Avaliar Competncia(s). Como e Porqu?

Henrique Santos
Educador de infncia

Resumo
A frequncia de um contexto formal tem-se tornado indispensvel para proporcionar s crianas vivncias
alargadas, relevantes e adequadas que contribuam para a preparao para uma vida cujas caractersticas j
experimentaram atravs da famlia e dos media. Nesse sentido, a avaliao na educao de infncia assume
uma dimenso marcadamente formativa, pois trata-se, essencialmente, de um processo contnuo e
interpretativo que se interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criana
protagonista da sua aprendizagem, de modo a que v tomando conscincia do que j conseguiu e das
dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando.
fundamental que o currculo escolar contribua para a consolidao de competncias indispensveis vida
pessoal e social, quer pela sua eficcia, como por exemplo, competncias orientadas para a resoluo de
problemas ou para a tomada de decises fundamentadas, quer pelo enriquecimento pessoal, como, a
capacidade/competncia de entender e fruir bens como a msica ou a arte.
Nesta comunicao reflecte-se sobre o papel de planificar e avaliar com base em competncia e apresentam-se
alguns instrumentos de registo e de planeamento da aco educativa.

A Educao de infncia: espao facilitador

De acordo com inmeras perspectivas, evidenciadas ao longo dos ltimos anos, na
transio para o jardim de infncia que a criana comea a moldar as competncias e
habilidades sociais, inserindo-se ou no em grupos de pares, desenvolvendo toda uma
gama de comportamentos que a levaro a nveis de desenvolvimento superiores. nesse
espao feito de comunicaes interpessoais que se vivenciam as primeiras transies, os
primeiros conflitos e os primeiros confrontos com uma realidade no to protegida
quanto a familiar.
A Educao de Infncia tem vindo a ser progressivamente considerada a etapa inicial de
educao bsica. As razes que tm levado os pases a actuar na base desse pressuposto
derivam dos dados provenientes da investigao (que confirmam a vantagem educativa
para as crianas da frequncia de educao Pr-Escolar) e das caractersticas das
sociedades desenvolvidas (urbanizadas, massificadas, informatizadas, mediatizadas,
globalizadas e multiculturais) que tornam as famlias cada vez mais desprotegidas,
impreparadas e indisponveis para uma educao completa das crianas.
A frequncia de um contexto formal tem-se tornado, assim, indispensvel para
proporcionar s crianas vivncias alargadas, relevantes e adequadas que contribuam
para a preparao para uma vida cujas caractersticas j experimentaram atravs da
famlia e dos media.
Educar para uma acumulao de conhecimentos deixou de ser a grande finalidade da
educao, apontando-se antes para a necessidade de proporcionar a cada indivduo as

Henrique Santos

condies que lhe permitam aproveitar e utilizar, do bero at ao fim da vida, todas as
oportunidades que se lhe oferecem no sentido de actualizar, aprofundar e enriquecer os
seus primeiros conhecimentos e de se adaptar a um mundo em permanente mudana.
Trabalhar de forma qualitativamente superior em educao de infncia pressupe que o
educador seja capaz de responder adequadamente no s diversidade das infncias,
observvel nos diferentes contextos educativos, mas tambm que o educador seja um
profundo conhecedor das reas de contedos que aborda e que utilize estratgias de
documentao e avaliao que fundamentem o desenvolvimento do currculo, os
processos de ensino e de aprendizagem.
Actualmente,

assiste-se

no

nosso

pas,

semelhana

do

que

acontece

internacionalmente, a uma preocupao com a avaliao e o desenvolvimento do

currculo na Educao Pr-Escolar, sobretudo procurando formas de regulao do
sistema.
A Educao de infncia tem, contudo, especificidades s quais no se adequam todas as
prticas e formas avaliativas utilizadas tradicionalmente noutros nveis de ensino.
Por outro lado, nesse contexto, assiste-se tambm a uma mudana ao nvel dos papis
normalmente desempenhados no processo de avaliao: os educadores de infncia
tendem a envolver-se de forma mais intencional porque os resultados da avaliao lhes
permite conhecer melhor as crianas e avaliar o seu prprio trabalho promovendo o seu
crescimento profissional e so, ainda, teis para suportar a continuidade do processo
educativo; as crianas deixam de ter um papel passivo assumindo um papel mais activo
e podem descobrir que os seus esforos so valorizados e os pais deixam de ser
receptores passivos dos resultados de avaliao e passam a colaborar em todo o
processo. Podem contribuir com os seus conhecimentos sobre a criana e na elaborao
de registos ao longo de toda a experincia educacional.
Os pais no podem apenas ser vistos como receptores dos resultados da
avaliao mas tambm como participantes de forma colaborativa no processo
(Zabalza, 2000).
Conhecer os objectivos e os projectos educativos e pedaggico, ter informaes sobre o
que est a acontecer e o que os seus filhos experenciam e colaborar no processo de
avaliao facilita a compreenso e a valorizao da componente educativa do jardim de
infncia e promove a confiana dos pais no profissional de educao de infncia e na
Educao em geral.
A Avaliao na Educao de Infncia

