el docente.
En relacin con lo anterior, la investigacin se plantea dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu competencias lingsticas y comunicativas se desarrollan en nios de tercer
grado de educacin primaria con la aplicacin del mtodo de enseanza por proyectos?, cmo
posibilita el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) la implementacin
del mtodo de enseanza por proyectos para mejorar la intervencin pedaggica en el desarrollo
de competencias lingsticas y comunicativas en alumnos de tercer grado de educacin
primaria?, qu factores posibilitan el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas
a travs de la aplicacin del mtodo de enseanza por proyectos en alumnos de tercer grado de
educacin primaria?

METODOLOGA
El enfoque de la investigacin fue mixto, entendido como el "proceso que recolecta, analiza y
vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio" (Hernndez, Fernndez, y
Baptista, 2006, p. 755); los datos por recolectar dieron respuesta a cuestiones relacionadas con
la intervencin docente que, por ende, tienen impacto en el desarrollo de competencias de los
alumnos. Se seleccion como unidad de anlisis a cinco escuelas primarias, en las que la
muestra se delimit a cinco docentes con su grupo de alumnos, quienes, en su mayora,
presentaron dificultad para dominar los temas de la asignatura de espaol y las competencias
que sta implica.
El tipo de enfoque utilizado tuvo la ventaja de que se pueden evaluar de forma ms extensa las
indagaciones y posibles dificultades del proceso y con ello la oportunidad de ofrecer una mayor
variedad de perspectivas del problema (Hernndez, Fernndez, y Baptista, 2006). Se presentan
los datos de la muestra de este proyecto; surgieron de una observacin minuciosa del hecho
educativo que se origin durante el primer bimestre del ciclo escolar 2011-2012 a partir de las
interacciones diarias de los alumnos y maestros de tercer grado de educacin primaria.
El grupo de la escuela primaria "Ramona Soto de Gonzlez", del turno matutino, en Ciudad
Jurez, Chihuahua, se compone de 8 nios y 16 nias; se eligi por ser el nico de tercero y
porque, a travs del instrumento correspondiente, se observ que el docente titular no incorpora
en su prctica las TIC y no trabaja proyectos El grupo de la escuela primaria "Narciso Mendoza",
turno vespertino, de Ciudad Valles, San Luis Potos, se integra de 12 nios y 13 nias; se
seleccion porque report en los resultados de su diagnstico inicial un bajo aprovechamiento en
la asignatura de espaol.
El grupo de la escuela primaria "Jess Romero Flores", tiempo completo en el Distrito Federal se
forma de 15 nios y 12 nias; se escogi mediante el instrumento de observacin y se identific
que los alumnos, en trminos generales, presentan un nivel elemental en cuanto a las prcticas
sociales del lenguaje, las cuales denotan un bajo desarrollo de sus competencias comunicativas,
como son: dificultades para redactar, bajo nivel de comprensin lectora y de oralidad, lo que les
impide construir las bases para adquirir conocimientos.
El grupo del Colegio Regiomontano Contry, turno matutino, en Monterrey, Nuevo Len, se
constituye de 25 nios y 17 nias; en l se encontr, a partir de la lista de observacin, que los

alumnos manifiestan dificultades para desempear con xito las actividades de la asignatura de
espaol, en la que se tiene un bajo rendimiento.
El grupo del Colegio Interamericano San Isidro, turno matutino, en Zapopan, Jalisco, se integra
de 14 nios y 13 nias; se seleccion este grupo a travs de la lista de observacin, que report
que los alumnos presentan dificultades respecto a las competencias y bajo rendimiento
acadmico en la asignatura de espaol. Esta muestra se enmarc dentro del tipo de casos
sumamente importante, segn Hernndez, Fernndez, y Baptista (2006), y se basa en los
ambientes que no pueden dejarse fuera; asimismo, correspondi a la muestra denominada por
conveniencia por el corto tiempo de la investigacin.
Se describen las fases para implementar la propuesta de intervencin; se inici con la discusin
entre las integrantes del equipo sobre el tema que se abordara; se consider que ste fuera de
inters general, acorde con el modelo educativo basado en competencias y centrado en la
asignatura de espaol, con la intencin de contribuir positivamente en la transformacin de la
prctica educativa de los docentes con quienes se tendra contacto para llevar a cabo el
proyecto.
Una vez elegido el tema, se defini como estrategia metodolgica la aplicacin del mtodo de
enseanza por proyectos en grupos de tercer grado de primaria, pues esto responde a la
propuesta de la RIEB para abordar los contenidos de espaol y porque permite atender aspectos
vinculados a los aprendizajes, las relaciones entre docente y alumno, la organizacin de
actividades y los intereses educativos para favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y
comunicativas.
En una siguiente fase, y a partir de los variados contextos encontrados en las escuelas primarias
elegidas para aplicar la propuesta de intervencin, las investigadoras disearon diversos
instrumentos para obtener datos e informacin de anlisis que fueron aplicados al profesor de
grupo, a los alumnos y al director. Se consider, con base en Hernndez, Fernndez, y Baptista
(2006), que los elementos de medicin son los recursos de los cuales el investigador se vale
para registrar los datos o informaciones de la vida real y que la funcin de la medicin dentro de
la investigacin radica en establecer una correlacin entre lo real y lo conceptual.
En la construccin de instrumentos se emple un cuadro de triple entrada elaborado
previamente; los constructos utilizados fueron el mtodo de enseanza por proyectos y el
desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas; a cada una de estas categoras

