Construção Dos Reais para Ensino Fundamental e Médio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE MATEMTICA
A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS NA

ESCOLA BSICA
Autor: Daiane Scopel Boff

Orientadora: Profa.Dra. Cydara Cavedon Ripoll
PORTO ALEGRE
2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE MATEMTICA
A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS NA ESCOLA BSICA

Autor: Daiane Scopel Boff
daiaboff@uol.com.br
Orientadora: Profa.Dra. Cydara Cavedon Ripoll
Banca Examinadora
Prof. Dr. Nedir do Esprito Santo (UFRJ)
Prof. Dr. Elisabete Zardo Burigo (UFRGS)
Prof. Dr. Maria Paula Gonalves Fachin (UFRGS)
Dissertao de Mestrado elaborada junto ao Curso de
Ps-Graduao em Ensino de Matemtica para
obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de
Matemtica.
PORTO ALEGRE
2006
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus pelos meus familiares que, com grande amor, incentivaram-me
neste tempo de estudo. Em especial, ao meu esposo Alex e meu filho Lus Henrique, que
suportaram as ausncias de cada dia.
Agradeo a minha orientadora e amiga Cydara pelas horas dedicadas a leituras e
discusses.
Agradeo a todos os professores e colegas do Mestrado em Ensino de Matemtica,
turma 2005, que participaram dos fruns. Muitos deles trataram do ensino de irracionais na
Escola Bsica, e por muitas vezes as discusses continuaram virtualmente (mais ou menos
20 mensagens trocadas entre todos os participantes!). Todas estas discusses e opinies
nos foram muito valiosas.
Agradeo em especial aos colegas professores, que gentilmente se dispuseram a
aplicar os questionrios-sondagem em suas turmas.
A todos vocs, meu eterno respeito e admirao.
SUMRIO
Resumo................................................................................................................................ 7
Abstract............................................................................................................................... 7
Introduo............................................................................................................................ 8
1. Parmetros Curriculares............................................................................................. 14
1.1 Os parmetros curriculares nacionais........................................................................ 14
1.2 Os documentos norte-americanos............................................................................. 17
2. Questionrios-Sondagem x Resultados ...................................................................... 21
2.1 A escolha dos nveis.................................................................................................. 21
2.2 Questionrio aplicado na 7 srie do Ensino Fundamental....................................... 23
2.3 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em turmas de 7 srie.......... 25
2.4 Questionrio aplicado no 3 ano do Ensino Mdio.................................................. 30
2.5 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em turmas de 3 ano........... 32
2.6 Questionrio aplicado em calouros da Licenciatura em Matemtica....................... 37
2.7 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados nos calouros de Licenciatura
em Matemtica....................................................................................................... 41
2.8 Comparao dos resultados dos questionrios entre os diversos nveis................... 48
3. Anlise de alguns Livros Didticos aprovados pelo MEC........................................ 52
3.1 Comentrios e textos relativos a livros de Ensino Fundamental.............................. 53
3.1.1 Livros didticos de 7 srie.......................................................................... 53
3.1.2 Livros didticos de 8 srie............................................................................ 68
3.2 Comentrios e textos relativos a livros de Ensino Mdio...........................80
3.3 Anlise de um livro didtico estrangeiro..................................................................82

3.4 Concluses............................................................................................................. 103
4. A construo do Nmero Real....................................................................................104
4.1 O completamento de um corpo ordenado arquimediano....................................... 105
4.1.1Conceitos bsicos sobre corpos ordenados................................................... 105
4.1.2 Corpos ordenados arquimedianos e completos............................................ 110
4.2 A construo de Dedekind dos nmeros reais....................................................... 122
4.2.1 A construo de R......................................................................................... 122
4.2.2 Representao decimal dos nmeros reais................................................... 124
4.3 A construo de Cantor dos nmeros reais .......................................................... 126
4.3.1 A construo de R......................................................................................... 126
4.3.2 Representao decimal dos nmeros reais................................................... 131
4.4 A construo dos nmeros reais via medio de segmentos de reta.................... 133
4.4.1 Estabelecendo algumas terminologias, notaes e resultados sobre a
reta euclidiana............................................................................................. 133
4.4.2 A construo da rgua decimal infinita....................................................... 134
4.4.3 Medindo segmentos com a rgua decimal infinita - parte 1....................... 137
4.4.4 A insuficincia geomtrica dos racionais .................................................. 139
4.4.5 Medindo segmentos com a rgua decimal infinita - parte 2....................... 139
4.4.6 Representao decimal dos reais absolutos.............................................. 149
5. Uma proposta de construo do Nmero Real para o Ensino Fundamental....... 150

5.1 Proposta de Construo do Nmero Real e implementao............................ 152
5.2 Tabulao dos resultados dos questionrios sondagem pr-proposta.............. 172
5.3 Questionrio-avaliao..................................................................................... 174
5.4 Tabulao dos resultados dos questionrios-avaliao.....................................177
5.5 Consideraes finais sobre a implementao...................................................179
6. Consideraes Finais...................................................................................................180
Referncias Bibliogrficas.................................................................................................182
Bibliografia Complementar...............................................................................................183
Apndice............................................................................................................................185
Anexos...............................................................................................................................233
RESUMO
Este trabalho busca, num primeiro momento, caracterizar a problemtica

aprendizagem do nmero real na Escola Bsica, aplicando questionrios-sondagem,
analisando livros didticos e comparando-os com os Parmetros Curriculares Nacionais.
Num segundo momento desenvolvemos um efetivo estudo de Matemtica: as
maneiras mais comuns de se construir nmeros reais e a equivalncia entre todas elas.
Mostramos tambm como, a partir de cada uma destas abordagens, chega-se
representao decimal de um nmero real positivo.
Finalizamos com uma proposta pedaggica para o Ensino Fundamental, e uma
experincia didtica, numa 8 srie, de construo de um nmero real via medio exata de
segmentos de reta.
Palavras chave: nmero irracional, medida (exata) de um segmento de reta, nmero real.
ABSTRACT
The first part of this work is an attempt to characterize the problem of learning the
concept of real number in Elementary School, making use of questionnaires and analyzing
school books as well as the National Parameters for the teaching of Mathematics.
The second part deals with the Mathematics involved in the construction of the real
numbers, namely, different ways of constructing this set and also the equivalence between
all those constructions. We also show how each one of those constructions leads to the
decimal representation of a positive real number.
The last part of this work consists of a pedagogic proposal for the construction of
the real number making use of the (exact) measure of a line segment and the description
and conclusions of its implementation in an 8th year of Elementary School.
Keywords: irrational number, (exact) measure of a straight line segment, real number.
INTRODUO
indiscutvel a problemtica existente na Escola Bsica quanto ao ensino de

nmeros reais. Confirma-se isto em [F-M-S] e [Ri], por exemplo.
Comprovamos esta problemtica inicialmente, em minhas salas de aula, notando
que a linguagem e os procedimentos usuais utilizados para a construo dos nmeros reais,
baseados basicamente nos livros didticos disponveis, acabavam se mostrando falhos, pois
os poucos alunos que, depois de desenvolvido o assunto, se arriscavam afinal a definir
nmero irracional, o faziam de maneira mecnica (dizemos mecnico pois os alunos no
sabiam mencionar um exemplo sequer que comprovasse sua definio1).
Salientamos aqui que, em geral, a abordagem de nmeros irracionais/reais de
alguns livros didticos aprovados pelo MEC e destinados s 7 e 8 sries do Ensino
Fundamental envolve:
na 7 srie, apenas uma apresentao do conceito de nmero irracional, nem
sempre completa, e a apresentao dos nmeros
2 e como exemplos, este
ltimo ligado principalmente ao clculo do comprimento de uma circunferncia ou

rea de um crculo. Na seqncia, vira o racional 3,14 sem muitos comentrios;
______________
As definies mais comuns por eles apresentadas so: um nmero irracional um nmero cuja expanso
decimal infinita e no peridica (que parte do pressuposto de que existem outros nmeros alm dos
racionais) e um nmero irracional um nmero que no pode ser escrito sob a forma de frao (esta ltima
incompleta, pois seno 1 tambm seria irracional - e este foi de fato um exemplo de nmero irracional
dado por muitos alunos no questionrio-sondagem aplicado como parte deste trabalho). Nada mais sabem
acrescentar sobre os mesmos, nem mesmo selecionar dentre uma lista de nmeros quais so irracionais e
quais no so irracionais.
na 8 srie, quase que exclusivamente o clculo com radicais, que pouco

contribui para que os alunos aprimorem o conceito de nmero irracional/real e o
significado de sua quantidade.
Evidente a relevncia de se refletir sobre o ensino dos nmeros reais e,
principalmente, construir uma proposta de ensino que venha colaborar na melhoria da
construo deste nmero pelo aluno. Como parte desta reflexo, reportamo-nos ao
currculo dos cursos de Licenciatura em Matemtica no pas: aps analisarmos sete
currculos, observamos que, em geral, os licenciandos cursam disciplinas de Clculo, onde
o conjunto R dos reais suposto conhecido, e s mais adiante cursam uma disciplina de
Anlise Real, na qual, em geral, apresentada a construo de R a partir do conjunto dos
racionais Q, pelo processo de Dedekind (cortes) ou, mais raramente, pelo processo de
Cantor (seqncias de Cauchy), deduzindo-se as demais propriedades de R como corpo
ordenado arquimediano e completo. A partir da, passa-se, em geral, a estudar seqncias e
sries de nmeros reais e, a seguir, funes reais de varivel real. Muito pouco discutido
sobre representaes dos nmeros reais. Note que representar de maneira significativa um
nmero fundamental para um aluno da Escola Bsica, pois somente atravs das
representaes que o aluno pode lidar concretamente com este conceito. Representaes
adequadas dos nmeros permitem, por exemplo:
expressar significativamente medidas, sejam elas exatas ou aproximadas;
realizar concretamente as operaes numricas fundamentais (adio, subtrao,
multiplicao e diviso).
Note que, utilizando a representao fracionria dos nmeros racionais, as quatro
operaes bsicas podem muito facilmente ser definidas e trabalhadas em Q. Contudo,
definir-se as operaes fundamentais usando a representao decimal (nica possvel no
caso dos irracionais) muito complicado. Como ento proceder neste caso?
10
A representao decimal tambm importante para, por exemplo, dar significado

numrico aos nmeros reais dados por expresses do tipo:
5+ 3 3 5
,
46
respondendo questes como a seguinte:
Qual o valor aproximado da expresso acima com trs casas de preciso?
A falta de uma maior discusso sobre a representao decimal de um nmero real
deixa sem resposta questes como a seguinte:
Afinal: 1 = 0,999... ? (Muitos alunos de Graduao em Matemtica, mesmo
depois de estudarem sries, se atrapalham ou so inseguros ao responder esta
questo).
Com estas dvidas no discutidas e esclarecidas durante a Graduao, os
licenciados voltam Escola Bsica, agora como professores, e o que se revela que eles
no tm conseguido complementar os livros didticos e fazer com que sejam atingidos os
objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais, no que tange ao ensino de nmeros
irracionais e reais. (Constatamos isto atravs de questionrios-sondagem respondidos por
alunos do 3o ano do Ensino Mdio e por calouros do curso de Licenciatura veja Captulo
2). Portanto, tal disciplina de Anlise real, estruturada de tal forma, no est sendo to til
aos licenciandos como poderia e deveria.
Salientamos que as construes de Dedekind e de Cantor foram importantes na
histria da Matemtica na medida em que proporcionaram a construo rigorosa,
matematicamente falando, do conjunto R que vinha, at o momento, sendo utilizado de
maneira intuitiva, no rigorosa. Elas se afastam, no entanto, do conceito mais
intuitivo/primitivo de nmero. Ento no de se surpreender que os licenciandos tenham
11
dificuldades de fazer a ponte entre esta construo e questes de ordem mais prtica,
como por exemplo: como se somam dois nmeros reais escritos em expanso decimal?
Durante o curso de Mestrado, tivemos a oportunidade de analisar a construo dos
nmeros reais apresentada em [R-R-S], que parte da motivao de medir e acaba por
expressar a medida (exata) de qualquer segmento de reta. Alm de utilizar-se de um
instrumento que generaliza aquele que os alunos de qualquer nvel da Escola Bsica j
esto muito familiarizados, a rgua escolar, mantm presente sempre a noo intuitiva de
nmero, resgatando assim a intuio histrica de nmero real.
Refletindo ento sobre todas estas construes de nmeros reais e sobre as orientaes
dos Parmetros Curriculares Nacionais, e convictas tambm de que a construo dos
nmeros reais essencial nas ltimas sries do Ensino Fundamental, tanto como um
fechamento para o estudo dos nmeros racionais quanto como resoluo completa do
problema de medio de segmentos de reta e como preparao do aluno para, no Ensino
Mdio, estudar na Fsica os fenmenos que envolvem a continuidade (tempo, distncia
etc.) e, na Matemtica, as funes que ajudam a descrever estes fenmenos, resolvemos
desenvolver uma seqncia didtica para a construo do nmero real (positivo2) para o
Ensino Fundamental, proposta esta que, julgamos, melhore o que atualmente est sendo
feito, no sentido de nos aproximarmos mais dos objetivos listados nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
_____________________
2
No estamos aqui, neste trabalho, nos preocupando com a construo do corpo dos reais e portanto vamos
nos restringir, na grande parte dele, apenas aos nmeros positivos.
12
Comeamos estudando as abordagens mais comuns de construo dos reais e a

equivalncia entre todas elas. Decidimos incluir neste texto um captulo sobre este assunto,
j que no encontramos na literatura estas demonstraes feitas em um mesmo trabalho e
por tratar-se de um assunto, no nosso ver, esclarecedor e que quase nunca abordado nos
cursos de Licenciatura do pas. E, para mostrar tal equivalncia, partimos de um corpo
ordenado (e, mais adiante, at arquimediano), e chegamos definio de corpo ordenado
arquimediano completo. Tambm esclarecemos como, a partir de cada uma destas
abordagens, chega-se representao decimal de um nmero real (positivo).
Este trabalho est ento estruturado da seguinte forma:
No Captulo 1, transcrevemos os trechos dos Parmetros Curriculares Nacionais e
dos Documentos do National Council of Teachers of Mathematics, que dizem respeito ao
ensino dos nmeros irracionais/reais e aos objetivos esperados ao fim do Ensino
Fundamental e Mdio, com o objetivo de se evidenciar o que se espera no Brasil e em um
outro pas sobre o ensino dos nmeros reais no nvel de Escola Bsica.
O Captulo 2 traz os questionrios-sondagem aplicados no Ensino Fundamental (7
srie), no Ensino Mdio (3 ano) e no curso de Licenciatura em Matemtica (calouros de
2006), bem como suas tabulaes, a fim de comprovar a situao problema exposta e
sentida em minhas salas de aula, bem como de delinear o conhecimento dos alunos sobre o
assunto. Salientamos que no houve preocupao em construir uma amostra significativa
da populao escolar do pas, nem mesmo das cidades analisadas, e, portanto, as
concluses referem-se apenas ao grupo participante.
No Captulo 3 so analisados alguns livros didticos aprovados pelo MEC,
explicitando como se d o ensino dos nmeros irracionais e reais nestes livros,
confrontando-os com os objetivos listados nos Parmetros Curriculares Nacionais e
13
comparando-os com um livro estrangeiro. Aqui tambm no houve preocupao em

construir uma amostra significativa de livros nacionais e estrangeiros, e, portanto, as
concluses referem-se apenas aos livros analisados, a fim de contextualizar e ilustrar a
problemtica levantada.
O Captulo 4 trata da caracterizao de um corpo ordenado arquimediano completo
e da construo do nmero real atravs de trs abordagens distintas: por seqncias de
Cauchy, por cortes de Dedekind e por medio (exata) de segmentos de reta; em cada uma
delas, chega-se representao decimal de um nmero real positivo.
O Captulo 5 traz uma proposta pedaggica de construo do nmero real, a nosso
ver, mais adequada Escola Bsica. Relatamos tambm uma implementao da mesma,
em uma 8 srie, feita em uma escola municipal de Caxias do Sul, RS. No final do captulo
fazemos uma avaliao desta implementao.
No Captulo 6 registramos algumas consideraes finais sobre este trabalho.
No Apndice trazemos, na ntegra, todas as tabulaes dos questionrios
aplicados nos diferentes nveis e, nos Anexos, mostramos os relatrios feitos pelos alunos
de 8 srie durante a implementao da proposta elaborada para construo de nmero real.
CAPTULO 1
PARMETROS CURRICULARES
Neste captulo analisamos o que dizem os parmetros curriculares nacionais e
norte-americanos sobre o ensino dos nmeros irracionais e reais com o objetivo de
evidenciar o que se espera no Brasil e em um outro pas sobre o assunto a nvel de Escola
Bsica.
1.1 Os parmetros curriculares nacionais

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, os currculos de Matemtica para o
Ensino Fundamental devem contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo
da Aritmtica e lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o
estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da
Aritmtica, da lgebra, e da Geometria e de outros campos do conhecimento), e a
aprendizagem deve desenvolver-se de forma gradual e em diferentes nveis, supondo o
estabelecimento de relaes com conceitos anteriores. (PCN, 1996)
No 3 e 4 ciclo1 alguns conceitos sero consolidados, uma vez
que eles j vm sendo trabalhados desde os ciclos anteriores,
como o conceito de nmero racional. Outros sero iniciados
como noes/idias que vo se completar e consolidar no
ensino mdio, como o caso do conceito de nmero
irracional. (grifado pelo autor)
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os objetivos propostos para o

Ensino Fundamental, referentes ao pensamento numrico so:
___________________
1
O 3 e 4 ciclos correspondem 5, 6 7 e 8 sries do ensino fundamental.
15
Objetivos de matemtica para o 3 ciclo (5 e 6 sries)

Ampliao, construo de novos significados, operaes e (...)
com naturais, inteiros e racionais;
Compreenso da raiz quadrada e cbica de um nmero, a partir
de problemas como a determinao do lado de um quadrado de
rea conhecida ou da aresta de um cubo de volume dado;
Clculos aproximados de razes quadradas por meio de
estimativas e fazendo o uso de calculadoras;
Obteno de medidas por meio de estimativas e aproximaes e
deciso quanto a resultados razoveis, dependendo da situaoproblema.
Observa-se que os dois ltimos objetivos sugerem, j neste nvel, a introduo da

noo de quantidade. Fica implcito que no momento em que os irracionais forem
introduzidos este objetivo e conseqente habilidade se manter.
Objetivos de matemtica para o 4 ciclo (7 e 8 sries)

Do pensamento numrico:
Ampliar e consolidar os significados dos nmeros racionais a
partir dos diferentes usos em contextos sociais e matemticos e
reconhecer que existem nmeros que no so racionais;
Resolver situaes-problema envolvendo nmeros naturais,
inteiros, racionais e irracionais, ampliando e consolidando os
significados da adio, subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao e radiciao;
Selecionar e utilizar diferentes procedimentos de clculo com
nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais.
Da competncia mtrica:
Ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes
grandezas, utilizando dgitos significativos para representar as
medidas, efetuar clculos e aproximar os resultados de acordo
com o grau de preciso desejvel.
Confirma-se neste objetivo o que, a respeito do significado da quantidade, j estava

implcito no nvel anterior.
E, especificamente sobre o ensino dos nmeros irracionais, relevante destacar o
que traz os Parmetros Curriculares Nacionais para o 3 e 4 ciclos:
16
Ao longo do Ensino Fundamental o conhecimento sobre os

nmeros construdo e assimilado pelo aluno num processo em
que tais nmeros aparecem como instrumento eficaz para
resolver determinados problemas, e tambm como objeto de
estudo em si mesmo, considerando-se, nesta dimenso, suas
propriedades, suas inter-relaes e o modo como historicamente
foram constitudos.
Na perspectiva de que o aluno amplie e aprofunde a noo de
nmero, importante coloc-lo diante de situaes em que os
nmeros racionais so insuficientes para resolv-las:
tornando-se necessria a considerao de outros nmeros:
os irracionais. Recomenda-se, no entanto, que a abordagem
destes ltimos no siga uma linha formal, que se evite a
identificao do nmero irracional com um radical e que no se
enfatizem os clculos com radicais, como ocorre
tradicionalmente. (grifado pelo autor)
Ainda, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:

O importante que o aluno identifique o nmero irracional como
um nmero de infinitas casas decimais no-peridicas,
identifique esse nmero com um ponto na reta, situado entre
dois racionais apropriados, reconhea que esse nmero no pode
ser expresso por uma razo de inteiros (...) Esse trabalho tem
por finalidade, sobretudo, proporcionar contra-exemplos para
ampliar a compreenso dos nmeros.
Os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem que ao longo do estudo sobre

racionais, os alunos devam perceber, atravs de situaes-problema, a necessidade de
outros nmeros (alm dos racionais), como a medida do comprimento da diagonal de um
quadrado unitrio. Neste momento, pode-se informar (ou indicar) a prova da
irracionalidade de 2 .(PCN 1996).
explicitado tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais:
As formas utilizadas no estudo dos nmeros irracionais tm se
limitado, quase que exclusivamente, ao ensino do clculo com
radicais. O ensino tradicional dos irracionais tm pouco
contribudo para que os alunos desenvolvam seu conceito.
Encontramos nos Parmetros Curriculares Nacionais nossas convices sobre o

ensino dos nmeros irracionais e reais contempladas, coisa que no acontece ao
analisarmos a maioria dos livros didticos, conforme explicitamos no prximo captulo. No
entanto, chamou-nos a ateno o fato de que, em nenhum momento, nem nos Parmetros
17
Curriculares Nacionais de 4o ciclo nem nos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino

Mdio, mencionada a continuidade topolgica dos nmeros reais, que nos permite
modelar e tratar fenmenos que envolvem grandezas contnuas, como muito ocorre na
Fsica. Tambm em nenhum momento foi feita qualquer aluso dificuldade de se operar
com nmeros irracionais (uma vez que os algoritmos usuais so inviveis para nmeros
irracionais).
1.2 Os documentos norte-americanos

Segundo o National Council of Teachers of Mathematics de 1974, interessante
observar que muito pouco mencionado sobre nmeros reais neste texto, enquanto que
naturais, inteiros e fraes so freqentemente e inesgotavelmente citados. Reproduzimos
aqui, com traduo livre nossa, os pargrafos encontrados, indicando como so pulados
os nmeros irracionais e reais; na maior parte do tempo, mais do que evitados, so at
ignorados. Quando, finalmente so mencionados, o so de forma pouco detalhada.
- Em Nmeros e Operaes: pgina 35, falando sobre nmeros fracionrios na etapa 6 a 82
O conhecimento e uso dos decimais devem estar bem assegurados
antes de chegar-se aos nveis superiores. Com um slido
conhecimento de nmero, os alunos destes nveis podem utilizar
variveis que representem nmeros, para fazer manipulaes
simblicas significativas.
- Na pgina 36, logo depois de falar da passagem dos naturais para os inteiros.
Na etapa 9-123, podem-se utilizar variveis e funes para
representar relaes entre conjuntos de nmeros e para ver as
propriedades das diferentes classes de nmeros. Ainda que nos
nveis superiores se d mais importncia a outras reas que dos
nmeros, os alunos deveriam ver os conjuntos numricos em uma
perspectiva mais global. Deveriam aprender as diferenas entre
eles e quais propriedades se observam e quais no ao passarmos de
um conjunto a outro.
_____________________________________________________
2
3
Etapas 6 a 8 correspondem, no Brasil, aos trs ltimos anos de Ensino Fundamental.

Etapas 9-12 correspondem, no Brasil, s trs sries do Ensino Mdio. Nos EUA tem-se quatro anos de
Ensino Mdio.
18
Temos um indcio de que nmeros reais s so introduzidos a partir da etapa 9 (que

corresponde ao 1 ano do Ensino Mdio, no Brasil) pela seguinte frase, dentro do item
Compreender os significados das operaes e suas inter-relaes:
Nos nveis 6-8, dever-se-ia dar a maior importncia s operaes
com nmeros racionais.
(...)
Nos nveis mdios4, os alunos precisam tambm aprender a operar
com nmeros inteiros. Na etapa 9-12, quando aprendem a
combinar aritmeticamente vetores e matrizes, praticaro com
outras classes de conjuntos nos quais aparecem nmeros com
propriedades e padres novos.
- Na pgina 37, dentro de Calcular com fluidez e fazer estimativas razoveis:

Pr K-25: compreenso dos naturais e das operaes de adio e
subtrao. Ao final do nvel 2, deveriam conhecer combinaes
bsicas da adio e subtrao e ter destreza na adio e subtrao
de duas quantidades.
Nveis 3-56: combinaes numricas bsicas com respeito
multiplicao e diviso, bem como desenvolver algoritmos para
resolver problemas aritmticos com segurana e desembarao,
inclusive envolvendo nmeros grandes. Desenvolver os conceitos
de nmero racional, desenvolver e aplicar os mtodos de clculo
com decimais.
Nveis 6-8: desembarao e segurana com os clculos envolvendo
racionais tanto na forma de frao quanto na forma de decimal.
Nveis 9-12: (Pg. 294) devem operar com fluidez com nmeros
reais; devem comparar e contrastar as propriedades dos nmeros e
dos conjuntos numricos, incluindo os nmeros racionais e reais, e
compreender os nmeros complexos como solues de
equaes quadrticas que carecem de razes reais. (grifado
pelo tradutor)
Observa-se que nada dizem sobre a dificuldade de se conceituar e se operar com os

irracionais. Alm disso, salientamos que a frase grifada por ns no coincide com os fatos
histricos e nem pensamos que ela sirva para uma abordagem didtica. Esta abordagem
reiterada adiante:
_______________
4
Nvel mdio corresponde s etapas 6 a 8, ou, no Brasil 6, 7 e 8 sries.
5
Pr K-2 corresponde, no Brasil, 1 e 2 sries do Ensino Fundamental
6
Nveis 3 a 5 correspondem, no Brasil, 3, 4 e 5 sries.
19
- Na pgina 295 em Nmeros e Operaes:

Na Escola Secundria7, a compreenso de nmero a base da
compreenso da lgebra, e a aquisio da fluidez operatria com
smbolos se fundamenta na destreza com as operaes numricas.
(...)
Deveriam utilizar nmeros reais e aprender o suficiente sobre
nmeros complexos para interpret-los como solues de
equaes quadrticas (...) (grifado pelo tradutor)
A compreenso da ampliao dos conjuntos numricos, dos
naturais para os inteiros, destes para os racionais, dos racionais
para os reais, e destes para os complexos deveria constituir uma
base para seu trabalho em busca de solues de certos tipos de
equaes. (...)
Dado que, nos nveis mdios, se deveria dar uma introduo aos
nmeros irracionais, os alunos da Escola Secundria teriam que
desenvolver uma compreenso dos nmeros reais. Deveriam
entender que, dada uma origem e uma unidade de medida, todo
ponto de uma reta corresponde a um nmero real e vice-versa.
Deveriam compreender que os irracionais s podem ser
aproximados por fraes ou decimais finitos ou peridicos.
Deveriam entender a diferena entre nmeros racionais e
irracionais. Seus conhecimentos destes ltimos devem ir alm de
e 2.
Nota-se que primeiro sugere-se a introduo de nmeros como solues de

equaes para depois expressar tais solues como etiquetas de pontos na reta.
Chama-nos ateno tambm, que os poucos trechos que falam sobre nmeros
reais o fazem de maneira muito superficial e incompleta justificando a aprendizagem
destes e sua ampliao para o Conjunto dos Nmeros Complexos apenas na interpretao
de solues de equaes, novamente sem nada mencionar sobre a histria.
Percebe-se no pargrafo (...) deveriam entender a diferena entre nmeros
racionais e irracionais (...) seus conhecimentos destes ltimos devem ir alm de e
2 (...) a nica meno especfica sobre os nmeros irracionais.
___________________
7
Escola secundria corresponde ao Ensino Mdio
20
Observa-se tambm que apesar de sugerirem que os irracionais devam ser

introduzidos aos alunos de nvel mdio (etapas 6 a 8), sugerem que os alunos da escola
secundria (etapas 9 a 12) devam desenvolver uma compreenso de nmeros reais, mas
nada mencionam sobre irracionais ou reais neste nvel, alm do seguinte texto (pgina
224, nveis 6-8):
A relao inversa existente entre os pares de operaes adiosubtrao e multiplicao-diviso, j conhecidas dos alunos por
terem trabalhado com os naturais, pode ser estendida agora s
fraes, aos decimais e aos inteiros. E deveriam incluir um novo
par: elevar ao quadrado-extrair a raiz quadrada. Nesta etapa,
existem freqentes ocasies de utiliz-lo ao aplicar o Teorema de
Pitgoras. Utilizando esta relao inversa, podem determinar a
localizao aproximada em uma reta numrica das razes
quadradas de nmeros naturais, como por exemplo, de 27 e de 99.
Frente ao exposto nos Parmetros Curriculares Nacionais e nos Documentos Norteamericanos, percebe-se que os parmetros curriculares nacionais apresentam, de forma
muito mais clara e coerente, os objetivos e as especificidades quanto ao ensino dos
nmeros irracionais e reais na Escola Bsica.
Observamos ainda que, apesar de no Brasil termos um ano a menos de Escola
Bsica do que nos EUA, sugere-se nos Parmetros Curriculares Nacionais uma abordagem
muito mais completa sobre nmeros reais.
CAPTULO 2
QUESTIONRIOS-SONDAGEM
X
RESULTADOS
2.1 A escolha dos nveis
Com os objetivos de confirmar a situao-problema sentida em minhas salas
de aula e tentar delinear o conhecimento do aluno de Escola Bsica sobre nmeros
irracionais e reais, foram elaborados questionrios-sondagem, a partir da anlise dos
objetivos do ensino dos nmeros irracionais para os Ensinos Fundamental e Mdio
constantes nos Parmetros Curriculares Nacionais. Os questionrios foram aplicados
durante o ano de 2006 em turmas de 7 srie do Ensino Fundamental e de 3 ano do Ensino
Mdio de escolas1 pblicas e privadas de Porto Alegre e Caxias do Sul e tambm na turma
de calouros do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS 2.
Escolhemos medir o progresso no assunto a nvel introdutrio (7 srie) e em fase
de concluso da Escola Bsica (3 ano do Ensino Mdio). Os questionrios foram tambm
aplicados em calouros do curso de Licenciatura em Matemtica para testar se h alguma
mudana no desempenho dos alunos que gostam de Matemtica a ponto de escolherem
este curso na Universidade.
______________________
1
No pretendemos que a escolha das escolas tenha carter de amostra. Simplesmente os consideramos
suficientes para ilustrar a problemtica que estamos abordando
2
Os questionrios no foram aplicados direto pela pesquisadora e a participao dos alunos foi voluntria.
22
Participaram da pesquisa 254 alunos dos quais 142 cursavam a 7 srie do Ensino
Fundamental de 2 escolas pblicas e 3 escolas privadas, 73 cursavam o 3 ano do Ensino
Mdio de 2 escolas pblicas e 2 escolas privadas e 39 eram calouros do curso de
Licenciatura em Matemtica.
As tabulaes foram separadas por sries e em escolas pblicas e privadas,
pois, conforme veremos, dentro do mesmo nvel, houve diferena no desempenho dos
alunos de escola pblica comparado aos de escola privada. Salientamos aqui que a escolha
de agrupar os resultados dos questionrios em escolas pblicas e privadas, analisando-os
separadamente, no quer induzir a qualquer comparao e concluso entre o ensino das
mesmas, pois, os resultados obtidos com a anlise, valem apenas para estas escolas e este
grupo de alunos que participou da pesquisa, j que no houve preocupao de construo
de amostras significativas da populao escolar do pas ou mesmo das cidades
consideradas.
A seguir, apresentamos os questionrios (incluindo abaixo de cada questo, os
objetivos da mesma, para que estes fiquem claros ao leitor deste trabalho) seguidos da
tabulao das respostas dadas pelos alunos.
23
2.2 Questionrio aplicado na 7 srie do Ensino Fundamental

1) Escreva a representao decimal dos seguintes nmeros:
a)
15
20
70
4
c)
33
7
Objetivo: Detectar se o aluno sabe que deve encontrar expanso finita ou infinita
peridica, expressando isto com clareza: chegando at o perodo zero em (a),
chegando at o perodo 12 em (b) e chegando at o perodo 571428 em (c), que s
aparece na sexta casa decimal.
b)
2) Escreva os seguintes nmeros sob a forma de frao:

a) 2,75
b) 1,111...
c) 0,5252...
Objetivo: Detectar se o aluno sabe transformar: no item (a) no temos dzima

peridica, mas nos outros dois sim, no item (b) existe, inclusive, uma parte inteira.
3) Quais dos seguintes nmeros podemos garantir que so racionais?
a)
2
3
b) 0,1234567891011121314151617181920...
c) 0,32
d)
e) 0,010101010101...
f) 0,010101001000100001...
g) 0,01001
Objetivo: At aqui, detectar se o aluno sabe que racional tem expanso infinita
peridica.
h)
6
Objetivo: Detectar se o aluno tem a informao ou consegue intuir ou at calcular
6 e concluir que irracional.
i) 1 + 6
j)
6
2
Objetivo dos dois ltimos itens: Detectar se o aluno sabe concluir sobre operaes
envolvendo irracionais
4) Que raciocnio voc usou para responder os itens da questo 3 ?
Objetivo: Detectar se o aluno tem algum conhecimento ou se tudo foi chute.
24
5) Usando uma calculadora que pode apresentar no mximo 21 caracteres em seu visor e
efetuando as operaes abaixo, obtivemos os seguintes resultados.
a)
c)
1
= 0,3333333333333333333
3
b)
16
= 0,9411764705882352941
17
6 = 2,4494897427831780981
Observando os resultados obtidos, podemos concluir que todos estes nmeros so

racionais? Podemos concluir que todos estes nmeros so irracionais? Justifique.
Objetivo: Detectar se o aluno tem a noo das deficincias de uma calculadora e
da impotncia da mesma em decidir por ns, na grande maioria dos casos, se um
nmero ou no irracional.
6) Localize aproximadamente na reta numerada abaixo os nmeros 1 + 6 e 2 6
_____________________________________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
Objetivo: Detectar se o aluno sabe operar com irracionais (o valor de

talvez calculado em questo anterior)
6 j foi
25
2.3 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em

turmas de 7 srie
a)
Desempenho dos 86 alunos de 2 escolas pblicas

1a
Questo
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que no
responde
ram
45
1b
35
86
86
1c
30
86
86
2a
48
86
17
86
2b
86
86
57
86
2c
86
55
86
86
Comentrios:
Na questo 1 os erros mais comuns foram:
a) 15,20 e 0,705
b) 70,33 e 2,12
c) 4,7 e 0,507
Na questo 2 no souberam recuperar a frao que gerou a dzima e os que tentaram

faz-lo repetiram a regra usada para decimais finitos.
No foi sempre o mesmo grupo de alunos que garantiu os acertos nas questes.
3a
Questo
Nmero
de
acertos
Nmero
de alunos
que no
responderam
47
29
86
86
3b
45
29
86
86
3c
36
29
86
86
3d
53
29
86
86
3e
31
29
86
86
3f
38
29
86
86
3g
41
29
86
86
3h
53
29
86
86
3i
53
29
86
86
3j
52
29
86
86
Comentrios:
Apenas 17
,ou seja, 19,76 % dos alunos acertaram toda a questo 3, o restante

86
cometeu erros do tipo:
Assinalou todos os infinitos

Assinalou s frao
Assinalou s frao e decimais finitos
Assinalou s os nmeros dados por expanses decimais finitas
26
S no assinalou o
Assinalou somente frao e dzima peridica
Assinalou somente as dzimas peridicas
Assinalou todos
Assinalou somente os nmeros dados por expanses decimais
Obseravao: As respostas das questes 4 e 5 foram agrupadas pelo fato de, neste nvel,
no apresentarem diferena, ou pelo fato de ter sido respondida somente uma delas. Isto,
possivelmente, mostra que os alunos:
No reconheceram a diferena entre as duas questes;
No atingiram o objetivo da questo 5 a respeito da calculadora;
No tiveram muito interesse em respond-las.
Questo
4e5
(1 +
Nmero de acertos na questo
Nmero de alunos que no responderam
19
36
49
86
6)
(2 6 )
86
86
19
49
86
86
Comentrios:
Chamou-nos a ateno a resposta dada pelo aluno de n 31: Na verdade, no
sei o que um nmero racional nem irracional. Mas acredito que estes
nmeros sejam irracionais, pois so nmeros que parecem irreais e confusos.
Respostas mais comuns:
o Racionais so fraes
o Fazendo a raiz quadrada
o Racionais so finitos e infinitos peridicos
o Fazendo os clculos
o Observando as regras
o Os nmeros se repetem ou no
o Irracionais no tm fim
o Se tiver raiz desconhecida irracional
o Irracionais, irreais e confusos.
o Racionais so dzimas
o Irracionais so infinitos e no peridicos
o Racionais so dzimas peridicas e irracionais no
o Racionais sempre terminam
o Racionais so resultados de diviso
o Racionais so exatos e irracionais no so exatos
o Racional tem resultado exato e no quebrado
o Racionais so nmeros sem vrgula
o Racionais do um resultado completo (que no tem vrgula)
27
o
o
o
o
o
o
Irracionais so impossveis de se calcular

Racionais tm lgica / seqncia
Racionais so isentos de raiz quadrada
Racionais so definidos (tm um final). Tm resultados concretos
Racionais so comuns para mim, j trabalhei com eles.
Calcular para deixar racional
b) Desempenho dos 56 alunos de 3 escolas privadas

1a
Questo
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que no
responde
ram
43
56
56
1b
46
56
56
1c
38
56
56
2a
45
56
56
2b
56
56
2c
44
56
56
Comentrios:
Na questo 1 os erros mais comuns foram ocasionados por divises mal feitas,
como nos questionrios da escola pblica:
a) 15,20 (2 alunos - os demais erraram a diviso e encontraram 0,705);

b)70,33 (2 alunos - os demais efetuaram a diviso at a 2 casa decimal e
encontraram 2,12);
c) 4,7 (2 alunos - os demais erraram a diviso e encontraram 0,507).
Houve significativa diferena do percentual de acertos das questes 1 e 2 da
escola privada para a pblica:
Nas escolas privadas: 75,56% dos alunos acertaram a questo 1 e 80,35
% dos alunos acertaram a questo 2;
Nas escolas pblicas: 42,63 % dos alunos acertaram a questo 1 e 55,81
% dos alunos acertaram a questo 2, sendo que esta ltima porcentagem
refere-se a apenas a questo 2a, pois a 2b e a 2c no foram respondidas.
O fato de alguns alunos terem ido at o 6 resto na diviso de 4 por 7 mostra
que eles tinham a idia de encontrar um perodo.
Na questo 2 talvez o que justifique 0% de acertos na letra b e 78,6% de
acertos na letra c seja o fato de os alunos terem usado a regra de forma
equivocada, ignorando a parte inteira presente no decimal da letra b.
28
O erro mais comum na letra 2b foi 11 .

