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Nos referimos al proyecto Ubacyt Nios indgenas y migrantes. Procesos de identificacin y experiencias
formativas. FFyL-UBA
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Estas cuestiones corresponden a proyectos doctorales y posdoctorales realizadas en el marco de la Universidad
de Buenos Aires y el Conicet
Desde estas perspectivas podemos abordar la cultura considerando sus expresiones concretas, y
mediante esta operacin analizar el nivel experiencial, haciendo una lectura de las estructuras y
relaciones a partir de la consideracin de cmo son vividas (Hall, 1994).
Intentando articular elementos de los distintos usos terminolgicos del concepto de etnicidad, Dietz
(1999) propone definirla provisionalmente como una forma de organizacin de grupos sociales, cuyos
mecanismos de delimitacin frente a otros grupos con los que se mantiene algn tipo de interaccin son
definidos por sus miembros a partir de rasgos distintivos de las culturas que interactan y que se suelen
presentar con un bagaje biologizante. Esta definicin enfatiza en la articulacin de rasgos culturales y
rasgos fenotpicos de manera que, por un lado, el mecanismo de delimitacin solo acude a rasgos
fsicos si stos son percibidos como culturalmente distintivos y, por otro lado, los rasgos culturales
seleccionados con fines de delimitacin no se suelen presentar como invenciones culturales del grupo,
sino como diferencias biolgicas.
En la distincin entre los niveles social e individual de la identidad tnica, tambin nos interesa
referirnos a los aportes de Brubaker y Cooper (2001), quienes advierten que an alinendose en una de
las dos grandes posiciones tericas en torno al tema -la esencialista o primordialista y la constructivistaes necesario distinguir tres connotaciones del trmino identidad: la identificacin/categorizacin, la
comprensin de s /del lugar social, y la comunalidad/vincularidad y grupalidad. En primer lugar, estos
autores subrayan que las maneras en las que un sujeto se identifica y en las que es identificado por otros
vara de un contexto a otro, por ello la expresin identificacin parece ser ms pertinente que identidad.
El trmino comprensin de s, por otra parte, remite a una subjetividad situada, el sentido del sujeto
sobre quin es y cul es su ubicacin social, que no implica una similitud a travs del tiempo sino
constantes variaciones, tambin a nivel individual. Por ello, las categoras de comunalidad, vincularidad
y grupalidad permiten la referencia a las identidades colectivas, a la pertenencia a un grupo distintivo,
con sentimientos de solidaridad hacia el interior y de diferencia hacia el exterior.
Obviamente esto no es exclusivo de este caso, sino que la lengua recurrentemente se toma como
parmetro a partir del cual se releva estadsticamente a la poblacin perteneciente a grupos tnicos (Cf.
Salas, 1987), de manera tal que se construyen argumentos retricos metonmicos con relacin a la
lengua y la adscripcin indgena.
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Las ideologas lingsticas remiten a las ideas que los hablantes poseen en relacin con el rol del
lenguaje en las experiencias sociales cotidianas, regulando el uso del habla en esas distintas situaciones
(Cf. Woolard, 1998).
caso de los nios de Derqui, existe una ideologa que opone el hablar toba con el xito
escolar (Cf. Hecht, 2008 y 2009) con lo cual tendramos pistas para pensar en la
posibilidad de dicha correlacin.
En segundo trmino, el hecho de que muchos nios carezcan de competencia
productiva en toba segn algunos doqshe (no-indgenas) y parientes del Chaco los
interpela como menos indgenas que sus pares hablantes del toba. Creemos que, en
cierto modo, esto se debe a la idea que se construye sobre la lengua indgena como
criterio de autenticidad tnica a la que ya hicimos alusin. Este aspecto de la
autenticidad es particularmente revelador para entender las tensiones que sienten los
nios frente a su rudimentaria destreza lingstica y las dinmicas de subsistencia de
este barrio. Cabe explicitar que las familias viven mediante subsidios del Estado y
trabajos espordicos en relacin de dependencia -albailera, vigilancia, changas,
servicio domstico- o independiente -produccin y venta de artesanas (cermica,
tejido, madera y hojas de palma), organizacin de charlas para la difusin de la lengua
y la cultura toba (cuyas temticas suelen ser: vocabulario en toba, relatos mticos,
msica, cantos y presentacin del significado cultural de las artesanas como si
fuesen amuletos) en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y del Conurbano
Bonaerense-.8
Ahora bien, nos encontramos ante un caso en dnde el hecho de hablar o no hablar
una lengua sealada como patrimonio de determinado grupo es decodificado con
sentidos diferentes (casi opuestos) en funcin de los mltiples espacios de formacin
de los nios, e incluso un mismo espacio como el escolar es vivido con sentidos
diferentes segn si el nio es posicionado como alumno o como orador en una charla
para la venta de artesanas. As, los mismos nios que sienten vergenza de hablar
toba en contextos escolares que transitan como alumnos se sienten interpelados e
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grabaciones del culto en Chaco u otros lugares visitados por los pastores, o pelculas
que haciendo uso de la ficcin difunden mensajes evanglicos.