correspondieron indicadores como mtodo, intervencin pedaggica en el aula y habilidades de

comunicacin.
Uno de los instrumentos fue el cuestionario y, para aplicarlo, se tom en cuenta lo que Giroux y
Tremblay (2004) marcan como elementales y que, como primera regla, plantean establecer
conceptos claros y sin ambigedades, ponerse siempre en el lugar de la persona en cuestin y
utilizar un lenguaje comn y de muy fcil entendimiento; de igual forma, se procur formular
preguntas libres de juicios de valor a fin de no predisponer o inducir al participante a una
respuesta que determinara el investigador.
Un cuarto integrante dentro de estas reglas es el establecer un solo elemento dentro de la
pregunta para no confundir al participante y lograr con ello una respuesta lo ms apegada a la
realidad. La construccin de las preguntas se hizo mediante un enfoque positivo, y se evit la
negacin, ya que puede originar la confusin al responder el docente.
Para la aplicacin de los instrumentos, las investigadoras llevaron a cabo las siguientes fases:

Acercamiento: con la autorizacin de las autoridades educativas correspondientes, se explic en

qu consistira la investigacin realizada en los grupos de anlisis y se procedi a entablar un
dilogo con el maestro de grupo para explicarle el objetivo del proyecto y el tipo de apoyo
requerido para su consecucin.

Aplicacin: a travs de un cuestionario dirigido a los docentes titulares de los grupos de

investigacin para indagar, principalmente, sus conocimientos sobre el mtodo de enseanza
por proyectos y si lo haban utilizado con anterioridad. A su vez, cada investigadora tuvo la
oportunidad de observar algunas caractersticas de la prctica pedaggica de los maestros de los
grupos de tercero, antes de implementar la estrategia de innovacin, lo que ayud a alcanzar un
panorama general de la dinmica grupal que prevaleca. Estas observaciones quedaron
registradas en las grficas 1 y 2. Posteriormente, se aplic la estrategia de innovacin durante la
tercera semana de octubre de 2011; previamente, se elabor una planeacin didctica con
actividades diseadas a partir del citado mtodo y cada investigadora tuvo la ocasin de llevarlo
a cabo con los alumnos y docentes de los grupos de investigacin, aplicar un instrumento de
observacin sobre el desempeo de los alumnos y un cuestionario a los docentes acerca de su
percepcin hacia esta estrategia de enseanza.

Anlisis: como un tercer momento y con los instrumentos debidamente llenados, se procedi a
hacer el anlisis de los datos obtenidos, los cuales fueron revisados con minuciosidad por las
investigadoras. De las listas de observacin, se cuantificaron los registros y se elaboraron

grficas para interpretar con mayor claridad los resultados; en el caso de los cuestionarios, se
hizo una interpretacin cualitativa de las respuestas, lo que permiti establecer conclusiones.
Para analizar la informacin y los datos obtenidos, se utilizaron tcnicas de tipo cualitativo y
cuantitativo. El anlisis cualitativo es una tcnica que busca indagar en los sujetos, contextos,
comunidades, variables o diversos ambientes de manera profunda para conseguir informacin;
consiste en el registro vlido y confiable de comportamiento o conductas manifiestas, que
permiti tener evidencia de elementos fundamentales para la investigacin.
Se disearon listas de observacin para registrar las conductas de alumnos dentro del aula,
cuando trabajaron diversas actividades derivadas de la planeacin didctica empleando el
mtodo de enseanza por proyectos, a fin de observar la prctica del docente en la
implementacin de dicha estrategia y obtener mayor cantidad y calidad de informacin, pues,
segn Caal (1997, citado por Matos, 1997), la observacin es la tcnica ms importante en
toda investigacin.
En cuanto a la tcnica cuantitativa para analizar los resultados obtenidos de los cuestionarios
aplicados a los profesores de grupo y los directores de las escuelas que participaron en el
estudio y presentarlos de manera accesible, se emplearon estadsticas descriptivas por su
relevancia en el campo de las ciencias humanas. Estas ltimas permiten mostrar de forma
sinttica y numrica las evidencias recopiladas; tambin se refieren a la recoleccin,
presentacin, descripcin, anlisis e interpretacin de una coleccin de datos y, esencialmente,
consisten en resumir stos con uno o dos elementos de informacin (medidas descriptivas) que
caracterizan su totalidad (Giroux y Tremblay, 2004), considerando la frecuencia de las
respuestas registradas para cada variable. Por otra parte, se eligi la tcnica cuantitativa por el
grado de confiabilidad y la posibilidad de tomar decisiones ms objetivas.
El tema abordado en la propuesta de innovacin aport datos muy ricos de anlisis, de ah el
elegir ambas tcnicas, la cualitativa y la cuantitativa, que llevaron a que las investigadoras
interpretaran y analizaran los resultados con claridad y objetividad. La triangulacin de la
informacin obtenida a travs de los instrumentos diseados ex profeso, lo que se advirti y
registr en las listas de observacin, y la arrojada por el cuestionario y la lista de cotejo ayud a
lograr una interpretacin acertada, as como la validacin y fiabilidad de los instrumentos, los
datos y su interpretacin. Adems, se corrobor que implementar el mtodo de aprendizaje
basado en proyectos posibilita la mejora de la intervencin pedaggica para el desarrollo de
competencias lingsticas y comunicativas en alumnos de tercer grado de educacin primaria,
eje central de la propuesta de innovacin.