9
3a
Questo
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
respon
deram
43
56
56
3b
50
56
56
3c
50
56
56
3d
47
56
56
3e
46
56
56
3f
41
3g
56
49
56
56
56
3h
46
56
56
3i
48
3j
46
56
56
56
56
Comentrios:
O aumento no percentual dos alunos que acertaram toda a questo 3 foi muito
relevante: 31 = 55,35 % da escola privada contra 17 = 19,76 % da escola
56
86
pblica.
Os erros comuns mais cometidos pelos alunos foram:

6
Selecionaram
, 1 + 6 e 6 como racionais.
2
Reconheceram as dzimas peridicas como irracionais.
Observao: Como nas escolas pblicas, as respostas das questes 4 e 5 foram agrupadas
pelo fato de, neste nvel, no apresentarem diferena, ou pelo fato de ter sido respondida
somente uma delas. Isto, possivelmente, mostra que os alunos:
No atingiram o objetivo 5 a respeito da calculadora;
Questo

4e5
56
43
56
6a
(1 + 6 )
41
7
56
56
6b
(2 6 )
42
7
56
56
29
Comentrios:
O aumento no percentual dos alunos que acertaram a questo 6a e 6b,
respectivamente, foi muito relevante: 41 = 73,21% e 42 =75% da escola
56
56
19
19
privada contra
= 10,46 % e
= 10,46% da escola pblica.
86
86
76,78 % dos alunos da escola privada e 41,86 % dos alunos da escola pblica
no responderam as questes 4 e 5.
o Os nmeros que se repetem e frao so racionais
o Os irracionais so dzimas sem seqncia
o e dzimas no peridicas
o Racionais no aceitam dzimas no peridicas
o No eram nem nmeros diferentes
o Ver se os nmeros se repetiram ou no
o Separei os irracionais, exemplo
o Algum nmero que tem vrgula e no dzima peridica
o Naturais e fracionrios so racionais
o Que tem frao
o Nmeros inteiros, fraes e dzimas.
o Nmeros com vrgula e que no tm mais fim
30
2.4 Questionrio aplicado no 3 ano do Ensino Mdio

Observao: As questes 7 e 8 (grifadas em laranja) foram acrescentadas
em relao ao questionrio da 7 srie.
a)
15
20
70
4
c)
33
7
chegando at o perodo 12 em (b) e chegando at o perodo 571428 em (c), que s
b)

a) 2,75
b) 1,111...
c) 0,5252...

peridica, mas nos outros dois sim, no item (b) existe, inclusive, uma parte inteira.
a)
2
3
b) 0,1234567891011121314151617181920...
c) 0,32
d)
e) 0,010101010101...
f) 0,010101001000100001...
g) 0,01001
peridica.
h)
6
6 e concluir que irracional.
31
i) 1 + 6
j)
6
2
envolvendo irracionais
4) Que raciocnio voc usou para responder os itens da questo 3 ?
efetuando as operaes abaixo, obtivemos os seguintes resultados.
a)
c)
1
= 0,3333333333333333333
3
b)
16
= 0,9411764705882352941
17
6 = 2,4494897427831780981
Observando os resultados obtidos, podemos concluir que todos estes nmeros so

racionais? Podemos concluir que todos estes nmeros so irracionais? Justifique.
_________________________________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
Objetivo: Detectar se o aluno sabe operar com irracionais (o valor de 6 j foi

7) Podemos garantir que a diagonal de um retngulo que tem para medidas do seu
comprimento e largura nmeros inteiros sempre um nmero inteiro? sempre um
nmero racional? (Estamos aqui considerando sempre a mesma unidade de medida)
Objetivo: Detectar se o aluno tem idia de que raiz quadrada de inteiros que no
so quadrados perfeitos so nmeros irracionais. Espera-se aqui que ele no tenha
dificuldades de aplicar o Teorema de Pitgoras.
8) Voc conhece outros nmeros que no sejam nem racionais nem irracionais? Em caso
afirmativo apresente um (ou alguns) exemplo(s).
Objetivo: Verificar se o aluno conhece nmeros complexos e sabe, entre eles,
identificar que os imaginrios no so reais.
32
2.5 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em

turmas de 3 ano do Ensino Mdio
a) Desempenho dos 40 alunos de 2 escolas pblicas
1a
Questo
Nmero de
acertos
33
Nmero de
alunos que
no
responderam
1b
28
40
40
1c
30
40
40
2a
34
40
40
2b
40
40
14
40
2c
40
14
40
40
Comentrios:
Em termos de escola pblica, a questo 1a melhorou bastante, 82,5% de
acertos no Ensino Mdio contra 52,32% no Ensino Fundamental.
Assim como no Ensino Fundamental, os erros mais cometidos pelos alunos, na
questo 1 foram ocasionados durante o algoritmo da diviso.
No foi sempre o mesmo grupo de alunos que garantiu os acertos nas
questes.
3a
Questo
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
responderam
29
11
40
40
3b
23
11
40
40
3c
25
11
40
40
3d
22
11
40
40
3e
12
11
40
40
3f
13
11
40
40
3g
23
11
40
40
3h
22
11
40
40
3i
17
11
40
40
3j
20
11
40
40
Comentrios:
O percentual de alunos do 3 ano de escola pblica que acertaram toda a questo
3 foi de 10%. Dado este, consideravelmente menor, comparado 7 srie da escola
privada 55,35% e semelhante a 7 srie da escola pblica 19,76 %.
33
Obseravao: Como nos tabulamentos anteriores, as respostas das questes 4 e 5 foram

agrupadas pelo fato de, na escola pblica, no apresentarem diferena, ou pelo fato de ter
sido respondida somente uma delas. Isto, possivelmente, mostra que os alunos:
No atingiram o objetivo 5 a respeito da calculadora;
Questo
4e5
(anotaes
relevantes)
28
40
40
(1 +
6
6)
40
29
40
(2 6 )
5
40
30
40
Comentrios:
O percentual de alunos do Ensino Mdio de escola pblica que deixaram
questes em branco aumentou consideravelmente em relao a 7 srie da escola
pblica: no Ensino Mdio 70 % dos alunos deixaram as questes 4 e 5 em branco e
na 7 srie 48,86%.
o O produto resulta num nmero inteiro.
o Todos so irracionais (no so inteiros)
o Irracionais, pois no tm fim.
o Racionais so finitos e dzimas
o Irracionais so infinitos e sem perodo
o Racionais so fraes
Questes 7 e 8:
Apenas um aluno respondeu as questes 7 e 8. Sua resposta foi:
o Sim, pois a hipotenusa resultar da soma dos catetos elevados ao
quadrado.
o Nmero complexo (2+3i)
34

1a
Questo
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que
no
respon
deram
31
0
1b
33
33
33
1c
30
33
33
2a
31
33
33
33
2b
2c
33
33
33
33
33
Comentrios:
100% dos alunos no souberam recuperar a geratriz dos nmeros com
representao infinita e apenas um destes no soube recuperar a geratriz do nmero
com representao finita. O erro cometido pela maioria deles foi usar a mesma
regra para ambos os casos.
Houve um melhor desempenho nas questes 1 e 2a por parte dos alunos do 3
ano das escolas privadas: 94,94% acertaram estas questes; no 3 ano das escolas
pblicas houve 75,83% de acertos. Na 7 srie das escolas privadas, em mdia,
75,56% dos alunos acertaram a questo 1 e 80,35 % acertaram a questo 2. Na 7
srie das escolas pblicas 42,63 % e 55,81 % dos alunos acertaram estas questes.
3a
Questo
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
responderam
28
33
33
3b
27
33
33
3c
31
33
33
3d
16
33
33
3e
11
33
33
3f
28
33
33
3g
27
33
33
3h
27
33
33
3j
3i
30
33
33
28
33
33
Comentrios:
Na questo 3 houve um melhor desempenho dos alunos do Ensino Mdio das
escolas privadas, (considerando alunos que acertaram 7 ou mais itens de 10)
35
em relao aos alunos do Ensino Mdio das escolas pblicas: 84,84% contra
45% .
Questo
12
33
33
Comentrios:
Percebeu-se um empenho maior em responder a questo 4 por parte dos
alunos da escola privada: apenas 6,06% deixaram esta questo em branco.
o Nmeros que podem ser escritos sob forma de frao e as dzimas
o Todas as dzimas
o Nmeros que podem ser divididos em fraes
o Racionais so todos os que tm final definido
o Racionais finitos
o Irracionais infinitos
o Nmeros aps a vrgula, finitos ou previsveis. Dzimas peridicas
o Racionais, frao e finitos.
o Tm que ser inteiro no decomposto.
o Nmero que posso pensar e contar, so finitos.
o Que tm raiz quadrada
Questo
(1 +
14
10
33
33
18
15
6)
33
33
(2 6 )
18
15
33
33
Comentrios:
30,30% dos alunos mencionaram a limitao da calculadora, coisa que no
aconteceu com os alunos do Ensino Fundamental e nem com os alunos do Ensino
Mdio das escolas pblicas;
36
Questo 7
o Sim, sempre racional (ou inteira): 8
o No responderam: 9
33
33
Comentrios:
Na questo 7 houve um melhor desempenho dos alunos da escola privada em
relao aos da escola pblica: 48,48 % contra 2,5%.
Questo 8
o Sim, nmeros irreais: 2
(sem exemplo).
33
o Sim, nmeros complexos: 19 (com exemplos).
33
2
o No:
33
o No responderam: 9 (os mesmos da questo anterior)
33
Comentrios:
Na questo 8 houve um melhor desempenho dos alunos da escola privada em
relao aos da escola pblica: 57,57% contra 2,5%
37
2.6 Questionrio aplicado aos calouros da Licenciatura em

Matemtica
As questes 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16 e 18 (grifadas em vermelho) foram
acrescentadas em relao ao questionrio do Ensino Mdio. As questes 2b e 2c
trocaram de lugar e a questo 3 teve seu enunciado alterado.
a)
15
20
70
4
c)
33
7
chegando at o perodo 12 em (b) e chegando at o perodo571428 em (c), que s
b)

a) 2,75
b) 0,525252...
c) 1,111...

peridica, mas nos outros dois sim, no item (c) inclusive existe uma parte inteira.
a)
2
3
( ) racional
( ) no racional
( ) nada podemos garantir
b) 0,1234567891011121314151617181920... (listagem encadeada de todos os nmeros

naturais)
( ) racional
( ) no racional
c) 0,32
( ) racional
( ) no racional
d)
( ) racional
( ) no racional
e) 0,010101010101... (continua a lei de formao de ir-se intercalando 0s e 1s)
( ) racional
( ) no racional
f) 0,010101001000100001... (continua a lei de formao de ir-se aumentando em uma

unidade a quantidade de zeros entre duas unidades consecutivas)
( ) racional
( ) no racional
38
g) 0,01001
( ) racional
( ) no racional
peridica.
h)
( ) racional
( ) no racional

6 e concluir que irracional
i) 1 + 6
( ) racional
( ) no racional
6
2
( ) racional
( ) no racional
j)
envolvendo irracionais.
4) Cite alguns fatos/raciocnios voc usou para responder os itens da questo anterior.
nela efetuando as operaes indicadas, obtivemos os seguintes resultados.
a)
c)
1
= 0,3333333333333333333
3
b)
16
= 0,9411764705882352941
17
6 = 2,4494897427831780981
Observando estes resultados, podemos concluir que todos estes nmeros so racionais?
Podemos concluir que todos estes nmeros so irracionais? Justifique.
6) O nmero 1- O,999... maior, menor ou igual a zero?
Objetivo: Detectar se o aluno sabe que 1= O, 999..., e analisar a reao dos que
no sabem, frente a um algoritmo da diferena que agora ineficaz.
39

_____________________________________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
Objetivo: Detectar se o aluno sabe operar com irracionais (o valor de

6 j foi
8) Existe algum nmero racional entre 2/3 e 3/4? Quem? Quantos, ao todo?
Objetivo: Detectar se o aluno tem idia de que os racionais formam um conjunto
denso.
9) Existe algum nmero irracional entre 2/3 e 3/4? Quem? Quantos, ao todo?
Objetivo: Detectar se o aluno tem idia de que os irracionais formam um conjunto
denso.
nmero racional? (Estamos aqui considerando sempre a mesma unidade de medida de
comprimento). Justifique brevemente.
Objetivo: Detectar se o aluno tem idia de que raiz quadrada de inteiros que no
so quadrados perfeitos so nmeros irracionais. Espera-se aqui que ele no tenha
dificuldades de aplicar o Teorema de Pitgoras.
11) Uma barra de giz3 de comprimento c quebrada em dois pedaos. Podemos garantir
que os comprimentos de ambas as partes so nmeros racionais?
Objetivo: Detectar se o aluno tem idia de que os irracionais tambm servem para
medir, ou, de outro modo, que os racionais no medem qualquer coisa, Ou ainda,
que existem irracionais cuja soma pode at ser um inteiro, por exemplo.
__________________
3
Depois de aplicado o questionrio, demo-nos conta, sobre a questo 11, de que a barra de giz no foi a
melhor escolha. Sugerimos que no futuro ela seja substituda por um arame sendo cortado por um alicate
ideal. (Neste caso, o alicate tem a propriedade de cortar o arame em um nico ponto).
40
12) Entre todos os crculos de dimetros iguais a 1, 2, 3, 4, 5, etc., podemos garantir que
existe pelo menos um cuja circunferncia um nmero inteiro? Em caso afirmativo,
possvel dizermos qual?
Objetivo: Detectar se o aluno sabe: i) a frmula da circunferncia; ii) que
irracional, isto , que no 3,14; iii) operar com irracionais.
13) Comente, quanto correo, o seguinte raciocnio:
Sabemos que se um crculo tem permetro c e dimetro de comprimento d, ento
c
= . Portanto um nmero racional.
d
Objetivo: Este um erro comum entre os alunos: argumentar que sim racional
porque quociente entre dois nmeros. Pretende-se ento aqui verificar se este
aluno tambm tem este ponto de vista.
14) Considere um crculo de circunferncia c e dimetro d. Com estas medidas,
construmos um retngulo de lados c e d. Pergunta-se: possvel subdividir este retngulo
em pequenos quadrados, todos de mesmo tamanho (isto , de mesma rea), de modo a
obtermos um nmero inteiro de quadrados preenchendo todo o retngulo, sem
sobreposies?
Objetivo: Este um erro comum entre os alunos: argumentar que sim racional
porque quociente entre dois nmeros. Pretende-se ento aqui verificar se este
aluno tambm tem este ponto de vista.
15) O que afinal um nmero irracional?
Objetivo: Captar o que existe de correto na idia do aluno sobre nmero

irracional.
16) Cite uma razo que ilustre a importncia e/ou necessidade dos nmeros reais.
Objetivo: Captar o que existe de correto na idia do aluno sobre a necessidade de

nmeros irracionais.
17) Voc conhece outros nmeros que no sejam nem racionais nem irracionais? Em caso
afirmativo, apresente um (ou alguns) exemplo(s).
Objetivo: Verificar se o aluno conhece nmeros complexos e sabe exemplificar

com complexos que no so reais.
41
2.7 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados nos

calouros do Curso de Licenciatura em Matemtica
Desempenho dos 39 alunos
Questo
1a
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que no
responderam
34
39
1b
1c
39
39
39
2a
32
39
39
2b
20
39
14
39
2c
16
39
15
39
39
39
Comentrios:
Os erros mais comuns nas questes 1a, 1b e 1c foram ocasionados por divises
mal feitas: muitos alunos encontraram zeros pelo meio. Este erro j foi constatado
nas outras sries analisadas.
Na questo 1a o desempenho se manteve, na questo 1b foram 100% de acertos
para o Ensino Mdio das escolas privadas, 70% de acertos para o Ensino Mdio das
escolas pblicas e 15,38% de acertos para os calouros. Na questo 1c foram 90,90%
de acertos para o Ensino Mdio das escolas privadas, 75% de acertos para o Ensino
Mdio das escolas pblicas e 23,07% de acertos para os calouros.
A questo 2c dos calouros que corresponde questo 2b do Ensino Mdio
apresentou melhora: 41,02% de acertos dos calouros contra 20% de acertos o
Ensino Mdio das escolas pblicas e 0% de acertos o Ensino Mdio das escolas
privadas, mas ainda o desempenho est baixo para os futuros profissionais da
Matemtica.
Questo
Nmero
de
acertos na
questo
Nmero
de alunos
que no
responderam
3a
29
39
39
3b
22
39
39
3c
30
39
39
3d
27
39
39
3e
23
39
39
3f
23
39
39
3g
17
39
39
3h
21
39
39
3i
23
39
39
3j
20
39
39
42
Comentrios:
Nas questes 3d (referente ao ), houve melhora significativa dos calouros em
relao ao Ensino Mdio, respectivamente, 69,23% contra 48,48% das escolas
privadas e 55% das escolas pblicas.
Acertaram toda a questo 3: 12,82 % dos calouros, 10% dos alunos do Ensino
Mdio das escolas pblicas e 0% dos alunos de Ensino Mdio das escolas
privadas.
Questo 4
o Para ser racional o nmero pode ser escrito na forma de frao;
o Nmeros com dzimas peridicas podem ser representados na forma de frao,
por isso so racionais, enquanto que os que no possuem dzimas e tendem o
infinito so irracionais;
o Dzima no racional;
o Racionais so nmeros que no incluem imaginrios;
o Nmeros cujas casas depois da vrgula so finitas / infinitas peridicas /
infinitas e no peridicas so racionais / racionais / irracionais;
o Se no puder se expressar na forma de frao irracional;
o Se o nmero, quando na forma calculada, apresenta ou no periodicidade (mas
no argumentou nada nem apresentou os clculos de 3h, 3i, 3j);
o Seqncia lgica de nmeros (o que o levou a responder que a constante de
champernowne racional);
o Se apresentar perodo racional (e se no apresenta nada podemos garantir);
o Nmeros racionais so representados por todas as fraes exatas possveis;
o Com nmeros muito grandes como dzimas no consigo fazer tal clculo,
portanto no encontro a resposta;
o O infinito irracional (sendo coerente em no saber recuperar a frao em 2(b)
e 2(c) e afirmando que 3(e) no racional);
o Frao der resultado inteiro = racional; frao der resultado no inteiro =
2
irracional (sendo coerente ao dizer que 3 no racional);
o Procurei enxergar o nmero, de uma maneira que ele tivesse fim, considerei
irracionais as dzimas peridicas e os nmeros sem qualquer regra de formao.
2
(sendo coerente ao dizer que 3 irracional);
o Racionais so todos os nmeros que podem ser escritos sob a forma de frao (e
marcou que e 6 so racionais!);
o Seqncia lgica e no saber como descobrir o 6 (marcou que nada podemos
garantir sobre o 6 );
o Todos os nmeros que apresentam vrgula e que tambm so infinitos
2
3 e tambm 0,010101... serem
(sendo coerente com a marcao de
irracionais);
43
o Analisei se existe um padro que se repete (e, portanto champernowne

racional).
o Ser racional=limitao de casas decimais e dzimas peridicas; ser
irracional=no h regularidade nas casas decimais (e praticamente s no soube
recuperar a frao);
o Poder ou no transformar-se em frao(mas no soube reconhecer os
irracionais) e dzima peridica no so racionais (sendo incoerente ao recuperar
corretamente a frao em 2(b) e 2(c));
o Considerei razes com resultado no inteiro irracionais (e no teve oportunidade
9
4 );
de errar alguma questo porque no apresentamos, por exemplo,
o Nmeros finitos so racionais (o que o levou a marcar que 2/3 racional, mas
tambm 6 e 1+ 6 , enquanto no sabe se 0,0101010... ou no racional);
o Dzima peridica racional, mas no sei se
6 racional ou no.
Comentrios:
Comparando com as questes anteriores, percebeu-se que os alunos
identificaram peridico com frao, mas no souberam recuperar a frao. Outros
souberam recuperar a frao de uma dzima simples menor do que 1, mas no
souberam recuperar de uma dzima simples com parte inteira maior ou igual a 1.
Questo
5
(abordou a questo calculadora?)
22
39
39
Comentrios:
Na questo: abordou a questo calculadora?, as respostas mais comuns foram:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
No, apenas mencionou o arredondamento em (b)

Sim, no item (b), apesar de racional, no apareceu a periodicidade
Sim (no foram utilizados todos os dgitos, logo so racionais)
Sim (no temos a garantia de que existe um perodo)
Sim mas concluiu ento que (b) era irracional por no apresentar perodo
No e concluiu que (b) irracional
No sei
No e disse apenas que (a) irracional
No, todos irracionais porque no so inteiros.
No, todos so racionais.
Sim e disse que calculadora no demonstra dzimas, e, portanto s podemos supor
que os nmeros so irracionais.
44
o Sim concluses corretas (inclusive arredondamento)

o Sim mas concluiu que todos so irracionais por no apresentarem diviso exata
o Sim mas concluiu que todos so irracionais porque nenhum deles raiz de nmero
negativo.
3 alunos sugeriram que sendo (a) peridico, irracional, pois dzima no tem
fim.
Chamou-nos a ateno que 12 = 30,76% dos calouros responderam que no
39
item (b) tnhamos um irracional, por sua expanso no apresentar perodo.
Houve melhor desempenho dos alunos calouros no quesito dar-se conta da

limitao da calculadora: 56,41 % dos alunos calouros abordaram a questo
calculadora contra 30,30 % do Ensino Mdio das escolas particulares.
Questo
Nmero Igual: 8
39
de
25
acertos na Maior:
39
questo
3
Menor:
39
2
No sei:
39
Tende a zero: 1
Nmero
de alunos
que no
responderam
39
25
39
8a
39
8b
12
39
9a
39
9b
12
39
39
2
39
24
39
22
39
30
39
27
39
Comentrios:
Na questo 6, o percentual de acertos foi muito baixo (20,51%), tendo em vista
o conhecimento que eles podiam ter de soma dos infinitos termos de uma
progresso geomtrica .
Na questo 7, houve muito mais respostas do que no Ensino Mdio. No entanto,
vrios foram marcados E porque marcaram 2+ 6 ao invs de 2 6 . Pensamos
que isso no tenha sido puramente distrao!
Nas questes 8 e 9, chamou-nos a ateno da quantidade de alunos,
praticamente 30,76%, que acha que so infinitos mas no consegue dar um
exemplo sequer.
45
Questo
10
Respostas corretas com argumentaes

corretas
(com palavras)
corretas
39
11
22
12
39
39
39
(com contra-exemplo)
erradas
Nmero de alunos que no justificaram ou
no responderam
39
14
39
39
39
39
Comentrios:
Na questo 10 percebeu-se que nem sempre respostas corretas proporcionaram
justificativas corretas.
Observamos que responder corretamente a questo 10 (inclusive com a
justificativa correta), no garantia de saber responder a questo 11.
Questo
13
Respostas corretas com argumentaes corretas
Respostas corretas com argumentaes razoveis
20
14
39
39
39
Comentrios:
Na questo 13, surpreendeu-nos os comentrios por no sustentarem nenhuma
resposta.
o O comprimento da circunferncia um nmero aproximado
o Falso, pois irracional.
o A circunferncia tem que ser divisvel pelo dimetro
46
o No sei se existe situao em que numerador mltiplo do

denominador
o O clculo est incorreto
o C e d so racionais
o Atribuiu valores inteiros
o No podemos afirmar
o Um fato no justifica o outro
o Inteiro
o Raciocnio correto (coerente com sua resposta 3d)
Questo
14
15
Nmero de acertos
- Com justificativa correta:
- Sem justificativa:
12
39
39
39
13
39
Comentrios:
A grande maioria deixou a questo 14 em branco ou respondeu, sem justificar,
sim ou no.
7
, ou seja, 17,94% dos alunos definiram irracional como um nmero que

39
no pode ser expresso na forma de frao, sem se dar conta dos nmeros
complexos, dos quais j deveriam ter notcia (e, de fato, tm: veja questo 17).
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Respostas mais comuns na questo 15:

Nmeros que no podem ser representado na forma de frao; os nmeros de casas
decimais tendem ao infinito.
Nmeros dizimais
So nmeros imaginrios
Nmeros que no pode ser representado na forma de frao
Nmeros reais no racionais, todas as dzimas aperidicas so irracionais, nmero
de Euler, pi.
Nmero que no pode ser representado na forma de frao que se colocado na
forma decimal no representa uma seqncia lgica
Nmero que no pode ser representado na forma de frao de inteiros com
denominador no nulo
Nmero que no apresenta periodicidade em sua dzima
Inclui razes inexatas
Nmero na forma decimal, em que no h uma seqncia de repetio de nmeros.
47
o
o
o
o
o
o
Diviso de nmeros inteiros, com resultados de nmeros inteiros.

Nmeros que quando divididos apresentam uma seqncia indefinida de decimais
Aqueles que ficam separados dos decimais. Ex: pi e as razes no exatas
Nmero cuja regularidade das casas decimais no est bem definida
No tem soma, multiplicao, diviso e demais operaes exatas.
Pi, razes, nmero sem dzima peridica.
Questo

16
39
22
39
17
23
1
39
39
Comentrios:
Na questo 16, apesar de vrias questes terem tratado de medidas irracionais,
apenas 3 alunos apresentaram respostas relevantes, mencionando medida.
Na questo 17, percebeu-se que os alunos conhecem nmeros complexos e
reconhecem os imaginrios como no reais.
o reas e volumes
o Dinheiro
o Grficos
o O mundo l fora no discreto
o Facilidade de calcular com reais
o Contagem, ordenao e falta.
o Sem eles no existe a matemtica
o Clculos. Quantidade de alimento/habitante
o Medida
o Clculos: escalas
o Computao
o Medida / temperatura
48
2.8 Comparao dos resultados dos questionrios entre os

diversos nveis
Analisando os questionrios em geral, comprova-se o problema exposto na
introduo: a dificuldade dos alunos frente compreenso e emprego do nmero real,
mais precisamente, do nmero irracional.
Pouco sabem acrescentar sobre os nmeros irracionais, nem mesmo selecionar

dentre uma lista de nmeros quais so irracionais e quais no so irracionais.
Comprovamos isto na tabulao dos resultados dos questionrios aplicados: apenas 19,76
% dos alunos da escola pblica e 55,35 % dos alunos da escola privada que cursavam a 7
srie do Ensino Fundamental, souberam, na questo 3, classificar corretamente todos os
nmeros apresentados em racionais ou irracionais. No Ensino Mdio, 10 % dos alunos da
escola pblica fizeram corretamente esta classificao, percentual este consideravelmente
menor comparado com o da 7 srie da escola privada. Nenhum aluno do Ensino Mdio,
das escolas privadas que participou da amostra, classificou corretamente todos os nmeros
apresentados, mas o percentual de acertos foi maior comparado ao Ensino Mdio das
escolas pblicas: considerando alunos que acertaram 7 ou mais itens de 10, tivemos
84,84% de acertos nas escolas privadas contra 45% nas escolas pblicas.
Outros fatos importantes constatados so destacados a seguir:
Os alunos da escola privada aparentemente se dedicaram mais em responder
as questes do que os alunos da escola pblica;

Na rede pblica, o percentual de alunos do Ensino Mdio que deixaram
questes em branco aumentou consideravelmente em relao ao da 7 srie: 70%

dos alunos do Ensino Mdio e 41,86 % dos alunos da 7 srie deixaram as
questes 4 e 5 em branco;
49
Os erros mais freqentes na questo 1 foram ocasionados durante o algoritmo
da diviso. Este erro foi constatado em todas as sries analisadas e muitas vezes
envolvia o acrscimo incorreto de zeros no quociente;
Apenas 3,55 % dos alunos que participaram da amostragem (275 ao total),
souberam recuperar a geratriz dos nmeros com representao finita e infinita.

Dentre estes, a maioria soube recuperar a frao de uma dzima simples menor
do que 1, mas no soube recuperar de uma dzima simples com parte inteira
maior ou igual a 1;
Houve significativa diferena no percentual de acertos das questes 1 e 2 da
escola privada para a pblica dentro de um mesmo nvel;

O aumento no percentual de acertos dos alunos da 7 srie que acertaram a
questo 6a e 6b foi muito relevante: aproximadamente 75 % da escola privada

contra e 22 % da escola pblica;
Houve um aumento percentual nos acertos da escola privada nas questes 1a
e 1b da 7 srie para o Ensino Mdio, o que no aconteceu na escola pblica;

Em termos de escola pblica, referente ao Ensino Mdio, a questo 1a
melhorou bastante;
Houve um melhor desempenho nas questes 1 e 2 por parte dos alunos do
Ensino Mdio das escolas pblicas em relao aos alunos do Ensino

Fundamental;
Houve um melhor desempenho na questo 3 dos alunos do Ensino Mdio das
escolas privadas do que pblicas;

Na questo 7 do questionrio do Ensino Mdio houve um melhor desempenho
dos alunos da escola privada em relao aos alunos das escolas pblicas: 48,48 %
de acertos contra 2,5% de acertos;
50
Na questo 8 do questionrio do Ensino Mdio houve um melhor desempenho
dos alunos da escola privada em relao aos alunos das escolas pblicas: 57,57%
contra 2,5% de acertos;
30,30 % dos alunos do Ensino Mdio das escolas privadas mencionaram a
limitao da calculadora, coisa que no aconteceu no Ensino Fundamental e nem

no Ensino Mdio das escolas pblicas;
Os alunos calouros identificaram peridico com frao, mas no souberam
recuperar a frao. Parece-nos ento que este assunto no mais abordado na

Escola Bsica;
Os calouros no apresentaram melhor desempenho na questo 2a do que o
Ensino Mdio, a questo 2b apresentou um desempenho levemente melhor

comparado ao Ensino Mdio e a questo 2c apresentou boa melhora em relao
ao Ensino Mdio, porm este desempenho continua baixo para futuros
profissionais da Matemtica;
Na questo 6 do questionrio dos calouros, o percentual de acertos dos alunos
calouros foi muito baixo (20,51%), tendo em vista o conhecimento que eles
podiam ter de soma dos infinitos termos de uma progresso geomtrica e da regra
(erradamente aplicada neste caso) de recuperao da frao geratriz da dzima
peridica;
Nas questes 8 e 9 do questionrio dos calouros, chamou-nos a ateno da
quantidade de alunos calouros (30,76%) que tm a idia da densidade mas no

consegue dar um exemplo;
Na questo 10 do questionrio dos calouros, percebeu-se que nem sempre
respostas corretas dos calouros proporcionaram justificativas corretas;
51
Na questo 16 do questionrio dos calouros, apesar de vrias questes terem
tratado de medidas irracionais, apenas trs alunos calouros apresentaram

respostas relevantes, mencionando sempre medida;
Em geral, pode-se afirmar que os alunos do Ensino Mdio das escolas privadas
e os calouros reconhecem nmeros complexos/imaginrios como no reais.

