O pensamento complexo

O pensamento complexo: desafios

emergentes para a educao on-line
Maristela Midlej Silva de Arajo
Secretaria de Educao do Estado da Bahia, Ncleo de Tecnologia Educacional

Introduo
Atualizao permanente o ponto-chave da sociedade contempornea. Nesse contexto, destaca-se
a importncia da emergncia de ensino na modalidade no-presencial, mediado pelas tecnologias, para
suprir o nmero restrito de vagas na rede de ensino,
assim como as necessidades individuais e sociais do
mundo do trabalho. Passamos por um momento histrico, no Brasil e no mundo, em que muitos conceitos e prticas precisam ser revistos, principalmente
em relao educao a distncia (EAD), devendose isso s transformaes vividas na sociedade, desencadeadas tambm com a utilizao das tecnologias
nos ltimos tempos, concepo de conhecimento
originada com as descobertas cientficas do sculo
passado, e, fundamentalmente, ao que agora se entende ser a educao.
O uso da tecnologia na EAD, passadas j trs
geraes, caracterizadas pelo uso de material impresso, rdio e TV, chega hoje quarta com o uso do computador conectado Internet, como afirmam Preti
(2000) e Nunes (2004). Em oposio s primeiras tec-

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nologias mdias de massa que se baseavam na

comunicao de um para todos, o computador trouxe
a novidade do dispositivo comunicacional, que tornou possvel a comunicao todos-todos, a qual, segundo Lvy (1996), caracteriza a criao de um espao virtual de vivncia entre humanos e informao e,
ainda, o permanente estado de mudana dessas informaes em virtude da atualizao e da interveno
dos usurios/aprendentes.
Nesse contexto de evoluo das tecnologias digitais, surge a educao on-line. Segundo Moran
(2003), pode-se definir educao on-line como o
conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas com o emprego de meios telemticos, como a
Internet, e o uso de todos os seus dispositivos informacionais e comunicacionais. A EAD um conceito
mais amplo que o de educao on-line. Um curso por
correspondncia, por exemplo, a distncia, mas no
on-line. Ainda segundo o autor, a educao on-line
est em sua fase inicial, e sua interferncia se far
notar cada vez mais em todos os nveis de ensino.
Com o avano da telemtica, a rapidez de comunicao por redes e a facilidade prxima de ver-nos e

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interagir a distncia, a educao on-line ocupar um

espao central na pedagogia nos prximos anos.
Hoje, vivenciamos a transformao propiciada
pela revoluo tecnolgica, com todas as interfaces
disponveis na Internet que permitem a interatividade
entre os pares, o compartilhamento e a colaborao
na elaborao de saberes. Ainda assim, h experincias em EAD na formao de profissionais que, apesar de utilizar ambientes on-line de aprendizagem,
ainda demonstram que a modalidade acontece presa
aos conceitos de currculo e outras que marcaram a
pedagogia num determinado momento histrico, valorizado por numa viso instrucionista, esvaziando de
sentidos e significados a utilizao das tecnologias
na educao.
dessa forma que estamos preparando o indivduo para ter acesso s redes de comunicao, ao conhecimento disponvel? Como desenvolver autonomia, colaborao, criticidade e interatividade a partir
desses novos suportes? Nesse sentido, cabe-nos refletir sobre o conceito de educao que permeia os
projetos e cursos de EAD que esto em andamento:
a velha educao bancria to propagada h dcadas,
ou uma outra educao que vai formar cidados mais
participativos em seu entorno?
Em minha caminhada de trabalho na formao
de professores para/com o uso da tecnologia na educao, percebo que j no h mais tempo nem espao
para modelos instrucionistas, cientificamente defasados, simplificadores e mutiladores dos processos de
construo do conhecimento e da prpria dinmica
da vida, j to fortemente criticados pelas diversas
correntes pedaggicas.
Hoje, no Brasil, praticamente todas as instituies
universitrias passaram a estabelecer programas especiais de formao de profissionais na modalidade a distncia. Nesse sentido, urge investigar como a tecnologia pode ser aproveitada no campo do currculo em
cursos de EAD levando em considerao uma perspectiva da aprendizagem colaborativa, o desenvolvimento da interatividade, uma abordagem de ensinoaprendizagem em rede, tendo professor e aluno como
sujeitos ativos do processo de conhecimento e, final-

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mente, o desenvolvimento do pensamento autnomo,

com a conseqente autoformao participativa.
Na procura de respostas s referidas inquietaes,
fomos em busca de novos referenciais que caracterizam o atual processo de construo das cincias, tentando identificar quais as teorias do conhecimento e
da aprendizagem que tm correspondncias com os
princpios e critrios presentes nessas teorias, assim
como propor estratgias pedaggicas para a ressignificao das prticas educativas.
Em busca de novas bases terico-metodolgicas
Concordando com Moraes (1996), compreendemos que o grande problema da educao est no modelo de cincia, predominante num certo momento
histrico, nas teorias da aprendizagem que o fundamentam e que influenciam a prtica pedaggica. Segundo a referida autora,
Acreditamos na existncia de um dilogo interativo
entre o modelo da cincia, as teorias da aprendizagem utilizadas e as atividades pedaggicas desenvolvidas. Na prtica do professor, encontram-se subjacentes modelos de educao e de escola fundamentados em determinadas teorias
do conhecimento. Ao mesmo tempo que a educao influenciada pelo paradigma da cincia, aquela tambm o determina. O modelo de cincia que explica a nossa relao
com a natureza, com a prpria vida, esclarece, tambm, a
maneira como aprendemos e compreendemos o mundo,
mostrando que o indivduo ensina e constri o conhecimento, a partir de como compreende a realizao desses processos. (p. 59)

Assim, nos ltimos sculos, a escola elaborou o

modo de educar o homem enfocando seus aspectos
lgico-formais, de memorizao, mantendo a ritualstica linear, com base na percepo equivocada de
transmisso de conhecimento. Esse pressuposto tem
sido a base para a formulao das prticas curriculares de ensino-aprendizagem, absolutizando apenas a
razo e a experimentao, omitindo processos caractersticos da humanidade, como a emoo, as suas

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subjetividades, assim como operando por seleo de

dados significativos e rejeio de dados no significativos,
[...] separa (distingue ou disjunta); une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundrio) e centraliza (em
funo de um ncleo de noes-chave). Estas operaes,
que se utilizam da lgica, so de fato comandadas por princpios supralgicos de organizao do pensamento ou
paradigmas, princpios ocultos que governam nossa viso
das coisas e do mundo sem que tenhamos conscincia disso. (Morin, 2005, p. 10)