RESULTADOS
Con la intencin de responder a las preguntas de investigacin y recopilar informacin, se
disearon y aplicaron diferentes instrumentos antes de implementar el mtodo de enseanza
por proyectos; esto, con el propsito de tener una idea clara del contexto educativo de cada
institucin y poder utilizar dicho mtodo.
La investigacin se llev a cabo en cinco grupos de tercer grado de primaria, correspondientes a
escuelas de diversas entidades de Mxico. Los resultados del proyecto demostraron que el
progreso en las habilidades comunicativas de los alumnos van a la par con la aplicacin de
nuevas estrategias de innovacin en la enseanza por parte de los maestros; en el caso concreto
de la innovacin, el mtodo de enseanza por proyectos trajo consigo la promocin del trabajo
colaborativo entre los participantes, que foment la prctica social del lenguaje. Es posible que
los resultados se generalicen debido a que los obtenidos fueron similares, a pesar de haberse
implementado en contextos diferentes.
De igual modo, se observ en los alumnos mayor disposicin hacia el trabajo dentro y fuera del
aula, y se encontr en todo momento motivacin hacia la tarea a desempear, siendo ste un
ingrediente principal de la innovacin realizada, que dio como resultado que los contenidos
desarrollados fueran significativos y de gran inters. Adems, se corrobor que al implementar
el citado mtodo se incentiv entre los alumnos el trabajo en equipo, el uso y disfrute de las
TIC, una participacin activa al compartir ideas y construir conocimientos, localizar informacin
especfica, expresar ideas de forma lgica y establecer una conversacin con puntos de vista
argumentados.
Los resultados que se comparten a continuacin engloban los cinco contextos de estudio; la
primera intencin de recabar informacin antes de la implementacin del proyecto fue identificar
si los cinco docentes de la asignatura de espaol aplicaban con anterioridad el mtodo de
enseanza por proyectos o algn otro. Se encontr que 80% de los docentes consideran til el
desarrollo de un mtodo; 60%, muestran una prctica educativa tradicional, enfocada a
actividades como copias de textos, numeraciones, resmenes, cuestionarios, la mayora de las
ocasiones sin ningn significado o intencin especfica; de los profesores, 40% nunca han
aplicado el mtodo de enseanza por proyectos.
La segunda intencin fue averiguar si dentro de la intervencin pedaggica los docentes
empleaban las TIC. Se encontr que 40% de los docentes aplican siempre las TIC, pero sin

generar inters debido a la falta de indicaciones claras, precisas y oportunas. Vale la pena
destacar que 100% son conscientes de lo til que son las TIC para el avance y desarrollo del
alumno en el mbito educativo.
La tercera intencin fue conocer los recursos y estrategias practicadas por los docentes para
desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas. Se encontr que 60% no privilegian el
trabajo colaborativo en el aula y 80% incluyen en su planeacin didctica materiales de apoyo
complementarios a los libros de texto e instrumentos para evaluar los logros de sus alumnos
(ver grficas 1 y 2).

Grfica 1. Resultados del cuestionario para el profesor del grupo antes de la implementacin del
proyecto.

Grfica 2. Resultados de la lista de indicadores para el investigador a partir de la observacin al

profesor antes de la implementacin del proyecto.

Con la aplicacin de los instrumentos de observacin y los cuestionarios, se pudo definir y

disear el mtodo de enseanza por proyectos para poder implementarlo dentro del aula; as, se
verific que es efectivamente un mtodo que, con la intervencin del docente, ayud al alumno
a desarrollar sus competencias lingsticas y comunicativas. De los docentes apoyados por los
investigadoras, 100% promovieron una mayor motivacin en los alumnos; en el mismo
porcentaje se privilegi el trabajo por equipos, el uso, aprovechamiento y disfrute de las TIC, as
como la participacin activa en el trabajo colaborativo, al brindar ideas y compartir
conocimientos (ver grfica 3).

Grfica 3. Resultados de la lista de indicadores para el investigador a partir de la observacin a

los alumnos.

Por otra parte, a travs del mtodo de enseanza por proyectos, 80% de los alumnos lograron
localizar informacin especfica, expresar ideas de forma lgica y sostener una conversacin
argumentando puntos de vista. La totalidad de los grupos observados descubrieron que con el
desarrollo del proyecto es posible reconocer las competencias lingsticas y comunicativas
alcanzadas por los alumnos, y aplicar diversas estrategias didcticas enfocadas al entorno y
deficiencias de cada grupo.
Con la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en las instituciones en estudio, se puso en
prctica la propuesta de innovacin en cada una de ellas tomando en cuenta el contexto y las
necesidades de cada grupo; de esta manera, se comprob que es posible llegar a la
transformacin de la prctica docente cuando se consideran diversos elementos.