A partir da anlise feita, percebe-se a defasagem conceitual dos alunos 3, quando se
trata de temas que envolvam nmeros reais. Percebe-se tambm que aparentemente no
est mais sendo trabalhada nas escolas destes alunos, a transformao de decimal para
frao, principalmente quando o decimal tem expanso decimal infinita, e infere-se que
isto a nvel de Escola Bsica.
Tambm se observa que no h uma diferena considervel dos alunos do Ensino
Mdio para aqueles que esto ingressando no curso de Licenciatura em Matemtica e,
portanto, gostar de Matemtica no est sendo suficiente para garantir um bom
conhecimento sobre nmeros reais.
____________________________
3
Estas concluses valem para o grupo de alunos que respondeu aos questionrios, uma vez que no houve
preocupao em construo de amostras representativas da populao escolar do pas ou mesmo das cidades
consideradas.
CAPTULO 3
ANLISE DE ALGUNS LIVROS
DIDTICOS APROVADOS PELO MEC
Analisando alguns livros1 de Matemtica da 7 srie do Ensino Fundamental, todos
aprovados pelo MEC, comprova-se a situao descrita na Introduo sobre o Ensino dos
Nmeros Irracionais/Reais: nos livros brasileiros analisados, geralmente o que se encontra
:
Nmero irracional definido como sendo um nmero cuja representao decimal
infinita e no peridica, pressupondo, portanto, a existncia de outros nmeros,

contrrio a uma orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais (veja pgina 16);
O exemplo
2 apresentado sem a demonstrao de sua irracionalidade sendo,
portanto, induzido que a sua expanso decimal seja a descrita na definio.

A seguir, para confirmar a descrio acima, destacamos alguns textos extrados de
livros didticos atualmente aprovados pelo MEC e adotados nas Escolas, servindo de
ncora para muitos professores trabalharem em sala de aula. A ttulo de comparao,
apresentamos tambm, com traduo livre nossa, um livro adotado na Alemanha (veja
[W]), em nvel de 9a. srie (que equivale ao nosso primeiro ano do Ensino Mdio),
omitindo alguns pargrafos que julgamos no essenciais para o que queremos salientar em
nossa anlise. Fazemos tambm alguns comentrios que julgamos pertinentes.
___________________
No pretendemos que a escolha dos livros didticos tenha carter de amostra. Simplesmente os
consideramos suficientes para ilustrar a problemtica que estamos abordando.
53
3.1 Textos e comentrios relativos a livros de Ensino

Fundamental
3.1.1 Livros didticos de 7 srie
Texto 1:
Neste texto pertencente Unidade 1, intitulada Conjuntos Numricos, os
captulos 1, 2, 3 e 4 tratam de Nmeros Naturais, Nmeros Inteiros, Nmeros Racionais e
Representao dos Nmeros Racionais, respectivamente.
5. NMEROS IRRACIONAIS
H nmeros cuja forma decimal infinita, mas no peridica. o caso de

Para determinar a
2 , devemos encontrar o nmero que elevado ao quadrado d 2.
Veja como Carla pensou:

12 = 1
22 = 4
Ela conclui que
1<
2 um nmero decimal entre 1 e 2.
2 <2
- Use uma calculadora para conferir os clculos de Carla.

A experimentou:
1,42 = 1,96
1,52 = 2,25
Concluiu que 1,4 <
2 < 1,5
Experimentou mais uma vez:

1,412 = 1,9881
1,422 = 2,0164
Concluiu que 1,41 <
2 < 1,42
Com mais algumas etapas ela poderia encontrar:

1,4142135622 = 1,999999999
1,4142135632 = 2,000000002
E concluiu que 1,414213562<
2 < 1,414213563
2.
54
Carla poderia prosseguir indefinidamente nessa aproximao, pois a representao

decimal de
2 tem infinitas casas decimais e no peridica.
Voc se lembra da Lusa, que efetuava divises de nmeros inteiros na calculadora

para descobrir se o quociente seria sempre um nmero decimal finito ou uma dzima
peridica? Pois aqui vai a resposta: ele pode insistir a vida inteira. A representao decimal
de nmeros racionais sempre da forma finita ou peridica.
- Mas ento, se
2 um nmero cuja representao decimal no finita nem
peridica....
- Podemos concluir que
Ento
2 no um nmero racional!
2 no um nmero racional, no pode ser escrito na forma de frao.
No sculo III a.C. um grande matemtico chamado Euclides mostrou isso:

2 um nmero irracional
Os matemticos mostraram tambm que existem infinitos nmeros irracionais. Por

exemplo, as razes quadradas dos nmeros primos:
Os matemticos gregos antigos acreditavam que muitos dos problemas podiam ser
resolvidos com nmeros inteiros e nmeros racionais.
No entanto, por volta de 400 a.C., resolvendo problemas geomtricos, eles
descobriram nmeros no eram inteiros e tambm no podiam ser usados na forma de
razo entre nmeros inteiros. Isso os abalou muito: que tipo de nmeros eram aqueles?
Acredita-se que a descoberta desses nmeros, que eles chamaram de
inexprimveis e que hoje chamamos de nmeros irracionais, tenha sido mantida em
segredo durante certo tempo.
- Eu cheguei num nmero irracional: 2,101112131415161718... Ele ter infinitas
casas decimais sem repetio. Voc percebeu como foi que eu o encontrei?
Todos os nmeros irracionais formam um conjunto que recebe o nome Z.

- Mas como vamos trabalhar com os nmeros irracionais se eles tm infinitas
casas decimais e no conseguimos escrev-las?
- Podemos aproximar usando um nmero racional de acordo com nossa
necessidade. Por exemplo:
2 = 1,41.
55
6. PI: UM NMERO IRRAIONAL
Trace com um compasso um crculo de 5 cm de dimetro em uma cartolina e

recorte-o.
Contorne-o com linha grossa. Mea o comprimento da linha, obtendo o
comprimento da circunferncia do crculo. Anote-o.
Repita o procedimento para um crculo de 10 cm de dimetro e um crculo de 15
cm de dimetro.
Chamando o dimetro de d e o comprimento da circunferncia de C, calcule o
quociente
C
para cada crculo, preenchendo em seu caderno uma tabela como esta:
d
d(cm)
C
d
c(cm)
5
10
15
Voc deve ter obtido nos trs casos
C
d
3. Este smbolo significa
aproximadamente igual.
Dizemos aproximadamente igual porque no sculo XVII provou-se que este
quociente constante um nmero irracional.
Ele representado pela letra grega (l-se pi) que a inicial da palavra
contorno em grego.
tem infinitas casas decimais e no apresenta perodo.
= 3,14159265...
Se
C
= , ento C = .d
d
Podemos calcular a medida C, do comprimento de uma circunferncia de dimetro

d, fazendo C = .d , como d = 2r ento C = 2r.
De acordo com nossas necessidades, usaremos aproximaes racionais para . Por

exemplo: = 3,14.
56
Comentrios ao Texto 1:
Observa-se aqui que o autor j parte da existncia de nmeros irracionais e do fato

de eles admitirem uma expanso decimal e apresenta como exemplo o nmero
nenhum momento pretende-se comprovar para o aluno que
2 . Em
2 um nmero irracional.
Tenta-se apenas, via calculadora, se obter a expanso decimal de
2 e afirma-se: Carla
poderia prosseguir indefinidamente nesta aproximao, pois a representao decimal de

2 tem infinitas casas decimais e no peridica.
Na pgina seguinte comenta-se apenas que um grande matemtico mostrou que

2 no um nmero racional, sugerindo a impossibilidade de se fazer esta prova com os
alunos (veja no captulo 5 como esta prova foi trabalhada por ns com alunos de 8 srie),
pois parece que as provas da irracionalidade de raiz de nmero primo s podem ser
realizadas /repetidas por matemticos.
A resposta do professor relevante pergunta da aluna Como vamos trabalhar com
os nmeros irracionais se eles tm infinitas casas decimais e no conseguimos escrevlas? incoerente com o que se faz em geral nos livros didticos: a 7 srie, basicamente se
trabalha com uma aproximao para o nmero ; na 8 srie, trabalha-se excessivamente
com o clculo de radicais.
Finalmente, aps definido nmero irracional, aparece como exemplo de aplicao o
nmero ligado ao clculo do comprimento de uma circunferncia e rea de um crculo.
Neste momento, depois de sugerir uns clculos prticos, o autor conclui dizendo: Voc
deve ter obtido, nos trs casos,
C
3, este quociente constante (ao invs de
d
constante o que faz muita diferena!), um nmero irracional denotado por . Logo a
seguir, afirma: De acordo com nossas necessidades, usaremos aproximaes racionais
57
para , e passa a escrever =3,14; ao invs de 3,14, para deixar implcita a

irracionalidade.
Texto 2:
Neste livro encontramos praticamente a mesma linha de raciocnio do texto
anterior: o texto parte da Unidade 3, intitulada como Os Nmeros Reais e que inicia
abordando nmeros racionais e sua representao decimal para depois abordar os nmeros
irracionais. No fim do captulo, acrescenta um resumo, mostrando que novamente no
priorizada a construo do nmero real e sim a memorizao da definio.
Em resumo:
Nmero racional todo nmero cuja representao decimal sempre finita ou
infinita e peridica. Exemplos:

3 = 0,3
10
1 = 0,3333...
3
7
= 1,4
22 = 2,4444...
9
43
37
20
11
= 2,15
= 3,363636...
Nmero irracional todo o nmero cuja representao decimal sempre infinita
sem ser peridica. Exemplos:

2 = 1, 4142135...
2,110110011000...
10 = 3,1622776...
3,141592...
58
Texto 3:
Este texto pertence Unidade 4 do livro, intitulada Estudo de potncias e razes e
inicia sua abordagem com os nmeros racionais e na seqncia aborda os nmeros
irracionais.
NMEROS IRRACIONAIS
Joana estava fazendo uma pesquisa pela internet para a aula de matemtica quando
achou o seguinte:
Os antigos matemticos gregos j sabiam que alguns problemas no podiam ser
resolvidos com os nmeros racionais.
Com o tempo, surgiu a necessidade de um outro tipo de nmero.
Que nmero ser esse? (pensou Joana).
Na aula seguinte, ela foi falar com Neide, sua professora de Matemtica.
- Existe algum nmero que no seja racional?
- Sim, alguns so chamados nmeros irracionais. Com certeza, voc j conhece
muitos deles. Examine esses exemplos.
O quociente da medida do comprimento de qualquer circunferncia pelo dobro da

medida do raio um nmero irracional chamado pi ; = 3,1415...
As razes quadradas no-exatas de nmeros naturais so tambm nmeros
irracionais. Veja, por exemplo,
2.
2 =?
12 = 1 (menor que 2)
Logo,
2 est entre 1 e 2.
(1,4)2 = 1,96 (menor que 2)

Logo,
(1,5)2 = 2,25 (maior que 2)
2 est entre 1,4 e 1,5.
(1,41)2 = 1,9881 (menor que 2)

Logo,
22 = 4 (maior que 2)
(1,42)2 = 2,0164 (maior que 2)
2 est entre 1,41 e 1,42.
Se continuarmos o processo, no chegaremos nem a um decimal exato nem a uma

dzima peridica. Escrevemos assim:
59
2 = 1,414213562...
As reticncias indicam que as casas decimais continuam indefinidamente.
Comentrio ao texto 3:
Neste texto os nmeros irracionais aparecem como por acaso. Comenta-se

superficialmente a necessidade histrica dos nmeros irracionais, mas no diz quando,
nem onde e nem o problema que motivou a descoberta dos irracionais, e logo aps segue,
2 , como os demais livros.
no clculo da expanso decimal de
Texto 4:
Este texto inicia sua abordagem com: 1. Nmeros racionais, 2. Formas de
representao, e, na seqncia, aborda os nmeros irracionais.
NMEROS IRRACIONAIS
Com os dois quadrados possvel formar um novo quadrado. Imagine como

recort-los para realizar a montagem.
A = 1 cm2
A = 1 cm2
Qual a medida do lado do novo quadrado?
A raiz quadrada de um quadrado perfeito um nmero natural. E a raiz quadrada de

um nmero natural qualquer tambm um nmero natural? Quanto
Podemos calcular quanto
2 por aproximaes:
2 est entre 1 e 2
1 = 1; porque 1 = 1
2 = 2, porque 22 = 4
2?
60
1,12
1,22
1,32
1,42
1,52
1,21
1,44
1,69
1,96
2,25
1,412
1,422
1,9881
2,0164
Ultrapassou o 2
1,4112
1,4122
1,4132
1,4142
1,4152
1,990921
1,993744
1,996569
1,999396
2,00225
1,41412
1,41422
1,41432
1,9996788
1,9999616
2,0002444
Prosseguindo as aproximaes, encontraremos:
2 = 1,4142135...
2 no um
decimal exato, pois tem infinitas casas decimais. Tambm no uma dzima peridica.
Ento, o nmero
2 no pode ser escrito na forma de frao, ou seja, no um
nmero racional. 2 um nmero irracional.

Os nmeros irracionais tm infinitas casas decimais noperidicas e, portanto,
no podem ser expressos na forma de frao.
Exemplos:
So nmeros irracionais:
0,181188111888...
6,232232223...
-4,282992102112...
NMERO PI
Observe trs circunferncias. Cada uma delas tem um comprimento.

C1 (r=0,5 cm)
C2 (r=1 cm)
C3 (r = 1,5 cm)
61
Calculando a razo entre o comprimento e a medida do dimetro de cada

circunferncia numa mesma medida de comprimento, temos:
C1 =
3,1
= 3,1
1
C2 =
6,27
= 3,135
2
C3 =
9,43
= 3,14333...
3
Se calcularmos essa razo para qualquer circunferncia, encontraremos sempre um

nmero aproximadamente igual a 3,14.
Esse nmero, obtido pela diviso da medida do comprimento da circunferncia pela
medida do seu dimetro, chamado pi.
O smbolo do pi
= 3,14159265...
Como tem infinitas casas decimais e no h um perodo que se represente, ele

um nmero irracional.
NMEROS IRRACIONAIS NA RETA NUMRICA
possvel traar um segmento com a medida
2 , mesmo que o nmero
2 tenha
infinitas casas decimais no-peridicas.

Para representar essa medida na reta numrica, podemos utilizar algumas
construes geomtricas e traar na reta o ponto correspondente a essa medida.
Em outros casos, quando no conhecemos um artifcio geomtrico para traar a
medida exata, partimos para a aproximao.
3 = 1,732050.....
3 1,73
- 7 = -2,645751.....
7 -2,65
Comentrio ao Texto 4:
Percebe-se que, da mesma maneira que os textos anteriores, os alunos so apenas

informados sobre a expanso decimal do nmero
2 . Na seqncia, dedica-se o texto ao
nmero que, precisamente, no definido, pois verdade que os nmeros 3,1; 3,135 e
3,14333 so todos aproximadamente iguais a 3, 14; mas absolutamente eles no so iguais
entre si, a ponto de o leitor se convencer de que constante o quociente entre o
comprimento da circunferncia pelo comprimento do seu dimetro. Ou seja, novamente os
62
alunos so informados sobre a irracionalidade de um nmero cuja existncia sequer foi

tornada clara.
Salientamos neste texto um diferencial comparado aos anteriores: Note que, o autor
usa aproximaes (no usando o smbolo de igualdade!) para alguns irracionais (deixando
claro que se trata de aproximaes), e tambm faz construes na reta de ponto
correspondente a irracionais.
Texto 5:
Nos textos analisados, nmeros reais aparecem logo aps nmeros irracionais, e na
maioria deles, o conjunto dos Nmeros Reais definido pela unio dos nmeros racionais
e irracionais, nada mais mencionando alm de exemplos. Chama-nos ateno que (exceto
em um livro analisado) em nenhum deles comentada a dificuldade de se operar com
nmeros irracionais; apenas, comentado superficialmente que possvel efetuar as
operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso (exceto por zero) e extrao da raiz
quadrada de nmeros positivos no Conjunto dos Reais.
Juntamos aqui algumas continuaes dos textos anteriores:
Texto 5.1: (Continuao do Texto 1)

NMEROS REAIS
Vimos que todos os nmeros naturais e todos os nmeros inteiros so nmeros

racionais.
Juntando os nmeros racionais e os nmeros irracionais num nico conjunto,
obtemos o conjunto dos nmeros reais, que denotado por R.
So exemplos de nmeros reais:
2; -1698;
3
;
8
1
; 0,47; -3,555....; 17 ; 0
15
63
OS NMEROS REAIS E AS OPERAES
A soma de dois nmeros reais um nmero real.

Isso tambm vale para o produto e a diferena de dois nmeros reais.
Excetuando a diviso por zero, que continua a no existir em R, o quociente de dois
nmeros reais um nmero real.
Em R tambm podemos extrair a raiz quadrada de qualquer nmero positivo.
No entanto, a raiz quadrada de um nmero negativo no um nmero real, pois
todo nmero real elevado ao quadrado positivo.
- Subtraes do tipo 5 - 9 no tinham soluo no conjunto N. No conjunto Z, eles
podem ser efetuados.
- E no conjunto dos nmeros reais podemos trabalhar com 7 ,
19 , e outros
nmeros que no so nmeros racionais.

- Divises do tipo
3
no tinham resultado no conjunto N e no conjunto Z. No
4
conjunto Q elas podem ser efetuadas.

- Eu achei legal perceber que novos tipos de nmeros foram sendo criados para
representar e resolver questes que os nmeros j existentes no podiam resolver!
Comentrio ao Texto 5.1:
O autor faz uma afirmao relevante e diferenciadora dos textos j mencionados,

incluindo as afirmaes da ilustrao, como por exemplo, que a soma de dois nmeros
reais ainda um nmero real. Mas obviamente o aluno leitor do texto ficar se
perguntando: como encontramos este resultado? Em nossa opinio, ele poderia ter
aproveitado a oportunidade e ter ilustrado, pelo menos com um exemplo, como isto feito.
Texto 5.2: (Continuao do Texto 2)

OS NMEROS REAIS
64
A organizao dos campos numricos continuou. A unio do conjunto dos nmeros

racionais com o conjunto dos nmeros irracionais resultou um novo campo: o conjunto dos
nmeros reais, representados por R.
Assim, so nmeros reais:
3; -12; 2 7 ; 9
10
; 0,45; -2,06; 2,6666.....; -0,13131313......;
2 ; - 10 ;
1,020020002...; .
Como podemos notar, os conjuntos numricos N, Z, Q e o conjunto dos nmeros
irracionais so subconjuntos de R.
As propriedades operatrias vlidas no conjunto dos nmeros racionais tambm so
vlidas no conjunto dos nmeros reais.
Operaes com nmeros reais.

Nos conjuntos numricos j estudados N, Z, Q e irracionais, vimos que h certas
limitaes em relao a algumas operaes. Por exemplo:
No conjunto N nem sempre possvel efetuar uma subtrao, uma diviso, ou
extrair uma raiz quadrada exata.
No conjunto Z, a diviso e a extrao da raiz quadrada exata nem sempre podem ser
efetuadas.
No conjunto Q, no possvel calcular um nmero que representa
2 ou
20 , por
exemplo.
No conjunto R dos nmeros reais, possvel efetuar qualquer adio, subtrao,
multiplicao e diviso com nmeros reais (exceto diviso por zero), bem como extrair a
raiz quadrada de qualquer nmero positivo.
Vale lembrar que a raiz quadrada de um nmero negativo no representa um
nmero real. Isso porque nenhum nmero real elevado ao quadrado d como resultado um
nmero negativo. Ento,
9,
1
e 0,36 , por exemplo, no representam nmeros
4
reais.
Vejamos algumas operaes com nmeros reais.
1) Calcule com aproximao de at a 1 casa decimal, o produto de 2 7 .
7 2,6
65
2 7 2.2,6 5,2
Portanto, o valor procurado para esse produto aproximadamente 5,2.
2) Calcule o valor da expresso
26 + 34
(...)
3) Com valores aproximados at a 2 casa decimal, calcule 11 5
(...)
Comentrio ao Texto 5.2:
Nos exemplos utilizados pelo autor, j poderia ter sido comentada a noo de erro,
muito presente ao trabalharmos com aproximaes.
Este autor inclui de forma relevante o clculo de razes, deixando clara a
aproximao e o grau de preciso, o que o diferencia dos textos j mencionados. No
entanto, ao abordar as operaes, o faz apenas utilizando radicais. criticvel a omisso da
dificuldade em se operar com irracionais na forma decimal.
Texto 5.3: (continuao do Texto 4)

NMEROS REAIS
7 cm
3 cm
3 = 1,7320508...
7 = 2,6457513...
Como calcular a rea aproximada desse retngulo?
Multiplicao de nmeros irracionais

J estamos acostumados a operar com os nmeros racionais. Como seria operar
com os nmeros irracionais?
Resoluo geomtrica com aproximao.
66
Contando a quantidade de quadradinhos de rea 0,01 cm2, temos:

(...)
A = 2 + 1 + 1 + 0,42
A = 4,42 cm2
Clculo aproximado com uma operao:
Aproximao para segunda casa decimal:
3 1,73
7 2,65
1,73 x 2,65 = 4,5845
A = 4,5845 cm2
(...)
Desafio:
Um tatuzinho de jardim estava participando de um rali. Ele estava no ponto de
partida (vrtice A de um cubo unitrio) e tinha de passar pelas bandeirinhas e voltar ao
ponto de partida. Indique o menor caminho que o tatuzinho poder fazer. Qual a medida
desse percurso? (...)
Adio de nmeros irracionais.

Vamos calcular
7+
3.
Resoluo geomtrica:
(...)
Resoluo por aproximao:
2,65
+ 1,73
4,38
Propriedades da adio e multiplicao de nmeros reais.

As propriedades vlidas para a adio e a multiplicao de nmeros racionais
tambm so vlidas para essas operaes com nmeros reais.
* Propriedade associativa
Para quaisquer 3 nmeros reais x, y e z:
67
(x+y) + z = x + (y+z) e (x.y) . z = x . (y.z)

* Propriedade da existncia do elemento neutro.
Para qualquer nmero real x:
0+x=x+0=x e1.x=x.1=x
* Propriedade comutativa.
Para quaisquer 2 nmeros reais x e y:
x+y=y+x
x.y=y.x
* Propriedade da existncia do elemento oposto

Para qualquer nmero real x:
Existe -x, tal que x + (-x) = 0
* Propriedade da existncia do elemento inverso
Para qualquer nmero real x, como x 0:
Existe 1/x, tal que x . 1/x = 1
* Propriedade distributiva da multiplicao em relao adio
Para quaisquer 3 nmeros reais x, y e z:
x . (y + z) = x . y + x . z
Potenciao de nmeros irracionais

1) Quanto
( 2) =
2
( 2)
2. 2
Resolvendo geometricamente:
(...)
2 . 2 igual a rea do quadrado de lado 2 .
( 2) =
2) Quanto ( 5 ) ?
( 5 ) = 5.5
2
2. 2 =
4=2
68
(...)
Comentrio do texto 5.3:
Percebe-se aqui tambm a preocupao do autor com as operaes com nmeros

irracionais, fato este que esteve presente em apenas dois dos livros analisados.
Um fato no presente nos livros anteriores a lista das propriedades das operaes
com reais, aqui colocada de modo excessivo, uma vez que discusses anteriores lista de
propriedades foram omitidas, tais como Como se opera com dois reais escritos na forma
decimal?
3.1.2 Livros didticos de 8 srie

Observando alguns livros de Matemtica de 8 srie aprovados pelo MEC, observase uma explorao quase que exclusiva de clculo com radicais. Bem relevante aqui
destacarmos e relembrarmos que os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem que se
evite a identificao do nmero irracional com um radical e que no se enfatizem os
clculos com radicais (PCN, 1998) justamente o contrrio do que se faz em grande parte
dos livros didticos de 8 srie por ns analisados.
Como fechamento da unidade destinada ao estudo dos radicais, a maioria dos livros
observados traz uma lista de atividades que vem comprovar a nfase dada nas operaes
com radicais.
A seguir apresentamos alguns textos analisados que comprovam o exposto acima.
Texto 6
Este texto extrado do captulo 1 intitulado como Potncias e razes, e trata de
potenciao e suas propriedades, clculo da raiz de um nmero real, propriedades dos
69
radicais, simplificao de radicais, operaes com radicais e racionalizao de

denominadores.
CLCULO DA RAIZ DE UM NMERO REAL
Vamos observar o clculo de algumas razes conhecidas:

16 = 4, pois 4 >0 e 42 = 16
1
1
1
= ; pois
>0e
9
3
3
1 1
=
3 9
25 = 5; pois 5 > 0 e 52 = 25
a = b se e somente se a 0, b 0 e b2 = a
Veja que definimos
A raiz quadrada de um nmero a, positivo ou nulo, um nmero b, positivo ou

nulo, tal que b2 = a.
O conceito j adotado de que
4 = 2 ou
16 = 4 foi descartado pelos
matemticos, pois isso conduzia, algumas vezes, a dificuldades e at a erros. J para as

razes cbicas temos:
3
8 = 2 , pois 23 = 8
8 = -2, pois (-2)3 = -8
Quando o ndice mpar, a raiz tem sempre uma s soluo.

3
a = b, se e somente se b3 = a
Por extenso, para qualquer n natural e n 2, temos:

* para n par:
n
a = b se e somente se bn = a
* para n mpar:
n
a = b se e somente se bn = a
Na expresso
a = b, temos:
radical
n
ndice do radical
radicando
raiz ensima
Veja alguns exemplos:
70
25 = 5,
52 = 25
27 = 3,
33 = 27
(...)
Como os smbolos
dizemos que
a e
a e
a no se enquadram em nenhuma das definies dadas,
a no tem sentido matemtico.
PROPRIEDADES DOS RADICAIS
Vamos examinar as propriedades operacionais dos radicais. Elas valem sempre que
forem obedecidas as definies dadas inicialmente.
1 propriedade
Observe as igualdades:
( 2) =
( 2) =
2
+ 4 = +2
+4 =+2
Isso mostra que temos sempre
a 2 = a
Ou seja:
A raiz quadrada de a para qualquer a R , igual ao mdulo de a.
Generalizando, temos:
* para n par:
a n = a
* para n mpar:
a n = a, a R
Assim:
( 3) = 2
( 4 ) = -4
2
( 3)2 = -3 = 3
(...)
2 Propriedade
Observe as igualdades:
4.9 = 6 (I)
4 . 9 = 6 (II)
Igualando I e II, temos = 4.9 = 4 . 9
71
Generalizando, para a 0 e b 0, temos:
a.b = n a .n b
A raiz ensima de um produto a . b igual ao produto das razes ensimas dos

fatores, se a 0 e b 0 .
(...)
Neste primeiro texto, observa-se que o autor usa de forma equivocada os termos
conceito e conveno, no fazendo distino entre eles. Deveria inicialmente ter
discutido a utilidade de uma conveno para o smbolo
para depois anunciar o que est
grifado (itlico).
E tambm apresenta um erro quando afirma que
a no tem sentido matemtico
porque no se enquadra em nenhuma das definies dadas.
a est sim bem definida e
vale a .
Percebe-se na segunda pgina que o autor mostra um exemplo numrico de cada
propriedade e logo em seguida generaliza uma afirmao inteira. Seria interessante que ele
mencionasse que a generalizao (expressa pela propriedade) no constatada por um
exemplo e sim a partir de uma demonstrao que inclua todos os possveis casos.
Texto 7
RACIONALIZAO DE DENOMINADORES
Os nmeros irracionais possuem infinitas casas decimais e no apresentam perodo.

Dividir por um nmero irracional trabalhoso quanto no se dispe de uma
calculadora.
Por exemplo:
7
7
=
= 7: 1,414213562
2 1,414213562
Usamos uma aproximao para
2.
72
Podemos evitar essas divises encontrando uma diviso equivalente diviso

original, que no tenha nmero irracional como divisor.
7
7. 2
7. 2 7 2
=
=
=
..........
2
2
2. 2
22
Ento:
7
7 2
=
................
2
2
Quando multiplicamos
o dividendo e o divisor por um
mesmo nmero diferente de zero,
o quociente no se altera.
Essa diviso tem divisor racional e

vale o mesmo que a diviso original.
Aqui o autor passa a idia muito errada de que todo nmero irracional pode ser
expresso na forma de radicais, ao substituir uma expresso decimal de um irracional pela
2.
Texto 8:
Esta lista de exerccios vem comprovar a nfase dada por alguns autores no clculo
dos radicais.
Exerccios:
(...)
11) Transforme num nico radical e, quando possvel simplifique:
a)
2. 2 =
b) 3 5 .
5 .3 5 =
(...)
l)
x3 x y
(...)
12) Sabendo que
a)
2 = 1,41 (aproximadamente) e
3 = 1,73 (aproximadamente) calcule:
73
(...)
b) 12
13) Determine os valores desconhecidos:

4 x = 4. 5
a)
b)
81 = 3
(...)
h) 3 5 = a
14) Qual o valor de x, tal que
15) Qual maior: 3 2, 6 25 ou
12
38 .12 3x = 3 ?
27 ?
(...)
17) Qual o valor numrico da expresso
x3 y
quando x = 80 e y = 10?
y x
(...)
20) Simplifique as expresses (suponha que as letras representam nmeros reais positivos).
a)
5 +4
5 -3
5 +2
5 -
(...)
d) 3 5 1 2 5 + 125
(...)
Texto 9:
Nesta coleo analisada, o contedo nmeros irracionais desenvolvido somente
no livro de 8 srie. O texto que aqui apresentamos parte integrante do captulo 1
intitulado Revisitando os conjuntos numricos, que aborda os seguintes tpicos: nmeros
naturais, mltiplos, unio e interseco de conjuntos, nmeros inteiros, equaes em N e Z,
74
conjuntos enumerveis, nmeros racionais, equaes solveis em Q, conjuntos ordenados,

representao dos nmeros racionais, nmeros irracionais e enfim nmeros reais. O
captulo 2 dedicado ao nmero pi.
NMEROS IRRACIONAIS
H nmeros cuja representao um decimal infinito e no-peridico.

Um dos primeiros desses nmeros a ser descoberto pelos matemticos o que
expressa a
2.
No sculo VI a.C., os matemticos admitiam os nmeros inteiros positivos. As

fraes eram tratadas como razes entre nmeros inteiros.
Porm, um problema colocou essas concepes em crise. Os matemticos
verificaram que o lado do quadrado e a sua diagonal no admitem uma unidade de medida
comum, ou seja, no existe uma unidade de medida que caiba um nmero exato de vezes
no lado do quadrado e na sua diagonal. Considere um quadrado cujo lado mede 1. Pelo
teorema de Pitgoras, sua diagonal mede
2 . Mas
2 no pode ser expressa como uma
razo entre segmentos com medidas inteiras.

Hoje, sabe-se que
2 um exemplo de um nmero cuja representao decimal
infinita e no-peridica. Como esse nmero no pode ser representado por uma razo de
nmeros inteiros, ele no um nmero racional.
Dizemos, ento, que
(...)
Atribui-se a Euclides de Alexandria, sculo III a.C., uma prova de que o nmero
2 no racional. Euclides sups que
2 pudesse ser representado por uma razo entre
nmeros inteiros. Segundo essa hiptese, ele chegou a um resultado absurdo.

Dos pitagricos at nossos dias, passando por Euclides, muitas questes sobre
nmeros irracionais foram levantadas.
Quantos so os nmeros irracionais: Como represent-los?
Que nmeros so racionais? Como se distribuem?
Hoje, encontramos resposta para a maior parte de questes como essas.
Sabemos que:
- Os irracionais so infinitos.
75
- A expanso decimal dos irracionais infinita e no-peridica.

- Podemos estabelecer uma correspondncia entre os pontos de uma reta e os
nmeros irracionais.
Est provado que
p um nmero irracional sempre que p for um nmero primo.
So irracionais:
2 , 3 , 5 , (...), 13 ,...
Como o conjunto de nmeros primos infinito, temos aqui um subconjunto infinito
de nmeros irracionais.
Uma vez que impossvel escrever as infinitas casas decimais de um nmero
irracional, o que se pode fazer aproxim-lo de um nmero irracional. Voc pode
encontrar aproximaes racionais de um nmero irracional com o auxlio de uma
calculadora.
Uma aproximao com 7 casas decimais de
- Teclando 2 e
2 pode ser obtida de maneira simples:
na calculadora.....
- aparece no visor o nmero 1.4142136

=
- Teclando em seguida X
- .... aparece no visor o nmero 2.0000001, que maior que 2.

nessa ltima operao, calculamos (1,4142136)2.
=
Isso prova que (1,4142136)2 > 2, ou seja, 1,4142136 uma aproximao por
Quando teclamos X
excesso de
2.
- Ento, vamos teclar na calculadora 1,4142135
- que equivale a (1,4142135)2

Ento, (1,4142135)2 < 2, ou seja, 1,4142135 uma aproximao por falta de 2 .
Portanto:
(1,4142135)2 < 2 < (1,4142136)2
1,4142135 <
2 < 1,4142136
(...)
A reta racional no pode ser traada. No seria possvel deslizar o nosso lpis ideal
sobre uma reta racional, pois o lpis teria que saltar os infinitos nmeros irracionais que
estariam no caminho.
Da mesma forma, no seria possvel traar uma reta irracional. O lpis teria que
saltar os infinitos nmeros racionais.
76
- H infinitos irracionais entre dois racionais quaisquer e h infinitos racionais

entre dois irracionais quaisquer.
- Essa idia parece esquisita.
-Mas ter que ser admitida. Provar certas idias matemticas pode no ser to
simples. Mas no difcil de compreend-las.
Construo de racionais e irracionais na reta.

-Imagine que voc ganhou uma bonita rgua. Mas, infelizmente, ela no tem
marcas.
- Uma rgua assim no serve para medir. S para fazer traos.
- Tudo bem. Suponha que alm da rgua voc tambm ganhou um compasso.
Est resolvido o problema. Com a rgua e o compasso d para construir marcas.

simples. Voc faz um trao com a rgua.....
____________________________________________________
..... escolhe um ponto na reta como origem, e marca uma unidade:
____ _______________________________________________
Construa sobre a reta um quadrado ABCD cujo lado tenha medida do unitrio.
Com a ponta seca em A e a abertura AC, trace um arco que cruze a reta AD no
ponto correspondente a
2.
Agora podemos construir 1 +
2,2- 2, 2
2 , etc.
(...)
PI, O NMERO MAIS FAMOSO
Usos de um nmero irracional.

O estudo das medidas numa circunferncia bem antigo.
Na Bblia, h referncias relao entre as medidas do comprimento e do dimetro
de uma circunferncia. Numa passagem, conta-se que o rei Salomo mandou que um
arteso, de nome Hiro, especialista em peas de bronze, fizesse alguns trabalhos num
templo em Jerusalm, construdo entre 1014 a 1007 a.C.. No versculo 23 h a descrio de
um tipo de reservatrio de forma cilndrica:
77
E ele passou a fazer o mar de fundio de dez cvados de uma borda sua outra
borda, circular em toda volta, e sua altura era de cinco cvados e requeria um cordel de
trinta cvados para circund-lo em toda volta.
(...)
Vamos interpretar matematicamente o texto:
... dez cvados de borda sua outra borda...
- Isso equivale ao dimetro do reservatrio.
.....e requeria um cordel de trinta cvados para circund-lo em toda a volta.
- Isso equivale ao comprimento da circunferncia do reservatrio, 30 cvados.
De acordo com a Bblia, o comprimento da circunferncia C igual a 3 vezes a
medida do dimetro d.
C = 3d
C
=3
d
(...)
Supe-se, portanto, que, h alguns milnios, j se sabia que a razo entre o
comprimento e o dimetro de uma circunferncia um nmero constante, ou seja, tem
sempre o mesmo valor.
(...)
-Vamos experimentar:
- Eu encontrei a razo 3,1.
- Eu achei 3.
- E eu, 3,15.
Os matemticos enfrentaram este problema: determinar um valor o mais preciso
possvel dessa constante.
Aproximao de na Histria da Humanidade
A descoberta de que um nmero irracional s aconteceu no sculo XVIII.