Henrique Santos

A avaliao em educao de infncia pode ser ou no um processo pacifico no processo

de desenvolvimento e aprendizagem das crianas e comummente aceite que deve,
acima de tudo, ser entendida como um meio de recolha de informao, indispensvel em
todo o processo de ensino/aprendizagem.
Neste particular, a observao deve ser o principal instrumento de avaliao no Jardimde-infncia, e deve ser feita de uma forma sistemtica e contnua, sem juzos de valor, e
com uma informao que permita reformular os processos de ensino/aprendizagem.
A avaliao na educao de infncia assume uma dimenso marcadamente formativa,
pois trata-se, essencialmente, de um processo contnuo e interpretativo que se interessa
mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criana protagonista da
sua aprendizagem, de modo a que v tomando conscincia do que j conseguiu e das
dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando. A educao de infncia
perspectivada no sentido da educao ao longo da vida, assegurando criana condies
para abordar com sucesso a etapa seguinte.
Este processo avaliativo ter de implicar, como j se disse, necessariamente, uma
construo partilhada entre a famlia e a escola que passa pelo dilogo, pela
comunicao de processos e de resultados e permite, por um lado, analisar o percurso
efectuado, na sua globalidade, e, por outro, perspectivar o futuro.
Neste quadro dever ter-se em vista a criao de contextos facilitadores de um percurso
educativo e formativo de sucesso, articulado e intencional.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar so um quadro de referncia
comum a todos os educadores possibilitando diferentes opes, estratgias e modelos
formativos. Ao elaborar a sntese curricular, ou Projecto Curricular de Turma, o educador
dever traduzir a intencionalidade educativa (onde que se quer chegar, que
aprendizagens e que desenvolvimento de competncias) mediada por aquelas e pelo
contexto de interveno. Por tal, ao educador que cabe o espao de concepo,
desenvolvimento e execuo daquilo a que se poder chamar o currculo.
Ainda nos termos das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar fica claro que
avaliar o processo e os efeitos, implica tomar conscincia da aco para adequar o
processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua evoluo.
Que Competncias?
(...) Contava o orador que, numa das usas viagens, visitou um lugar em que se
estava a iniciar uma construo. Aproximou-se de um dos operrios e perguntoulhe o que estava a fazer. O operrio respondeu que estava a picar uma pedra para
que ficasse lisa e quadrada. De seguida, aproximando-se de um outro operrio
fez-lhe a mesma pergunta, tendo este respondido que estava a preparar uns
pilares que suportariam uma parede. E questionando operrio aps operrio,