Os cursos on-line, oferecidos via Internet, podem reproduzir o mesmo modelo de educao que
vem sendo criticado pelas diversas correntes pedaggicas, apenas se travestindo de inovadores. Esses cursos vm arquitetando ambientes que privilegiam os
aspectos informativos e instrutivos, em detrimento de
aspectos construtivos, criativos, reflexivos e cooperativos relacionados aos processos de aprendizagem
e de desenvolvimento humano. Em geral, apresentam modelos tutoriais de ensino que direcionam as
interaes entre alunos e professores a partir de estratgias preestabelecidas, de processos rgidos que transmitem contedos mediante uma metodologia condutivista, que favorecem a memorizao de informaes
isoladas. Esses trabalhos vm sendo planejados a partir
de enfoque centralizado, sem considerar o contexto,
sem envolvimento por parte dos alunos, voltado para
o atendimento de uma massa amorfa, homogeneizada,
desconsiderando as diferenas. A atuao dos alunos
restringe-se apenas a virar pginas eletrnicas e a responder exerccios mecnicos, sem maior compreenso do que est sendo estudado.
De modo geral, esses trabalhos sustentam-se em
aulas expositivas.1 Sabemos que essa metodologia
importante e essencial quando utilizada para des-

Disponibilizam o contedo em forma de slides produzidos

em editores eletrnicos de apresentaes.

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crever experincias, para colaborar na sntese do estudo feito sobre uma temtica, abrir um tema, ou quando se processa de forma dialogada com o grupo, com
perguntas que provoquem reflexes, com dilogos,
debates, com a participao de todos , mas ela sozinha no d conta do atendimento das diversas necessidades e dos desejos de todos os alunos. Moraes
(2004a) afirma que no cotidiano da sala de aula, a
maioria dos educadores est habituada a perceber e a
interpretar o mundo e o processo de construo de
conhecimento a partir da viso da fsica clssica. Esta
compreende a realidade visvel como sendo estruturada, estvel, e a maioria dos acontecimentos como
sendo previsvel, predeterminada e a racionalidade
como o estado da mente mais utilizvel para a construo do conhecimento tcnico-cientfico. Esse determinismo manifesta-se nas prticas educativas, ao
deixar prevalecer o valor da homogeneidade sobre a
singularidade, da objetividade sobre a intersubjetividade, bem como da uniformizao sobre a diferenciao.
As concepes vigentes de educao sinalizam
cada vez mais a urgncia de buscar no apenas novas
bases terico-metodolgicas para alm das vises da
cincia clssica que subsidiem uma transformao nas
prticas pedaggicas, mas a construo de um pensamento educacional mais sintonizado com as exigncias dos novos tempos. O momento atual propicia ao
docente a reviso de seus procedimentos, da sua maneira de ensinar e aprender.
Para a perspectiva deste trabalho, considero bsico o texto de Moraes (2004a) Pensamento eco-sistmico: educao, aprendizagem e cidadania no sculo XXI. A autora, assim como Morin (1998, 2003,
2005), Maturana e Varela (2001), entre muitos outros, mostra que existem, subjacentes s razes dos
pensamentos quntico e biolgico, sementes epistemolgicas estruturantes do paradigma educacional
emergente (complexo ou sistmico) capazes de fundamentar os processos interativos, reflexivos e
colaborativos que emergem nos ambientes de aprendizagem, presenciais ou virtuais, pela ptica da construo do conhecimento.

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A aprendizagem em ambientes on-line

pela tica do pensamento complexo
Para Moraes (2004a), os pressupostos epistemolgicos presentes nas teorias qunticas e biolgicas,
como complexidade, causalidade linear, incerteza,
intersubjetividade, indeterminncia, auto-organizao,
dialogicidade, interatividade, autonomia, entre outros,
combatem fortemente o modelo tradicional, linear, de
construo de conhecimento, em que o professor
quem fala e o aluno escuta e copia para reproduzir na
prova o que foi dito. Tal modelo alimentado pelas
teorias instrucionistas. Em contrapartida, as teorias
qunticas e biolgicas oferecem pistas que talvez possam ser bem compreendidas e exploradas pelos educadores para ressignificao das suas prticas pedaggicas. Apoiada nas discusses entre fsicos e
bilogos, a referida autora traz contribuies significativas para repensar a educao neste novo sculo.
Heisenberg, citado por Moraes (2004a), afirma
que, com seu princpio da incerteza, revelou a impossibilidade de prever a reao de um eltron num determinado experimento, pois ela depende do observador, que, ao medir um objeto, perturba a situao,
interfere no estado da onda/partcula em que o eltron se apresenta. Ele ensina que no possvel prever o que realmente acontece a cada experimento, mas
apenas prever a mdia da probabilidade das reaes.
Isso demonstra que impossvel separar sujeito do
objeto, pois ambos s existem a partir de suas relaes e conexes, o que deu origem intersubjetividade, que nega a objetividade como critrio da cientificidade. Isso significa que tanto um como outro, sujeito
e objetos, no desaparecem, mas ambos precisam estar relacionados para serem compreendidos; portanto, precisam estar contextualizados. No dizer de
Moraes (2004b, p. 26), a contextualizao acontece
quando se consegue ir alm, ampliar o foco e quando
se percebe que sistemas esto inseridos dentro de outros sistemas mais abrangentes, como totalidades/partes que se encontram enredadas, viso condizente
com o padro em rede como sendo o padro da vida,
proposto por Capra (1996) e Maturana e Valera (2001).

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O princpio da incerteza combateu a noo de causa/efeito da cincia clssica, questionando tambm a

estabilidade do mundo, a determinao, a previsibilidade dos fenmenos e o controle dos processos, assim como
a causalidade linear como sendo a nica explicao possvel da realidade. A causalidade linear explica que a
cada fenmeno observado corresponde uma causa e que
os efeitos so correspondentes s causas anteriores, constituindo-se assim, em uma viso reducionista e
simplificadora da cincia (Moraes, 2004b, p. 27).
Apesar de a descoberta do princpio da incerteza
ser de extrema importncia para a evoluo da cincia e com conseqncias significativas para nossas
vidas, a cincia moderna, desde o incio do sculo, j
havia sofrido os abalos das teorias da relatividade de
Einstein. Essa teoria explica que o mundo no consiste de objetos isolados, mas de uma rede de interconexes dinmicas caracterizadoras dos mais diferentes processos de movimentos, de mudanas, dos mais
diferentes fluxos de energia. Para o fsico italiano
Marcello Cini, citado por Pretto (1997, p. 3), o que
vemos hoje, olhando a evoluo da cincia, uma
grande mudana de concepo:
[...] passou-se, em vez disso, a uma concepo de mundo
em que, em vez de se tentar reduzir tudo ordem, regularidade e continuidade, emergem categorias e perspectivas
completamente opostas. Estudam-se a desordem, a irregularidade, os fenmenos que no se repetem, em vez de tentar unificar fenmenos muito diferentes pela explicao
resultante de uma nica lei fundamental. A individualidade
comea a ser reconhecida, por exemplo, no fato de que sistemas estruturalmente idnticos podem revelar comportamentos radicalmente diferentes, ocasionados apenas por
pequenssimas diferenas que, at ento, todos consideravam como sendo no essenciais.