Uma vez que um nmero irracional, sua representao tem infinitas casas
decimais que no se repetem e seu uso prtico s possvel por meio de valores
aproximados.
A busca de um valor, o mais preciso possvel, to antiga quanto a prpria
matemtica.
78
Num papiro egpcio, atribudo ao escriba Ahmes, o valor da rea de um crculo

calculado a partir da frao
256
, ou seja, 3,16.
81
Os povos da Mesopotmia antiga usaram =
25
para calcular a rea do crculo.
8
(...)
Arquimedes, inventor e matemtico grego (287-212 a.C.), usou a frao
22
como
7
valor constante para .

Indo um pouco mais longe, Arquimedes calculou o valor de como um nmero
que satisfaz a desigualdade:
223
220
< <
71
70
(...)
Para chegar a esse grau de preciso, Arquimedes construiu um polgono regular

com 96 lados. Tal polgono se assemelhava a um crculo. Ento, ele calculou a razo do
permetro desse polgono pelo dimetro.
(...)
Quanto maior o nmero de lados de um polgono, mais o seu permetro se aproxima
do comprimento de uma circunferncia.
Gemetras chineses encontraram uma frao que dava um valor ainda mais preciso
para :
355
113
Foi somente em 1761 que o francs Lamberti provou que um nmero irracional
ou seja, tem uma expanso decimal infinita e no-peridica.

(...)
Comentrios ao Texto 9:
Neste texto aqui reproduzido, vemos uma tentativa do autor em explicar
segmentos incomensurveis, com o objetivo talvez de tambm informar ao aluno
sobre a histria da matemtica. No nosso ponto de vista, isto pode, neste momento,
incluir um agravante desnecessrio para o aluno: bastava aqui discutir com o aluno
79
que no existe nmero racional cujo quadrado 2 (veja a abordagem por ns utilizada
no Captulo 5).
Tambm este autor sugere que s matemticos podem reproduzir a prova feita por
Euclides para este fato. nosso ponto de vista que, se o autor opta por no apresent-la
no livro, pelo menos instigue o aluno a tentar faz-la. Constatamos que bons alunos
conseguem sim entender tal demonstrao e desenvolverem sozinhos provas anlogas
(veja a abordagem por ns utilizada no Captulo 5)
Encontramos uma frase muito infeliz: podemos estabelecer uma correspondncia
entre os nmeros irracionais e os pontos de uma reta. Por que s os irracionais?
H cinco aspectos aqui desenvolvidos que no foram encontrados nos outros livros
analisados:
Percebe-se que este texto contempla bastante a aproximao dos irracionais

por racionais (apesar de no chegar ao objetivo dos Parmetros Curriculares
Nacionais de tambm lidar com o erro).
Tambm trabalha a correspondncia nmero-reta, apesar de introduzi-la de

forma abrupta, falando na reta racional (Ser que isto faz sentido para os
alunos, isto , quando ele falou em racionais?).
Afirma que entre dois racionais (irracionais) existem infinitos racionais

(irracionais). No entanto, apesar de reconhecer que esta afirmao parece
esquisita aos alunos, perde a oportunidade de, atravs de exemplos e
exerccios, tornar isto menos esquisito aos alunos e faz-los intuir este fato.
Faz algumas construes com rgua e compasso.
Faz um histrico muito interessante sobre o nmero , deixando claro que

3,14 uma medida aproximada.
80
3.2 Textos e comentrios relativos a livros de Ensino Mdio

Observando o tratamento dado ao assunto nmeros reais em alguns livros de
Ensino Mdio, nota-se muito pouca diferena dos textos contidos nos livros de Ensino
Fundamental.
Inclumos aqui a anlise de um texto para o Ensino Mdio que pretende ser
continuao do texto de Ensino Fundamental, escrito pelo mesmo autor.
Texto 10:
O livro em questo tem sua Unidade 2 intitulada Conjuntos e conjuntos
numricos; nela, os captulos 1 ao 10 tratam de conjuntos e operaes com conjuntos. O
captulo 11, do qual extramos este texto, trata ento, dos conjuntos numricos.
Salientamos que este texto foi escrito para o Ensino Mdio pelo mesmo autor do
texto 3 do Ensino Fundamental.
CONJUNTO DOS NMEROS IRRACIONAIS
Como vimos, h nmeros decimais que podem ser escritos na forma fracionria
com numerador inteiro e denominador inteiro (diferente de zero) - so os nmeros
racionais. Mas h tambm nmeros decimais que no admitem essa representao; so os
decimais infinitos e no-peridicos. Esses nmeros so chamados nmeros irracionais.

Veja alguns exemplos:
2 = 1,414235...
3 = 1,7320508...
= 3,1415926535...
Usando a relao de Pitgoras, podemos representar alguns desses nmeros na reta:
(...)
81
Observe que a medida da diagonal do quadrado de lado 1, usando esse lado 1 como
unidade
2 . Essa diagonal um exemplo de segmento que no pode ser medido com
um nmero racional. Sua medida o nmero irracional
2.
irracional
O nmero obtido dividindo-se a medida do comprimento de qualquer
circunferncia pela medida de seu dimetro ( = 3,1415926535...).
Pode-se tambm provar que irracional. Isso garante que no se vai encontrar um
decimal exato nem uma dzima peridica no clculo dos algarismos decimais de , mesmo
que se obtenham bilhes de dgitos.
Observao:
O conjunto formado por todos os nmeros irracionais ser representado nesse livro
por Ir.
CONJUNTO DOS NMEROS REAIS (R)
Da reunio do conjunto dos nmeros racionais com o conjunto dos nmeros

irracionais obtemos o conjunto dos nmeros reais R
R = Q U Ir = { x | x Q ou x Ir} = { x | x racional ou x irracional}

Os nmeros racionais no bastavam para esgotar os pontos da reta. Por exemplo, os
pontos da reta correspondentes aos nmeros 3 ,
2 , etc., no eram alcanados com os
nmeros racionais. Agora, os nmeros reais esgotam todos os pontos da reta, ou seja, cada
ponto da reta corresponde um nico nmero real, e reciprocamente, a cada nmero real
corresponde um nico ponto da reta.
Comentrio ao texto 10:

Percebe-se que o autor acrescenta, neste nvel, a idia do completamento dos
racionais e a noo da continuidade, muito usada agora nesta fase pelos alunos na
disciplina de Fsica, mas que poderia ser trabalhada intuitivamente desde o Ensino
Fundamental.
82
3.3 Anlise de um livro estrangeiro

Constatamos que grande parte dos livros didticos nacionais, por ns analisados,
no procuram atingir todos objetivos listados nos Parmetros Curriculares Nacionais,
principalmente no que se refere a controlar o erro cometido em aproximaes (veja
pginas 15 e 16).
Ocorreu-nos ento analisar um livro didtico estrangeiro como comparao: isto
ou no abordado em nvel de Escola Bsica? Tivemos em mos ento um livro adotado na
Alemanha (veja [W]), no nvel de 9a. srie (que equivale ao nosso primeiro ano do Ensino
Mdio), e que a seguir apresentamos, com traduo livre nossa, omitindo alguns pargrafos
que julgamos no essenciais para o que queremos salientar em nossa anlise.
Salientamos que as atividades marcadas com * so consideradas mais difceis pelo
autor.
1. Elevar ao quadrado e extrair a raiz quadrada
Exerccio 1. Sarah possui 127 CD's. Ela quer construir com as capas destes CD's um painel
de forma quadrada. isto possvel? Se no, diga qual o maior nmero de capas que ela
pode utilizar. Qual o nmero de capas que ter o lado de tal painel?
Exerccio 2. A maioria das calculadoras de bolso possui uma tecla que calcula o quadrado
de qualquer nmero. Pode-se, com tal calculadora, a partir de um valor positivo qualquer
para x, descobrirmos o valor de x?
83
elevar ao quadrado
x
x
1.0
1.1
1.21
1.2
1.44
1.3
1.69
1.4
1.96
1.5
2.25
1.6
2.56
1.7
2.89
1.8
3.24
1.9
3.61
2.0
2.1
4.41
2.2
4.84
2.3
5.29
2.4
5.76
2.5
6.25
2.6
6.76
2.7
7.29
2.8
7.84
2.9
8.41
que auxiliavam
extrair a raiz quadrada
84
Antigamente usavam-se tabelas que auxiliavam o clculo do quadrado de um

nmero. Uma tal tabela pode ser utilizada ao contrrio: para a = x, podemos determinar o
valor de x. A este processo denominamos extrair a raiz quadrada:
Se para dados nmeros a e x, com x 0,

vale x = a, ento x denominado
a raiz quadrada de a.
Notao: x= a (leia-se: raiz quadrada de a)

Ateno!
1.
a , por definio, um nmero maior ou igual a zero.
2. Podemos extrair a raiz quadrada apenas de nmeros no negativos, pois o quadrado de

um nmero nunca um nmero negativo.
Exemplo 1: Determine:
a)
49 ;
b)
6,25 ;
c)
4
;
9
d) 10000 ;
e) 1 ;
f)
Resoluo:
a)
49 =7, pois 7 = 49 e 7 0
(...)
Exemplo 2: Determine todos os nmeros cujo quadrado 2,25
Resoluo: (...)
Existem dois nmeros cujo quadrado 2,25: 1,5 e -1,5. Mas apenas um deles a raiz de
2,25:
2,25 =1,5.
Para um nmero a existe, no mximo, uma raiz quadrada. Isto ficar mostrado no
Exerccio 10.
85
(...)
Exerccios:
3. Calcule as razes quadradas abaixo, sem o uso de calculadora:
a)
64 );
b) 121 ;
c)
h)
8100 ;
i)
j) 1024 ;
3600 ;
225 ;
d) 256 ;
e) 625 ;
k) 810000 ;
f)
900 ;
g)
400 ;
l) 1000000
4. Calcule as razes quadradas abaixo, sem o uso de calculadora:

a) 1,21 ;
h)
1
;
9
b)
0,09 ;
c)
0,16 ;
d) 4,41 ;
i)
64
;
9
j)
9
;
100
k)
e) 0,81 ;
16
;
25
l)
f)
0,0004 ;
1
;
4
g)
49
16
5. Transforme inicialmente o nmero dentro da raiz em frao, para depois calcular a

raiz quadrada:
a)
1
;
4
7
b) 1 ;
9
c) 1
15
;
49
d) 1
25
;
144
e) 6
1
;
4
f)
23
49
6. Calcule a raiz quadrada com o auxlio de uma calculadora:

a)
2116 ;
b)
g)
7,29 ;
h) 11,56 ;
9216 ;
c) 17956 ;
d) 76176 ;
i)
j) 0,0784 ; k) 864,36 ;
0,8464 ;
e) 695556 ;
f)
l)
820836 ;
0,006889
7. Calcule, com o auxlio de uma calculadora:

a) 3. 16 ;
f)
64 .
b)
9
;
16
1
0,04 ;
2
g) 5. 0,25. 0,09 ;
1
;
k)
25
c)
l)
3
;
4 0,81
h)
d) 0,8 0,36 ;
0,64 . 0,09
(2)
2
8. Qual o comprimento do lado de um quadrado cuja rea
i)
e) 36 . 81 ;
( 16 ) ;
2
j)
0,04 ;
86
a) 9m;
b) 25m;
c) 12,25m;
d)1 a;
e) 2
1
a;
4
f) 6,25 ha
g)0,09 ha
9. (...)
10. A Fig.1 nos mostra que, quando 0 < x < y ento x < y. Deduza da que:
x
Se a > 0,
Fig. 1
ento existe no mximo um nmero x tal que x = a .
11. Determine todos os nmeros x tais que

a) x = 169
b) x = 0,09;
c) x = 8,41;
d) x = 1;
e) x = 0
12. Na Prssia existia uma medida de rea chamada morgen. 400 morgen correspondiam
a 1 km. Qual o comprimento de um quadrado cuja rea equivale a 1 morgen?
13. (...)
*14. Por que a raiz de um nmero primo no um nmero natural?
2. A insuficincia dos Nmeros Racionais
Exerccio1. Qual a rea dos quadrados hachurados na Fig.1? Apresente tambm o
comprimento dos lados e das diagonais de ambos os quadrados.
87
Exerccio 2. Com trs calculadoras diferentes calculamos

1.41421
2 , encontrando
1.4142136
1.4142135662
a) Mostre, elevando ao quadrado, que nenhum destes resultados verdadeiro.

b) Por que nenhum decimal finito quando elevado ao quadrado nos d 2 como resultado?
Decimais finitos e decimais infinitos peridicos so nmeros racionais, e portanto

podem ser escritos na forma de frao
p
, com p,q inteiros e q 0. possvel acharmos
q
uma frao para a medida do lado de um quadrado cuja rea 2cm?

J na Antigidade Euclides mostrou que
2 no se escreve na forma de frao. O
quadro abaixo, em linguagem atual, mostra a prova de Euclides.

2=
p
, com p,q inteiros relativamente primos
q
(1)
Por absurdo:
(2)
p2
2= 2 ,
q
(3)
2q=p
(4)
p divisvel por 2
(5)
p divisvel por 2. Escrevamos p=2r
(6)
q=2r
(7)
q divisvel por 2
(8)
q divisvel por 2
Mas isto, junto com (5), contraditrio com o afirmado em (1)
Trabalhando com a Geometria:
Na Fig.4, AB =5. PQ e CD = 3. PQ .
88
Dizemos que os segmentos AB e CD
tm
uma unidade de medida comum, dada pelo segmento PQ pois cada um pode ser encarado
como um nmero inteiro de cpias de PQ .
5
Tambm escrevemos AB = . CD .
3
Dizer que
2 no pode ser escrito na forma de frao significa dizer que a
diagonal e o lado de um mesmo quadrado no tm uma unidade de medida comum.

Confirme isto com o Exerccio 9 a seguir.
Exerccios:
3. Considere um decimal finito qualquer no pertencente ao conjunto N. Mostre que seu
quadrado tambm no um nmero natural.
Observao: Pode-se mostrar que todo nmero natural que no um quadrado perfeito
no possui raiz quadrada racional.
4. Apresente trs racionais entre 0 e 1 tais que:
a) um deles tem raiz quadrada (racional)
b) nenhum deles tem raiz quadrada (racional)
Faa uso da observao acima.
5. a) Mostre que
3 ( 5 , 7 , 11 ) no um nmero racional. Para isso, imite a
demonstrao de Euclides.
b) Utilize a demonstrao de Euclides para determinar
c) Mostre que, seja qual for o nmero primo p,
4.
p no um nmero racional.
89
6. Para mostrar que 10 no racional, (...)
Medida comum para segmentos
7. a) Escreva os segmentos AB e CD da Fig.1
como mltiplos de PQ . Mostre
que existe um racional r tal que AB = r. CD .
b) Para os segmentos EF e GH da Fig.2 vale EF =
4
. GH . Mostre que existe um
7
segmento que uma unidade de medida comum para EF e GH .

*8. Mostre que, se AB e CD possuem uma unidade de medida comum e se CD e EF
possuem uma unidade de medida comum ento AB e EF possuem uma unidade de
medida comum.
*9. a) Dois segmentos a = PQ e b = RS com a > b possuem uma unidade de medida
comum m. Mostre que ento os segmentos RS e TU , com TU = a-b possuem tambm m
para unidade de medida comum. (Fig.3)
90
b) Suponha que o lado e a diagonal do quadrado ABCD possuem uma unidade de

medida comum m. Mostre que ento tambm o lado e a diagonal do quadrado BEFG
possuem m para unidade de medida comum. (Fig.4)
c) Justifique, utilizando (b), por que o lado AD e a diagonal BD no podem possuir

uma unidade de medida comum.
3. Valores aproximados de razes
Exerccio 1: Pede-se descobrir, com o menor nmero de perguntas possvel, entre quais
nmeros encontra-se a bolinha. Na Fig.1, ela se encontra entre os nmeros 19 e 20. Como
podemos proceder, se a nica pergunta permitida do tipo: "A bolinha est direita ou
esquerda de... (um nmero sua escolha)"?
Exerccio 2: a) Deduza da Fig. 2: para quaisquer x,y > 0, se x < y, ento x < y.
b) Decida, elevando ao quadrado, entre quais nmeros 1; 1,1 ; 1,2 ; ... ; 1,9; 2; encontrase
2.
91
Todos os nmeros da reta numerada que se encontram sobre o segmento que une
os nmeros a a b constituem o que chamamos intervalo [a ; b].
O comprimento do intervalo [a ; b] o nmero b - a.
Vamos determinar a posio de
2 sobre a reta numrica determinando intervalos
de aproximao:
por que
2 pertence ao intervalo
...
[1;2]
1< 2 <2
[1,4 ; 1,5]
1,4< 2 <1,5
[1,41 ; 1,42]
1,41< 2 <1,42
[1,414 ; 1,415]
1,414< 2 <1,415
[1,4142 ; 1,4143]
1,4142< 2 <1,4143
...
Pela tabela conseguimos encaixar
2 cada vez num intervalo menor, isto :
- cada intervalo est contido no anterior;

- os comprimentos dos intervalos so cada vez menores;
-
2 pertence a cada intervalo.
Uma tal seqncia de intervalos denominada seqncia de intervalos

encaixantes quando os comprimentos de tais intervalos se tornam "arbitrariamente
pequenos".
92
Por "arbitrariamente pequenos" queremos aqui significar que, para cada nmero
positivo to pequeno quanto queiramos, existe na seqncia um intervalo de comprimento
menor do que este nmero.
Podemos ento garantir que para toda seqncia de intervalos encaixantes sempre
existe exatamente um nmero que pertence a todos estes intervalos. De fato, se este no
fosse o caso, existiria um nmero ba tambm pertencente a todos os intervalos de uma tal
seqncia; decorreria da que ento nenhum intervalo tem comprimento menor do que
ba .
Exemplo 1: Determine um intervalo de comprimento 0,01 ao qual pertena
5.
Resoluo:
Resumimos os resultados na seguinte tabela:
Aproximao
Quadrado da
Comparao
Intervalo
aproximao
Comprimento
do intervalo
(entre dois inteiros)

2
2< 5
3> 5
[2 ; 3]
(entre dois dcimos)
4,41
2,1< 5
[2,2 ; 3]
0,9
2,2
4,84
2,2< 5
[2,2 ; 3]
0,8
2,3
5,29
2,3> 5
[2,2 ; 2,3]
0,1
(entre dois centsimos)
4,8841
2,21< 5
[2,21 ; 2,3]
0,09
4,9284
2,22< 5
[2,22 ; 2,3]
0,08
2,1
2,21
2,22
93
2,23
4,9729
2,23< 5
[2,23 ; 2,3]
0,07
2,24
5,0176
2,24> 5
[2,23 ; 2,24]
0,01
Concluso:
5 pertence ao intervalo [2,23 ; 2,24]
Exemplo 2: Determine, com auxilio de uma calculadora, um valor para
8 . Para isso,
apresente os seis primeiros intervalos de uma seqncia encaixante de intervalos que

contenham todos
8 e cujos comprimentos so, respectivamente, iguais a 1; 0,1 ; 0,001 ;
... ; 0,000001.
Resoluo: (...)
Exerccios:
3. Entre quais dois inteiros consecutivos se encontram os nmeros:
a) 50 ;
b)
250 ;
c)
720 ;
d) 1000 ;
e) 1500 ?
4. a) Decida, elevando ao quadrado, quais dos seguintes nmeros so uma melhor

aproximao para
7:
2 ; 3 ; 2,1 ; 2,2 ; ... ; 2,9.

b) A qual intervalo de comprimento 0,1 pertence
7 ?
5. Determine, detalhadamente, um intervalo de comprimento 0,01 ao qual pertena:

a) 14 ;
b) 6 ;
c) 11 ;
d) 13 ;
e) 15
6. Determine, como no Exemplo 2, seis intervalos de uma seqncia encaixante de

intervalos que contenham todos o nmero:
a) 17 ;
b)
3;
c)
50 ;
d) 70 ;
e) 98
94
7. (...)
4. O Algoritmo de Heron
Exerccio 1. Heron de Alexandria apresentou o seguinte procedimento para calcular

720 :
a) procura-se o quadrado perfeito mais prximo de 720:
27 = 729;
b) calcula-se a mdia entre 27 e
720
, e toma-se como intervalo de aproximao para
27
720 o intervalo de extremos iguais a 27 e esta mdia.

c) continua-se assim aplicando este processo.
Determine o prximo intervalo, com ajuda de uma calculadora. (...)
Exerccio 2.
a) Considere trs retngulos de lados respectivamente iguais a
3 cm e 2cm, 2,5 cm e 2,4 cm, 2,45 cm e
6
cm
2,45
Determine a rea de todos eles.

b) Chegamos ao prximo retngulo (no caso, o quarto) tomando para um dos lados a
mdia dos lados do ltimo retngulo (no caso, o terceiro) e, para o outro lado, um valor b
tal que a rea do novo retngulo seja a mesma do anterior. De qual quadrado esto se
aproximando os retngulos?
O Algoritmo de Heron
(...) Ele determina uma aproximao para
a (por exemplo, para 12 )
95
Incio
Exemplo
Considere um valor qualquer x0 .
Por exemplo: x0 = 4
Defina y 0 =
a
.
x0
y0 =
12
=3
4
a ento pertence ao intervalo de

3 < 12 < 4
extremos x0 e y 0
1passo:
Calcule a mdia x1 entre x0 e y 0
Defina y1 =
a
x1
a ento pertence ao intervalo [ y1,x1 ]
x1 =
y1 =
3+ 4
=3,5
2
12 24
=
= 3,4285714...
7
7
2
3,4285714...< 12 <3,5
2passo:
Calcule a mdia x2 entre x1 e y1
Defina y2=
a
x2
a ento pertence ao intervalo [y2,x2]
x2=
y2=
97
=3,4642857..
28
12
=3,4639175...
97
28
3,4639175... < 12 <3,4642857...
etc.
Para aplicao do Algoritmo de Heron til fazermos uso de uma tabela.

Exemplo: Calcule, pelo Algoritmo de Heron, um valor aproximado para
forma de tabela:
2 . Resoluo na
96
Aproximao x
Aproximao y =
a
x
Resultado
Nova aproximao
pela mdia
1+ 2
= 1,5
2
2
=2
1
1,5
...
...
...
...
...
...
...
1<
2 <2
(...)
Exerccios:
3. Determine, com a ajuda do Algoritmo de Heron,
7 com 5 casas de preciso.
(...)
4. Determine com a ajuda do Algoritmo de Heron as seguintes razes, controlando o
resultado com a calculadora.
a) 13 ;
h)
b) 15 ;
c) 11 ;
22,5 ; i) 1000 ; j) 1259
*7. Prove: se a 0 e
d) 30 ;
k) 1946 ;
a < x1 ento
a
< a
x1
l)
e) 160
f) 3,6
5036
(...)
g)
0,4 ;
(...)
5. Nmeros Reais
Exerccio 1. Na Fig.1, o ponto P est sendo aproximado por intervalos encaixantes.
97
a) Determine o menor intervalo contendo tal ponto que a figura nos permite deduzir.
b) Por que no se pode firmar que o ponto P corresponda a um nmero racional?
c) Pode 2,337333733337... pertencer a todos os intervalos da Fig.1?
Exerccio 2. a) Por que
2
pertence a todos os intervalos da seqncia de intervalos
3
encaixantes da forma
[0,6 ; 0,7], [0,66 ; 0,67], [0,666 ; 0,667], [0,6666 ; 0,6667], ...
(...)
b) A expanso decimal de um nmero comea com 7,1356728... . Qual o maior erro
cometido quando truncamos tal expanso na stima casa decimal?
Decimais finitos e decimais infinitos peridicos podem ser transformados em

fraes.
Por exemplo: (...)

Portanto, decimais finitos e decimais infinitos peridicos so representaes para
nmeros racionais. A eles correspondem pontos da reta numerada. Por outro lado, nem
todo ponto da reta numerada corresponde a um nmero racional. Por exemplo, o ponto que
corresponde a
2 . Mas podemos associar a
2 , atravs de uma seqncia de intervalos
encaixantes, uma lista decimal no peridica. A igualdade vale para outras listas decimais
infinitas e no peridicas, como, por exemplo,
7,12112211122211112222... .
Tais listas decimais infinitas e no peridicas correspondem a novos nmeros:
Nmeros Reais
Nmeros racionais
Nmeros irracionais
98
Nmeros racionais podem ser representados por expanses decimais finitas ou

infinitas peridicas.
Nmeros que podem ser representados por expanses decimais infinitas no
peridicas so chamados nmeros irracionais. Eles podem ser aproximados com a preciso
que quisermos por nmeros racionais.
Nmeros racionais e irracionais compem o conjunto do que chamamos nmeros
reais, que denotado por R.
Cada nmero natural tambm um nmero inteiro; cada nmero inteiro tambm
um nmero racional; cada nmero racional tambm um nmero real:
N Z QR
Nmeros reais podem ser determinados:
por expanses decimais;

por uma seqncia de intervalos encaixantes;
por pontos da reta numerada.
Reciprocamente, podemos a cada ponto da reta numerada associar uma seqncia
de intervalos encaixantes e determinar a expanso decimal a ele associada. Portanto a cada
ponto da reta numerada corresponde um nmero real
Expanso decimal
Seqncia de intervalos encaixantes
Ponto da reta numerada

Exemplo 1: Determine os cinco primeiros intervalos de uma seqncia de
intervalos encaixantes para os seguintes nmeros:
99
3
a) ;
7
b) 1,74;
c) 3,411592653...
Resoluo:
a)
3
pertence a, por exemplo: [0 ; 1], [0,4 ; 0,5], [0,42 ; 0,43], [0,428 ; 0,429],
7
[0,4285 ; 0,4286]
(...)
c) Por construo, 3,411592653... pertence a [3 ; 4], [3,4 ; 3,5], (...)
Exemplo 2: Ordene de forma crescente:
2,9 ;
1,7;
1,703;
45
64
Resoluo: (...)
Exerccios:
3. Apresente os cinco primeiros intervalos de uma seqncia de intervalos encaixantes
para os seguintes nmeros:
a) 0,444444...
b) 2,236067...
c) 8,03005...
d) 0,047513...
4. Apresente os quatro primeiros intervalos de uma seqncia de intervalos encaixantes

para os nmeros a seguir. Represente tais pontos sobre uma reta numerada de unidade
igual a 2 cm.
a)
5
;
9
b)
22
;
15
2
c) 2 ;
3
d)
12
;
7
e) 1,6;
f) 2,3;
g) 0,9;
h) 1,49; (...)
(...)
*6. Determine o ponto da reta numerada pertencente a todos os intervalos da seguinte
seqncia de intervalos encaixantes:
a) [1 ; 2], [1+
1
1 1
; 2], [1+ + ; 2],
2
2 4
1 1 1
[1+ + + ; 2],
2 4 8
[1+
1 1 1 1
; 2], ...
+ +
2 4 8 16
100
b) [1 ; 2,5], [1+
[1+
1
; 2,5],
2
[1+
1 1
+ ; 2,5],
2 3
[1+
1 1 1
+ + ; 2,5],
2 3 4
1 1 1 1
+ + + ; 2,5],...
2 3 4 5
Nmeros racionais e expanses decimais
7. a) Apresente a expanso decimal dos nmeros
b) Seja
17 31
;
; (...)
25 40
p
uma frao irredutvel. Quais so os nicos primos que podem estar
q
envolvidos na fatorao do denominador q para que
p
possa ser expresso por uma
q
expanso decimal finita?

8. a) Escreva a expanso decimal dos nmeros
b) Escreva a expanso decimal do nmero
c) Seja
1 2
6
, ,..., e observe os resultados.
7 7
7
1
.
17
p
uma frao irredutvel. Qual o nmero mximo de dgitos que pode ter o
q
perodo de sua expanso decimal? Para isso, considere os possveis restos que podemos
obter na diviso de p por q. Depois de quantas divises necessariamente teremos restos
repetidos?
9. Como voc continuaria as expanses decimais abaixo? Quais delas correspondem a
nmeros racionais e quais delas correspondem a irracionais?
(...)
11. Quantas casas decimais da expanso decimal de
queremos um erro maior do que
60 precisamos determinar se no
101
a) 0,5;
b) 0,02;
c) 0,01;
d) 0,001;
e)
1
?
10000
12. Determine a expanso decimal e localize na reta numerada os seguintes nmeros:

2
a) 1, 5 ; 1 ;
3
2,5 ;
1,6
b) (...)
13. Quem maior?

a)
2 ou 1,4142
b)
3 ou 1,7323322333222...;
c)
8 ou
31
11
14. Qual o comprimento do segmento AB da Fig.1? Apresente um resultado

aproximado, mas com uma preciso de quatro casas decimais.
15. Apresente a expanso decimal do nmero que corresponde ao ponto P sobre a reta
numerada da Fig.2 (Fig.3), com uma preciso de quatro casas decimais.
Comentrios do texto alemo:

Salientamos aqui a viabilidade de se trabalhar aproximaes controlando o erro,
pelo menos em nvel de Ensino Mdio, o que vai ao encontro do objetivo mencionado nos
Parmetros Curriculares Nacionais. Alm disso, este texto:
102
i.
apresenta exerccios solicitando aos alunos que repitam provas de irracionalidade

de uma raiz; mais at: motiva, atravs de exerccios, a argumentao rigorosa em
Matemtica.
ii.
treina muito razes exatas e, depois, aproximaes, para s depois definir nmero
irracional;
iii.
antes de dar a definio de irracional, j salienta e treina erro.

No entanto,
i.
parte da intuio de que
2 existe, isto , um nmero;
ii.
motiva a construo dos irracionais exclusivamente via raiz quadrada. Ocorre-nos

ento a seguinte questo: ser que, ao final do trabalho de construo dos nmeros
reais, os alunos vo conseguir dar outros exemplos de nmeros irracionais?
iii.
faz uso, sem definir, da reta numerada , definido inclusive intervalo, antes de
definir nmero irracional;
iv.
fala da lista 2,337333733... (pg. 97) como se ela j tivesse um significado

numrico, e s dois pargrafos adiante que define nmero irracional;
v.
finalmente, sugere a existncia de uma correspondncia biunvoca entre as

expanses decimais e os nmeros reais. No faz nenhuma meno s expanses
peridicas de perodo 9, e no nos parece, pelos exerccios sobre nmeros racionais
propostos neste nvel, que tal assunto j tenha sido tratado em sries anteriores.
Tambm chamou-nos a ateno o fato de, na pg. 99, Exemplo 2, j ser pedido, sem
maiores comentrios, (provavelmente apelando para a intuio do aluno e para todo o
processo j desenvolvido) para o aluno ordenar nmeros de uma lista da qual fazem parte
tanto racionais quanto irracionais.
103
3.4 Concluses
Analisando alguns livros didticos nacionais aprovados pelo MEC e adotados em
algumas escolas, percebe-se que eles, em sua grande maioria, no atingem todos os
objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de termos aqui
mostrado que existem livros que chegam mais perto dos mesmos do que outros.
CAPTULO 4
A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS
Este captulo trata da construo do nmero real atravs de trs abordagens
distintas: por cortes de Dedekind, por seqncias de Cauchy e por medio (exata) de
segmentos de reta. Inclumos aqui a prova da equivalncia destas construes, por dois
motivos: por tratar-se de um assunto, a nosso ver, esclarecedor, e tambm porque no
encontramos esta demonstrao toda numa s referncia. Para mostrar tal equivalncia,
partimos de um corpo ordenado arquimediano1 e chegamos definio de corpo ordenado
arquimediano completo. Tambm esclarecemos como, a partir de cada uma destas
abordagens, chega-se representao decimal de um nmero real (positivo).
Este estudo se faz relevante no sentido de fornecer subsdios para os atuais
professores da Escola Bsica e alunos de Licenciatura entenderem a equivalncia entre
todas estas abordagens e, com isso, refletirem sobre cada uma delas: as abordagens de
Dedekind e de Cantor no foram feitas para se ensinar nmeros reais, e sim para resolver
um problema puramente matemtico, qual seja, a prova da existncia de um corpo

ordenado arquimediano completo.
_______________
Para as definies de corpo, anel, subanel e ideal maximal, indicamos [H] e [M].
105
4.1 O completamento de um corpo ordenado arquimediano

4.1.1 Conceitos bsicos sobre corpos ordenados
Permitimo-nos, nesta seo, omitir algumas demonstraes.
Definio 1: Um corpo (K,+,.) dito ordenado se no conjunto K est definida uma
relao de ordem total (que vamos denotar por ) que compatvel com as operaes do
corpo, isto :
i) para quaisquer a,b,c K,
se a b ento a+c b+c
ii) para quaisquer a,b,c K, com 0 < c (isto , 0 c e c 0 ),
se a b ento a.c b.c
Da definio de corpo, temos 0 1 , e portanto, 0<1 ou 1<0. Afirmamos que 0<1.
De fato, por propriedades dos corpos, sabemos que

0.x = 0,
para todo x K. Da, se tivssemos 1<0 ento necessariamente teramos 0 <-1, pois caso
contrrio,
1< 0 e -1<0 0= 1 + (-1) < 0 + 0 = 0,

absurdo. Da, pela compatibilidade da ordem com as operaes do corpo, teramos
0 < (-1) = 0. (-1) < (-1)(-1) = 1 = 0+0 < 1+(-1) = 0,

tambm absurdo.
Proposio 1: Todo corpo ordenado tem caracterstica zero.
Prova. J sabemos que 0<1. Se carK = p > 0, ento
0 < 1 0 + 1<1+1 0 < 1< 2.1

...
106
0 < (p-1)1 = 0 + (p-1)1 < 1 + (p-1)1 = p.1 = 0,

absurdo. Logo, carK = 0.
Conseqncia da proposio acima que todo corpo ordenado contm uma cpia
de Q (isto , existe um subcorpo de K que isomorfo a Q). Alm disso, pelo que vimos
acima, todos os naturais so elementos positivos de K, pois 0 < 1.
No que segue,
z=
x+ y
2
est denotando de forma resumida o elemento
(x + y)(1+1)-.
Lema 1: Seja K um corpo ordenado, e sejam x, y K, digamos, com x y. Ento o
elemento
z=
x+ y
2
satisfaz
x z y,
ocorrendo igualdade s no caso em que x = y.