Henrique Santos

estes foram-lhe dizendo em que consistia o respectivo trabalho. Quando repetiu a

mesma pergunta a um outro operrio, este disse-lhe que estava fazendo uma
catedral. (...) De facto, o ltimo dos operrios questionados tinha uma
mentalidade curricular (permita-se a transposio do termo por agora apenas
pertencente ao campo educativo). Podamos mesmo dizer, mesmo correndo o
risco de simplificar, que os outros operrios tinham uma mentalidade tcnica,
muito prxima do sentido rotineiro, pontual e especfico.
Miguel Zabalza
As sociedades actuais requerem cada vez mais a melhoria do nvel de educao dos seus
cidados por um conjunto de razes: porque a competio econmica o exige mas
tambm porque a qualidade e melhoria da vida social passa cada vez mais pelo domnio
de competncias, incluindo competncias para aprender, colaborar e conviver, pelo nvel
cultural geral dos indivduos e pela sua capacidade de se integrarem numa sociedade
construda sobre mltiplas diversidades.
luz destas preocupaes que se compreendem as tendncias no sentido de centrar as
finalidades curriculares no desenvolvimento de competncias que tornem utilizveis,
reconvertveis e operativos os saberes, as tcnicas e as prticas que forem integradas no
espao formal da educao de infncia quer o enunciado quer o implementado.
fundamental que o currculo (entendido aqui como conceito aglutinador de outras
denominaes mais parciais e restritivas, utilizado para se referir a dois aspectos muito
diferentes, que condicionam o sentido e a funcionalidade do termo: como esquema ou
projecto de ensino - como o que se pode ou pretende fazer - e como esquema ou marco
de anlise - sobre o que se faz ou fez) contribua para a consolidao de competncias
indispensveis vida pessoal e social, quer pela sua eficcia, como por exemplo,
competncias orientadas para a resoluo de problemas ou para a tomada de decises
fundamentadas, quer pelo enriquecimento pessoal, como, a capacidade/competncia de
entender e fruir bens como a msica ou a arte.
Passar, por a, o papel do currculo baseado em competncias da educao de infncia,
na promoo do nvel cvico de uma sociedade, na subida de nvel educativo das
populaes, na garantia de melhor qualidade de vida pessoal e social para todos, e no
s queles que por razes circunstanciais nasam e vivam com confortvel acesso a uma
boa qualidade de vida social e cultural.
O desenvolvimento deste currculo reveste-se de um carcter articulado e globalizante
que se relaciona com a natureza do processo de aprendizagem nas crianas em idade
pr-escolar e aponta para determinado tipo de competncias que so desenvolvidas
nesta etapa.

Henrique Santos

A necessidade da sua definio resulta de um conjunto de factores que se prendem com

uma nova compreenso da prpria noo de competncia e com a sua reorganizao no
espao da aco educativa.
Um factor considerado determinante para a definio de competncias deve-se ao facto
de se reconhecer que o currculo por competncias constitui um suporte aco do
educador, criando condies para que este o possa construir e gerir, focalizando-o para o
desenvolvimento de um conjunto de saberes em uso e em aco.
Outro factor tambm a considerar decorre do facto de, pela aplicao do regime de
autonomia, administrao e gesto das escolas, se terem vindo a acentuar as vantagens
de uma maior articulao entre os diferentes nveis de educao/ensino, que se vm
traduzindo ao nvel da educao de infncia, concretamente, na necessidade de
explicitao de competncias para este nvel de educao, de modo a facilitar a
sequencialidade do processo educativo e a complementaridade das aprendizagens.
Esta definio no fcil nem linear pois envolve no s uma compreenso clara do
conceito de competncia, como o seu domnio para a sua operacionalizao, tal como um
conhecimento aprofundado de cada um dos domnios e reas de aprendizagem.
S assim se pode saber claramente quais os passos/etapas a percorrer, quais os
constituintes de uma mesma competncia, que referncias considerar e mesmo como
proceder articulao dos diferentes saberes, conceitos e saberes-fazer entre si.
Esta complexidade associada definio de competncias pode originar grandes
dificuldades e mesmo equvocos graves, em tentativas de definio de competncias
feitas sem o apoio e os conhecimentos necessrios para o fazer, de uma forma
adequada.
Por outro lado, nem sempre a concepo do que uma competncia tem sido integrada
e compreendida da mesma forma, conduzindo muitas vezes a que se fale de competncia
apenas para insistir na necessidade de concretizar os objectivos de um ensino em termos
de condutas ou prticas observveis. Esta associao contraditria noo de
competncia pois orienta-se para uma aprendizagem centrada nas matrias, onde a
nfase colocada nos saberes e na sua transmisso, em vez de se focar numa pedagogia
baseada nas competncias em aco.
Surgem assim definies, com comportamentos ou objectivos muito especficos, que por
si s no podem ser considerados como competncias. O enfoque colocado, assim, em
aspectos muito especficos, pode levar a que se esqueam as grandes finalidades
educativas,

centrando-se

num

acumular

de

saberes

no

na

transferncia

aplicabilidade dos saberes.