A causalidade linear fundamenta a racionalidade cartesiana e, ao mesmo tempo, indica a existncia

de um nico caminho, de uma nica metodologia, de
uma nica maneira de realizar algo. A causalidade
recursiva, originada nas descobertas da fsica quntica,
traduz a existncia de uma dinmica no linear, ou

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seja, de uma dinmica complexa, implicando um pensamento aberto ao inesperado, ao desconhecido, ao

acaso, pressupondo que no existe nem incio nem
fim, que cada final sempre um novo comeo e cada
incio emerge de um final anterior e o movimento
cresce em espiral (Moraes, 2004b, p. 30).
Em relao educao, a dinmica no linear
vem de encontro as prticas pedaggicas to criticadas
da escola instrucionista e autoritria, reprodutora do
conhecimento processado de maneira linear, prprias
da educao bancria (Freire, 1987). Esse pensamento linear no combina com a aprendizagem colaborativa, interativa, com cooperaes mtuas, desconsidera as subjetividades, aspectos fundantes da
abordagem complexa.
Para ajudar a pensar a complexidade, Morin
(2005) reconhece trs princpios. O primeiro o denominado dialgico, que nos permite manter a dualidade no seio da dualidade. Ele associa dois termos ao
mesmo tempo complementares e antagnicos. a
capacidade que uma ao tem de associar-se a outra
de maneira complementar, concorrente ou antagnica. O segundo princpio o da recurso organizacional. Um processo recursivo um processo em que os
produtos e os efeitos so ao mesmo tempo causas e
produtores do que os produz. Para Morin, a idia recursiva uma ruptura com a idia linear de causa/
efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, j que tudo que produzido volta-se sobre o que
o produz, num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, autoorganizador e autoprodutor (2005, p. 74).
Como exemplo, podemos citar as influncias de
um indivduo sobre a sociedade ou da educao sobre o aprendiz. Sabemos que a sociedade produz o
indivduo, que tambm produz a sociedade, sendo que
esta retroage sobre os indivduos por meio de linguagens, cultura, hbitos e crenas. Para Moraes (2004a,
p. 122), o mesmo ocorre com o sistema educacional,
que produz determinado tipo de aprendiz, que, por
sua vez, como sujeito aprendente tambm influencia,
pelas interaes recorrentes, a evoluo e o desenvolvimento da prpria educao em funo de suas
relaes retroativas sobre o sistema educacional. Se-

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gundo a autora, essa recursividade que acaba com a

idia de causa e efeito, haja vista que tudo que produzido retorna sobre aquilo que o produziu, de maneira cclica, em funo do processo de auto-organizao, em que ele auto-organizador e autoprodutor.
O terceiro princpio mencionado por Morin o
hologramtico. A idia do holograma vai alm do reducionismo que s v as partes e do holismo que s
v o todo. Em um holograma, a parte est no todo,
mas o todo est na parte. Esse processo ocorre nos
mundos fsico, biolgico e sociolgico. Para o autor,
sabe-se que o adquirido no conhecimento das partes
volta-se para o todo. O que se aprende sobre as qualidades emergentes do todo, tudo que no existe sem
organizao, volta-se sobre as partes (2005, p. 75).
Dessa forma, o conhecimento pode ser enriquecido
das partes pelo todo e do todo pelas partes, num nico movimento produtor de conhecimentos. Portanto,
a prpria idia hologramtica est associada idia
recursiva, que, em parte, est ligada idia dialgica.
Esse princpio hologramtico um dos aspectos
fundamentais do pensamento complexo e exige nossa maior ateno, como educadores, em funo de
possveis desdobramentos na rea educacional. Portanto, julgamos necessrio perceber que a capacidade de auto-organizao dos sistemas faz com que determinada totalidade surja com propriedades e
qualidades diferentes, nem sempre semelhantes ao
sistema que lhe deu origem, razo pela qual, em sua
descrio, podemos dizer que o todo no pode ser simplesmente reduzido soma de suas partes ou de seus
componentes (Morin, 2005).
Essa capacidade de auto-organizar-se, de autoproduzir-se, indica que um sistema no apenas uma
unidade global, mas uma unidade complexa, mltipla, uma totalidade em que cada uma das partes no
se encontra perdida nem fundida no todo, mas possui
identidade e funcionalidade prprias, o que, por sua
vez, diferente da identidade ou da funcionalidade
do todo.
Nesse mesmo sentido, para a compreenso desse
novo paradigma, caracterizado pelo pensamento complexo, de fundamental importncia conhecer a feno-

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menologia da auto-organizao, que tomou grande

impulso com a teoria das estruturas dissipativas, explicada no livro de Ilya Prigogine em parceria com
Isabelle Stengers, A nova aliana: metamorfose da
cincia (1997). Nesse texto, os autores afirmam que
no h mais situaes progressivamente mais ordenadas a partir de um momento em que ocorre a bifurcao, e assim todo sistema se organiza em um outro
nvel. Segundo eles, uma organizao viva vai da estabilidade para a instabilidade, da ordem para desordem, do ser para o vir-a-ser, traduzindo a presena da
quietude no movimento como duas condies complementares presentes na organizao viva. Assim, as
perturbaes em um sistema so a chave para o crescimento da ordem, pois todo sistema aberto funciona
s margens da estabilidade e sua evoluo depende de
flutuaes de energia que, em determinados momentos, desencadeiam reaes espontneas. Essa estabilidade, para ser recuperada, necessita da energia que
retirada do meio pelos processos de auto-organizao
que provocam mudanas em sua estrutura. Isso seria
uma forma de explicar, por exemplo, o surgimento da
vida nos planetas, em que as configuraes da natureza interagem com o ambiente local, consumindo
energia dele proveniente e fazendo retornar a ele os
subprodutos dessa utilizao de energia (Fris, 2004).
Em O fim das certezas, Prigogine mostra que o
enigma contemporneo reside no fato de que a natureza quase sempre opera fora do mbito da previsibilidade, uma vez que um sistema dinmico; assim, as
leis da natureza adquirem, ento, um significado novo:
no tratam mais das certezas, mas sim de probabilidades (Prigogine, 1996, p. 159). A teoria de Prigogine
traz a noo de tempo irreversvel, contestando a abordagem da fsica clssica newtoniana, em que os fenmenos eram tratados como reversveis. Prigogine vincula a irreversibilidade a uma nova formulao,
probabilista, das leis da natureza (idem, p. 193). Assim, passado e futuro passam a ser relativos.
O socilogo portugus Boaventura de Souza Santos alerta que estamos passando por uma crise: a crise do modelo da racionalidade cientfica, resultado
de uma pluralidade de condies, segundo ele, tanto