Prova. De fato, pela compatibilidade da ordem com as operaes do corpo,
obtemos, j que 2>0,
x y 2x x + y 2x 2z x z ;
analogamente, prova-se que z y.
Observe agora que
z=xx=
o que completa a prova.
x+ y
2x = x + y x = y
2
107
Numa estrutura de corpo ordenado K podemos definir vrios conceitos:

Definio 2: Num corpo ordenado K, definimos mdulo de um elemento a (e o denotamos
por |a|) o elemento

a se 0 a
a =
a se a < 0
Um subconjunto A de um corpo ordenado K dito limitado se existe M K tal que
|a| M,
para todo a K.
Definio 3: Uma seqncia (a n )nN de elementos de K dita convergente (em K) se
existe a K tal que, dado qualquer K, com >0 existe um ndice no N * a partir do
qual
| a n - a| < .
Notao: Denotaremos por S c (K ) o conjunto de todas as seqncias convergentes de um
corpo ordenado K.
Definio 4: Uma seqncia (a n )nN de elementos de K dita limitada se existe M K tal
que
| a n | M,
para todo n N * .
Notao: Denotaremos por S l (K ) o conjunto de todas as seqncias limitadas de um
corpo ordenado K.
Lema 2: Num corpo ordenado K, toda seqncia convergente limitada. Ou seja:
S c (K ) S l ( K )
108
Definio 5: Uma seqncia (a n )nN de elementos de K dita seqncia de Cauchy se,
dado qualquer K, com > 0 existe um ndice no N * que satisfaz

m, n n 0 a n a m < .
Notao: Denotaremos por C(K) o conjunto de todas as seqncias de Cauchy de um
corpo ordenado K.
Lema 3: Num corpo ordenado K, toda seqncia convergente de Cauchy.
Lema 4: Num corpo ordenado K, toda seqncia de Cauchy limitada.
Portanto temos, num corpo ordenado K,
S c (K ) C(K) S l (K ) .
Definio 6: Seja K um corpo ordenado, e sejam a,b K, com a b. Denominamos
intervalo (fechado) de extremos a e b ao conjunto
[a,b]={x K | a x b}.
Definio 7: Uma seqncia de intervalos
(I n )nN
num corpo ordenado K dita
seqncia de intervalos encaixantes se
I 1 I 2 I 3 ... I n ...
Lema 5:
Dada uma seqncia de intervalos encaixantes
([xn , y n ])nN
num corpo
ordenado K, temos que a seqncia formada pelos extremos esquerdos ( x n )nN * no

decrescente, enquanto a seqncia formada pelos extremos direitos ( y n )nN * no
crescente. Alm disso, para todo m N * , y m cota superior para o conjunto x n , n N * .
Ou seja:
m, n N * , x n y m
109
Prova. A 1 parte: claro, a partir da definio 7. Para a 2 parte, j sabemos que a
seqncia
(xn )nN
no decrescente e que a seqncia
( y n )nN
no crescente,
suponhamos ento que existam n, m1 m 2 com m1 < m 2 tais que

x m1 y n x m 2
(1)
e, sem perda de generalidade, suponhamos que n o primeiro ndice para o qual isto
acontece.
De (1) e do fato que
xm2 ym2
(2)
obtemos
yn ym 2
Como a seqncia no crescente, ento n m2 e como a seqncia de intervalos

encaixante, n m2 [ xn , yn ] [ xm2 , ym2 ] , ou seja,
xm2 xn yn ym2
(3)
que combinada com (1) nos d xm2 = xn = yn e portanto o intervalo [xn , yn ] resume-se a
um ponto (e, sendo os intervalos encaixantes, todos, a partir deste, resumem-se a este
mesmo ponto).
Conclumos: se ocorre a situao (1), ento na verdade ocorre igualdade, e portanto,
ainda assim temos vlido que
m, n N * , x n y m
o que completa a prova.
Definio 8: Uma seqncia de intervalos fechados encaixantes
( [xn , yn ] )nN
num corpo
ordenado K dita uma seqncia de intervalos evanescentes se o comprimento de tais

intervalos forma uma seqncia de elementos de K que converge a zero.
110
Definio 9: Dado um corpo ordenado K, definimos corte de K como sendo um par (A,B)
de subconjuntos no vazios de K tais que:

i) A e B formam uma partio para K, isto , A e B so disjuntos e A B=K;
ii) a<b, para todo a A e b B;
iii) o subconjunto A no possui maior elemento.
Definio 10: Seja K um corpo ordenado e A um subconjunto no vazio de K. Dizemos
que um elemento b K supremo de A se

i) para todo x A tem-se x b;
ii) para todo K, com > 0, existe x A tal que b- < x b.
Definio 11: Seja K um corpo ordenado e A um subconjunto de K. Dizemos que um
elemento b K nfimo de A se
i) para todo x A tem-se b x;
ii) para todo K, com > 0, existe x A tal que b x < b+.
4.1.2 Corpos ordenados arquimedianos e completos

Definio 12: Um corpo ordenado K dito arquimediano se, para quaisquer elementos
a,b K existe n Z tal que

a < nb.
Prova-se que existem corpos ordenados que no so arquimedianos (veja [5],

pg.155 ).
1
Lema 6: Num corpo ordenado arquimediano K, a seqncia
converge para zero.
n nN *
Prova: De fato, dado K, com >0, escolhemos n0 N * tal que
n > n0 , temos
< n0 . Da, para todo
111
1
1 1
0 =
<.
n
n n0
Proposio 2: Num corpo ordenado arquimediano K, uma seqncia ( x n )nN * converge
para a se e s se, para cada s N * existe n0 N * tal que

n n0 x n a <
1
s
Prova: ( ) claro.
()
Dado K, com >0, utilizando a propriedade arquimediana, podemos
garantir a existncia de s N * tal que

que, para todo n n0 temos x n a <
< s . Por hiptese, para tal s existe n0 N * tal
1
. Mas da,
s
xn a <
1
<
s
donde conclumos que a seqncia ( x n )nN * converge para a.

Teorema 1: Num corpo ordenado arquimediano K, as seguintes condies so
equivalentes:
(i) Para toda seqncia de intervalos encaixantes e evanescentes, existe um nico
elemento de K comum a todos os intervalos da seqncia.
(ii) Toda seqncia de Cauchy de elementos de K convergente (em K).
(iii) Todo corte de K tem um elemento de separao em K.
(iv) Todo subconjunto limitado de elementos de K possui supremo e nfimo em K.
Prova. Provaremos a equivalncia de cada condio com a primeira.
112
(i) (ii): Seja (a n )nN * uma seqncia de Cauchy de elementos de K. Vamos, a partir dela,
construir uma seqncia de intervalos encaixantes e evanescentes e mostrar que o elemento
comum a todos estes intervalos o valor para o qual converge a seqncia dada.
A seqncia de intervalos construda da seguinte forma:
- fixado o valor
1
, sabemos que existe n1 N * tal que
2
m, n n1 an am <
1
;
4
em particular,
m n1 an1 am <
1
4
ou ainda,
m n1 an1
1
1
< am < an1 +
4
4
1
1
1
Definimos I1 = an1 , an1 + , que tem comprimento ;

2
4
4
- fixado o valor
1
, sabemos que existe n2 N * tal que
3
m, n n2 a n a m <
1
2.3
em particular,
m n2 an2 am <
1
2.3
ou ainda, escolhendo n 2 n1 ,
m n2 n1 an2
1
1
Ento, definindo I 2 = an2

, an 2 +
I1
2.3
2.3
1
1
< am < an 2 +
e am I1
2.3
2.3
113
temos
I 2 I1 e
comprimento de I 2
1
3
Continuando este processo, construmos uma seqncia de intervalos encaixantes e

evanescentes (pelo Lema 6). Por hiptese, existe um elemento k K comum a todos estes
intervalos. Afirmamos que
k = lim n an
De fato, para cada j N * , temos k I j e, da definio de I j , temos tambm um ndice

n j tal que
m n j am I j
Mas ento
k I j e a m I j a m k comprimento de I j
1
j
Pela Proposio 2, conclumos que a seqncia de Cauchy (a n )nN * converge para k.

(ii) (i): Seja
([xn , y n ])nN
uma seqncia de intervalos encaixantes e evanescentes.
Denotando por I n = [x n , y n ] e por hn o comprimento de I n , sabemos que

lim n hn = 0
e que (hn )nN * no crescente.
Afirmamos que a seqncia ( x n )nN * dos extremos esquerdos dos intervalos (que j
sabemos ser no decrescente) uma seqncia de Cauchy. De fato, dado K, com >0,
sabemos que existe n0 N * a partir do qual (j que (hn )nN * no crescente e converge a
zero) hn < . Da, como
n n0 I n I n0 xn0 xn yn yn0 ,
114
tem-se
m, n n0 xn xm yn0 xn0 = hn0 < ,
o que completa a prova da afirmao.

Por hiptese, a seqncia de Cauchy ( x n )nN * converge em K; denotemos seu limite
por a. Afirmamos que a um elemento comum a todos os intervalos I n . De fato, se assim
no fosse, teramos
n N * tal que a I n = [x n , y n ]
Como a < x n no pode ocorrer, j que ( x n )nN * no decrescente e a = lim n x n , temos
xn y n < a
Mas ento, sendo a = lim n x n , temos que existe s N * tal que

xn y n < xs a
absurdo, pelo Lema 2.

Resta-nos mostrar que nico este elemento comum a todos os intervalos.
Inicialmente, note que a satisfaz a propriedade
xn a yn ,
para todo n N * . Da, se existisse tambm b K satisfazendo a mesma propriedade, da

hiptese evanescentes inferimos que a = b.
(i) (iii): Dado um corte (A,B) de K, escolha x A e y B.

Como
x<y
temos, pelo Lema 1

x < z1 < y,
115
onde
z1 =
x+ y
.
2
Definimos agora os elementos z 2 , z 3 ,... K recursivamente pondo, para n 2 ,

z n +1 =
zn + y
.
2
Aplicando o Lema 1, fcil ver que a seqncia
(z n )nN
uma seqncia
crescente.
Dividimos agora a prova em dois casos, levando em conta que, como A e B formam
uma partio para K, temos z1 A ou z1 B .
1 caso: A seqncia ( z n )nN * est totalmente contida no conjunto A. Afirmamos que, neste
caso, y elemento de separao para o corte (A, B). De fato, considerando os intervalos
I n = [z n , y ]
fcil ver que o comprimento de I n vale

1
( y x) .
2n
Da, supondo que y no elemento de separao de (A, B), teramos
y B e existe y B com y < y
Definido h = y y , teramos
h = y x ( y - x)
Utilizando a propriedade arquimediana, escolha n tal que
( y x ) < 2 n (y y ) ,
ou seja, estamos escolhendo um intervalo I n = [z n , y ] que satisfaz
comprimento de I n =
1
( y x) < y y ;
2n
116
isto significa que

y zn < y y ,
ou ainda, que
zn > y ,
absurdo, pois z n A e y B .
2 caso: A seqncia ( z n )nN * a partir de um certo ndice n0 N * formada por elementos
de B:
z n0 1 A e z n0 B
A partir deste momento, abandonamos a seqncia ( z n )nN * e definimos novos

elementos wn definidos no mais pela mdia com y, mas sim pela mdia com z n0 1 . Mais
precisamente:
z n , se n < n0
wn = z n0 1 + y
se n = n0
2
e, para n > n0 ,
wn +1 =
z n0 1 + wn
Os intervalos J n = [wn , y ] = I n para n < n0 satisfazem

comprimento de J n =
1
( y x) .
2n
J o intervalo
] [
J n0 = z n0 1 , wn0 z n0 1 , y = I n0 1
satisfaz
comprimento de J n0 =
1
1
comprimento de I n0 1 = n0 ( y x )
2
2
117
E, para n > n0 , no difcil convencer-se que J n = z n0 1 , wn0
continua
satisfazendo a propriedade
comprimento de J n =
1
( y x)
2n
Repetimos a construo se a seqncia (wn )nN * no for uma seqncia totalmente

contida em B.
Com esta construo, vamos construir uma seqncia de intervalos encaixantes
([a n , bn ])nN
cujos extremos da esquerda a n so sempre elementos de A e cujos extremos
da direita bn so sempre elementos de B. Alm disso, como o comprimento do n-simo

intervalo
( y x)
, temos tambm garantido que tal seqncia de intervalos
2n
evanescentes. Da, como estamos supondo vlida a condio (i), conclumos que existe um
nico elemento de K, que vamos denotar por k, comum a todos os intervalos desta
seqncia.
Afirmamos que k um elemento de separao do corte (A, B). De fato, como A e B
formam uma partio para K, temos k A ou k B. Vamos aqui provar a afirmao para o
caso em que k B. Suponhamos (por absurdo) que existe d B tal que d < k. Como d B e
a n A , para todo n, temos
a n < d < k bn
para todo n. Da conclumos que d a n , bn , para todo n, o que um absurdo, pela

condio (i).
(iii) (i): Seja
([xn , y n ])nN
Consideremos ento os conjuntos
118
A = {x K / n N * tal que x x n }
B = {y K / n N * tal que y n y}
Note que, pela definio de intervalos encaixantes, temos

n N * , x n A e y n B
Note tambm que:
A B = , pois
z A B m, n N , z xn e y m z y m x n ,
absurdo pelo Lema 5;
todo elemento de A menor ou igual do que qualquer elemento de B, pelo Lema 5.
Dividimos agora a prova em casos:

1 caso: A B K .
Como
A B K , temos que existe k K
tal que para qualquer m N * ,
xm < k < ym , ou seja, para qualquer m N * , k [xm , ym ] , e a prova est completa
neste caso.
2 caso: A B = K e A tem maior elemento, digamos a.
Neste caso, existe n0 N tal que 1 caso: a xn0 . Mas como xm A , para todo
m N * , conclumos:
a = xn0 = xn0 +1 = ...,
e portanto a um elemento comum a todos os intervalos da seqncia., e a prova est

completa neste caso.
3 caso: A B = K e A no tem maior elemento.
Neste caso, (A,B) um corte para K , e portanto, por hiptese existe em K um elemento
de separao k 0 para ele. Isto significa que
119
x A, y B, x < k0 y ;
em particular,
m N * , xm < k0 ym
e portanto k 0 comum a todos os intervalos, o que completa a prova.
(i) (iv): Seja E um subconjunto no vazio e limitado de K. Mostremos que E possui

supremo, deixando para o leitor a prova (que anloga) de que E possui nfimo.
Denotemos por M 1 uma cota superior para E (que existe, pois E por hiptese limitado).
Se M 1 E ento est pronto: fcil mostrar que M 1 supremo para E.
Suponhamos agora que M 1 E . Construmos, neste caso, uma seqncia de
intervalos encaixantes e evanescentes
([xn , y n ])nN
da seguinte forma: para x1 tomamos
qualquer elemento de E que no seja o maior elemento de E e y1 = M 1 . Tome agora

z1 =
x1 + y1
;
2
se z1 for cota superior para E ento defina x 2 = x1 e y 2 = z1 ;
se z1 no for cota superior para E ento defina x 2 = z1 e y 2 = y1 .
Note que, em qualquer caso:
I 2 tem para comprimento a metade do comprimento h de I 1 ;
existe pelo menos um elemento de E pertencente a I 1 ;
existe pelo menos um elemento de E pertencente a I 2 .
Repita o procedimento para o intervalo I 2 , criando um intervalo I 3 contido em I 2 com

comprimento metade do comprimento de I 2 e que possua pelo menos um elemento de E, e
assim sucessivamente. Estaremos deste modo obtendo uma seqncia de intervalos
120
(I n )nN
encaixantes e evanescentes cujo extremo direito uma cota superior para E e o
esquerdo no e que tm comprimentos iguais a
1
h . Portanto, por hiptese, existe um
2n
nico elemento de K comum a todos estes intervalos e que vamos denotar por x.
Afirmamos que x supremo para o conjunto E. De fato, se existe um elemento a E
satisfazendo x a ento
xn x a y n
para qualquer n N * (j que os y n so cotas superiores para E). Conclumos ento que a
tambm um elemento pertencente a todos os intervalos I n , e portanto, pela unicidade em
(iv), temos
x = a,
donde deduzimos que x o supremo para o conjunto E.

(iv) (i): Seja
([xn , y n ])nN
Sabemos ento que ( x n )nN * uma seqncia no-decrescente, e que tambm limitada
(por qualquer y n - veja demonstrao do Lema 5). Logo, por hiptese, o conjunto
E = x n n N * possui supremo, digamos x. Afirmamos que x um elemento comum a
todos os intervalos da seqncia. De fato, suponha (por absurdo) que x [x k , y k ] ; isto

significa que
yk < x .
Mas, pelo Lema 5, para todo n N * , tem-se x n y k de modo que, pondo = x y k temos
que no existe nenhum elemento do conjunto E entre x- = y k e x, absurdo, pela definio
de supremo.
Isto conclui a prova do teorema.
121
Definio 13: Um corpo ordenado arquimediano K dito completo se K satisfaz alguma
(e portanto todas) das condies do Teorema 1. Neste caso, a condio (i) chamada
Teorema dos Intervalos Encaixantes e a condio (iv) chamada Princpio/Axioma do
Supremo.
O teorema 1 no garante a existncia de um corpo ordenado completo. Para provar

tal existncia, podemos nos valer de qualquer uma das condies equivalentes do Teorema
1. Nas prximas sees, descrevemos brevemente, de trs maneiras distintas (utilizando as
trs primeiras condies), a construo de um corpo ordenado arquimediano completo a
partir do conjunto dos nmeros racionais, chegando, em cada uma delas, representao
decimal dos elementos deste corpo. Salientamos que a quarta condio costuma ser
utilizada no como condio definidora, mas sim como propriedade dos corpos
construdos por alguma das outras trs condies e dela deduzir outras propriedades destes
corpos.
Assim,
se fizermos uso da condio (i), estaremos desenvolvendo a abordagem

apresentada no livro [R-R-S];
se fizermos uso da condio (ii), estaremos desenvolvendo a abordagem de

Cantor, cujos detalhes podem ser encontrados em [H] e tambm em [M];
se fizermos uso da condio (iii), estaremos desenvolvendo a abordagem de

Dedekind, cujos detalhes podem ser encontrados em [R].
Em cada uma destas referncias, encontra-se a construo de forma detalhada, nem

sempre, no entanto, chegando at a expanso decimal de um irracional. Por isso, fazemos
esta parte final em detalhes.
122
4.2 A construo de Dedekind dos nmeros reais

Dedekind (1831-1916) relata que foi buscar inspirao para sua construo dos
nmeros reais na teoria das propores de Eudoxo. Assim, em 1887, ele escreve:
... e se interpretamos nmero como razo de duas grandezas,
h de se convir que tal interpretao j aparece na clebre
definio dada por Euclides sobre igualdade de razes. A reside
a origem de minha teoria (...) e muitas outras tentativas de
construir os fundamentos dos nmeros reais.
A definio de Eudoxo associa a cada par de segmentos, digamos (A, B), dois
conjuntos de pares (m, n) de nmeros naturais: o conjunto A dos pares para os quais mB <
nA e o conjunto B dos pares para os quais mB > nA. Com esta inspirao geomtrica
(incomensurabilidade de segmentos de reta), Dedekind fez uma construo mais algbrica

do conjunto dos reais a partir do conhecimento do conjunto Q dos nmeros racionais e
define corte.
4.2. 1 A construo de R
Definio 1: Um corte de Q um par ordenado (A , B) onde A e B so subconjuntos no
vazios e disjuntos de nmeros racionais tais que, A no possui elemento mximo,

A B =Q e, dados x A e y B, temse x < y.
Observao: Estamos exigindo que o par (A, B) tal que A no possua maior elemento
para garantirmos uma correspondncia que associa a cada racional um nico corte de Q.
Exemplo: Fixado um nmero racional r, tomando
A = {x < r / x Q
e B = {x r | x Q} ,
temos um exemplo de corte de Q. Note que, neste caso, B possui menor elemento que
precisamente o racional r.
123
O que Dedekind observou que existem cortes de Q tais que B no possui menor
elemento em Q. A estes cortes Dedekind associou um novo nmero s que, obviamente, no
racional, e chamou tanto este novo nmero quanto o racional r do exemplo acima, de
elemento de separao.
Dedekind define ento como conjunto dos nmeros reais (denotado neste texto por
R) o conjunto formado por todos os elementos de separao de cortes de Q e chama de
irracionais todos os elementos de separao que no so nmeros racionais.
Estabelecendo uma relao de ordem no conjunto R que amplie a ordem de Q,

definimos: se s o irracional originado pelo corte (A, B), ento diremos que s
estritamente menor do que qualquer elemento de B e estritamente maior do que qualquer
elemento de A. Observa-se, assim, que Q e R so conjuntos ordenados, e prova-se tambm
que, mais do que isto, possvel definir operaes de adio e multiplicao de reais, e
ambos so corpos ordenados. Alm disso, tambm possvel mostrar que Q e R so
arquimedianos. Queremos ento mencionar que a diferena entre eles, como corpos
ordenados e arquimedianos, reside na completude do conjunto R.
De forma anloga ao feito para os racionais, definimos corte de R:
Definio 2: Um corte de R um par ordenado (A , B) onde A e B so subconjuntos no
vazios de nmeros reais tais que, A no possui elemento mximo, A B =R e, dados x A

e y B, temse x < y.
O conjunto Q no um conjunto completo, pois h cortes de Q sem elementos de

separao (em Q). No entanto, o teorema a seguir expressa a completude dos reais.
Teorema: Todo corte de nmeros reais possui elemento de separao.
124
4.2.2 A Representao decimal dos nmeros reais

Preocupamo-nos agora com uma representao confortvel para os nmeros reais
e que vai nos permitir expressar a medida de qualquer segmento de reta e melhor operar
com os nmeros reais. Quando este nmero for racional vamos simplesmente considerar
sua representao decimal. Resumino-nos aqui a procurar uma representao para um
nmero irracional.
Seja s um irracional que elemento de separao de um corte (A, B). Como
definido acima, s menor do que qualquer elemento de B e maior que qualquer elemento
de A, ou seja:
r1 A, r2 B, r1 < s < r2,

Como A e B so constitudos por nmeros racionais, podemos considerar os
racionais r1, e r2, aproximaes para s, por falta e por excesso, respectivamente.
Detalhemos este processo para s > 0:
Como s est entre dois racionais, um deles elemento de A e outro de B, existe, pela
propriedade arquimediana, um valor m N tal que m A, m+1 B; portanto, temos
m < s < m+1.
Podemos, numa prxima etapa, determinar, tambm utilizando a propriedade

arquimediana, um dgito a1 tal que m, a1 A e m, a1 +
m, a1 < s < m, a1 +
1
B, e portanto
10
1
.
10
Observa-se que a diferena entre as duas aproximaes consideradas acima menor

do que
1
.
10
125
Continuando com este processo indefinidamente, podemos obter, para cada n N ,

um conjunto de dgitos a1 , a 2 ,..., a n tais que
m, a1a2 ...an A
m, a1a2 ...an +
1
B,
10n
ou seja,
m, a1 a 2 ...a n < s < m, a1 a 2 ...a n +
1
.
10 n
Assim, um tanto natural associarmos ento a este nmero irracional s a lista

infinita m, a1 a 2 ...a n ... , que vamos chamar de expanso decimal do irracional s e que tem o
seguinte significado numrico:
m < s < m +1
m, a1 < s < m, a1 +
1
10
m, a1a2 < s < m, a1a2 +
1
100
onde m, n N
a1, a2 ,...an
so
dgitos
entre
9.
fcil ao leitor dar-se conta que, se aplicarmos o mesmo processo a um elemento

de separao racional, o que vamos obter precisamente a expanso decimal deste
racional.
126
4.3 A construo de Cantor dos nmeros reais

Como no mtodo de Dedekind, o mtodo de Cantor (1845-1918) parte do
pressuposto de que j estamos de posse dos nmeros racionais, com todas as propriedades
de corpo ordenado arquimediano.
4.3.1 A construo de R
Denotemos por S(Q) o conjunto de todas as seqncias de elementos de Q.
Definimos uma estrutura de anel comutativo com unidade sobre o conjunto S(Q)
com as seguintes operaes:
(xn ) + ( yn ) = (xn + yn )
(xn )( yn ) = (xn yn )
cujo elemento neutro da adio a seqncia nula (en) = 0 onde en = 0, para todo n N , e
o elemento unidade a seqncia (un) =1 onde un = 1 para todo n N e o simtrico de
(xn) S (Q) dado por
- (xn) = (-xn).
Definio 1: Uma seqncia (xn ) de S(Q) dita limitada se, e somente se, existe um
racional positivo M tal que

xn M , n N .
Indicaremos por Sl (Q ) o conjunto de todas as seqncias limitadas de elementos de

Q.
Munidos das operaes de adio e multiplicao, mostra-se que Sl (Q ) subanel
de S(Q).
127
Definio 2: Uma seqncia (xn ) de S(Q) dita convergente se existe x Q tal que, para
todo Q, com
> 0,
existe n0 N que satisfaz

n > n0 xn x <
Indicamos por Sc (Q ) o conjunto de todas as seqncias convergentes de elementos

de Q.
Mostra-se que toda seqncia convergente limitada, ou seja,
Sc (Q ) Sl (Q ) ,
e mais at: Sc (Q ) subanel de Sl (Q ) .

Seja So (Q ) o conjunto de todas as seqncias de elementos de Q que convergem
para zero. Mostra-se aqui tambm que So (Q ) subanel de Sc (Q ) , de modo que temos
ento
So (Q ) Sc (Q ) Sl (Q ) S(Q) (incluses todas como subanis).
Vamos construir agora um subanel intermedirio entre Sc (Q ) e Sl (Q ) .

Definio 3: Uma seqncia (xn ) de nmeros racionais dita seqncia de Cauchy se, e
somente se, para qualquer que seja o nmero racional > 0 , existe n0 N que satisfaz
n, m > n0 xn xm < .
Seja C(Q) o conjunto de todas as seqncias de Cauchy de nmeros racionais.
Mostra-se que toda seqncia convergente de Cauchy, ou seja,
Sc (Q ) C(Q)
incluso aqui tambm como subanel.
128
Mas nem toda seqncia de Cauchy convergente em Q: basta tomarmos a

seqncia (xn ) definida recursivamente da seguinte forma: x1 = 2; da como x12 =2 > 2 e
1 < 2 tomamos para x2 a mdia aritmtica entre 1 e x1 , ou seja,
x2 =
como x 22 =
3
;
2
9
> 2 e 1 < 2 , tomamos para x3 a mdia aritmtica entre 1 e x 2 , ou seja,
4
x3 =
Agora, como x32 =
5
.
4
25
< 2 e 2 > 2, tomamos para x 4 a mdia aritmtica entre x2 e x3 , ou
16
seja,
x4 =
11
,
8
e assim sucessivamente. Afirmamos que esta seqncia de Cauchy e, no entanto, no

converge para nenhum nmero racional.
Mostra-se tambm que toda seqncia de Cauchy limitada, ou seja,
C(Q) Sl (Q ) (incluso como subanel).
Mostra-se mais ainda: que So (Q ) ideal maximal do anel C(Q) (note aqui outra
maneira de mostrarmos que nem toda seqncia de Cauchy convergente) e, portanto, faz
sentido falarmos na relao de equivalncia ~ induzida pelo ideal So (Q ) , que, por ser
maximal, vai at proporcionar uma estrutura de corpo no conjunto quociente. Mais
precisamente:
Definio 4: Definimos no conjunto C(Q) a relao ~ do seguinte modo: se (xn) e (yn)
so dois elementos quaisquer de C(Q), ento

(xn) ~ (yn) se, e somente se, (xn yn) So (Q )
129
Por ser So (Q ) ideal de C(Q), temos que a relao ~ definida acima uma relao de
equivalncia no conjunto C(Q), que compatvel com a adio e a multiplicao do anel
C(Q), ou seja, dados
(xn ) , ( yn ) e (zn )
C(Q) e se (xn ) ~ ( yn )
ento
(xn + zn ) ~ ( yn + zn ) e (xn zn ) ~ ( yn zn )
Definio 5: Uma seqncia
(xn )
estritamente positiva se, e somente se,
M Q+ e n0 N tal que
n > n0 xn > M .
Mostra-se que se (xn ), ( yn ) C(Q) e se ( yn ) ~ (xn ) e (xn ) estritamente positiva,

ento
( yn )
tambm estritamente positiva e, portanto, a relao de equivalncia ~
conserva as seqncias estritamente positivas.

Definio 6: Seja (xn) um elemento qualquer de C(Q), . Indicaremos por (xn ) a classe
de equivalncia mdulo ~ determinada pela seqncia (xn), ou seja,
(xn ) = {yn
C(Q) / ( yn ) ~ ( xn )
Definio 7: O conjunto quociente de C(Q) pela relao de equivalncia ~ indicado por
R, isto , R = C(Q) / ~ , e seus elementos so chamados de nmeros reais.
Por ser So (Q ) ideal maximal de C(Q), temos garantido que o conjunto R, munido
das operaes de adio e multiplicao naturalmente herdadas de C(Q), tem a estrutura de
corpo.
Definio 8: Definimos a soma e o produto de dois elementos quaisquer = ( xn ) e
= ( yn ) , de R da seguinte forma:
130
+ = ( xn + yn )
e
= ( xn yn )
Alm disso, esta estrutura herda tambm naturalmente uma ordem, que a torna
corpo ordenado:
Definio 9: Um nmero real = ( xn ) dito estritamente positivo se, e somente se, a
seqncia de Cauchy (xn) estritamente positiva.
Denotamos por P o conjunto de todos os reais positivos.

Definio 10: Se = ( xn ) e = ( yn ) so dois nmeros reais quaisquer ento escrevemos
se, e somente se,

= ou P ,
ou seja, se, e somente se,
(yn xn) So (Q ) ou M N , no N
tal que
n > no yn xn > M .
Mostra-se que com as operaes e relao de ordem acima definidas, R um corpo

ordenado e at arquimediano, ou seja, dado = ( xn ) P , existe M N , identificado a
classe (M ) tal que < M
Nesta construo dos nmeros reais por seqncias de Cauchy, o conjunto Q pode
ser identificado como um subcorpo ordenado de R, atravs do homomorfismo injetor
f : Q R que associa, a cada nmero racional x, a classe da seqncia constante ( x ) .
Dessa forma, as classes que no pertencem imagem de f correspondem ao que

chamamos nmeros irracionais.
131
Observa-se, assim, que Q e R so ambos corpos ordenados arquimedianos.

Queremos ento mencionar que a diferena entre eles, como corpos ordenados e
arquimedianos, reside na completude do conjunto R.
De forma anloga ao feito para os racionais, definimos seqncias, seqncias
convergentes e seqncias de Cauchy de nmeros reais.
Como vimos acima, Q no completo, pois existem seqncias de Cauchy que no
so convergentes. No entanto, o teorema a seguir expressa a completude dos reais.
Teorema: Toda seqncia de Cauchy de nmeros reais converge.
4.3.2 A representao decimal dos nmeros reais

Novamente preocupamo-nos com uma representao confortvel para os
nmeros reais, agora via seqncias de Cauchy, e que vai nos permitir expressar a medida
de qualquer segmento de reta.
Resumimo-nos a determinar a expanso decimal de um nmero real positivo s,
digamos,
s = ( xn )
1 caso: A seqncia (xn ) converge para um natural m. Neste caso, tomamos para s a
representao decimal de m.
2 caso: A seqncia (xn ) no converge para um natural. Neste caso, definimos m como
sendo o maior natural com a seguinte propriedade: existe um nmero finito de termos da
seqncia menores do que m e infinitos termos maiores do que m.
Afirmao 1: Existem infinitos termos da seqncia no intervalo [m,m+1], caso contrrio
estaramos contradizendo o carter maximal de m.
132
Afirmao 2: Apenas um nmero finito dos infinitos termos da seqncia maiores do que
m so maiores do que m+1.
De fato, caso contrrio, teramos infinitos termos da seqncia menores do que

m+1 e infinitos termos maiores do que m+1. Mas sendo a seqncia em questo uma
seqncia de Cauchy, isto s pode acontecer se ela convergir para o natural m+1, o que no
o caso.
Assim, a partir de um certo ndice, todos os termos da seqncia pertencem ao
intervalo [m,m+1].
Subdividimos agora este intervalo em dez partes iguais e, como anteriormente,
tomamos para a1 o maior dgito que satisfaz a propriedade: existe um nmero finito de
termos da seqncia menores do que m, a1 e infinitos termos maiores do que m, a1 . Com a
mesma idia acima, podemos mostrar que, a partir de um certo ndice, todos os termos da
seqncia pertencem ao intervalo
1
m, a1a2 ...; m, a1a2 + 10
Continuando este processo, garantimos a existncia de dgitos a1 , a2 , a3 ,...an ,... tais

que, para cada n, existe um ndice a partir do qual todos os termos da seqncia pertencem
ao intervalo
1
m, a1a2 ...an ; m, a1a2 ...an + 10n
Associamos ento ao nmero real s a lista infinita

m, a1 a 2 ...a n ...
fcil ver que, se s racional, ento a lista obtida a expanso decimal do

racional s. Por isso, em qualquer caso, a lista
m, a1 a 2 ...a n ... denominada expanso decimal de s.
133
4.4 A construo dos nmeros reais via medio de segmentos

de reta.
Nesta abordagem seremos um pouco menos resumidos do que nas anteriores, para
que o captulo 5 fique mais claro ao leitor.
4.4.1 Estabelecendo algumas terminologias, notaes e resultados sobre a reta
euclidiana:
Com um compasso e uma rgua no graduada podemos estabelecer, sem a noo de

medida:
- a congruncia de segmentos (aqui estamos fazendo uma abstrao)
- a noo de um segmento ser menor do que outro
- a superposio de segmentos sobre uma reta
- a diviso de um segmento de reta em partes iguais (aplicao do Teorema de Tales).
Definio 1: Uma seqncia (infinita) de segmentos de reta P1Q1, P2Q2, P3Q3,... dita
encaixante se, para cada n N*, tivermos

Pn+1Qn+1 PnQn.
Definio 2:
Uma seqncia encaixante de segmentos P1Q1, P2Q2, P3Q3,... dita
evanescente se, dado um segmento qualquer AB, com AB, sempre pudermos encontrar um
natural n tal que PnQn menor do que AB.

