Práticas Profissionais Dos Professores de Matemática

Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica

Joo Pedro da Ponte (org.)
UIDEF
Unidade
de Investigao
em Educao
e Formao
Ficha Tcnica
Organizao ................................... Joo Pedro da Ponte
Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
1. edio ....................................... Junho de 2014
Coleo ................................................. Encontros de Educao
Composio e arranjo grfico ................... Srgio Pires
Disponvel em ................................ www.ie.ulisboa.pt
Copyright ........................................ Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
ISBN ................................................ 978-989-8753-06-9
Instituies participantes no Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica

Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
Instituto de Educao, Universidade do Minho, Braga
Universidade do Porto (ADFC/FC/UP)
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Viseu
Universidade Aberta
Universidade de vora
Este livro tem por base o trabalho do Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica, financiado por fundos nacionais
atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia (contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008)
Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica

Joo Pedro da Ponte (org.)
Apresentao
261
11. A comunicao na sala de aula numa

abordagem exploratria no ensino dos nmeros
Joo Pedro da Ponte
racionais no 5. ano
TAREFAS
13
1. Tarefas no ensino e na aprendizagem

da Matemtica
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte

283
num contexto de ensino exploratrio com
Joo Pedro da Ponte

31
alunos do 4. ano
2. O papel das tarefas no desenvolvimento

de estratgias de clculo mental com nmeros
racionais
Clia Mestre, Hlia Oliveira

313
13. O professor e o desenvolvimento

da capacidade de argumentao:
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte

57
12. A construo coletiva da generalizao
Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
3. Modelao matemtica no ensino profissional:
com alunos do 9. ano
As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil,
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira

83
4. Uma abordagem paralela das vrias

representaes dos nmeros racionais atravs
FORMAO
343
Perspetivas atuais
de tarefas que promovem o modelo da barra
Joo Pedro da Ponte
numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira
361
15. Formao de professores do 1. e 2. ciclos:

Articulando contextos de formao e de prtica
113 5. A adaptao das tarefas matemticas:
Joo Pedro da Ponte, Joana Mata-Pereira, Marisa
Como promover o uso de mltiplas
Quaresma, Isabel Velez
representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro
14. Formao do professor de Matemtica:
379
16. Articulao entre pedagogia e contedo

na formao inicial de professores
COMUNICAO
dos primeiros anos: Uma experincia em lgebra
135 6. Comunicao nas prticas letivas

dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte

409
de desenvolvimento profissional
Martinho, Antnio Guerreiro
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte, Mnica
165 7. A conduo de discusses matemticas

como vertente da prtica profissional
do professor
Baptista, Joana Mata-Pereira

429
um argumento genrico numa turma do 9. ano
Hlia Oliveira, Ana Paula Canavarro, Lus Menezes

465
da Matemtica: Aes e intenes
Hlia Oliveira, Renata Carvalho

491
inicial de professores
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes

Conexes entre questionamento, padres de
interao, negociao de significados
e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro
20. A discusso na aula de Matemtica a partir

da anlise de um caso multimdia na formao
de uma professora
237 10. Comunicao matemtica na sala de aula:
19. Uma experincia de formao, com casos

multimdia, em torno do ensino exploratrio
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho

217 9. Prticas de ensino exploratrio
18. Casos multimdia na formao

de professores que ensinam Matemtica
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte

183 8. Aes do professor na construo coletiva de
17. O estudo de aula como processo
Rosa Toms Ferreira, Hlia Oliveira, Mrcia Cyrino

515
21. Um estudo de integrao de recursos

multimdia na formao inicial de professores
do 2. ciclo do ensino bsico
Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte
Apresentao
Na Matemtica como nas outras disciplinas escolares, a aprendizagem dos alunos

depende em grande medida do que acontece na sala de aula. E isso, como no poderia
deixar de ser, tem muito a ver com o modo como o professor ensina. Esta constatao tem
promovido um grande interesse pelo estudo da prtica profissional do professor e das
condies da sua transformao, tendo em conta as necessidades de uma sociedade
em mudana. Este livro dedicado a este tema, apresentando trabalhos empricos que
estudam diversos aspetos da prtica profissional do professor de Matemtica e da sua
transformao e regulao, bem como revises tericas que procuram sistematizar o
estado da arte das investigaes nacionais e internacionais neste campo.
As orientaes curriculares atuais para a disciplina de Matemtica a nvel internacional
estabelecem objetivos ambiciosos para a aprendizagem dos alunos, colocando desafios
significativos prtica profissional dos professores. Na verdade, pretende-se que os
alunos no s aprendam conceitos, representaes e procedimentos matemticos, mas
sejam capazes de os usar para resolver uma grande variedade de problemas. Pretendese, tambm, que sejam capazes de raciocinar matematicamente e de comunicar os seus
raciocnios ao mesmo tempo que desenvolvem uma apreciao geral da Matemtica
como modo de pensar, de interpretar a realidade e de intervir sobre ela. No quadro de
uma escolaridade obrigatria alargada, estes objetivos colocam-se a todos os nveis de
ensino, e para a generalidade dos alunos.
Estas orientaes curriculares tm vindo progressivamente a afirmar-se, conduzindo
a um tipo de ensino designado por ensino exploratrio (em ingls, inquiry-based
teaching) que se afasta do modelo bem conhecido em que o professor expe a
matria, apresenta alguns exemplos e passa exerccios para o aluno resolver. No
ensino exploratrio, o professor comea por propor tarefas para os alunos trabalharem,
estimulando-os a mobilizar os seus conhecimentos e elaborando solues originais.
Pretende-se que estas tarefas estejam ao alcance dos alunos, interagindo uns com os
outros ou contando com uma ajuda discreta por parte do professor. Ou seja, usando a
popular expresso de Lev Vygotsky, pretende se que estas tarefas se situem na zona
proximal de desenvolvimento dos alunos e espera-se que estes possam ultrapassar as
dificuldades que surjam no decurso do trabalho a realizar na sala de aula.
Joo Pedro da Ponte (Org.)
Note-se que, hoje em dia, vivemos um perodo de transio que no sabemos

muito bem ainda onde nos levar. Muitas das aulas de Matemtica j no se
situam completamente no modelo expositivo usual, mas tambm no podem ser
consideradas aulas de ensino totalmente exploratrio. Tm elementos de um
e de outro modelo, em consequncia do nvel de ensino, do tipo de turma, das
caractersticas dos alunos, da escola e do prprio professor. Poder o ensino da
Matemtica vir a tornar-se essencialmente exploratrio? Haver lugar para vrios
estilos diferenciados, em funo da cultura da sociedade, dos objetivos do ensino,
do perfil dos alunos? No ser possvel responder desde j de forma definitiva a
estas questes mas desejvel comear a refletir sobre elas.
Neste livro a prtica profissional do professor estudada em dois aspetos
principais: por um lado, a seleo ou elaborao de tarefas para a sala de aula e a sua
apresentao e conduo e, por outro lado, a comunicao que o professor promove
na sala de aula. natural imaginar que estes aspetos da prtica letiva tendem
para um estado de equilbrio relativamente a fatores como tradies pedaggicas,
orientaes curriculares, perspetivas sobre as capacidades e interesses dos alunos,
recursos disponveis, cultura de escola e influncias profissionais, curriculares,
acadmicas e sociais. Por isso, iniciativas voluntaristas de mudanas abruptas de
prtica so inevitavelmente problemticas. No entanto, um conhecimento mais
aprofundado dos processos subjacentes constituio das prticas dos professores
cria oportunidades acrescidas para a sua mudana. Mais do que uma descrio
normativa de modelos de prtica letiva ou de gesto curricular, pretendemos identificar
estratgias e conceitos que podem ser teis para os professores definirem a sua
ao no quadro dos objetivos dos documentos curriculares e das especificidades dos
contextos profissionais em que atuam.
Para um estudo aprofundado da prtica profissional do professor necessrio
comear por discutir este conceito. Na verdade, a prtica profissional tem sido
apresentada na literatura de investigao numa variedade de perspetivas, por
vezes fortemente redutoras, por vezes identificada com as aes do professor e
noutras vezes com a sua perspetiva curricular geral. Assim, podemos distinguir duas
grandes abordagens ao estudo deste conceito a sociocultural e a cognitiva. Numa
perspetiva sociocultural as prticas podem ser vistas como as atividades recorrentes e
socialmente organizadas que permeiam a vida quotidiana. Isto significa que as prticas
so atividades, ou seja, envolvem os atores sociais nos seus contextos com as suas
motivaes e objetivos. Alm disso, tm um carcter recorrente, isto , realizam-se

com frequncia e no apenas ocasionalmente. So, ainda, socialmente organizadas,
ou seja, no so compreensveis apenas pela considerao de um ator individual, mas
requerem a considerao do grupo social relevante. E, finalmente, so reconhecveis
na vida de todos os dias. No centro desta perspetiva est a noo de atividade, que
pode ser vista como uma cadeia de aes relacionadas pelo mesmo objeto e pelo
mesmo motivo. O objeto da atividade a realizao de uma certa tarefa e o motivo
o conjunto de razes que leva um dado indivduo a realizar essa tarefa. Dito de outro
modo, uma atividade comporta trs elementos principais: em primeiro lugar as aes,
que so os seus componentes bsicos; em segundo lugar, os motivos que levam
realizao da atividade, tendo em ateno o contexto de trabalho e os seus significados
e intenes para os respetivos atores; e, em terceiro lugar, o objeto ou tarefa, que
dirige e d unidade a toda a atividade. Um aspeto que importante sublinhar, e que
decorre desta abordagem sociocultural, a ideia que as prticas profissionais do
professor so co-construdas em conjunto com outros intervenientes colegas, alunos,
diretores, formadores e outros atores sociais. Em particular, as prticas letivas na sala
de aula so o resultado de uma construo conjunta de professor e alunos. Ambos so
fundamentais nessa construo, embora com papis claramente distintos.
As prticas profissionais podem tambm ser abordadas numa perspetiva
essencialmente cognitiva. Esto nesse caso os estudos sobre o trabalho do professor
na sala de aula recorrendo a conceitos como guio curricular, rotina e agenda.
Nesta perspetiva esto tambm os estudos em que o centro da ateno est nas
decises que o professor assume na sua prtica, decorrentes dos seus planos
de ao, e que se procura explicar, tendo por base o conhecimento, as crenas
e os objetivos desse mesmo docente. Este modo de encarar a prtica profissional
aplica-se a qualquer tipo de ensino e pode ser usado em diversas escalas, desde
a planificao anual e mensal at aula, num segmento alargado ou num micro
episdio de interao professor-aluno. No essencial, a perspetiva cognitiva procura
ter em ateno o modo como o professor toma decises, atendendo s prioridades
que estabelece e aos planos de ao que formula, e atende tambm ao modo como
estes planos so depois concretizados ou no em sequncias de ao. Nos trabalhos
reunidos neste livro encontramos elementos das duas perspetivas, que podemos
considerar como complementares e que se unem num mesmo ponto as aes e
decises dos atores.
Para alm da prtica profissional do professor, este livro ocupa-se tambm das
condies da sua transformao, o que significa estudar os processos de formao
e desenvolvimento profissional. Para isso relatam-se diversos estudos realizados
em contexto de formao inicial e contnua onde a prtica letiva desempenha um
papel central, perspetivado justamente nas duas dimenses assinaladas as
tarefas propostas e a comunicao que tem lugar na sala de aula. Damos tambm
conta do desenvolvimento de recursos multimdia de professores de Matemtica
que foram produzidos sob a forma de prottipo e que foram experimentados em
ambos os contextos de formao. Estes recursos multimdia para formao de
professores dos diversos ciclos incluem descries da prtica profissional, tarefas
para os professores e sugestes para os formadores de professores, de modo a
poderem ser utilizados com flexibilidade, tendo por base um quadro organizador
para anlise das aes e intenes do professor que orienta a estrutura dos casos
e serve de suporte s atividades formativas em torno dos seus contedos.
Entre os diversos captulos que compem este livro, alguns so aqui publicados
pela primeira vez enquanto outros foram apresentados em verses preliminares
em seminrios e outros encontros. O primeiro conjunto (captulos 1-5) incide
principalmente na noo de tarefa. O captulo 1 aborda diversas questes
fundamentais a respeito desta noo, que tm sido discutidas tanto nacional como
internacionalmente. Os quatro captulos seguintes abordam aspetos particulares
das tarefas, nomeadamente no que respeita ao seu processo de construo
tendo em conta objetivos especficos (exemplificando-se com tarefas a usar no
desenvolvimento do clculo mental e da capacidade de modelao), e tambm ao
papel das diferentes representaes e converso entre representaes.
O conjunto seguinte foca-se na comunicao na sala de aula. O captulo 6 discute
diversas questes que se colocam relativamente conduo da comunicao
pelo professor seguindo-se sete captulos que apresentam trabalhos empricos
centrados nas aes do professor na conduo de discusses coletivas e outros
momentos de trabalho, em conexes com outros domnios como as normas sociais
e sociomatemticas, e na relao entre comunicao e outras capacidades como
raciocnio e argumentao.
O captulo 14 abre um conjunto dedicado problemtica da formao e
desenvolvimento profissional do professor. Os captulos 15, 16 e 17 abordam
diferentes problemticas, a partir de experincias realizadas em contextos
formativos e estudadas empiricamente, tanto na formao inicial e contnua. Assim,

consideram a relao teoria-prtica, a articulao entre pedagogia e contedo, e as
possibilidades dos estudos de aula, como contexto colaborativo e promotor de uma
atitude investigativa por parte dos professores participantes. Finalmente o captulo
18 descreve a conceo de materiais multimdia para a formao de professores,
seguindo-se trs captulos em que se d conta da sua experimentao em contextos
de formao inicial e contnua.
O processo de transformao da prtica profissional do professor, no contexto
de uma sociedade em mudana, ir certamente definir novos rumos para o ensino,
desenvolver novos recursos para a aprendizagem e para a formao, bem como novas
formas de organizao escolar. Os professores sero chamados a enfrentar novos
desafios, de onde tanto pode resultar uma responsabilidade e uma competncia
acrescida, em termos do exerccio da sua atividade, como pode resultar uma
degradao do estatuto e da qualificao da profisso. Com este livro estamos a dar
o nosso contributo para a reflexo em torno deste processo, disponibilizando tanto
a investigadores como a formadores e professores instrumentos conceptuais e
prticos para trabalhar estas questes, tornando-os mais conscientes e competentes
no exerccio da sua prtica profissional.
Este livro foi produzido no quadro de um projeto de investigao dedicado a este
tema o Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica. Sendo
um trabalho eminentemente coletivo, envolvendo numerosos autores, para ele
contriburam no s os formadores/investigadores e os professores/investigadores
autores dos diversos captulos, mas tambm outros professores, alunos e formandos
em cujas aulas decorreram as atividades do projeto. Uma palavra especial de
agradecimento devida aos funcionrios do Instituto de Educao e das restantes
instituies participantes no projeto, bem como aos bolseiros que deram a sua
colaborao, e cuja ao foi fundamental para que se pudessem realizar os diversos
estudos aqui coligidos.
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
TAREFAS

da Matemtica
Joo Pedro da Ponte .................................. 13
2. O papel das tarefas no desenvolvimento de estratgias
de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte .......... 31
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira ......................... 57
4. Uma abordagem paralela das vrias representaes
dos nmeros racionais atravs de tarefas que promovem o
modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ......................... 83
5. A adaptao das tarefas matemticas:
Como promover o uso de mltiplas representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ..... 113
Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica,

por Joo Pedro da Ponte

da Matemtica
Joo Pedro da Ponte

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
Resumo: Esta introduo passa em revista diversas questes fundamentais da problemtica

das tarefas como suporte fundamental do ensino-aprendizagem. Para isso, comea por discutir a
relao entre os conceitos de tarefa e atividade, tantas vezes confundidos nos manuais escolares
e na linguagem do dia-a-dia. Assume-se que os alunos aprendem a partir da sua atividade, que
constitui portanto o conceito central a que h que dar ateno. As tarefas so importantes sobretudo
pelo modo como podem (ou no) dar origem a atividade educacionalmente promissora. De seguida,
presta-se ateno s orientaes curriculares e modo como estas valorizam sobretudo um ou outro
tipo de tarefa, ao mesmo tempo que se apresentam diversas tipologias que tm sido propostas para
distinguir as tarefas que podem usadas no ensino da Matemtica. Numa terceira parte d-se especial
ateno noo de representao, necessariamente presente em todo o trabalho nesta disciplina,
e tambm no modo como se apresenta e como se trabalha na resoluo de tarefas matemticas.
Finalmente, aborda-se os que acontece s tarefas, entre o momento em que so construdas ou
selecionadas pelo professor, at ao momento em que so apresentadas e resolvidas pelos alunos.
Na verdade, este processo, da apresentao realizao comporta necessariamente diversas
transformaes, que tanto podem enriquecer a oportunidade de aprendizagem como comprometer as
suas potencialidades. Procura-se, assim, desenvolver um quadro conceptual que ajude a compreender
o papel central que as tarefas podem ter na aprendizagem bem como os desafios que o seu uso
coloca prtica profissional do professor.
Palavras-chave: Tarefa, Atividade, Representao, Exerccio, Problema, Explorao.
13
14
Introduo
O ensino da Matemtica baseado na exposio magistral do professor no pode
mostrar muito interesse na noo de tarefa. Em contrapartida, o ensino que valoriza
o papel ativo do aluno na aprendizagem precisa de forma fundamental desta noo,
uma vez que as tarefas so o elemento organizador da atividade de quem aprende.
Note-se, no entanto, que as tarefas podem desempenhar uma variedade de papis.
Assim, existem tarefas cuja principal finalidade apoiar a aprendizagem, outras que
servem para verificar o que aluno aprendeu (tarefas para avaliao), outras, ainda,
que servem para compreender de modo aprofundado as capacidades, processos de
pensamento e dificuldades dos alunos (tarefas para investigao).
Uma questo importante, desde logo, clarificar o conceito de tarefa, relacionando-o
do conceito prximo mas distinto de atividade. Outra questo a considerar so as
vrias tipologias de tarefas, analisando as vantagens e limitaes de cada uma
delas. Um aspeto especialmente importante das tarefas so as representaes que
lhes esto associadas, sendo necessrio perceber como articular diferentes tipos
de representaes. Finalmente. uma questo a considerar tem a ver com o que
acontece quando as tarefas so propostas na sala de aula? Como so interpretadas
por professores e alunos? De que modo podem ser trabalhadas na sala de aula? Que
dificuldades podem surgir nos alunos decorrentes da realizao deste ou daquele
tipo de tarefa e de que modo pode o professor lidar com estas dificuldades?
Tarefa e atividade
O termo atividade ocupa um lugar de grande evidncia no vocabulrio da educao
matemtica. A sua aceitao est certamente relacionada com a ideia que o aluno
deve desempenhar um papel ativo no processo de aprendizagem. No entanto, a
popularidade traz muitas vezes problemas imprevistos. Neste caso, a sobre utilizao
deste termo tornou o seu significado ambguo, servindo com frequncia para designar
coisas muito diferentes como exerccio, projeto, problema, raciocnio, etc.
Devemos comear por notar que a noo de atividade desempenha um papel
fundamental numa teoria educacional designada precisamente por teoria da atividade,
elaborada por psiclogos e educadores soviticos, em especial Vygotsky, Leontev e
Galperin e descrita em referncia aprendizagem da Matemtica por Christiansen e

Walther (1986). Esta teoria distingue claramente entre atividade e tarefa:
A atividade humana realiza-se atravs de um sistema de aes,
que so processos dirigidos para objetivos causados pelo motivo da
atividade. A atividade realizada atravs destas aes, que podem
ser vistas como as suas componentes. A atividade existe apenas
nas aes, mas atividade e aes so entidades diferentes. Por isso,
uma ao especfica pode servir para realizas diferentes atividades,
e a mesma atividade pode dar origem a diferentes objetivos e desse
modo iniciar diferentes aes ... Uma tarefa ento ... o objetivo de
uma ao (Christiansen & Walther, 1986, pp. 255-256)
Atividade e tarefa so noes que estes educadores matemticos consideram
constiturem categorias didticas bsicas. Uma atividade pode incluir a execuo de
numerosas tarefas. Mais importante, a atividade, que pode ser fsica ou mental, diz
respeito essencialmente ao aluno e refere-se quilo que ele faz num dado contexto.
Pelo seu lado, a tarefa representa apenas o objetivo de cada uma das aes em que
a atividade se desdobra e exterior ao aluno (embora possa ser decidida por ele).
Na verdade, as tarefas so usualmente (mas no necessariamente) propostas pelo
professor, mas, uma vez propostas, tm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar
origem a atividades muito diversas (ou a nenhuma atividade).
No entender de Christiansen e Walther (1986) a proposta de tarefas e a conduo
da sua resoluo na sala de aula constituem a principal forma como se ensina
Matemtica:
A tarefa proposta torna-se o objeto da atividade dos alunos e a
proposta de tarefas em conjunto com as aes a elas respeitantes
realizada pelo professor constitui o principal mtodo pelo qual se
espera que a Matemtica seja transmitida aos alunos. (p. 224)
Mais adiante, estes autores chamam a ateno que as tarefas proporcionam uma
oportunidade para o trabalho em Matemtica, mas no apresentam diretamente
os conceitos e procedimentos. matemticos. Ou seja, a aprendizagem resulta da
atividade, no das tarefas, e o mais determinante so sempre as atitudes e concees
dos atores envolvidos.
15
16
A tarefa em si no contm conceitos ou estruturas matemticas.

Uma atividade cega numa tarefa no assegura que a aprendizagem
ocorra como se pretende. A tarefa interpretada sob influncia de
diversos fatores, e a atividade condicionada pelas aes do professor,
que so tambm realizadas e interpretadas segundo as atitudes e
concees, respetivamente, do professor e do aluno. (p. 250)
O primeiro documento portugus onde se refere com algum pormenor o conceito
de atividade Renovao do Currculo de Matemtica (APM, 1988), que lhe dedica
todo um captulo. Nele lse, por exemplo, o seguinte:
A natureza das atividades dos alunos na aula de Matemtica
uma questo central no ensino desta disciplina. A aprendizagem
da Matemtica sempre produto da atividade, e se esta se reduz,
por exemplo, resoluo repetitiva de exerccios para aplicao de
certas frmulas, exatamente isto que se aprende e vai perdurar,
enquanto ficar a memria das frmulas. (pp. 55-56)
Nesta passagem, o que est em causa so as atividades que os alunos realizam
na sala de aula, sendo sublinhada a sua importncia para a aprendizagem.
As Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (NCTM, 1991/1994) so
um documento de grande importncia, empenhado na concretizao de uma nova
orientao curricular para o ensino da Matemtica, que tambm assume a distino
entre tarefa e atividade. Logo no incio apresenta o conceito de tarefa:
As tarefas so os projetos, questes, problemas, construes,
aplicaes, e exerccios em que os alunos se envolvem. Elas fornecem
os contextos intelectuais para o desenvolvimento matemtico dos
alunos. (p. 20)
Em resumo, as tarefas so ferramentas de mediao fundamentais no ensino e
na aprendizagem da Matemtica. Uma tarefa pode ter ou no potencialidades em
termos de conceitos e processos matemticos que pode ajudar a mobilizar. Pode
dar lugar a atividades diversas, conforme o modo como for proposta, a forma de
organizao do trabalho dos alunos, o ambiente de aprendizagem, e a sua prpria
capacidade e experincia anterior. Pelo seu lado, uma atividade corresponde a uma
ou mais tarefas realizadas no quadro de uma certa situao. pela sua atividade
e pela sua reflexo sobre essa atividade que o aluno aprende mas importante ter
presente que esta depende de dois elementos igualmente importantes: (i) a tarefa
proposta; e (ii) a situao didtica criada pelo professor.
Orientaes curriculares e tipologias de tarefas

As tarefas que o professor prope na sala de aula marcam de forma fundamental o
ensino que este realiza. O NCTM (1991/1994) indica que o professor de Matemtica
deve colocar tarefas aos alunos que sejam baseadas (i) em Matemtica correta
e significativa; (ii) no conhecimento das compreenses, interesses e experincias
dos alunos, e (iii) no conhecimento das diversas maneiras como diferentes alunos
aprendem Matemtica. Alm disso, aponta que as tarefas a propor devem:
envolver os alunos em atividade intelectuais;
desenvolver as compreenses e capacidades matemticas dos alunos;
estimular os alunos a fazer ligaes e a desenvolver um quadro coerente de
ideias matemticas;
exigir a formulao e resoluo de problemas e o raciocnio matemtico;
promover a comunicao acerca da Matemtica;
representar a Matemtica como uma atividade humana em constante
desenvolvimento;
mostrar sensibilidade apoiar-se nas experincias e disposies dos alunos;
promover o desenvolvimento da disposio de todos os alunos para fazer
Matemtica.
Trata-se de caratersticas sem dvida importantes e a ter em conta. Para saber
de que modo podem ser concretizadas vrios autores tm procurado desenvolver
tipologias de tarefas e discutido o modo de as trabalhar na sala de aula.
Uma primeira distino bsica feita por George Plya (1945/2003), entre
exerccio e problema. O ensino tradicional muito marcado pelo exerccio, que se
carateriza por ser uma questo para cuja resoluo o aluno dispe j de um mtodo
de soluo apropriado. Toda a tentativa de formular uma orientao curricular
alternativa ao currculo tradicional passa por caraterizar outros tipos de tarefa que
17
18
possam ampliar a experincia matemtica dos alunos. Um tipo de tarefa bem distinto
do exerccio um problema, uma questo que requer da parte do aluno a conceo
de uma estratgia de resoluo para ele desconhecida. No entanto, a noo de
problema revela-se, ela prpria, problemtica, havendo muitos entendimentos do
que ou no um problema e, especialmente, um bom problema para propor aos
alunos. Ser que os problemas que aparecem nos manuais, s vezes numa seo
parte, so tarefas que podem ajudar a dar corpo a uma orientao curricular
alternativa?
Tomado como ponto de partida a distino entre problema e exerccio, Paulo
Abrantes (1989) retoma a distino entre exerccio e problema e carateriza diversos
tipos de problemas: de palavras (word problem ou problemas verbais), para
equacionar, para demonstrar, para descobrir, da vida real, situao problemtica e
situao. Valoriza sobretudo as trs ltimas categorias, que se destacam pela sua
relao prxima com a realidade e, em especial, pela sua natureza aberta.
Aprofundando tambm a distino entre problema e exerccio de George Plya
(2003), Mary Kay Stein e Margaret Smith (1998) apresentam uma tipologia sobre
as tarefas usadas na aula como base da aprendizagem dos alunos. Distinguem
entre as tarefas com baixo e alto nvel de exigncia cognitiva. Nas tarefas de
baixo nvel cognitivo distinguem entre (i) memorizao e (ii) procedimentos sem
conexes. Nas tarefas com alto nvel de exigncia cognitiva distinguem entre (iii)
procedimentos com conexes e (iv) fazendo Matemtica. Ilustram estas diferentes
categorias de tarefas com exemplos relativos determinao da relao entre um
dado nmero na forma de frao, na forma decimal e como percentagem.
Ole Skovsmose (2000), pelo seu lado, contrape exerccios e cenrios de
investigao, campo onde inclui o trabalho de projeto. Indica que um cenrio
para investigao um contexto de trabalho que convida os alunos a formularem
questes e a procurarem explicaes. Sublinha, no entanto, que para que isso
acontea necessrio que os alunos aceitem o convite que lhes feito pelo
professor. Defende tambm que as tarefas podem remeter para trs grandes tipos
de referncias Matemtica, vida real e ao que designa de semi-realidade
ou seja, situaes com a aparncia de reais, mas que na verdade so artificiais e
concebidas exclusivamente para a aprendizagem. Deste modo, identifica seis tipos
de ambientes de aprendizagem (Quadro 1).
Quadro 1 Exerccios e cenrios para investigao (Skovsmose, 2000)

Exerccios
Cenrios para
Investigao
Referncias Matemtica pura
(1)
(2)
Referncias semi-realidade
(3)
(4)
Referncias realidade
(5)
(6)
Skovsmose (2000) tem o cuidado de dizer que as linhas divisrias entre os seis
ambientes so fluidas e que os alunos se movem frequentemente entre diferentes
ambientes de aprendizagem. Indica, tambm, que a educao matemtica no
deve situar-se exclusivamente num dos ambientes mas sim mover-se entre eles.
Para o autor, as duas colunas da tabela correspondem a duas tradies distintas
a Matemtica escolar e a Matemtica investigativa e d vrios exemplos como o
planeamento de um parque infantil, o trabalho num escritrio, a grande corrida
de cavalos e o projeto energia. Sublinha que o desenvolvimento da autonomia
intelectual dos alunos requer que estes sejam convidados a realizar Matemtica
investigativa. Aponta, ainda, as dificuldades que um trabalho deste tipo traz para o
professor, obrigando-o a modificar o contrato didtico implicitamente estabelecido
com os alunos, retirando-o da zona de conforto e colocando-o numa zona de
risco, para o que tem toda a vantagem em se apoiar num trabalho colaborativo a
realizar com os seus colegas de profisso.
Uma outra tipologia para as tarefas dada por David Kirshner (2000). Este autor
toma como ponto de partida a inteno do professor, distinguindo entre exerccios,
provas (probes) e puzzles. Para ele, os exerccios so tarefas escolhidas dentro de
um certo domnio ao servio da habituao do aluno, tendo em vista o refinamento
de habilidades (skills) e a aprendizagem de memria (rote learning). As provas
so as tarefas ou questes que tm em vista avaliar a compreenso dos alunos, ao
mesmo tempo que servem como veculos para a sua aprendizagem. Finalmente,
os puzzles ou problemas no-rotineiros so as tarefas para as quais a pessoa no
dispe de um mtodo de resoluo, necessitando de empregar a sua persistncia,
curiosidade, coragem, criatividade, iniciativa e sensibilidade esttica (p. 12).
Mais recentemente, Torulf Palm (2009) tem vindo a desenvolver o que designa
por teoria das situaes autnticas. Centrando a sua ateno nos problemas
verbais, caracteriza-os como descries em linguagem textual de situaes que se
assumem ser compreensveis para o leitor e nas quais as questes matemticas
19
20
podem ser contextualizadas. Nestas questes inclui tanto tarefas puramente

matemticas apresentadas como problemas em contextos reais como tarefas que
requerem a realizao do ciclo completo de modelao. Assume, no entanto, que
existem problemas pseudo-realsticos, que requerem que os alunos pensem
de modo diferente do que pensariam num contexto real e refere a tendncia que
estes manifestam, na resoluo destes problemas, de no fazerem uso dos seus
conhecimentos do mundo real e suspenderem a exigncia que a soluo faa
sentido em relao com a situao extra-aula descrita na tarefa.
Na sua teoria das situaes autnticas, Palm (2009) considera que o
fundamental que as tarefas sejam representativas, o que, por sua vez depende
do modo como traduzem uma situao de forma completa (comprehensivness)
e fidedigna (fidelity). Aponta, ainda, diversos fatores que, na sua perspetiva, so
decisivos para esta representatividade, tais como os acontecimentos, a questo
a resolver, a informao e os dados indicados (na sua existncia, realismo e
especificidade), a apresentao (no seu modo e na sua linguagem), as estratgias
de soluo (disponibilidade e plausibilidade experimentadas), as circunstncias
(disponibilidade de ferramentas externas, orientao, consulta e colaborao,
oportunidades de discusso, tempo e consequncias), as exigncias da soluo
(mtodo de soluo e resposta final), e o propsito no contexto apresentado. O
autor considera que existe uma correlao positiva entre a representatividade
das tarefas apresentadas, tal como experimentada pelos alunos, e a semelhana
dos comportamentos em situaes dentro e fora da escola. Indica, no entanto,
que os aspetos que afetam a representatividade variam de tarefa para tarefa.
Finalmente, defende que a realizao repetida de problemas verbais com alto grau
de representatividade e que incluem contextos significativos para os alunos tende
a lev-los a envolvimentos cada vez mais fortes
Ponte (2005) considera que duas dimenses fundamentais das tarefas so
o seu grau de desafio matemtico e o seu grau de estrutura. O grau de desafio
matemtico depende da perceo da dificuldade da questo, variando entre o
reduzido e elevado. Por outro lado, o grau de estrutura varia entre os polos
aberto e fechado. Numa tarefa fechada claramente dito o que dado
e o que pedido e uma tarefa aberta comporta alguma indeterminao pelo
menos num destes aspetos. Cruzando as duas dimenses, obtm-se quatro
tipos de tarefa:
Um exerccio uma tarefa fechada e de desafio reduzido;