Muchos autores sealan que el Evangelio fusiona elementos tradicionales nativos
con el pentecostalismo (Ceriani y Citro, 2005; Citro, 2003; Wright, 1983). Algunos de
estos elementos tradicionales son exaltados en las charlas para la difusin de la cultura
toba en las escuelas y, en este sentido, como se sealaba para el caso de la lengua, los
discursos que all se construyen son fundamentales para la re-elaboracin identitaria
en tanto funcionan como eventos de formacin para los nios (Hecht, 2009). Sin
embargo, las posiciones de las personas del barrio que adscriben al Evangelio con
respecto a algunos de estos elementos tradicionales nativos no son unvocas. En este
mismo sentido, Citro (2003) seala que las interpretaciones principales que los toba de
Chaco dan a la identidad de evangelio y aborigen, no son homogneas, ya que se
presentan distintos relatos que dan cuenta de lo aborigen y el evangelio, desde el
discurso hegemnico de conversin, hasta relatos donde el pasado aborigen antes del
evangelio es idealizado. De este modo, puede sostenerse que existen distintas
articulaciones y cruces entre las identificaciones tnicas y las del evangelio en el
barrio toba.
Otro espacio formativo con respecto a las creencias religiosas de los nios los vincula
con la religin catlica, ya que muchos de los nios del barrio (aproximadamente dos
tercios de los que estn escolarizados) concurren a una escuela perteneciente a la
Iglesia Catlica. En este sentido, en otro trabajo hemos analizado que los alumnos de
la escuela no slo asisten semanalmente a clases de catecismo de aprobacin
obligatoria, sino que participan de todas las actividades rituales que acompaan la
escolarizacin: oraciones en las aulas y en la formacin al concluir cada da,
convivencias, misas, etc. (Borton et al, e/p).
En su anlisis sobre la expansin del evangelismo en el noroeste de Argentina, Segato
(2001) da cuenta de un proceso de re-simbolizacin de la contradiccin entre la etnia
y el estado-nacin. Sostiene que mediante este proceso contenidos tradicionales, como
pueden ser las disputas entre los grupos tnicos y el estado nacin, adquieren nueva
expresin vinculndose con formas simblicas importadas (propias del evangelismo,
en este caso). As, el Estado es asociado con la religin catlica y las religiones
evanglicas proporcionan una suerte de nuevas formas para plasmar la oposicin de
los grupos tnicos, que se presentara como la oposicin entre evangelismo y
catolicismo. En el caso de los nios del barrio de Derqui, estas tensiones pueden ser
vistas en relacin con la escuela catlica a la que asisten, donde, entre otras
apelaciones, son identificados como no catlicos (Borton et al, e/p). Por parte de las
familias, estas diferencias se viven de distintas maneras, ya que para algunas es algo
que no puede reconciliarse y es presentado en el discurso en trminos dicotmicos
(su religin y la nuestra, su cultura y nuestra cultura), pero para otras no se
vive como una distancia que imposibilite el dilogo, permitiendo la participacin de
los nios en las distintas actividades religiosas de la escuela (incluidos el bautismo y
la primera comunin en el caso de dos nios del barrio que se mostraron interesados).
La participacin de los nios en los espacios religiosos del barrio pareciera en gran
parte depender de su propio inters. Algunos participan danzando en el culto cuando
sienten ganas de hacerlo, independientemente de si sus familias asisten. Otros, en
cambio, no participan de estas actividades o lo hacen intermitentemente, an cuando
sus familiares si lo hacen10.
Lo que nos interesa aqu es reflexionar acerca de cmo se van apropiando los nios de
las distintas identificaciones, mientras viven cotidianamente este complejo entramado
de relaciones. En un texto anterior (Garca Palacios y Hecht, 2008), sealamos que la
importancia otorgada por las nietas de la pastora del barrio a la iglesia del evangelio
en respuesta a una consigna del taller (dibujen lo que les parece ms importante del
barrio), no entra necesariamente en contradiccin con la participacin activa de las
nias en las actividades propuestas por la escuela catlica (nos referimos no slo a las
clases, sino a los actos escolares, ferias, etc.). En este sentido puede verse que en
distintas
ponen en juego
diferentes estrategias e
Esto nos lleva a preguntarnos qu sucede con relacin al entrecruzamientos entre el ser toba y ser
evangelio, y a poner en relacin esta cuestin con la hiptesis mencionada en el apartado anterior, que
sostena que la aparente contradiccin que podra evidenciarse entre ser toba pero no hablar toba
pareciera ms bien no presentarse en trminos disyuntivos al interior de las personas del barrio, por lo
menos en cuanto estn transcurriendo su niez (Hecht, 2009),.
considerar la relacin entre los saberes escolares y no escolares. Las partidas de juego
se desarrollan en el patio, o cerca del arroyo, pero siempre fuera de las aulas. Mientras
tanto, jugarlo grupalmente supone ciertas habilidades con el clculo mental, a la hora
de multiplicar el puntaje y adicionarlo y estas habilidades pueden vincularse a
conocimientos aprendidos en el contexto escolar.