Cuadernos de Educacin y Desarrollo

Vol 3, N 28 (junio 2011)

LOS JUEGOS, UNA ALTERNATIVA EN LA ENSEANZA DEL

ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Cecilia
Olivia
Universidad
de
Ciencias
Facultad
cecilialv@ucp.scu.rimed.cu

Ledo
Pedaggicas

Frank

Valcrcel
(CV)
Pas
Garca,
Cuba
Humanidades

RESUMEN
El juego tiene gran importancia en el mbito educativo, y en concreto en la enseanza del Espaol
como Lengua Extranjera. Partiendo de una reflexin histrica y analizando las diferentes corrientes
metodolgicas, podemos comprobar que las actividades ldicas llevadas al aula generan un
ambiente propicio para que el proceso de enseanza aprendizaje sea ameno y al mismo tiempo
efectivo. El componente ldico en el campo del Espaol como Lengua Extranjera proporciona
grandes ventajas y podemos comprobar que son muchos los juegos que podemos utilizar para
practicar las diferentes destrezas o habilidades.
Palabras claves: Juego, enseanza-aprendizaje, actividades ldicas, herramientas, motivacin
INTRODUCCIN
En todo proceso educativo, los docentes buscamos infinidad de recursos que nos ayuden en la
transmisin de los contenidos y en la aplicacin y puesta en prctica de los mismos. Siguiendo
diferentes corrientes metodolgicas y pedaggicas vemos que el juego es una herramienta que
llevada al aula, con unos objetivos claros y precisos, genera un ambiente propicio para que el
proceso de enseaza - aprendizaje sea ameno, efectivo y a la vez productivo.
En el momento en que la educacin ms tradicional da un paso ms all, pasando de la formalidad
en sus explicaciones y del protagonismo del profesor como nico representante del acto educativo,
a la idea de introducir actividades dinmicas en las que el estudiante pasa a formar parte directa
del proceso de enseanza - aprendizaje, descubrimos que el componente ldico cobra un papel
fundamental en los programas.
Los profesores nos adentramos en este mundo descubriendo gratamente que se aprende jugando
en clase y no slo eso, sino que todo lo que genera el juego a su alrededor facilita enormemente
el proceso de enseaza - aprendizaje, las relaciones en el aula potenciando la integracin y la
cohesin grupal.
Partiendo de estas reflexiones los profesores de Espaol como Lengua Extranjera tenemos que
aprovechar las grandes ventajas que conlleva la utilizacin del juego en el aula para introducirlo
dentro del programa como una estrategia de aprendizaje. La importancia del juego en las clases de
espaol es fundamental, sobre todo, como parte de la motivacin del estudiante. Podemos afirmar

que las actividades ldicas satisfacen el deseo de diversin que todos sentimos y aunque los
estudiantes de Espaol como Lengua Extranjera son estudiantes bastantes motivados, no est de
ms utilizar el juego como recurso de introduccin, repaso o refuerzo de los diferentes temas y
contenidos a explicar.
EL JUEGO COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO A TRAVS DE LA HISTORIA
A lo largo de la historia el juego ha sido considerado como un recurso educativo explotado por el
hombre desde la antigedad, y aunque en un principio, no fue tenido en cuenta como parte del
proceso educativo, gracias a las diferentes aportaciones de la pedagoga, la psicologa, la filosofa,
la antropologa o la sociologa, la educacin ha dado un giro aprovechando todas las ventajas que
su uso conlleva.
Diferentes estudios han demostrado que el juego incluye pensamiento creativo, solucin de
problemas, habilidades para aliviar tensiones y ansiedades, capacidad para adquirir nuevos
entendimientos, habilidad para usar herramientas y desarrollo del lenguaje
Si hacemos un breve recorrido histrico comprobamos que son muchos los autores que mencionan
el juego como parte importante del desarrollo del nio. Entre los filsofos que abordan este tema
est Platn, uno de los primeros que reconoce el valor prctico del juego. Asimismo Aristteles en
varias de sus obras alude al tema del juego como parte del proceso de formacin.
Hay que hacer una mencin especial a diferentes autores, que desde distintas disciplinas
relacionadas con el mbito educativo, han hecho avances importantes relacionados con este tema,
a travs de sus aportaciones tericas en el campo de la educacin. Juan Ams Comenio en el
siglo XVII fue uno de los primeros que trabaj de forma cientfica un proyecto de integracin del
juego en la vida educativa.
Posteriormente tericos de la educacin como Rousseau (siglo XVIII), Pestalozzi (siglo XVIII) o
Dewey (siglo XIX y XX) basaron sus teoras sobre la enseanza en el aprendizaje activo. As
Rousseau entenda el aprendizaje de los nios llevndose a cabo a travs de la libertad y
espontaneidad que el juego provee. Pestalozzi considerado el precursor de la pedagoga moderna
hizo grandes aportaciones a la educacin entre las cuales estn sus planteamientos educativos del
juego. Dewey propone el juego como recurso o apoyo a determinadas actividades en el aula que
no ofrecen grandes resultados.
Adentrndonos en el siglo XX nos encontramos con una obra magistral dedicada al estudio del
juego Homo Ludens, su autor, el holands Johan Huizinga, desde un punto de vista antropolgico
concibe el juego como una funcin humana tan esencial como la reflexin o el trabajo. Entiende el
juego como cualidad intrnsecamente motivadora. Su obra est dedicada al estudio del juego como
fenmeno cultural, en este sentido afirma:
la cultura no comienza como juego ni se origina del juego, sino que es, ms bien juego. El
fundamento antittico y agonal de la cultura se nos ofrece ya en el juego, que es ms viejo que
toda cultura.
Tambin en el siglo XX destacan las teoras de psiclogos como Vygotsky o Piaget. El primero
considera el juego como una actividad importante para el desarrollo cognitivo, motivacional y
social. A partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporaron muchas actividades
ldicas al desarrollo del currculo preescolar y escolar. A partir de estas reflexiones tericas y
puesta en prctica de las mismas, se le atribuye a los juegos un gran beneficio educativo.
Piaget desde la psicologa cognitiva concede al juego un lugar predominante en los procesos de
desarrollo, relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica.