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sociais quanto tericas. Para Santos, trata-se de lidar

hoje com uma
[...] nova concepo da matria e da natureza que prope,
uma concepo dificilmente compaginvel com a que herdamos da fsica clssica. Em vez de eternidade, a histria; em
vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem, em vez da necessidade,
a criatividade e o acidente. (Santos, B. S., 2003, p. 48)

Ainda segundo o autor, essa substituio, essa

desconstruo e superposio no so um fenmeno
isolado, ocorrendo nas diversas reas do conhecimento, num movimento transdisciplinar e tem no s em
Prigogine, mas em Maturana e Varela, entre outros,
exemplos dessa nova ptica sobre espao, tempo, natureza, sociedade, homem.
A fenomenologia biolgica (Maturana & Varela,
2001) tambm contribuiu para rever o paradigma tradicional de cincia, descobrindo que nada de fora
determina o que acontece na estrutura do sistema vivo
e que o ambiente no determina o comportamento do
indivduo, apenas pode catalisar processos, mas o que
ocorre depende da estrutura do sujeito em sua relao
com o objeto. Eles explicam que isso ocorre em funo do acoplamento estrutural, que pode ser entendido como um conjunto de mudanas que o meio provoca na estrutura de um determinado organismo e
vice-versa, numa relao circular. Ou seja, um organismo sempre fonte de resposta para o meio onde se
encontra. Quando influenciado, muda; mudado, responde, provocando tambm mudanas no meio que o
influenciou. Em contrapartida, eles revelam tambm
que os sistemas vivos, em funo de sua autopoiese,2

Autopoiese a teoria que explica que, para existir, todo ser

vivo depende de contnuas mudanas estruturais, pelas quais ele

conserva sua organizao mediante processos que envolvem a
capacidade de auto-regenerao, de autoproduo, de automanuteno da vida (Maturana & Varela, 2001, p. 52-61).

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apresentam tendncia ao aumento da diferenciao e

no da homogeneizao, a partir de suas relaes com
um ambiente mutvel. O sistema vivo, pela necessidade que tem de dar respostas s mudanas no meio,
diante dos desafios impostos pelo ambiente, vai transformando-se, auto-organizando-se para poder permanecer dinamicamente adaptado ao ambiente em que
vive.
Articulando essas idias com a educao, Moraes
(2004b, p. 33) traz uma reflexo para aqueles que
querem ressignificar suas prticas pedaggicas. Para
ela, se reconheo e assumo a possibilidade de a educao incentivar e promover a diferenciao, ao invs da homogeneizao, precisamos tambm assumir
a possibilidade de se fazer ajustes reguladores em
nossas prticas pedaggicas e em nossas propostas
curriculares, o que tambm implica abertura e flexibilidade em nosso modo de ser e em nossa maneira
de fazer e avaliar as nossas aes.
Na viso de Moraes (2004b, p. 34), essas teorias
desvelam o carter complexo do conhecimento e da
aprendizagem e revelam alguns parmetros, princpios e valores significativos que podem servir para a
reconfigurao de um novo cenrio epistemolgico,
que vem sendo chamado de Paradigma Educacional
Emergente, Ecossistmico ou Complexo. Ela acredita que tais princpios e valores podem ser indutores
de prticas pedaggicas mais dinmicas, integradoras, complexas e holsticas, que requerem, por sua vez,
maior entendimento conceitual em relao ao conhecimento, aprendizagem e complexidade envolvida nos processos educacionais.
Para Edgar Morin (2005), complexidade significa uma tessitura comum que coloca como inseparavelmente associados o indivduo e o meio, o sujeito e
o objeto, a ordem e a desordem, o professor e o aluno
e os demais tecidos que regem os acontecimentos, as
aes e as tramas da vida. Para o autor, complexo
aquilo que tecido em conjunto. Esse enfoque traz
consigo a viso de que o conhecimento construdo a
partir de intercmbios nutridores entre sujeitos e objeto, mediante dilogos, interaes, transformaes e
enriquecimentos mtuos, em que nada linear ou

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preestabelecido, mas, sim, relacional, indeterminado,

espontneo, criativo e novo.
Assim, percebe-se que o atual modo de ensinar
no d conta das novas evidncias acerca da subjetividade humana. J temos embasamento suficiente para
legitimar uma transformao no ensino, sabendo que
no se aprende linearmente, mas mobilizando todas
as diversas dimenses do ser humano para facilitar a
reconfigurao do conhecimento ao ser incorporado
pelos alunos, e descobrir e atribuir sentido prprio s
informaes provenientes quer dos professores e dos
textos quer dos dilogos estabelecidos nas salas de
aula. desse processo que surge um conhecimento
que permite ao aprendiz sobreviver e transcender, a
partir de uma relao dialtica entre o saber e o fazer
que se realiza a partir da participao de outras dimenses humanas, entre elas a sensorial, a intuitiva,
a emocional e a racional, dimenses essas que sabemos no dicotomizadas nem hierarquizadas, mas complementares (Moraes, 2004a, p. 204).
No planejamento curricular, a forma de organizao linear e apenas transmissiva, ainda hegemnica, indica que os temas s podem ser trabalhados seqencialmente, seguindo um nico caminho. Apesar
do reconhecimento que possa haver, em certos casos,
como alguma etapa que precisa ser cumprida antes
de outra, isso no se pode constituir em uma regra
fechada ou um nico caminho preestabelecido.
Nesse sentido, Moraes (2004a, p. 201) alerta que
a nova fsica e a nova biologia sinalizam em outra
direo, apontando para um conhecimento em rede
no qual teorias e conceitos esto interconectados, no
qual no h mais conceitos hierarquizados, no h
disciplina mais importante do que outra. Ns, seres
humanos, no funcionamos de forma fragmentada
nem apenas linearmente nos processos de construo
do saber, mas tambm de maneira inter e transdisciplinar em relao ao conhecimento, isso como exigncia intrnseca e operacional do nosso prprio organismo, e no como uma circunstncia aleatria
qualquer. um processo dinmico, articulado e autoorganizador, em que a emoo influencia o raciocnio e pode mudar uma rota pr-programada, em que a

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ao, que produz o conhecimento, resulta no s da

histria de vida do indivduo, mas tambm do coletivo. Ento, pode-se dizer que todo o conhecimento
reconstruo do conhecimento. Essa concepo remete a uma metodologia na qual os alunos tero de
dialogar com os conhecimentos, requerendo dos docentes a otimizao de condies nas suas prticas
pedaggicas que enfatizem esse modo de aprender.
Nessa perspectiva, assumindo o conceito de aprendizagem como reconstruo, inspiro-me em Marques:
[...] aprendizagem processo vital, autoformativo do gnero e do sujeito individuado pela cultura e singularizado
pela auto-expressividade, que assim se configuram historicamente em reciprocidades, na autonomia do pensar e
nas co-responsabilidades da ao. [...] Ao se entrelaarem
os processos da socializao, da individuao e da singularizao do sujeito, os homens aprendem uns dos outros,
constituem-se em sujeitos sociais concretos da aprendizagem e adquirem, como pessoas, as competncias que os
tornam capazes de linguagem e ao para tomarem parte
nos processos do entendimento compartilhado e neles afirmarem sua prpria identidade. Constitui-se, em suma, na
aprendizagem a humanidade e se constituem os homens e
seus grupos, pela ao comunicativa e na hermenutica
reconstrutiva das tradies, de face aos desafios dos sempre novos tempos e no imperativo da emancipao humana. (Marques, 1995, p. 15-16)