Uma definio de competncias, baseada em comportamentos, saberes e saberes-fazer
muito especfico parece-nos ter um outro risco acrescido no que se refere aos processos
e metodologias avaliativas. A avaliao pode assim, em vez de ser diversificada e

Henrique Santos

desenvolvida em contexto, passar a ser direccionada para aspectos muito especficos, em

momentos muito especficos com tarefas muito estruturadas e at mesmo formais.
No mbito da educao de infncia tambm esta a noo de competncia adoptada, ao
reconhecer, por um lado, a ntima relao entre saberes e competncias e, por outro
lado, que esta ligao est no centro da existncia individual, o que implica uma
utilizao adequada, sendo para tal necessria uma aprendizagem. Considera-se assim
que toda a situao de aprendizagem exige a mobilizao de saberes j anteriormente
adquiridos e a sua aplicao em contexto, de forma adequada a cada nova situao com
que se depara.
Como avaliar, por competncias, crianas em idade pr-escolar?
Que estratgias do e para o Educador?
a competncia diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos,
capacidades,

estratgias)

em

diversos

tipos

de

situaes,

nomeadamente

situaes problemticas. Por isso, no se pode falar de competncias sem lhe

associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do
saber (DEB, 2001:9).
A avaliao na educao pr-escolar um tema sempre actual, interessante e que
suscita muitas duvidas e questes aos profissionais deste nvel de ensino. A questo
fulcral nesta temtica prende-se essencialmente com a metodologia utilizada: Como
avaliar? O que avaliar?
Se, no mbito da educao de infncia, avaliar o processo de observar, registar, e
outros modos de documentar o trabalho que a criana faz e como faz, como a base para
a variedade de decises educacionais que afectam a criana, incluindo planear para
grupos e crianas individuais e comunicar com os pais (Bredekamp e Rosengrant,
1993), a concepo subjacente definio anteriormente apresentada pressupe um
conjunto de procedimentos de avaliao e estruturas organizacionais que se afastam dos
procedimentos de avaliao tradicionais muito ligados medida e centrados nos produtos
de aprendizagem.
Envolve-se, ento, procedimentos de avaliao autntica que apreciam a criana no
prprio processo de realizao das tarefas reais do seu quotidiano e com relevncia para
o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Neste sentido deve-se utilizar procedimentos descritivos baseados na realizao da
criana. Pode, ainda, ser utilizada para identificar problemas de desenvolvimento e
fundamentar a elaborao de relatrios das crianas que necessitem de alguma ajuda
especial.

Henrique Santos

Mas, avaliar mais do que coleccionar informaes, uma coleco realizada com um
objectivo (Salvia e Yesseldyke, 1995, citado por McAfee e Leong, 1996, p. 29). A mais
fundamental e bsica razo para avaliar identificar onde est a criana em termos de
desenvolvimento e aprendizagem e apreciar os progressos e mudanas verificadas ao
longo do tempo.
O percurso educativo da criana deve ser documentado, de forma sistemtica, no
processo individual que a acompanha ao longo de todo o seu percurso escolar, de modo
a proporcionar uma viso global da sua evoluo, a facilitar o seu acompanhamento e
uma interveno adequada.
neste quadro que uma proposta de abordagem do currculo por competncias na
educao de infncia no poderia apenas identificar um qualquer quadro taxionmico de
competncias verificveis sada do jardim-de-infncia.
Importa neste momento reflectir sobre todo o processo de construo da aco,
descrevendo-o e descrevendo a intencionalidade a ele associado.
As competncias a adquirir nesta etapa no podem (ou no devem) ser divididas
etariamente. Os tericos tm justificado (Vigotsky, 1984) que as aquisies no so
"etariamente

marcadas"

antes

sendo

resultado

da

"vivncia

de

experincias

significativas", bem como da "devida assimilao/acomodao" de contedos anteriores.

Segundo este autor ainda, o currculo deve ser organizado de modo a trabalhar de forma
privilegiada com as crianas, a sua zona de desenvolvimento prximo, ou seja, o espao
abstracto entre aquilo que a criana j sabe (nvel de desenvolvimento real) e aquilo
que a criana ainda no sabe, mas que tem condies para aprender (nvel de
desenvolvimento potencial).
Na interaco com o outro, o confronto com problemas e/ou situaes que ainda no
capaz de resolver sozinho, torna-se factor de conflito scio-cognitivo, traduzindo-se, em
experincia de aprendizagem, e estmulo ao seu desenvolvimento. A problematizao de
situaes vivenciadas, em contexto de interaco, leva a criana a desenvolver novas
competncias que lhe permitem evoluir para nveis de desenvolvimento mais complexos.
Esta vivncia precoce das aprendizagens, de forma sequencial, contnua e co-construda
constitui a base para a aquisio de competncias de longa durao potencialmente
interventivas, tornando-se estas ferramentas necessrias a esse desenvolvimento
permanente.
Assim sendo, no se pode exigir que todas as crianas adquiram as mesmas
competncias ao mesmo tempo, havendo necessidade de acautelar que a definio de
competncias para a educao de infncia no tenha um carcter prescritivo e
obrigatrio. Trata-se de um processo gradual e progressivo com continuidade ao longo
de toda a escolaridade em nveis de complexidade crescente.