Um problema uma tarefa tambm fechada, mas com desafio elevado;
Uma investigao uma tarefa aberta com desafio elevado;
Uma explorao uma tarefa aberta e acessvel maioria dos alunos.
Tal como Skovsmose, tambm este autor aponta que nem sempre muito ntida
a linha de demarcao entre os diferentes tipos de tarefa. Por exemplo, uma certa
tarefa pode ser uma explorao ou um exerccio, conforme os conhecimentos prvios
dos alunos. Contrariando a ideia que os alunos no podem realizar uma tarefa se no
tiverem sido ensinados diretamente a resolv-la, indica que estes aprendem fora da
escola muitos conhecimentos que podem mobilizar na aula de Matemtica e isso
que se procura potenciar na abordagem exploratria. Valoriza assim a (re)descoberta
pelos alunos de mtodos prprios para resolver uma questo, sublinhando que essa
muitas vezes a melhor forma de aprender.
Ponte (2005) aponta ainda a durao e o contexto como dimenses importantes.
As tarefas de longa durao, como os projetos, podem ser muito ricas, conduzindo
a aprendizagens profundas e interessantes, mas tambm comportam o risco dos
alunos se dispersarem. Finalmente, o contexto constitui outra dimenso a ter em
conta, distinguindo entre as tarefas enquadradas num contexto da realidade e as
tarefas formuladas em termos puramente matemticos. Refere, a propsito, que as
tarefas de modelao apresentam um contexto de realidade, se revestem muitas
vezes de natureza desafiante, constituindo problemas ou investigaes, conforme
o grau de estruturao do seu enunciado. Tambm se fala em muitas vezes em
tarefas de aplicao da Matemtica, que, na maior parte dos casos, so exerccios
ou problemas de aplicao de conceitos e ideias Matemticas.
No seu trabalho de planificao, o professor considera habitualmente diversos
tipos de tarefa. Ponte (2005) refere que essa diversificao necessria porque
cada tipo de tarefa desempenha o seu papel relativamente aprendizagem:
As tarefas de natureza mais fechada (exerccios, problemas) so importantes
para o desenvolvimento do raciocnio matemtico nos alunos, uma vez que este
raciocnio se baseia numa relao estreita e rigorosa entre dados e resultados.
As tarefas de natureza mais acessvel (exploraes, exerccios), pelo seu lado,
possibilitam a todos os alunos um elevado grau de sucesso, contribuindo para
o desenvolvimento da sua autoconfiana.
21
22
As tarefas de natureza mais desafiante (investigaes, problemas), pela sua

parte, so indispensveis para que os alunos tenham uma efetiva experincia
matemtica.
As tarefas de cunho mais aberto so essenciais para o desenvolvimento de
certas capacidades nos alunos, como a autonomia, a capacidade de lidar com
situaes complexas, etc. (p. 26)
No que se refere aos contextos e complexidade do trabalho a realizar, Ponte (2005)
considera que se podem tambm diversificar as tarefas a propor aos alunos. Sugere que
para que os alunos se apercebam do modo como a Matemtica usada em muitos
contextos e para tirar partido do seu conhecimento desses contextos fundamental que
lhes seja proposta a realizao de tarefas enquadradas em contextos da realidade (tarefas
de aplicao e de modelao) (p. 26). Aponta, contudo, que os alunos podem tambm
sentir-se desafiados por tarefas formuladas em contextos matemticos (investigaes,
problemas, exploraes) e a sua realizao permite-lhes perceber como se desenvolve
a atividade matemtica dos matemticos profissionais (p. 26). E sublinha, igualmente,
o papel que considera insubstituvel das tarefas de longa durao (os projetos) ... no
desenvolvimento de diversos objetivos curriculares (p. 26).
Mais do que tarefas isoladas, o professor tem de organizar para os seus alunos
sequncias de tarefas devidamente organizadas, de modo a estes possam atingir
os objetivos de aprendizagem previstos. A este respeito, Ponte (2005) refere, ainda,
que, para alm da diversificao das tarefas, importante que estas proporcionem
um percurso de aprendizagem coerente, que permita aos alunos a construo
dos conceitos, a compreenso dos procedimentos, o conhecimento das formas de
representao relevantes e das conexes de cada conceito dentro da Matemtica e
com outros domnios. Indica que, para isso, preciso fazer escolhas e estabelecer
percursos de ensino com tarefas cuidadosamente selecionadas.
Representaes matemticas
Na resoluo de uma tarefa decisivo o modo como os alunos interpretam as
representaes indicadas nos enunciados e como criam e interpretam as suas
prprias representaes. Uma representao uma configurao que representa
algo, de alguma forma (Goldin, 2008, p. 180). Bruner (1999) distingue entre
representaes ativas, icnicas e simblicas:
O que queremos dizer com representao? O que significa traduzir

a experincia num modelo do mundo? A minha sugesto que os
seres humanos tm provavelmente trs maneiras diferentes de
realizarem esta proeza. A primeira atravs da ao. Conhecemos
muitas coisas para as quais no h imagtica nem palavras e
muito difcil ensin-la atravs de palavras, diagramas ou imagens
() H um segundo sistema de representao que depende da
organizao visual ou outra organizao sensria e do recurso a
imagens de resumo () A primeira forma de representao veio a
ser designada como ativa e a segunda como icnica (). Por fim, h
a representao por palavras ou linguagem. O seu trao distintivo
ser simblica por natureza () (pp. 27-29)
Em Matemtica os objetos so abstraes que no existem no mundo real, s
sendo possvel pensar neles atravs de representaes. No entanto, a relao entre
a representao e o objeto no biunvoca. Assim, um dado objeto matemtico
pode ter diversas representaes por exemplo, o nmero natural quatro pode ser
representado por 4 (dgito),IV (numerao romana), 100 (no sistema binrio),
quatro (palavra da lngua portuguesa), four (em ingls), , etc. Alm disso,
uma certa representao pode designar diferentes objetos, consoante o contexto
por exemplo, o sinal de = tanto pode representar uma equivalncia como o resultado
de uma operao. Por isso, no podemos interpretar uma representao matemtica
a no ser num contexto bem determinado e luz de um sistema de representao
com as suas regras e significados. Duval (2006) salienta que os objetos matemticos
no devem ser confundidos com a sua representao e refere que este um dos
grandes problemas da compreenso matemtica. Uma vez que no possvel aceder
a um objeto matemtico sem o representar, sempre ambgua a distino entre o
objeto e a sua representao.
Goldin (2008) distingue entre representaes externas e internas. As representaes
externas, tambm designadas de semiticas, tm existncia fsica, seja em papel,
seja num ecr de computador, seja noutro suporte. o caso, por exemplo, de smbolos
que representam os nmeros e suas operaes, notao algbrica, comandos da
linguagem Logo, sistemas geomtricos como a reta numrica e grficos cartesianos,
e outros diagramas. Bishop e Goffree (1986) categorizam as representaes que se
podem encontrar nas aulas de Matemtica em quatro grupos principais smbolos
23
24
matemticos, linguagem verbal, figuras e objetos e indicam que cada um destes

tipos tem o seu prprio vocabulrio ou cdigo que precisa ser apreendido de forma a
compreender as ideias matemticas expressas (p. 34). As figuras, imagens, cones,
etc. do origem ao que podemos designar por representaes pictricas.
As representaes internas emergem no decurso da atividade do indivduo,
nas suas interaes com os contextos material e social. Duval (2004) refere que
os registros semiticos de representao constituem a margem de liberdade de
um sujeito para objetivar ele mesmo uma ideia ainda confusa, um sentimento
latente, para explorar as informaes ou, simplesmente, para as comunicar a um
interlocutor (p. 30). Da, o interesse em estimular os alunos a produzirem as suas
representaes prprias, como suporte para a aprendizagem. As representaes
externas que um aluno produz so fceis de observar mas o mesmo no se passa
com as suas representaes internas. No entanto, pode procurar-se interpretar as
representaes externas usadas pelo aluno no decurso da realizao de uma tarefa
para perceber a sua representao interna e o seu raciocnio.
Webb, Boswinkel e Dekker (2008) argumentam que um mesmo conceito admite
representaes informais, pr-formais e formais. Nas representaes informais
os conceitos so abordados de forma concreta e em contexto familiar, nas prformais surgem aspetos progressivamente mais abstratos, e as formais assumem
forma simblica prpria da Matemtica convencional. Consideram importante que
os alunos possam trabalhar com informais e pr-formais como preparao para o
trabalho posterior com representaes formais, de natureza simblica, usualmente
consideradas como as representaes matemticas convencionais. Defendem
mesmo que, ao trabalhar com representaes formais, h grande vantagem que os
alunos possam recorrer a representaes informais e pr-formais.
Para alm de conhecerem diversas representaes, os alunos tm de aprender
a transformar representaes. Duval (2004, 2006) apresenta duas transformaes
de representaes que considera distintas: tratamentos e converses. Os
tratamentos so transformaes que ocorrem dentro de um mesmo registo, como
resolver equaes ou sistemas de equaes, realizar um clculo sem sair de um
dado sistema de notao ou ainda completar uma figura utilizando critrios ou
simetria. As converses so transformaes que consistem em transformar uma
representao de um registo para outro registo, como a passagem de uma equao
algbrica para a sua representao grfica ou a passagem de um enunciado ou
afirmao em linguagem natural para linguagem simblica. O NCTM (2007) refere

que representaes distintas focam, geralmente, aspetos diferentes de relaes
e conceitos complexos pelo que, para se tornarem conhecedores de conceitos
matemticos, os alunos necessitam de uma diversidade de representaes que
suportem a sua compreenso (p. 77). Para Duval (2004), a aprendizagem da
Matemtica requer a diversificao dos registos de representao, a diferenciao
entre representante e representado e a coordenao dos diferentes registros.
Na sala de aula
O modo como as tarefas so trabalhadas na sala de aula tem uma influncia
decisiva na aprendizagem dos alunos. Stein e Smith (1998) abordam este assunto
propondo um quadro relativo realizao das tarefas matemticas na sala de aula
no qual distinguem trs fases (Figura 1): (i) as tarefas como aparecem nos materiais
curriculares; (ii) como so apresentadas pelo professor; (iii) como so realizadas pelos
alunos. A sua tese que, muitas vezes, a natureza da tarefa muda quando se passa de
uma fase a outra. Ou seja, a tarefa que o professor apresenta aos alunos, muitas vezes
escrita no quadro e complementada com alguma informao oral, no a exatamente
a mesma tarefa que aparece nos materiais curriculares (principalmente o manual do
aluno). Por outro lado, por diferenas de interpretao, ou por terem tido informaes
adicionais do prprio professor, ou de outras fontes, a tarefa que os alunos fazem
muitas vezes no a mesma que o professor apresentou no incio. Tendo por base
os casos de diversos professores, as autoras apontam fatores que contribuem para o
sucesso ou fracasso de uma tarefa, dando especial destaque aos fatores associados
com a manuteno de nveis cognitivos elevados ou com o seu declnio.
Tarefas como
aparecem nos
materiais
curriculares
Tarefas
como so
apresentadas
pelo professor
Tarefas
como so
realizadas
pelos alunos
Aprendizagem
do
aluno
Figura 1 Quadro para a anlise das tarefas matemticas (adaptado de Stein & Smith, 1998).
25
26
Pelo seu lado, Sullivan (2008), reconhece que alguns alunos so capazes de se
envolver muito ativamente na resoluo de uma tarefa aberta, ou de nvel cognitivo
elevado, enquanto outros precisam de um apoio adicional por parte do professor.
Graduar esse apoio, sem pr em causa as potencialidades educativas da tarefa,
constitui um desafio adicional para o professor.
A concluir
Em sntese, a importncia das tarefas como ponto de partida para a aprendizagem
dos alunos hoje amplamente reconhecida. Isso, alis, tambm aconteceu
no passado, levando numerosos autores a investir na produo de materiais
didticos onde surgiam tarefas dos mais diversos tipos, embora, frequentemente
usando terminologias muito diversas. A novidade, hoje em dia, est numa maior
diferenciao entre diversos tipos de tarefa e na compreenso que estas, para alm
de proporcionarem uma oportunidade de trabalhar certos conceitos e procedimentos
matemticos, tm de atender a aspetos fundamentais da aprendizagem relacionados
com o modo como o aluno constri o seu conhecimento trabalhando em diversos
contextos. Outro aspeto igualmente importante a compreenso da importncia das
diferentes representaes que podem surgir e ser usadas na resoluo das tarefas,
bem como nos processos que ocorrem na sala de aula no trabalho com diferentes
tipos de tarefa e que podem enriquecer ou empobrecer de modo muito significativo
as experincias de aprendizagem dos alunos.
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27
TAREFAS
1. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica

Joo Pedro da Ponte ............................................... 13
de estratgias de clculo mental com nmeros
racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte ........... 31
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira ......................... 57

de estratgias de clculo mental
com nmeros racionais
por Renata Carvalho e Joo Pedro da Ponte
2. O papel das tarefas

no desenvolvimento de estratgias
de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho
renatacarvalho@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Resumo: Este captulo apresenta quatro princpios para a construo de tarefas que visam
contribuir para o desenvolvimento de estratgias de clculo mental e clarificao dos erros dos alunos
no trabalho com nmeros racionais. O nosso objetivo refletir acerca da adequao de tarefas de
clculo mental com nmeros racionais, elaboradas segundo estes princpios, luz das estratgias
e erros revelados pelos alunos. Os resultados mostram que as tarefas usadas contriburam para o
aparecimento de estratgias de clculo mental cada vez mais flexveis e concetuais, reforando a
importncia da definio de princpios orientadores que nos permita focar no objetivo para o qual as
tarefas foram construdas.
Palavras-Chave: Tarefa, Clculo mental, Nmeros racionais, Estratgias, Erros.
31
32
Introduo
No Programa de Matemtica (ME, 2007), a aprendizagem dos nmeros racionais,
inicia-se no 1. ciclo, primeiro com a representao fracionria e posteriormente com
a decimal, recorrendo igualmente a outras representaes (pictrica, reta numrica,
grelha 10x10, simblica) e nmeros de referncia. D-se nfase ao desenvolvendo
de estratgias de clculo mental e escrito, incluindo a realizao de algoritmos
com a representao decimal. No 5. e 6. ano, os alunos passam a trabalhar com
novas representaes dos nmeros racionais (percentagem, numeral misto) e as
quatro operaes bsicas. O programa considera que o clculo mental e escrito
deve continuar a ser desenvolvido uma vez que contribui para o desenvolvimento de
sentido de nmero e de operao, o que constitui um objetivo transversal a todo o
ensino bsico.
Tendo em conta estas orientaes curriculares e a importncia que diversos
autores (e.g., Bourdenet, 2007; Heirdsfield, 2011; Taton, 1969; Threlfall, 2002)
atribuem ao desenvolvimento do clculo mental, investigmos as estratgias que
usam os alunos quando calculam mentalmente com nmeros racionais e os erros e
dificuldades que evidenciam. Esta investigao foi feita no quadro de uma experincia
de ensino realizada no 6. ano centrada em tarefas de clculo mental com nmeros
racionais envolvendo as quatro operaes e a discusso de estratgias e erros dos
alunos. Procurmos saber, em especial, como evoluem as estratgias e os erros ao
longo da experincia. Neste captulo descrevemos os princpios que estiveram na
base da construo das tarefas e refletimos acerca da adequao destas tarefas
de clculo mental com nmeros racionais, elaboradas segundo estes princpios,
luz das estratgias e erros revelados pelos alunos. Em termos epistemolgicos,
assumimos que o conhecimento dos alunos se desenvolve atravs da atividade
matemtica que ocorre em momentos de trabalho individual e coletivo e, muito em
especial, em momentos de reflexo acerca dessa mesma atividade.
Design de tarefas: Princpios orientadores

O desenvolvimento de estratgias de clculo mental nos alunos deve ser
sistemtico e intencional (Taton, 1969) o que requer a criao de tarefas que
promovam o desenvolvimento de capacidades de clculo com compreenso, tanto
com nmeros naturais como com nmeros racionais. Na nossa perspetiva, as tarefas
so o ponto de partida para a atividade matemtica dos alunos e a sua realizao
na sala de aula deve ser sistemtica, promover a reflexo e ser objeto de discusso e
partilha. A criao das tarefas para a experincia de ensino seguiu quatro princpios
que consideramos importantes para promover o desenvolvimento do clculo mental,
relacionados com os contextos, as representaes dos nmeros racionais, as
estratgias e erros dos alunos, e o nvel cognitivo das tarefas.
Princpio 1 Usar contextos que possam ajudar os alunos a dar significado aos
nmeros. Na perspetiva de Bell (1993) os contextos e os conceitos que os alunos
devero trabalhar so aspetos importantes na construo das tarefas. Segundo o
autor, um conhecimento estruturado, por norma, est relacionado com o contexto
em que foi aprendido, sendo difcil para o aluno transpor esse conhecimento para
novas situaes. Tambm Galen, Feijs, Figueiredo, Gravemejer, Herpen e Keijzer
(2008) e Rathouz (2011) consideram que os contextos podem ajudar os alunos a
dar significado aos nmeros. Para perceber como os contextos podem promover
ou dificultar o clculo mental dos alunos, crimos dois tipos de tarefas envolvendo
nmeros racionais: exerccios em termos matemticos e problemas em situaes
contextualizadas.
Princpio 2 Usar diversas representaes de um nmero racional. Nas vrias
tarefas os alunos tm a oportunidade de trabalhar com nmeros racionais em
diferentes representaes (decimal, frao e percentagem) estando a representao
usada em cada tarefa de acordo com o tpico que a professora est a trabalhar. No
momento em que se estudam volumes usa-se sobretudo a representao decimal,
no estudo das relaes e regularidades usa-se a representao em frao e na
organizao e tratamento de dados usam-se as trs representaes. Esta opo ir
permitir aos alunos o desenvolvimento do clculo mental de forma integrada com
uma aprendizagem dos nmeros racionais prolongada no tempo e estabelecendo
33
34
relaes entre diferentes tpicos matemticos. As diversas representaes vo

surgindo repetidamente e, por vezes, em simultneo ao longo da experincia.
O uso de diferentes representaes dos nmeros racionais permite aos alunos
estabelecerem equivalncias (Caney & Watson, 2003) bem como relaes entre
estas representaes e as imagens mentais que possuem acerca dos conceitos
matemticos (Swan, 2008).
Princpio 3 Ter em conta a investigao sobre o clculo mental e os nmeros
racionais na construo de tarefas (estratgias de clculo mental e aspetos da
aprendizagem dos nmeros racionais). No domnio do clculo mental Heirdsfield
(2011) considera que existem quatro elementos fundamentais que esto na
base do desenvolvimento de estratgias dos alunos: (i) conhecer a numerao e
compreender a grandeza e valor dos nmeros, (ii) o efeito das operaes sobre os
nmeros, (iii) ter capacidade para fazer estimativas para verificar a razoabilidade
do resultado, e (iv) conhecer um conjunto de factos numricos que permita calcular
rapidamente e com preciso. No domnio dos nmeros racionais e tendo em conta
a perspetiva de vrios autores (e.g., Behr, Post & Wachsmuth, 1986; Galen et al.,
2008; Lamon, 2006; Rathouz, 2011), para alm das decises relativas aos contextos
e representaes j referidas, privilegimos o uso de nmeros de referncia. Tendo
em ateno o que referem Empson, Levi e Carpenter (2010), tambm considermos
os conhecimentos prvios dos alunos relativos aos nmeros racionais, incluindo
as operaes estudadas no 5. e 6. ano importantes para o desenvolvimento de
estratgias. Segundo os autores, cada estratgia surge em funo da compreenso
que cada criana tem acerca dos nmeros e operaes e das relaes numricas
que lhe so familiares e que usa para estabelecer novas relaes e efetuar o
clculo. Os autores denominam de pensamento relacional esta rede de relaes
que os alunos estabelecem. Relativamente s estratgias de clculo mental com
nmeros racionais, Caney e Watson (2003) realam a importncia de perceber a
relao entre diferentes representaes de um nmero racional para desenvolver
o clculo mental com estes nmeros. Num estudo realizado com alunos do 3.
ao 10. ano, identificaram onze estratgias por eles usadas. Numa primeira fase,
estes comeam por usar formas mentais de algoritmos escritos e imagens mentais
pictricas, passando depois para estratgias relacionadas com conhecimentos que
j possuem do trabalho com nmeros naturais (como o trabalho da esquerda para
a direita ou com partes de um segundo nmero), estabelecem ligaes, recorrem
a adies e a multiplicaes sucessivas e utilizam factos numricos conhecidos e

regras memorizadas. As estratgias dos alunos no clculo com nmeros naturais
so uma referncia importante para o desenvolvimento das novas estratgias com
nmeros racionais. Numa fase mais avanada, e de forma gradual, as estratgias
dos alunos passam a envolver a utilizao de representaes equivalentes de um
nmero racional e a transio entre operaes inversas. As autoras caracterizam
as estratgias dos alunos de instrumentais, se estes aplicam factos e regras
memorizadas, ou concetuais, se usam o conhecimento sobre nmeros e operaes.
Princpio 4 Usar tarefas com diferentes nveis de exigncia cognitiva. Tarefas
com caractersticas diferentes podem levar os alunos a desenvolverem nveis de
raciocnio diferentes (Henningsen & Stein, 1997). As tarefas permitem o uso de
diferentes representaes dos nmeros racionais e o desenvolvimento de diferentes
estratgias e formas de comunicao matemtica, uma vez que os alunos tm de
explicar e justificar os seus raciocnios e ser crticos face s explicaes dos colegas.
Para a criao das tarefas, considermos: (i) os nveis de desenvolvimento de
clculo mental (Callingham & Watson, 2004) dos alunos em cada representao
dos nmeros racionais; (ii) as possveis estratgias de clculo mental dos alunos em
cada exerccio ou problema propostos; e (iii) os possveis erros e dificuldades que
podem surgir no clculo mental realizado em cada exerccio ou problema. Assim,
tivemos em ateno que, num nvel mais bsico de clculo mental os alunos devem
reconhecer metades na forma de 1/2 pelo que as primeiras tarefas proporcionam
trabalho neste sentido. Num nvel mais desenvolvido, devem ser capazes de usar
estruturas de base (isto , conhecimentos baseados em nmeros de referncia)
para calcular com nmeros menos familiares ou fraes com denominadores
diferentes, sendo propostas tarefas que gradualmente vo apelando ao uso, por
exemplo, de teros ou sextos. Tendo em ateno as estratgias de clculo mental
com nmeros racionais referidas por Caney e Watson (2003), construmos tarefas
que potenciam o uso e desenvolvimento de relaes numricas, onde se inclui a
mudana de representao ou as propriedades das operaes. Para promover este
tipo de atividade matemtica, usmos fundamentalmente: nmeros de referncia
tais como 1/4, 0,5 ou 75%; mltiplos; nmeros racionais na representao decimal
com uma ou duas casas decimais para facilitar a equivalncia entre fraes decimais
e percentagens; diferentes representaes de um nmero racional na mesma tarefa;
expresses equivalentes que permitam o uso de propriedades das operaes e
35
36
relaes numricas; e problemas que os alunos podem resolver com expresses

semelhantes s que previamente foram discutidas na aula. Enquanto algumas
tarefas permitem aos alunos operar facilmente recorrendo a factos ou regras, outras
requerem o uso de relaes numricas. Por exemplo, para calcular 1/2+1/2 os
alunos apenas tm de usar factos numricos conhecidos (duas metades formam a
unidade). Esta uma tarefa de nvel cognitivo reduzido. Mas, para calcular ?x0,5=30,
os alunos tm de relacionar nmeros, mudar de representao ou usar propriedades
das operaes, o que confere tarefa um nvel cognitivo mais elevado.
Em todas as representaes dos nmeros racionais os alunos cometem erros (e.g.,
Lamon, 2006; Parker & Leinhardt 1995; Rathouz, 2011). Por exemplo, na adio e
subtrao na representao fracionria operam com numeradores e denominadores,
na representao decimal operam ignorando o valor posicional dos algarismos e
na representao em percentagem operam com os nmeros ignorando o sinal %.
McIntosh (2006) considera que os alunos cometem fundamentalmente dois tipos de
erros: (i) concetuais e (ii) processuais. Na sua perspetiva, um erro concetual surge
quando o aluno no compreende a natureza dos nmeros ou a operao envolvida
enquanto num erro processual o aluno sabe que estratgia usar mas comete erros
de clculo ao p-la em prtica.
Neste sentido crimos tarefas que pudessem proporcionar o aparecimento de
certos erros para que estes pudessem ser discutidos e clarificados no momento
da discusso coletiva. Assim, na adio e subtrao de nmeros racionais
representados por fraes existem situaes em que os denominadores so
diferentes, na representao decimal surgem operaes envolvendo nmeros com
dcimas e centsimas e na representao em percentagem selecionmos nmeros
que permitiam obter um resultado correto seguindo uma estratgia errada (e.g., para
calcular 20% de 25, em que o clculo de 25-20 d o mesmo resultado que 0,2 x 25).
Para ns, era importante perceber as estratgias e erros dos alunos e discutir estas
situaes na sala de aula para clarificar concees erradas acerca dos nmeros e
das operaes com nmeros racionais.
Modo de trabalho na sala de aula

No que respeita realizao das tarefas na sala de aula, consideramos que
as interaes sociais, principalmente as que se verificam durante as discusses
coletivas, so fundamentais para a aprendizagem da Matemtica pois potenciam a
reflexo dos alunos. Neste sentido, o professor deve: (i) criar um ambiente de sala de
aula onde os alunos se sintam vontade para falar das suas estratgias; (ii) escutar
atentamente as suas explicaes acerca dos seus mtodos de clculo pessoais; (iii)
ser capaz de identificar estratgias particulares dos alunos e reforar positivamente
o seu uso; (iv) valorizar o conhecimento sobre os nmeros e a capacidade dos alunos
para executarem estratgias eficientes; e (v) assegurar que os alunos passam por
experincias suficientes que lhes permitam desenvolver progressivamente estratgias
cada vez mais sofisticadas (Thompson, 2009). Este tipo de ambiente de aprendizagem
promove a interao aluno(s)/professor e aluno(s)/alunos(s) permitindo aos alunos
discutirem os seus erros e comunicarem matematicamente, contribuindo assim para
a melhoria da sua linguagem matemtica. Quando surgem erros por parte dos alunos,
estes devem ser discutidos na sala de aula ajudando sua clarificao (Bell, 1993).
A discusso de tarefas na sala de aula fundamental uma vez que permite aos
alunos partilharem como pensam quando calculam mentalmente e apresentarem
os seus argumentos e justificaes que sero validados pelos seus pares, sendo o
professor um elemento indispensvel na gesto desta discusso.
Metodologia de investigao
Este um estudo qualitativo e interpretativo (Denzin & Lincoln, 2005) ) com
uma abordagem metodolgica centrada no design research (Collins, Joseph, &
Bielaczyc, 2004). Participam uma professora e uma turma do 6. ano com 20 alunos
que j trabalhou os nmeros racionais em vrias representaes (decimal, frao,
percentagem) e a primeira autora no papel de investigadora. Esta foi a primeira
experincia de clculo mental dos alunos com nmeros racionais.
A recolha de dados decorreu entre fevereiro e maio de 2012, atravs de observao
direta das aulas com tarefas de clculo mental. As aulas foram udio e vdeo-gravadas
para posterior anlise e reflexo acerca dos momentos de discusso coletiva. Para a
37
38
anlise de dados foram visionados os episdios da aula para identificar as estratgias

de clculo mental que os alunos referem nos momentos de discusso, os erros que
cometem e como evoluem ao longo da experincia.. As categorias de anlise so
baseadas no estudo de Caney e Watson (2003), tendo presente a perspetiva de
autores como Callingham e Watson (2004), Galen et al. (2008), Lamon (2006) e
Empson e Carpenter (2010).
A experincia de ensino
A experincia de ensino foi elaborada pela investigadora (primeira autora)
e discutida quinzenalmente com a professora. A conduo da aula, incluindo
os momentos de discusso, da responsabilidade da professora, intervindo
a investigadora pontualmente para esclarecer aspetos relacionados com a
comunicao de estratgias e erros dos alunos. A experincia composta por dez
tarefas de clculo mental, sete em contextos matemticos, duas com problemas e
uma tarefa mista, projetadas na sala de aula, semanalmente, usando um PowerPoint
temporizado. As tarefas temporizadas foram encaradas como uma forma de desafiar
os alunos a calcularem mentalmente com destreza. As estratgias que os alunos
constroem individualmente no tempo estipulado so importantes mas to ou mais
importantes so as estratgias que constroem coletivamente na turma, atravs da
discusso e partilha.
Cada tarefa constituda por duas partes e tem uma durao prevista de 15
minutos. Os alunos tm 15 segundos para resolver cada exerccio e 20 segundos
para resolver cada problema, individualmente, e anotar o resultado numa folha de
papel, seguindo-se um momento de discusso. Na primeira parte, das tarefas em
contexto matemtico, os alunos tm que escrever o resultado de uma expresso
numrica e na segunda parte indicar o nmero que torna a igualdade verdadeira.
Nos problemas apenas tm de escrever o resultado. Em qualquer um dos casos
podendo registar clculos intermdios.
Em termos gerais, as tarefas para alm de promoverem o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental e a clarificao dos erros dos alunos tambm iriam
permitir rever e consolidar o trabalho com nmeros racionais de referncia. Toda a
experincia de ensino foi pensada em articulao com o trabalho da professora com
os alunos e, por isso, como j referido, em cada aula, a representao do nmero
racional usada estava de acordo com o tpico que a professora estava a trabalhar.
No momento em que a professora estava a trabalhar relaes e regularidades, os
alunos foram desafiados primeiro a adicionar e a subtrair mentalmente nmeros
racionais representados por fraes e depois a multiplicar e dividir fraes. De
seguida, no trabalho com volumes, realizaram clculo mental com nmeros racionais
nas representaes fracionria e decimal com as quatro operaes, com exerccios e
problemas, adicionaram e subtraram decimais, multiplicaram e dividiram decimais
e resolveram problemas com a representao fracionria e decimal. Aquando da
abordagem do tpico estatstica, realizaram clculo mental com a representao
em percentagem, depois multiplicao de nmeros racionais usando as trs
representaes e, posteriormente, usaram as quatro operaes bsicas e as trs
representaes dos nmeros racionais. Por fim, resolveram problemas usando as
trs representaes e contextos relacionados com os tpicos trabalhados enquanto
decorria a experincia de ensino.
A ttulo de exemplo, explicamos de seguida os aspetos que considermos
importantes na construo de trs das dez tarefas que os alunos resolverem na
experincia de ensino.
Pensa rpido!
Qual o valor exato?
)
1
2
1
2
1
2
+?= 1
3
4
) ?
1
4
10
10
1
2
3
6
2
4
+ ?= 1
)
4
1
2
) ? =
2
1
4
) +
8
2
4
) + ? =
2
3
4
Figura 1 Primeira tarefa de clculo mental da experincia de ensino.
A primeira tarefa de clculo mental (figura 1) envolve adio e subtrao de nmeros

racionais na representao fracionria e foi realizada pelos alunos no momento
em que a professora tinha iniciado o trabalho com sequncias e regularidades, por
considerarmos que a representao fracionria uma das mais usadas neste tpico.
Nesta tarefa foram usados nmeros de referncia, como 1/2, 1/4 e 3/4 (Galen
et al., 2008) e, essencialmente apelmos ao trabalho com metades, uma vez que
reconhecer e operar com metades na forma de frao uma capacidade bsica de
39
40
clculo mental com nmeros racionais nesta representao (Callingham & Watson,
2004). Inicimos com as operaes adio e subtrao por serem as primeiras que
os alunos realizam com fraes. Os clculos a realizar envolvem nmeros racionais
na representao em frao com o mesmo denominador ou com denominadores
mltiplos um do outro para permitir facilmente o recurso a equivalncias.
Em termos de estratgias, espervamos que os alunos recorressem a imagens
mentais pictricas de fraes de referncia para operar, a que se associa o
conceito de frao como uma relao parte-todo, incluso das representaes
simblicas em contextos com significado para estes (se a 3/4 de hora retiro 1/4 de
hora, fica), ao uso mental de algoritmos e ao uso de factos numricos (e.g., duas
metades constituem uma unidade). Relativamente aos erros, prevamos que os
alunos operassem com numeradores e denominadores como se fossem nmeros
naturais, um erro frequente, calculassem erradamente fraes equivalentes ou
que manifestassem dificuldades na relao parte-todo ao imaginar mentalmente a
representao pictrica das fraes envolvidas.
A quinta tarefa (figura 2), em contexto matemtico, envolve multiplicao e diviso
de nmeros racionais na representao decimal, tendo sido realizada no momento
em que os alunos estavam a abordar o tpico volumes. Tendo em conta os nveis de
desenvolvimento de clculo mental de Callingham e Watson (2004), foram usados
numerais decimais equivalentes a representaes de referncia, como 1/2, 1/4 e
1/5; multiplicao de dois decimais com o mesmo nmero de casas decimais ou
diferentes; diviso por 0,5 e diviso de decimais quando os dgitos so mltiplos.
Espervamos que os alunos, tendo em conta o trabalho realizado no 1. ciclo com
nmeros racionais na representao decimal e o trabalho realizado nas primeiras
tarefas da experincia de ensino, tivessem estratgias baseadas em regras
memorizadas como a multiplicao por potncias de 10, o uso de factos numricos
para a reconstruo da unidade (e.g., 0,25 x 4 = 1), a mudana de representao
de decimal para frao, o uso de equivalncias, a decomposio, a compensao
e as propriedades das operaes. No que se refere a erros, espervamos que os
alunos comparassem erradamente dois nmeros racionais na representao
decimal; escrevessem o produto ou quociente no considerando corretamente o
valor posicional dos algarismos; ou estabelecessem equivalncias erradas entre
representaes de um nmero racional e manifestassem dificuldades no sentido de
operao multiplicao e diviso de decimais.
Pensa rpido!
Qual o valor exato?
a) 0,254
f) ? 0,5=30
j) 25,5 ?=5,1
b) 12,2 0,5
g) 2,1 ?=8,4
c) 0,6 0,30
h) ? 0,4=0,16
d) 0,14 0,2
i) 0,82 ?=1,64
e) 4,2 0,2
Figura 2 Quinta tarefa de clculo mental da experincia de ensino.
Na ltima tarefa da experincia de ensino (figura 3) de que, por questes de

espao, apenas apresentamos a primeira parte, o contexto dos problemas relacionase com tpicos matemticos que a professora trabalhou na aula de Matemtica ao
longo da realizao da experincia de ensino (nomeadamente, Estatstica, medida,
comparao de nmeros racionais e percentagem). Foram criados problemas que
pudessem originar expresses semelhantes s discutidas ao longo da experincia de
ensino (por exemplo, em a) os alunos teriam de formar a unidade partindo de 0,40 e
em d) podem usar 10% como valor de referncia para efetuar o clculo).
Pensa rpido!
Qual o valor exato?
a) Lanou-se uma moeda ao ar 20 vezes e registaram-se os valores numa
tabela de frequncias relativas. Se face Euro corresponder 0,40 de frequncia
relativa, qual a frequncia relativa da face nacional?
b) A av da Sofia vai-lhe fazer uma saia. De uma pea de tecido com 8,16 m
1
retirou . Que poro de tecido usou?
8
1
c) A me da Catarina fez um bolo de chocolate. Ao almoo a Catarina comeu
10
1
e o pai . Ambos comeram mais ou menos de metade do bolo de chocolate?
5
d) Uma camisola custa 25. O Vasco comprou-a com 20% de desconto. Calcula
o valor do desconto.
Figura 3 ltima tarefa de clculo mental da experincia de ensino.
41
42
Como estes problemas envolvem as trs representaes dos nmeros racionais,

espervamos que os alunos usassem algumas das estratgias que j referimos
anteriormente, mas que deixassem de cometer alguns dos erros manifestados, como
a adio e subtrao de numeradores e denominadores na adio e subtrao de
nmeros racionais na representao fracionria, ou a adio/subtrao de nmeros
racionais na representao percentagem com outros valores (e.g., para calcular 20%
de 25, calcular 25-20). Espervamos que os alunos continuassem, a ter dificuldades
na interpretao do problema e na escolha da operao correta para o resolver. Estes
so aspetos da aplicao do conhecimento e destreza com nmeros e operaes em
situaes de clculo que McIntosh, Reys e Reys (1992) destacam como importantes
para a aquisio do sentido de nmero, e onde os alunos manifestam dificuldades.
As tarefas de clculo mental e as estratgias dos alunos

Considerando o objetivo para o qual as tarefas foram criadas, apresentamos nas
tabelas de 1 a 4 exemplos de questes que constam das tarefas da experincia de
ensino e algumas das estratgias dos alunos para resolver essas questes, bem como
alguns dos erros revelados aquando da discusso coletiva. De seguida, analisamos
as estratgias e os erros que se evidenciaram refletindo acerca da adequao dos
princpios definidos para a construo das tarefas de clculo mental.
Contextos. O recurso a dois tipos de contextos (exerccios e problemas) nas tarefas
de clculo mental com nmeros racionais fez-nos perceber que, nos problemas, os
alunos usam mais estratgias concetuais do que instrumentais ou uma combinao
destas duas (tabela 2). Assim, Marta, Eva e Ldia usam estratgias concetuais
baseadas na mudana de representao e em equivalncias, enquanto Maria recorre
a uma equivalncia e depois aplica a regra do algoritmo da multiplicao de fraes
usando uma combinao de estratgias instrumentais e concetuais.
Nos exerccios (tabela 1), os alunos comeam por usar estratgias instrumentais
aplicando regras memorizadas, como fizeram Joo e Ana, mas, a partir da tarefa 3,
quando surgem duas representaes diferentes (frao e decimal) em simultneo,
comeam a surgir estratgias mais concetuais baseadas na mudana de representao.
A utilizao de exerccios e problemas nas tarefas de clculo mental tinha como
objetivo diversificar contextos e permitir aos alunos o estabelecimento de relaes
entre a representao simblica dos nmeros racionais e situaes que pudessem
ser resolvidas usando essas mesmas representaes simblicas. Por isso, surgem
estrategicamente trs tarefas com problemas aps cada duas/trs tarefas com
1
exerccios. Marta (tabela 2) refere que: Eu fiz...da conta e) 0,74 = 3 quando
4
estavamos a fazer, eu lembrei-me que os 12/4 eram equivalente a 3, mostrando
que uma expresso realizada anteriormente foi importante para estabelecer

equivalncias num problema da tarefa 3.
Tabela 1 Estratgias dos alunos em tarefas com exerccios. uu
Tarefa
Frao
1
2
Decimal
Questo
1 2
+ = __
2 4
1
1
__ =
4
2
Resposta dos alunos
Transformei o meio em
depois 3 2, 1 (Joo)
Como eu sei que
pus logo
2
1
(Ana)
2
2
4
Estratgia
Regra do algoritmo de
adio de fraes
1
4
Facto numrico
Relao numrica
Eu vi logo, para dar 1 era 7+3,

4
0,7 + __ = 1
que d 10. Tirei o zero e vi logo
Mudana de representao
que era 0,3 (Rogrio)

Eu sabia que transformei logo
o 0,5 em
5
12,2 : 0,5 = __
1
e depois como sabia
2
1
que sempre que dividir
era
sempre vezes 2, ento fiz assim

(Marta)
Mudana de operao
Percentagem
6
75% de 80
Eu fiz 80 : 4 que d 20 e fiz 80

20 que d 60 (Dina)
Mudana de operao
Relao parte-todo
10% pode representar-se por
10
, ento eu vi que, como 5
100
metade de 10, o resultado que

7
10% de __ = 5
faltava tinha que ser metade de

100 e para ser equivalente a 5
tinha de ser metade de 100
(Joo)
Equivalncias
43
44
Vrias representaes
Deu-me
1
0,25 = __
5
0,2 de 10
1
porque eu
20
transformei 25 centsimas
num quarto. 5 4 20 como
denominador, 11 1 como
numerador. Fica
1
(Eva)
20
Fiz 20% de 10 que 2 (Pedro)
No entanto, em alguns problemas, os alunos manifestaram dificuldades em

associar uma expresso j conhecida (1-0,40) que, segundo a professora, tinha sido
realizada numa aula relativamente prxima da aula de clculo mental no clculo
de frequncias relativas em organizao e tratamento de dados. Por exemplo, no
problema Lanou-se uma moeda ao ar 20 vezes e registaram-se os valores numa
tabela de frequncias relativas. Se face Euro corresponder 0,40 de frequncia
relativa, qual a frequncia relativa da outra face? apenas 4 dos 20 alunos
conseguiram resolver corretamente o problema. Os restantes alunos manifestaram
dificuldades em compreender a situao apresentada e em estabelecer relaes
com situaes que j conheciam e estavam a trabalhar em organizao e tratamento
de dados.
Consideramos que o uso de dois contextos foi til para ajudar os alunos a
perceberem que importante relacionarem conhecimentos que possuem acerca
dos nmeros e suas operaes tanto em tarefas de contexto matemtico como
de problemas, quer nas sesses de clculo mental quer nas restantes aulas de
Matemtica.
Diferentes representaes de um nmero racional. Uma das estratgias
mais usadas pelos alunos foi a mudana de representao, uma estratgia
reconhecidamente importante no clculo mental com nmeros racionais (Caney &
Watson, 2003). No clculo mental com fraes, numa fase inicial, os alunos usaram
sobretudo estratgias instrumentais aplicando regras, como fizeram Joo e Ana (tabela
1). A partir da tarefa 3, onde surgem as representaes decimal e fracionria em
simultneo, os alunos comeam a usar mais a mudana de representao. Na tabela
1, as estratgias dos alunos mostram-nos que: Rogrio prefere adicionar nmeros
racionais na representao decimal, mudando a representao e considerando o
Tabela 2 Estratgias dos alunos em tarefas com problemas.