Dessa forma, o conhecimento no pode ser considerado algo que se transmite, que basta a percepo
pela exposio do professor. Galeffi (2003) alerta que
no por meio de contedos e repeties autorizadas
que se poder alcanar uma educao humana transdisciplinar, que tem como princpio diretor a arte de
aprender a ser-sendo, pois vivemos no conhecimento e conhecemos no viver (Maturana & Varela, 2001).
Essa proposio deve ser realada especialmente a
partir do advento da Internet, que traz tona o equvoco dos conceitos da educao moderna to cristalizados, em que se acredita que, ao repassar informaes, se est educando. Nesse mesmo sentido, Bonilla
(2005, p. 18-19) sinaliza que informao e conheci-

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mento se relacionam, um supe o outro, mas um no

se reduz ao outro, a informao s adquire significado num contexto humano, pois o sentido est no intrprete e no na informao em si. A esse processo de
atribuio de significado s informaes denomina-se
conhecimento. Ainda para a autora, esse processo no
acontece individualmente, produz-se na relao do
sujeito com o mundo; portanto, nas interaes entre
sujeitos.
Os cursos a distncia que se utilizam de ambientes on-line tendem a seguir, no processo ensino-aprendizagem, a lgica bancria e linear de transmisso
de contedos. Assim sendo, encontram-se pginas na
web com contedos seqenciais que, em alguns casos, oferecem um hipertexto fechado no qual o aluno
no tem a possibilidade de participar e intervir nem
se perder na Internet. Silva (2001, p. 195) alerta que
deve ser includo um mecanismo que ajude o usurio/aprendiz a no se perder, mas que ao mesmo tempo no o impea de perder-se. Assim, nesse jogo de
perder-se e no se perder chama a ateno para o cuidado com uma sinaltica que facilita os dados e enredos disponibilizados pelo professor. Ao mesmo tempo, chama a ateno para o cuidado com a informao
satisfatria ao entendimento de cada aluno sobre o
que o professor prope, no o impedindo de, ao adentrar os caminhos propostos, experimentar o labirinto,
o pensamento complexo que trabalha no acaso e na
incerteza, e a aprender e no ser suprimido. A web
pressupe uma estrutura hipertextual e usa a idia de
rede, definida por Lvy como
[...] um hipertexto, um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos.
Os itens de informao no so ligados linearmente, como
em uma corda de ns, mas cada um deles, ou a maioria,
estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Navegar em hipertexto significa poder desenhar um percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel, pois cada n pode ter, por sua vez, uma rede inteira.
(Lvy, 1996, p. 33)

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007

O pensamento complexo

Pensar em prticas pedaggicas baseadas no sentido de redes significa superar a tradicional viso de
educao centrada na hierarquia e na verticalidade,
na perspectiva do programa preestabelecido, da fragmentao, da centralidade e da linearidade. No dizer
de Serpa (2003), assim como em um labirinto, cada
acontecimento est fundado em uma deciso que gera
uma nova situao inusitada, a qual, por sua vez, provoca a necessidade de novas decises independentes
da anterior, sem que haja necessariamente engessamento do caminho j percorrido.
Implicaes pedaggicas
As tecnologias digitais oferecem cada vez mais
uma infinidade de informaes, mas estas somente
so teis s pessoas que conseguem dar-lhes sentido,
selecionando aquilo que lhes interessa. Informao
no sinnimo de conhecimento e, em demasia, leva
disperso. As informaes s tomam sentido quando se transformam em um instrumento de interlocuo, de dilogo (interior) multifactico e multidimensional, ao passar por uma teia de relaes (Capra,
1996). Somente aps esse processo podemos dizer que
o sujeito compreendeu. Alm disso, as tecnologias
digitais oferecem vrias possibilidades de comunicao e de diferentes linguagens (visual, auditiva etc.)
para que um professor possa usar, a fim de atender
aos mais variados estilos de aprendizagem.
Para Palloff e Pratt (2004), a utilizao de uma
variedade de atividades , ento, a melhor maneira de
garantir a permanncia dos alunos, pois cada um
um ser indiviso, com diferentes formas de resolver
problemas, algo fundamental a ser pensado na elaborao de propostas para cursos on-line, pois na maioria dos casos o aluno l um texto, faz exerccios e
envia-os para o professor que confirma (ou no) suas
respostas, assinalando os erros como deficincia do
processo ensino-aprendizagem. Akiko Santos (2003,
p. 28) observa, com Morin, que a construo do conhecimento no se faz somente pelos canais lingsticos e por ordenamento lgico-matemtico em
progresso. H tambm movimentos retroativos e re-

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007

cursivos, em que o presente est permeado pelo passado e pelo futuro. O passado condiciona tanto o que
o homem faz no presente quanto suas projees para
o futuro. A dinmica mental percorre simultaneamente
os trs tempos. Portanto, a aprendizagem d-se em
um anel recursivo e ascendente. No h apenas uma
forma de aprender.
Machado (1999, apud Santos, A., 2003, p. 28) oferece uma sistematizao para compreender e lidar com
a complexidade do processo cognitivo: compreender
apreender o significado; apreender o significado de um
objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relaes; as relaes
entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, so
construdas social e individualmente e esto em permanente estado de atualizao; em ambos os nveis
individual e social , a idia de conhecer assemelha-se
de enredar.
Nesse sentido, Bonilla e Picano (2005) trazem
uma concepo de currculo em rede para o desenvolvimento de cursos, com uma perspectiva nolinear de educao, a partir do seu imbricamento com
as tecnologias em uso. Nesses cursos, baseados em
mapas que vo sendo cartografados no decorrer da
experincia, h constante reorientao de processos
metodolgicos. Assim, os sujeitos envolvidos no processo tm liberdade de escolha de seus prprios percursos de aprendizagem, de acordo com seus interesses, em constante interao com seus pares, com as
mquinas e com os diversos objetos de aprendizagem.
Dessa forma, precisamos romper a to comum
hierarquizao de disciplinas e conceitos e a falsa idia
de a aprendizagem ser considerada um processo nico, quando na realidade, em cada um, podem ser identificados muitos processos, que segundo Galeffi
(2003) a polilgica, um educar pelas diferenas. Ele
ainda sinaliza que s se aprende o que se mostra necessrio em seu evento.
mais uma vez Moraes (2004a) que nos alerta
que o conhecimento/construo conseqncia de
conhecimentos anteriores que o aprendiz possui. Isso
tudo trabalhado em funo das informaes e dos