En estas experiencias, se manifiestan aspectos vinculados a las concepciones sociales
etarias. Mientras las nias juegan kapichua frente a la escuela, otras de edades un
poco diferentes (dos o tres aos ms) pueden estar participando de las tareas
domsticas de las mujeres jvenes. Esto puede explicarse porque el perodo de la
menarca supone una transformacin social de las prcticas femeninas tambin en el
mbito del juego. Si bien la construccin del gnero es un proceso continuo a lo largo
de todas la etapas de la vida, a partir de la pubertad se manifiestan diferenciaciones
consolidadas en las que inciden los modelos culturales de dominacin y
subordinacin, las pautas de control y resistencia, las estructuras simblicas que
organizan los significados y los procesos individuales que estructuran las propias
identidades (Enriz y Garca Palacios. 2008: 228). En este marco, la pubertad establece
una diferenciacin indeleble simultneamente para la prctica de juegos y para el
desarrollo de actividades de subsistencia propias de las mujeres o los hombres mby.
En contraste, el primer perodo de la infancia, mas asociado al vnculo entre el nio y
la madre, supone reglas particulares de accin en el mbito domstico. El nio nunca
permanece slo ni lejos de la casa o el fogn, y en general es objeto de atencin,
permaneciendo en brazos de los adultos (Larriq 1993). Luego de la menarca las nias
se comunican ms directamente con las mujeres; mientras que en el perodo del
engrosamiento de la voz, los nios son invitados a recorrer el monte con los hombres.
De este modo se imprimen las diferenciaciones de gnero: mientras unas son invitadas
a participar de la molienda del maz, otros tienen la posibilidad de recorrer las trampas
de caza en compaa de los hombres adultos. En cada caso se trata de la produccin de
saberes significativos en relacin a los roles esperados para estos sujetos como
adultos.
Debemos seguir precisando la forma en que estas prcticas y expectativas de rol son
reformuladas en contextos donde la subsistencia est asegurada no solo a partir de
los productos del monte, sino tambin a partir de la venta de fuerza de trabajo al
mercado agropecuario y la venta de artesanas al turismo.
Adems de las tensiones en torno a la lengua, registramos una cierta tendencia de los
docentes con que hemos trabajado a representar y clasificar la adscripcin tnica de
los alumnos tobas como un obstculo a su adscripcin a otras formas identitarias,
destacndose entre ellas la nacional y la religiosa (recordemos que se trata de una
escuela catlica con un fuerte ideal de difusin del evangelio). Esta circunstancia se
manifiesta en el hecho de que dichos docentes muestran cierto desconcierto y
contrariedad porque los alumnos tobas parecen no cumplir con el sistema de
expectativas que frecuentemente aplican sobre el resto del alumnado. Es decir que los
alumnos tobas aqu debera tal vez incluirse a las familias, en quienes depositan gran
parte de la responsabilidad de este incumplimiento no participaran de las formas
tradicionales de ser alumno, manifestado por ejemplo en su ausencia y la de sus
padres en los festejos patrios.
Una referencia adicional a este descontento de parte de los docentes est vinculada al
silencio, un tema que hemos abordado en etapas previas del proceso de investigacin,
y en torno al cual elaboramos algunas consideraciones iniciales sobre las
representaciones docentes (Novaro et al. 2008). La nocin de silencio era usada
recurrentemente por los docentes cuando hacan referencia a lo que ellos evaluaban
como ausencia de participacin y compromiso por parte de los alumnos tobas y sus
familias. Como se afirmara en el trabajo mencionado, la idea de silencio no debe ser
vista como el acto especfico de no hablar, sino como toda una variedad de formas
de conducirse que implican [desde la perspectiva de los docentes] no estar dnde,
cmo y cundo la escuela lo requiere. (Novaro et al.: 2008; 183).
En cuanto a las representaciones de los tobas como alumnos se advirtieron tambin
preocupaciones de algunas docentes respecto de la capacidad de que pudieran alcanzar
el mismo grado de comprensin y de desarrollo cognitivo que el resto del alumnado.