Princpio dos segmentos evanescentes: Se P1Q1, P2Q2, P3Q3,... uma seqncia de
segmentos evanescentes da reta euclidiana, ento existe um, e somente um ponto P comum
a todos os segmentos desta seqncia.
134
4.4.2 A construo da rgua decimal infinita.
Consideremos uma reta euclidiana r e fixemos sobre r um segmento de reta

qualquer, com a nica restrio que o mesmo no seja reduzido a um nico ponto.
O segmento ento nossa unidade de medida, ou segmento unitrio.
Denotamos por O a extremidade esquerda de . A construo desta rgua feita por
etapas:
i.
Em uma primeira etapa marcamos uma srie de pontos de r do seguinte modo: o

primeiro ponto simplesmente o ponto extremo direito de . Denotamos este ponto
por P(1). Para marcarmos o segundo ponto, tomamos o compasso e com a abertura
tal que suas duas pontas coincidam com os pontos extremos de , colocamos a
ponta seca do compasso em P(1) e marcamos com a outra ponta do compasso um
ponto de r direita de P(1). Denotamos este novo ponto por P(2). A seguir
colocamos a ponta seca do compasso em P(2) e marcamos com a outra ponta um
novo ponto de r, que denotaremos por P(3), direita de P(2). Repetindo este
processo indefinidamente, obtemos um conjunto de infinitos pontos de r:
O, P(1), P(2), P(3), P(4),..., P(n),...,
135
que constituem o que chamamos de rede de graduao unitria da rgua decimal

infinita.
ii.
Numa segunda etapa colocamos no compasso uma abertura igual a um dcimo do

segmento unitrio, e marcamos sucessivamente, direita de O, de maneira
inteiramente similar feita para marcar os pontos da rede unitria, os pontos
P(1/10),P(2/10),P(3/10),..., P(10/10), P(11/10),... . Ficamos, assim, com um novo
conjunto infinito de pontos:

O, P (1/ 10), P (2/10), P (3/10)... P (10/10) =P (1),
P (11/10), P (12/10),..., P (20/10) =P (2),
P (21/10), P (22/10),... ,P (30/10) =P (3)
...
ou, usando a representao decimal dos racionais:

O, P (0, 1), P (0, 2), P (0, 3)... P (1, 0) =P (1),
P (1, 1), P (1, 2), P (2, 0) =P (2),
P (2,1), P (2,2),... P (3,0) =P (3),
...
A este conjunto de pontos chamamos de rede de graduao decimal da rgua

decimal infinita.
iii.
Numa terceira etapa, usamos o compasso com abertura igual a um centsimo do

segmento e marcamos, de maneira inteiramente anloga, os pontos do que
chamamos rede de graduao centesimal:
O, P(1/100), P(2/100), P(3/100),..., P(10/100) =P(1/10), P(11/100),..., P(100/100) =P(1),

P (101/100), P (102/100),..., P (200/100) =P (2),
P (201/100), P (202/100),..., P (300/100) =P (3),
...
136
ou, usando expanso decimal:

O, P (0, 01), P (0, 02), P (0, 03)... P (1, 00) =P (1),
P (1, 01), P (1, 02)... P (2, 00) =P (2),
P (2,01), P (2,02),..., P (3,00) =P (3),
...
e assim por diante: para cada nmero natural n, construmos ou marcamos os

pontos da rede de graduao
1
da rgua decimal.
10n
A etapa final consiste em considerar o conjunto de todos esses pontos, ou

equivalentemente, a unio de todas essas redes, que o que chamamos de rgua decimal
infinita de unidade de medida . Note que este conjunto consta de todos os pontos (
direita de O) da forma P(
m
), que so denominados pontos graduados da reta. O ponto
10 n
O poder, eventualmente, ser indicado por P(0).
137
Resumindo:
A rgua decimal infinita de unidade consiste de O e de todos os pontos P que

esto direita de O e que satisfazem seguinte propriedade: para algum m e algum n, ambos
naturais, o segmento OP a justaposio de m cpias da 10n -sima parte de , ou seja,
m
OP= n . Neste caso, este ponto P denotado por P
10
m
n , e, portanto conclumos:
10
m
m
OP n = n .
10 10
Nesta altura surge-nos a seguinte questo:

Ser que, com este processo, ficaram "rotulados" todos os pontos direita de O?
A resposta no, pois a medida de qualquer segmento da forma OP quando P um

ponto graduado dada por uma frao decimal. Ento, se dividirmos a unidade de medida
em trs partes iguais e denotarmos por OP a primeira tera parte, temos que P no um
1
ponto graduado da reta, pois, |OP|= , que no igual a nenhuma frao decimal.
3
O Exemplo acima nos garante ento que existem pontos direita de O que no so
graduados (e no difcil convencer-se de que eles so infinitos!).
4.4.3
Medindo segmentos com a rgua decimal infinita - parte 1
Dados quaisquer naturais a e b com b 0, j sabemos construir um segmento OP tal
a
que |OP|= , uma vez que
b
1
a
1
= a = a .
b
b
b
Outra questo que se coloca aqui a seguinte:

Ser que com tudo o que discutimos acima, consegue-se expressar a medida de
qualquer segmento de reta?
138
Vamos considerar um segmento AB com AB, j que, quando A=B, sabemos que
|AB|=0.
Com a ajuda de rgua no graduada e compasso, podemos transladar AB de tal

forma que uma das suas extremidades coincida coma origem O da rgua decimal infinita e
a outra fique direita de O.
Denotemos este segmento transladado por OP, que ento congruente ao segmento
original AB. Assim, nosso problema agora definir apenas medidas do tipo |OP| com P
um ponto da reta direita de O. Sabemos que no temos problema nenhum em medir
segmentos da forma |OP| quando P um ponto graduado da reta:
i.
Quando P um ponto graduado da reta a medida |OP| uma frao decimal
m
da forma n ;
10
ii.
Existem pontos no graduados da reta que originam segmentos da forma OP

para os quais tambm no temos problema nenhum em expressar sua
medida. o caso dos segmentos comensurveis com a unidade , quando
a
ento chegaremos a uma frao |OP| = no necessariamente decimal.
b
Neste ponto surge-nos outra questo (natural, mas que representa toda a motivao
para o que segue):
Ser que os racionais positivos so suficientes para medir qualquer segmento de
reta?
Em outras palavras:
Ser que qualquer segmento de reta da forma OP com P direita de O tal que
|OP| pode ser expressa por um nmero racional?
139
4.4.4
A insuficincia geomtrica dos racionais
A resposta para a questo acima no:

Teorema: Existem segmentos de reta que no podem ser medidos atravs de um nmero
racional.
Prova: Construmos, a partir do segmento unitrio na reta euclidiana, um

quadrado no plano que tem como um dos lados o segmento ; a seguir, com um compasso,
construmos um segmento S de r que congruente diagonal deste quadrado. Se S pudesse
a
ser medido por um racional, digamos, |S|= , com a,b N*, teramos, pelo Teorema de
b
Pitgoras,
a
=1+1=2.
b
Isto, no entanto, um absurdo, pois no existe um nmero racional cujo quadrado
vale 2.
Concluso:
Se quisermos expressar a medida exata de qualquer segmento de reta atravs de
um nmero, somos forados a expandir nosso conjunto numrico.
4.4.5 Medindo segmentos com a rgua decimal infinita - parte 2
Seja P um ponto direita de O. Para medirmos o segmento OP, a idia

desdobrarmos o processo de medio em uma seqncia de etapas procurando, a cada
etapa, obter uma medida aproximada do segmento, nos aproximando pela esquerda o mais
possvel do ponto P por pontos graduados de uma fixada rede da rgua decimal infinita. E
fazemos isto determinando pontos consecutivos desta rede que cercam P:
140
i.
Numa primeira etapa, determinamos inteiros consecutivos m e m+1 tais que P est
entre P(m) e P(m+1), de modo que
OP(m) OP OP (m+1).
Da:
-Se P um ponto da rede de graduao unitria (isto , P=P(m)), ento o processo
de medio est encerrado: |OP|=|OP(m)|=m.

-Se P no for um ponto da rede de graduao unitria (isto , OPOP(m)), ento
OP(m) OP OP (m+1), e neste caso, m no pode ser tomado como a medida exata de
OP: podemos apenas dizer que m uma medida aproximada do que naturalmente
imaginamos ser a medida de OP, e com esta aproximao temos um erro menor do que 1,
j que, neste caso,
m = |OP(m)| < |OP(m)| + |P(m)P| = |OP| < |OP| + |PP (m+1)| = |OP (m+1)| = m+1,
e portanto
m < |OP| < m+1.
J que, quando PP(m), m no pode ser tomado como a medida exata de OP,
buscamos ento uma melhor aproximao para a "medida de OP", recorrendo rede de
graduao decimal:
ii.
Numa segunda etapa, verificamos quantos segmentos congruentes a
medem
1
(que
10
1
cada um) cabem, a partir de P(m), no segmento OP (note aqui a
10
semelhana com o processo prtico de medio utilizado na Escola com rgua de

graduao finita). Seja a1 tal quantidade. Afirmamos que a1 {0, 1,..., 9}, e ento
a1 um dgito tal que
a
a
a
1
P = P m + 1 ou P est entre P m + 1 e P m + 1 + ,
10
10
10 10
141
onde
a
a
1
OP m + 1 OP OP m + 1 +
10
10 10
ou ainda,
1
OP (m, a1 ) OP OP m, a1 +
10
Da:
-Se acontecer que P=P(m, a1), ento P um ponto da rede de graduao decimal, e
o processo de medio est encerrado:
OP=OP (m, a1), donde |OP|=|OP (m, a1)|= m, a1.
-Se PP(m, a1), ento

1
OP (m, a1 ) OP OP m, a1 + ,
10
e neste caso podemos no mximo dizer que m, a1 uma aproximao da medida de OP

com erro menor que
1
, j que, neste caso,
10
m, a1 =|OP (m, a1)|<|OP (m, a1)|+|P(m, a1)P|
1
1
1
= |OP| < |OP| + |PP m, a1 + | = |OP m, a1 + |=m, a1+ ,

10
10
10
e portanto
m, a1 < |OP| < m, a1+
iii.
1
10
Para obtermos uma ainda melhor aproximao da medida de OP no caso em que

PP(m, a1 ), recorremos rede de graduao centesimal e repetimos o mesmo
raciocnio, procurando um dgito a2 que nos indique quantas vezes um segmento

congruente a
1
cabe em OP a partir de P(m, a1), ou seja, tal que
102
142
a
a
1
OP m, a1 + 2 OP OP m, a1 + 2 +
100
100 100
ou ainda, tal que

1
OP (m, a1a2 ) OP OP m, a1a2 +
100
Da:
- Se P =P (m, a1a2 ) , ento P um ponto da rede de graduao centesimal de r, e
neste caso |OP|= m, a1a2 ;
- Se P P (m, a1a2 ) , ento m, a1a2 apenas um valor aproximado da medida de OP,
com erro menor do que
1
.
102
Podemos repetir este processo quantas vezes forem necessrias. Mas a nos surge
naturalmente a seguinte questo:
Ser que sempre encontraremos, aps um nmero finito de repeties deste
processo, digamos n, um racional m,a1...an tal que P=P(m,a1...an)?
Ou, equivalentemente:
Ser que qualquer ponto P direita de O pertence a alguma rede de graduao da
reta?
J sabemos que a resposta questo acima negativa, basta tomarmos o ponto

correspondente medida
1
.
3
O que acontece com o processo de medio do segmento OP se o ponto P no um

ponto graduado da reta? Em alguns casos, o mximo que conseguimos, at agora foi obter
valores numricos aproximados para o que seria a medida de OP com erro arbitrariamente
pequeno.
143
Salientamos que na prtica, este mtodo suficiente. No entanto sabemos que,

matematicamente falando, no caso em que P no um ponto graduado, o nmero m,a1...an
jamais poder ser tomado como a medida exata de OP pois, como P P(m,a1...an), o erro
cometido na aproximao da medida de OP jamais ser exatamente zero. O "erro zero" s
ser obtido "quando n for infinito".
Portanto, para obtermos a medida exata de OP, no caso em que P no um ponto
graduado da reta, no podemos nos contentar em considerar como expresso exata da
medida de OP nenhuma "lista finita" do tipo m, a1... an ; passamos ento a considerar,
como expresso exata desta medida, a lista completa, portanto infinita,
m,a1...ak ...,
que est significando um processo de medio que no tem fim.

Esta maneira de expressar a medida exata de um segmento nos permite encaminhar
de forma inteiramente satisfatria o problema da medio de um segmento qualquer de
reta:
Definio: A medida exata de um segmento expressa por uma lista da forma |OP|= m,
a1a2... onde m N e a1,a2,... so dgitos, com o seguinte significado: para cada n, o

racional m,a1...an uma aproximao da medida de OP com erro menor do que
1
.
10n
Resumindo:
Dado um segmento de reta AB, o processo de obteno da medida de AB via rgua

decimal infinita associa a AB:
i.
o nmero 0 se A=B;
ii.
uma lista finita da forma m, a1a2... an, com m N e a1, a2.,.. ,an dgitos, no caso de
AB ser congruente a um segmento OP sendo P um ponto graduado da reta diferente
de O;
144
iii.
uma lista infinita da forma m, a1a2... , com m N e a1,a2,...an ,... dgitos, no caso
de AB ser congruente a um segmento OP sendo P um ponto no graduado da reta.
Com esta definio, antes de chamarmos tais listas de nmeros, surgem ainda vrias
questes, as duas primeiras relativas a checar se tudo o que fizemos at agora "coerente":
Questo 1: J aprendemos a, dados quaisquer naturais a e b com b 0 , construir um
a
1
segmento OP tal que |OP|= , a saber: OP= a . A questo que podemos nos
b
b
colocar :
Que lista obtemos ao aplicarmos o processo acima a este ponto P? O qu tal lista
tem a ver com o nmero racional
a
?
b
Afirmamos que o processo de medida de qualquer segmento de reta atravs da

rgua decimal infinita que descrevemos acima, para o caso de um segmento da forma
1
a , nada mais do que a traduo geomtrica do processo de determinao da
b
expanso decimal do nmero racional
a
1
. Portanto, quando OP= a podemos
b
b
escrever:
|OP|=m, a1a2... =
a
,
b
sem ambigidade de interpretao.

Questo 2: E, sobre o problema inverso:
Suponha que a lista obtida atravs do processo de medio de um segmento via

rgua decimal infinita seja igual lista que representa a expanso decimal de um
racional. Podemos ento dizer que este racional a medida deste segmento?
145
A resposta sim. Mais precisamente: se pelo processo de medio via rgua

decimal infinita de um segmento OP obtivemos uma lista finita ou infinita peridica de
perodo no composto s por 9's, e se
p
o racional cuja expanso decimal dada por
q
esta mesma lista, ento

OP =
p
,
q
e portanto
|OP| =
p
q
Conseqncia das duas consideraes acima: vimos que existem segmentos cuja
medida exata no pode ser expressa por um racional, e vimos agora que se a lista for finita
ou infinita peridica ento a medida do segmento racional. Conclumos:
Se um segmento no tem medida racional, a lista que expressa sua medida no
finita nem peridica, e portanto, existem listas infinitas e no peridicas expressando
medida de segmentos !
Assim, para que possamos medir de maneira exata todos os segmentos de reta
atravs da rgua decimal infinita, no nos resta alternativa a no ser a de ampliar nosso
universo numrico, incluindo neste novo universo nmeros representados por listas do tipo
m,a1a2... com m N e ai dgito, para todo i, e que no provm da expanso decimal de
nenhum racional (portanto infinitas e no peridicas).

No entanto, surgem aqui ainda duas questes fundamentais que devem ser
ressaltadas e discutidas antes de adotarmos definitivamente esta estratgia:
Questo 3: Ser que qualquer lista tipo m,a1a2... com m N e ai dgitos, representa
sempre a medida de algum segmento de reta?
146
Questo 4: No poderia uma situao anloga que ocorre com os racionais (a saber, a
de existirem fraes distintas representando a mesma quantidade e, portanto,

determinando um mesmo nmero racional) ocorrer com as listas acima definidas? Ou
seja: no podem duas listas distintas estar representando uma mesma medida?
Comearemos discutindo a questo 3. Consideremos inicialmente uma lista infinita

x = m, a1a2... an...
Se existir um ponto P direita de O tal que |OP|= m, a1a2... an..,.
ento ele dever pertencer a cada um dos segmentos

P (m) P (m+1), P (m, a1) P (m, a1+
P (m, a1a2) P (m, a1a2+
1
),
10
1
),
100
...
P (m, a1a2... an) P (m, a1a2... an+
1
),...
10n
de modo que, para tal ponto ter a chance de existir, deveria pelo menos existir um ponto
comum a todos os segmentos listados acima. E, de fato, a seqncia de segmentos acima
encaixante e evanescente; logo, pelo Postulado dos Segmentos Evanescentes, existe um
nico ponto Q comum a todos os seus segmentos. Assim, se existir um ponto P direita de
O tal que |OP|= m, a1a2... an ..., ento necessariamente ele ter que ser igual a este ponto
Q. Tentemos ento determinar, via rgua decimal infinita, a lista que expressa o
comprimento do segmento OQ:

i.
a lista no tem perodo s formado por 9's. Neste caso no muito difcil se
convencer que a lista obtida, via rgua decimal infinita, para medir o segmento OQ,
sendo Q o ponto acima construdo, precisamente a lista m,a1a2... .
147
ii.
a lista peridica de perodo s formado por 9's. Neste caso afirmamos que
sabemos at dizer quem o ponto Q. Vamos aqui fazer um exemplo para apenas
dar a idia do argumento:
a) Consideremos a lista infinita 12,344999... . A tal lista associamos a seguinte
seqncia de segmentos evanescentes:

P(12)P(13),
...,
P(12,344)P(12,345),
P(12,3449)P(12,345),
P(12,34499)P(12,345),...,
que tem o ponto P(12,345) presente em todos os seus segmentos de modo que, como estes
so evanescentes, P(12,345) o nico ponto comum a todos estes segmentos. Mas
P(12,345) um ponto graduado, e ento, pelo mtodo da rgua decimal infinita, j
conhecamos a lista que expressa sua medida, a saber, a lista finita 12,345; que
obviamente, em termos de lista, no igual a 12,344999... .
Portanto, todas as possveis listas da forma m, a1a2... com m N e a1,a2,.. dgitos
com exceo das listas peridicas de perodo formado s por 9s expressam a medida de
algum segmento da forma OP com P um ponto direita de O.
Assim, se nosso problema aumentar o conjunto numrico exclusivamente para
conseguirmos expressar a medida exata de qualquer segmento, vemos que precisamos
incluir as listas da forma m,a1a2... com m N e a1,a2,.. dgitos, que no so peridicas de
perodo formado s por 9s.
Definio: Dizemos que uma lista m, a1a2... as999... com m N e a1,a2,.. ai dgitos expressa
a mesma quantidade numrica que a lista m, a1a2... as-1b000... , onde b=as+1, a saber, a
148
medida do segmento OP(m, a1a2... as-1b), enquanto que uma lista da forma m,999...
expressa a mesma quantidade numrica que a lista b,000..., onde b=m+1.
Passemos agora questo 4 levantada acima: podem duas listas distintas estar
representando uma mesma medida? Agora a resposta evidente: Sim, pela definio
acima.
Conclumos:
Todo segmento de reta pode ser medido por uma lista infinita m, a1a2... , onde m
um nmero natural e a1,a2,... so dgitos. Reciprocamente, toda lista m, a1a2... medida de
algum segmento de reta. Alm disso, um segmento admite duas listas distintas expressando
sua medida se e somente se congruente a um segmento OP sendo P um ponto graduado.
Agora sim podemos ampliar o conceito de nmero, considerando tambm como

nmeros tais listas infinitas, criando assim os chamados reais absolutos, mas mediante a
condio de igualdade explicitada:
Definio: O conjunto dos nmeros reais absolutos o conjunto de todas as listas
infinitas m, a1a2... com m N e ai dgitos, para i =1,2,...,submetidas ao seguinte critrio de

igualdade:
m1, a1a2...= m2, b1b2... ambas as listas medem um mesmo segmento da reta
euclidiana.
Com isso, o conjunto dos nmeros reais absolutos inclui todos os nmeros
racionais positivos (as listas peridicas). As listas no peridicas so chamadas de nmeros
irracionais absolutos. Continuamos a denominar qualquer lista que representa um real
absoluto x de expanso decimal de x.
149
4.4.6 Representao dos reais absolutos
Ao construirmos um nmero real, via medio exata de segmentos de reta,

associamos ao segmento OA a lista a 0 , a1 a 2 a3 ... a esta lista chamamos de medida do
segmento OA , ou seja, OA = medida de OA = a 0 , a1 a 2 a3 ... e dessa forma expressamos a
medida de qualquer segmento de reta atravs de uma lista (talvez infinita).
Por esta construo, o conjunto dos Nmeros Reais Absolutos o conjunto de todas
as expresses da forma m, a1 a 2 a3 ... , onde m um nmero natural e os demais an so
nmeros naturais entre 0 e 9 (chamados algarismos ou dgitos), com o seguinte significado
numrico:
* 0,000... = 0
* um nmero real absoluto no nulo x= m, a1 a 2 a3 ... expressa uma quantidade tal
que:
m x m +1
m, a1 x m, a1 +
1
10
m, a1 a 2 x m, a1 a 2 +
1
100
M
Donde : x = m, a1 a 2 L a r
CAPTULO 5
UMA PROPOSTA PARA A CONSTRUO DOS
NMEROS REAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
A construo via Medio exata de segmentos de reta parte de uma motivao que
j faz parte da vida do aluno de Ensino Fundamental: medir segmentos de reta. Alm disso,
utiliza-se de um instrumento com o qual um aluno de qualquer nvel da Escola Bsica tem
muita familiaridade: a rgua escolar.
Apresentamos a seguir a nossa proposta pedaggica para a construo do nmero
real (positivo) no Ensino Fundamental. Paralelamente, apresentamos sua aplicao, em
nove aulas, numa turma de 8a srie de uma escola municipal de Caxias do Sul, RS.
A proposta est especificada na primeira coluna das tabelas que seguem, referentes
s nove aulas de sua aplicao. A segunda coluna lista os objetivos das atividades
propostas. Abaixo da proposta encontram-se as observaes e as concluses extradas
durante a realizao da proposta, observaes e concluses estas que foram influenciando
as aulas seguintes.
Esta proposta pressupe j terem sido abordados com os alunos os seguintes
contedos:
Fatorao em primos de inteiros positivos e unicidade desta fatorao, a menos

de ordem na listagem de tais primos;
Teorema de Pitgoras;
151
Teorema de Tales;
Relao de ordem nos racionais quando representados tanto na forma fracionria
como na forma decimal.
Alguns destes contedos tiveram sua necessidade melhor diagnosticada a partir da
prpria implementao, conforme fica claro em algumas observaes do professor,
includas nas colunas direita.
Aps a apresentao da proposta e de sua implementao nesta turma de 8 srie,
inclumos a tabulao do questionrio aplicado antes da mesma, o questionrio-avaliao
aplicado aps a implementao, com os objetivos de cada questo, e a tabulao do
mesmo. Salientamos aqui que o questionrio reaplicado era semelhante ao j aplicado.
Apenas exclumos dele, alguns dos tpicos no abordados por ns, e mantivemos outros.
Encerramos com as concluses sobre o desempenho da turma.
152
5.1 A proposta e sua implementao
Plano detalhado
Expectativas do professor
(objetivos)
AULA 1: 28 de abril de 2006

(2 perodos)
1) Discusso sobre nmeros x utilidade. Sondagem para ver Objetivo: revisar inteiros
o que os alunos pensam sobre a necessidade de trabalharmos e racionais quanto aos
com nmeros naturais, inteiros e racionais no nosso dia a dia. aspectos que nos sero
essenciais para introduzir
2) nfase nos nmeros naturais e inteiros no sentido de os irracionais/reais.
representarem quantidades inteiras.
3) Construo de um texto com os alunos sobre o que foi A partir da 1, 2, 3 e 4
atividades
os
alunos
discutido.
devero concluir que os
nmeros
naturais
e
Exemplo:
surgiram
da
impossvel imaginar o mundo se no existisse a escrita e o nmero. inteiros
Utilizamos os nmeros constantemente em nosso dia-a-dia. Quando necessidade
de
se
trabalhamos, compramos algo ou brincamos, temos a necessidade de representar
quantidades
contar, ordenar, medir...
inteiras
e
relacion-los
em
Os nmeros naturais: 0, 1, 2, 3,4... permitem, por exemplo, contar (o
nmero de elementos de um conjunto, por exemplo), ordenar (identificar ordem crescente.
a posio de algum numa fila, por exemplo), medir quantidades inteiras
etc...
5) Espera-se que vo
as
seguintes
Os nmeros inteiros negativos: ...-3, -2, -; servem para identificar surgir
retiradas, dvidas, uma posio contrria a de um certo referencial respostas: decimais e
fraes.
(localizao) etc...
Neste momento, ser dada
4) Relaes de ordem: Quem maior que quem?
nfase s fraes
5) Lanar a questo:
quantidades no inteiras?
Como
podemos
representar 7) Espera-se que os

alunos demonstrem
domnio das tcnicas para
6) Questes adicionais:
operar com fraes,
Como operar com fraes?
relao de ordem e
Como representar uma frao geometricamente?
tambm
dominem
o
Como comparamos duas fraes?
significado
de
uma
quantidade
fracionria
1
(Aqui ser dada nfase na propriedade: a, b, c, d N ;
uma
(por exemplo,
a c
4
> ad > bc ) (*)
quantidade no inteira;
b d
uma parte de um inteiro
Definio do conjunto dos racionais
que foi dividido em 4
partes iguais), pois isto
7) Atividades:
contedo
de
sries
153
anteriores.
1) Indique qual a maior frao:
1
2
2
2
1
3
a) ou
b) ou
c)
ou
3
3
5
6
3
5
2) Resolva:
1 1
a) 2. +
4 2
b)
1
2
2
c)
+
7
3
2 3 4
+
3 5 8
3) Represente as fraes abaixo

geometricamente:
a)
2
5
b)
4
3
c)
8
2
Observaes do professor
(durante a aula)
Os alunos corresponderam muito bem s

minhas expectativas; identificam os inteiros
como um instrumento para contar.
Foram recolhidas algumas concluses de
nossa conversa escritas pelos alunos (anexo
A)
Obs: ocorreu-nos durante a aula de pedir
redatores voluntrios. Alunos que at ento
eram pouco participativos em aula
imburam-se desta responsabilidade e
passaram a participar bastante e tambm
registrar suas concluses e as dos colegas.
5) De fato surgiram ambas as respostas.
Concluses do professor:
Expectativas
x
Observaes
Passamos a adotar a idia de redatores em

todas as aulas do projeto.
6) A propriedade (*) poderia ter sido
demonstrada para eles. Foi apenas
informada.
7)Propor em momento oportuno mais

6) Os alunos dominam as tcnicas para atividades para ordenar quantidades
fracionrias.
operar com fraes.
7) Sobre relao de ordem, senti que os
alunos tm vrias dvidas, alguns
construram um argumento falso para
verificar quem maior que quem. (Veja
anexo A)
154
Plano detalhado
(objetivos)
AULA 2: 03 de maio de 2006

(2 perodos)
1) Lanar a questo:
Qualquer quantidade no inteira pode ser representada na

forma de frao? Ou seja, dado qualquer segmento, ao dividilo em pedaos de quaisquer tamanhos (no necessariamente
iguais), cada pedao sempre vai ter uma medida expressa na
forma de frao?
2) Reflexes a partir das seguintes questes:
Ao quebrarmos uma barra de giz de comprimento
unitrio, ser que a medida de qualquer pedao pode
ser representada por uma frao?
Objetivo 1: Sondar a
intuio dos alunos quanto
a expressar a medida exata
de qualquer segmento de
reta.
Objetivo 2: Convencer os
alunos da precariedade da
rgua escolar
para
expressar a medida exata
de qualquer segmento.
elstico (lanamos aqui a questo: ao estic-lo at 1

metro, como expressar a medida dos comprimentos
2) A idia aqui fazer
intermedirios que certamente no so inteiros?)
uma discusso intuitiva:
rgua escolar (Eles esto acostumados a usar a rgua explorar a rgua escolar
escolar. Lanamos ento a questo: Podemos medir at convenc-los de sua
precariedade
para
qualquer segmento com esta rgua?
Atividades:
1) Medir com a rgua um pedao de barbante e anotar as Espera-se que os alunos

percebam
que
alguns
concluses.
segmentos no podem ser
2) Medir com a rgua uma tira de papel e anotar as medidos de maneira exata
com a rgua.
concluses.
de
3) Construir um segmento, dividi-lo em 2 partes iguais Sugesto
aperfeioamento:
(usando Tales) e medir uma parte com a rgua. Anotar as
Substituir o exemplo da
concluses.
barra de giz pelo exemplo
4) Construir um segmento, dividi-lo em 3 partes iguais do arame, pois este
melhor
a
(usando Tales) e medir uma parte com a rgua. Anotar as caracteriza
unidimensionalidade.
concluses.
155
(durante a aula)
2) Os alunos ficaram convencidos da

precariedade da rgua escolar apesar de
sentirem dificuldades em medir usando a
mesma, pois um dcimo de centmetro foi
muito pequeno para perceber com clareza
diferenas entre duas marcaes.
Expectativas
X
Observaes
Percebemos que a primeira atividade ficou

solta dentro do conjunto da aula. Refletindo
agora, pensamos que ela deveria ser o incio
da prxima aula.
Deve-se retomar e continuar a questo de

Barbante no foi uma boa escolha, pois os medir qualquer segmento de forma exata na
alunos podiam estic-lo at fazer sua aula seguinte.
extremidade
coincidir
com
alguma
marcao da rgua. Em resumo: a Devero ser retomadas na aula seguinte as
dobradinha barbante x graduao em concluses desta aula e o uso da rgua para
medir
qualquer
segmento
e
a
milmetros foi infeliz.
impossibilidade de se expressar esta medida
Nas etapas 3 e 4 os alunos fizeram uso das de maneira exata em vrios casos.
fraes para representar a medida do
Na prxima aula, ser imitada a rgua
segmento.
escolar no quadro com a unidade maior e
(Veja anexo B)
duas graduaes, discutindo novamente a
idia da precariedade da mesma para medir
de maneira exata qualquer segmento de
reta.
Foi recolhido o relatrio da aluna que
apareceu no filme da aula 3 relendo suas
concluses da aula anterior.
(Anexo C)
Sugesto de aperfeioamento:
(retomada na aula 3)
No usar a rgua escolar e sim uma cpia
ampliada da mesma, igual para todos os
alunos, e trabalhar direto com ela.
156
Plano detalhado
(2 perodos)
1) Atividade: Retomada da aula anterior, reproduzindo no

quadro, de forma ampliada (como se estivssemos
utilizando uma lupa), a rgua escolar dos alunos e
construindo um segmento cuja medida exata no possa ser
expressa com tal instrumento.
2) Retomar a primeira questo da aula anterior: Ser que
qualquer quantidade no inteira pode ser representada na
forma de frao? Ou seja: Ao dividirmos qualquer
segmento em pedaos de quaisquer tamanhos (no
necessariamente iguais), ser que cada pedao sempre vai
ter uma medida expressa na forma de frao?
3)
Cada aluno deve construir um quadrado em
seu caderno.
Cada aluno deve tomar para unidade de
medida o lado deste quadrado. Ter assim
construdo um quadrado unitrio.
Cada aluno deve, em seu caderno, traar
uma diagonal deste quadrado.
Lanamos ento questo: existe uma frao
que represente a medida exata desta
diagonal?
Distribuir uma tira de papel para que os
alunos cortem do tamanho da unidade e,
com ela, fique facilitada a tarefa de estimar
a medida da diagonal.
Motivao:
Escolhendo denominador 4, qual o nmero
mnimo e o mximo para ser numerador?
(objetivos)
Objetivo:
provar
a
insuficincia geomtrica dos
racionais
3) Espera-se que os alunos
usem a tira de papel para
verificar que a medida da
diagonal do quadrado um
nmero entre 1 e 2.
Espera-se aqui que os alunos
tambm usem o teorema de
Pitgoras
e
tambm
tentativas.
4) Espera-se que os alunos,
depois de tratarem alguns
exemplos, se convenam da
estratgia - genrica - que
vamos assumir na prxima
etapa.
se convenam da prova por
absurdo.
6) Espera-se que existam
alunos que no entendam
nosso argumento e dessa
forma sero
trabalhados
outros exemplos.

concluam que no existe
4) Aps os alunos cansarem de procurar tal medida, racional que expresse a
lanamos a pergunta: Como ficaremos convencidos que medida exata da diagonal do
quadrado.
esta medida no pode ser expressa por uma frao ?
Fala do professor:
-Quando queremos provar que alguma propriedade numrica
sempre verdadeira, no podemos mostrar que ela vlida
apenas para alguns nmeros. Por exemplo, neste caso, como o
conjunto dos racionais entre 1 e 2 infinito, pode ser que para
exatamente um valor que eu no escolhi ela no seja verdadeira.
Para nos convencermos da real validade desta propriedade,
157
precisaramos testar para TODOS os nmeros racionais entre 1

e 2. Mas eles so infinitos! Dessa forma, precisamos provar que
ela vlida para um nmero genrico, que vamos representar
por x . E uma das maneiras de provarmos que uma propriedade
verdadeira fazer o seguinte raciocnio: supor o contrrio do
que eu quero mostrar, dada algumas condies, usar conceitos
j conhecidos como verdadeiros e chegar a algum absurdo ou
conflito. dessa maneira que vamos mostrar que no existe
uma frao que represente a medida da diagonal de um
quadrado unitrio.
5) A prova por absurdo:

Suponhamos que existe uma frao a/b com a, b Z ; b 0 ; tal
a
b
que = 2 .
Caso 1: Se a = 1 e b Z *; b 1 e ento 1 = 2b 1 = 2b o
que um absurdo, j que b Z .
Caso 2: Se b = 1 e a Z ; a 1 , ento a = 2 o que um
absurdo,
pois a tem um nmero par de fatores primos e 2 primo e
portanto tem somente ele na sua fatorao.
Caso 3: a, b Z ; b 0 ; a 1; b 1
a
= 2 a = 2b . Mas a tem um n par de fatores
b
primos e 2b um n mpar de fatores primos, o que impossvel
j que a igualdade verdadeira.
Lembre-se que um n tem uma fatorao crescente em primos
nica.
Obs: Foi trabalhado anteriormente o significado de um nmero
ter um n par ou mpar de fatores primos.
6) Outros exemplos para os resistentes:

Labirinto: ser que por aqui?..(tenta)...Concluso? No
por aqui
No passo anterior (3): ser que 3/2? ..(tenta)...Concluso?
No .
Em geral: ser que a/b? ..(tenta)...Concluso? No .
7)Que concluso podemos tirar deste argumento?