523

Maristela Midlej Silva de Arajo

dados que a realidade oferece e que, ao serem processados pelo indivduo, se transformam em estratgias
de ao que do origem a novos fatos, e que, por sua
vez, so incorporados realidade, modificando-a.
Tudo se vai complementando, se vai auto-organizando
e se expressando pela conduta que se manifesta como
resultado do conhecimento construdo pelo sujeito
aprendiz em rede de significados, incluindo aqui sua
histria de vida e da cultura em que vive.
De certa forma, podemos aqui acrescentar que
esse ato de criao do conhecimento a autopoiese
(autofazer-se), ou seja, o momento criativo do processo de auto-organizao que, para Maturana e Varela
(2001), significa a capacidade que todo ser vivo possui de autotransformar-se continuamente. quando o
sistema capaz de se autoproduzir. Para tanto, interage
com o meio exterior, de onde extrai energia, matria
e informao, elementos constituintes de sua dinmica organizacional. Essa teoria revela que cada organismo tem a capacidade intrnseca de auto-organizarse, e essa potencialidade est presente em todo o
universo e em todo ser vivente.
Nesse mesmo sentido, concordando com Morin
(2005), que destaca que os sistemas no so constitudos apenas de partes ou de elementos constituintes, mas tambm de aes e interaes entre unidades
complexas, acreditamos que o conjunto de interaes, de relaes estabelecidas que caracteriza a organizao de uma comunidade de aprendizagem.
Conhecer e aprender, no entendimento de
Maturana e Varela, implica procedimentos de interpretao, criao e auto-organizao por parte do
aprendiz. Situaes de desequilbrios, de desafios facilitam o desenvolvimento da aprendizagem, pois requerem estados de auto-organizao recorrentes. Assim, o conhecimento e a aprendizagem so processos
de construo recursivos e interpretativos desenvolvidos por sujeitos ativos em sua interao com o mundo e com a realidade que os cerca.
Com base em Edma Santos (2003) e Moraes
(2004a) e apoiada em Maturana e Varela (2001), reconhecemos as comunidades de aprendizagem que se
formam no espao virtual como organizaes vivas,

524

que se auto-organizam pela complexidade dos processos institudos e instituintes, das relaes sociotcnicas estabelecidas pelos sujeitos no processo de
aprendizagem professores, estudantes, tcnicos e
comunidade externa com os artefatos materiais e
informacionais. Espaos onde seres humanos e objetos tcnicos se implicam, se transformam e se afetam, produzindo assim modos de ser, de pensar e de
viver que vm desafiando os processos de ensinoaprendizagem legitimados pela lgica cartesiana e
racionalista de conhecer.
Auto-organizao, por sua vez, implica autonomia, que tambm uma caracterstica importante dos
sistemas vivos, gerada por tudo aquilo que a organizao internaliza ou armazena em sua estrutura a partir de processos autopoiticos. Energia, matria e informao armazenadas so movimentos que permitem
ao sistema o desenvolvimento de sua autonomia de
ser e de existir. Mas, para sermos autnomos, precisamos interagir com o meio exterior do qual somos
dependentes, o que indica, de acordo com o pensamento de Morin (1998), que a autonomia sempre
relativa e complexa, pois a capacidade de relacionarmos com o que est ao redor, a capacidade de
auto-organizao em relao ao entorno.
A autonomia, repensada a partir de um pensamento ecolgico e das teorias da auto-organizao e
da complexidade, apresenta, assim, carter dinmico
e processual, implicando sua indissociabilidade da
idia de dependncia ecolgica em relao ao meio.
Um pensamento ecolgico seria, para Moraes (2004b,
p. 39), um pensamento relacional, dialgico, indicando que tudo que existe co-existe e que nada existe
fora de suas conexes e relaes. Isso se refere no
apenas ecologia natural, mas tambm sociedade e
aos indivduos, e implica a interdependncia existente entre diferentes domnios da natureza, incluindo as
relaes que ocorrem entre educadores e educandos,
indivduos e contextos diversos.
Trazendo essas idias para a aprendizagem em
ambientes on-line, preciso pensar em estratgias
pedaggicas que potencializem autonomia, interao,
colaborao e comunicao, pois mediada pelo com-

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O pensamento complexo

putador ou pela Internet, no tendo a presena fsica

do professor e dos colegas. Embora a modalidade a
distncia permita a organizao autnoma dos estudantes, que sempre relativa, no se deve esquecer
de que nela h planejamento e sistematizao de suas
aes: selecionam-se os contedos, orienta-se o prosseguimento dos estudos e propem-se atividades para
que os estudantes resolvam problemas. Assim, autonomia no deve ser confundida com autodidatismo, pois
um autodidata o estudante que seleciona os contedos e no conta com uma proposta pedaggica para o
estudo nem com a colaborao de outros sujeitos.
A relao entre educador e educando e entre educandos deve ser, ento, de trocas e interaes, tendo
como meta o crescimento em conjunto. Concordando
com Galeffi (2003), precisa-se anunciar na aprendizagem autnoma uma tenso educativa que se funda
na ao aprendente e, com essa ao, ser desenvolvida uma atitude aprendente radical. O professor, nessa
relao, no se contenta mais em ser um transmissor
de informaes, um conselheiro, mas sim um professor que atua disponibilizando possibilidades de mltiplas experincias, de mltiplas expresses, um negociador das diferenas (Pretto, 2003a, p. 18) e dos
processos de aprendizagens, mesmo porque no
possvel ensinar tudo a todos. O ponto-chave no reside em saber se a aprendizagem deve conceber prioridade aos contedos, mas sim assegurar que seja significativa.
Para Moraes (2005, p. 200), nos ambientes virtuais de aprendizagem a aprendizagem, embora seja
individual, tambm influenciada pelos processos de
natureza coletiva, pautados nas conversaes entre
indivduos que compartilham o mesmo espao virtual. Nessa nova ambincia, aparece a definio de
sujeito coletivo da aprendizagem (Lvy, 1996), fundamento para que se compreenda a aprendizagem
colaborativa. Esse sujeito acontece quando todos os
membros da comunidade participam da criao e da
manuteno da comunicao. Assim, o debate dirigese para a construo progressiva de uma rede de argumentao e documentao sempre presente simultaneamente e atualizada para toda a comunidade, que