Sus investigaciones aportan mucho a la educacin del ser humano y su relacin con el juego. En
su obra, La formacin del smbolo en el nio, clasifica las actividades ldicas en las siguientes
categoras: juegos de ejercicio, juegos simblicos, juegos de reglas y juegos de construccin.
Ms recientemente comentar las obra del socilogo francs Roger Caillois Los juegos y los
hombres, obra que public en 1958 y con la que contribuy al desarrollo de los estudios sobre los
juegos, ya que propone una clasificacin de los juegos en cuatro categoras: competencia, azar,
simulacro y vrtigo.
Por ltimo mencionar el libro de la profesora Catherine Garvey, El juego infantil, en el que seala la
importancia que el juego tiene en el aprendizaje, puesto que requiere una actividad verbal, mental
y fsica altamente positiva en el estudiante. Seala adems que: el juego es placentero y divertido.
Aun cuando no vaya acompaado de regocijo, es evaluado positivamente por parte del jugador.
Sus ideas trasladadas al campo educativo resultan altamente positivas para el proceso de
enseanza aprendizaje.
Son muchos los autores que a travs de sus obras o de sus teoras han sealado las ventajas que
el juego proporciona tanto en el mbito personal como en el educativo. El recorrido histrico
anterior, es slo una breve muestra de algunos de los autores que han profundizado sobre este
tema, ya que sera una lista interminable mencionar a todos ellos. Pero no quiero pasar por alto
nombres como Frebel (La educacin del hombre), Decroly (El juego educativo), Leif y Brunelle (La
verdadera naturaleza del juego), Elkonin (Psicologa del juego) Bruner (Accin, pensamiento y
lenguaje), Ortega (Jugar y aprender), ya que con sus reflexiones, y a travs de sus obras han
conseguido que el juego vaya teniendo la posicin que se merece en el campo de la enseanza.
EL JUEGO EN LAS CLASES DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Como se ha sealado en el punto anterior, son muchos las autores que se han planteado el tema
del juego como parte importante del proceso personal y educativo, y aunque la mayora de sus
reflexiones giran en torno al marco escolar de la educacin infantil y primaria, no podemos pasar
por alto las corrientes metodolgicas que han hecho grandes avances en la educacin, para llevar
sus ideas al aula de ELE, ya que el juego no entiende de edades, de culturas ni de sistemas
educativos. En este sentido compartimos la opinin de Prieto Figueroa, pues sus palabras cobran
gran importancia para los que somos profesores de Espaol como Lengua Extranjera cuando
indica que:
El juego, como elemento esencial en la vida del ser humano, afecta de manera diferente cada
perodo de la vida: juego libre para el nio y juego sistematizado para el adolescente. Todo esto
lleva a considerar el gran valor que tiene el juego para la educacin, por eso han sido inventados
los llamados juegos didcticos o educativos, los cuales estn elaborados de tal modo que
provocan el ejercicio de funciones mentales en general o de manera particular.
La importancia del juego en las clases de Espaol como Lengua Extranjera es fundamental, sobre
todo como parte importante de la motivacin del estudiante. Como he sealado en la introduccin
de este artculo, aunque los estudiantes de Espaol como Lengua Extranjera sean alumnos
bastantes motivados, los juegos son un buen recurso para aprender y practicar la lengua en todas
sus destrezas y habilidades.
En las ltimas dcadas se ha dado paso a un nuevo modelo educativo en el mbito del
aprendizaje: el enfoque comunicativo. Su caracterstica ms importante es la de proporcionar al
estudiante las herramientas necesarias que le permitan desenvolverse en situaciones reales y
cotidianas. Aqu es donde tienen cabida las actividades comunicativas y, por supuesto el tema que
nos ocupa: el juego.