Henrique Santos

Desta forma, ter de se desenvolver processos de recolha de informao, de observao

e de avaliao associados aco que determinem a planificao, a organizao dos
projectos planos educativos, a avaliao de evidncias de desenvolvimento, e finalmente
a articulao de todo este processo com planos de competncia(s) previamente
definidos.
O educador surge, assim, no s no importante papel de interventor/executor mas
assume, de facto, a personagem principal de observador privilegiado. De acordo com a
perspectiva etolgica, a observao participante num contexto dirio oferece a
informao pertinente para avaliar e modelar a adaptao psicossocial, cultural e
formativa de cada criana. A sua reflexo, a partir dos efeitos que vai observando,
possibilita-lhe estabelecer a progresso das aprendizagens a desenvolver com cada
criana. Neste sentido, a avaliao suporte do planeamento (OCEPE, p. 27).
Avaliar, nesta perspectiva formativa, a interveno, o ambiente e os processos
educativos, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criana e do grupo
consta do Perfil Especfico de Desempenho do Educador de Infncia (Decreto-Lei n.
241/2001, de 30 de Agosto).
Cabe por isso, ao educador, a obrigao de utilizar tcnicas e instrumentos de
observao e registo diversificados que possibilitem sistematizar e organizar a
informao recolhida (registos de observao, portflios, questionrios, entrevistas,
cadernetas informativas), que transponham para o registo do concreto as informaes
fundamentais para acompanhar a evoluo das aprendizagens e desenvolvimentos das
crianas, ao mesmo tempo que vai fornecendo ao educador elementos para a reflexo e
adequao da sua prtica pedaggica.
Cabe tambm ao educador escolher e dosear a utilizao de tcnicas e instrumentos de
observao e registo, tendo em ateno as caractersticas de cada criana, as suas
necessidades e interesses, bem como os contextos em que desenvolve as prticas.
Considerando que a avaliao realizada em contexto, qualquer momento de interaco,
qualquer tarefa realizada pode permitir ao educador a recolha de informao sobre a
criana e o grupo.
O relatrio final de avaliao do projecto desenvolvido no Jardim-de-infncia, elaborado
pelo educador, dever ser, tambm ele, um instrumento global de avaliao das
aprendizagens, numa perspectiva holstica e concertada.
No menos importante que todo o processo instrumental e de observao efectiva o
espao de comunicao, s famlia e parceiros (professores, tcnicos etc.) o que as
crianas sabem e so capazes de fazer, atravs de uma informao global escrita das
aprendizagens mais significativas de cada criana, realando o seu percurso, evoluo e
progressos.

Henrique Santos

Desta forma, compete ao educador elaborar o relatrio de avaliao do projecto

curricular de grupo/turma, produzir um documento escrito com a informao global das
aprendizagens mais significativas de cada criana e, ainda, comunicar aos pais e aos
outros educadores ou professores aquilo que as crianas sabem e so capazes de fazer.
Se, por um lado, as orientaes curriculares so demasiado extensas em termos de
"objectivos", e se vamos incorrer no risco de definir competncias para todas as reas e
domnios a descritas, podemos inviabilizar a dinmica de devoluo efectiva do
desenvolvimento de competncias em idade pr-escolar.
Cabe-nos, portanto, a funo de organizar o quadro conceptual de competncias, em
educao de infncia que devero ser sempre contextualizadas, descritivas nos processos
envolvidos e claras quanto s referncias cientficas que a fundamentam.
No fundo, criar um conjunto de competncias bsicas de cinco ou seis reas do
desenvolvimento humano (social, fsico e cultural) e depois "gradu-las", de forma a
obter um espao de variao possvel pode ser o primeiro passo
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Porqu

construir

competncias

partir

da

escola?

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Henrique Santos