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007

pode ser manipulada por qualquer um e ainda assim

estar imediatamente presente para todos. Essa organizao e forma de produzir conhecimento no seria
possvel, a no ser em ambiente informatizado, baseado em redes hipertextuais.
Nesse sentido, precisamos propor uma educao
on-line em que a aprendizagem no seja concebida
na lgica apenas da transmisso, pelo estudo de objetos dados, mas como objetos dando-se, vivos, a partir
das interaes no ambiente virtual. Para tal, Silva
(2001) sugere fundamentos bsicos para a produo
e gesto de prticas pedaggicas interativas: a) participao-interveno: participar no apenas responder sim ou no, significa modificar a mensagem;
b) bidirecionalidade-hibridao: a comunicao a
produo conjunta da emisso e da recepo, cocriao; os dois plos codificam e decodificam;
c) permutabilidade-potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes.
Ao propor esses fundamentos, o autor refere-se
possibilidade de modificao da tradio da sala de
aula presencial baseada no baixo nvel de participao oral dos alunos, na nfase em atividades solitrias, na aprendizagem mecnica de conhecimento
factual como principal objetivo do ensino, enfim, na
distribuio do conhecimento. Refere-se tambm
sala de aula a distncia, seja ela com uso de mdias de
massa (televiso, rdio) ou de mdias digitais (Internet), que mantm barreiras intransponveis entre a
produo e a recepo da comunicao e do conhecimento.
Desafios emergentes
Silva (2001, p. 158) enfoca a interatividade como
perspectiva de modificao da comunicao em sala
de aula, da ao pedaggica do professor, a partir do
movimento contemporneo das tecnologias hipertextuais, esclarecendo que isso no significa meramente
uma nova tecnificao da sala de aula, mas o atendimento das exigncias da formao do sujeito do nosso tempo. E acredita que dessa forma que se poder

525

Maristela Midlej Silva de Arajo

enfrentar o descompasso evidente entre o modelo de

comunicao emergente e o modelo hegemnico que
subjaz instituio escolar, que a transmisso. Assim como ele, no tenho a ingenuidade de achar que
apenas modificando a comunicao em sala de aula a
crise da educao que assombra diversos pases ser
solucionada, pois tal crise no se resume s mazelas
do modelo comunicacional arborescente que ainda
prevalece nela. Entretanto, o autor cr que, ao modificar esse modelo da rvore, promover as bases da
comunicao livre e plural a participao, a
bidirecionalidade e a multiplicidade de conexes. Isso
significa dar abertura para a expresso e a ao dos
atores diretamente envolvidos com a sala de aula
professores e alunos , e talvez a encontremos formas de reao e de reinveno da educao e da prpria sociedade.
O professor, ao romper a prevalncia da transmisso e converter-se em formulador de problemas,
provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado, valoriza e possibilita o dilogo entre
culturas e geraes (Barbero, 1998, apud Silva, 2001,
p. 158), abre possibilidades para uma prtica docente
em que se possa partilhar entre aquele que ensina e
aquele que aprende, num processo de produo de
sentido que torna o aprendiz capaz de construir seu
prprio percurso de aprendizagem.
O autor chama a ateno de que o professor pode
oferecer as disposies e proposies especficas para
um determinado aluno e/ou um determinado grupo.
A sala de aula, tal como a sociedade, no um aglomerado amorfo de pessoas. Nela, o interesse do aluno personalizado e manifesta-se individualmente e
em grupo. O design de um documento ser lido por
muitos; por isso, precisa ser dotado de um perfil que
contemple os diferentes interesses da comunidade de
usurios. Assim, independentemente da abordagem
ou do modelo de ensino que o professor adote, o fundamental reconhecer as diferenas de estilos de
aprendizagem que existem e que devem ser levadas
em considerao na sala de aula, presencial ou on-

526

line. Adotar a mesma abordagem para todos os alunos no funciona.

Schoeder (1993, apud Palloff & Pratt, 2004, p. 53)
aponta para o fato de que entender como os alunos
aprendem e o lugar que ocupam no processo pode
ajudar os professores a elaborar ambientes de aprendizagem que atendam melhor s necessidades dos alunos. Ensinar tendo como base o modelo expositivo
no d conta de todas as preferncias de aprendizagem.
mais uma vez Silva (2001) que alerta que, ao
propor o dilogo, a confrontao coletiva do conhecimento, o professor deve levar em conta o mapeamento das diferenas. Dessa forma, ele no elimina
as diferenas em favor de uma unidade, no dilui as
diversidades numa nica identidade. Ele atenta para
o novo modo de interao das culturas e respeita a
pluralidade de vozes que compe a sala de aula e
as motiva participao, co-criao. Ou seja, o
professor, mesmo estando adiante dos seus alunos
no que concerne a conhecimentos especficos, no os
transmite, no os oferece a distncia; ele os prope,
modelando-os como espaos conceituais onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir
suas exploraes, considerando os contedos como
ponto de partida e no como ponto de chegada no
processo de construo de conhecimento.
Essa concepo de interao na sala de aula supe estados potenciais do conhecimento arquitetados
pelo professor, estruturados tambm como caminhos
e espaos a percorrer, como dados flexveis, que exigem a participao do aluno na construo do conhecimento, no s individualmente, mas tambm de forma coletiva, no mais na postura de ser passivo, que
apenas olha, ouve, copia e presta conta. O aluno agora cria, modifica, constri, aumenta, recorta, cola, e,
assim, torna-se co-autor.
A imerso e a navegao realizadas pelo aluno
que j traz consigo seus conhecimentos prvios sobre
o assunto podem resultar em conexes no previstas
pelo professor ou que este no achou importante contemplar naquele espao. No dizer de Silva, se tais
conexes implicam redesenhar ou aumentar a dispo-

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O pensamento complexo

sio arquitetada, e o professor, a partir do dilogo

aberto, decide modific-la, est configurada a coautoria no ensino e na aprendizagem.
Em ambientes on-line fundamentados na perspectiva da interatividade, os contedos (design e comunicao dialgica) do curso so construdos num
processo de parceria de autoria e co-autoria de sentidos, em que os autores criam e socializam seus saberes de vrias formas: softwares, interfaces, hipertextos,
mdias diversas. Esses ambientes precisam ser obras
abertas, e, pelo potencial disponibilizado pelas interfaces das tecnologias da informao e comunicao
(TIC), devem permitir liberdade de imerso, navegao, explorao e conversao, em que todos os participantes possam contribuir no seu design e na sua
dinmica curricular (Santos, E., 2003, p. 225).
A autora ainda alerta que apenas criar um site e
disponibiliz-lo no ciberespao, por mais que ele seja
hipertextual, no suficiente, necessrio que ele seja
interativo. Para que a interatividade com o contedo
e com seus autores possa ser efetiva, pode-se criar
interfaces sncronas e assncronas. Como exemplo das
primeiras tem-se os chats ou salas de bate-papo, que
possibilitam aos participantes a comunicao em tempo real com aqueles que estiverem conectados num
ambiente on-line de aprendizagem, permitindo a troca de saberes, sentidos, desejos, dvidas a qualquer
tempo/espao naquele momento. Em relao s interfaces assncronas, pode-se contar com os fruns,
que permitem a comunicao, a construo coletiva
dos conhecimentos, neles h imbricamento entre recepo e emisso, e a mensagem pode circular e ser
comentada por todos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem; as listas de discusso, que
possuem as mesmas caractersticas do frum, em que
todos podem comunicar-se com todos, diferindo daquele porque as mensagens so socializadas pelo correio eletrnico, no requerendo um ambiente especfico no ciberespao para envi-las e receb-las; os
blogs, que, alm de permitir comunicao sncrona e
assncrona, agregam em seu formato hipertextual uma
infinidade de linguagens e formas de expresso (idem,
p. 226).