Aunque el objetivo principal de los docentes de Espaol como Lengua Extranjera no es el de hacer
clases divertidas, si tenemos que tener en cuenta que el componente ldico puede ser un fin para
conseguir nuestro objetivo final, que no es otro que el aprendizaje y uso del espaol. De este
modo, creando un ambiente positivo conseguiremos captar el inters de nuestros alumnos y el
aprendizaje ser mucho ms efectivo. Los estudiantes tienen que tener la sensacin de que
aprenden sin esfuerzo y seleccionado una serie de actividades ldicas que podemos incluir dentro
del programa, podemos lograr que los estudiantes se diviertan en clase, aprendan en clase,
jueguen en clase, y por lo tanto aprendan jugando.
Potenciar el juego como medio de estmulo a la hora de explicar exponentes lingsticos; presentar
y practicar vocabulario, desarrollar la expresin y comprensin oral y escrita; tiene que ser una
parte importante del proceso de enseanza - aprendizaje en las clases de Espaol como Lengua
Extranjera.
Es importante tener en cuenta que los juegos son una herramienta ms con la que cuenta el
profesor; por lo cual, debemos incluirlos dentro del programa con unos objetivos claros y precisos.
No podemos caer en el error de jugar por jugar, todos los juegos que llevemos al aula estarn
encaminados en la consecucin de unos objetivos previamente planificados; de modo que al final,
del proceso educativo, el estudiante tenga la sensacin de que ha aprendido y practicado una
nueva lengua de forma divertida y efectiva.
TIPOLOGA DE JUEGOS
Hay tantas clases de juegos como de actividades, as hay juegos de movimientos, intelectuales, de
imaginacin, afectivos, de habilidad, sociales y un largo etctera, pero regulados o sistemticos,
cuya realizacin constituye un triunfo.
Los juegos posibilitan tanto la prctica controlada dentro de un marco significativo como la prctica
libre y la expresin creativa, adems de cubrir tanto conocimientos lingsticos como
socioculturales; los podemos clasificar de la forma siguiente:
Juegos de observacin y memoria: se indican para una prctica controlada de lxico. Ejemplo: el
poner objetos sobre una mesa, cubrirlos y recordar o describir sus nombres.
Juegos de deduccin y lgica: son apropiados para practicar el pasado y apunta como ejemplo
dar el final de una historia para que los estudiantes la completen haciendo preguntas.
Juegos con palabras: se proponen para actividades orales y escritas, e introduce, como ya hemos
dicho antes, trabalenguas, chistes, adivinanzas
Entre otros tipos de juegos se encuentran: Juegos de habilidad, de reto personal, de
competicin, de colaboracin, de simulacin, de asociacin, adivinanzas, invenciones, juegos de
mesa, los que implican movimiento y los que no. Desde el punto de vista de la lengua, estn los
que se centran en la forma o en el significado de las palabras, los que trabajan estructuras
gramaticales o lxico. Asimismo, hay juegos en los que se debe manejar cierta informacin
sociocultural, histrica o geogrfica; estn los que se focalizan en la interaccin oral o en la escrita,
los que requieren de habilidades como las de inferir significados, parafrasear, encontrar sinnimos
o antnimos, deducir reglas, construir familias de palabras, explorar colocaciones etc.
Los tipos de juegos ms pertinentes a la hora de hablar de la clase de idioma son aquellos que nos
dan la posibilidad de lidiar con temas relacionados con la lengua, ya sea su estructura, su lxico,
su fontica o el mundo sociocultural en el que se enmarca.

ALGUNAS VENTAJAS DE USAR JUEGOS EN LA CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA

EXTRANJERA
Son muchas las ventajas que el juego proporciona a la enseanza de Espaol como Lengua
Extranjera, algunas de ellas ya han sido reflejadas a lo largo de este artculo, pero no est de ms
recopilar y recordar.
Entre los beneficios que el juego proporciona a la educacin, recojo las palabras de la profesora
Catherine Garvey cuando dice:
El juego conlleva la participacin activa por parte del jugador (). Permite el desarrollo humano, la
creatividad, la resolucin de problemas, el desarrollo de papeles sociales, siendo por tanto una
actividad de gran importancia.
Llevando estas palabras al campo de la educacin de Espaol como Lengua Extranjera, y
partiendo de ellas podemos establecer una serie de ventajas que las actividades ldicas nos van a
proporcionar al desarrollo de nuestras tareas diarias como docentes de espaol.
1 "Los juegos proporcionan una oportunidad de comunicacin real, aunque dentro de unos lmites
definidos artificialmente, por lo que constituyen un puente entre la clase y el mundo real"
2 Favorecen un clima positivo, relajado, distendido, de confianza e intercambio mutuo.
3 Incitan a la participacin. Durante el tiempo que dura el juego todos se ven envueltos de una
manera activa en el proceso.
4 Disminuyen el tiempo de intervencin del profesor.
5 El elemento de diversin que proporcionan motiva que, de una forma amena, puedan practicarse
contenidos "serios".
6 La propia estructura del juego hace que los estudiantes exploten su conocimiento de la lengua
extranjera con flexibilidad y estn ms concentrados en el contenido de sus preferencias que en la
estructura de las mismas (es el profesor el encargado de controlarlas).
7 Su utilizacin es muy verstil. El profesor puede emplearlos como:
un tanteo previo sobre determinados aspectos que se quiera introducir
una comprobacin de lo aprendido
una revisin
un diagnstico de necesidades.
8 Son divertidos
9 Les dan a nuestras clases ms vida, color, nuevas sensaciones
10 Nos permite presentar contenidos nuevos, a la vez que afianzar y repasar los contenidos
aprendidos