Tarefa
Problema
Resposta dos alunos
Estratgia
Vrias representaes
Eu fiz... da conta e)
Quatro livros de banda

desenhada custam
3
[0,74
1
= 3] quando
4
estavamos a fazer, eu
lembrei-me que os
12
eram
4
equivalente a 3. Ento fui
12,8.
Qual o preo de cada
livro?
ver que na tabuada do 4
qual que dava 12 e era o 3

e depois fui ver... e depois o
Equivalncias
Opera da
esquerda para
direita
outro j fiz...dividi 8 por 4 e

deu 2 e fiz 3,2 (Marta)
Para fazer refresco de
laranja necessrio
1
10
de concentrado por cada

3
1
de gua.
2
vezes 3 para dar um e meio.
usar para 1,5 l de gua?
1 3
1
que
(Maria)
10 1
10
Uma tina tem de
Deu-me 45 baldes. Bastou-
capacidade 22,5 l de
-me multiplicar 22,5 por 2
gua.
e deu-me logo 45 baldes.
concentrado se deve
10
Eu fiz, um meio, meio litro
Depois fiz 3 sobre 1 vezes
Que quantidade de
Equivalncias
Quantos baldes de
Porque
1
para dar uma
2
so necessrios para
unidade temos de somar
encher por completo a
0,5 duas vezes, por isso
tina?
multipliquei por 2 (Eva)
Uma camisola custa 25.
5. 20% transformei em 20
O Vasco comprou-a com
centsimas. 20 centsimas
20% de desconto.
Calcula o valor do
desconto.
1
1
, ento fiz 25 que
5
5
o mesmo que dividir por 5,
que me deu 5(Ldia)
Regra do
algoritmo de
multiplicao de
fraes
Mudana de
representao
Equivalncias
Mudana de
representao
45
46
decimal referente a 10/100; Marta usa 1/2 em vez de 0,5; Dina, para calcular 75%,
em vez de multiplicar por 0,75, divide por 4, mostrando saber que falta 1/4 a 75%
para ter o todo; Eva, na multiplicao de uma frao por um decimal, usa 1/4 em
vez de 0,25; e Pedro, para calcular 0,2 de 10, calcula 20%.Na tabela 2, as estratgias
de clculo mental dos alunos em problemas envolvendo vrias representaes mostram
igualmente o uso da mudana de representao. Eva pensa em 1/2 como sendo 0,5 e Ldia
calcula 20% multiplicando por 1/5. Os alunos usaram mais a mudana de representao
de decimal ou percentagem para frao principalmente quando a operao envolvida era
a multiplicao ou diviso de nmeros racionais.
Estratgias de clculo mental e aspetos da aprendizagem dos nmeros racionais.
Para promoverem o desenvolvimento de estratgias de clculo mental, as tarefas
devem incentivar o uso dessas mesmas estratgias por parte dos alunos, como,
por exemplo, o recurso a relaes numricas onde se incluem a mudana de
representao e equivalncias entre operaes ou a construo de estratgias
atravs de discusses coletivas.
Relativamente a aspetos da aprendizagem dos nmeros racionais, o uso de
nmeros de referncia facilita a construo das estratgias referidas anteriormente,
bem como nmeros mltiplos de nmeros de referncia. O conhecimento acerca dos
possveis erros dos alunos igualmente importante para que o professor os possa
identificar, discutir e clarificar. Para tal, as tarefas devem potenciar o aparecimento
desses erros caso a aprendizagem dos alunos acerca dos nmeros racionais seja
pouco consistente. Nas tabelas 3 e 4 apresentamos algumas das estratgias erradas
dos alunos para operar com nmeros racionais.
A primeira tarefa envolve fraes que representam metade ou equivalente, uma vez
que operar com metades um nvel bsico de clculo mental (Callingham & Watson,
2004). Inicialmente, os alunos recorreram aplicao de uma regra (algoritmo), como
fez Joo (tabela 1), mas posteriormente, reconhecem fraes equivalentes a metade
e usam este conhecimento como um facto numrico abandonando a aplicao de
regras.
Privilegimos o uso de nmeros de referncia (e.g., tarefas 2, 3 e 6 da tabela
1) potenciando assim a mudana de representao, a estratgia mais usada pelos
alunos no clculo mental, e contribuindo para a compreenso das quantidades
representadas pelos nmeros racionais. Na representao decimal usmos apenas
dcimas e centsimas para facilitar a mudana de representao para percentagem.
Tabela 3 Erros dos alunos em tarefas com exerccios.

Tarefa
Questo
Resposta dos alunos
Erro
Frao
1 2
+
2 4
3
A mim deu-me . Deixei o 4 em
4
baixo e somei os numeradores

(Rben)
Eu apliquei a lei do corte e depois
2
deu-me (Bruno)
4
2
6
Opera com
numeradores e mantem
denominadores
Aplica uma regra
memorizada para a
multiplicao de fraes
A mim deu-me . Como os
Aplica diviso as
numeradores... os denominadores
regras do algoritmo de
eram iguais fiz s 4 : 2 (Dina)
adio de fraes
__ 4,3 = 0,5
Deu-me 3 unidades e 8 dcimas.

() Ao 3 tirei 8 (Jos)
Aplica uma propriedade

da operao (o aditivo
igual soma do
subtrativo com o resto)
mas apenas na parte
decimal.
0,6 0,30
A mim deu-me 18 dcimas ()

Eu fiz logo 6 3 que d 18, ento
juntei o zero e depois pus a vrgula
(Ldia)
Opera com decimais

mas no considera o
valor posicional dos
algarismos
Deu-me 3. Fiz 90 : 3 que me deu

30 (Lus)
Tenta encontrar uma

relao entre os
nmeros que visualiza
esquecendo que a
percentagem atua como
um operador
4 2
6 6
Decimal
Percentagem
90% de 30
Vrias representaes
Deu-me 1,2. Ento fiz 2,4 a dividir
3
1
2,4
2
por um meio. Primeiro dividi o 2 por
1
que me deu 1 e depois dividi 4
2 1
por e deu-me um... e pus 1,2...
2
deu-me 2 (Marta)
Usa a diviso por

como sendo equivalente
a dividir por 2.
47
48
Para potenciar o uso de equivalncias, usmos nmeros mltiplos de 5 e 10 ou

nmeros racionais na representao decimal que, caso fossem operados como
nmeros naturais, pudessem ser pares ou divisveis por 5 (e.g., tarefa 8 da tabela
1 e tarefa 3 da tabela 2). disto exemplo a estratgia de Joo (tarefa 7 da tabela
5
) e percebe que 5 metade de 10, logo
1), que analisa a relao parte-parte (
10%
?
teria de se manter para que as razes fossem equivalentes. Tambm
a relao
100
Eva (tarefa 7 da tabela 2), para resolver o problema, baseia-se em equivalncias: se
para ter a unidade necessita de 0,5 2, para ter o nmero total de baldes, necessita
de 22,5 2.
Na diviso de fraes, para promover o uso de outras estratgias para alm da
regra de inverte e multiplica propusemos a diviso de duas fraes em que os
denominadores so iguais ou mltiplos um do outro (tarefa 2, tabela 3). Incentivmos
o desenvolvimento de relaes numricas, recorrendo, em tarefas diferentes ou na
mesma tarefa em momentos diferentes, a operaes onde se verificam relaes

3 1
numricas. Por exemplo colocmos na tarefa 1 a questo e na mesma tarefa,
4 2
1
3
1
1
na segunda parte, a questo + __ = . Para resolver a questo __ = da
2
4
4
2
1 1
1
tarefa 2, Ana (tabela 1) refere que: Como sei que d pus logo revelando
2 2
4
compreender e usar a relao entre a diviso e a multiplicao para calcular o valor
em falta na diviso.
Nas operaes com nmeros racionais representeados por fraes frequente

os alunos operarem com numeradores e denominadores como se fossem nmeros
naturais, ignorando a significado de uma frao. Para verificar a existncia deste
erro, ou a aplicao desadequada de regras memorizadas numa dada operao, as
tarefas contemplam, por exemplo, a adio/subtrao de fraes com denominadores
diferentes (tarefa 1, tabela 3) ou a diviso de fraes com o mesmo denominador
(tarefa 2, tabela 3). Assim, Rben adicionou os numeradores, escolhendo o maior
denominador para a frao resultante, Bruno aplicou na adio de fraes uma
regra que usa na multiplicao de uma frao pela sua inversa e Dina recorreu a
um procedimento na diviso de fraes semelhante ao da adio, operando com os
numeradores e mantendo os denominadores uma vez que estes eram iguais.
Nas operaes com nmeros racionais na representao decimal, um erro
frequente dos alunos operar sem considerarem o valor posicional dos algarismos
como fez Ldia (tarefa 5, tabela 3) ou cometer erros na aplicao das propriedades
das operaes como fez Jos, que aplica uma propriedade da subtrao, mas s a
aplica parte decimal subtraindo a parte inteira. Na realidade, Jos adiciona a parte
inteira e subtrai a parte decimal quando no existe valor a transportar.
Nas quatro operaes, mas principalmente na multiplicao e diviso, alguns dos
erros poderiam no existir caso os alunos revelassem sentido de operao e sentido
crtico perante o resultado. No caso de Marta (tarefa 3, tabela 3), a aluna verbaliza
que deve dividir por um meio mas o que faz na realidade dividir por 2. Caso tivesse
sentido de operao perceberia que o resultado obtido no era possvel, uma vez
que ao dividir por um nmero racional menor que 1 o quociente no diminui, ao
contrrio do que acontece quando se divide por um nmero natural.
No clculo de percentagem um erro comum operar com os valores dados no
exerccio ou problema ignorando o significado do sinal de %, como fez Lus (tarefa 7,
tabela 3). O aluno assume que o resultado 3 pois tentou encontrar um valor que
operado com 90 desse 30. No clculo de 5% de__=3, a maioria dos alunos responde
15, pois multiplica 3 por 5. Este tipo de erros reala a necessidade de continuar
a desenvolver nos alunos o sentido crtico e a capacidade de estimar e avaliar a
razoabilidade de um resultado, sendo a discusso na sala de aula fundamental para
atingir este objetivo.
Nos problemas, a interpretao do enunciado fundamental para que o aluno
consiga seguir uma estratgia que o conduza ao resultado certo. A incluso de
pequenos problemas teve o objetivo de reforar a importncia da interpretao e
de contextualizar expresses iguais ou semelhantes s utilizadas nos exerccios.
Os erros dos alunos nos problemas revelam no s dificuldades de interpretao,
como foi o caso de Ana (tarefa 3, tabela 4), que possivelmente associou 1,5 a 1500,
mas tambm erros concetuais como Rogrio que revelou alguma confuso entre o
conceito envolvido no problema (rea) e o conceito que revelou usar na sua resposta
(permetro).
Nvel cognitivo das tarefas. Propor exerccios (tabela 1) e problemas (tabela 2) de
clculo mental envolve desafios diferentes para os alunos. Num exerccio a operao
j est explicita sendo necessrio efetuar apenas o clculo, enquanto um problema
requer uma interpretao da situao e escolha da operao adequada sua
resoluo. Como exerccios, propusemos expresses que os alunos devem calcular e
indicar o resultado (e.g., tarefas 1, 3, 5, 6 e 8 da tabela 1), mas tambm expresses
onde devem calcular o valor em falta dado um determinado resultado (e.g., tarefas
2, 4 e 7 da tabela 1).
49
50
Tabela 4 Erros dos alunos em tarefas com problemas.

Tarefa
Problema
Resposta dos alunos
Erro
A mim deu-me 1500.

Mas esta eu acho que...
se 1 2000 e se ns
queriamos um meio
[1,5]... um e meio fiz
2000 menos... eu no sei
explicar. Que dava 1500
(Ana)
Erro de
procedimento em
que confunde 1,5
com 1500.
Deu-me 9 centsimas
porque um cubo e 36
a dividir por 4 que era 9
(Rogrio)
Estratgia
baseada no
permetro quando
o conceito
envolvido era
rea.
Vrias representaes
O Joo desenhou, numa folha

de papel, a distncia de sua
casa escola atravs de um
segmento de 1,5 cm.
Sabendo que a escala que
usou foi de 1:2000, qual
a distncia real de casa
escola?
A Rita construiu um cubo
em que a rea da base era
0,36 m2.
Qual a medida do lado?
de notar que tarefas com nveis cognitivos diferentes requerem por parte
dos alunos raciocnios e estratgias com nveis de exigncias diferentes. Para
1 2
calcular + , Joo (tarefa 1, tabela 1), apenas teve de aplicar uma regra, mas
2 4
para calcular 10% de __ = 5 (tarefa 7, tabela 1) o mesmo aluno teve de recorrer
a equivalncias.
No mbito das percentagens, seguindo Parker e Leinhardt (1995), propusemos

trs tipos de exerccios: a aplicao de uma percentagem (e.g., 75% de 80) que
envolve a multiplicao de um nmero natural por um decimal ou uma estratgia
mais complexa envolvendo a relao parte-todo e a mudana de representao,
como fez Dina (tabela 1), ou apenas a mudana de representao, como fez
Ldia (tabela 2); o clculo do valor sobre o qual aplicamos uma percentagem
(e.g., 10% de __ = 5) que levou Joo (tabela 1) a usar equivalncias; e o clculo
da percentagem aplicada a um valor (e.g., __% de 30 = 0,3) que permitiu a Pedro
mostrar algum pensamento algbrico ao generalizar um procedimento que envolve
a multiplicao de nmeros racionais: assim, 10% de 30 3 e 10% de 3 0,3.
10% de 10% 1% () 10% de 10% de 30. A stora no diz metade de metade
1
!. Este aluno mostra uma estratgia intuitiva, com um argumento baseado
4
num facto que conhece metade de metade em que aplica um operador a
outro operador.
Consideramos que a opo por tarefas de nveis cognitivos diferentes foi bemsucedida, dada a variedade de estratgias que proporcionou. De forma crescente os
alunos foram apresentando estratgias mais complexas comeando pela aplicao
de regras memorizadas e terminado em raciocnios que envolvem pensamento
algbrico.
Concluso
A anlise da adequao das tarefas de clculo mental com nmeros racionais,
luz das estratgias e erros revelados pelos alunos, reforou a nossa convico de
que a construo de tarefas deve basear-se em princpios orientadores alinhados
com o objetivo pretendido. O nosso objetivo era promover o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental e clarificao de erros dos alunos no trabalho com
nmeros racionais, e o momento de fazer o balano sobre os quatro princpios
considerados para a criao das tarefas.
O uso de dois contextos diferentes (exerccios e problemas) mostrou que nos
problemas os alunos usam mais estratgias concetuais do que instrumentais e que
nos exerccios os alunos comeam por usar estratgias instrumentais evoluindo
para estratgias concetuais. Estes dois contextos complementam-se e ajudam os
alunos a compreender como que as representaes simblicas dos nmeros
racionais e suas operaes podem modelar situaes do dia-a-dia, sendo uma
mais-valia para a construo do sentido de nmero e de operao dos alunos.
Esta complementaridade revela-se portanto adequada, podendo ser reforado o
uso de problemas com o intuito de melhorar a capacidade de interpretao, onde
os alunos mostraram dificuldades, e a relao entre conhecimentos que os alunos
possuem sobre nmeros e operaes tanto em contextos matemticos como em
problemas.
O uso gradual e sistemtico de diferentes representaes dos nmeros racionais
ao longo da experincia de ensino fez emergir a mudana de representao como
uma estratgia potente no clculo mental com nmeros racionais e promoveu
a transio de estratgias instrumentais para estratgias mais concetuais. A
mudana da representao decimal para frao e de percentagem para frao
foi uma das estratgias mais usadas pelos alunos. Considerar o uso de diferentes
51
52
representaes como um princpio orientador na construo das tarefas permitiu

aos alunos desenvolverem flexibilidade no uso das representaes fracionria,
decimal e percentagem qualquer que fosse a operao a realizar.
Assumir o contributo da investigao sobre o clculo mental e os nmeros
racionais como princpio orientador para a construo das tarefas, reforou a eficcia
e adequao dos outros trs princpios. O recurso a nmeros de referncia apoiou
a mudana de representao enquanto estratgia de clculo mental com nmeros
racionais, o uso de nmeros mltiplos de nmeros de referncia, de operaes
diferentes onde se verificam relaes numricas e tarefas de nveis cognitivos
diferentes potenciou o recurso a equivalncias e relaes numricas. O conhecimento
dos erros comuns dos alunos no trabalho com nmeros racionais em cada uma das
representaes fez-nos antecipar o aparecimento desses erros para que pudessem
ser discutidos e clarificados.
A variao do nvel cognitivo das tarefas permite aos alunos desenvolverem
estratgias pessoais cada vez mais complexas. Alunos que usam estratgias
instrumentais no clculo do resultado de uma expresso, ao ser-lhe apresentada uma
expresso em que tm de calcular um valor em falta usam estratgias concetuais.
Alguns alunos, neste ltimo tipo de tarefa, revelam aspetos notveis de pensamento
algbrico reforando a tese de que tarefas com caractersticas diferentes podem
levar os alunos a desenvolverem modos de raciocnio diferentes (Henningsen &
Stein, 1997).
Como reflexo final, consideramos que os princpios orientadores seguidos na
construo das tarefas revelaram-se adequados e que as tarefas contriburam para
desenvolver as estratgias de clculo mental dos alunos e para detetar e discutir os
seus erros. Diferentes contextos fizeram emergir estratgias diferentes, diferentes
representaes permitiram aos alunos ser flexveis nas suas estratgias e o uso de
tarefas com nveis cognitivos diversos e contemplando aspetos da aprendizagem do
clculo mental e dos nmeros racionais promoveram o aparecimento de estratgias
cada vez mais concetuais ao longo da experincia de ensino. Gradualmente, os
alunos foram usando estratgias cada vez mais diversificadas e flexveis. Desenvolver
o clculo mental dos alunos de forma intencional e integrada com tarefas pensadas
com um propsito especfico, como apresentmos, permite rever e consolidar
aprendizagens relacionadas com Nmeros e Operaes e tambm com lgebra,
Geometria e Estatstica.
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TAREFAS

de estratgias de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte ....................... 31
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira ................ 57

por Cludia Oliveira, Hlia Oliveira
3. Modelao matemtica no ensino

profissional: As tarefas e o conhecimento
extra-matemtico
Cludia Oliveira
Instituto Profissional de Transportes, Loures
claratejo@gmail.com
Hlia Oliveira
hmoliveira@ie.ulisboa.pt
Resumo: Este captulo discute a construo e explorao de uma tarefa que envolve a modelao
matemtica de uma situao prxima da realidade, realizada por alunos do 2. ano de um curso
profissional de nvel secundrio. A tarefa foi construda segundo os princpios das tarefas geradoras de
um modelo. A anlise de dados centra-se na atividade desenvolvida por um grupo de alunos, segundo
um modelo do ciclo de modelao matemtica. Os resultados evidenciam o papel do conhecimento
extra-matemtico nos processos de modelao, reforando a importncia das caractersticas
especficas da tarefa proposta.
Palavras-Chave: Ciclo de modelao, Modelao matemtica, Conhecimento extra-matemtico,
Tarefas geradoras de um modelo, Ensino profissional.
57
58
Introduo
As aplicaes e modelao matemtica constituem o tema transversal no Programa
de Matemtica para os Cursos Profissionais de Nvel Secundrio (ME, 2004), onde
preconizado que o ensino dos vrios temas seja suportado por atividades que
contemplem a modelao matemtica e o estudo de situaes da realidade, adequadas
a cada curso. Neste programa perspetiva-se tambm o estabelecimento de conexes
entre temas matemticos, aplicaes da Matemtica noutras disciplinas e com
relevncia para interesses profissionais. No que se refere proposta de tarefas relevantes
e com significado para os alunos e criao de oportunidades para a expresso e
fundamentao de opinies, o mesmo documento curricular salienta a importncia
do professor como mediador da estruturao das aprendizagens, disponibilizando
ferramentas matemticas necessrias e participando na organizao das ideias. As
situaes apresentadas, que podem apresentar vrios nveis de resoluo, contribuem
para o desenvolvimento da autoconfiana dos estudantes criando-lhes oportunidades
para se exprimirem, fundamentarem as suas opinies e revelarem esprito crtico, de
rigor e confiana nos seus raciocnios (p. 5).Tambm de forma idntica, o documento
Princpios e Normas (NCTM, 2007) destaca um ensino da Matemtica que apele s
capacidades de compreenso e de aplicao da Matemtica, salientando que as
aptides que o mundo profissional hoje exige, ultrapassaram a rotina e os procedimentos
mecnicos que antes se consideravam como desejveis, pelo que as exigncias para
os locais de trabalho e para a participao cvica do mundo contemporneo incluem a
flexibilidade de raciocnio sobre informao quantitativa e a sua utilizao (p. 21).
A necessidade de os alunos desenvolverem capacidades de interpretao e de
trabalhar com sistemas complexos que envolvam processos matemticos, como
construir, descrever, explicar, predizer, representar e quantificar e ainda de usar
a Matemtica para trabalhar, por exemplo, com questes do mundo profissional,
faz emergir a modelao matemtica como uma atividade importante no ensino e
aprendizagem da Matemtica (Lesh & Doerr, 2003). Contudo, a concretizao destas
ideias e propsitos para a Matemtica escolar desafiam a prtica dos professores,
relativamente construo de tarefas que favoream o envolvimento dos alunos nos
processos de modelao.
Este captulo decorre de uma investigao em que se assume a importncia de
construir e explorar tarefas de modelao matemtica que partam de situaes
prximas da futura realidade profissional dos alunos (Oliveira, 2010). O estudo

apresentado centra-se nas caractersticas de uma tarefa de modelao realizada por
uma turma do 2. ano de um curso profissional de nvel secundrio e na atividade que
gerou, procurando perceber o papel do conhecimento extra-matemtico dos alunos
no desenvolvimento dos processos de modelao em torno dessa tarefa.
Modelos e modelao matemtica

A investigao sobre modelao matemtica tem procurado compreender o
conceito geral de modelo, de processo de modelao e os seus objetivos principais
(Blomhj, 2008), assim como pensar as caractersticas que as tarefas de modelao
devem possuir para que possam suscitar a atividade de modelao (Lesh, Hole,
Hoover, Kelly & Post, 2000). sobre estes aspetos que nos debruamos nesta seo.
A atividade de modelao. A resoluo de tarefas de modelao traduz uma
correspondncia entre a realidade, resto do mundo fora da Matemtica, e a
Matemtica (Pollak, 1979, citado em Blum & Ferri, 2009). No ciclo de modelao
o ponto de partida uma situao real que tem de ser estruturada pelo resolvedor
do problema, que lida com um modelo real da situao. O modelo real traduzido
matematicamente, dando origem ao modelo matemtico da situao original e,
inclusivamente, podem ser construdos diferentes modelos da mesma situao.
O processo de resoluo do problema continua, atravs da escolha de mtodos
adequados e do trabalho no seio da Matemtica, obtendo-se assim resultados
matemticos. Estes devem ser traduzidos para o mundo real relativamente situao
original. Assim, o resolvedor do problema tambm valida o modelo matemtico (Blum
& Ferri, 2009).
Na literatura existem estudos cujo foco o processo cognitivo dos alunos enquanto
modelam. Matos e Carreira (1995), por exemplo, analisaram o processo de transio
entre a realidade e a Matemtica e vice-versa, embora no reconstrussem as
transies entre as fases. Ferri (2006, 2007) analisa os processos de modelao dos
alunos com o propsito de reconstruir as suas rotas individuais, atravs da transio
entre as fases do ciclo.
Na anlise dos processos de modelao dos alunos, veio a tornar-se notria a
influncia da mobilizao do seu conhecimento prvio (Ferri, 2007), tendo em conta
os contextos das tarefas. Os alunos invocam as suas experincias pessoais para,
59
60
por exemplo, estimarem a altura de um cilindro de feno que se pode observar numa
paisagem rural, com o objetivo de resolverem um problema que envolve determinar
a altura de vrios cilindros empilhados de uma certa forma, sem que mais indicaes
sejam fornecidas. A autora observou que os alunos que tinham tido a experincia
de contactar com um cilindro de feno estimavam a sua altura de forma diferente
dos colegas que, por exemplo, apenas os viam ao longe quando passavam de carro.
Desta forma, Ferri (2007) conclui que a influncia do conhecimento prvio do contexto
da tarefa define a rota de modelao (caminho percorrido entre as vrias fases do
processo de modelao e que permite a descrio das fases de modelao).
Stillman (2000) detalha as vrias formas de mobilizao do conhecimento prvio
pelos alunos durante a resoluo de tarefas de modelao. Num estudo levado a
cabo pela autora, o conhecimento prvio foi mobilizado para: compreender a tarefa,
possibilitando que os alunos relacionassem o seu objetivo com o contexto da mesma;
apoiar as tomadas de deciso durante a resoluo da tarefa no que se refere seleo
de modelos matemticos; e, por ltimo, facilitar a validao dos resultados finais.
Tambm Brown e Edwards (2011) observaram que os alunos usam o seu
conhecimento prvio para compreenderem o objetivo da tarefa e nela se envolverem.
Os autores concluem que a proposta de resoluo de tarefas de modelao onde se
integrem o conhecimento matemtico e o conhecimento prvio dos alunos, estimula
a compreenso matemtica proporcionando ainda oportunidades para que os alunos
revelem os seus raciocnios atravs da comunicao oral e escrita.
Neste captulo, o conhecimento prvio dos alunos denominado por conhecimento
extra-matemtico (CEM) e est ligado ao resto do mundo (no sentido referido no
incio desta seco), incluindo a natureza, a sociedade, a vida quotidiana e outras
reas do saber assim como s experincias pessoais de cada aluno no contexto das
tarefas propostas.
Assim, a mobilizao do conhecimento extra-matemtico assume neste estudo
um aspeto chave no estabelecimento de conexes entre a Matemtica e o mundo
real. Esta ideia vem corroborar a importncia, quer para os investigadores quer para
os professores, de se conhecer os passos de modelao relevantes levados a cabo
na resoluo de uma tarefa de modelao, a sua transio e barreiras cognitivas
(Blum & Ferri, 2009; Galbraith & Stillman, 2006).
Vrios estudos com uma abordagem cognitiva da modelao observam ser
frequente a ocorrncia da representao mental da situao durante a resoluo de
tarefas de modelao e por isso incluem-na no ciclo de modelao, que adotam nas
suas investigaes, como se observa na Figura 1 (Ferri, 2006).
Conhecimento
extra-matemtico
Conhecimento
extra-matemtico
1
Situao real
Modelo
real
Modelo
matemtico
2
Representao
mental da situao
Resultados
matemticos
Resultados
reais
Resto do mundo
1 Compreender a tarefa
2 Simplificar / Estruturar
a tarefa
3 Matematizar
4 Trabalhar
matematicamente
5 Interpretar
6 Validar
Matemtica
Figura 1 Ciclo de modelao (Blum & Leiss, 2005; Ferri, 2006).
A transio da situao real para a representao mental da situao constitui o

passo mais importante do processo de modelao, correspondendo compreenso
da tarefa (Ferri, 2006). As vantagens, para a investigao, deste modelo sobre
outros, relacionam-se com o fato de este constituir uma ilustrao, no normativa,
de um processo terico de resoluo que no linear (rlebck, 2009) e que
permite dividir o ciclo de modelao, por exemplo, em sub-atividades (Ferri, 2006).
As sub-atividades constituem os passos de modelao: compreender, simplificar/
estruturar, matematizar, trabalhar matematicamente, interpretar e validar. O ciclo
de modelao, assim descrito, pretende auxiliar os investigadores e os professores,
a conhecer os passos de modelao relevantes na resoluo de uma tarefa de
modelao e, em especial, a mobilizao do CEM na transio entre as vrias fases
do processo (Blum & Ferri, 2009).
Tarefas geradoras de um modelo. Especial ateno tem sido dada ao conceito
de modelo atravs da criao das tarefas geradoras de um modelo (model-eliciting
activities) que se caracterizam pelo seu contexto significativo e pela relevncia dada
forma como os alunos resolvem e interpretam situaes problemticas (Lesh &
Doerr, 2003). A conceo das tarefas geradoras de um modelo pauta-se por dois
critrios centrais: serem estimulantes e relevantes para os alunos e gerarem ideias
matemticas (Doerr & English, 2003). O contexto do problema dever ser significativo
e real, do ponto de vista da experincia dos alunos.
61
62
As tarefas geradoras de um modelo apresentam aos alunos situaes onde o

produto a ser desenvolvido no conhecido. Apenas so dadas as condies para a
sua criao e poder existir mais do que uma forma de satisfazer essas condies,
pelo que vrios produtos so possveis. Ao trabalharem neste tipo de tarefas, os alunos
tm de produzir uma descrio ou modelo que foque relaes importantes dos dados
fornecidos precisando para isso de os simplificar ou reduzir. Outro aspeto importante
das tarefas geradoras de um modelo a documentao da aprendizagem e da
explicao dos raciocnios utilizados que os alunos fazem ao partilhar e escreverem
as suas ideias com os membros do seu grupo de trabalho. O uso de representaes
como tabelas, grficos ou desenhos so componentes importantes do processo de
documentao (Lesh & Doerr, 2003).
Os benefcios destes contextos reais tm sido bem documentados na investigao
sob a Educao Matemtica Realstica. Uma das caractersticas-chave dos contextos
reais que estes proporcionam uma plataforma para o crescimento das capacidades
de matematizao dos alunos, permitindo-lhes usarem a Matemtica como um
recurso na sua vida para alm da sala de aula (Boaler, 1999; Gravemeijer & Doorman,
1999; Lesh & Doerr, 2003).
Nas investigaes sobre as concees dos professores, acerca da natureza das
situaes problemticas baseadas na vida real e nas quais o raciocnio matemtico
til, foram desenvolvidos princpios orientadores para a construo de tarefas
geradoras de um modelo onde para cada um evocada uma questo que testa se o
princpio cumprido (Lesh et al., 2000). Os princpios orientadores so os seguintes:
(i) Princpio da realidade. Os problemas devem ser significativos e relevantes para os
alunos. importante que os alunos deem sentido s situaes problemticas baseados
no seu conhecimento e nas suas experincias pessoais. Ser que esta situao pode
acontecer na realidade? (ii) Princpio da construo do modelo. A tarefa proposta
deve proporcionar ao aluno a oportunidade de descrever, explicar ou justificar as suas
conjeturas sobre o problema dado. A situao cria a necessidade de desenvolver
constructos matemticos significativos? (iii) Princpio da autoavaliao. A situao
deve proporcionar aos alunos a oportunidade de validar a utilidade do seu modelo.
A situao exige que os alunos acedam continuamente aos modelos gerados? (iv)
Princpio da documentao da construo. A situao e o contexto devem permitir que
os alunos expressem por escrito os seus raciocnios enquanto resolvem o problema.
A situao exige que os alunos revelem o seu pensamento enquanto trabalham
na resoluo do problema (v) Princpio da reutilizao e partilha da construo. As

solues encontradas pelos alunos devem ser generalizveis e facilmente adaptveis
a outras situaes. O modelo gerado pode ser generalizado a situaes similares? e
(vi) Princpio da simplicidade. A situao problemtica deve ser simples e facilmente
interpretada por outros. A situao apresentada simples? (Lesh et al., 2000). As ideias
apresentadas nortearam a construo das tarefas e a anlise da sua explorao na
investigao realizada (Oliveira, 2010), onde se inclui a que analisamos neste captulo.
Metodologia
Na investigao realizada pretendeu-se compreender os processos de modelao
desenvolvidos pelos alunos de uma turma do 2. ano do curso profissional de
Tcnico de Transportes a partir da resoluo de tarefas imbudas em contextos da
vida real, envolvendo a modelao de situaes reais, decorrentes de atividades de
natureza profissional. Neste captulo, a anlise de dados incide sobre a atividade
de um grupo de quatro alunos: Andreia, Jos, Rodrigo e Sandro. A principal fonte de
dados foi a gravao em vdeo do grupo mas foram tambm utilizados os registos
escritos produzidos pelos alunos e notas de campo registados pela primeira autora,
enquanto investigadora e professora da turma. Para a anlise dos dados, recorreu-se
ao diagrama adotado neste estudo para representar o ciclo de modelao (Figura 1).
Na anlise das transcries, as elocues e as aes dos alunos foram codificadas
de acordo com as fases apresentadas. O resultado final foi traduzido atravs do
diagrama (Figura 2) que acompanha a caracterizao do processo de modelao,
na seco 5 deste texto. As setas a tracejado representam a rota descrita pelo grupo
durante a resoluo da tarefa proposta.
Princpios gerais da tarefa de modelao Entregas ao domiclio