Del trabajo de campo surge cierta presuncin de pasividad y desinters, de parte de los
alumnos tobas, por adaptarse a las condiciones impuestas por una forma de
escolarizacin con ciertos tintes civilizatorios11. Lo anterior refleja, en parte, ciertos
supuestos acerca de la identidad tnica que parecen estar atravesados por dicotomas
tales como la pretendida polarizacin entre civilizacin y primitivismo, coherente con
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Presupuestos como este, que plantean un contraste entre pasividad - como rasgo saliente de los
procesos de socializacin indgenas - y civilizacin como efecto buscado por la educacin occidental
moderna han aparecido con cierta regularidad en producciones etnogrficas clsicas sobre infancia
indgena (Cohn: 1995).
la tendencia a la exotizacin de lo toba que suelen hacer los docentes durante las
clases.
En las concepciones de los tobas como alumnos, como sujetos religiosos y como
connacionales, se advierte la tendencia derivada en parte, como indica Barth (1976)
de algunos enfoques funcionalistas - a asociar un conjunto de categoras o nociones
con una serie acotada de normas y valores cuya importancia se presupone. As, las
formas en cuestin no simplemente tienden a clasificar su otredad en trminos de
rasgos pretendidamente objetivos y reconocibles sino que van asociadas a un conjunto
de juicios de valor.
Junto con la tendencia a valorar (en muchos casos negativamente) la diversidad
advertimos la tendencia a invisibilizarla. En este ltimo sentido se pudo reconstruir
distintos intentos que en la escuela se hacan para tratar a los alumnos tobas como
iguales al resto, pese a las diferencias que al menos discursivamente, y a partir de los
diacrticos sealados reconocan entre ambos. Merecen mencionarse aqu los roles
asignados por los docentes a los nios tobas durante los festejos navideos (tengamos
en cuenta que esto planteaba cierta contradiccin con la decisin de otras docentes de
eximir a los alumnos tobas de concurrir a las clases de catecismo. Como se seal
anteriormente, la poltica de la institucin al respecto no era unvoca.
En el caso de las concepciones docentes sobre los chicos bolivianos, resulta bastante
evidente que muchos docentes construyen sus miradas sobre estos nios a partir de su
procedencia, de su carcter de extranjeros. Es inevitable vincular esto al peso que el
nacionalismo escolar ha tenido entre los mandatos escolares y al modelo de
asimilacin o integracin. Este modelo recin en los ltimos aos ha comenzado a ser
cuestionado e intenta superarse desde un discurso l que se autodefine sostenido en la
inclusin; una mirada superficial sobre el trmino y las polticas de inclusin revela
sus significados ambiguos y las limitaciones en su apropiacin entre los docentes.
Nos preguntamos entonces si es pertinente hablar de una escisin entre cmo estos
nios vivencian sus identificaciones en el marco afectivo y de la experiencia personal,
y como lo hacen en los espacios ms formalmente cognitivos, de aprendizaje y
fundamentalmente de acreditacin.
Esto por supuesto no es todo lo que se registra en las escuelas en relacin con los
nios indgenas y migrantes. Se advierten innumerables situaciones donde la
diversidad interpela de otra manera a la escuela, donde los docentes se preguntan
cmo abordar una situacin tan compleja, dudan de las certezas instaladas, de los
parmetros establecidos. Todo esto no debe ser menospreciado y resulta sumamente
alentador para pensar en alternativas futuras. Sin embargo, tanto a nivel de las
polticas como de las prcticas concretas, todava no podemos hablar de un modelo
alternativo. Las situaciones arriba sealadas son recurrentes y lo que nos interesa
destacar es que en alguna medida encuentran su correlato y justificacin en un
formato educativo que sigue siendo predominantemente evaluativo y excluyente y que
bsicamente no termina de cuestionar ciertos presupuestos uniformizadores, los
paradigmas instalados de niez e instruccin y la legitimacin de los saberes
hegemnicos, junto con la exclusin o negacin de otros posibles saberes.
Ha sido
sino que se sostiene con algunas variantes en los mismos espacios escolares. Las
escuelas parecen alternar entre la afirmacin de un nacionalismo uniformizador donde
la posibilidad de identidades diversas pasa de ser negada o ser desvalorizada, y la
valorizacin de las mismas desde un discurso que se autodefine como tolerante y que
muchas veces propicia la hipervisibilizacin de marcas que los nios que se supone
portadores de las mismas frecuentemente no desean hacer pblicas, al menos en el
espacio escolar.
La pregunta que se impone para terminar es si ser posible construir otra presencia de
la diversidad y las mltiples identidades en la escuela, que no implique ni su negacin
ni su consideracin desde una perspectiva ingenua, deshistorizante y posiblemente
opuesta a los objetivos de inclusin que se predican.
Bibliografa Citada:
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