11 Desde una perspectiva personal, los juegos generan placer, al mismo tiempo que desarrollan la
creatividad y la imaginacin
12 Favorecen la comunicacin, la integracin y la cohesin grupal
13 El estudiante pasa a ser un elemento activo del proceso de aprendizaje, lo convierte en el
protagonista del acto educativo
14 Los juegos apelan a estudiantes con estrategias de memorizacin visuales, cinticas y auditivas
15 Son un reto personal
16 Fomentan que el estudiante est activo y tome responsabilidad por su propio aprendizaje
ALGUNAS DESVENTAJAS DE USAR JUEGOS EN LA CLASE Y SUS SOLUCIONES
1.- La presin de ganar puede ser demasiado estresante.
SOLUCIN: Pueden hacerse algunos juegos sin puntaje. Cambiar las parejas o los equipos de
clase en clase tambin ayuda a que los estudiantes no sientan demasiada presin por ganar o
hacer ganar a su equipo.
2.- Si hay alumnos demasiados competitivos los juegos pueden separar el grupo.
SOLUCIN: En estos casos tambin ayuda mucho cambiar constantemente los equipos y dar
premios a todos de vez en cuando, solo que ms grande o importante al ganador.
3.- Algunos alumnos pueden ver el juego como una prdida de tiempo.
SOLUCIN: Los profesores sabemos por qu hacemos los juegos: para practicar vocabulario, fijar
reglas gramaticales, mejorar la fluidez, trabajar algn contenido sociocultural, erradicar errores
fosilizados o evitar los fosilizables. Es bueno hacer este objetivo explcito a los estudiantes para
que vean que el juego es parte integral del proceso de aprendizaje, no slo el momento de
relajarse y divertirse.
4.- Algunos estudiantes pueden sentirse subestimados o que estn siendo puestos en situaciones
demasiado infantiles.
SOLUCIN: Hablemos del juego, de los juegos que ellos juegan en sus idiomas, que vean que en
consignas anteriores en clases anteriores estaban jugando cuando adivinaban un verbo, cuando
incluan una mentira, cuando actuaban un rol, cuando tenan que unir dos frases o dos partes de
una palabra y que as y todo, estaban haciendo un trabajo til con la lengua.
EN QU MOMENTO DE LA CLASE DEBERAMOS USAR JUEGOS?
Los juegos pueden usarse en todo momento de la clase, tanto en las presentaciones, como en las
prcticas, en los repasos o en el trabajo de habilidades, al principio de la clase como entrada en
calor, al final como un cierre o entre actividades como separadores. En realidad, no hay ninguna
razn por la cual cada actividad de la clase no pueda ser un juego, ms que, evitar que se pierda el
elemento sorpresa.

Siempre y cuando presentemos el juego como una herramienta ms en la batera de recursos del
aula, los estudiantes lo percibirn como til y relevante, y de esta manera, podremos usarlos en
cualquier momento de la clase y en ms de una ocasin durante la misma.
Es bueno presentar al juego como actividades para presentar o practicar lengua, en lugar de cmo
un juego. Por ejemplo, en lugar de decirles Ahora vamos a jugar al ahorcado mejor decirles
Ahora vamos a practicar las letras con un juego, en lugar de Ahora vamos a jugar al Bingo
decirles Ahora vamos a practicar el Pretrito Indefinido y al comprensin oral con un Bingo de
verbos.
CINCO CONSEJOS PARA QUE EL TRABAJO CON JUEGOS EN LA CLASE DE ESPAOL
COMO LENGUA EXTRANJERA SEA FRUCTFERO
1. EL ENTUSIASMO ES CONTAGIOSO, el profesor debe estar muy seguro del juego que va a
jugar, conocerlo y sentirse cmodo con l, sus ganas van a motivar a los estudiantes y su emocin
al jugarlo pasar el espritu del juego al resto del grupo. Es aconsejable motivar constantemente a
los alumnos durante el juego y no permitirles que se desmoronen o pierdan al entusiasmo si van
perdiendo. Alintenlos tratando de ser lo mas imparcial posible. Es muy importante ser justo en los
juegos, premiando al ganador o los ganadores, esto incentivar futuros juegos.
2. EL JUEGO DEBE ESTAR BIEN ELEGIDO PARA EL GRUPO, el nivel y la personalidad de los
estudiantes son factores clave al momento de decidir qu juegos jugar con ellos. Otros factores
son la cantidad de estudiantes, la edad, las necesidades lingsticas y los estilos de aprendizaje.
Los juegos deben ser ms fciles al principio y la dificultad se debe ir incrementando. Es muy
importante que todos los juegos requieran de alguna habilidad o conocimiento de la lengua para
llegar a la meta y este lenguaje debe ser acorde al nivel de los estudiantes y al momento especfico
del programa.
3.- EL REGLAMENTO ES SAGRADO. Las reglas deben estar claras, ser respetadas y nunca
deben cambiarse en mitad del juego. Es mejor si el reglamento del juego est escrito, en una hoja
o en la pizarra, de esta manera es exterior al profesor y ste no aparece como el juez y referee del
juego, sino como un facilitador o animador del mismo
4. EL JUEGO TIENE SU PROPIA FUNCIN COMUNICATIVA. Antes de jugar, especialmente en
los primeros juegos, se deben ensear los exponentes necesarios para el desarrollo del juego A
quin le toca?, Un turno sin jugar, Tramposo!, Psame el dado o Quin da? son
enunciados que los estudiantes van a necesitar para el fluido desarrollo del juego. Tambin hay un
vocabulario especfico como Tarjetas, Retroceder, Tirar el dado o Repartir.
5. EL TRATAMIENTO DEL ERROR DEBE SER CUIDADOSO. No es una buena idea interrumpir el
juego con correcciones, ya que los estudiantes estarn ms concentrados en la fluidez que en la
precisin. Es mejor tomar nota y trabajar los errores al final del juego o en otra clase.
PAPEL DEL PROFESOR EN EL JUEGO
El profesor tiene que tener en cuenta, entre otros aspectos, el nivel de conocimientos de los
alumnos, la edad, sus intereses y necesidades y el contexto a la hora de planificar actividades
ldicas, estas se podrn realizar dentro y fuera del aula y se fomentarn situaciones que los
alumnos tendrn que afrontar en su actividad diaria (presentaciones).
Es importante que el alumno conozca la utilidad prctica de la actividad ldica en situaciones
comunicativas formales, para que sea un aprendizaje significativo y evite el sentimiento de prdida
de tiempo que en ocasiones se genera.