A construo da tarefa. Na elaborao das tarefas de modelao, foi sentida a
necessidade de ganhar familiaridade com o prospetivo contexto profissional dos
alunos. Assim, a professora conversou longamente com o professor da disciplina
de Tecnologias de Gesto de Transportes, de modo que as situaes propostas
fossem contextualizadas na realidade profissional da rea dos transportes e que
63
64
os alunos lhe reconhecessem autenticidade. Com esse mesmo objetivo, contactou

tambm com antigos alunos da escola que trabalham na rea dos transportes, que
partilharam as suas reflexes sobre a Matemtica que usam no seu quotidiano
profissional e sua relao com a Matemtica escolar. Conversou, ainda, com diretores
de empresas da rea dos transportes sobre a forma como encaravam a importncia
das aprendizagens de Matemtica dos seus empregados.
A tarefa em anlise. A tarefa Entregas ao domiclio surgiu na sequncia de um
conjunto de aulas onde foram exploradas algumas situaes modeladas por funes
racionais e insere-se no cenrio hipottico de uma empresa de transportes rodovirios
de mercadorias, na qual os alunos ocupam o cargo de gestores de trfego e onde
o professor desempenha o papel de diretor da empresa que distribui tarefas aos
seus colaboradores. A elaborao do seu enunciado procurou seguir os princpios
apresentados anteriormente na seo 2.2, com forte ligao disciplina de Tecnologias
e Gesto de Transportes, includa no plano curricular do curso. O enunciado, que
pretendia levar os alunos a simular uma atividade de uma empresa de transportes
de mercadorias, Transportes 2TT, tem duas mensagens: uma do diretor da empresa
e outra de um potencial cliente que pretende fazer o aluguer de uma carrinha para
distribuio de compras ao domiclio e que pede a ajuda da empresa para fazer o
clculo do preo a cobrar aos seus prprios clientes pela prestao deste servio. Na
primeira mensagem, o diretor fornece algumas informaes respeitantes ao aluguer
da carrinha e sobre a distncia do domiclio dos clientes ao supermercado e pede
que seja calculado um valor por quilmetro a cobrar ao cliente do supermercado. Na
resoluo desta tarefa os alunos precisam da informao complementar (Anexo 2)
fornecida com uma tarefa que realizaram anteriormente.
Objetivos principais. Estes so: (i) ligar a Matemtica com o CEM do aluno, encarando
esta ligao como uma ferramenta motivadora na resoluo da tarefa; (ii) promover a
mobilizao de conhecimentos matemticos adequados para dar respostas prprias
face a problemas imbudos na realidade; (iii) promover a comunicao por escrito
e oral das solues encontradas, e (iv) observar a interao estabelecida entre os
alunos participantes no estudo.
Desenvolvimento da tarefa. Para a realizao desta tarefa previu-se a utilizao
de duas aulas de 90 minutos cada. Uma parte da segunda aula seria dedicada
apresentao dos resultados de cada grupo, turma, para discusso alargada. Os
alunos poderiam comear por identificar o nmero de quilmetros como a varivel
independente e o custo da carrinha por dia como a varivel dependente e relacionar
estas variveis com o objetivo de encontrar um modelo matemtico que fornecesse

o custo da carrinha por dia, para o dono do supermercado, em funo do nmero de
quilmetros percorridos, com a aplicao da percentagem de lucro que decidissem
apurar. Para calcular o valor por quilmetro, os alunos poderiam socorrer-se da tabela
que consta do Anexo 2.
Na relao que fornece o custo dirio do aluguer da carrinha para o dono do
supermercado est envolvida uma funo afim. Para que pudessem propor um valor
por quilmetro, a cobrar ao cliente do supermercado, os alunos poderiam observar
a relao entre o custo dirio da carrinha e o nmero de quilmetros realizados
diariamente, isto , o preo mdio a pagar por quilmetro. Nesta relao est
envolvida uma funo racional. Os alunos poderiam explorar a representao grfica
destas funes utilizando a calculadora grfica (CG).
Modo de trabalho. Os alunos trabalharam na resoluo da tarefa em pequenos
grupos, de modo a fomentar a comunicao e assim potenciar a compreenso da
tarefa e a procura de estratgias de resoluo. Durante a resoluo das tarefas, a
professora procurou acompanhar os alunos, esclarecendo as suas dvidas e ajudando
a ultrapassar as suas dificuldades, questionando-os no sentido de clarificarem as
suas respostas e refletirem sobre os seus raciocnios. Foi tambm realizada uma
discusso da tarefa em grande grupo, para tornar visvel, a toda a turma, a valorizao
do raciocnio dos alunos em detrimento dos resultados finais, sendo proporcionado
ao representante de cada grupo a oportunidade de expor a sua resoluo.
Explorao da tarefa Entregas ao domiclio

Depois de analisada a atividade dos alunos, durante as duas aulas dedicadas
resoluo desta tarefa, observou-se que o ciclo de modelao percorrido uma
vez, embora se observem avanos e recuos na transio entre as fases do modelo
matemtico, dos resultados matemticos, dos resultados reais e da representao
mental da situao, como se pode observar na Figura 2, atravs das setas de duplo
sentido. A atividade dos alunos , predominante, entre a fase da situao real e
a fase do modelo matemtico. Na primeira aula a atividade dos alunos comea
com o confronto com a situao real. Os alunos fazem uma representao mental
da situao, atravs da compreenso da tarefa e usando o conhecimento extramatemtico. Na tentativa de simplificar o problema apresentado e de delinear uma
65
66
abordagem, os alunos deparam-se com algumas dificuldades para fazer emergir um

modelo real, superadas pela mobilizao do CEM, e j perto do final da primeira
aula os alunos iniciam a matematizao do problema. Na segunda aula, a atividade
dos alunos, apoiada pelo CEM, centra-se em torno da matematizao e do trabalho
matemtico para encontrar resultados que viro a ser considerados, pelo grupo,
como os resultados reais e que permitem, na sua interpretao, a concluso da
resoluo da tarefa.
Conhecimento
extra-matemtico
(CEM)
Modelo
real
1
Situao real
3
Modelo
matemtico
2
Representao
mental da situao
Resultados
matemticos
Resultados
reais
Resto do mundo
Matemtica
1 Compreender a tarefa
2 Simplificar / Estruturar
a tarefa
3 Matematizar
4 Trabalhar
matematicamente
5 Interpretar
6 Validar
Conhecimento
extra-matemtico
(CEM)
Figura 2 Ciclo de modelao e subatividades na tarefa de modelao Entregas ao domiclio.
De seguida, pormenoriza-se a atividade dos alunos do grupo escolhido durante

a resoluo da tarefa, de acordo com a rota no ciclo de modelao apresentada na
Figura 2.
Situao real Representao mental da situao. Aps a professora ter
distribudo a tarefa observa-se um grande silncio entre os elementos do grupo de
alunos. Em especial, Rodrigo e Sandro demoram-se na leitura atenta da tarefa. Ao fim
de quatro minutos, Rodrigo e Jos trocam algumas palavras, que revelam a primeira
tentativa de compreenso da situao apresentada.
Rodrigo: Isto um aluguer
Jos: Temos de aplicar o lucroaplicar
Rodrigo manifesta a necessidade de mais dados para alm dos que so fornecidos
no texto, o que decorre do contexto em que se insere a situao apresentada e do
fato de esta lhe ser familiar no mbito de outras disciplinas.
Perante a situao real apresentada na forma de texto, os alunos procuram

compreender a tarefa e transitam da situao real para a representao mental da
situao (seta 1, Figura 2), pois mostram estar a focar-se nos factos que consideram
essenciais para a resoluo do problema e que pretendem relacionar. A forma como
Rodrigo sumariza o que pedido na tarefa, como sendo um aluguer, evidencia o uso
do conhecimento extra-matemtico, na transio entre estas fases.
Representao mental da situao Modelo real. Na transio da representao
mental da situao para o modelo real, os alunos tentam simplificar e estruturar uma
abordagem resoluo da tarefa, apelando ao CEM ao estabelecer a comparao
com situaes reais idnticas. Observa-se que se deparam com muitas dificuldades,
como, por exemplo, na identificao da estrutura interna da situao.
Rodrigo: Olha a taxa de sada como os taxistas, ele paga logo os
dois euros e depois comea a contar pagas dois euros mais os
quilmetros que fizeres
Rodrigo: Uma coisa que eu no sei como que os gajos do
Continente fazemeles no fazem preos certos?
Andreia: , preos certos
Rodrigo: Por exemplo, eles no levam cinco euros quer tu leves o que
levares?nem que seja s uma coisinhalevam-te cinco euros
Andreia: , assim Tu vais ter o valor do frete e depois vais dividir
o frete pelos quilmetros a vai dar quanto que ele vai cobrar
Na ltima interveno de Andreia, neste excerto, a aluna parece ter em mente
um modelo, embora no fique claro se este diz respeito ao cliente da empresa ou do
supermercado. Contudo, esta uma primeira tentativa onde o nmero de quilmetros
surge como uma potencial varivel. Mais adiante, observa-se que os alunos continuam
com dificuldade em clarificar uma varivel para a relao que pretendem estabelecer
e voltam a mobilizar os seus conhecimentos extra-matemticos, associados a
situaes reais idnticas.
Andreia: Eu acho que mais lgico pelo nmero de quilmetros
no tu tens aqui acho que so vinte e nove (conta o nmero
de clientes) tens aqui os trinta tu vais fazer os dois euros a dividir
pelos trinta? O que te interessa no frete os quilmetroslogo eu
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acho que tem mais lgica fazer os dois euros a dividir pelo nmero
de quilmetrose assim que a Sonae Distribuio faz as contas
pelo nmero de quilmetros o nmero vai variar conforme o
nmero de quilmetrosporque assim, eles do-te um x, tu moras
na zona n, a zona n levam-te at, imagina, pelo servio, seis euros,
mas depois j fazes mais quilmetros e pertences zona m, a zona
m j vai pagar sete euros por exemplo, porque eles fazem conforme
os quilmetroslogo as contas so feitas a partir dos quilmetros e
no do nmero de pessoas porque tu ests a fazer variar o nmero
de pessoas e no o nmero de quilmetros
Os alunos discutem o problema no seio do seu grupo, at que Sandro acaba por
pedir a interveno da professora, evidenciando a sua dificuldade em representar a
estrutura da situao fornecida.
Sandro: Setora, a gente sabe os quilmetros que vai fazer mas no
sabe pensar o custo por quilmetro, como no sabemos o nmero
de clientes nem a quantos clientes vamos aplicar aquela taxa de
dois euros. Como que se faz essa conta? Quantas incgnitas
podemos utilizar numa frmula?
Professora: Eu ainda no percebi o que ests a considerar Quais
so as tuas variveis? O que que vocs esto a relacionar? o
nmero de quilmetros ou o nmero de clientes?
Andreia: Ele defende os clientes e eu defendo os quilmetros
Rodrigo: se usssemos com os quilmetros estvamos a perder
dinheiro (no conclui)
Sandro: como que essa frmula agora?
Modelo real modelo matemtico
Na tentativa de definir uma varivel e uma relao funcional, as afirmaes dos
alunos, no excerto anterior, progridem ao nvel matemtico, o que evidencia que a sua
atividade est a situar-se na transio do modelo real para o modelo matemtico.
Rodrigo apela ao seu CEM, com o objetivo de atribuir significado aos conhecimentos
matemticos que vo sendo mobilizados para definir um modelo matemtico que
traduza a situao enunciada.
Mais adiante, depois de apurado o preo por quilmetro (0,637), de acordo com
os valores da tabela que consta do Anexo 2 e com o CEM na rea do transporte de
mercadorias, Andreia assume a expresso y = 0,637x + 2 como um bom modelo
matemtico, o que provoca a discusso no grupo:
Andreia: Temos de ir ao graph. (Introduz na mquina a funo
y=0,637x+2 e obtm a sua representao grfica)
Rodrigo: O que que o x?
Andreia: O x c em baixo? (refere-se ao eixo das abcissas)
os quilmetros. suposto o preo subir conforme o nmero de
quilmetros
Sandro: No
Jos: No, vai ser suposto descer
Rodrigo: Isto est mal no pode ser.
Sandro: Est mal o qu?
Rodrigo: No pode ser
Jos: Quanto mais quilmetros fizerem, vais pagar menos
Na ltima afirmao, Jos identifica a existncia de uma relao de proporcionalidade
inversa entre o custo dirio da carrinha e o nmero de quilmetros realizados
diariamente. Mais adiante, Andreia refere-se a esta relao por funo inversa. Os
alunos discutem a propriedade que esperam encontrar na representao grfica que
traduz a situao, mas Jos, com base no seu CEM, critica o modelo linear encontrado
por Andreia:
Professora: O que te faz confuso com essa funo?
Andreia: que no inversa, setora isso que lhe est a fazer
confuso
Professora: Inversa?
Andreia: que ele est a pensar na inversa. isso que lhe est a
fazer confuso.
Professora: Inversa como?
Andreia: (vira-se para Jos) No ? Tu estavas a pensar que quanto
maior fosse o nmero de quilmetros menor era o custo.
Jos: Quanto maior o nmero de quilmetros menor o custo.
69
70
Andreia: Tens uma empresa que faz uma coisa de Loures para
Santarm e de Loures para o Porto. Para o Porto fica mais barato do
que para Santarm? Eu acho que o do Porto fica mais caro.
Jos: Tens que cobrar mais aos que esto mais perto.
Andreia: O custo por quilmetro diz tudo logo tem de ser aquele
custo por x quilmetros. Se aumenta os quilmetros, aumenta o
custo. Por isso, nunca pode ser de outra maneira.
O sentido que atribuem representao grfica obtida com a CG permite-lhes
decidir sobre a validade do modelo encontrado. Esta a estratgia que Sandro utiliza
0.637 + 2
. D sentido aos comentrios de
ao introduzir na mquina a expresso
Jos e de Andreia, ao procurar, intuitivamente, a funo inversa que sabia no
ser representada por uma reta, mas de uma forma que obrigaria que, na expresso
algbrica, surgisse uma diviso pela letra utilizada para representar o nmero de
quilmetros.
Sandro obtm uma representao (Figura 3), e atravs da interao entre Rodrigo,
Jos e Sandro, compreendem a representao grfica obtida, no contexto da situao
apresentada e obtm a validao do seu modelo. Interpretam o significado do eixo
das abcissas e discutem a redefinio da janela de visualizao, no que diz respeito
ao domnio e o contradomnio adequado ao contexto da situao:
Sandro: que eu no sei explicar o que est a. Eu no percebo bem
esta matria.
Professora: No percebes esta matria? Rodrigo ajuda l um
bocadinho.
Rodrigo: Para dizer o qu?
Professora: Ele conseguiu ver o grfico, mas agora est com
dificuldade em dizer o que isso.
Rodrigo: Isto no nos interessa. (Aponta para a ramo negativo da
hiprbole)
Professora: Porque que isso no interessa?
Rodrigo: No h quilmetros negativos. Ns no fazemos
quilmetros negativos.
Jos: O que que o eixo dos xx?
Sandro: o nmero de quilmetros.
Figura 3 Representao grfica obtida por Sandro.
Os valores utilizados para a janela de visualizao ([1,240][0,3]) partem de

uma anlise dos dados, do contexto do problema e do sentido atribudo expresso
analtica. Nesta altura, os alunos tinham gerado dois modelos: y = 0,637x + 2 e
0,637 + 2
. No entanto, o grupo no tinha ainda clarificado a correspondncia
=
destes modelos com as situaes apresentadas no enunciado da tarefa.

Modelo matemtico Resultados matemticos Resultados reais. A atividade
do grupo, nesta etapa, j transitou do modelo matemtico para os resultados

matemticos, muito embora retorne ao modelo matemtico que os alunos perseguem
na tentativa de o compreender.
A discusso dos alunos baseia-se na leitura das representaes grficas obtidas
com a CG, procurando validar os modelos que lhes correspondem atravs de
metforas com o seu CEM. Na tentativa de encontrar um modelo que traduza a
situao, mostram alguma dificuldade em estabelecer relaes entre as diferentes
formas de representar uma funo, especialmente a analtica e a grfica. A validao
do potencial modelo para a situao problemtica continua dependente do significado
da varivel na expresso da funo introduzida na CG e da interpretao que fazem
da sua representao grfica. Esta interpretao feita de acordo com a intuio,
conhecimentos matemticos adquiridos em momentos anteriores e com o CEM,
nomeadamente na rea do transporte de mercadorias.
Os alunos continuam a usar as potencialidades grficas da CG para fazer
procedimentos, tais como concretizar o valor da varivel para 50 quilmetros, de
forma a tirar concluses. No manipulam algebricamente as expresses que vo
procurando estabelecer mas procuram dar sentido s expresses encontradas.
71
72
Figura 4 Primeiro registo escrito sobre a tarefa.
Na resposta apresentada, registam as expresses analticas das funes obtidas

atravs do sentido dado sua representao grfica obtida pela CG, indicando a
janela de visualizao utilizada.
Na transio do modelo matemtico para os resultados matemticos, os alunos
trabalham matematicamente muito apoiados na interpretao das representaes
grficas e os resultados matemticos so interpretados de acordo com a sua possvel
correspondncia com resultados reais.
Resultados reais Representao mental da situao. Depois de terem obtido
alguns resultados matemticos, os alunos procuram adequ-los representao
mental da situao apresentada e concluir a tarefa, verificando se respondem ao
que solicitado, evidenciando a transio para a representao mental da situao.
Contudo, observa-se, tambm, um retorno aos resultados reais e validao dos
seus raciocnios atravs da interpretao dos resultados matemticos obtidos
com a CG.
J perto do final da segunda aula, os alunos consideram a tarefa concluda
produzindo o registo escrito da Figura 5.
Figura 5 Registos escritos como resposta tarefa.
Concluses
Um dos objetivos deste estudo diz respeito ao papel do CEM no desenvolvimento
dos processos de modelao. Atravs da anlise da atividade de modelao dos
alunos em torno da tarefa proposta, podemos concluir que o CEM permitiu dar
sentido ao objetivo da tarefa e interpretar os modelos encontrados, indo ao encontro
dos aspetos referidos por Stillman (2000). O CEM foi requerido no s na transio
da representao mental da situao para o modelo real, e deste para o modelo
matemtico, como referido por Ferri (2006), mas tambm na transio entre as fases da
situao real para a representao mental da situao e entre o modelo matemtico e
os resultados matemticos. Em particular, o CEM emerge nas sub-atividades relativas
compreenso, simplificao e estruturao da tarefa e ao trabalho matemtico. Por
exemplo, o CEM permitiu a construo de relaes funcionais, guiando os alunos na
compreenso da tarefa, e assumiu especial relevncia na definio das variveis e
construo de hipteses ao longo do desenvolvimento do modelo matemtico.
73
74
A tarefa foi construda com a inteno de apresentar um contexto complexo e

exigente do ponto de vista da interpretao requerida, uma vez que nem os elementos
essenciais da situao nem os conceitos ou procedimentos matemticos envolvidos
eram facilmente identificveis. Esta situao criou um bloqueio na atividade
desenvolvida pelos alunos que, tal como se pretendia, foi ultrapassado pelo uso do
CEM que se caracterizou pela comparao com situaes reais idnticas, utilizao
de conhecimentos da rea de estudo do transporte de mercadorias e associao a
experincias pessoais.
Um dos propsitos bem-sucedidos da tarefa foi a promoo da comunicao oral
e escrita, aspeto tambm referido no estudo realizado por Brown e Edwards (2011).
Uma parte da discusso, cujo foco saiu do mbito da Matemtica, foi fundamental
para que os alunos, nos momentos de bloqueio, no desistissem da tarefa. As
interaes observadas no uso do seu CEM conduziram o processo de modelao e
revelaram-se essenciais para a transio entre as fases e a ativao das diferentes
sub-atividades no ciclo de modelao. Deste modo, a opo pelo trabalho em grupo
revelou-se bastante adequada s caractersticas da tarefa proposta.
Relativamente ao segundo objetivo do estudo, conclui-se que as caractersticas da
tarefa, baseadas nos princpios que nortearam a sua construo (Lesh et al., 2000),
potenciaram o desenvolvimento dos processos de modelao, como a seguir se
fundamenta. A tarefa tem um contexto significativo para os alunos, tornando-a acessvel,
cumprindo assim o princpio da simplicidade, embora, como referimos acima, a situao
exija um elevado nvel de interpretao. A reao inicial positiva que se observou por
parte dos alunos relaciona-se com a familiaridade da situao apresentada e coma
proposta de aplicao da Matemtica no mbito de outra disciplinada esfera da prtica
profissional. Desta forma, foi tambm cumprido o princpio da realidade, j que os alunos
deram sentido situao com base no seu conhecimento e nas suas experincias
pessoais. A ligao da Matemtica com o CEM do aluno, como uma ferramenta
motivadora na resoluo da tarefa, foi assim um objetivo que veio a ser atingido.
A situao apresentada procurou criar oportunidades para aplicar ou gerar
um modelo atravs do estabelecimento de conexes matemticas entre tpicos
relacionados com o tema das funes. O conhecimento matemtico necessrio para
a sua resoluo procurou ser ajustado ao nvel de competncia matemtica dos
alunos e de forma a constituir um desafio. A forma como os alunos foram progredindo
na resoluo da tarefa leva-nos a crer que esta lhes proporcionou a oportunidade de
descrever, explicar e justificar as suas conjeturas e ainda de mobilizar conhecimentos

matemticos adequados para dar respostas prprias face situao apresentada.
Assim, cumpriu-se o princpio da construo do modelo.
A utilizao da calculadora grfica desempenhou um papel fundamental no
desenvolvimento dos processos de modelao. Os alunos usaram as representaes
grficas obtidas e interpretaram-nas de acordo com o seu CEM. A CG usada como
ferramenta de visualizao (Doerr & Zangor, 2000) permitiu experimentar, formular e
testar as suas conjeturas, pelo que se conclui que foi utilizada com reflexo sobre os
conceitos matemticos envolvidos e permitiu que desenvolvessem o seu conhecimento
matemtico e a capacidade para criar e modificar modelos matemticos (Lesh & Doerr,
2003). Desta forma, ao longo da resoluo da tarefa os alunos acederam continuamente
aos modelos que foram criando, tendo-se cumprido o princpio da autoavaliao.
Na resoluo desta tarefa o processo de comunicao desempenhou um papel
importante na interao social entre os alunos assim como no desenvolvimento da
comunicao matemtica. Embora os alunos produzissem respostas escritas pouco
detalhadas ou incompletas, o princpio da documentao revela-se igualmente
presente na atividade dos alunos em torno da tarefa.
Os modelos encontrados pelos alunos poderiam ser generalizveis e adaptveis
a outras situaes anlogas, envolvendo outro tipo de variveis, o que sugere um
possvel desenvolvimento desta tarefa. Desta forma, a construo da tarefa seria
ampliada ao princpio da generalizao da construo (Lesh et al., 2000).
A construo e a aplicao desta tarefa constituram um desafio prtica
profissional da professora, tanto no planeamento como na concretizao destas
aulas. A contextualizao da tarefa num campo profissional relacionado com o
prospetivo futuro profissional dos alunos s possvel com o conhecimento efetivo
desse campo. De outra forma, as tarefas correm o risco de se tornar artificiais para
os alunos e, consequentemente, no suscitaro a mobilizao de CEM. Deste modo,
a professora procurou familiarizar-se com o tema contactando com profissionais da
rea e encontrar conexes com a Matemtica escolar. Procurou ainda respeitar a
complexidade inerente ao contexto real da situao-problema criada no s na forma
como esta foi proposta turma mas tambm adotar uma postura no diretiva no
acompanhamento do trabalho dos alunos. Ao trazer o resto do mundo para dentro
da sala de aula, a professora tornou-a num espao privilegiado para a mobilizao de
aprendizagens anteriores, dentro e fora da Matemtica.
75
76
Referncias
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77
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Anexo 1 Tarefa Entregas ao domiclio
Anexo 2 Informao complementar tarefa Entregas ao domiclio
79
TAREFAS

Cludia Oliveira, Hlia Oliveira .......................... 57
representaes dos nmeros racionais atravs de
tarefas que promovem o modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ................. 83

representaes dos nmeros racionais
atravs de tarefas que promovem o modelo
da barra numrica
por Hlia Ventura, Hlia Oliveira

representaes dos nmeros racionais
atravs de tarefas que promovem
o modelo da barra numrica
Hlia Ventura
UIDEF Unidade de Investigao
do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
helialopes@gmail.com
Hlia Oliveira
Resumo: Este captulo surge a partir de uma experincia de ensino (EE) numa turma do 5. ano, com
o objetivo principal de promover o sentido de nmero racional dos alunos. Esta EE procurou favorecer
o estabelecimento de conexes entre as vrias representaes dos nmeros racionais, em diferentes
significados, atravs de uma sequncia de tarefas com contextos significativos e do uso de modelos,
principalmente a barra/dupla linha numrica. O presente captulo evidencia, a partir da atividade de
um grupo de alunos, como a integrao da barra/dupla linha numrica nas tarefas propostas como
modelo de se transformou num modelo para raciocinar, contribuindo para alcanar os objetivos da
EE, em especial no que diz respeito flexibilidade no uso das vrias representaes de um nmero
racional e de unidades de referncia. So apontadas as principais potencialidades e limitaes das
opes tomadas na EE e destaca-se o importante papel da professora na conduo da aula.
Palavras-Chave: Nmeros racionais, Representaes, Modelo da barra numrica, Tarefas.
83
84
Introduo
Os nmeros racionais ocupam um lugar destacado no currculo, sendo amplamente
reconhecida a sua importncia na aprendizagem da matemtica, assim como
as dificuldades que lhes esto associadas. Em muitos pases, a abordagem de
ensino destes nmeros que tem prevalecido o tratamento isolado das suas vrias
representaes, o que tem contribudo para uma viso compartimentada por parte dos
alunos (Moseley, 2005). Essa situao evidencia-se tambm na investigao realizada
na dcada de 80, que tendia a centrar-se nos numerais decimais ou nas fraes,
mas pouca ateno era dada capacidade de relacionar estas duas representaes
(Markovits & Sowder, 1991). Nas dcadas seguintes, porm, surgiram diversos estudos
incidindo sobre as vrias representaes destes nmeros (Fosnot & Dolk, 2002; van
Galen, Feijs, Figueiredo, Gravemeijer, Herpen, & Keijer 2008), bem como sobre as
conexes entre elas (Moss, 2005; Sweeney & Quinn, 2000). Tambm as orientaes
curriculares do NCTM (2007) comeam, ento, a referir a importncia de encorajar
os alunos a trabalhar as diversas representaes de um nmero racional e de serem
dadas oportunidades para estabelecer conexes entre elas.
A nvel nacional, no momento em que este estudo se iniciou, vivia-se uma mudana
a nvel curricular com a experimentao do Programa de Matemtica do Ensino Bsico
(PMEB) (ME, 2007), que preconizava uma abordagem paralela das vrias representaes
dos nmeros racionais, abrangendo os seus vrios significados ao longo dos primeiros
anos de escolaridade. Indo ao encontro destas orientaes curriculares, foi realizada
uma experincia de ensino (EE), numa turma do 5. ano, tendo por base uma sequncia
de tarefas em contextos familiares (Ventura, 2013). Neste captulo discutimos o
contributo desta EE para o desenvolvimento do sentido de nmero racional dos alunos,
em particular, no que diz respeito ao papel do modelo da barra/dupla linha numrica,
cujo uso foi incentivado atravs dos contextos das tarefas propostas.
O conceito de nmero racional e as mltiplas representaes

O conceito de nmero racional fundamental no desenvolvimento matemtico dos
alunos no ensino bsico, sendo a sua importncia visvel no grande volume de estudos
que surgiram nas ltimas dcadas centrados no ensino e aprendizagem destes
nmeros (Lamon, 2007), e que revelam tambm a dificuldade de que este se reveste.
A complexidade associada ao conceito de nmero racional decorre, principalmente:
a) dos seus diferentes significados (relao parte-todo, medida, quociente, operador,
razo) que necessitam ser compreendidos de uma forma individual e em relao s
representaes que estes nmeros podem assumir; b) da comparao de quantidades
atravs das diferentes representaes; e c) do facto de, muitas vezes, este tema no
ser abordado com os alunos segundo um modelo adequado (Moss, 2005).
No mbito do ensino dos nmeros racionais diversos estudos mostram que
fundamental que se coloque maior nfase na compreenso conceptual destes
nmeros, em vez de se introduzirem precocemente regras, procedimentos algortmicos
e linguagem simblica (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2006; Lamon, 2007) com
o objetivo ltimo de levar os alunos a operar com fraes. reconhecido tambm
que uma abordagem isolada das fraes, dos decimais e das percentagens uma
fonte de dificuldades por parte dos alunos neste tema (Sweeney & Quinn, 2000).
nesse sentido que sugerido no PMEB (ME, 2007) um trabalho paralelo entre
fraes e decimais, partindo do significado parte-todo. Nesse contexto, a introduo
dos nmeros e operaes est associada ao sentido do nmero (Brocardo, Serrazina
& Kraemer, 2003; ME, 2007), sendo que uma abordagem dos vrios significados dos
nmeros racionais pode contribuir significativamente para o seu desenvolvimento
(Yang, Hsu & Huang, 2004).
Embora os nmeros racionais compreendam diversos significados, existem ideias
fundamentais em torno das quais os alunos desenvolvem e constroem o conceito de
nmero racional. Entre estas destacam-se: a) o raciocnio multiplicativo, b) a densidade
e o valor de posio, c) a concetualizao de unidade1, d) a partio, e) a equivalncia
e ordenao, e f) as estruturas comuns para adicionar ou subtrair (Martinie, 2007).
As representaes dos racionais, aspeto focado no modelo de Yang et al. (2004)
relativamente ao sentido de nmero racional, constituem a base do raciocnio
com estes nmeros e, por isso, os alunos devem desenvolver a sensibilidade para
1 A concetualizao da unidade uma noo complexa que diz respeito interpretao da unidade
unitizing, sendo este aspeto considerado muito importante para a compreenso dos nmeros
racionais (Clarke, Fisher, Marks & Ross, 2010). A noo de unitizing ampla referindo-se no s
interpretao da unidade como tambm compreenso flexvel que se tem a seu respeito
(Martinie, 2007), abarcando ainda a noo de reunitizing reorganizao da unidade e reversing
reconstruo da unidade (Baturo, 2004).
85
86
compreender o seu significado relativamente ao contexto em que surgem (Moseley,

2005). No entanto, a flexibilidade dos alunos para lidar com as vrias representaes
de um nmero racional depende largamente do ensino que lhes proporcionado, uma
vez que o simples contacto com um grande nmero de representaes externas no
resulta necessariamente numa reestruturao da sua compreenso. Esta apenas
se desenvolve atravs da articulao entre as diferentes representaes internas
(Barmby, Harries, Higgins & Suggate, 2009).
Um aspeto realado por diversos autores o importante papel dos contextos
que permitam visualizar e compreender estas relaes (Huinker, 2002), facilitando
o desenvolvimento de uma compreenso gradual mas sustentada dos nmeros
racionais (Confrey, 2009) e que podem favorecer o recurso a diversas estratgias
aquando da resoluo de problemas (Panaoura, Gagatsis, Deliyianni, & Elia, 2009),
no deixando os alunos refns de procedimentos que efetuam sem sentido. Devem
tambm ser dadas oportunidades para estabelecer ligaes entre as situaes
do quotidiano e os modelos (pictricos, fsicos, esquemticos e representaes
simblicas) para favorecer o estabelecimento de conexes entre representaes
(Fosnot & Dolk, 2002). Quando se estabelece uma ligao entre a linguagem informal
dos alunos e a compreenso concetual promove-se a sua capacidade de lidar com
os smbolos e a linguagem matemtica formal, transformando-se estes ltimos em
ferramentas com sentido que os ajudam a pensar (Fosnot & Dolk, 2002; Huinker,
2002). Desta forma, torna-se possvel que os alunos usem de forma flexvel os seus
conhecimentos matemticos (Huinker, 2002), optando por usar a representao que
lhes mais favorvel num determinado contexto.
Em suma, o desenvolvimento de sentido de nmero racional um processo
complexo que abarca aspetos do sentido de nmero mencionados por diversos
autores (Yang et al., 2004). Tendo em conta estes aspetos e devido complexidade
do conceito de nmero racional (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2006; Lamon 2007;
Martinie, 2007), o desenvolvimento do sentido de nmero racional deve englobar
os diferentes significados dos nmeros racionais, as suas diversas representaes,
a concetualizao da unidade, da densidade dos nmeros e o seu valor de posio,
assim como a utilizao de sistemas de valores de referncia. Alm disso, os alunos
devem ser capazes de aplicar este conhecimento e ter destreza com estes nmeros,
utilizando mltiplas estratgias e revelar predisposio para utilizar uma ou outra
representao e/ou mtodo, em funo da situao com que se deparam.
Modelo da barra numrica

Entre os modelos que tm sido apontados como potenciadores do desenvolvimento
do conceito de nmero racional, encontra-se a barra numrica, presente em diversos
estudos no mbito da Educao Matemtica Realista (van den Heuvel-Panhuizen,
2003). Este modelo uma representao matemtica que facilita a abordagem
dos nmeros racionais, sendo uma extenso de materiais que alguns professores j
utilizam, tais como tiras de frao e rguas, mas que pode ser usado para abranger
situaes mais complexas (Middleton, van den Heuvel-Panhuizen, & Shew, 1998). Este
modelo permite que os alunos explorem relaes entre nmeros e contribui para a
compreenso das relaes entre as vrias representaes simblicas dos nmeros
racionais (van Galen et al., 2008). Bright, Behr, Post e Wachsmuth (1988) enumeram
algumas das suas vantagens: a) o comprimento representa uma extenso da unidade
e, simultaneamente, de todas as subdivises da unidade; b) um modelo contnuo;
e c) requer o uso de smbolos para transmitir o significado pretendido. Deste modo,
o modelo da barra numrica apontado como sendo particularmente til numa fase
inicial de explorao das vrias representaes simblicas dos nmeros racionais, em
contextos que envolvam medida e diviso.
Os primeiros modelos que os alunos utilizam so geralmente representaes das
suas aes, sendo muito semelhantes s situaes contextualizadas apresentadas
nos enunciados. Constituem representaes das suas interaes com o objeto (Fosnot
& Dolk, 2002), os modelos de, que gradualmente se transformam em modelos mais
generalizados, isto , em modelos para raciocinar matematicamente (van Galen et al.,
2008). De acordo com Gravemeijer (2005), a mudana de um modelo de para um
modelo para corresponde a uma alterao na forma de pensar do aluno, () [sobre a]
situao do contexto modelado para um enfoque nas relaes matemticas (p. 95).
Assim no processo de desenvolvimento da compreenso matemtica, o modelo
da barra numrica vai mudando de uma representao concreta e contextualizada,
para um modelo de representao mais abstrato que orienta os alunos na escolha dos
clculos que tm que ser feitos e que permite tambm mostrar como se raciocinou
numericamente. Van Galen et al. (2008) defendem que um uso eficiente da barra
numrica no ensino permite que os alunos que inicialmente utilizam a barra numrica
para representar uma situao (modelo de), posteriormente, a utilizem como um
modelo para pensar (modelo para), e onde podem surgir em simultneo as vrias
87
88
representaes simblicas dos nmeros racionais, reforando-se a compreenso

das relaes entre as representaes em frao, percentagem e decimal. Segundo
os autores, utilizando a barra numrica com estas trs representaes de nmero
racional pode estabelecer-se uma ligao clara entre diferentes partes do currculo,
incluindo as propores.
No contexto dos nmeros racionais, Middleton et al. (1998) defendem que os alunos
facilmente se familiarizaram com a barra numrica atravs da diviso de objetos
do quotidiano ou outros modelos lineares. Os alunos podem caracterizar qualquer
situao de partilha na barra numrica e contar o nmero de pedaos do todo que
cada pessoa recebe, assim como comparar o tamanho dos pedaos, atribuindo novo
significado a esta representao. O modelo da barra numrica pode surgir facilmente
aps a utilizao de um retngulo que simboliza determinada situao concreta,
pelo que, de incio, o nvel de abstrao no seu uso no muito elevado (Middleton
et al., 1998). No trabalho com uma situao de partilha equitativa (Quadro 1A), a
barra numrica pode servir para os alunos imaginarem o processo de dividir algo em
partes iguais, sendo a barra numrica a unidade e, ao mesmo tempo, o objeto a ser
dividido (van Galen et al. 2008).
Quadro 1A Contextos de utilizao da barra numrica
(adaptado de Middleton et al., 1998).
Contexto
Partilha
equitativa
Modelo
Problema
O Nicolau tinha uma tablete
de chocolate que partilhou
igualmente por ele e
trs amigos. Que poro
receber cada um?
Segundo Middleton et al. (1998), os alunos tambm podem recorrer ao modelo da

barra numrica para efetuar clculos quando esto perante uma situao mais complexa
ou num contexto menos familiar, onde tenham de relacionar um nmero racional com
uma propriedade fsica, como, por exemplo, o peso (Quadro 1B. Representao a).
A barra numrica tambm pode ser utilizada para representar uma quantidade
que no mensurvel na prpria representao (Quadro 1B. Representao b).
Neste exemplo, ao partilhar equitativamente 30 sandes por 75 pessoas, os alunos
podem recorrer ao raciocnio proporcional para dividir em partes iguais a barra

numrica descobrindo que cinco pessoas partilham duas sandes entre si. Aqui, os
alunos dividem a barra numrica em trs teros e depois cada tero em quintos.
Deste modo, com a ajuda do modelo, os alunos podem comear a ver a relao entre
30 , 20 e 10 e as fraes com termos menores, tais como 2 .
5
75 50 25
Quadro 1B Contextos da utilizao da barra numrica
(adaptado de Middleton et al., 1998).
Contexto
a)
Relacionando
fraes com
propriedades
de objetos
b) Relao
entre dois
conjuntos de
objetos
Modelo
Problema
50
100
150
200 gramas
1
4
2
4
3
4
1 tablete
0 2
10
20
30 sanduches
0 5
25
50
75 pessoas
Cada tablete pesa 200g.