No existe uma frao cujo quadrado seja 2, ou seja, a
medida exata da diagonal de um quadrado unitrio no
pode ser expressa na forma de frao.
158
(durante a aula)
1) Aps reproduzir a rgua deles no

quadro, usando uma unidade maior,
sentimos maior convico por parte dos
alunos na resposta pergunta sobre a
insuficincia da rgua escolar para
expressar a medida de qualquer segmento.
Expectativas
x
Observaes
1) Depois de encerrada esta atividade,

consideramos o objetivo 2 da aula anterior
completamente atingido .
Deveria ter sido explorada com maior

nfase pelo professor, neste momento, a
representao fracionria e decimal e ter
3) Os alunos usaram a tira de papel e de aproveitado melhor a idia do significado
fato estimaram que tal diagonal tivesse uma da quantidade. Isso ser retomado na
medida maior do que 1 e menor do que 2. prxima aula.
Num segundo momento, utilizaram
Pitgoras como o esperado.
A antecipao da etapa 6 foi bem adequada,
pois os alunos ficaram bem motivados a
4) Os alunos concordaram com a idia da seguir um raciocnio deste tipo.
estratgia genrica.
E, sobre a demonstrao por absurdo:
A etapa 6 acabou sendo antecipada para Achvamos que para o aluno, a unicidade
antes do incio da demonstrao por da fatorao em primos intuitiva. No
absurdo, com a concluso: Fazemos isto entanto, ela no estava suficiente clara a
ponto de reconhecerem o absurdo gerado
muitas vezes no nosso dia-a-dia.
neste raciocnio. Retomar na prxima aula a
5) Partimos da medida representada por x, concluso da atividade e propor outro
escrevemos x na forma de frao, que eles exemplo de raciocnio da prova por
ento reformularam para x/y. Com a absurdo.
motivao do labirinto e da resoluo de
uma equao por tentativa e erro, os alunos Sugesto de aperfeioamento:
entenderam bem a idia de uma prova por Numa prxima experimentao, trabalhar a
absurdo. Parece-nos que ficou muito claro idia da fatorao nica antes, junto com a
para eles este raciocnio, o que superou reviso de fatorao em primos.
nossas expectativas. O decorrer da Sugesto de aperfeioamento:
demonstrao foi construdo com os alunos Ocorreu-nos que talvez uma melhor
e, a maior oscilao deles foi reconhecer abordagem para tal objetivo seja substituir a
que um nmero tem fatorao crescente em segunda atividade por: Retomar as medidas
primos nica, coisa que nos parecia ser da aula anterior, transformando-as em
fraes e salientar que as medidas exatas
intuitivo. Registro da aula (Veja anexo D)
so aquelas que correspondem a fraes
7) Objetivo atingido (insuficincia dos decimais. Lanar ento a questo: Ser que
todo segmento pode ter uma medida exata
racionais).
expressa
por
uma
frao,
no
necessariamente decimal?
159
Plano detalhado
(objetivos)

(2 perodos)
Objetvo1: Verificar a
equivalncia
entre
1) Retomar as aproximaes feitas pelos alunos na aula representao decimal na
anterior para a medida da diagonal do quadrado e aproveit- forma de frao.
las para transformar decimal para frao.
Objetivo2: Reforar a idia
Criar novos exemplos.
da prova por absurdo com
novos exemplos.
2) Relembrar a idia da prova por absurdo.
3) Retomar a diagonal do quadrado unitrio e as concluses Espera-se que os alunos
concluam que, ao terem
da prova por absurdo.
dito 1,3, no estavam
com isso experimentando
4) Propor a atividade:
1) Escolher uma unidade de medida e construir no caderno nmeros diferentes dos
racionais.
um retngulo de lados 2 unidades e 1 unidade.
2)Tentar encontrar a medida da diagonal de um retngulo de 4) Espera-se que os alunos

possam
repetir,
em
lados 2 unidades e 1 unidade.
conjunto, o argumento
3)Lanar a pergunta: e esta diagonal tem medida feito para a nova diagonal.
racional/fracionria?
4)Provar que esta medida no racional, usando a prova por reafirmem a necessidade
de se criar novos nmeros.
absurdo.
Atividade para casa: quem consegue gerar novos
segmentos cuja medida exata no pode ser expressa por uma 6) Espera-se que os alunos
tenham como intuitivos
frao? (com demonstrao e tudo!)
estes princpios
5) Concluir: temos a necessidade ento de se criar novos
nmeros para medir de maneira exata qualquer segmento de
reta.
reafirmem nesta atividade
foi
brevemente
6) Antes de construirmos um instrumento capaz de medir (que
explorada
na
1 aula) a
qualquer segmento, vamos registrar alguns itens que
idia
de
construir
e medir
chamaremos de Princpios de Medio e que at, em alguns
de maneira exata um
momentos, j foram utilizados.
segmento e como faz-lo, e
Notaes a serem utilizadas:
que tambm se convenam
mAB para a emenda de m cpias de AB
do princpio iii).
|AB| para a medida de AB.
Princpios:
- dois segmentos de reta so congruentes se for
possvel superp-los exatamente; diremos neste caso
160
que eles tm a mesma medida;

um segmento AB menor ou igual a outro segmento
CD se deslocando/transladando AB for possvel
deix-lo totalmente contido em CD;
a) Se CD=mAB ento |CD|=m|AB|
b) Se nCD=mAB ento |CD|=|AB| m/ n.
Caso particular:
AB=segmento unitrio CD tem medida racional
7) Atividade de reviso: Copiar os princpios no caderno e

ilustrar com alguns exemplos.
a) Marcar segmentos e pedir aos alunos que meam:

1/2, 3/4, 5/4 e 9/8 do unitrio.
(todos as potncias de 2 no denominador para que
possam medir de maneira exata, quando eles at podero
utilizar dobraduras do papel);
b) Construir o segmento cuja medida exata seja:
2/3 do unitrio, 5/7 do unitrio.
(aqui necessariamente vo usar Tales, para garantir
exatido).
(durante a aula)
Expectativas
x
Observaes
Usando os exemplos mencionados por eles Objetivo 1 atingido.

e remetendo-os situao da aula anterior,
os alunos no tiveram dificuldades de Objetivo 2 completamente atingido.
transformar decimal em frao.
Registro da 1 parte da aula (Anexo E)
A atividade 3 saiu conforme o esperado.
4) Esta aula afinal no foi de dois perodos.
Assim, foram antecipadas as atividades 5 e
6, e a atividade 4 no foi realizada nesta
aula, ficando tambm como atividade para
casa.
5) Concluso intuitiva (a de se criar novos

nmeros) satisfatria
7) Poderia ter sido explorada mais esta

atividade, o que no foi feito por falta de
tempo, mas o objetivo quanto aos princpios
A atividade para casa foi repassada aos de medio foi atingido.
alunos como desafio e ser retomada na
aula 7.
5) Pareceu-nos que os alunos se

convenceram de que preciso criar outro
tipo de nmeros para expressar a medida
161
exata da diagonal de um quadrado unitrio.

6) Os princpios i) , ii) e iii (a) so
realmente intuitivos; j o item iii (b)
precisou ser induzido.
7) Os alunos usaram as dobras de papel
com
muita
facilidade
para
os
denominadores potncia de 2.
Ao repetirem o procedimento para a letra b)
tiveram dificuldade e recorreram a Tales.
Registro da 2 parte da aula (Veja anexo F)
162
Plano detalhado
(2 perodos)
A construo da rgua decimal infinita,

instrumento que vai nos permitir expressar a medida
exata de qualquer segmento de reta
Material:
Papel pardo, suficientemente grande;

Compasso;
Rgua.
Fita
1) Construir em papel pardo, no cho da sala, duas rguas

com uma unidade de medida a ser escolhida, em cada grupo,
a saber: o metro, formando a rede de graduao unitria;
apresentar um segmento (previamente construdo ou no)
cuja medida exata no pode ser expressa por esta graduao.
(objetivos)
Objetivo: construir a rgua

decimal infinita. Os alunos
devem tambm perceber
que este instrumento vai
nos permitir medir de
maneira exata qualquer
segmento de reta, e dessa
forma representar qualquer
quantidade, inteira ou no
inteira, mas para tal
precisaro
de
listas
infinitas.
1) Os alunos devem
perceber que esta rede
insuficiente
representar
qualquer quantidade no
inteira.
2) e 3) Com a
OBS:
Levar material (talvez fita) j cortado ou talvez para eles experincia deles das aulas
cortarem e formarem um segmento cuja medida ainda no anteriores, inferimos que
eles conseguiro construir
possa, nesta etapa, ser expressa de maneira exata.
um segmento cuja medida
2) Usando o Teorema de Tales e o compasso, dividir o no pode ser expressa de
metro inicialmente em 10 partes, formando a rede de maneira exata por esta
graduao decimal;
rgua.
Lanar a questo: esta rede suficiente? Quem no
conseguimos medir?
4) Espera-se que os
alunos percebam que este
processo interminvel.
3) Fazer a rede de graduao centesimal.
Espera-se que algum v
Lanar a questo: Esta rede suficiente? Quem no se dar conta disto sozinho.
conseguimos medir?
5) O objetivo final
4) Questo a ser levantada a esta altura:
convencer-se
da
Haver alguma graduao que ser suficiente para necessidade de utilizar
expressar a medida exata de qualquer segmento?
listas
infinitas
para
representar a medida de
1
5) Analisar o segmento de medida .
qualquer segmento.
3
Espero que algum sugira
6) Concluses:
a) Tentar concluir com os alunos que este processo no tem esta soluo
fim, para termos chances de conseguir expressar a medida
b) Espera-se, com a
exata de qualquer segmento de reta.
163
b) Responder a questo: Todos os pontos so graduados?

Durante a construo ser introduzida e utilizada a seguinte
nomenclatura:
experincia com calouros

da graduao, que a
resposta
aqui
seja
afirmativa.
- Segmento unitrio: segmento no nulo da Reta Euclidiana a

ser tomado como unidade de medida;
- Graduao unitria, decimal, centesimal etc.
- Ponto graduado: aquele que foi marcado por alguma
graduao
7) Cada aluno vai construir a rgua decimal infinita em seu
caderno e registrar suas concluses.
8) Socializao das concluses escritas pelos alunos
fechando a necessidade da lista infinita e o significado da
quantidade.
9) Concluso: com este instrumento, precisamos de listas
infinitas para representar a medida exata de qualquer
segmento de reta.
10) Tarefa de casa: Lista de exerccios (Veja anexo H)
(durante a aula)
1) A construo de um segmento que no

fosse medido de maneira exata pela
graduao unitria foi rapidamente feita
pelos alunos.
2) Na hora de graduar os dcimos, os
alunos tiveram dificuldades de traar as
paralelas.
Justificativas:
1 - O compasso grando ficou de difcil
manuseio na hora de dividir a reta auxiliar
em 10 partes.
2 - A primeira paralela no foi feita
rigorosamente pelos alunos, e ao arrastar
paralelamente a rgua foi gerado um erro,
pois a distncia era muito maior que a
Expectativas
x
Observaes
2) Deveria ter sido usada na reta auxiliar

uma unidade de medida qualquer (como
uma rgua no graduada, de melhor
manuseio pelos alunos) para substituir a
abertura do compasso.
A impreciso da diviso em 10 partes no
interferiu na seqncia de raciocnio
utilizada pelos alunos. Eles seguiram
corretamente na idia de que posso
construir um segmento que ainda no
medido de maneira exata pela graduao
decimal.
Objetivo atingido!
164
acostumada no caderno.
Ao verem sua diviso em dcimos
imprecisa, os alunos ficaram um pouco
frustrados, mas logo que perceberam os
motivos da impreciso, voltaram a se
animar e continuaram a desenvolver o
trabalho.
Aps graduarem a rede decimal ficou claro
para os alunos, pelas suas manifestaes,
que podemos ter um segmento no medido
de maneira exata por esta rede e sugeriram
graduar em centsimos.
4) Ao serem questionados se alguma rede
de graduao era suficiente para medir de
maneira exata qualquer segmento de reta,
eles imediatamente responderam que
NO!!
A construo da rgua demorou mais tempo

que o previsto e por este motivo os
questionamentos por parte do professor
foram rpidos e muitas vezes induziram s
respostas, mas ficou ntida a sensao de
que os alunos teriam chegado nelas com
muita tranqilidade se houvesse mais
tempo.
A construo de duas rguas no cho da
sala talvez tenha dispersado um pouco a
ateno dos alunos, j que os dois grupos
construram-na em tempos diferentes.
Sugesto de aperfeioamento:
Numa prxima oportunidade a sugesto

que seja construda um s reguo e que
sejam usados 3 perodos de aula para
conseguir completar todo o raciocnio com
5) Foi parcialmente intuitivo de que os alunos de forma mais reflexiva.
precisamos de infinitas graduaes na rgua
para expressar a expanso decimal de 1/3. Observao: Sugerimos que se deva, se
Na hora da formalizao foi um pouco necessrio, salientar aos alunos a passagem
induzido pelo professor por falta de tempo. do concreto para o abstrato, refletindo sobre
Essa questo ser retomada na prxima aula a rgua decimal infinita, que uma
idealizao/abstrao da rgua escolar.
e as concluses finais tambm.
As atividades 7), 8) e 9) no foram feitas
por falta de tempo e sero realizadas na
prxima aula.
Registros da aula (Veja anexo G e anexo I)
165
Plano detalhado
AULA 6: 17 de maio
(2 perodos)
1) Retomar a rgua decimal construda pelos alunos e

verificar que existem segmentos com medida exata e no
exata em cada graduao, construindo-os com fita e
verificando o significado da quantidade expressa por cada
lista e registrando na rgua.
Obs: Isso ser feito no quadro pelos alunos.
2) Retomar a questo: Para termos chance de medir de
maneira exata qualquer segmento de reta precisamos de
infinitas graduaes.
Justificativa:
m
m +1
no h ainda nenhum
Entre as marcaes
e
n
10
10 n
ponto graduado.
Expectativas do
doprofessor
professor
(objetivos)
(objetivos)
Objetivos:
1) Reforar a idia que a
cada etapa posso ter
segmentos de medida exata
e no exata.
2) Dizer o significado
numrico de uma lista.
3) Concluir sobre a
necessidade de fazermos
infinitas graduaes para
termos
chances
de
3) Comprovar com o
segmento de medida 1/3 e
A
B
com a diagonal do
m +1
m
0
quadrado
unitrio
a
10 n
10 n
necessidade de fazermos
3) Retomar a questo: Tendo agora a rgua decimal infinita
uso de listas infinitas para
na mo, vamos conseguir que B (no desenho acima) se torne
um ponto graduado?
Concluir negativamente com dois exemplos:
1
4) As expectativas so
a) (retomando a aula passada);
3
que os alunos cheguem s
concluses indicadas ao
1
m
n
n
lado.
=
3m = 10 3m = (2.5) absurdo!
3 10 n
Esperamos
que
seja
b) Diagonal do quadrado unitrio, que j sabemos intuitivo que a lista dos
que no pode ser expressa por frao e dessa racionais sua expanso
decimal.
forma no um ponto graduado.
4) Concluir, registrando no caderno: Para expressar a
medida exata de qualquer segmento de reta vamos fazer uso
de listas infinitas com o seguinte significado numrico:
166
AB = m, a1 a 2 ... m AB m + 1
m, a1 AB m, a1 +
1
10
...
Obs:
4) Usamos aqui ( ) direita tambm porque no
vamos comentar com os alunos sobre o
perodo 9;
5) Vamos deixar intuitivo que a lista dos
racionais sua expanso decimal.
5) Corrigir alguns exerccios da lista (Anexo H) .
(durante a aula)
1) Como os alunos construram estes

segmentos e os mediram com o reguo
do quadro, ficou claro, via construo, a
existncia de segmentos que podem e que
no podem ser medidos de maneira exata
em cada rede de graduao.
2) Eles tambm souberam identificar o
significado da quantidade nos segmentos
construdos: tendo a rgua decimal
construda e em mos fica muito fcil
para eles, via construo, verificarem
entre quais dois pontos graduados est a
extremidade do segmento a ser medido.
Expectativas
x
Observaes
Pareceu-nos que s vezes estvamos

perguntando coisas que para eles pareciam
bvias, como por exemplo:
a) Posso medir todos os segmentos de maneira
exata apenas com a graduao decimal ou com
a centesimal?
b) Quantas vezes teriam que graduar a rgua
para medir de maneira exata todos os
segmentos?
Observando os alunos, percebemos que esta

construo muito clara para eles, pois
demonstraram que entendem o significado de
3) Como j havamos trabalhado com o uma lista do tipo m, a1 a 2 a 3 ...a s ... . e o porqu
1
e sua expanso de escrev-la assim.
segmento de medida
3
decimal, foi intuitivo para os alunos
responderem que precisaramos de
infinitas graduaes.
Fatos Interessantes:
- Durante a conversa sobre o segmento de
1
, verificando sua expanso
medida
3
decimal, perguntei aos alunos quem era o
maior entre 0,3; 0,33; 0,333 e 0,333...
167
(Questo 6 do anexo H ), e uma menina

respondeu impulsivamente que era o 0,3 .
No demorou 2 segundos para que uns 10
alunos respondessem
juntos, inclusive ela, que a resposta
estava errada, que o maior era 0,333...pois
cada dgito a mais era um pedacinho a
mais da reta.
- Quando registramos as idias no
caderno, um aluno, ao responder a
questo referente a infinitas graduaes
para ter chance de medir de maneira
exata, usando a rgua decimal, por
1
exemplo, o segmento , me perguntou:
3
Ta bom assim, profe?
1
= 0,33333333333333333
3
3333333333333333333333
3333333333333333333333
3333333333333333333333
3333333333333333333333
3333333333333333333333
3333333333333333333333
3333333...
Preciso de infinitas graduaes!!!!!!!!!!
(Ele tinha feito duas linhas de 3 e
pontinhos depois da vrgula! ) .
Registro de aula (Veja anexo J)
168
(objetivos)
Plano detalhado
Objetivo: Revisar e fixar

as idias abordadas at
aqui.
AULA 7: 19 de maio
(2 perodos)
Atividades:
1. Retomar a questo da diagonal do retngulo de lados
2 e 1 e a prova por absurdo.
2. Corrigir os exerccios da lista (Anexo H)
(durante a aula)

repitam o argumento da
prova por absurdo j
utilizado na diagonal do
quadrado e reafirmem os
conceitos j vistos.
Expectativas
x
Observaes
1) Os alunos repetiram a prova por absurdo

sem maiores dificuldades.
2) Os alunos apresentaram dificuldade em
construir segmentos que necessitassem da
rede de graduao centesimal, pois estavam
usando como unidade de medida o
comprimento da folha do caderno. Ento
pedimos a eles que repetissem a tarefa em
casa, com uma unidade mais conveniente.
Eles passaram a emendar folhas do caderno
para partirem de unidades maiores.
Registro das tarefas:
Veja anexo K (respostas da lista) e anexo L
(exerccio 1 refeito)
Esta aula foi muito produtiva e se mostrou

bem necessria: serviu para reforar os
conceitos discutidos e organizar o
fechamento do contedo.
169
Plano detalhado
AULA 8: 24 de maio
(2 perodos )
(objetivos)
Objetivo:
Estimar a medida da
diagonal de um quadrado
unitrio, gerando parte da
1) Lanar a questo:
J sabemos que a diagonal de um quadrado de lado lista que representa esta
unitrio no pode ser expressa por uma frao; ento, medida e descrever a
quantidade
representada
como ser a lista que produz esta medida?
por esta lista.
Voltando diagonal do quadrado unitrio
2) Concluir:
Possibilidades descartadas: lista finita e lista infinita

peridica, pois estas podem ser geradas por fraes.
Possibilidade aceita: lista infinita e no peridica.
3) Estimar a diagonal do quadrado unitrio
4) Concluir qual o significado numrico de uma lista. Por
exemplo: dizer que x = 1,23456... significa dizer que x

uma quantidade tal que 1 < x < 2; que 1,2 < x < 1,3 etc.
5) Atividades:
Construa e estime a diagonal de um quadrado de lado

medindo 3 unidades.
Qual o significado numrico desta quantidade?
Correo.
CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS:
As listas infinitas no peridicas so a representao

do que chamamos de nmeros irracionais.
Definio de nmero real positivo.
Nomenclatura: As listas finitas, infinitas peridicas e
infinitas no peridicas so ditas representaes decimais
dos nmeros reais positivos, e esto associadas ao
processo de medio de segmentos da reta euclidiana.
170
(durante a aula)
Expectativas
x
Observaes
Os alunos disseram rapidamente que a

medida dessa diagonal era representada por
uma lista infinita. J no to facilmente
deram-se conta de que a lista no podia ser Objetivo atingido!
peridica.
Aps construirmos um quadrado de lado
menor e outro de lado maior que o unitrio,
os alunos reafirmaram que m=1.
Faltou detalhar mais a desigualdade
m, a1 < x < m, a1+1/10
e seguir de maneira anloga para descobrir
o valor de a1
Ficou claro para os alunos, via
manifestaes deles em aula, que sempre
teremos um erro ao estimar esta diagonal
mas, que este erro pode ser to pequeno
quanto se queira.
Por falta de tempo, a atividade 5 foi
transferida para a aula seguinte, quando foi
desenvolvida em duplas. A maioria dos
alunos no teve problemas ao resolv-la.
Registro de aula (Veja anexo M)
171
(objetivos)
Plano detalhado
Objetivo 1: Obter a lista de

mais um irracional.
AULA 9: 31 de maio
Objetivo 2: Obter mais

subsdios para avaliao do
trabalho de estgio e da
proposta.
(2 perodos)
1) Atividades:
Construa e estime a diagonal de um quadrado de lado

medindo 3 unidades.
Qual o significado numrico desta quantidade?
Correo.
2) Aplicao do questionrio-avaliao.
1) Esperamos que os
alunos
reproduzam
o
raciocnio desenvolvido na
aula anterior para gerar a
lista que expressa a medida
da diagonal do quadrado
unitrio.
3) Entrevista com os alunos sobre o projeto realizado em 2) Esperamos que o

geral.
resultado
deste
questionrio seja melhor
do que daquele aplicado no
incio do projeto.
(durante a aula)
Expectativas
x
Observaes
1) Os alunos se contentaram com duas Objetivos atingidos

casas decimais e a seguir se manifestaram:
Analisando-se a tabulao do questionrio,
Chega! J entendemos!
verificamos que os resultados foram bem
2) Os alunos mostraram-se mais confiantes melhores.
em resolver o questionrio desta vez.
3) Alm de produzir conhecimentos, os
alunos referiram-se muito ao fato de a turma
conseguir trabalhar mais unida. Disseram
que foi divertido!
172
5.2 Tabulao dos resultados do questionrio pr-proposta

O questionrio na turma piloto de oitava srie no teve o objetivo de detectar o
problema, mas sim de fazer uma sondagem sobre o que eles traziam da stima srie.
Questo
1a
Respostas
7
corretas e
22
respectiva
porcentagem 31,81%
Nmero de
5
alunos que no
22
responderam e
respectiva
22,72%
porcentagem
1b
1c
2a
2b
2c
5
22
5
22
0
22
0
22
0
22
22,72%
5
22
22,72%
5
22
0%
22
22
0%
22
22
0%
22
22
22,72%
22,72%
100%
100%
100%
* Alunos responderam que no lembravam de nada ou que no sabiam.

Questes 3 e 4
Nenhum aluno teve acerto significativo condizente com a questo 4. A maioria

dos alunos respondeu no sei. Alguns perguntaram: O que nmero
irracional?, e os que se arriscaram a dizer o que nmero irracional disseram:
um nmero que no tem fim.
5
Questo
Respostas corretas e
respectiva porcentagem
Nmero de alunos que
no responderam e
respectivas porcentagens
(1 +
6)
(2 6 )
1
22
4,54%
14
22
3
22
13,63%
14
22
3
22
13,63%
14
22
63,63%
63,63%
63,63%
Comentrios:
Comparando estes resultados com os obtidos nos questionrios aplicados nas

turmas de 7 srie de escolas pblicas e privadas, verifica-se que no houve melhor
desempenho destes alunos em relao aos demais:
Percebe-se que os erros mais freqentes na questo 1, assim como nos outros
questionrios analisados, ocorreram durante o algoritmo da diviso;
173
Nenhum aluno desta turma soube recuperar a frao que gerou a dzima
peridica;
Acrescenta-se que enquanto na escola pblica houve 19,76% de acertos na
questo 3 ( identificao de racionais e irracionais) e na escola privada 55,35% de
acertos, na turma em questo o percentual foi de 0%.
O percentual de respostas incorretas, na questo 5 foi consideravelmente grande:
96,46% , alm de ningum comentar a questo da limitao da calculadora.
Na questo 6 o desempenho destes alunos tambm foi mais baixo: apenas
13,63% de acertos contra 22% de acertos das outras escolas pblicas e 75% das
escolas privadas.
Independente agora de comparao, conclumos tambm que os alunos apresentam
muitas lacunas em conceitos envolvendo representao decimal e fracionria e que no
houve aprendizagem significativa sobre nmeros racionais, irracionais e reais na 7 srie.
174
5.3 Questionrio-avaliao
a)
15
20
b)
70
33
c)
4
7
Objetivo: Detectar se o aluno construiu algum conhecimento durante a reviso dos

racionais, e dessa forma encontrar a expanso finita ou infinita peridica,
expressando isto com clareza: chegando at o perodo zero em (a), chegando at o
perodo 12 em (b) e chegando at o perodo 571428 em (c), que s aparece na
sexta casa decimal.
a)
2
3
( ) racional
( ) no racional
b) 0,1234567891011121314151617181920... (listagem encadeada de todos os nmeros

naturais)
c) 0,32
( ) racional
( ) no racional
( ) racional
( ) no racional
d) 0,010101010101... (continua a lei de formao de ir-se intercalando 0s e 1s)
( ) racional
( ) no racional
e) 0,010101001000100001... (continua a lei de formao de ir-se aumentando em uma

unidade a quantidade de zeros entre duas unidades consecutivas)
f) 0,01001
( ) racional
( ) no racional
( ) racional
( ) no racional
Objetivo: At aqui, detectar se o aluno identifica racional com expanso infinita

peridica.
g)
( ) racional
( ) no racional
175
Objetivo: Detectar se o aluno consegue intuir ou at calcular 6 e concluir que

irracional.
h) 1 + 6
( ) racional
( ) no racional
6
2
( ) racional
( ) no racional
i)
Objetivo dos dois ltimos itens: Detectar se o aluno consegue intuir sobre
operaes envolvendo irracionais, pois este assunto no foi abordado com eles.
3) Cite alguns fatos/raciocnios voc usou para responder os itens da questo anterior.
Objetivo: Detectar se o aluno apossou-se de algum conhecimento ou se tudo foi

chute.
4) Quem maior: 2,1234567891011... ou 2,12291011121314.... ? Explique por que.
Objetivo: Detectar se o aluno apossou-se do significado da quantidade de um

nmero expresso em notao decimal
5) Usando uma calculadora que pode apresentar no mximo 21 dgitos no seu visor e nela
efetuando as operaes indicadas, obtivemos os seguintes resultados.
a)
c)
1
= 0,3333333333333333333
3
b)
16
= 0,9411764705882352941
17
6 = 2,4494897427831780981
Observando estes resultados, podemos concluir que todos estes nmeros so racionais?
Podemos concluir que todos estes nmeros so irracionais? Justifique.
nmero ou no irracional. (O assunto calculadora tambm no foi abordado
com eles.)
176
______________________________________________________________________
0
Objetivo: Detectar se o aluno consegue intuir sobre as operaes com irracionais

(o valor de 6 j foi talvez calculado em questo anterior)
nmero racional? (Estamos aqui considerando sempre a mesma unidade de medida de
comprimento). Justifique brevemente.
Objetivo: Detectar se o aluno convenceu-se da insuficincia geomtrica dos

racionais demonstrada durante a implementao da proposta.
177
5.4 Tabulao dos resultados do questionrio-avaliao

Questo
1a
1b
1c
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
2h
2i
Respostas
corretas
12
20
11
20
15
20
18
20
16
20
15
20
18
20
15
20
9
20
16
20
9
20
7
22
15
20
Porcentagem 60% 55% 75% 90% 80% 75% 90% 75% 45% 80% 45% 25% 75%
de acertos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Nmero de
0
2
0
alunos que
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
no
responderam
Porcentagem
0% 0% 0% 10% 0% 0% 0% % 0% 0% 0% 0% 0%
de alunos
que no
responderam
Comentrios:
O percentual de acertos aumentou consideravelmente em relao ao tabulamento
pr-implementao: na questo 1a 31,81% para 60%; 1b 22,72% para 55% e 1c
22,72% para 75%;
Na questo 2, letras h) e i), houve maior nmero de resposta nada podemos
garantir. Como no trabalhamos operaes com reais, eles no conseguiram
raciocinar sozinhos e garantir, por exemplo, que 1 + 6 irracional, apesar de
saberem que 6 irracional. A anlise destes resultados e a resposta dada por um
6
sempre ser irracional
2
indicam um ponto a ser reforado e uma nova oportunidade de demonstrao por
absurdo;
aluno: 6 no racional e no pode ser frao ento
Tambm na questo 2, como as letras e) e f) eram seqenciais e aparentemente

parecidas, alguns alunos concluram a mesma coisa sobre elas, no se dando conta
da lista finita e infinita.
Questo 3
178
A maioria dos alunos (82%) justificou suas respostas dizendo o que nmero
racional e o que irracional.

o Nmero irracional tem infinitas casas depois da vrgula que no se repetem.
o Racionais so finitos ou dzimas peridicas.
o Irracionais no tm fim e no tm perodo.
Questo
Respostas corretas
5
= 25%
20
2
= 10%
20
(1 + 6 )
12
= 60%
20
4
=20%
20
(2 6 )
11
=55%
20
3
= 15%
20
Comentrios:
Nenhum aluno abordou a questo calculadora (limitao da calculadora e

arredondamento);
16
como irracional, talvez pelo fato de o perodo
40% dos alunos identificaram
17
comear somente na 17 casa decimal.
Os alunos no inturam muito bem sobre a localizao dos reais na reta: 60% e
55% de acertos. Tendo em vista o reguo trabalhado no cho, esperava-se um
percentual maior de alunos que conseguisse localizar estes pontos.
1
o S racional pois dzima peridica
3
16
como irracional
o Identificou
17
o Nem todos so frao
1
racional pois tem infinitas graduaes
o
3
Questo
5
= 25%
20
Comentrios:
O nmero de respostas em branco desapareceu dos questionrios avaliao: de

63,63 % (questionrio pr) na questo 1 para 0%.
179

o No, pois nem sempre d em cima do risquinho.
o No, contra exemplo: diagonal do quadrado unitrio.
o No, nem sempre, s vezes podem se repetir os decimais e s vezes
no.
o No, nem todos os clculos so racionais.
o No, pode ser frao ou nmero com vrgula.
o No, contra exemplo: diagonal do retngulo de lados 1 e 2
5.5 Consideraes finais sobre a implementao

Baseando-nos em [R-R-S] para elaborar uma proposta para a construo do nmero
irracional e, posteriormente, do nmero real, vislumbramos uma possibilidade de os alunos
efetivamente participarem da elaborao deste conceito ao invs de, como usual nos
atuais livros didticos, simplesmente receberem uma informao.
A abordagem possibilitou uma compreenso da quantidade e do conceito de
nmero real mais adequada maturidade de tais alunos. Nesta abordagem, ao associarmos
o nmero real medida de um segmento, tornamos este abstrato conceito nmero real
mais prximo e efetivamente mais real para os alunos.
Esta proposta desenvolvida em uma turma de 8 srie conseguiu, a meu ver, atingir
os objetivos propostos de forma bastante satisfatria, conforme depoimento dos prprios
alunos que participaram das atividades. Na anlise feita dos resultados dos questionrios
pr-proposta e avaliao da proposta, percebe-se claramente o crescimento no
desempenho dos alunos, confirmando-se assim, a viabilidade da proposta desenvolvida.
relevante registrarmos que no foi intuitivo (como se pensava!) para os alunos de
Ensino Fundamental, a limitao da calculadora, pois nenhum aluno que respondeu o
questionrio, fez qualquer meno a isto ao responder a questo 5. Dessa forma, seria
muito interessante propor discusses onde os alunos pudessem tirar suas prprias
concluses sobre o assunto j em Nvel Fundamental.
CAPTULO 6
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho fizemos tudo o que nos ocorreu analisar sobre o assunto construo
dos nmeros reais:
i.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais, encontramos l muitas das

nossas convices sobre o ensino dos nmeros irracionais e reais contempladas, o
que j no aconteceu ao analisarmos alguns livros didticos nacionais. No entanto,
chamou-nos a ateno o fato de que, em nenhum momento, nem nos Parmetros
Curriculares Nacionais de 4o ciclo nem nos Parmetros Curriculares Nacionais de
Ensino Mdio, mencionada a continuidade topolgica dos nmeros reais, que nos
permite modelar e tratar fenmenos que envolvem grandezas contnuas, como
muito ocorre na Fsica. Tambm em nenhum momento foi feita qualquer aluso
dificuldade de se operar com nmeros irracionais (uma vez que os algoritmos
usuais so inviveis para nmeros irracionais).
ii.
Comparamos em dois momentos a situao nacional com algum outro pas: nos
parmetros curriculares, quando chegamos agradvel concluso de que os
nacionais esto muito mais bem estruturados do que os norte-americanos. E, aps
concluir que os livros didticos nacionais analisados no atingem todos os objetivos
dos Parmetros Curriculares Nacionais, os comparamos com um livro didtico
alemo de 9a. srie (equivalente ao nosso 1o. ano do Ensino Mdio), e tivemos
constatado que nossos parmetros podem sim ser seguidos de perto, sem exigir do
181
aluno uma maturidade que ele no tem condies de ter, talvez apenas adiando por
um ano a discusso do erro, fazendo este contedo passar de Ensino Fundamental
para Ensino Mdio.
iii.
Elaboramos uma proposta de construo dos nmeros reais para o Ensino

Fundamental que julgamos seguir mais de perto os Parmetros Curriculares
Nacionais.
Esperamos que, com este trabalho, tenhamos motivado os professores de
Matemtica da Escola Bsica a darem um passo frente na direo do cumprimento dos

objetivos listados nos Parmetros Curriculares Nacionais no que diz respeito a este
assunto.
182
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[A-V] Andrini, lvaro & Vasconcellos. Novo Praticando Matemtica. Coleo
Atualizada. 1 edio. Editora do Brasil. 2002
[B] Barroso, Juliane Matsubara (Editora responsvel), Matemtica - Ensino Fundamental
7, Edio Especial. EditoraModerna.
[Bi] Bigode, Antnio Jos Lopes. Coleo Matemtica Hoje feita assim. Editora FTD,
2000.
[D] Dante, Luiz Roberto. Coleo Tudo Matemtica. 1 edio. Editora tica, 2004.
[Da] ________________. Contexto e Aplicaes. 2 edio. Volume nico. Editora tica,
2004
[G-P] Giovanni, Jos Ruy & Parente, Eduardo. Coleo Aprendendo Matemtica: novo.
Editora FTD, 1999.
[H] Hefez, Abramo. Curso de lgebra. Volume 1. 2 edio. IMPA, 1993.
[PCN] Ministrio da Educao e do Desporto; Secretaria de Educao Fundamental,
Parmetros Curriculares Nacionais, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Matemtica. Braslia, outubro/1997.

[M] Monteiro, Jacy. Elementos de lgebra, Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A.,
1974.
[NCTM] National Council of Teachers of Mathematics, More topics in Mathematics for
elementary school teachers, Thirteen Yearbook, Virginia, The national Council of
Teachers of Mathematics, 2nd edition, 1974.
183
[R-R-S] Ripoll, J.B. - Ripoll, C.C. - Silveira, J.F.P., Nmeros Racionais, Reais e
Complexos, Editora da UFRGS, 2006.
[R] Rudin, W., Principles of Mathematical Analysis, McGraw-Hill, New York, 1964 (2nd.
Edition)
[S] Scipione, Di Pierro Netto. Matemtica Conceitos e Histrias. 8 srie. 6 edio.
Editora Scipione, 1998.
[W] Weidig, I. - Schmid, A., Mathematisches Unterrichtswerk fr das Gymnasium,
Ausgabe Nordhein-Westfalen, Ernst Klett Schulbuchverlag, 1996.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
[F-M-S] Ferreira, M.C.C. Moreira, P.C. - Soares, E.F., Nmeros reais: concepes dos
licenciandos e formao matemtica na Licenciatura, Zetetik CEMPEM
FE/UNICAMP, vol.7 (1999) 95-117.