Muchos docentes consideran que una vez dadas las instrucciones del juego los alumnos ya
pueden funcionar solos y este no es nuestro criterio. Del mismo modo que el profesor toma un
papel secundario de orientador, gua, facilitador... en muchas de las actividades comunicativas que
se dan en el aula, durante los juegos, el profesor debe adoptar ese mismo papel secundario,
orientando, animando y guiando a los alumnos para que consigan el objetivo propuesto e incluso
explicando algn juego que desconozcan.
Nuestra experiencia nos ha enseado que mientras los alumnos juegan, a menudo caen en el
desnimo, al comprobar sus errores, sobre todo cuando realizan ejercicios en el aula multimedia de
forma individualizada, y, en muchas ocasiones, tenemos que recordarles que estn jugando y
jugando se aprende del error.
El docente debe hacerles comprender que las tareas en grupo implican una relacin humana
natural tan sencilla como cualquier otra de la vida cotidiana.
Cada vez ms los profesores practican formas muy variadas de interaccin en el aula que tienden
al juego de la dramatizacin y el teatro la prctica de los cuales, conduce a la comunicacin.
El profesor ha de tener en cuenta, para poner en prctica juegos en el aula ciertos aspectos fsicos
tales como:
el espacio para una buena comunicacin
la iluminacin
la ventilacin
el decorado, color etc.
el mobiliario
El profesor determinar cul es la mejor tcnica o tctica segn las circunstancias y metas
participativas de cada grupo, seleccionar los objetivos especficos, dar orientaciones tendr en
cuenta la temporalizacin y los criterios de evaluacin, los instrumentos y medios... El xito o
fracaso del juego depende, en gran parte, de las habilidades del docente y de las caractersticas
del grupo, no de las tcnicas, tcticas o enfoques en s mismas pues las posibles causas de
fracaso radican, generalmente, en:
Falta de formacin del docente en la tcnica especfica
Errnea seleccin de la tcnica
Conduccin inadecuada
Desconocimiento del grupo
PROPUESTA DE JUEGOS
Los juegos propuestos en este trabajo tienen el objetivo de reforzar el aprendizaje, aunque, en
algunos casos, puedan utilizarse para la introduccin de contenidos. Ellos presentan tipos variados
y formatos conocidos como, por ejemplo, juegos de tablero, de baraja etc. y estn programados
para trabajarse en parejas o grupos y ser dirigidos por un profesor.

Juego 1
Tipo de juego Adivinar
Objetivo Lingstico Presente del Subjuntivo
Tipo de actividad Prctica semicontrolada, repaso, entrada en calor, separador o cierre.
Tiempo 5 - 10
Destrezas en juego Expresin y comprensin oral
Materiales Tarjetas con comienzos de frases
Preparacin:
Hacer tantas tarjetas como estudiantes haya en la clase. Las tarjetas pueden decir
Me encanta que..., Me gusta mucho que... Me deprime que..., Me emociona que..., Me
sorprende que..., etc.
Procedimiento:
1. Tomar una de las tarjetas, por ejemplo Me encanta que..., no mostrarla al resto e inventar y
decir lo que sigue en la frase, siendo sincero, por ejemplo ...que me den regalos y se les pide a
los estudiantes que adivinen la primera parte de la frase, ellos debern hacerlo diciendo Te
gusta?, Te sorprende? hasta que alguno diga Te encanta?
2. Se puede pactar un nmero mximo de intentos, por ejemplo 3 y si en tres no lo adivinan,
pierden, o se puede tomar nota de la cantidad de intentos que necesitaron para adivinarlo.
3. Entregar a cada estudiante una tarjeta y pedirles que se adivinen los unos a los otros en parejas,
si toman nota de la cantidad de intentos que le toma a cada uno adivinar.
4. Ganar el que lo logre en menos intentos.
Juego 2
Tipo de juego Adivinar. Conocerse
Objetivo Lingstico Informacin personal
Tipo de actividad Prctica semilibre, entrada en calor, separador o cierre.
Tiempo 5 - 20
Destrezas en juego Comprensin y expresin oral
Procedimiento:

1. Un estudiante, designado por el profesor, elige un compaero y sin decir quien es, describe su
personalidad y el estudiante que est siendo descrito debe identificarse a s mismo
2. Gana el estudiante que necesite de menos pistas para adivinar.
Juego 3
Tipo de juego Juego de cartas
Objetivo Lingstico Informacin personal
Tipo de actividad Prctica semilibre, repaso, entrada en calor, separador o cierre.
Tiempo 15 - 40
Destrezas en juego Comprensin escrita
Materiales Peridicos
Preparacin:
Traer varios peridicos del da. Cortar 25-30 tarjetas en forma de cartas.
Procedimiento:
1. De la tapa o las primeras hojas de diferentes peridicos, los estudiantes deben extraer nombres,
escribirlos en una tarjeta y colocarles debajo una de estas cuatro categoras: Poltico, farndula,
deportista, persona comn.
2. Hacen esto hasta obtener 25 30 cartas.
3. Mezclar y repartir todas las cartas, luego se baja una carta y en orden cada uno debe bajar una
carta de la misma categora o que coincida en alguna de las iniciales del nombre.
4. Si no tiene ninguna, pasa.
5. Gana el que primero se descarta