1
Se cada amigo recebe
4
da tablete, quantos
gramas de chocolate cada
um recebe?
Houve um lanche no
cineteatro, onde estavam
30 sanduches para
serem distribudas por
75 pessoas. Quanto vai
receber cada uma?
O modelo da barra numrica pode ser usado de forma flexvel para diferentes
significados de nmeros racionais e permite estabelecer relaes entre nmeros
racionais e quantidades, assim como conexes entre as suas vrias representaes
(van Galen, et al., 2008). Alm de ser importante na comparao e ordenao de
nmeros racionais, uma vez que o comprimento da barra representa uma extenso
da unidade (Bright, et al., 1988) e, simultaneamente, de todas as suas subdivises,
tambm pode ser reduzida a uma dupla linha numrica, atravs de uma alterao
fsica (van den Heuvel-Panhuizen, 2003).
A experincia de ensino
Abordagens recentes no campo do desenvolvimento de currculos inovadores de
matemtica e, tambm, de investigao sobre a aprendizagem desta disciplina, tm
tido por base a construo de trajetrias de aprendizagem (Clements & Sarama,
2004). De acordo com os autores, para que se consiga promover uma trajetria de
89
90
aprendizagem, necessrio implementar uma sequncia de tarefas, que no fixa

nem nica, mas que apenas uma hiptese a seguir, em que fundamental uma
contnua transformao. Este trabalho complexo pois requer, em simultneo, um
conhecimento aprofundado do tpico e das orientaes curriculares, assim como
a tomada de decises sobre o que os alunos tm de aprender e o modo como os
ensinar (Silvestre & Ponte, 2011).
Inspirada na ideia de Clements e Sarama (2004) foi delineada uma EE constituda
por uma sequncia de tarefas, no tema dos Nmeros Racionais, que aposta no
estabelecimento de conexes entre as vrias representaes destes nmeros,
bem como no uso de modelos, e que proporciona um trabalho em torno dos vrios
significados de nmero racional. Esta EE baseia-se na conjetura de que os alunos
desenvolvem a compreenso do conceito de nmero racional se trabalharem com
tarefas de natureza exploratria, em contextos familiares propcios utilizao do
modelo da barra/dupla linha numrica, que envolvam: a) as vrias representaes
dos nmeros racionais (pictrica barra/dupla linha numrica, setores circulares ,
fraes, decimais e percentagens), bem como as suas conexes sendo-lhes dada
oportunidade de escolher a representao que usam; b) os seus vrios significados;
e c) os diferentes tipos de grandezas.
As tarefas propostas nesta EE articulam-se com os objetivos da brochura de materiais
de apoio ao professor (Menezes, Rodrigues, Tavares & Gomes, 2008) do PMEB (ME,
2007) e a sua explorao visa promover a observao, confronto de resultados,
discusso de estratgias e a formalizao de conceitos e representaes matemticas.
Fez-se esta opo uma vez que, de acordo com o PMEB, esperado que os alunos
consigam desenvolver o sentido de nmero, a compreenso dos nmeros racionais
no negativos nas suas diversas representaes, a compreenso das operaes de
adio e subtrao, bem como a capacidade de clculo mental e escrito. No entanto, foi
feita uma adequao das tarefas tendo em conta que, quando esta turma frequentou
o 1. ciclo, este programa ainda no estava em vigor. Na construo da sequncia de
tarefas, atendeu-se a noes importantes associadas ao conceito de nmero racional,
como partio, unitizing, densidade, valor de posio, equivalncia e ordenao,
que so necessrias para que os alunos possam resolver problemas envolvendo
os diversos significados dos nmeros racionais (Martinie, 2007). Reconhecendo
tambm a importncia de trabalhar com vrios tipos de unidades (Lamon, 2007),
foram propostas tarefas que envolvem trs tipos de grandezas: contnuas, discretas e
compostas. Todas as tarefas tm um contexto familiar de cunho imaginrio que lhes

transversal: os seus protagonistas. Trata-se de trs alunos Luana, Nicolau e Joo
que supostamente frequentam a mesma escola e que, ao longo do ano letivo, esto
envolvidos em vrias atividades em que surgem nmeros racionais.
O processo de construo da sequncia das tarefas foi faseado. Num primeiro
momento, foram pensadas algumas tarefas, havendo uma ideia global sobre a
sequncia de significados que estas devem abranger. Aps a anlise dos resultados
obtidos pelos alunos num teste inicial, algumas tarefas que j tinham sido pensadas
foram adaptadas e outras foram construdas de novo. Foi ento definido o primeiro
grupo de quatro tarefas e o seu enunciado foi reajustado. Enquanto os alunos
foram trabalhando nestas quatro tarefas foram-se ajustando as quatro seguintes
(tarefas 5, 6, 7 e 8), tendo em conta a forma como estes evoluam na aprendizagem,
mantendo a ideia de continuidade entre as tarefas. Por fim, as ltimas trs tarefas
(9, 10 e 11) foram reajustadas medida que as tarefas 5, 6, 7 e 8 foram sendo
resolvidas na aula.
A planificao desta sequncia de tarefas encontra-se organizada num quadro
(Quadro 2), onde so indicados os objetivos, os significados de nmero racional
envolvidos e o tempo sugerido para a realizao de cada tarefa.
Foi feita uma previso do tempo necessrio para cada tarefa, no entanto, a sua
realizao prolongou-se mais do que o previsto. O reduzido contacto dos alunos com
as fraes no 1. ciclo e o tempo alargado ocupado com as discusses (em pequeno
grupo e grande grupo), dado os alunos serem muito participativos e comunicativos,
foram factores que levaram a que se gastasse mais tempo do que o inicialmente
pensado. Assim, embora o tempo previsto para a implementao desta EE fosse de
dez aulas de 90 minutos, esta ocupou cerca de 16 aulas.
Esta EE foi realizada com a colaborao da professora de Matemtica da turma
(Ins) que, ao ser convidada para o estudo, prontamente se disps a participar.
Apesar de a elaborao das tarefas ser da iniciativa das investigadoras (autoras),
segundo o acordo estabelecido com Ins, estas foram sempre discutidas e ajustadas
conjuntamente. Antes da realizao de cada tarefa, havia uma discusso prvia
sobre os objetivos da aula e como a discusso no grupo turma deveria ser dirigida
para que esses objetivos fossem atingidos. Como a maioria das discusses em
grande grupo ficou para a aula seguinte, as reflexes realizadas com a professora,
no fim de cada aula, permitiram aperfeioar determinadas questes para que estas
91
92
se tornassem mais claras para os alunos e delinear um conjunto de perguntas a

colocar aquando da discusso no grupo turma, de modo a colmatar eventuais falhas.
Aps a realizao de cada tarefa pela turma, a investigadora (primeira autora) e
a professora reuniam-se para refletir sobre as dificuldades demonstradas pelos
alunos e a adequao da tarefa aos seus propsitos. Nestes encontros tentou-se
compreender as potencialidades ou limitaes de cada tarefa e o trabalho que devia
ser desenvolvido a posteriori. Estas discusses tornaram-se fundamentais para a EE,
na medida em que as tarefas seguintes puderam ser reajustadas tendo em conta as
ideias que a emergiram.
Quadro 2 A sequncia de tarefas2
Tarefa
Objetivos
Significados
Envolvidos
Tempo
(minutos)
Tarefa 1
Partilha de
chocolate
- Identificar a metade, a quarta e a oitava

partes de uma grandeza contnua, e
represent-las na forma de frao, decimal,
percentagem e numeral misto.
- Comparar quantidades resultantes de
uma situao de partilha equitativa.
- Identificar e dar exemplos de fraes
equivalentes.
- Adicionar nmeros racionais no negativos
representados de diferentes formas.
Quociente
Parte-todo
180
Tarefa 2
Adereos nos
bastidores
- Identificar partes de uma grandeza

discreta.
- Recorrer a diferentes representaes
de nmeros racionais (frao, decimal e
numeral misto).
- Identificar fraes equivalentes.
- Reconstruir a unidade a partir das suas
partes.
Operador
Parte-todo
90
Tarefa 3
Eventos no
Cineteatro
- Representar um nmero racional no

negativo (escrito de diferentes formas) na
barra numrica.
- Determinar uma parte de determinada
quantidade, a partir da unidade.
Operador
Medida
45
2 Para mais detalhes consultar Ventura (2013).
Tarefa
Objetivos
Significados
Envolvidos
Tempo
(minutos)
Tarefa 4
Cenrio de
espelhos
- Resolver problemas envolvendo nmeros

racionais na sua representao decimal.
- Localizar e posicionar nmeros racionais
no negativos na linha/barra numrica.
- Recorrer representao de numeral
misto.
Medida
Parte-todo
45
Tarefa 5
Tarde nas
piscinas
municipais
- Comparar e ordenar nmeros racionais

representados de vrias formas.
- Localizar e posicionar nmeros racionais
no negativos na barra numrica, na
representao de frao.
- Converter fraes em decimais e
percentagens.
Parte-todo
Operador
Medida
45
Tarefa 6
Lanche no
Cineteatro
- Distribuir equitativamente grandezas

contnuas e discretas.
- Comparar e ordenar nmeros racionais
no negativos.
- Adicionar nmeros racionais no
negativos.
Quociente
Parte-todo
90
Tarefa 7
Estacionamento
no Cineteatro
- Representar relaes (parte-todo; parteparte) sob a forma de frao, percentagem

e decimal.
- Localizar e posicionar na barra numrica
um nmero racional no negativo.
Parte-todo
Razo
90
Tarefa 8
Depsito de
gasolina
- Resolver problemas envolvendo racionais

(fraes, decimais e numerais mistos) num
novo modelo.
- Reconhecer a densidade dos nmeros
racionais.
Parte-todo
Medida
45
Tarefa 9
O pintor Pedro e
as vitaminas
- Representar relaes parte-parte.

- Comparar nmeros racionais no
negativos.
Razo
90
Tarefa 10
Compras na Bit@-byte
- Compreender a noo de percentagem

e relacionar diferentes formas de a
representar.
- Calcular e usar percentagens.
- Traduzir uma frao por uma
percentagem.
Parte-todo
Operador
90
93
94
Tarefa
Objetivos
Tarefa 11
Descobrindo
comprimentos e
quantidades
- Reconstruir a unidade a partir das suas

partes.
- Representar nmeros racionais na dupla
linha numrica.
- Adicionar e subtrair nmeros racionais
no negativos representados em diferentes
formas.
- Comparar nmeros racionais no
negativos.
- Resolver problemas que envolvam
nmeros racionais no negativos.
Significados
Envolvidos
Parte-todo
Medida
Tempo
(minutos)
90
Esta EE foi realizada com a colaborao da professora de Matemtica da turma (Ins)

que, ao ser convidada para o estudo, prontamente se disps a participar. Apesar de a
elaborao das tarefas ser da iniciativa das investigadoras (autoras), segundo o acordo
estabelecido com Ins, estas foram sempre discutidas e ajustadas conjuntamente.
Antes da realizao de cada tarefa, havia uma discusso prvia sobre os objetivos da
aula e como a discusso no grupo turma deveria ser dirigida para que esses objetivos
fossem atingidos. Como a maioria das discusses em grande grupo ficou para a aula
seguinte, as reflexes realizadas com a professora, no fim de cada aula, permitiram
aperfeioar determinadas questes para que estas se tornassem mais claras para
os alunos e delinear um conjunto de perguntas a colocar aquando da discusso no
grupo turma, de modo a colmatar eventuais falhas. Aps a realizao de cada tarefa
pela turma, a investigadora (primeira autora) e a professora reuniam-se para refletir
sobre as dificuldades demonstradas pelos alunos e a adequao da tarefa aos seus
propsitos. Nestes encontros tentou-se compreender as potencialidades ou limitaes
de cada tarefa e o trabalho que devia ser desenvolvido a posteriori. Estas discusses
tornaram-se fundamentais para a EE, na medida em que as tarefas seguintes puderam
ser reajustadas tendo em conta as ideias que a emergiram.
Metodologia
O estudo realizado adotou o paradigma metodolgico de design research (Bereiter,
2002), de natureza qualitativa, que envolve experincias de ensino e que visa
compreender o processo de ensino e aprendizagem (Cobb, diSessa, Lehrer, & Schauble,
2003). A EE foi realizada com uma turma do 5. ano, no contexto da qual se recorreu
construo de um estudo de caso relativo ao percurso de aprendizagem de um grupo
de quatro alunos (Stake, 2007): Aida, Cristiano, Dinorah e Mariana (nomes fictcios).
No decurso da EE, a primeira autora realizou a recolha de dados e teve uma
interao privilegiada com o grupo estudo de caso. Foram gravados em vdeo todos
os momentos de trabalho do grupo escolhido e de interao da professora com toda a
turma. Foi tambm realizada uma recolha documental das produes escritas destes
alunos. Neste captulo apresentam-se elementos da atividade do grupo estudado
em trs das tarefas (4, 10 e 11) da sequncia que foi elaborada (Ventura, 2013),
evidenciando-se as estratgias que adotaram e as dificuldades que enfrentaram.
Estas tarefas abrangem diversos significados dos nmeros racionais, permitindo
perceber como o desenvolvimento de sentido de nmero racional apoiado pelo uso
do modelo da barra.
Concretizao da experincia de ensino

A introduo da barra numrica nas aulas
A EE iniciou-se com o apoio de materiais manipulveis (tiras de papel), uma vez
que estes podem facilitar a compreenso concetual das fraes e dos numerais
decimais (Sweeney & Quinn, 2000). Assim, na primeira tarefa (em anexo) so
introduzidas as tiras de papel para os alunos modelarem a situao proposta, com
o intuito de passarem, posteriormente, a usar a barra numrica. A tarefa suscita
o uso de vrias representaes de um nmero racional de modo que os alunos
possam comear a apoiar-se na barra numrica para realizar as converses entre
as representaes.
A explorao da tira de papel que Ins3 fez com os alunos, nesta primeira tarefa, foi
fundamental para que estes compreendessem como a poderiam usar e se apropriassem
do modelo da situao. A professora comeou por distribuir quatro tiras de papel por
cada grupo, referindo que cada uma representava um chocolate e solicitou aos alunos
que escrevessem o nome da Luana numa, do Nicolau noutra e do Joo noutra, ficando
3 A professora Ins identificada pela letra (I) e a professora-investigadora, primeira autora do

captulo, pela letra (H).
95
96
a quarta tira em branco. Mencionou que a tira de papel podia servir para representar
um objeto que no se tem fisicamente e assim facilitar o raciocnio.
Props ento que parte da primeira questo (relativa a Luana) fosse realizada em
grupo, com a sua orientao, de modo que os alunos compreendessem bem a situao.
Aps esse momento inicial, os alunos trabalharam em pequeno grupo nas questes
seguintes. Desde logo, foi evidente que, para completar a resposta primeira questo,
os alunos recorriam s tiras de papel distribudas de modo a concretizarem a partilha
equitativa das tabletes de chocolate e para facilitar a comparao de quantidades.
Quando Ins se apercebia da existncia de dificuldades por parte dos alunos, sugeria
frequentemente que estes recorressem barra para pensar sobre as situaes, o que
tambm aconteceu na tarefa 2.
Outro aspeto a destacar na forma como as aulas foram conduzidas, que a
professora favoreceu o confronto de estratgias de resoluo, incentivando os alunos
a argumentar e a explicar os seus raciocnios e tentou sequenciar as suas respostas
para apresentao turma (por exemplo, da mais simples mais complexa). Procurava
aproveitar essas situaes para estabelecer relao entre as diferentes respostas de
modo a fazer emergir as ideias matemticas fundamentais (Smith, Hughes, Engle &
Stein, 2009). Assim, nesse momento, surgia, frequentemente, o recurso ao modelo
da barra numrica como uma das estratgias adotadas pelos alunos e, como tal, era
discutida com a turma, conferindo-lhe destaque enquanto estratgia vlida e eficaz
para resolver as situaes matemticas presentes nas tarefas.
Tarefa 4 Cenrio de Espelhos

Nesta tarefa esto subjacentes os significados de medida e parte-todo
contextualizados numa situao que se refere a uma montagem de um cenrio do
teatro, onde o fundo do palco seria tapado com espelhos, sendo dadas as medidas do
comprimento do palco4 e de cada espelho (Figura 1). Como a medida do comprimento
do palco (7m) no era um mltiplo da de cada espelho (1,2m), a tarefa levava os
alunos a identificarem que parte de um espelho teria de ser cortado para encaixar
no fundo do palco.
4 No enunciado da tarefa usado o termo largura do palco que pareceu ser mais natural para
os alunos.
Figura 1 Tarefa 4
Aps conclurem que necessitavam de cinco espelhos inteiros e parte de um sexto

(1m), e aps interpelao da professora em grande grupo, Aida sugere aos seus
colegas de grupo que recorram barra numrica para encontrarem uma forma de
representar a parte do sexto espelho utilizada (Figura 2).
Mariana: Cinco no chegam!
Aida: Mas seis so demais. E agora?!
Cristiano: Cortamos o sexto espelho!
()
Mariana: Do outro vamos usar s 1m! (referindo-se ao sexto espelho)
()
Aida: Temos de fazer a barra!
Figura 2 Diviso do sexto espelho pelo grupo, na tarefa 4.
97
98
Como mostra a figura, os alunos deste grupo desenham a barra, que dividem
em seis partes iguais, e utilizam as vrias representaes (percentagem, decimal
e frao) da mesma poro de uma unidade, na barra. Utilizam a barra com
bastante rigor de representao, uma vez que fazem claramente a separao
entre a representao das medidas na parte superior da barra e das fraes e
percentagens correspondentes em baixo. A utilizao do modelo com compreenso
visvel na forma como respondem s perguntas da professora, explicando o que
fizeram:
Professora (I): Porque dividiram a barra em seis partes?
Aida: Primeiro dividimos a barra ao meio, que era 50% e 60cm!
Professora (I): OK! No fim ento era
Cristiano: 100% e 120cm!
Mariana: Ns precisvamos de um metro do sexto espelho! Depois
de sabermos quanto era metade do espelho, fomos ver quanto
que lhe faltava para chegar aos 100!
Professora (I): E como raciocinaram para dividir cada metade em
trs?
Mariana: Vimos que do 60 para chegar a 100 faltava 40! E do 100
para chegar ao 120 faltava 20! Como s queramos 40cm, dava-nos
jeito que cada bocadinho valesse 20cm!
Aida: Ento ficmos com uma marca nos 100cm, que corresponde
5
a !
6
Dinorah: Que a parte do sexto espelho que se utiliza!
Como ilustrado pelo desenho (Figura 2) e pela sua explicao, os alunos
tomaram o espelho como unidade (120cm) e usaram uma frao ou percentagem de
referncia (um meio ou 50%, respetivamente) para tentar estabelecer uma relao
da parte (100cm) que queriam relacionar com o todo. De seguida, ao fazerem a
diferena entre 100 e 60cm e entre 120 e 100cm, verificaram que a segunda
metade da primeira e aperceberam-se que a metade da barra, entre os 60 e os
120cm, podia ser dividida em trs seces iguais. Na sua totalidade, a barra podia
ser dividida em seis partes iguais, correspondendo cada uma a 20cm. visvel a sua
flexibilidade ao lidarem com as vrias representaes que fazem coexistir no modelo,
sem que isso os confunda.
Tarefa 10 Compras na Bite-@-byte

A questo 1 desta tarefa aborda os significados de operador e de parte-todo dos
nmeros racionais, dando maior destaque percentagem e sua representao
pictrica, associada a quantias monetrias, contextualizados numa situao de
desconto (Figura 3).
Figura 3 Questo 1 da Tarefa 10.
Nesta situao, os alunos utilizam a barra numrica com duas intenes: para
esclarecer as suas ideias e para ajudar um dos elementos do grupo a encarar a
percentagem como um valor relativo a uma unidade. Num primeiro momento,
os alunos, apesar de identificarem facilmente o valor do desconto inicial pedido,
manifestaram algumas dificuldades de interpretao, pois referiam que seria esse o
valor a pagar. Como estratgia para responderem questo, os alunos recorreram
barra, que dividiram em cinco partes iguais e assinalaram, na parte superior, as
percentagens, s quais fizeram corresponder a respetiva frao e quantia monetria
(Figura 4). Os alunos colocaram, por engano, os 30 euros na parte superior da barra
e os 100% na parte inferior mas isso no perturbou a sua estratgia de resoluo.
Figura 4 Estratgia do grupo para determinar 20% de 30, na tarefa 10.
Nesse momento, um dos elementos do grupo, Cristiano, fez uma leitura precipitada
da barra tendo em conta o enunciado do problema:
99
100
Cristiano: Ento 40% de desconto 12!

Professora (H): Como sabes que 12?
Cristiano: Est aqui na barra! (Figura 2)
Professora (H): Ateno! O desconto de 40% sobre o valor j com
o desconto de 20%!
Cristiano: Mas no igual?
Perante a interpelao da investigadora, Cristiano parece assumir que 40%
representa sempre o mesmo valor independentemente da unidade considerada.
Duas colegas explicam-lhe ento que o seu raciocnio no est correto:
Aida: No! Um desconto de 20% 6, 30 menos 6 d 24! E
agora se o MP3 tem outro desconto,
Mariana: J no com os 30, com os 24 que o novo preo!
Cristiano: Ento faz-se 24 menos 12!
Mariana: No podes fazer isso! 12 40% de 30! Mas ns
queremos 40% de 24!
Cristiano: E no igual?!
Mariana: Claro que no!
Aida: Olha, vamos fazer outra barra!
Apesar de as colegas tentarem explicar a Cristiano que noo de percentagem est
subjacente uma relao com a unidade, o aluno no se mostrava muito convencido, pelo
que Aida sugeriu que recorressem a uma outra barra para representar o novo valor sobre
o qual poderiam calcular a percentagem (Figura 5). Dividiram a barra em cinco partes,
tomando-a como unidade (100%) a que fizeram corresponder os 24 euros e estabeleceram
uma associao entre as percentagens e os respetivos valores monetrios.
Figura 5 Estratgia do grupo para determinar 40% de 24, na tarefa 10.
Cristiano, ao fazer a leitura dos valores nesta nova barra, tomou ento conscincia
que a 40% correspondia agora um novo valor monetrio, apercebendo-se que estava
errado.
Cristiano: Agora aqui 40% 9,60!
Mariana: Vs que no a mesma coisa?!
Cristiano: Pois no!
Inicialmente, o aluno no conseguiu reconhecer a grandeza relativa das
percentagens, uma vez que interpretou 40% como sendo um nmero ao qual
corresponde sempre o mesmo valor, independentemente da unidade em questo.
Somente depois de recorrer barra, por sugesto da colega, que pareceu ficar
convencido que, de facto, 40% representa valores diferentes consoante o valor da
unidade presente na situao.
Neste problema, os alunos deste grupo tambm tiraram partido da informao
que a barra lhes faculta, para encontrarem uma forma mais rpida de responder
ao que lhes era pedido. Ao visualizar a barra, Mariana alertou os colegas para uma
estratgia mais rpida e menos trabalhosa de determinar o preo a pagar:
Mariana: Esperem l! () 100% menos 20% d 80%! Que o que se
paga! Assim basta vermos quantos correspondem aos 80%!
Aida: Olha, pois ! Boa! Assim mais rpido! ()
Dinorah: Com um desconto de 60% sobre 30, basta olharmos
para os 40%
Os colegas compreendem que atravs da estratgia de Mariana, recorrendo
barra, podiam identificar, de imediato, o valor a pagar numa situao de desconto,
adotando uma estratgia mais eficaz para efetuar o clculo. Alm disso, concluram
de forma direta, atravs da observao das barras, qual a situao de desconto
mais favorvel.
de salientar que o modelo da barra no a nica estratgia adotada pelos
alunos, pois numa outra questo da mesma tarefa (Figura 6), seguiram um
procedimento de clculo.
101
102
Figura 6 Questo 3 da Tarefa 10.
Nesta tarefa o valor monetrio de um determinado artigo surge atravs de uma

representao pictrica (setor circular) que os alunos rapidamente transformaram em
numeral misto, que convertem em percentagem, e este em numeral decimal (Figura 7).
Figura 7 Estratgia do grupo na Questo 3 da Tarefa 10.
Os alunos comearam por traduzir a representao grfica respeitante a um valor

superior unidade por um numeral misto, associando sua parte fracionria a
percentagem de 20% e, ao seu conjunto, a percentagem de 120%, convertendo-a de
seguida num numeral decimal (1,2). Posteriormente, abandonaram esse processo
e determinaram o valor monetrio correspondente a um quinto, adicionando-o de
seguida ao valor inicial referido no enunciado da tarefa (Figura 7). A investigadora
questionou-os sobre a sua opo:
Professora (H): Porque representaram isto de vrias formas?
(apontando para informao grfica)
Cristiano: Porque a gente quis, giro!
Aida: Assim vamos vendo nmeros diferentes!
Mariana: E mais tarde podem dar jeito!
O dilogo mostra que os alunos optaram por converter as representaes umas

nas outras porque, aparentemente, uma atividade que gostam de realizar ( giro),
tendo a noo de que perante uma situao podem enveredar por uma ou por outra
representao consoante o que lhes mais favorvel. A flexibilidade que manifestaram na
converso de diferentes representaes de um nmero racional evidenciou-se tambm
na sua opo de realizar converses como estratgia de resoluo de problemas.
Tarefa 11 Descobrindo Comprimentos e Quantidades

Uma das questes desta tarefa envolvia uma situao de reconstruo da unidade,
sendo dada uma medida de um comprimento de um comboio de brincar (1,6m) que
correspondia a uma parte (0,8) de um certo comprimento de um outro comboio que
se pretendia que os alunos descobrissem (Figura 8).
1.4. Tambm o Jorge comeou a construir um comboio como o
do Norberto, uma vez que o seu pai tambm serralheiro. No entanto, o Jorge comeou a sua construo muito antes do Norberto. Quando o Norberto lhe disse o comprimento do seu comboio,
o Jorge respondeu: O comprimento do teu comboio apenas
0,80 do meu. Qual o comprimento do comboio do Jorge?
Figura 8 Questo 1.4. da Tarefa 11.
Por sugesto de Aida, os alunos do grupo recorreram, de imediato, representao

na linha numrica a qual dividiram em dez partes. Marcaram na linha a medida do
comprimento conhecido, ao qual fazem corresponder o valor 0.8, conforme explicam
professora:
Aida: Fazemos uma linha e dividimos em 10 partes iguais!
Professora (I): Em dez partes? Porqu?
Aida: Porque o enunciado diz que 1,60m so oito dcimos!
Professora (I): E?
Mariana: Dcimos vem de dez!
Aida: Sim! Oito em dez!
103
104
Os alunos identificam o numeral decimal do enunciado como a oitava parte da

unidade, evidenciando compreender tambm que se trata de oito dcimas embora
referindo oito em dez. Deste modo, como estratgia para responderem questo,
optaram por recorrer linha numrica dividindo-a em dez partes iguais (Figura
9), comeando por registar na oitava marca a medida do comprimento conhecido
(1,60m) que lhe corresponde.
Figura 9 Estratgia do grupo, na questo 1.4. da tarefa 11.
De seguida, os alunos assinalaram, na parte superior da linha, uma dcima em

cada segmento. Para encontrarem a medida correspondente a cada dcima (20cm)
que colocaram na parte inferior da linha, recorreram diviso, como se observa no
dilogo seguinte:
Mariana: Fazemos 1,60 a dividir por 8!
Aida: Mas a dividir d menos! D 0,2!
Mariana: Calma! Isso quanto vale uma parte! (referindo-se a 1

8
de 1,60)
Aida: Ah! Pois ! Isto o que vale uma dcima!
Mariana: Cada espao vale 20cm, que foi o que eu disse!
Os alunos analisaram ento na barra numrica quantos segmentos iguais faltam

para a unidade (Aida). Observaram que tm duas dcimas, a que correspondem
duas vezes 20cm e que, como tal, a unidade corresponder a dois metros:
Aida: Agora quanto que falta aqui?
Dinorah: Faltam dois bocados.
Cristiano: O comboio do Jorge mede 2m!
O modo como os alunos resolveram esta questo, evidencia a sua facilidade na
reconstruo da unidade (reversing), recorrendo dupla linha numrica. Embora na
dupla linha numrica coexistam duas unidades de medida (centmetros e metros)

os alunos no se confundem, evidenciando flexibilidade ao lidar com diferentes
representaes dos nmeros racionais.
A concluir
No conjunto das tarefas analisadas os alunos revelam compreenso de vrios
aspetos que comportam o desenvolvimento do sentido de nmero racional,
mostrando capacidade para: a) resolver tarefas que envolvem os significados de
medida, parte-todo e operador; b) estabelecer conexes entre as diferentes
representaes de um nmero racional, conseguindo convert-las umas nas outras;
c) interpretar (unitizing) e reconstruir (reversing) a unidade em situaes que
envolvem grandezas contnuas; e d) utilizar uma ou outra representao em funo
da situao com que se deparam.
Na tarefa 4, embora se trate de uma situao de medida em que a forma geomtrica
do espelho facilmente remete para a forma da barra, o uso eficiente que fazem desta
permite-nos afirmar que a barra que comeou como modelo de uma situao, na
primeira tarefa da sequncia (van den Heuvel-Panhuizen, 2003), foi apropriada pelos
alunos como uma ferramenta til, evoluindo para um modelo para pensar, atravs da
qual estes fazem uso das vrias representaes dos nmeros racionais.
Na tarefa 10, a barra numrica foi fundamental para os alunos resolverem um
problema com nmeros racionais, envolvendo o clculo de percentagens. Os alunos
usam-na fazendo a separao entre a representao das medidas na parte superior
da barra e das fraes e percentagens correspondentes em baixo. Esta utilizao da
barra indicia uma relativa facilidade na transio para o trabalho com outro modelo
semelhante, atravs de uma alterao fsica: a dupla linha numrica. Tal facto
torna-se evidente quando, na tarefa 11, perante uma questo que envolve o difcil
conceito de reversing, os alunos recorrem dupla linha numrica como suporte ao
seu raciocnio.
Globalmente, os resultados deste estudo apontam no sentido do que van Galen
et al. (2008) advogam como sendo o papel do raciocnio numrico a partir da barra,
ou seja, o reforo da compreenso das relaes entre as vrias representaes
dos nmeros racionais. A forma flexvel como lidam com as representaes na
barra ou linha numrica d mostras tambm de um reforo da compreenso da
105
106
relao entre as diferentes unidades de referncia com que se vo confrontando

nas situaes propostas, aspeto central no trabalho com os nmeros racionais, nos
seus vrios significados. Ainda assim, persistem dificuldades como evidente no
caso de um dos alunos do grupo que, de incio, no consegue reconhecer a grandeza
relativa das percentagens, considerando que uma determinada percentagem vale
sempre o mesmo, independentemente do valor da unidade em causa. No entanto,
com a discusso que se gera no grupo, o aluno parece evoluir na compreenso de
percentagem conseguindo resolver as questes seguintes de forma correta.
A manipulao de materiais, nomeadamente as tiras de papel (modelos de), da
primeira tarefa, revelaram-se importantes para que os alunos consigam resolver
problemas envolvendo nmeros racionais, fazendo um uso eficiente do modelo
da barra/linha numrica como estratgia de resoluo (modelos para) (Fosnot &
Dolk, 2002). Para tal evoluo contriburam tambm significativamente os contextos
criados para as tarefas, em particular, os que diziam respeito a situaes de medida,
como nas tarefas 4 e 11 aqui analisadas, e que suscitavam o recurso barra ou linha
numrica. No entanto, os alunos tambm fazem uso do modelo, de forma espontnea,
numa situao que envolve o significado operador, num problema de clculo de
percentagens (tarefa 10 questo 1). notrio o papel desempenhado pelo modelo
na clarificao do pensamento dos alunos sobre uma situao matemtica e de
como o seu uso os leva a tomar conscincia da existncia de uma estratgia mais
eficaz na resoluo deste problema. Verifica-se, assim, que o modelo no utilizado
de uma forma acrtica pelos alunos mas que se trata de um recurso para pensar,
tanto mais que estes recorrem a outras estratgias em outras situaes, como no
caso da questo 3 desta mesma tarefa.
H a destacar, tambm, o papel da professora no decurso das aulas, pela
forma como introduziu o modelo fsico e ajudou os alunos a se aperceberem da
potencialidade do uso do modelo na representao da situao para raciocinar e
resolver problemas. A dinmica das aulas tambm contribuiu para a apropriao
deste modelo pelos alunos, pelo facto de ter sido dado um perodo substancial
de tempo para o trabalho em pequenos grupos e ser realizada uma discusso
em grande grupo em torno das estratgias adotadas. Deste modo, os alunos
tiveram oportunidade de compreender uma variedade de estratgias e de se irem
apercebendo do seu potencial para resolver as diferentes situaes, o que reforou
o seu sentido de nmero racional.
Apesar dos resultados muito positivos, temos conscincia que o sentido de nmero racional
um conceito muito abrangente, tendo-se verificado que aspetos diversos como o significado de
razo, a densidade dos nmeros racionais e o clculo com percentagens poderiam ser reforados
numa nova realizao da EE (Ventura, 2013). O trabalho realizado releva a importncia das opes
tomadas, a partir do percurso anterior da turma, no que diz respeito criao de uma sequncia
de tarefas articuladas e com contextos familiares que fazem emergir determinados modelos
que apoiam o pensamento dos alunos e os fazem progredir no conhecimento matemtico,
reforando a validade da conjectura que orientou a EE. Salienta-se tambm a importncia de ir
monitorizando o progresso dos alunos ao longo da experincia para que as tarefas proporcionem
uma trajetria de aprendizagem compatvel com os objetivos estabelecidos.
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109
Anexo 1 Tarefa 1 - Questo 1
TAREFAS