[F-M-So] ______________Nmeros reais: As concepes dos alunos e a formao do
professor. Projeto de apoio formao de professores e docncia em cincias e
matemtica nos ensinos mdio e fundamental, UFMG-SPEC-CAPES.

[F] Figueiredo, D.G., Nmeros Irracionais e Transcendentes, Coleo Iniciao Cientfica,
SBM, 2002
[Fo] Fou-Lai lin, Yuan-Shun Lee, Jya-Yi Wu Yu, Students understanding of proof by
contradiction, Proceedings of the 2003 Joint Meeting of PME and PME-NA, Eds.
[G-S-F] Garcia, V.C. - Soares, D.S. Fronza, J., Ensino dos Nmeros Irracionais no Nvel
Fundamental, Volume 1, IM/DMPA-UFRGS, 2005.
184
[K] Klein, D., Math Problems, National School Board Association, 2000
[Ri] Richman, F. Is 0.999...=1?, Mathematics magazine. Volume 72, N 5.1999. 396-401
[Rip] Ripoll, C.C., A Construo dos Nmeros Reais nos Ensinos Fundamental e Mdio, II
Bienal da SBM, http://www.bienasbm.ufba.br/M54.
[R-S] Ripoll, C.C. - Soares, D.S., Sobre o estudo dos nmeros reais em um curso de
Licenciatura em Matemtica, preprint.
[Ro] Robinet, J., Les rels: quells modles em ont ls lves?, Educational Studies
Mathematics. Vol. 17, pp.359-386, 1986.
185
APNDICE
1 - Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em
turmas de 7 srie
N de
acertos
Questo
Aluno
1a
1b
1c
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2a
2b
2c
N de
acertos
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
186
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
187
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
188
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que
no
responde
ram
45
35
86
86
86
86
30
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
48
86
17
86
86
86
86
57
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
86
55
86
86
Questo
Aluno
3a
3b
3c
3d
3e
3f
3g
3h
3i
3j
N de
acertos
10
1
10
0
10
0
10
0
10
6
10
189
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
7
10
10
10
0
10
9
10
9
10
6
10
6
10
0
10
7
10
7
10
7
10
8
10
7
10
0
10
190
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
10
10
10
10
10
10
0
10
10
10
8
10
10
10
6
10
10
10
10
10
5
10
10
10
10
10
10
10
10
10
0
10
0
10
0
10
9
10
4
10
7
10
0
10
6
10
9
10
9
10
191
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
Nmero
de
47
45
36
53
31
38
41
53
53
52
86
86
86
86
86
86
86
86
86
86
10
10
10
10
10
10
0
10
0
10
4
10
8
10
0
10
8
10
8
10
0
10
7
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
7
10
8
10
0
10
8
10
192
acertos
Nmero
de alunos
que no
responderam
29
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
86
29
86
29
86
29
86
29
86
29
86
29
86
29
86
29
86
4e5
E
E
E
E
E
E
C
E
E
-
86
(1 +
Racionais so fraes
Fazendo a raiz quadrada
Racionais so finitos e infinitos peridicos
Fazendo os clculos
Observando as regras
Os nmeros se repetem ou no
Racionais so finitos e infinitos peridicos
Irracionais no tm fim
Frao so racionais
Se tem raiz desconhecida irracional
Irracionais so infinitos e no peridicos
Irracionais, irreais e confusos.
Racionais so dzimas
29
6)
(2 6 )
E
E
E
E
E
E
C
E
E
-
193
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74

Racionais so dzimas
Racionais so dzimas peridicas e irracionais
no
no
no
Racionais se repetem e irracionais no se
repetem
repetem
repetem
No sei o que racional nem irracional
Racionais sempre terminam
Racionais so resultados de diviso
Racionais so exatos e irracionais no so
exatos
S tinha dzima
Racional tem resultado exato e no quebrado
Finitos so racionais e infinitos so irracionais.
Racionais so nmeros sem vrgula
Racionais do um resultado completo (que no
tem vrgula)
Racionais so dzimas
Irracionais so impossveis de se calcular
Racionais tm lgica / seqncia
Racionais so isentos de raiz quadrada
Racionais so isentos de raiz quadradas
Racionais so definidos (tm um final). Tm
resultados concretos
-
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
E
C
C
E
E
C
C
E
C
C
C
C
C
E
E
E
E
C
C
C
C
C
E
E
E
C
E
C
E
194
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que
no
responderam
Racionais so comuns para mim, j trabalhei

com eles.
-
C
C
E
C
E
C
C
E
C
E
E
-
E
-
19
19
36
49
Calcular para deixar racional
86
86
86
49
86
86
195

Questo
Aluno
1a
1b
1c
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
N de
acertos
por
aluno
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
3
0
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
0
3
0
3
3
3
2a
2b
2c
N de
acertos
por
aluno
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
0
3
2
3
196
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
197
52
53
54
55
56
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que
no
responde
ram
43
46
56
56
Aluno
23
56
56
Aluno
23
38
3
3
3
3
3
45
56
56
56
44
3
3
3
3
3
56
56
Aluno
23
56
56
56
Questo
Aluno
3a
3b
3c
3d
3e
3f
3g
3h
3i
3j
10
11
12
13
14
15
N de
acertos
por
aluno
8
10
0
10
0
10
8
10
6
10
8
10
6
10
8
10
10
10
10
10
7
10
0
10
10
10
10
10
5
10
198
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
10
10
10
10
10
10
10
10
1
10
0
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
199
43
10
44
10
45
10
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
Nmero
de
acertos na
questo
Nmero
de alunos
que no
respon
deram
43
50
50
47
41
49
48
46
56
56
56
56
56
56
56
56
46
56
56
56
56
56
56
46
56
56
Questo
Aluno
4e5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Os nmeros que se repetem e frao so racionais

Os irracionais so dzimas sem seqncia
e dzimas no peridicas
-
56
56
10
10
10
10
10
10
10
10
10
4
10
10
10
9
10
6
10
6
10
6
10
4
10
56
56
6a
(1
+ 6)
C
C
E
C
C
C
C
C
C
C
6b
(2 6 )
C
C
E
C
C
C
C
C
C
C
200
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
Nmero
Racionais no aceitam dzimas no peridicas

No eram nem nmeros diferentes
Ver se os nmeros se repetiram ou no
Separei os irracionais, exemplo
Algum nmero que tem vrgula e no dzima peridica
Naturais e fracionrios so racionais
Chute
Que tem frao
Nmeros inteiros, fraes e dzimas.
Nmeros com vrgula e que no tm mais fim
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
E
E
C
C
C
E
C
E
E
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
-
C
C
C
C
E
C
C
E
C
C
C
E
E
C
C
C
C
C
C
C
C
E
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
-
201
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
respon
deram
56
43
56
41
56
56
42
56
56
202
2 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em

turmas de 3 ano do Ensino Mdio
Questo
Aluno
1a
1b
1c
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
N de
acertos
por
aluno
3
3
2
3
3
3
3
3
0
3
3
3
3
3
3
3
2
3
1
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2a
2b
2c
N de
acertos
por
aluno
0
3
0
3
0
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
3
2
3
2
3
3
3
2
3
1
3
1
3
1
3
0
3
203
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Nmero
de
acertos
Nmero
de alunos
que no
responderam
33
1
28
40
40
40
40
30
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
34
40
40
40
40
40
14
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
40
14
40
40
Questo
Aluno
3a
3b
3c
3d
3e
3f
3g
3h
3i
3j
N de
acertos
por
aluno
0
10
204
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
10
3
10
0
10
7
10
5
10
0
10
4
10
3
10
3
10
5
10
5
10
3
10
5
10
6
10
5
10
10
10
10
10
8
10
9
10
9
10
0
10
0
10
10
10
8
10
9
10
9
10
8
10
205
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
29
23
25
22
12
13
23
22
17
20
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
responderam
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
11
40
40
11
40
40
11
40
40
11
40
40
11
40
40
11
40
40
11
40
40
11
4e5
(anotaes relevantes)
O produto resulta num nmero inteiro.

O produto resulta num nmero inteiro.
Todos so irracionais (no so inteiros)
Irracionais, pois no tm fim.
O nmero tem fim.
Todos so irracionais (no so inteiros)
-
40
40
11
40
11
40
C
E
E
E
-
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
8
10
40
40
(1 +
10
6)
(2 6 )
C
E
E
E
-
206
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
responderam
Racionais so finitos e dzimas

Irracionais so infinitos e sem perodo
Racionais so fraes
-
40
28
40
C
C
E
C
C
C
-
40
29
40
Questes 7 e 8:
Sim, pois a hipotenusa resultar da soma dos catetos elevados ao quadrado.
Nmero complexo (2+3i)
C
C
E
C
E
C
-
40
30
40
207

Questo
Aluno
1a
1b
1c
8.
10
11
12
13.
14
15
16
17
18
19.
20
21
22
23
24
N de
acertos
por
aluno
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2a
2b
2c
N de
acertos
por
aluno
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
208
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
respon
deram
31
33
33
33
33
33
30
3
3
3
3
3
3
3
3
31
33
33
33
33
33
33
3
3
3
3
3
3
3
3
33
33
Questo
Aluno
3a
3b
3c
3d
3e
3f
3g
3h
10
3i
3j
N de
acertos
por
aluno
4
10
9
10
6
10
9
10
8
10
7
10
6
10
8
10
7
10
6
10
209
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
28
27
31
16
11
28
27
30
28
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
27
33
33
33
33
33
33
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
210
responderam
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que
no
responderam
Nmeros que podem ser escritos sob forma de frao e as dzimas

Que tem respostas definitivas
Todas as dzimas
Nmeros que podem ser divididos em fraes
Racionais so todos os que tm final definido
Racionais finitos
Irracionais infinitos
Racionais finitos (primeira racional)
Nmeros aps a vrgula, finitos ou previsveis. Dzimas peridicas
Nmeros que podem ser escritos sob forma de frao
Racionais, frao e finitos.
Nmeros que podem ser escritos sob forma de frao
Tm que ser inteiro no decomposto.
Racionais so as dzimas
Nmero que posso pensar e contar, so finitos.
Frao e finitos
Racionais finitos
Que tm raiz quadrada
Racionais finitos
12
33
2
33
211
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Nmero de
acertos na
questo
E (no so irracionais)
C (no possuem fim e no so dzimas)
E (so irracionais infinitos)
E (todos so irracionais)
C
E (so irracionais)
C
E
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
Nmero de
alunos que
no responderam
(1 +
14
10
33
33
6)
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
18
15
33
33
(2 6 )
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
18
15
33
33
212
Questo 7
9 No, pode ser real: 16
33
9 Sim, sempre racional (ou inteira): 8
9 No responderam: 9
33
33
Questo 8
9 Sim, nmeros irreais: 2
(sem exemplo).
33
9 Sim, nmeros complexos: 19 (com exemplos).
33
9 No: 2
33
9 No responderam: 9 (os mesmos da questo anterior)
33
213
Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados nos

calouros do Curso de Licenciatura em Matemtica
Questo
Aluno
1a
1b
1c
10
---
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
N de
acertos
por
aluno
2
3
2
3
1
3
1
3
1
3
2
3
1
3
2
3
2
3
2
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
0
3
1
3
0
3
2
3
2
3
3
3
2a
2b
2c
---
--
---
--
---
--
--
---
--
---
--
---
--
---
---
--
N de
acertos
por
aluno
1
3
3
3
0
3
2
3
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
2
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
3
3
2
3
3
3
2
3
1
3
214
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
---
--
32
33
34
35
36
--
37
38
39
Nmero de
acertos na
questo
Nmero de
alunos que
no
responderam
Questo
Aluno
34
0
39
39
6
2
39
39
9
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
---
---
--
---
---
--
--
--
---
--
---
--
---
--
---
32
39
39
39
39
20
14
39
39
16
15
3a
3b
3c
3d
3e
3f
3g
3h
3i
3j
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
39
39
N de
acertos
por
aluno
10
10
215
--
10
11
--
--
---
--
--
12
13
14
15
16
17
18
---
---
19
20
---
21
22
---
--
23
24
---
---
--
--
25
26
---
---
27
28
---
---
--
--
---
--
--
10
10
10
10
8
10
10
10
7
10
5
10
10
10
8
10
5
10
7
10
3
10
8
10
0
10
6
10
4
10
4
10
6
10
8
10
8
10
6
10
4
10
3
10
9
10
4
10
10
10
3
10
216
29
---
--
---
30
31
---
---
32
33
34
---
35
36
37
38
--
39
17
21
Nmero
de
acertos
na
questo
Nmero
de alunos
que no
responderam
29
39
39
22
39
39
30
39
39
27
39
39
23
39
39
23
39
39
39
39
39
39
23
39
39
20
10
10
10
10
10
10
10
10
10
3
10
8
10
39
39
Questo 4
Para ser racional o nmero pode ser escrito na forma de frao;
Nmeros com dzimas peridicas podem ser representados na forma de frao, por isso so
racionais, enquanto que os que no possuem dzimas e tendem o infinito so irracionais;
Dzima no racional;
Racionais so nmeros que no incluem imaginrios;
Nmeros cujas casas depois da vrgula so finitas / infinitas peridicas / infinitas e no
peridicas so racionais / racionais / irracionais;
Se no puder se expressar na forma de frao irracional;
Se o nmero, quando na forma calculada, apresenta ou no periodicidade
(mas no argumentou nada nem apresentou os clculos de 3h, 3i, 3j);
Seqncia lgica de nmeros (o que o levou a responder que a constante de champernowne
racional);
Se apresentar perodo racional (e se no apresenta nada podemos garantir);
Nmeros racionais so representados por todas as fraes exatas possveis;
Com nmeros muito grandes como dzimas no consigo fazer tal clculo, portanto no
217
encontro a resposta;
O infinito irracional
(sendo coerente em no saber recuperar a frao em 2(b) e 2(c) e afirmando que 3(e) no
racional);
No respondeu nada
(e errou quase todas as respostas anteriores!);
Frao der resultado inteiro = racional; frao der resultado no inteiro = irracional (sendo
2
coerente ao dizer que 3 no racional);
Procurei enxergar o nmero, de uma maneira que ele tivesse fim, considerei irracionais as
dzimas peridicas e os nmeros sem qualquer regra de formao.
2
(sendo coerente ao dizer que 3 irracional);
Racionais so todos os nmeros que podem ser escritos sob a forma de frao
(e marcou que e 6 so racionais!);
Seqncia lgica e no saber como descobrir o 6
(marcou que nada podemos garantir sobre o 6 );
Todos os nmeros que apresentam vrgula e que tambm so infinitos
2
(sendo coerente com a marcao de 3 e tambm 0,010101... Serem irracionais);
Analisei se existe um padro que se repete (e, portanto champernowne racional).
Ser racional=limitao de casas decimais e dzimas peridicas; ser irracional=no h
regularidade nas casas decimais (e praticamente s no soube recuperar a frao);
Poder ou no transformar-se em frao
(mas no soube reconhecer os irracionais)
e dzima peridica no so racionais
(sendo incoerente ao recuperar corretamente a frao em 2(b) e 2(c));
Considerei razes com resultado no inteiro irracionais
(e no teve oportunidade de errar alguma questo porque no apresentamos, por exemplo,
9
4 );
Nmeros finitos so racionais
(o que o levou a marcar que 2/3 racional, mas tambm 6 e 1+ 6 , enquanto no
sabe se 0,0101010... ou no racional);
Dzima peridica racional, mas no sei se 6 racional ou no.
(o que o fez dizer que no podemos garantir que
6
2 no racional...);
6 irracional (raiz no exata); j
6 racional, mas ele respondeu que
6
6 + 1 d racional, mas 2 d irracional.
218
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
5
(abordou a questo calculadora?)
No, apenas mencionou o arredondamento em (b)

No
No
No (mencionou os erros)
No
Sim, no item (b), apesar de racional, no apareceu a periodicidade
Sim (no foram utilizados todos os dgitos, logo so racionais)
Sim (no temos a garantia de que existe um perodo)
Sim mas concluiu ento que (b) era irracional por no apresentar
perodo
No e concluiu que (b) irracional
No sei
perodo
Sim
--No, todos irracionais porque no so inteiros.
No, todos so racionais.
perodo
Sim e disse que calculadora no demonstra dzimas, e, portanto s
podemos supor que os nmeros so irracionais.
Sim concluses corretas (inclusive arredondamento)
perodo
Sim mas concluiu que todos so irracionais por no apresentarem
diviso exata
Sim
perodo
26
perodo
27
28
No
No, afirmando que todos so racionais.
29
perodo
30
Sim: afirmou que todos so irracionais
219
31
32
No
perodo
33
Sim argumentando corretamente
34
35
No
No
36
perodo
37
perodo
38
Sim mas concluiu que todos so irracionais porque nenhum deles

raiz de nmero negativo
39
perodo
Nmero de
acertos na questo
22
Nmero de alunos
que no
responderam
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
39
39
8a
8b
9a
9b
Maior
Maior
Maior
Maior
menor
Igual
maior
No sei
Igual
Igual
Igual
Maior
menor
maior
maior
Maior
C
C
E
C
E
C
E
C
E
C
E
C
C
C
C
C
C
C
--C
--C
C
C
----------E
0
E
Infinitos
Infinitos
--Infinitos
9
Infinitos
8
Infinitos
Infinitos
----Infinitos
---------
C
E
--C
--C
----------------0
---
Infinitos
Infinitos
--Infinitos
--Infinitos
Infinitos
--Infinitos
--------Infinitos
--Infinitos
220
17
maior
18
Maior
19
Igual
20
Igual
21
Maior
22
Maior
23
Maior
24
Igual
25
Igual
26
Menor
27
Maior
28
maior
29
Maior
30
Maior
31
--32
Maior
33
Tende a zero
34
Maior
35
Maior
36
Maior
37
Maior
38
Maior
39
Maior
Nmero Igual: 8
39
de
acertos na Maior: 25
39
questo
Menor: 3
39
No sei: 2
39
Tende a zero: 1
39
Nmero
de alunos
que no
1
39
responderam
Questo
Aluno
C
E
C
C
C
E
C
C
C
--E
E
C
C
C
E
----C
E
C
E
C
C
--------C
--------E
C
----0
------------0
--C
25
39
39
39
24
39
----Infinitos
------------2
--Infinitos
--------Infinitos
--Infinitos
---
Infinitos
---
12
22
39
39
10
(inteiro /racional/ argumento)
--------E
--E
----0
--0
-----------------------
----Infinitos
--------------------Infinitos
----Infinitos
--Infinitos
---------
12
39
30
27
39
39
39
11
12
CC
CE
---
E --
E --
1
2
3
4
CC
Porque raiz
CE
Todo comprimento racional
C
---CC
221
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
---CC
No existem segmentos de medidas
negativas
CC
Contra-exemplo
C C
Nunca vai dar inteiro se os lados forem
iguais
CC
Extrao de raiz no uma operao
fechada
CC
------CC
Contra-exemplo
CC
Contra-exemplo
CC
---CC
---C---CC
Raiz irracional
C-Raiz de inteiro nem sempre inteiro
C-Raiz de inteiro nem sempre inteiro
CC
--CC
Contra-exemplo
--CE
Uma medida possui limites
--EE
Argumentou para a diagonal ao quadrado
-- E
A 2 sempre racional
CC
Contra-exemplo
CE
Argumentao errada
CC
C --
E --
C --
CC
E
C
E
----CC
C --
-- C
-- E
C --
-- E
---
E --
-- E
-- E
---
--E
CC
CE
--C
CC
CC
---
C --
---
222
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Respostas corretas com
argumentaes corretas
CC
Envolve raiz
CC
--CC
Envolve raiz
EE
Fez um exemplo achando 5 e dizendo que
Q
CC
--CC
Contra-exemplo
CC
Quase totalmente correta a argumentao
CC
--EE
Trata-se de uma multiplicao
CE
Raiz de nmero negativo
C -Contra-exemplo
8
C --
E --
---
---
---
CC
CE
CC
---
CE
C --
22
39
39
39
(com palavras)
argumentaes corretas
(com contra-exemplo)

argumentaes erradas
Nmero de alunos que

no justificaram ou no
responderam
14
Questo
Aluno
1
2
3
39
39
4
4
39
39
39
39
13
O comprimento da circunferncia um nmero aproximado

-----
223
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Respostas corretas
com argumentaes
corretas
Respostas corretas
comargumentaes
razoveis
Nmero de alunos
que no responderam
Falso, pois irracional.

-- irracional
A circunferncia tem que ser divisvel pelo dimetro
No sei se existe situao em que numerador mltiplo do
denominador
Falso, pois irracional.
----C
Raciocnio correto (coerente com sua resposta 3d)
O clculo est incorreto
--c e d so racionais
----C
irracional
----Acredito que irracional
C
-- irracional
--Atribuiu valores inteiros
irracional
irracional
--No podemos afirmar
-- irracional
Um fato no justifica o outro
irracional
Inteiro
Raciocnio correto (coerente com sua resposta 3d)
irracional
5
39
20
14
39
39
224
Questo
Aluno
14
Justificativa errada
2
3
4
E
E
C
6
C
7
---
8
C
9
10
11
12
----E
13
14
15
16
--E
E
C, mas no justificou.
17
18
19
E
E
---
20
C, mas no justificou.
21
22
23
--E
C
15
Nmeros que no podem ser

representado na forma de frao; os
nmeros de casas decimais tendem
ao infinito.
Nmeros dizimais
So nmeros imaginrios
Nmeros com infinitas casas depois
da vrgula e que no tm nenhuma
dzima peridica
Nmeros que no pode ser
representado na forma de frao
Nmeros reais no racionais Todas
as
dzimas
aperidicas
so
irracionais, nmero de Euler, pi.
Nmero que no pode ser
representado na forma de frao que
se colocado na forma decimal no
representa uma seqncia lgica
Nmero que no pode ser
representado na forma de frao de
inteiros com denominador no nulo
Nmero
que
no
apresenta
periodicidade em sua dzima
Inclui razes inexatas
--Nmero na forma decimal, em que
no h uma seqncia de repetio de
nmeros.
--Nmero que no tem fim
--Diviso de nmeros inteiros, com
resultados de nmeros inteiros.
----Nmero que no pode ser definido
por nenhuma seqncia lgica
Nmero que escrito na forma
decimal no tem valor exato.
Nmeros com vrgula ou apresenta
dzimas peridicas ou que seja finito
--Nmeros que quando divididos
apresentam uma seqncia indefinida
225
24
de decimais
Nmero infinito que no apresenta
padro de repetio
---
25
C
---
26
27
28
29
--C, sem justificar

---
30
C, sem justificar.
31
32
E
---
33
34
--C, sem justificar.
35
36
--E
37
38
39
E
E
C, justificativa errada
Aqueles que ficam separados dos

decimais. Ex: pi e as razes no
exatas
Nmero cuja regularidade das casas
decimais no est bem definida
--No tem soma, multiplicao, diviso
e demais operaes exatas.
Pi, razes, nmero sem dzima
peridica.
--Nmero que no pode ser
representado na forma de frao
--Nmero que no pode ser
transformado em frao (deu ex. de
uma dzima no peridica e de uma
que podia ser recuperada: 0,345345...
=345/999).
--Nmero que no segue uma
seqncia contnua de repetio de
nmeros.
----Nmero que apresenta uma dzima
aperidica
Nmero de acertos:
- Com justificativa
correta:
- Sem justificativa:
Nmero de alunos
que no
responderam
12
39
39
13
39
39
Questo
Aluno
16
17
reas e volumes
226
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Nmero de
acertos na questo
Nmero de alunos que no
responderam
--Dinheiro
Grficos
------O mundo l fora no discreto
Facilidade de calcular com reais
Contagem, ordenao e falta.
----Contagem e facilidade nos clculos
Facilidade o trabalho com os nmeros
--Sem eles no existe a matemtica
----Clculos. Quantidades de alimento/habitante
--Medida
--Clculos: escalas
Computao
------Contar o nmero de pessoas do mundo
--Medida / temperatura
--------------Todos os clculos precisam dos reais
Medida
7
39
22
39
N
N
S
S
S
S
S
S
S
--E
S
S
N
N
S
E
N
S
S
E
N
S
N
S
S
N
S
S
N
S
N
S
S
N
N
S
S
23
39
1
39
227
4 Tabulao dos resultados do questionrio pr proposta

Questo
Aluno
1a
1b
1c
2a
2b
2c
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Respostas
corretas e
respectiva
porcentagem
Nmero de
alunos que
no
responderam
e respectiva
porcentagem
E
E
C
C
C
C
C
E
E
C
E
E
E
*
*
E
C
*
E
*
*
E
7
22
E
E
C
E
C
E
C
E
E
E
E
E
C
*
*
E
C
*
E
*
*
E
5
22
E
E
C
E
C
E
C
E
E
E
C
E
C
*
*
E
E
*
E
*
*
E
5
22
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0
22
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0
22
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0
22
31,81%
5
22
22,72%
5
22
22,72%
5
22
0%
22
22
0%
22
22
0%
22
22
22,72%
22,72%
22,72%
100%
100%
100%
* Alunos responderam que no lembravam de nada ou que no sabiam.
Questes 3 e 4
Nenhum aluno teve acerto significativo condizente com a questo 4. A maioria

dos alunos respondeu no sei. Alguns perguntaram: O que nmero
irracional?, e os que se arriscaram a dizer o que nmero irracional disseram:
um nmero que no tem fim.
228
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
*
*
E
*
*
*
C
*
E
*
E
*
*
*
*
*
E
E
E
E
*
*
1
22
C
*
E
*
C
C
E
*
E
*
C
*
*
*
*
*
E
*
*
*
*
*
3
22
C
*
E
*
C
C
E
*
E
*
E
*
*
*
*
*
E
*
*
*
*
*
3
22
4,54%
14
22
13,63%
14
22
13,63%
14
22
63,63%
63,63%
63,63%
Respostas corretas e
respectiva porcentagem
Nmero de alunos que no

responderam e respectivas
porcentagens
(1 +
6)
(2 6 )
229
5 Tabulao dos resultados do questionrio-avaliao

Questo
Aluno
1a
1b
1c
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
2h
2i
1
2
C
E
E
E
C
E
C
C
C
E
C
E
C
C
C
C
E
C
C
C
E
E
E
C
E
C
Usou o
sistema
posicional
C
idem
C
idem
E
Justificou
certo
---
C
Usou o
sistema
posicional
C
Usou o
sistema
posicional
10
C
Usou o
sistema
posicional
C
Fica entre
2,123 e 2,124
e o outro
menor entre
2,122 e 2,123.
C
Usou o
sistema
posicional
11
C
Usou o
sistema
posicional
12
13
14
C
E
E
C
E
E
C
C
E
C
C
C
C
E
C
E
E
E
E
C
C
C
E
C
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
E
C
E
Porque tem
mais casas
15
230
16
17
18
E
C
C
E
C
C
E
C
C
C
E
---
C
C
E
C
C
E
C
C
E
E
C
E
C
E
C
E
C
C
C
C
E
C
C
E
C
E
C
Porque a casa
milesimal
maior
19
20
Respostas
corretas
Porcentagem
de acertos
Nmero de
alunos que
no
responderam
Porcentagem
de alunos que
no
responderam
C
C
12
20
C
C
11
20
C
C
C
C
18
20
15
20
C
C
E
C
C
C
C
C
16
20
15
20
18
20
75
%
60 55
% %
0
0
20 20
75
%
0
20
90 80
% %
0
2
20 20
0
%
0
%
10
%
0
%
0
%
C
C
E
C
15
20
E
E
9
20
16
20
9
20
C
E
7
22
C
C
90
%
75
%
45
%
80
%
45
%
25
%
75%
0
20
0
20
0
20
0
20
0
20
0
20
0
20
0
20
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0%
15
20
Questo 3
A maioria dos alunos (82%) justificou suas respostas dizendo o que nmero
racional e o que irracional.

o Nmero irracional tem infinitas casas depois da vrgula que no se repetem.
o Racionais so finitos ou dzimas peridicas.
o Irracionais no tm fim e no tm perodo.
Questo
5
6
6
Aluno
(1 + 6 )
(2 6 )
1
2
E
1
racional
3
pois dzima
peridica
Identificou
16
como irracional
17
Identificou
4
E
C
E
E
Est entre 3 e 4;
entre 3,4 e 3,5 entre
3,44 e 3,45
Est entre 4 e 5
231
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Respostas corretas
Nmero de alunos
que no
responderam
16
como irracional
17
C
Nem todos so
frao
Identificou
16
como irracional
17
C
16
como
Identificou
17
irracional
C
16
como
Identificou
17
irracional
--E
1
racional pois
3
tem infinitas
graduaes
16
como
Identificou
17
irracional
C
E
16
como
Identificou
17
irracional
--16
como
Identificou
17
irracional
C
5
= 25%
20
2
= 10%
20
---
C
C
C
C
C
C
C
C
Graduou a reta
--E
---
--E
---
C
C
C
C
C
C
--C
--C
12
= 60%
20
4
==20%
20
11
=55%
20
3
= 15%
20
232
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Nmero de
alunos que
no
responderam
No, pois nem sempre d em cima do risquinho.

--No, contra exemplo: diagonal do quadrado unitrio.
No, sem justificativa.
E
E
No, contra exemplo: diagonal do quadrado unitrio.
E, exemplo certo: diagonal do quadrado unitrio.
No, nem sempre, s vezes podem se repetir os decimais e s vezes no.
No, nem todos os clculos so racionais.
--No, sem justificativa.
No, contra exemplo: diagonal do quadrado unitrio.
--No, pode ser frao ou nmero com vrgula.
--No, sem justificativa.
--No, mas justificou errado.
No, contra exemplo: diagonal do retngulo de lados 1 e 2
5
= 25%
20
233
ANEXOS
ANEXO A Relatrio da aula 1

ANEXO B Relatrio da aula 2
ANEXO C Relatrio da aula 2
ANEXO D Relatrio da aula 3
ANEXO E Relatrio da aula 4
ANEXO F Relatrio da aula 4
ANEXO G Relatrio da aula 5
ANEXO H Lista de exerccios
ANEXO I Relatrio da aula 5
ANEXO J Relatrio da aula 6
ANEXO K Resoluo da lista de exerccio
ANEXO L Resoluo da lista de exerccio
ANEXO M Relatrio da aula 8
234
ANEXO A Relatrio da aula 1
235
236
237
ANEXO B Relatrio da aula 2
238
ANEXO C Relatrio da aula 2
239
ANEXO D Relatrio da aula 3
240
ANEXO E Relatrio da aula 4
241
242
243
ANEXO F Relatrio da aula 4
244
245
ANEXO G Relatrio da aula 5
246
ANEXO H Lista de exerccios
247
ANEXO I Relatrio da aula 5
248
ANEXO J Relatrio da aula 6
249
ANEXO K Resoluo da lista de exerccio
250
ANEXO L Resoluo da lista de exerccio
251
252
ANEXO M Relatrio da aula 8
253

Construção Dos Reais para Ensino Fundamental e Médio

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Construção Dos Reais para Ensino Fundamental e Médio

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS NA

Autor: Daiane Scopel Boff

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS NA ESCOLA BSICA

3.3 Anlise de um livro didtico estrangeiro..................................................................82

5. Uma proposta de construo do Nmero Real para o Ensino Fundamental....... 150

Este trabalho busca, num primeiro momento, caracterizar a problemtica

indiscutvel a problemtica existente na Escola Bsica quanto ao ensino de

2 e como exemplos, este

ltimo ligado principalmente ao clculo do comprimento de uma circunferncia ou

na 8 srie, quase que exclusivamente o clculo com radicais, que pouco

A representao decimal tambm importante para, por exemplo, dar significado

Comeamos estudando as abordagens mais comuns de construo dos reais e a

comparando-os com um livro estrangeiro. Aqui tambm no houve preocupao em

1.1 Os parmetros curriculares nacionais

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os objetivos propostos para o

O 3 e 4 ciclos correspondem 5, 6 7 e 8 sries do ensino fundamental.

Objetivos de matemtica para o 3 ciclo (5 e 6 sries)

Observa-se que os dois ltimos objetivos sugerem, j neste nvel, a introduo da

Objetivos de matemtica para o 4 ciclo (7 e 8 sries)

Confirma-se neste objetivo o que, a respeito do significado da quantidade, j estava

Ao longo do Ensino Fundamental o conhecimento sobre os

Ainda, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:

Os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem que ao longo do estudo sobre

Encontramos nos Parmetros Curriculares Nacionais nossas convices sobre o

Curriculares Nacionais de 4o ciclo nem nos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino

1.2 Os documentos norte-americanos

Etapas 6 a 8 correspondem, no Brasil, aos trs ltimos anos de Ensino Fundamental.

Temos um indcio de que nmeros reais s so introduzidos a partir da etapa 9 (que

- Na pgina 37, dentro de Calcular com fluidez e fazer estimativas razoveis:

Observa-se que nada dizem sobre a dificuldade de se conceituar e se operar com os

- Na pgina 295 em Nmeros e Operaes:

Nota-se que primeiro sugere-se a introduo de nmeros como solues de

Observa-se tambm que apesar de sugerirem que os irracionais devam ser

2.2 Questionrio aplicado na 7 srie do Ensino Fundamental

2) Escreva os seguintes nmeros sob a forma de frao:

Objetivo: Detectar se o aluno sabe transformar: no item (a) no temos dzima

Observando os resultados obtidos, podemos concluir que todos estes nmeros so

Objetivo: Detectar se o aluno sabe operar com irracionais (o valor de

2.3 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em

Desempenho dos 86 alunos de 2 escolas pblicas

Na questo 2 no souberam recuperar a frao que gerou a dzima e os que tentaram

,ou seja, 19,76 % dos alunos acertaram toda a questo 3, o restante

Assinalou todos os infinitos

Irracionais so impossveis de se calcular

b) Desempenho dos 56 alunos de 3 escolas privadas

a) 15,20 (2 alunos - os demais erraram a diviso e encontraram 0,705);

O erro mais comum na letra 2b foi 11 .

Os erros comuns mais cometidos pelos alunos foram:

Nmero de acertos na questo

2.4 Questionrio aplicado no 3 ano do Ensino Mdio

2) Escreva os seguintes nmeros sob a forma de frao:

Objetivo: Detectar se o aluno sabe transformar: no item (a) no temos dzima

Observando os resultados obtidos, podemos concluir que todos estes nmeros so

Objetivo: Detectar se o aluno sabe operar com irracionais (o valor de 6 j foi

2.5 Tabulao dos resultados dos questionrios aplicados em

Obseravao: Como nos tabulamentos anteriores, as respostas das questes 4 e 5 foram

Nmero de acertos na questo

Nmero de alunos que no responderam

b) Desempenho dos 33 alunos de 2 escolas privadas

Nmero de acertos na questo