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Diante do exposto, ao sintonizar-se com os fundamentos da interatividade e a lgica comunicacional

hipertextual e multimiditica acelerada pela presena
das TIC, o professor percebe que o conhecimento no
est mais centrado no seu discurso e, propondo-o, atenta para certos cuidados na interlocuo, redimensionando sua autoria, na perspectiva da participao ativa dos aprendizes, numa unio de emisso-recepo,
potencializando a dialogicidade, a colaborao e a
autonomia.
Reconhecemos, a partir de discusses trazidas por
Moraes (2004), Morin (1998, 2003, 2005), Maturana
e Varela (2001), Silva (2001) e outros tericos aqui
discutidos, que, subjacentes s razes do pensamento
complexo, emergem sementes terico-metodolgicas
capazes de fundamentar o processo de construo do
conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem,
combatendo intensamente o modelo causal tradicional que alimenta as prticas instrucionistas.
Pretto (2003b) alerta que o uso das TIC na educao, seja ela presencial ou a distncia, objeto de
estudos e experimentos em praticamente todo o mundo, sendo visvel certo descaso quanto sua verdadeira eficcia. J quase consensual a idia de que a
incorporao dos computadores na educao no pode
ser mera repetio dos cursos tradicionais ou aulas,
se ela estiver ainda centrada na superada e tradicional concepo das tecnologias educacionais associadas s prticas de instrues programadas de algumas dcadas atrs, to conhecidas dos educadores.
Consideraes finais
O pensamento complexo, originado das teorias
qunticas e biolgicas, pressupe a necessidade de
conceber o sistema educacional como redes autopoiticas, como estruturas dissipadoras de energia, autoorganizadoras, que aceitam o desconhecido, que acolhem o inesperado, o imprevisvel e se auto-organizam
a partir de suas interaes. Essa mudana de enfoque
requer o desenvolvimento de prticas pedaggicas,
de posturas e atitudes coerentes com essa linha de
pensamento.

527

Maristela Midlej Silva de Arajo

Com as consideraes sobre os aspectos fundamentais dessas teorias desenvolvidas pelos autores
referendados no decorrer deste texto, queremos salientar que esses novos referenciais tericos nos oferecem pistas significativas para o entendimento do
processo de construo do conhecimento. um pensamento que d maior nfase ao contexto, prope
maior abertura, estando sempre em processo de construo e reconstruo.
Tentamos destacar aqui alguns pontos significativos para o desenvolvimento de ambientes para a educao on-line, compreendidos como sistemas autopoiticos, como organizaes vivas, a partir das relaes
de cooperao e colaborao que se firmam entre seus
componentes. Propomos um ambiente que seja mais
comunicacional (Silva, 2001), com maior autonomia
dos estudantes, prticas que contemplem os diferentes estilos de aprendizagem e outras que estimulem a
construo individual e coletiva do conhecimento.
Nossa prtica pedaggica, assim como os ensinamentos advindos de nossas pesquisas, comprova que no
ser possvel fazer uma educao on-line com base na
mesma perspectiva da aula convencional, uma vez que
as TIC potencializam outra ambincia.

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pedaggica no ambiente virtual de aprendizagem: um estudo de

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias.

caso. E-mail: marima@ufba.br; marimidlej@yahoo.com.br

So Paulo: Cortez, 2003.

SANTOS, Edma Oliveira. Articulao de saberes na EAD on-

Recebido em setembro de 2006

line: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos

Aprovado em maio de 2007

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007

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Resumos/Abstracts/Resumens

Maristela Midlej Silva de Arajo

O pensamento complexo: desafios
emergentes para a educao on-line
No Brasil e no mundo os investimentos
em educao on-line crescem cada dia
mais. Nesse sentido, justifica a necessidade de investigaes que sinalizem
caminhos para prticas pedaggicas
coerentes com as necessidades atuais
de formao e com os princpios que
articulam a relao entre o uso da tecnologia, as concepes de conhecimento e de educao implicadas nesse processo. Procurando refletir sobre essa
articulao, este trabalho traz discusses acerca do pensamento complexo,
dos pressupostos epistemolgicos presentes nas teorias qunticas e biolgicas, as quais apontam para a transformao do modelo instrucionista de
aprendizagem, ao mesmo tempo em
que propem elementos para repensar
a educao vigente ainda fundamentada nos princpios da cincia clssica,
to fortemente criticada pelas diversas
correntes pedaggicas.
Palavras-chave: pensamento complexo;
educao on-line; prtica pedaggica
Complex thinking: emerging
challenges for on-line education
Investments in on-line education are
increasing significantly in Brazil and
throughout the world. This justifies the
need for studies that identify
pedagogical practices that are
coherent with current needs for
education and with the principles that
articulate the relationship between the

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007

use of technology and the concepts of

knowledge and of education implied in
this process. Reflecting upon this
articulation, the present study
discusses complex thinking and the
epistemological proposals found in
quantum and biological theories,
which indicate a transformation of the
instructional model of learning. It
simultaneously proposes elements for
rethinking the currently dominant form
of education still based on the
principles of classical science, which
are strongly criticized by various
pedagogical tendencies.
Key words: complex thinking; on-line
education; pedagogical practice
El pensamiento complejo: desafos
emergentes para la educacin on-line
En Brasil y en el mundo las
inversiones en educacin on-line
crecen cada da ms. En este sentido
se justifica la necesidad de
investigaciones que sealan caminos
para prcticas pedaggicas
coherentes con las necesidades
actuales de formacin y con los
principios que articulan la relacin
entre el uso de la tecnologa, las
concepciones de conocimiento y de
educacin implicadas en este proceso.
Buscando reflejar sobre esta
articulacin, este trabajo trae
discusiones a respecto del
pensamiento complejo, de las
suposiciones epistemolgicas
presentes en las teoras cunticas y
biolgicas, las cuales apuntan para la
transformacin del modelo
instruccionista de aprendizaje, al
mismo tiempo que proponen elementos
para repensar la educacin vigente
todava fundamentada en los
principios de la ciencia clsica, tan
fuertemente criticada por las diversas
corrientes pedaggicas.
Palabras claves: pensamiento
complejo; educacin on-line; prctica
pedaggica

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