Cludia Oliveira, Hlia Oliveira .......................... 57
dos nmeros racionais atravs de tarefas que promovem
o modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ............................. 83
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ... 113

por Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro

Como promover o uso de mltiplas
representaes
Ana Patrcia Gafanhoto

Escola Secundria Mouzinho da Silveira,
Portalegre
patriciagafanhoto@hotmail.com
Ana Paula Canavarro
Universidade de vora e UIDEF,
apc@uevora.pt
Resumo: O presente captulo discute o modo como tarefas matemticas intencionalmente

adaptadas pelo professor promovem o uso flexvel e eficaz pelos alunos das representaes
matemticas relativas s funes. As tarefas caracterizam-se por serem diversificadas no seu contexto
(puramente matemtico ou relacionado com a realidade) e por se estruturarem de modo a apelarem
familiarizao com uma dada representao inicial, pedirem explicitamente a transio entre diversas
representaes e requerem a escolha de uma ou mais representaes para responder a questes de
explorao. Analisamos as representaes utilizadas por alunos de 9. ano na resoluo de seis tarefas
adaptadas, no domnio das funes, recorrendo ao Geogebra. Em cada tarefa, independentemente
do seu contexto, os alunos foram capazes de obter e utilizar todas as representaes das funes,
conforme solicitado nas questes de transio. Nas questes de explorao, recorreram de forma
eficaz s representaes j criadas e, em alguns casos, conciliaram algumas delas para produzir as
respostas. Assim, o contexto das tarefas no parece ter sido determinante no uso das representaes
pelos alunos, mas a sua estrutura revelou-se especialmente adequada, evidenciando a importncia
da adaptao criteriosa das tarefas pelo professor, nomeadamente quando recorre ao computador.
Palavras-Chave: Adaptao de tarefas matemticas, Representaes mltiplas, Ensino das funes,
Geogebra.
113
114
Introduo
A valorizao e quase exclusividade da representao algbrica no estudo
da lgebra, associada execuo de procedimentos desprovidos de significado,
contribuiu para os problemas de aprendizagem de muitos alunos nas ltimas
dcadas (Ponte, 2006). As orientaes curriculares para a Matemtica tm vindo
a reclamar uma abordagem distinta da lgebra, em particular das funes, em que
as diversas representaes sejam exploradas de forma integrada e aproveitando
as mais-valias de cada uma. O uso das representaes verbal, numrica, tabular,
grfica e algbrica, tem o potencial de tornar a aprendizagem da lgebra significativa
e eficaz (Brown & Mehilos, 2010; Friedlander & Tabach, 2001).
Na sua norma para a representao (6. ao 8. ano), o National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 2007) refere especificamente que os alunos conseguiro
ser melhores resolvedores de problemas algbricos se conseguirem mover-se com
facilidade entre os diversos tipos de representaes:
comum os alunos comearem a trabalhar com tabelas de dados
numricos para investigarem o padro associado a uma funo
linear; porm, tambm devero aprender a representar esses dados
sob a forma de grfico, ou equao, quando pretendem determinar a
relao linear geral. Os alunos devero, ainda, adquirir flexibilidade
na identificao de formas equivalentes de equaes e expresses
lineares. Essa flexibilidade poder surgir medida que os alunos
forem adquirindo prtica com as mltiplas formas de representao
de um problema de contexto (p. 334).
O uso de representaes mltiplas de funes no ensino e aprendizagem da
Matemtica encontra um aliado no computador, cuja utilizao didtica atualmente
vivel na maioria das salas de aula de Matemtica (Laborde, 2008; NCTM, 2007).
diverso o software que permite aos alunos obterem grficos ou tabelas com extensas
listas de valores preenchidos ou usarem a expresso algbrica de uma funo para
obterem um determinado ponto (x,y) do seu grfico (Zbiek, Heid, Blume, & Dick, 2007).
Porm, no expectvel que os alunos adquiram de forma autnoma a
competncia de lidar com as diversas representaes das funes. O professor
tem um importante papel a desempenhar para ajudar o aluno a usar de forma

fluente e eficaz estas representaes, para o que muito contribuem as experincias
de aprendizagem que proporciona aos alunos. Estas experincias, embora se
substanciem no trabalho realizado na sala de aula, esto diretamente relacionadas
com as tarefas matemticas que o professor adota para trabalhar com os alunos
(Ponte, 2005). A seleo de tarefas adequadas um aspeto decisivo da prtica do
professor que deve ser balizado pelos seus objetivos e perspetivado em funo da
existncia de software potente (Laborde, 2008). O uso deste software no ensino,
como os ambientes de geometria dinmica (AGDs), desafia no s a abordagem
matemtica aos conhecimentos, mas tambm a dinmica com que podem ser
abordados, permitindo aos alunos uma grande autonomia na aprendizagem.
Este captulo foca-se precisamente na adaptao de tarefas matemticas a adotar
com vista a promover o uso de diversas representaes das funes por parte dos
alunos. O seu objetivo discutir de que modo tarefas matemticas intencionalmente
adaptadas com determinadas caractersticas promovem o uso flexvel e eficaz pelos
alunos das representaes matemticas relativas s funes.
Representaes mltiplas com tecnologia: A adaptao de tarefas

Uma das mais importantes decises que o professor realiza regularmente na sua
atividade de ensino incide sobre as tarefas que prope na aula. em torno das
tarefas que as aulas se desenrolam; elas so o ponto de partida para as experincias
de aprendizagem dos alunos. A centralidade das tarefas reconhecida por inmeros
autores e o NCTM dedica-lhe especial ateno, defendendo que devem ser escolhidas
em funo do contedo matemtico, dos alunos a quem se dirigem e do potencial de
aprendizagem que contm (NCTM, 1991/1994).
Para muitos professores, a escolha das propostas de trabalho que colocam aos
alunos diretamente influenciada pelos manuais escolares e outros mediadores
curriculares acessveis, em especial na Internet (APM, 1998; Laborde, 2008). No
entanto, nem sempre estes recursos se adequam da melhor maneira aos alunos de
uma dada turma e ao propsito de ensino dos professores. A seleo, adaptao
ou criao de boas tarefas para a sala de aula constitui um desafio para muitos
professores (Almiro, 2005).
115
116
Na escolha de uma tarefa, importante que o professor tenha presente diversas

dimenses que a definem. Ponte (2005) elege quatro dimenses importantes:
o grau de estruturao, o grau de desafio matemtico, a relao com a realidade
e a durao da realizao. A variao das duas primeiras dimenses d origem a
diferentes tipos de tarefa, entre as quais se evidenciam os problemas, os exerccios,
as investigaes, e as exploraes (Ponte, 2005).
O contexto da tarefa pode ser diversificado e tem como plos as tarefas
enquadradas num contexto da realidade e as tarefas formuladas em termos puramente
matemticos. Quando so propostas tarefas cujo contexto real, importante
que as situaes sejam apresentadas de modo realista e sem artificialidade, e
mobilizem o conhecimento prvio dos alunos (NCTM, 2007). No entanto, h que
cuidar que o contexto no seja um fator que dificulte a realizao da tarefa devido
ao desconhecimento deste; nestas situaes, o professor deve familiarizar os alunos
com esse contexto (Ponte et al., 2007).
Um outro aspeto relevante na caracterizao das tarefas tem a ver com a(s)
representao(es) matemticas a que apelam (Goldin & Shteingold, 2001). Hoje
em dia, e assumindo que os alunos tm acesso tecnologia que facilita e potencia
o que conseguem fazer em Matemtica, muitas das questes relacionadas com
representaes normalmente includas em exerccios perdem a sua pertinncia
(Laborde, 2008). Isto particularmente visvel no trabalho com funes. Enquanto
h uns anos a obteno de um grfico de uma funo constitua um desafio que
podia ocupar toda uma aula de 12. ano, hoje em dia o mesmo grfico obtido
automaticamente em reduzidos segundos.
O tema das funes especialmente adequado a concretizar as atuais orientaes
internacionais e nacionais e a proporcionar aos alunos o contacto com a diversidade
de representaes matemticas. As representaes so elementos essenciais
na compreenso de conceitos e das relaes matemticas; na comunicao de
abordagens, de argumentos e de conhecimentos matemticos; na explicitao
de raciocnios; na identificao de conexes entre conceitos matemticos interrelacionados; e na aplicao da Matemtica a problemas realistas ou modelao
(Goldin & Shteigold, 2001). H portanto a necessidade de criar oportunidades
de os alunos contactarem com diversas formas de representao das ideias
matemticas, de passarem informao de uma forma de representao para outra
e de estabelecerem relaes entre diferentes ideias matemticas (NCTM, 2007).
O professor deve procurar proporcionar aos seus alunos o trabalho com cada uma
das representaes e a sua anlise e comparao, de modo a conhecerem os seus
pontos fortes e fracos. Uma estratgia trabalhar num ambiente que proporcione
mltiplas representaes, em que as desvantagens de umas possam facilmente
ser colmatadas pela combinao com as outras (Kaput, 1992).
Friedland e Tabach (2001) apresentam quatro formas de representao
essenciais ao ensino da Matemtica, nomeadamente da lgebra representao
verbal, representao numrica, representao grfica e representao algbrica.
Estes autores identificam as vantagens e desvantagens associadas a cada uma das
formas de representao:
a) representao verbal est normalmente associada
apresentao da situao e interpretao final dos resultados
obtidos, dando nfase conexo da Matemtica com outras reas
do conhecimento e entre a Matemtica e o quotidiano. Esta forma
de representao pode tornar-se um obstculo para a comunicao
matemtica, uma vez que no universal e a sua utilizao pode
ser feita de forma ambgua ou conduzir a associaes incorretas.
b) representao numrica uma representao natural para os
alunos que se encontram a iniciar o estudo da lgebra e, normalmente,
precede qualquer outro tipo de representao. Este tipo de
representao importante na compreenso inicial de um problema e
na investigao de casos particulares, no entanto, no generalizvel,
sendo por isso uma ferramenta, em alguns casos, limitada.
c) representao grfica proporciona uma imagem clara de uma
funo de varivel real. uma forma de representao intuitiva
e apelativa para os alunos que gostam de uma anlise visual. No
entanto, a representao grfica muito influenciada por fatores
externos (por exemplo, escalas) e apresenta frequentemente s
uma parte do domnio do problema. A sua utilidade como ferramenta
matemtica varia de acordo com a tarefa em causa.
d) representao algbrica esta concisa, geral e efetiva na
apresentao de padres e modelos matemticos, e por vezes
a nica ferramenta para justificar ou efetuar generalizaes.
Contudo, esta forma de representao que usa exclusivamente
smbolos algbricos, pode ocultar o significado matemtico e
causar dificuldades de interpretao de resultados.
117
118
Brown e Mehilos (2010) fazem referncia a uma outra forma de representao

das funes, a tabular, concretizada por tabelas de duas colunas, nas quais se
relacionam diretamente as variveis independente x e a dependente y atravs da
concretizao numrica de pares x e y. Estas tabelas, quando preenchidas num
nmero significativo de pares, auxiliam os alunos a identificar as relaes entre as
variveis, encontrar regularidades e a express-las de forma mais abstrata. A tabela
atua como uma ponte entre a Aritmtica, onde os nmeros so especficos, e a
lgebra, onde as variveis no so concretizadas e expressam relaes gerais.
Ao definir as tarefas para a aula, o professor tem a oportunidade de incentivar
a utilizao de vrias representaes. O uso de diferentes representaes para
apresentar e explorar a situao-problema em que se baseia uma tarefa, estimula
a flexibilidade na escolha das representaes para resolver essa tarefa e proporciona
segurana para o seu uso posterior pelos alunos. Para alm disso, quando os alunos
tm presente as diferentes representaes na compreenso da situao-problema,
a transio de uma representao para outra encarada como uma necessidade
natural em vez de uma exigncia arbitrria (Friedland & Tabach, 2001).
Numa tarefa em que apresentada a situao-problema seguida de questes
que guiam o aluno na sua investigao, h incentivo, segundo Friedland e Tabach
(2001), ao uso de mltiplas representaes se as questes, sequenciais, tiverem os
seguintes propsitos:
1. Familiarizao com a representao inicial: questo pede aos
alunos que analisem a representao inicial, podendo at realizar
algumas extrapolaes ou aventar estimativas de respostas;
2. Transio entre representaes: questo pede aos alunos que
trabalhem especificamente com representaes diferentes da inicial;
3. Explorao de representaes: questo mais complexa e aberta
pede aos alunos que optem pela forma de representao que
considerarem mais adequada para a obteno de uma soluo
para o problema.
O professor pode e deve recorrer a ambientes tecnologicamente suportados
como contexto de explorao das tarefas que exigem ou beneficiam do uso de
mltiplas representaes. O uso das tecnologias particularmente importante na
resoluo de problemas e na explorao de situaes, casos em que os clculos e

os procedimentos de rotina no constituem objetivo prioritrio de aprendizagem, e a
ateno se deve centrar nas condies da situao, nas estratgias de resoluo e
na interpretao e avaliao dos resultados (Ponte et al., 2007).
O recurso a computadores com software acessvel que permite obter as diversas
representaes das funes uma estratgia que o professor deve encarar, pois
melhora as oportunidades de aprendizagem dos alunos que podem tirar o maior
proveito do que a tecnologia permite fazer de forma correta e eficiente, como a
construo de grficos (NCTM, 2007). Os ambientes de geometria dinmica facilitam
a execuo de aes relativas resoluo da tarefa, ampliam a sua explorao e
anlise, abrem novas oportunidades para produzir respostas e, ainda em alguns
casos, revelam-se como a nica estratgia de obter uma resposta (Laborde, 2008).
Entre estes destaca-se o Geogebra, acessvel de forma livre s escolas e
aos alunos, com interface em portugus, e com potencialidades na mltipla
representao de funes, incluindo a grfica (representao grfica de funo em
referencial cartesiano), a algbrica (escrita ou visualizao da expresso algbrica
da funo), a tabular (mais ou menos completa e sobre domnio delimitado), e a
numrica (coordenadas de pontos ou clculo atravs da tabela) (Gafanhoto, 2011).
Metodologia
O estudo relativo a este captulo acontece no contexto de uma investigao mais
alargada (Gafanhoto, 2011). Nessa investigao foi realizada uma interveno
didtica na qual, de forma intencional, se adaptaram/criaram tarefas que foram
implementadas na turma de uma professora, com vista a compreender o uso das
representaes matemticas por alunos do 9. ano, com o recurso do Geogebra.
Essas tarefas, em nmero de seis, foram adaptadas segundo critrios discutidos
pelas duas autoras deste captulo, considerando as indicaes da professora titular
da turma no que respeita s necessidades dos alunos e integrao coerente na
planificao global da turma. A primeira autora deste captulo teve ainda um papel
determinante na planificao das aulas de implementao das tarefas, feita em
parceria com a professora titular. Nestas aulas foi adotado um modelo de breve
apresentao da tarefa pela professora titular, seguida de um extenso perodo de
trabalho autnomo dos alunos em pequeno grupo com recurso a um computador
119
120
por grupo, e finalizado com uma breve discusso coletiva conduzida pela professora
titular com a colaborao da investigadora primeira autora. Assim, durante a
implementao das tarefas, a investigadora primeira autora assumiu uma postura
de observadora participante, quer no apoio aos alunos durante o trabalho de grupo,
quer na discusso coletiva das tarefas. A recolha de dados consistiu na observao
e anlise documental, tendo-se realizado o registo dos acontecimentos da aula e a
anlise dos documentos produzidos pelos alunos, quer as resolues escritas das
tarefas, quer os ficheiros Geogebra respetivos.
No estudo a que diz respeito este captulo, recorremos essencialmente anlise
documental. Comemos por realizar uma anlise das seis tarefas ento adotadas,
segundo o contexto em que se inserem e segundo a sua estrutura e propsito das
questes. De seguida, recorremos anlise das representaes matemticas
produzidas pelos alunos em resposta s tarefas, sintetizada por Gafanhoto e
Canavarro (2011). Numa fase seguinte, fizemos, para cada tarefa, uma anlise
da utilizao das representaes matemticas pelos alunos. Conclumos com a
anlise transversal da utilizao das representaes matemticas pelos alunos em
resposta s questes das tarefas, com vista a identificar regularidades e aspetos de
diferena ou detalhe que nos permitam responder ao objetivo deste captulo, ou seja,
de que modo tarefas matemticas intencionalmente adaptadas com determinadas
caractersticas promovem o uso flexvel e eficaz pelos alunos das representaes
matemticas relativas s funes.
Anlise das tarefas

As tarefas utilizadas foram criteriosamente escolhidas. Considermos importante
escolher tarefas que fossem realizveis numa aula, que fossem abertas e permitissem
aos alunos a realizao de um trabalho significativo (natureza problemtica) e que
diversificassem o seu contexto. Pareceu importante considerar tarefas com e sem
contexto real por se ter a expectativa de que isso poderia influenciar o tipo de uso que
os alunos fariam das representaes. No quadro 1 apresentam-se as tarefas e sua
classificao relativa ao contexto:
Quadro 1 Tarefas e seu contexto

Tarefa
1. Qual o tarifrio melhor? Eis a
questo...
2. As informaes dadas por
uma funo do tipo
y = mx + b
Contexto
Matemtica
Realidade
X
Referncia
Adaptado do Grupo de
trabalho T3, 2002
Adaptado de manuais
escolares
3. Matemtica por um canudo
4. As folhas de papel que

usarmos
trabalho T3, 2002
Criado pela primeira
investigadora
Adaptado de exerccios
de manuais
trabalho T3, 2002
5. estudo das funes y = ax2
6. O crescimento do meu
cabelo modelado por uma
funo
As tarefas que se contextualizam na realidade apresentam situaes diversificadas:

escolha de tarifrios de telemvel; relao entre o comprimento e a largura das
folhas de papel A4; anlise do crescimento do cabelo; e o espao visualizado atravs
de canudos de diferentes comprimentos. Nas tarefas de contexto matemtico foram
estudadas famlias de funes (afim e quadrtica).
A adaptao das tarefas para o estudo envolveu a criao de uma estrutura
comum e a adoo de questes com vista utilizao e interao das diferentes
representaes das funes exceo da verbal, considerada menos relevante para
alunos do 3. ciclo. Nestas tarefas pode identificar-se uma estruturao em trs
partes distintas, inspirada em Friedland e Tabach (2001):
1) Familiarizao: constituda pelo enunciado escrito (ou ficheiro
Geogebra) que apresenta a situao-problema recorrendo a
uma dada representao e, eventualmente, alguma questo de
interpretao;
2) Transio: constituda por questes que proporcionam a criao
de todas representaes possveis. A ordem pela qual so solicitadas
as diversas representaes varia de modo a que alunos efetuem
diferentes transies entre representaes;
121
122
3) Explorao: constituda por questes mais abertas em que,

para responder, os alunos podem optar pelas representaes
que considerem mais adequadas. Este tipo de questes envolve
diferentes pedidos matemticos, como identificar a imagem dado o
objeto, identificar o objeto dada a imagem, estabelecer comparaes
entre funes ou, ainda, estudar a influncia da variao dos
parmetros. Foi tambm pedido aos alunos que explicitassem as
representaes usadas para responder a este tipo de questes.
Na adaptao das tarefas foi tambm tido em conta o facto de se querer utilizar
como recurso o Geogebra. Algumas das questes foram formuladas tendo em
conta a sua presena, remetendo os alunos para a sua utilizao.
Neste captulo exemplificamos a anlise recorrendo a duas das seis tarefas,
Qual o tarifrio melhor? Eis a questo (tarefa 1) e As informaes dadas pelas
funes do tipo y=mx+b (tarefa 2), as quais se distinguem no que diz respeito ao
contexto. A tarefa Qual o tarifrio melhor? Eis a questo teve por base a tarefa
Tou xim? que consta no livro Funes no 3. Ciclo com tecnologia (Grupo T3,
2002). A tarefa original sofreu adaptaes tendo sido alterada a situao-problema
com a considerao de trs tarifrios reais de telemvel, de operadoras distintas,
com os quais os alunos lidam no seu quotidiano, tendo-se assim procurado criar
uma situao mais prxima da realidade, minimizando artificialismos. A tarefa
As informaes dadas pelas funes do tipo y=mx+b adaptada de manuais
escolares e com ela pretendeu-se que os alunos estudassem as propriedades das
funes afim, num contexto puramente matemtico, recorrendo variao dos
parmetros m e b e observao do efeitos dessa variao para cada um dos
parmetros. Quanto estruturao das tarefas, elas organizam-se como se ilustra
nos quadros 2 e 3.
Anlise das respostas dos grupos s tarefas

Apresentamos uma anlise das resolues das duas tarefas selecionadas que
revela como os grupos de alunos usaram as representaes das funes na resposta
quer s questes de transio, quer s questes de explorao.
Quadro 2 Apresentao e categorizao das questes da tarefa.
Quest. familiarizao
TAREFA 1: Qual o tarifrio melhor?...

O Pedro possui trs telemveis, porque efectua chamadas para todas as
redes mveis. Em cada um dos telemveis tem um tarifrio diferente, como
apresentado em seguida:
Telemvel
Operadora
Tarifrio
Telemvel
Best Total Base
Telemvel
+Perto
Preo
Mensalidade
15,27
0,609 cnt /min
Optimus
Total
0,00403 /seg
Preo/min.
0,153
Questes de explorao
Questes de transio
1. Cria um ficheiro no Geogebra com o nome Tarefa 1.

2. Completa as seguintes tabelas, na folha de clculo do Geogebra:
3. Para cada um dos tarifrios escreve uma expresso algbrica que permita
determinar o valor a pagar para qualquer durao de chamadas.
4. Num referencial cartesiano, faz um esboo dos grficos que representam cada
um dos tarifrios.
5. Representa, na zona grfica do Geogebra, os pontos referentes a cada um dos
tarifrios.
1 - Selecciona os dados referentes a cada um dos tarifrios 2 - Clica com o
boto direito do rato 3 - Seleciona a opo Criar lista de pontos
6. Usando o comando RegressoLinear traa o grfico que representa cada
um dos tarifrios (Exemplo: RegressoLinear[lista1]). Compara cada uma
das expresses algbricas associadas a cada um dos grficos com as que tu
definiste na pergunta 2.
7. Analisa cada um dos tarifrios, apresentando sempre uma justificao para
as tuas respostas e indicando tambm a qual ou a quais das representaes
(tabela, expresso algbrica ou grfico) recorreste para dar resposta:
a) Tendo em conta que o Pedro, mensalmente, fala cerca de 120 minutos,
qual dos tarifrios que o Pedro dever escolher de forma a pagar menos?
b) Se o Pedro s quiser gastar 25 euros, mensalmente, de entre os tarifrios
da Vodafone e da TMN, qual dever escolher?
c) Existir algum momento em que o tarifrio da Vodafone seja o mais
vantajoso?
d) Se o Pedro pagasse no mensalmente, mas por chamada, qual dos
tarifrios seria o mais vantajoso?
e) Se o Pedro quisesse ficar s com um telemvel com qual dos telemveis
deveria ficar, na tua opinio?
123
Quadro 3 Apresentao e categorizao das questes da tarefa 2
Questes de transio
Questes
familiarizao
TAREFA 2: Uma funo do tipo y = mx + b
Questes de explorao
124
1. Abre o ficheiro Parmetro das funes.ggb.

(e movimenta os selectores de modo a observares a representao grfica)
2. Considera a funo que tem como expresso algbrica: y = 3x + 2

a) Representa-a graficamente, atravs da manipulao dos seletores m e b
b) O seletor AbcissaA permite fazer o registo na folha de clculo de vrios
pontos pertencentes funo, activando a opo enviar trao para a folha
de clculo.
c) Completa a seguinte tabela:
x
y
-4
3. Para cada uma das seguintes questes apresenta a resposta e a indicao

de qual foi a(s) representao a que recorreste para dar a resposta.
a) Qual a imagem do objeto 10? E de -6?
b) Qual o objeto que tem com imagem -10? E 17?
c) Existe mais do que um objeto com a mesma imagem?
d) Em que valores que a funo intersecta o eixo das abcissas e o das
ordenadas?
e) A funo crescente ou decrescente? Justifica a resposta.
f) Recorrendo ao seletor m, indica para que valores de m que a funo
crescente, decrescente e constante?
g) Qual a influncia do parmetro b numa funo do tipo y = mx + b.
Tarefa 1: Qual o tarifrio melhor?...

Esta tarefa requereu dos alunos bastante interpretao do enunciado, sendo
a familiarizao com a situao-problema resultado da discusso na turma entre
os alunos e a professora. No foi nesta fase utilizada nenhuma representao
especfica das funes, a no ser a representao verbal, de forma implcita, na
exemplificao de como funcionava cada um dos tarifrios.
Nas questes de transio, todos os grupos efetuaram a sua representao na
forma de tabela e, posteriormente, efetuaram a transio entre a representao
tabular e a algbrica e a tabular e a grfica, como solicitado. Destaca-se aqui a
transio entre a representao tabular e a algbrica, enfatizando a importncia
do uso do Geogebra. Para criarem a representao tabular, os alunos recorreram

folha de clculo do Geogebra, usando as referncias das clulas como se ilustra
na figura 1. Este processo mostrou ser uma mais-valia para a posterior obteno
da expresso algbrica, pois quando comparadas as expresses que os alunos
utilizaram para a obteno da representao tabular e as expresses algbricas,
verifica-se semelhanas entre elas, tendo os alunos procedido unicamente
substituio das referncias das clulas pela varivel x ( fig. 2).
Figura 1 Processo utilizado pelo grupo 2 para preenchimento das tabelas
Figura 2 Tabelas e expresses algbricas apresentadas pelo grupo 2
No que diz respeito s questes de explorao, o quadro 4 resume as

representaes utilizadas pelos grupos:
125
Quadro 4 Representaes usadas na resoluo das questes

de explorao da tarefa 1.
GRUPOS
QUESTES DE
EXPLORAO
Tarefa 1
126
Representao
Predominante
a)
b)
c)
d)
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Tabular
Tabular
Grfica
Tabular
Tabular
Tabular
e)
Grfica
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica
Grfica
Grfica
Verifica-se que os grupos recorreram a mltiplas representaes para a obteno

das suas respostas.
As resolues apresentadas pergunta 7 a) so exemplo da forma como os alunos
responderam quando se pretendia que determinassem a imagem dado o objeto.
Nesta situao, os grupos recorreram maioritariamente representao algbrica
(fig. 3) principalmente quando eram solicitadas as imagens de objetos fora da janela
representada:
Figura 3 Processo usado pelos grupos

para determinar o custo de 120 minutos em
chamadas.
As resolues apresentadas para a questo 7 b) so tambm ilustrativas da forma

geral como os alunos resolveram as questes em que se pretendia determinar o
objeto dada a imagem. Nesta situao, os grupos recorreram maioritariamente
representao grfica. Esta opo pode ser justificada por ser a forma mais imediata
e fcil, evitando assim clculos e procedimentos de manipulao e substituio de
variveis em que os alunos, por norma, manifestam pouco -vontade. Na discusso
coletiva, os alunos referiram estratgias usadas (fig. 4):
Jorge (grupo 2): Procurmos os 25 euros no eixo dos yy.

Marta (grupo 5): Traava uma reta horizontal.
Mafalda (grupo 3): Ns mexemos a zona grfica at encontrarmos
os 25 euros e depois a reta que ficava mais abaixo era o melhor
tarifrio, que neste caso era o da Optimus.
Figura 4 Resposta apresentada por diferentes grupos.
Nesta tarefa foi tambm colocada uma questo em que se solicitava a

comparao de funes, 7c), tendo os grupos respondido, preferencialmente, com
recurso representao grfica. Esta opo pode ser justificada por esta forma de
representao dar uma imagem geral e imediata das funes em estudo, como se
pode ver no seguinte exemplo (fig. 5):
Figura 5 Processo usado pelo grupo 3
127
128
Os alunos procederam anlise da representao grfica, tendo includo ainda

o ponto de interseo para determinarem os valores para as variveis em estudo,
conseguindo desta forma obter uma resposta no contexto do problema (fig. 6):
Figura 6 Resposta apresentada pelo grupo 3
Tarefa 2: Uma funo do tipo y=mx+b

Nesta tarefa dada a expresso algbrica de uma funo afim. A familiarizao
com esta representao faz-se pela identificao pelos alunos dos parmetros m e
b da funo para que, com recurso a seletores relativos a esses parmetros criados
no Geogebra, os alunos construam a representao grfica da funo em estudo.
Assim, os grupos efetuaram a transio entre a representao algbrica e a grfica.
Posteriormente, solicitou-se a representao tabular, tendo os alunos conciliado as
duas formas de representao que j possuam (fig. 7):
Figura 7 Resposta do grupo 1.
Esta estratgia permitiu-lhes ento o preenchimento da seguinte tabela (fig. 8):
Figura 8 Tabela preenchida pelo grupo 1
Para determinar a imagem, os grupos sentiram a necessidade de conciliar a

representao grfica com a algbrica de forma a ultrapassar a limitao apresentada
pela representao grfica no que diz respeito ao rigor e exatido.
Na resoluo das questes de explorao, os alunos usaram mltiplas
representaes (quadro 5).
Quadro 5 - Representaes usadas pelos grupos na resoluo das questes de

explorao da tarefa 2.
Tarefa 2
QUESTES DE
EXPLORAO
GRUPOS
Representao
Predominante
a)
Algbrica/
Grfica
Algbrica/
Grfica
Grfica
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Algbrica/
Grfica
b)
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica/
Tabular
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica/
Tabular
c)
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
d)
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
e)
f)
g)
O estudo da influncia da variao dos parmetros assumiu grande relevo. Na

resoluo das questes os alunos recorreram preferencialmente representao
grfica, fazendo uso dos seletores definidos, como se pode confirmar nas respostas
dos grupos (fig. 9 e fig. 10).
Figura 9 Resposta apresentada pelo grupo 4 no estudo da influncia do parmetro m.
Figura 10 Resposta apresentada pelo grupo 5 no estudo da influncia do parmetro b.
No que diz respeito ao uso do Geogebra, os alunos assumem que o seu uso foi uma
mais-valia, destacando a facilidade, rapidez e rigor que permite nas representaes
(fig. 11).
129
130
Rui (grupo 4): () porque mais fcil e rpido do que se

tivssemos que fazer mo.
Brbara (grupo 3): mais rpido porque no temos que estar a
representar um a um e mais rigoroso
Figura 11 Resposta apresentada por diversos grupos.
Concluso
As tarefas apresentadas neste captulo foram adaptadas na expectativa de
promoverem o uso flexvel e eficaz de representaes por parte dos alunos, tendo
sido especialmente pensada a sua estrutura e os tipos de questes propostas
aos alunos, bem como diversificado o seu contexto. Nas questes de transio,
os alunos efetuaram a transio entre quaisquer representaes recorrendo s
que j tinham construdo antes. As transies mais frequentes foram entre a
representao tabular e a algbrica e entre a grfica e a tabular. Nesta ltima, os
alunos tiraram partido duma funcionalidade do Geogebra que consiste na definio
de um ponto sobre o grfico da funo e a deslocao do mesmo para a construo
automtica da tabela.
Nas questes de explorao, os alunos fizeram uso maioritrio da representao
grfica, mas todas as outras representaes foram usadas em algumas situaes.
A representao tabular foi essencialmente usada na anlise da relao entre as
variveis e no estudo das funes em determinados valores do seu domnio, estando
estes representados nas tabelas. A representao grfica foi usada para responder
s questes em que era solicitado o estudo comparativo de funes ou no estudo da
influncia da variao dos parmetros, uma vez que esta forma de representao d
uma imagem clara e global das funes, mas no pormenorizada. A representao
algbrica foi usada quando era solicitada a determinao da imagem dado o objeto,
dispondo j da expresso algbrica, criada pelos prprios alunos ou no. Os grupos
conseguiram sempre apontar qual ou quais as representaes que usaram e isso
poder ter contribudo para tomarem conscincia das potencialidades de cada uma.
Assim, podemos afirmar que a estrutura adotada para estas tarefas foi bem
sucedida na promoo da utilizao flexvel e eficaz de representaes mltiplas de
funes por parte dos alunos, que revelaram capacidade de adotar representaes
adequadas e de concili-las de forma pertinente, tirando partido das vantagens
de umas para suprir desvantagens de outras (Friedland & Tabach, 2001). Esta
constatao comum a todas as tarefas analisadas, quer com contexto de realidade
ou puramente matemtico.
Por fim importa sublinhar a importncia do recurso ao Geogebra que foi decisivo
no trabalho autnomo dos grupos. Este foi considerado pelos alunos como uma
mais-valia na obteno das diferentes representaes, que lhe reconheceram
facilidade, rapidez e rigor. Alm disso, o Geogebra permitiu-lhes a simultaneidade
de visualizao no mesmo ecr das diferentes representaes, tornando mais
direto o estabelecimento de conexes entre estas. Possibilitou ainda aos alunos
formas criativas de lidar com as representaes, com a transio entre elas e com
a sua conciliao. Isto revela o desafio do software para lidar de novas formas com
os conceitos e procedimentos matemticos (Laborde, 2008).
Assim, este estudo vem reforar a importncia do papel do professor na adoo
de tarefas criteriosamente pensadas para o ensino da Matemtica, apoiadas
por recursos que potenciem o seu desenvolvimento pelos alunos. A escolha de
uma tarefa para a sala de aula um aspeto decisivo da prtica do professor e
deve merecer por parte deste uma grande ateno. A identificao de tarefas que
parecem interessantes um passo importante, mas necessrio perspetivar a
sua utilizao com os alunos em funo dos propsitos matemticos do ensino.
Este estudo mostra como determinadas tarefas podem servir de inspirao ao
professor, nomeadamente no que diz respeito considerao do contexto e da
situao-problema, mas beneficiam de um trabalho cuidadoso de adaptao das
questes originais, na sua sequncia e contedo.
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Zbiek, R. M., Heid, M. K., Blume, G. W., & Dick, T. P. (2007). Research on technology in
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handbook of research on mathematics teaching and learning (Vol. 2, pp. 1169-1207).
Charlotte, NC: Information Age.
COMUNICAO
6. Comunicao nas prticas letivas

Martinho, Antnio Guerreiro ....................... 135
7. A conduo de discusses matemticas como vertente
da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ..................... 165
8. Aes do professor na construo coletiva
de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho .......... 183
9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:
Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes .... 217
10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes
entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro ............................................................. 237
11. A comunicao na sala de aula numa abordagem
exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261
12. A construo coletiva da generalizao num contexto
de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283
13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de
argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

por Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira,
Maria HelenaMartinho, Antnio Guerreiro

Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu/CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt
Rosa Toms Ferreira
Faculdade de Cincias
da Universidade do Porto e CMUP
rferreir@fc.up.pt
Maria Helena Martinho
Centro de Investigao em Educao,
Universidade do Minho
mhm@ie.uminho.pt
Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao e Comunicao,
Universidade do Algarve
aguerrei@ualg.pt
Resumo: Este captulo tem como objetivo discutir o papel da comunicao nas prticas letivas dos
professores, no contexto do ensino exploratrio de Matemtica. Comeando por situar as principais
perspetivas sobre o papel da comunicao na aprendizagem da Matemtica, caraterizamos, de um
ponto de vista micro, as principais aes comunicativas do professor e, de um ponto de vista macro,
as dinmicas comunicativas da sala de aula. Neste enquadramento, defendemos que a atividade do
professor de Matemtica tem uma forte natureza discursiva e comunicacional. Numa aula de ensino
exploratrio de Matemtica, o discurso do professor tem uma funo de suporte e regulao do discurso
dos alunos, promovendo o dilogo e a valorizao do pensamento dos alunos. A comunicao surge,
assim, como elemento estruturante do ensino e, portanto, das prticas letivas do professor, deixando
de ser vista como um mero instrumento ou tcnica do professor para ensinar Matemtica, mas como
algo inerente ao ensino e aos processos de construo e partilha do conhecimento matemtico.
Palavras-Chave: Professor de Matemtica, Prticas comunicativas, Ensino exploratrio de
Matemtica.
135
136
Introduo
A comunicao um elemento essencial nas prticas letivas dos professores.
Esta assero no s no nova no campo educativo como comea a ser largamente
consensual. Desde h muito tempo que se reconhece o papel desempenhado pela
comunicao nas aulas. Contudo, este reconhecimento pode traduzir-se em vises e
prticas letivas muito dspares, que nem sempre esto suficientemente refletidas pelos
professores e estudadas pela investigao. Em Portugal, o interesse da investigao
em educao matemtica pela comunicao nas prticas dos professores no
tem sequer 20 anos, pelo que h muitos domnios ainda por explorar e outros
insuficientemente explorados, que o aparecimento do programa de Matemtica do
ensino bsico (ME, 2007) veio pr em maior evidncia. Neste quadro, este texto tem
em vista a sistematizao dos aspetos fundamentais das prticas comunicativas dos
professores de Matemtica, luz do que a investigao apresenta, e igualmente o
levantamento de questes que se encontram em aberto neste domnio.
O texto est organizado em quatro seces. Na primeira A comunicao na
sala de aula de Matemtica: a construo de um campo de estudo apresenta-se
uma discusso da problemtica da comunicao na sala de aula de Matemtica,
revendo-se os estudos principais que tm sido realizados em Portugal neste campo.
Na seco seguinte Aes comunicativas de professores de Matemtica
discutem-se os aspetos fundamentais das prticas comunicativas dos professores
de Matemtica, a partir da discusso de um episdio de sala de aula. Na terceira
seco Prticas de comunicao na sala de aula de Matemtica aborda-se um
conjunto de aspetos relativos dinmica da comunicao que ocorre numa sala de
aula de Matemtica, envolvendo professor, alunos e saber matemtico. A seco
final Consideraes finais integra ideias que resultam da discusso das seces
anteriores e questes que emergem na rea da comunicao nas prticas letivas
dos professores de Matemtica.
A comunicao na sala de aula de Matemtica:

a construo de um campo de estudo
A comunicao pode ser concebida como transmisso e partilha de informaes,
conhecimentos e ideias, sustentada no conhecimento e nas formas de circulao
desse conhecimento. As teorias de comunicao convergem na existncia de

relaes comunicativas, divergindo na intencionalidade dos comunicantes.
Comunica-se para qu? Comunica-se para influenciar o outro atravs da persuaso
ou para negociar significados com o outro atravs da interpretao? A comunicao
pode, pois, ser vista como transmisso de informao ou como interao social.
A comunicao como transmisso de informao caracteriza-se pela ao
comunicativa em que um dado comunicador pretende que o destinatrio reaja
da forma por ele prevista, agindo em consonncia com o que foi comunicado. As
possveis dificuldades nesta viso da comunicao so minimizadas pela existncia
de aes corretivas que tentam assegurar maior fidelidade dos recetores aos
desejos dos emissores (Bitti & Zani, 1997) atravs do expurgar dos rudos na
emisso e receo de mensagens recorrendo a cdigos partilhados culturalmente
pelos intervenientes (interlocutores). A comunicao sustenta-se, essencialmente,
na existncia de comunicantes, de cdigos comuns e de um ambiente que no
perturbe a transmisso da mensagem. Nesta perspetiva, perfeitamente indiferente
comunicar para uma pessoa, para trinta ou para outro nmero qualquer, desde
que sejam asseguradas as condies para a boa transmisso e descodificao da
mensagem transmitida, minimizando a existncia de rudo.
A comunicao como interao social um processo social em que os sujeitos
interagem, trocando informaes, influenciando-se reciprocamente na construo
de significados partilhados. A comunicao tem a funo de criar e manter o
consenso e o entendimento entre os indivduos, atravs da interpretao do outro,
numa ao de complementaridade e de reconhecimento mtuo, e de permitir que
os mesmos indivduos modifiquem o comportamento da sociedade atravs de um
processo de influncia recproca entre os sujeitos. Na comunicao como interao
social, a linguagem orientada para o entendimento acerca do mundo objetivo,
social e subjetivo (Habermas, 2004). A comunicao resulta da interao entre
os sujeitos que procuram entre si entender-se. Nesta perspetiva, a qualidade do
entendimento depende fortemente do nmero de interlocutores, pelo que grupos
demasiado numerosos prejudicam ou tornam mesmo invivel esse entendimento,
acentuando aquilo a que Luhmann (2001) chama de improbabilidades de
comunicao.
A comunicao no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica assenta no
pressuposto da existncia de conhecimentos, de cdigos partilhados culturalmente
137
138
e de relaes de interao entre os sujeitos presentes na sala de aula (professor e

alunos). Este processo , na sua essncia, um processo comunicativo (Sierpinska,
1998), registando-se posies divergentes entre os que assumem a comunicao
como: (i) um instrumento para a circulao do conhecimento matemtico, inscrito
num cdigo, ou (ii) um processo social de construo e partilha do conhecimento
matemtico entre os alunos e o professor.
A adoo da comunicao como transmisso de informao ao campo da educao
matemtica pressupe a existncia de um conhecimento matemtico codificado pelo
professor, transmissvel aos alunos, numa linguagem culturalmente reconhecida,
atravs de constantes minimizaes do rudo. Nesta viso da comunicao, valorizase a estruturao do conhecimento matemtico numa linguagem que entendida
como adequada aos alunos e uma avaliao baseada na reconstruo pelo aluno do
conhecimento matemtico transmitido pelo professor, anulando o significado do erro e
a construo de conhecimentos singulares. A nfase semitica na linguagem assume
o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica como um complexo sistema
de traduo isomrfica entre representaes semiticas de um mesmo conceito
matemtico (Duval, 2006). A adequao da linguagem matemtica, assumida como
codificadora do conhecimento matemtico, resulta num instrumento comunicativo
no ensino-aprendizagem da Matemtica, limitando a identificao de discordncias
ou disparidades entre os significados matemticos atribudos por parte dos sujeitos
intervenientes. A valorizao da transmisso de um conhecimento matemtico imutvel
numa linguagem matemtica precisa insere-se numa viso da comunicao como
transmisso de informao. Nesta viso da comunicao, as questes fundamentais
esto quase exclusivamente centradas na linguagem. Por isso, at ao incio da
dcada de 90 do sculo XX, as questes da linguagem predominavam no campo da
investigao em educao matemtica comparativamente com as da comunicao
(Ellerton & Clarkson, 1996; Menezes, 2004).
Na perspetiva da comunicao como interao social, o conhecimento matemtico
emerge de uma prtica discursiva que se desenvolve na sala de aula, decorrente de
processos coletivos de comunicao e interao entre os indivduos e a cultura da
aula (Menezes, 1997; Sierpinska, 1998), incluindo as interaes do professor com
os alunos na e acerca da Matemtica. Nesta perspetiva, a nfase do processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica est nas interaes sociais entre os alunos e
entre estes e o professor e na interpretao e negociao de significados matemticos
e sociais (Bauersfeld, 1994). O conhecimento matemtico dos alunos depende, de

entre outros fatores, da natureza das situaes de comunicao e interao que
ocorrem na sala de aula. A valorizao desta perspetiva pressupe uma educao
matemtica caracterizada pelas relaes dos sujeitos com o mundo, com os outros
e consigo prprios, em processos de interao social. Os estudos em educao
matemtica tm focado as interaes entre o professor e os alunos na sala de aula,
o conhecimento matemtico socialmente construdo e a capacidade de alunos e
professores entenderem, refletirem e negociarem significados e estabelecerem
conexes matemticas.
A valorizao da comunicao na sala de aula de Matemtica parece ser partilhada
por todos. Reala-se o papel do professor e dos alunos, a adequao da linguagem
matemtica e a valorizao das interaes entre os alunos e entre estes e o professor.
Como se perspetiva a natureza do conhecimento matemtico? Como que este
construdo ou transmitido? Qual o papel do erro na aprendizagem da Matemtica?
O professor reconhece a singularidade dos conhecimentos matemticos dos alunos?
As respostas a estas e outras questes podem produzir a diferenciao entre os
posicionamentos relativamente comunicao na aula de Matemtica.
A comunicao na sala de aula de Matemtica tem sido estudada nas ltimas
dcadas, em Portugal. Num trabalho pioneiro em educao, Emlia Pedro (1982)
caracteriza o ensino da Matemtica atravs do poder discursivo e do conhecimento do
professor. Esta realidade, do incio dos anos oitenta, de aulas centradas na oralidade
do professor, numa lgica de comunicao como transmisso de informao, com
alunos ouvintes ou espetadores, depois descrita por outros autores (Almiro, 1998;
Fonseca, 2000; Menezes, 1995; Ribeiro, 2005; Romo, 1998; Veia 1996), dando
contudo, tambm conta da existncia, nas salas de aula dos professores observados,
de prticas, no sistemticas, de valorizao do dilogo, do papel ativo dos alunos
e das tarefas. A promoo das interaes comunicativas e de prticas inquiridoras
igualmente referida em dois estudos com futuros professores do 3. ciclo do
ensino bsico e secundrio (Almeida, 2007; Toms Ferreira, 2005), revelando uma
perspetiva da comunicao como interao na sala de aula. Investigaes com uma
matriz colaborativa (Guerreiro, 2011; Martinho, 2007; Menezes, 2004) realam
mudanas significativa das prticas de comunicao e de interao entre os alunos
e entre estes e o professor, mostrando um descentrar do conhecimento do professor
para focar o conhecimento da comunidade de sala de aula.
139
140
As perspetivas tericas dos professores sobre a comunicao e sobre o seu papel

na aprendizagem da Matemtica enformam, em grande medida, as suas prticas
de ensino na sala de aula. Na prxima seco analisa-se a atividade comunicativa
do professor de Matemtica, tendo como pano de fundo as orientaes tericas
apresentadas para a comunicao na sala de aula de Matemtica.
Aes comunicativas de professores de Matemtica

A atividade do professor na aula de Matemtica tem uma forte componente
comunicativa dada a centralidade da comunicao no processo de ensinoaprendizagem (Krummheuer, 2009; Stubbs, 1987). Estas aes comunicativas do
professor de Matemtica materializam-se no seu discurso, ou seja, o discurso da
sala de aula a linguagem em ao tendo como protagonistas professor e alunos
(Sierpinska, 1998). Mas, de que feita a atividade discursiva do professor, ou seja,
que aes comunicativas so estruturais nas prticas do professor no decorrer
de uma aula de Matemtica? Esta uma questo qual diversos autores, tanto
portugueses como estrangeiros, tm procurado responder, utilizando para isso
abordagens tericas variadas e centrando-se em aspetos diferentes da atividade do
professor na aula (Cengiz, Kline & Grant, 2011; Guerreiro, 2011; Menezes, 1995;
Nicol, 1999; Toms Ferreira, 2005). Estes autores destacam quatro aes discursivas
fundamentais realizadas pelo professor de Matemtica: (i) explicar; (ii) questionar; (iii)
ouvir; e (iv) responder. Em seguida, analisamos em detalhe cada uma. Para apoiar
a apresentao e anlise destas aes comunicativas do professor de Matemtica,
apresenta-se um episdio, de uma aula do 4. ano de uma escola portuguesa em que
os alunos interagem com a professora, no momento da discusso coletiva, depois de
terem resolvido, em pequeno grupo, a tarefa matemtica Cubos com autocolantes,
relativa a regularidades numricas (esta tarefa apresentada com mais detalhe no
captulo 9 deste livro).
Episdio: Cubos com autocolantes
[Os alunos esto procura de uma regularidade no nmero de
autocolantes que podem colar nas faces de um certo nmero de
cubos, colocados em fila, justapostos por uma face. Os alunos
compreendem que de cada vez que colocam um cubo, isso

representa colar mais 4 autocolantes.]
Professora: Porque que sempre mais 4?
Aluno: Porque se faz ali sempre vezes 4
Professora: Mas porqu?
Carolina: 9 vezes 4 d 36, depois com o 2, 38, 10 vezes 4, 40,
junta-se o 2, 42, o 2 que est a fazer isto
Professora: O 2 est a fazer isto. Mas porque que tu dizes ali,
vocs tm ali as setinhas, mais quatro, mas porqu mais quatro e
no mais outra coisa qualquer?
Carolina: Porque a diferena de 4
Professora: Porqu?
Rita: Porque foi assim, eles fizeram 9 vezes 4, 36 e o 36 faz parte
da tabuada do 4, mas eles puseram mais 2, se eles no prximo
metessem mais 3 j no seria mais 4 Porque sempre o mesmo
nmero.
Professora: Mas eles fizeram e fizeram corretamente, colocaram
aquilo que l est corretamente. A minha pergunta : porque que
neste problema, nesta situao
Rita: Porque h 4 lados nos cubos.
Professora: Porque h 4 lados dos cubos que Se vo qu?
Aluno: Multiplicando.
Professora: Que se vo repetindo. Vocs conseguem explicar aquilo
que estava a dizer a Rita? Usando se calhar mais cubos mais fcil.
Porque que h aqui esta diferena. (Caso multimdia, Cubos com
autocolantes)
Explicar
Ao longo das aulas de Matemtica vrios so os momentos em que o professor
tem necessidade de explicar. Segundo Bishop e Goffree (1986) explicar estabelecer
conexes entre ideias, a que est a ser explicada e outras que se supem partilhadas
pelos intervenientes. Uma explicao parte de uma questo (no sentido amplo de
aspeto que deve ser discutido ou examinado), seja ela explcita ou implcita. Leinhardt
141
142
(2001) distingue as explicaes de acordo com a audincia e a caracterstica da

questo que lhe d origem. Assim, apresenta quatro tipos de explicaes, a que
chama de comuns, disciplinares, instrucionais e autoexplicaes.
As explicaes comuns surgem como resposta a uma questo direta e geralmente
simples. Estas explicaes fazem parte da vida quotidiana, no estando associadas
a um tipo particular de discurso. As explicaes disciplinares so aquelas que se
prendem diretamente com os contedos disciplinares. Assim, respondem a questes
no contextualizadas, vlidas em qualquer momento ou lugar, revestindo-se de
algum formalismo. Estas explicaes adotam as convenes da rea de discurso
em que so produzidas. Alm disso, no requerem um processo de interao facea-face, dirigindo-se muitas vezes a audincias annimas. Leinhardt (2001) nota
que apesar desta dimenso associal, as explicaes disciplinares so socialmente
reconhecidas por um grupo bem determinado e facilmente identificvel. Exemplos
destas explicaes na sala de aula podem ser encontrados nos manuais escolares
ou na formulao de uma definio apresentada pelo professor.
As explicaes instrucionais so essencialmente orientadas para o ensino, tendo
como objetivo comunicar um contedo a algum. Apesar desse objetivo, estas
explicaes tm um carcter tendencialmente menos formal e mais redundante
do que as disciplinares. Geralmente, procedem atravs de exemplos ou casos
particulares, no pretendendo ter um carcter normativo. Segundo Leinhardt (2001),
estas explicaes visam apoiar a aprendizagem. Para que a explicao seja bem
sucedida, necessrio que quem a produz conhea a audincia, suportando a
explicao no seu conhecimento prvio. O uso que o professor faz das explicaes
instrucionais assume um papel relevante no processo comunicativo. A produo de
explicaes requer do professor um conhecimento profissional slido que lhe permita
a adequao aos contedos e ao conhecimento dos alunos, assim como a escolha
de exemplos e representaes que apoiem a compreenso dos alunos.
As explicaes instrucionais podem ser emitidas por uma s pessoa ou podem ser
construdas em conjunto, por exemplo, num momento de discusso coletiva. Num contexto
de sala de aula, as explicaes instrucionais produzidas pelos vrios intervenientes
formam a essncia do discurso coletivo. Leinhardt e Steele (2005) designam estes
momentos por dilogos instrucionais. Estes autores apontam em particular para a
importncia do professor convidar os alunos para discutirem, para repensarem as
suas asseres e explicarem publicamente diversas formas de pensar. Revela-se assim
importante o papel do professor no incentivo produo e partilha de explicaes por

parte dos alunos, em particular nos momentos de discusso coletiva ou em contextos
de trabalho de grupo. O episdio Cubos com autocolantes evidencia em abundncia o
desafio repetido que a professora lana aos alunos para explicarem as suas ideias:
As autoexplicaes, no constituindo atos de comunicao tpicos da sala de aula,
assumem um papel no negligencivel neste contexto. Tratam-se de interrogaes
colocadas e respondidas pela prpria pessoa, traduzindo uma procura individual de
significado. Podem surgir num momento de reflexo individual em que o prprio procura
exemplos, estabelece conexes com outros assuntos e procura conceptualizaes
parciais. Muitas vezes, na sala de aula, as autoexplicaes traduzem-se, por exemplo,
em desenhos, esquemas, clculos parcelares que podem influenciar decisivamente
o desenvolvimento da aula, nomeadamente quando o professor, pensando alto,
aponta possveis caminhos para a superao de uma determinada dificuldade
encontrada pelos alunos ou simplesmente modela processos de raciocnio
matemtico na resoluo de tarefas desafiantes. Para o professor que pretenda uma
compreenso mais vasta das condies que determinam a comunicao na sala de
aula, poder ser til estar atento s autoexplicaes produzidas pelos alunos nas
suas diversas formas.
Outra rea de interveno do professor a este nvel o planeamento adequado
das tarefas a propor, tendo em conta que estas constituem o lugar privilegiado para
promover e encorajar a produo de explicaes. Por exemplo, Leher e Schauble
(2010) apresentam a modelao matemtica como uma forma de explicao. Estes
autores sustentam que cabe ao professor identificar normas, rotinas e tarefas que
ajudem os alunos a construir conexes ao longo da cadeia de modelao, indo
das questes para as concluses e vice-versa, e a construrem critrios teis para
avaliarem o interesse das explicaes que para elas encontram.
Questionar
Colocar perguntas uma das aes comunicativas que tradicionalmente mais se
associa ao professor e escola. Na generalidade das aulas, e em particular nas de
143
144
Matemtica, o discurso do professor pautado pela existncia de perguntas, que so

entendidas como pedidos de informao dirigidos aos alunos, podendo corresponder
ou no a enunciados interrogativos (Menezes, Guerreiro, Martinho & Toms Ferreira,
2013). Contudo, as perguntas que so formuladas pelos professores durante as aulas
tm, muitas vezes, um propsito diferente das do quotidiano. No dia a dia, na maioria
dos casos, quando uma pessoa enderea uma pergunta a outra, isso corresponde
a um pedido genuno de informao, que a primeira no dispe. Ora, na escola, os
professores tambm formulam perguntas com outros propsitos, que alguns autores
dividem em dois grupos. Perguntas que visam testar o conhecimento dos alunos,
ou seja, perguntas em que se procura que o aluno fornea informao para que ela
seja comparada com a informao que o professor transmitiu estas perguntas so
chamadas de teste ou de verificao (Ainley, 1988; Mason, 2000; Menezes, 1995).
H um outro grupo de perguntas que so formuladas pelo professor com o propsito
de desenvolver a compreenso e o conhecimento matemtico dos alunos. Nestas,
alguns autores apresentam as perguntas de focalizao (com as quais o professor
foca a ateno dos alunos num aspeto por ele escolhido ou origina uma mudana
de focalizao) e as de inquirio (com as quais o professor convida os alunos a
expressar as suas compreenses, com o propsito de conhecer o pensamento e as
estratgias do aluno) (Mason, 2000). Outros autores (Menezes, 1995) distinguem
estas perguntas tomando como critrio o tipo de pensamento que exigido aos alunos,
nuns casos convergente e em outros divergente. Normalmente, so as perguntas de
inquirio que mais se aproximam da utilizao da pergunta com o sentido original
deste ato comunicativo, ou seja, a formulao de um pedido genuno de informao a
outro sujeito, incluindo as perguntas sobre os processos de pensamento dos alunos.
Os pedidos de justificao, como acontece no episdio anterior (Porque que
sempre mais 4? e Mas porqu?), correspondem a perguntas de inquirio. J a
pergunta Porque h 4 lados dos cubos que se vo qu? de verificao, pois a
professora formula a pergunta para testar o entendimento dos alunos a propsito da
regularidade algbrica.
Ouvir
Um professor que d oportunidade aos alunos de participarem no discurso da
aula de Matemtica coloca-se necessariamente na posio de ter que ouvir (e
procurar entender) os seus alunos. Dependendo da natureza das propostas de
trabalho colocadas aos alunos, o professor pode deparar-se com intervenes

muito diversificadas. O que faz o professor ao ouvir os alunos? E depois de os ouvir?
Ouvir no simplesmente prestar ateno ao que os alunos dizem. Ouvir um ato
comunicativo de natureza interpretativa, fortemente contextualizado, dado que o
significado do que se ouve s pode ser interpretado tendo em conta a situao em
que ocorre (Toms Ferreira, 2005).
Tal como o questionar, o ouvir do professor pode ser realizado com diversos
propsitos. Davis (1996, 1997) prope trs modos de ouvir: avaliativo, interpretativo
e hermenutico. Para o autor, embora estes modos de ouvir sejam diferentes, no
so mutuamente exclusivos mas complementares. Como as prprias designaes
sugerem, o ouvir avaliativo tem como objetivo avaliar o conhecimento dos alunos,
enquanto o interpretativo visa compreender as suas ideias e o seu pensamento.
Em geral, os professores com tendncia para um ouvir avaliativo no valorizam as
contribuies dos alunos para o discurso da aula, monopolizando-o eles mesmos. De
facto, na sua perspetiva, a responsabilidade de ouvir essencialmente dos alunos
(Davis, 1996) que, por sua vez, acedem ao pensamento do professor se atentos
(Coles, 2001).
Dado que pretendem interpretar o que os alunos dizem, os professores com um
ouvir predominantemente interpretativo pedem frequentemente aos alunos que
desenvolvam as suas ideias e que expliquem e justifiquem o que dizem, aumentando
as oportunidades de interao na sala de aula entre todos. Contudo, o ouvir destes
professores condicionado pelas suas prprias perspetivas por, em particular,
terem muitas respostas pr-estabelecidas em mente (Davis, 1997); alm disso,
apesar de pretenderem compreender o pensamento dos alunos, os professores,
principalmente os que esto no incio da carreira, sentem-se inseguros sobre o que
fazer com as ideias e contribuies dos alunos para a construo do discurso da
aula (Callahan, 2011).
Com o ouvir hermenutico, o professor pretende conhecer e avaliar o pensamento
dos alunos com a finalidade de apoiar o processo de instruo, na tomada de
decises (Davis, 1997), participando na explorao e negociao de significados
com os alunos, pensando com eles e no por eles (Yackel, Stephan, Rasmussen &
Underwood, 2003). Os professores que tendencialmente ouvem os alunos de modo
hermenutico frequentemente envolvem os alunos em discusses matemticas
desafiantes, nas quais os prprios alunos tm igualmente de ser bons ouvintes
145
146
(Davis, 1997; Toms Ferreira, 2005). Deste modo, as aes dos professores visam
apoiar e desenvolver o pensamento matemtico dos alunos (Callahan, 2011) e as
contribuies destes para o discurso da aula influenciam esse mesmo discurso de
forma significativa (Davis, 1997).
O modelo de Davis (1997) tem sido usado em vrios estudos embora com
algumas alteraes nas denominaes. Por exemplo, Coles (2001) chama ao modo
hermenutico modo transformativo e Toms Ferreira (2005) e Yackel e colegas
(2003) usam a termo globalizante por entenderem que captam melhor a essncia
deste modo de ouvir e o impacto que tem no desenrolar do discurso da aula. Callahan
(2011) utiliza os termos ouvir diretivo, ouvir observacional e ouvir responsivo, mas o
paralelismo em relao ao modelo de Davis (1997) claro.
o modo de ouvir globalizante (ou hermenutico, ou transformativo, ou responsivo)
que melhor se adequa s orientaes metodolgicas atuais para o ensino da
Matemtica (ME, 2007; NCTM, 2000). Ouvir adequadamente os alunos na sala de
aula determinante para melhorar a sua compreenso matemtica, proporcionando
contextos favorveis a uma avaliao das aprendizagens de natureza reguladora e
permitindo apoiar e desenvolver as aprendizagens matemticas dos alunos; alm
disso, melhora tambm o prprio conhecimento matemtico dos professores, ao
mesmo tempo que lhes d ferramentas essenciais para tomar decises que vo ao
encontro das necessidades dos alunos (Callahan, 2011; Toms Ferreira, 2005).
No , contudo, o modo de ouvir globalizante que mais frequentemente
encontrado nas salas de aula de Matemtica (e.g., Davis, 1994; Pirie, 1998; Toms
Ferreira, 2005); na realidade, o ouvir os alunos deste modo no est livre de desafios
(Even & Wallach, 2003; Wallach & Even, 2005). Por exemplo, o professor pode ouvir
coisas que no foram efetivamente ditas pelos alunos ou pode ouvir menos do que os
alunos disseram, isto , o professor pode sobreouvir (muitas vezes redizendo o que
os alunos disseram mas incorporando mais informao) ou subouvir (selecionando,
do que ouviu, aquilo que lhe interessa ou convm para continuar a interao),
respetivamente. Mas pode tambm no ouvir de todo as contribuies dos alunos,
isto , pode subouvir totalmente. O professor pode ainda ouvir os alunos de modo
tendencioso, ou seja, ouve o que os alunos dizem de acordo com as expetativas que
tem, por exemplo, acerca dos conhecimentos dos alunos ou das suas capacidades.
Davis (1997) reporta-se forma predominante de um professor ouvir os seus
alunos na sala de aula tendo, por isso, um carcter holstico. Por seu turno, o
framework apresentado por Even e Wallach (Even & Wallach, 2003; Wallach & Even,
2005) tem um carcter mais pontual, menos holstico, permitindo fazer anlises do
ouvir do professor a um nvel mais micro. No entanto, o ouvir dos professores um
ato comunicativo muito complexo e o acesso aos seus modos de ouvir (seja qual for a
perspetiva terica que guie esse acesso) permanece um desafio para os investigadores
uma vez que este fenmeno no diretamente audvel ou observvel, ao contrrio
do questionar dos professores. Assim, e porque tambm escassa a investigao em
torno do ouvir do professor, este campo continua a ser um terreno frtil de estudo,
tanto ao nvel das prticas de sala de aula como ao nvel de aspetos relacionados
com a formao (inicial e contnua) de professores. Que fatores condicionam o ouvir
do professor? De que modo o conhecimento didtico do professor nas vertentes do
conhecimento matemtico, conhecimento do currculo, conhecimento dos alunos e
dos seus processos de aprendizagem, conhecimento do processo instrucional (Ponte,
1999) se associa forma como ouve os alunos? Numa lgica mais relacionada
com a formao, que aes podem promover uma crescente conscincia dos modos
de ouvir do professor e seus impactos nas aprendizagens matemticas dos alunos?
Responder
Dar seguimento s intervenes dos alunos corresponde a um tipo de ato
comunicativo, desempenhado pelo professor, que designado por responder.
Comparativamente com os outros atos comunicativos apresentados anteriormente,
este acontece sempre depois e motivado por uma interveno prvia de um ou mais
alunos. O ouvir acontece em simultneo com a interveno de um aluno, enquanto o
perguntar ou explicar tanto podem ocorrer antes como depois.
A resposta do professor tanto pode encorajar a dependncia dos alunos em
relao ao prprio professor como pode favorecer o desenvolvimento matemtico
dos alunos. O que pode fazer o professor ao responder? Pode, por exemplo, dar uma
resposta direta, fornecer uma explicao ou informao adicional, evitar a validao
de respostas, confrontar respostas de alunos (Nicol, 1999). As respostas aos alunos
dependem no s da forma como os professores os ouvem mas tambm das
perguntas que lhes colocam antes. Por exemplo, a resposta do professor que vem na
sequncia de uma pergunta de verificao por ele colocada pode exigir apenas um
julgamento acerca da correo da interveno do aluno; contudo, esse julgamento
pode ser feito de vrias maneiras, atravs de expresses faciais ou de elogios ou
147
148
sanes mais ou menos explcitas. As perguntas de inquirio (ou de focalizao)

geram intervenes dos alunos que exigem necessariamente um tipo de resposta
diferente do professor, sob pena de perderem o seu propsito. Pedir reaes a alunos
em particular, ou turma inteira, solicitar a explicao de ideias ou estratgias a
terceiros, redirigir questes ou solicitar elaborao das ideias avanadas podem ser
respostas adequadas do professor s contribuies dos alunos (Nicol, 1999; Toms
Ferreira, 2005). So vrios os desafios que se colocam ao professor, tais como
reagir s intervenes dos alunos sem lhes dar demasiada informao (mantendo o
nvel cognitivo (Stein & Smith, 1998) da tarefa/questo inicial), lidar com respostas
incorretas ou incompletas tornando-as objeto de discusso (Nicol, 1999; Toms
Ferreira, 2005).
O estudo sobre as formas de responder do professor s contribuies dos alunos
tem sido diminuto, talvez devido forte ligao que tem com o ouvir e o perguntar
do professor. Vrias questes permanecem em aberto neste campo, por exemplo:
que fatores condicionam o responder do professor? Que processos de tomada
de deciso subjazem s respostas do professor s contribuies dos alunos? De
que modo o conhecimento didtico do professor se relaciona com a forma como
responde aos alunos?
Perguntar, explicar, ouvir e responder so aes comunicativas do professor que
tm uma natureza fortemente interdependente, apesar de elas, por facilidade de
anlise, terem sido abordadas separadamente neste texto. possvel conjeturar
algumas relaes entre elas. Por exemplo, as perguntas de verificao parecem
estar normalmente associadas a um modo de ouvir avaliativo e a respostas
diretas, envolvendo um julgamento mais ou menos explcito acerca da correo
das intervenes dos alunos. As perguntas de inquirio j se parecem associar
frequentemente a um modo de ouvir globalizante e a uma diversidade de respostas
do professor s contribuies dos alunos, envolvendo sobretudo o redirigir de
questes, o aprofundar ou desenvolver de ideias, o explicitar ou partilhar de
estratgias; contudo, h tambm lugar para respostas diretas. As perguntas de
focalizao podem associar-se a um modo de ouvir interpretativo, predominando uma
combinao de respostas do professor que tanto podem manter o nvel cognitivo do
desafio presente na pergunta ou tarefa inicial como o podem diminuir rapidamente,
evidenciando assim algumas tenses entre uma abordagem ao ensino mais diretiva
e uma abordagem mais exploratria (Toms Ferreira, 2005).
No episdio Cubos com autocolantes, as intervenes da professora revelam a

sua preocupao em ouvir para compreender o raciocnio dos alunos, o que a leva
a decidir-se por colocar questes para os esclarecer ou por redizer o que os alunos
disseram utilizando uma linguagem mais adequada (embora ancorada nas ideias
expressas pelos alunos), focando a ateno da turma e desafiando-a a reexplicar
o processo recorrendo a outros casos: (Que se vo repetindo. Vocs conseguem
explicar aquilo que estava a dizer a Rita? Usando se calhar mais cubos mais fcil).
H, portanto, uma predominncia de perguntas de focalizao e inquirio, um modo
de ouvir de carcter globalizante e uma forma de responder aos alunos que os ajuda
a desenvolver conhecimento matemtico, evitando respostas diretas, promovendo a
explicao e justificao das ideias dos alunos e deslocando o locus de autoridade
matemtica para o coletivo da turma, em vez de o centrar no professor como fonte
de conhecimento, validao e explicao matemtica.
Prticas de comunicao na sala de aula de Matemtica

Depois de se ter focado as aes comunicativas do professor a um nvel micro,
analisam-se agora, numa viso macro, as dinmicas comunicativas da sala de aula
de Matemtica, em que interagem professor, alunos e saber matemtico. Para isso,
abordam-se os seguintes aspetos: (i) estilos de comunicao e padres de interao;
(ii) negociao de significados e normas sociomatemticas; e (iii) discusso coletiva.
Estilos de comunicao e padres de interao
As prticas de comunicao em sala de aula assumem uma dinmica coletiva
caracterizada por diferentes estilos de comunicao e de interao social entre
os alunos e entre estes e o professor. Os diferentes estilos de comunicao tm
subjacentes concees e prticas de ensino e de aprendizagem em Matemtica,
tendo em vista as finalidades curriculares da Matemtica, associadas ao tipo de
tarefas matemticas e aos diversos papis desempenhados pelo professor e pelos
alunos na sala de aula.
Brendefur e Frykholm (2000) propem quatro estilos de comunicao matemtica:
(i) unidirecional; (ii) contributiva; (iii) reflexiva; e (iv) instrutiva. Nos dois primeiros
estilos, a comunicao na aula fortemente dominada pelo professor, havendo
149
150
na contributiva pequenas intervenes dos alunos, normalmente como resposta a

perguntas de verificao colocadas pelo professor. A comunicao reflexiva inspira-se
no conceito de discurso reflexivo desenvolvido por Cobb, Boufi, McClain e Whitenack
(1997), caracterizado por interligar fortemente ao e reflexo, ou seja, aquilo que
professor e alunos fazem na aula, a sua atividade matemtica, em particular o
discurso, torna-se subsequentemente um objeto explcito de discusso (p. 258).
No episdio de sala de aula apresentado anteriormente, a professora evidencia
favorecer um estilo de comunicao reflexiva, focando os alunos nas ideias
matemticas destes, pedindo explicaes e justificaes, em simultneo com uma
comunicao de natureza metacognitiva, conjugando o pensamento dos alunos com
o seu prprio pensamento na conduo da aula:
Por que que h aqui esta diferena.
Por ltimo, o estilo de comunicao instrutiva envolve a incorporao das ideias,
estratgias e dificuldades dos alunos nas aes instrutivas do professor, originando
um refazer constante do discurso da sala de aula (Brendefur & Frykholm, 2000).
Nos estilos de comunicao reflexiva e instrutiva, os alunos aprendem a comunicar
matematicamente e os professores assumem o propsito de levar os alunos
a pensarem, a questionarem e a comunicarem as suas ideias matemticas. A
comunicao transforma-se num processo social em que os participantes interagem
permutando informaes e, sobretudo, influenciando-se mutuamente buscando
entendimentos.
Estes estilos de comunicao revelam-se em regularidades que so
interactivamente constitudas pelo professor e pelos alunos (Voigt, 1995, p. 178),
caracterizando as rotinas de interao social entre o professor e os alunos como
padres de interao, observveis na sala de aula. A investigao em educao
matemtica identificou diversos padres de interao, entre os quais apontamos:
padro de extrao (elicitation pattern), padro de discusso (discussion pattern),
padro de funil (funnel pattern) e padro de focalizao (focussing pattern)
(Bauersfeld, 1994; Voigt, 1985, 1995; Wood, 1994, 1999). Estes padres refletem
a natureza das interaes e as caractersticas da prtica em sala de aula e criam
diferentes oportunidades de aprendizagem (Wood, 1994).
Nos dois primeiros padres, o professor, atravs do questionamento, procura, a

partir de uma dada situao, extrair conhecimento, clarificar ou publicitar as ideias e
estratgias matemticas das respostas dos alunos comunidade de aprendizagem
(coletivo turma), centrando-se nos conhecimentos dos alunos. No padro de extrao,
o objetivo validar o conhecimento do aluno (de uma forma personalizada e assente
num tipo de interao em que o professor questionador); no padro de discusso,
o professor procura publicitar e submeter validao coletiva o conhecimento dos
alunos (numa lgica de interao de rede, em que assume essencialmente o papel
de gestor).
No episdio de sala de aula Cubos com autocolantes, a professora utiliza, no
contexto da discusso coletiva, os padres de extrao e de discusso ao questionar
os alunos individualmente a propsito da regularidade numrica:
(...)
Professora: O 2 est a fazer isto. Mas porque que tu dizes ali,
vocs tm ali as setinhas, mais quatro, mas porqu mais quatro e
no mais outra coisa qualquer?
O padro de discusso, focado no conhecimento dos alunos, tem na base as
resolues dos problemas efetuadas na fase anterior da aula, caracterizando-se
por ciclos consecutivos de apresentao, justificao e debate de ideias (Wood,
1999). Em contraponto, os padres de funil e de focalizao resultam de respostas
diferentes do professor face a dificuldades evidenciadas pelos alunos, direcionandoos para o seu prprio conhecimento. No padro de funil, o professor conduz os alunos
at resposta desejada, enquanto no padro de focalizao, aps a superao da
dificuldade que impedia o avano no trabalho, o professor incentiva os alunos a
continuar autonomamente o seu processo de resoluo.
Negociao de significados e normas sociais e sociomatemticas
A negociao de significados apresenta uma vertente matemtica, relacionada
com os conceitos e processos matemticos, e uma vertente acional e comportamental
relacionada com a definio de normas sociais e sociomatemticas na sala de
aula. Estas normas sociais e sociomatemticas codificam, por exemplo, o que
assumido na aula como sendo uma explicao, justificao ou argumentao
151
152
matematicamente aceitvel. Recorde-se que o que se torna matematicamente

normativo numa aula determinado pelos objetivos presentes, crenas, suposies
e hipteses dos diferentes participantes. De facto, as normas tm um carter
subjetivo e so sempre construdas em interao. Dai que, em salas de aula
distintas, o significado de cada norma possa ser diverso, mesmo quando o professor
o mesmo. No episdio que tem vindo a ser analisado, os sucessivos porqus da
professora ilustram a necessidade de justificao de uma afirmao matemtica,
originando implicitamente, ou explicitamente, a existncia de uma norma social
ou sociomatemtica associada justificao dos resultados matemticos, em
resultado de um processo de negociao de significados em sala de aula. Yackel e
Cobb (1996) argumentam que, nesse processo, o professor apoia o aprofundamento
da experincia matemtica dos alunos e o desenvolvimento da sua autonomia
intelectual, originando aprendentes cognitivamente ativos, capazes de propor e
negociar ideias e estratgias matemticas. As intervenes de Carolina e de Rita,
no episdio Cubos com autocolantes, mostram uma tentativa de negociao de
significados matemticos, relativa a uma regularidade numrica:
Carolina: 9 vezes 4 d 36, depois com o 2, 38, 10 vezes 4, 40,
junta-se o 2, 42, o 2 que est a fazer isto
(...)
Rita: Porque foi assim, eles fizeram 9 vezes 4, 36 e o 36 faz parte
da tabuada do 4, mas eles puseram mais 2, se eles no prximo
metessem mais 3 j no seria mais 4 Porque sempre o mesmo
nmero.
Esta negociao de significados conjuga igualmente as normas sociais e
sociomatemticas da explicao e da justificao matemticas, denotando a
persistente existncia de processos de negociao de significados na sala de aula,
especialmente em momentos de significativa interao entre os alunos e entre estes
e o professor.
Discusso coletiva
A construo de ambientes comunicativos ricos na sala de aula de Matemtica
requer que os professores conheam e compreendam o pensamento dos alunos e
sejam capazes de apoiar o desenvolvimento das suas aprendizagens matemticas.
Numa aula de Matemtica de natureza exploratria, que habitualmente tem estas

caractersticas, aps o trabalho autnomo dos alunos em torno de tarefas matemticas
desafiantes, realizado normalmente em pequeno grupo, surge uma fase importante
da atividade matemtica dos alunos: a discusso coletiva. Esta viso da aula de
Matemtica, muito diferente da de uma aula centrada na exposio do professor,
pressupe a construo, naturalmente lenta, daquilo a que Sherin (2002) chama de
comunidade matemtica de discurso (na qual a comunicao matemtica, atravs
da discusso, assume a natureza de partilha e interao social). Mas, afinal, em que
consiste a discusso matemtica e como se pode desenvolver?
Para Pirie e Schwarzenberg (1988), uma discusso matemtica uma conversa
com propsito, sobre um assunto matemtico, na qual os alunos do contributos
genunos e interagem entre eles e o professor. Isto significa que a discusso
matemtica pressupe diversos ingredientes, como sejam a definio de objetivos
partilhados pelo grupo, o trabalho genuno com ideias matemticas e o envolvimento
ativo, e no meramente reativo, por parte dos alunos, no ouvir crtico-reflexivo e na
expresso do seu prprio pensamento.
As discusses coletivas na aula de Matemtica sustentam a construo conjunta
de ideias, atravs da partilha de pensamentos, do ouvir e responder s ideias dos
outros e da negociao de significados (Staples, 2007). Numa discusso, para alm
de falar, ouvir uma forma de participao importante, j que permite aos alunos
acompanhar raciocnios, alargar estratgias de resoluo de problemas, identificar e
corrigir erros e ganhar confiana em si mesmos (Hintz, 2011).
A discusso coletiva no ocorre de forma espontnea nas aulas, necessitando de ser
preparada (antes e durante a aula, atravs, por exemplo, da antecipao, da seleo
e sequenciao de estratgias de resoluo da tarefa proposta) e acompanhada
pelo professor. Conseguir que esta discusso seja matematicamente fecunda um
empreendimento particularmente exigente para o professor (Canavarro, Oliveira &
Menezes, 2012; Sherin, 2002). Neste sentido, Stein, Engle, Smith e Hughes (2008)
propem um modelo que distingue cinco prticas dos professores tendo em vista a
conduo de discusses matematicamente ricas. A primeira prtica, antecipar possveis
estratgias de resoluo das tarefas bem como dificuldades provveis, decorre com
maior antecedncia, durante a planificao da prpria aula. As prticas de monitorizar
o trabalho dos alunos e selecionar e sequenciar as resolues para apresentao e
discusso decorrem durante a fase de realizao da tarefa pelos alunos, imediatamente
153
154
antes da discusso propriamente dita. Finalmente, a prtica de estabelecer conexes

entre as vrias estratgias apresentadas, relacionando conceitos e procedimentos
matemticos e realando as principais ideias matemticas presentes, a que decorre
inteiramente durante a fase de discusso coletiva, estando o seu sucesso dependente
significativamente das quatro prticas anteriores. J Canavarro, Oliveira e Menezes
(2012) identificam tambm prticas promotoras da discusso que esto organizadas
em torno de objetivos ligados diretamente promoo da aprendizagem matemtica
e gesto da aula. Em relao promoo da aprendizagem, as aes do professor
visam promover a qualidade matemtica das apresentaes dos alunos, e regular as
interaes entre os alunos na discusso. As aes do professor que esto na esfera da
gesto da aula tm em vista criar um ambiente propcio apresentao e discusso
bem como gerir relaes entre os alunos.
No episdio Cubos com autocolantes, a professora evidencia a dupla preocupao
de promover a aprendizagem da Matemtica e, igualmente, de gerir a aula no plano
comunicativo:
Aluno: Porque se faz ali sempre vezes 4
Professora: Mas porqu?
Por isso, a professora procura regular as interaes entre os alunos e promover a
qualidade matemtica das ideias trocadas. Nesse sentido, no se satisfaz com todas
as explicaes e justificaes, colocando questes e dando a palavra a outros colegas.
A metfora da conduo da discusso por parte do professor como orquestrao
(Stein et al., 2008) uma boa imagem para representar os esforos que o professor
realiza para construir uma aula em que emergem, simultaneamente, a lgica individual
(na interveno dos alunos) e a lgica coletiva (na negociao de significados
partilhados). Nesta metfora, o professor surge como um maestro interventivo, ou
seja, um interlocutor que participa ativamente no discurso da aula, ouvindo os alunos
e respondendo, atravs do perguntar (ato comunicativo muito presente no episdio,
com o qual a professora convida os alunos para o discurso da aula), do informar
e do explicar. A forma como estes atos comunicativos do professor se combinam
durante a discusso coletiva, de modo a resultar um produto matemtico aceite
pela comunidade de discurso, ainda pouco refletida no campo da investigao em
educao matemtica e no campo profissional dos professores.
Consideraes finais
Este texto evidencia um conjunto de caminhos promissores ao nvel do
desenvolvimento da comunicao nas prticas letivas dos professores de Matemtica,
mas mostra igualmente questes que esto em aberto, que representam desafios
investigao em educao matemtica.
Ao nvel dos caminhos promissores destaca-se a progressiva clarificao entre
dois modelos comunicativos de ensino da Matemtica, um que v a prtica letiva do
professor como um processo ao servio da transmisso de conhecimento matemtico
culturalmente aceite e uma outra viso que concebe essa prtica como parte de uma
prtica mais global da sala de aula, em que os alunos esto fortemente implicados, de
natureza interativa, atravs da qual o conhecimento matemtico emerge de processos
de negociao de significados. Este segundo modelo, em que a comunicao
concebida como um processo de interao social, implica necessariamente novos
papis para o professor e para os alunos, que esto associados utilizao de tarefas
e materiais didticos com potencial para provocarem a atividade comunicativa e o
pensamento matemtico dos alunos.
A atividade do professor fortemente conversacional, ou seja, tem uma natureza
discursiva servindo de suporte comunicao dos alunos. O discurso do professor tem
assim uma natureza reguladora do discurso da aula, o que lhe confere caractersticas
prprias que o distinguem de outros discursos, dado que tem como objetivo sustentar
e promover a comunicao matemtica e a aprendizagem dos alunos. Numa aula de
Matemtica com caractersticas exploratrias, o discurso do professor caracteriza-se
por estar fortemente focado no pensamento dos alunos, sendo o dilogo um facto
central. Assim, o professor cria um ambiente comunicativo favorvel, apresenta
tarefas desafiantes aos alunos, associadas a materiais que tm boas condies de
representar conceitos matemticos, ouve os alunos para os compreender, coloca
questes para clarificar, desafiar e avaliar, explica, introduz informao para reflexo
dos alunos e favorece a interao, a discusso e a negociao de significados,
recorrendo ao uso de linguagem e representaes matemticas. A figura 1 representa
as dinmicas comunicativas da aula de Matemtica que temos vindo a apresentar,
em que o discurso da aula, atravessado por um conjunto de linhas de fora (que se
cruzam entre si), inclui o discurso do professor (representado a azul) e o discurso dos
alunos (representado a vermelho):
155
156
Figura 1. Dinmicas comunicativas de uma aula de Matemtica

A imagem procura ilustrar que numa aula em que a comunicao concebida
como interao social e inerente aprendizagem da Matemtica, o discurso do
professor suporta o dos alunos, no sentido em que o professor ouve, pergunta, explica
ou responde para favorecer o discurso dos alunos (os elementos azuis representam
momentos em que a interveno discursiva do professor mais visvel e emerge, ao
interagir com os alunos, ao explicar, responder ou perguntar). As linhas de fora so
aspetos fundamentais da comunicao matemtica que se gera na aula, atravs
do discurso que produzido, salientando-se a importncia da discusso coletiva,
que culmina muitas vezes em processos de negociao de significados matemticos
assentes em padres de interao entre os alunos e o professor. Toda esta atividade
matemtica depende de tarefas matemticas ricas, que desafiem os alunos, de
materiais com capacidade para representar ideias matemticas e potenciar o
raciocnio dos alunos sobre essas ideias e da utilizao da linguagem (um misto
entre linguagem natural e linguagem matemtica).
Focando a ateno nos desafios que se colocam neste campo, importa aprofundar
a relao entre a comunicao instrutiva (que se traduz no discurso regulador do
professor), a comunicao dos alunos e entre esta e a aprendizagem matemtica.
Nesta relao entre as prticas letivas de comunicao do professor e a aprendizagem
dos alunos, h ainda campo para compreender a forma como os momentos de
discusso coletiva contribuem para a aprendizagem, tanto dos tpicos matemticos
como das capacidades transversais.
Assumir a comunicao como elemento estruturante do ensino, e portanto das

prticas letivas dos professores, e igualmente como fundacional da aprendizagem,
obriga a repensar o modo como se ensina Matemtica. As prticas de comunicao
deixam de ser vistas como um mero instrumento ou tcnica do professor para ensinar
Matemtica, mas como algo indissocivel da prpria aprendizagem da Matemtica,
inerente aos processos de construo e partilha do conhecimento matemtico.
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161
COMUNICAO

Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135
7. A conduo de discusses matemticas como
vertente da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .......... 165
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho .......... 183
7. A conduo de discusses matemticas como

vertente da prtica profissional do professor
por Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte
7. A conduo de discusses matemticas

como vertente da prtica profissional
do professor
Marisa Quaresma
mq@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Resumo: Esta comunicao analisa a diversidade de aes que o professor empreende nos
momentos de discusso coletiva, em aulas de natureza exploratria em que os alunos so
chamados a usar estratgias prprias para resolver as tarefas propostas. A investigao qualitativa
e interpretativa, sendo os dados recolhidos por observao participante, com videogravao e
transcrio das aulas observadas. Os participantes so uma professora do 6. ano e os respetivos
alunos. Os resultados mostram que a professora tem de tomar muitas decises em relao s
situaes problemticas que surgem, com especial ateno interpretao dos enunciados e dos
raciocnios e explicaes dos alunos. Mostram ainda que a abordagem seguida nas aulas favorece
o surgimento de desacordos e a formulao de generalizaes e justificaes por parte dos alunos,
aspetos essenciais do raciocnio matemtico.
Palavras-Chave: Discusses matemticas, Comunicao, Raciocnio, Prtica profissional, Nmeros
racionais.
165
166
Introduo
No ensino da Matemtica, a abordagem exploratria pretende proporcionar aos
alunos a oportunidade de enfrentarem situaes para as quais no possuem um mtodo
imediato de resoluo, levando-os a construir ou aprofundar a sua compreenso de
conceitos, representaes, procedimentos e outras ideias matemticas. Os alunos so
chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao das questes propostas,
na representao da informao dada e na conceo e concretizao de estratgias
de resoluo que devem depois saber apresentar e justificar. Este tipo de ensino
encontra o seu fundamento na distino fundamental teorizada por Christiansen e
Walther (1986) entre tarefa (o objetivo a alcanar) e atividade (o trabalho a fazer para
concretizar esse objetivo). Daqui decorre naturalmente a organizao do trabalho na
aula de Matemtica em trs grandes fases (ver Ponte, 2005): (i) apresentao e
interpretao da tarefa; (ii) realizao da tarefa; e (iii) apresentao e discusso dos
resultados e sntese final.
Neste estudo, centramos a nossa ateno no momento de discusso, no qual
os alunos apresentam e justificam as suas resolues e questionam, de forma
argumentada, as resolues dos colegas. O nosso objetivo no estabelecer um
quadro normativo, dizendo o que o professor deve fazer, mas sim analisar os
fenmenos que tm lugar neste momento da aula, de modo a compreender as
situaes que ocorrem e as aes que o professor pode desenvolver perante essas
situaes. Neste tipo de trabalho muito grande a diversidade de situaes que
podem surgir em funo do nvel etrio dos alunos, da sua capacidade matemtica,
da cultura da sala de aula, dos tpicos matemticos em estudo. Para alm disso
preciso ter ainda em ateno a influncia de outros fatores como as preocupaes
com a avaliao (tanto de alunos como de professores), as determinaes da escola
e do coletivo de docentes sobre a gesto curricular, os manuais escolares e outros
recursos disponveis, as condies fsicas da sala de aula, etc. Deste modo, no
procuramos estabelecer normas gerais abstratas, supostamente vlidas para todas
as situaes. O nosso estudo tem um cunho essencialmente analtico, tendo em
vista construir um quadro conceptual que possa ser til na anlise de situaes
de discusso conduzidas no quadro de uma abordagem exploratria. Nesta
comunicao, especificamente, procuramos analisar a diversidade de aes que o
professor chamado a empreender nos momentos de discusso coletiva.
A dinmica dos momentos de discusso matemtica na sala de aula

Na aula de Matemtica, as tarefas propostas so um ponto de partida fundamental
para a aprendizagem dos alunos. Numa tarefa em que apenas est em causa a seleo
e aplicao de um mtodo de resoluo j conhecido dos alunos, as questes que se
colocam so sobretudo a identificao e execuo desse mtodo. Em contrapartida,
uma tarefa com caratersticas desafiantes propicia uma diversidade de estratgias
que podem ser comparadas e avaliadas, originando discusses interessantes. Outro
aspeto que marca decisivamente as oportunidades de aprendizagem a comunicao
que se estabelece (Bishop & Goffree, 1986; Franke, Kazemi & Battey, 2007). Os
momentos de discusso coletiva so uma forma particular dessa comunicao que
vem merecendo o interesse crescente da investigao em Didtica da Matemtica.
Cabe ao professor preparar o momento de discusso, aproveitando o melhor
possvel o trabalho realizado pelos alunos e o tempo de aula disponvel. Para o
efeito, Stein, Engle, Smith e Hughes (2008) destacam a importncia do professor
antecipar o modo como os alunos podem pensar, monitorizar o seu trabalho,
recolhendo a informao necessria, selecionar os aspetos a salientar durante a
discusso e sequenciar as suas intervenes e, j durante a discusso, estabelecer
conexes entre as diversas resolues. Uma preparao feita nestas condies
um apoio importante conduo da discusso, mas esta envolve muitos aspetos
para alm do estabelecimento de conexes, que no podem ser previstos numa
etapa prvia, que o professor tem de estar preparado para enfrentar e que, como
mostra Sherin (2002), envolve a necessidade de equilibrar aspetos relativos aos
conhecimentos matemticos, o que requer a filtragem de ideias, focando a ateno
dos alunos nas ideias fundamentais e, tambm, a ateno frequente a aspetos dos
processos matemticos.
Procurando identificar situaes de discusso especialmente produtivas, tanto
McCrone (2005) como Potari e Jaworski (2002) chamam a ateno para os momentos
em que o professor desafia matematicamente os alunos. Wood (1999) sublinha as
potencialidades da explorao de desacordos entre alunos, procurando que eles
justifiquem as suas posies e encorajando os restantes alunos a associarem-se
discusso. Fraivillig, Murphy e Fuson (1999) e, posteriormente, Cengiz, Kline e Grant
(2011) desenvolveram um quadro de anlise para as aes do professor na conduo
de discusses matemticas que distingue trs tipos de aes fundamentais,
167
168
visando levar os alunos a apresentar os seus mtodos (eliciting actions), apoiar

a sua compreenso concetual (supporting actions) e alargar ou aprofundar o seu
pensamento (extending actions).
Pelo seu lado, Ponte, Mata-Pereira e Quaresma (em publicao) desenvolveram
um quadro de anlise que pressupe que o professor realiza aes diretamente
relacionadas com os tpicos e processos matemticos e aes que tm a ver com a
gesto da aprendizagem (Figura 1). Centrando a sua ateno nas aes relacionadas
com os aspetos matemticos, assinalam que as aes de convidar servem para
iniciar uma discusso e as aes de apoiar/guiar permitem conduzir os alunos na
resoluo de uma tarefa atravs de perguntas ou observaes que apontam, de forma
implcita, o caminho a seguir. Nas aes de informar/sugerir o professor introduz
informao, apresenta argumentos ou valida respostas dos alunos. Finalmente, nas
aes de desafiar procura que os alunos assumam esse papel, seja na produo de
novas representaes, na interpretao de um enunciado, no estabelecimento de
conexes, ou no estabelecimento de um raciocnio ou de uma avaliao. Em qualquer
destas aes reconhecem-se aspetos fundamentais de processos matemticos como
representar (na mesma linguagem ou noutra representao), interpretar (incluindo
o estabelecimento de conexes), raciocinar (incluindo fazer conjeturas e apresentar
justificaes) e avaliar (fazendo julgamentos gerais sobre o valor de um conceito,
uma representao, uma resoluo de uma tarefa).
Convidar
Informar/Sugerir
Representar
Estabelecer
conexes/Relacionar
Raciocinar/Argumentar
Avaliar
Desafiar
Representar
Estabelecer
conexes/Relacionar
Raciocinar/Argumentar
Avaliar
Apoiar/Guiar
Figura 1 Quadro de anlise para as aes do professor.
Gesto
da
aprendizagem
Este estudo segue uma abordagem qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen,
1994) uma vez que pretendemos estudar as aes do professor tendo em conta
o significado que este lhes atribui. Usmos observao participante (Jorgensen,
1989), metodologia que permite uma relao prxima do investigador com o objeto
de estudo no seu contexto natural os momentos de discusso coletiva das tarefas
realizadas na aula.
O estudo decorreu nas aulas de uma professora do 2. ciclo, com 6 anos de
experincia, empenhada em pr em prtica aulas de natureza exploratria (primeira
autora desta comunicao). Participam tambm os alunos de uma turma do 6. ano
de uma escola bsica rural do ensino pblico (escola TEIP) a 50 km de Lisboa. Os
pais dos alunos, em geral, so de classe baixa ou mdia-baixa com habilitaes que
no vo alm do 2. ou 3. ciclo. A turma tem 19 alunos, dos quais 4 j reprovaram
em anos anteriores, e revela reduzido empenho e poucos hbitos de trabalho.
O estudo envolve cinco aulas de 90 minutos, onde foram realizadas diversas
tarefas apresentadas em trs fichas de trabalho. A primeira ficha inclui questes de
comparao, ordenao, adio e subtrao de nmeros racionais, a segunda visa
introduzir a multiplicao de um nmero natural por uma frao e a multiplicao
de duas fraes e a terceira pretende desenvolver a noo de operador no contexto
da resoluo de problemas. Durante uma parte de cada uma das aulas os alunos
trabalharam a pares e a professora acompanhou o trabalho dos alunos, tirando
possveis dvidas ou desbloqueando alguns impasses. Na outra parte realizou-se
uma discusso coletiva, num registo de comunicao dialgica (Ponte, 2005).
As aulas foram registadas em vdeo, sendo as discusses coletivas integralmente
transcritas. A anlise dos dados comeou por identificar os segmentos na discusso
da resoluo de cada tarefa, codificando as aes do professor de acordo com
as categorias apresentadas na Figura 1. De seguida, procurmos estabelecer
relaes entre estas aes e eventos marcantes no que respeita a interpretaes,
representaes e raciocnio (generalizaes e justificaes) realizados pelos alunos.
Para esta comunicao, selecionmos dois episdios onde se evidenciam vrios
aspetos destas relaes.
169
170
Episdio 1 Desigualdade verdadeira?

O primeiro episdio decorre durante a realizao de uma tarefa (Figura 2) que
solicita aos alunos que avaliem a validade de uma afirmao onde se comparam duas
fraes, sendo os dados apresentados e pedidos em forma de frao e o contexto
puramente matemtico. Destacamos neste episdio trs segmentos.
Tarefa.
maior do que
1 4
maior do que
. Ser que
4
4
3 5
podemos fazer a seguinte afirmao: Se quisermos comparar
duas fraes e verificarmos que uma delas tem o numerador e
o denominador maiores do que a outra, podemos logo concluir

que essa a frao maior? Justifica a tua resposta.
Figura 2 Tarefa de comparao de fraes.
Apresentada a tarefa, os alunos apresentam dificuldade em compreender o que

se pretende, pelo que a professora sente necessidade de promover a interpretao
coletiva do enunciado e de procurar ajudar os alunos a encontrar uma estratgia de
resoluo:
Professora: Os dois casos so verdadeiros. E, a seguir o que eles, o
2 11 44 3
que est a OK, isto e isto [ > , e, > ] verdade. Eu posso
4 33 55 4
dizer que sempre que o numerador e o denominador de uma frao
forem maiores que o numerador e o denominador de outra frao,
1 4
ento esta ,( ), que tem o numerador e o denominador maiores,
3 5
sempre maior que a segunda [frao]? Isto acontece sempre?
Um aluno: No
Professora: Como que vocs podem tentar perceber se acontece

sempre ou no?
Daniel: Fazendo mais fraes
Professora: Encontrando outros exemplos, no Pode ser uma
Uma boa sugesto do Daniel, no sei ().
A professora comea por recordar os aspetos principais do enunciado (isto e isto

verdade) para depois fazer uma afirmao de natureza mais geral (sempre que o
numerador e o denominador de uma frao forem maiores). Os alunos conseguem
2 1 4 1 4
3
perceber que > , e que, > mas tm dificuldade em saber o que podem fazer
4 3 5 3 5 4
para saber se outras afirmaes so corretas ou no. A pergunta de inquirio da
professora (Como que vocs podem tentar perceber se acontece sempre ou no?)
bem-sucedida, levando Daniel a sugerir uma estratgia prometedora (fazendo mais

fraes), que a professora apoia, ao mesmo tempo que aproveita para a redizer em
termos formalmente mais apropriados (verificando outros exemplos).
Assim, neste segmento, a primeira interveno da professora ajuda os alunos na
interpretao do enunciado e da esfera do guiar, a pergunta de inquirio do desafiar
e a interveno final do sugerir. A tnica da sua interveno est no raciocinar, pois
procura-se saber se uma dada afirmao ou no matematicamente vlida.
Um aluno, Guilherme, na sua resoluo, identifica um contraexemplo para
a afirmao em causa, identificando diversas fraes que esto nas condies
dadas (2/4, 3/5 e 3/16) mas para as quais no se verifica a desigualdade. Para
comparar estas fraes transforma-as em percentagem, a professora considera
interessante pr esta estratgia considerao de toda a turma. Como vrios alunos
mostram dificuldade em perceber esta resoluo, a professora leva-os a comparar a
representao usada por Guilherme (percentagem) e a representao usada pelos
restantes colegas (numeral decimal):
Professora: Ento o Guilherme encontrou l em casa uma forma
2 2
4
era quanto?
de transformar as fraes em percentagens e descobriu que
50%, certo? E o que que vocs descobriram sobre ,

4 4
Alguns de vocs descobriram transformaram a frao em decimal
Jaime: Era 0,5.
Professora: Ah era 0,5. Ento e 0,5 em percentagem

Guilherme: 50%.
Professora: Ah, 50%. Ah, ento quer dizer que ele chegou mesma
concluso do que vocs mas com uma representao diferente, e
3
e no
, mas se
5
16
pensarem vo perceber que exatamente a mesma coisa. Portanto,
o que que vocs se calhar no pensaram no
o Guilherme gosta mais de trabalhar com as percentagens, sente-se

melhor com as percentagens do que com os nmeros decimais e
171
172
ento fez este esquema, para comparar, no ? Ele fez estas, ele fez
este esquema para comparar as vrias fraes. Ento, descobriu
que
50%;
4
Guilherme?
60% e
16
18,75% Porque que tu fizeste isto
A professora promove o estabelecimento da relao entre a representao usada

por Guilherme e pelos restantes colegas, com a pergunta final e tenta guiar o aluno,
apoiando-o na explicao da sua resoluo.
Assim, neste segmento a professora pede a um aluno que apresente aos colegas
a sua resoluo, que se revestia de assinalvel originalidade, mas confronta-se com
o problema do aluno manifestar grande dificuldade em explicar o seu raciocnio. Ao
longo do segmento a atuao da professora alterna entre o guiar e o sugerir. A tnica
das suas intervenes est no interpretar, redizendo afirmaes do aluno de modo
mais compreensvel e mais correto, de forma a proporcionar uma interpretao e
compreenso por parte dos restantes alunos da turma.
Mais adiante, a professora convida dois alunos, Edgar e Juliana, a apresentarem
turma a sua resoluo, onde mostram dois contraexemplos para a afirmao
proposta na forma de frao e que considera bastante interessantes. Assim, comea
por pedir a Edgar que explique oralmente a sua resoluo, o que se revela insuficiente
dada a dificuldade de comunicao evidenciada pelo aluno. De seguida pede-lhe que
escreva os seus exemplos no quadro para que os restantes colegas possam perceber
melhor (Figura 3).
Figura 3 Resposta de Edgar e Juliana.
A professora pede ento ao aluno que explique a sua resoluo:

Professora: V l Ento? Edgar, o que que isso significa?
Edgar: So os dois (as duas fraes) 1.
Edgar e Juliana encontraram dois casos de pares de fraes que satisfazem a

condio dada e para os quais a desigualdade no se verifica. Tal como Guilherme,
estes alunos tambm recorrem a exemplos concretos para avaliar a afirmao. A
professora desafia ento Edgar a comparar a sua resoluo com a do colega:
Professora: Tu encontraste, fizeste mais ou menos a mesma coisa
Edgar: Foi mais ou menos isso. O numerador e o denominador
(33 .
(
so maiores do que aquele
(55
que o Guilherme, foi isso?
Edgar indica que encontrou um par de fraes nas condies do problema dando a
entender que se trata de um contraexemplo para a afirmao. Parece considerar que
a comparao pedida pela professora se limita a saber se a sua resposta coincide
com a de Guilherme.
A professora desafia Edgar a comparar a sua resoluo com a do colega mas a
resposta do aluno no traz nenhum elemento novo para a discusso. A professora
procura ento apoiar o aluno na continuao da sua explicao:
Professora: Explica l Edgar, ento como que chegaste a essa
concluso? Que informao que tens dos exemplos que foram dados?
OK. Os exemplos que foram dados diziam Sempre que o numerador
e o denominador so maiores, ento essa frao maior que a outra
e tu descobriste o qu? Que verdade ou que no verdade?
Edgar: No verdade.
Como o aluno usa uma resposta muito breve e no a justifica, a professora
desafia-o a apresentar uma justificao para a sua afirmao:
Professora: Porqu?
Edgar: Porque O resultado desta maior e o numerador e o
denominador so maiores Ai. Sim!
Professora: O resultado no maior, o resultado igual. Apesar de ter
Edgar: Ah, entre estas duas
Professora: Entre essas duas, apesar de [serem] maiores os termos
na primeira frao do que na segunda, o resultado
Edgar: Igual.
173
174
Edgar mostra dificuldade em utilizar a linguagem matemtica das fraes e acaba

por se confundir a si prprio. A professora procura apoi-lo a interpretar a sua prpria
resoluo verificando que apresentou fraes nas condies do enunciado e que no
verificam a condio de desigualdade (mas sim a igualdade).
Finalmente, perante a concluso do aluno, a professora incentiva-o a refletir sobre
o significado e o alcance da sua concluso:
Professora: Igual, pronto, ento, um exemplo que contraria aquilo
que est escrito no, no enunciado. suficiente para ti, para dizeres
que ento mentira aquilo que l est escrito?
Edgar: Posso Tenho outras aqui
Professora: Ento faz Tens outras?
Edgar: Iguais
Professora: Ah, mas so iguais a essa?
Edgar: 7 e 7 igual a
Professora: Pronto, ento a ideia a mesma OK. Certo.
Ainda que no verbalize uma justificao matematicamente vlida, Edgar
manifesta compreender que basta um contraexemplo para refutar uma afirmao ao
dizer que os outros exemplos atestam a mesma coisa (so iguais) e, por isso, no
necessrio escrev-los tambm. Apesar de no enunciado surgir uma frao maior
do que a outra, Juliana e Edgar apresentam um contraexemplo onde as fraes so
iguais, o que a professora considera surpreendente.
Neste segmento a professora desafia Edgar a apresentar uma justificao para a
sua afirmao e, mais adiante, quando o incentiva a refletir sobre o significado da
sua concluso. Pelo meio, para levar o aluno a explicar oralmente o seu raciocnio,
realiza diversas aes da esfera do guiar e do sugerir, procurando estabelecer as
bases mnimas para a discusso e assim criar as condies para que os restantes
alunos cheguem concluso pretendida. Embora incluindo aspetos de representar
e interpretar, a tnica principal deste segmento est no raciocinar, nomeadamente
quando mostra exemplos que invalidam a afirmao dada.
Episdio 2 Fraes equivalentes

Este episdio tem lugar durante a realizao de uma tarefa (Figura 4) em que,
dada uma certa grandeza, se pede o valor correspondente a sete repeties. A
situao contextualizada, os dados so apresentados em forma de frao e no
so fornecidas indicaes sobre a representao a usar na resposta. Embora os
alunos no tenham aprendido ainda a multiplicar um nmero inteiro por uma frao,
espera-se que possam resolver a tarefa atravs de adies sucessivas ou por outra
estratgia.
Tarefa. Na turma do 6. A da escola Vasto Horizonte, a professora
colocou o seguinte problema: Todos os dias de manh, a Raquel
1
de litro de leite. Que quantidade de leite bebe ao fim de

4
uma semana? Resolve tu tambm o problema e justifica a tua
bebe
resposta.
Figura 4 Tarefa envolvendo fraes equivalentes.
Duas alunas resolveram a tarefa encarando-a como uma adio sucessiva de sete
fraes iguais. No entanto, no decurso da sua resoluo indicaram erradamente
4 4
2
como sendo . A professora decidiu ento lanar uma discusso sobre quanto seria
8
2
1 1
+ . Os alunos foram indicando diversas respostas, umas corretas, como e 0,50,
4
4 4
1 2
outras incorretas como e . Para distinguir as respostas corretas e incorretas, a
8 8
professora recorre a uma representao pictrica (um retngulo dividido em partes
iguais). A certa altura, Daniel, que j antes tinha apresentado uma resposta para
1
como numeral decimal, (0,50), sugere agora uma nova resposta,

4 4
8
4
usando uma frao, , que logo emenda para . A professora percebe que o aluno
4
8
2
est a pensar em fraes equivalentes a e pede-lhe uma justificao:
4
a questo
Daniel: Professora, eu tenho uma hiptese Outra

como hei de dizer,
! No sei
8
4
4
Professora: exatamente, seria, seria tambm uma resposta.
8 2
8
1
Porqu? Porque igual a ? ()
4
2
Guilherme: Porque 0,50.
2
Professora: , se eu tiver e mais , eu tenho ou no?

4
4
4 4
2
175
176
Guilherme: Sim!
Professora: Ento
1
a ?
2
+ , eu posso dizer + igual a e igual

4
4 4
4 4
Perante esta resposta de Daniel, a professora decide recordar as fraes

2 4
equivalentes sugerindo a relao existente entre , e .

4 8 2
Impulsionado pela descoberta do colega e pela sugesto da professora, outro
aluno, Edgar sugere uma outra frao equivalente, tendo por base uma generalizao
feita na aula anterior. Tem lugar o seguinte dilogo:
Edgar: Oh professora, eu sei outra
Professora: Hum
Edgar: 8 a dividir por 16 d!
Professora: Tambm d () 8 tambm d Sim senhor Mais

16
algum que tambm d?
Neste ponto a professora recorda que dois alunos (Juliana e Edgar), na ltima aula,
tambm tinham feito uma descoberta interessante relacionada com esta questo e
incentiva-os a enunci-la. Juliana corresponde, enunciando a generalizao:
Juliana: Um nmero a dividir pelo seu dobro vai dar sempre a
metade.
Professora: Um nmero a dividir pelo seu dobro vai dar sempre
1
Guilherme: Vai dar sempre .

2
Professora: Vai dar sempre a metade
A professora desafia ento os alunos a darem mais fraes equivalentes a 1/2, ao
que estes correspondem com entusiasmo:
Professora: Sim senhora No, mas isto assim est bem
encaminhado
mais uma!
igual a
que igual a 8 E j agora quero

2
16
Rui: Ento e agora 16 a dividir por 32
Professora: Dezasseis, trinta e dois avos. Eu j agora quero mais outra

Alunos: 32 por 64.
Professora: Ah sim senhor, trinta e dois, sessenta e quatro avos.
Mais outra?
Alunos: 64 e 128
Professora: 64 e?
Alunos: 128.
Professora: 128 avos!
Os restantes alunos da turma juntam-se discusso sugerindo tambm novas fraes
1
. Por sua vez, a professora apoia este entusiamo dos alunos e vai
2
redizendo as suas sugestes usando a linguagem correta das fraes, ao mesmo tempo
equivalentes a
que os desafia a encontrarem outras fraes que satisfaam a condio em causa.
Neste episdio muitos alunos mostram no se recordar dos procedimentos para somar
duas fraes com o mesmo denominador. A professora desafia-os sistematicamente
a apresentarem diversas respostas para as questes que coloca, fazendo com que
surjam situaes de desacordo, que procura usar para levar os alunos a argumentarem
1
1 2
+ = e levado pelo
4 4 4 4
incentivo a apresentar outras respostas, um aluno sugere como soluo possvel e
8
logo de seguida outro indica 8 . Os alunos, motivados pelo sucessivo questionamento
16
e desafio da professora, continuam a sugerir novas respostas, usando desta vez fraes
e justificarem as suas sugestes. Tendo compreendido que
equivalentes, que relacionam com uma generalizao formulada por dois alunos numa
aula anterior. As aes da professora mais marcantes so as de desafiar, embora

se reconhea aes de convidar, apoiar/guiar e at informar/sugerir. Num primeiro
momento, a professora procura levar os alunos a compreender a regra para adicionar
duas fraes unitrias, usando para o efeito uma representao pictrica, aps o que
conduz um questionamento orientado para o raciocnio, com o estabelecimento e uso
de uma generalizao para produzir fraes equivalentes.
Concluso
Nestes dois episdios reconhece-se uma diversidade de aes por parte da
professora em momentos de discusso coletiva em que passa em revista o trabalho
realizado pelos alunos sobre o qual se documentou na fase em que estes resolviam
a tarefa a pares (tal como, de resto sugerem Stein et al., 2008). No primeiro episdio
a professora procura que os alunos que resolveram corretamente uma questo de
raciocnio a expliquem aos colegas, o que se revela uma tarefa muito mais complicada
177
178
que o previsto, dada a dificuldade dos alunos em explicar oralmente o seu raciocnio.
Para isso a professora usa sobretudo aes de guiar e sugerir, embora sem revelar a
resoluo completa. Procura, assim, tornar presentes generalidade dos alunos da
turma os elementos necessrios para que possam concluir da falsidade da afirmao,
apoiando-se em contraexemplos. No segundo episdio, a professora desafia os alunos
a apresentarem mais do que uma resposta para as diversas questes, procurando
fazer emergir situaes de desacordo. Este incentivo a encontrar mais de uma resposta
leva os alunos a produzirem uma sequncia de fraes equivalentes, que relacionam
com uma generalizao j formulada por dois alunos numa aula anterior. As aes
da professora que se salientam so as de desafiar, sustentadas por aes dos outros
tipos. Estes episdios mostram tambm a interligao entre aspetos de representar
e interpretar, bem como a possibilidade de fazer salientar aspetos relacionados
com o raciocinar, nomeadamente promovendo a formulao de generalizaes e de
justificaes para as afirmaes feitas e as regras usadas.
Os episdios da discusso apresentados incluem muitos momentos em que a
professora chamada a tomar decises relativamente a situaes imprevistas, que se
constituem como problemas que ela tem de resolver no decurso da ao. Alguns destes
problemas tm a ver com dificuldades dos alunos em compreender o que podem fazer
perante a tarefa proposta, ou, de modo mais circunscrito, com passagens especficas
de uma ou outra resoluo. Outros problemas decorrem de respostas inesperadas dos
alunos, uma vezes corretas e outras incorretas. Existem ainda problemas que decorrem
da dificuldade dos alunos em explicar o seu raciocnio. Finalmente, outros problemas
decorrem da necessidade de gerir, do modo mais produtivo, a variedade das respostas
dos alunos. Estes momentos proporcionam diversas oportunidades para interpretao
de enunciados e a transformao de representaes (Bishop & Goffree, 1986), para
aperfeioar a linguagem dos alunos redizendo as suas afirmaes (Franke, Kazemi &
Battey, 2007) para o estabelecimento de desacordos (tal como sugere Wood, 1999), e
formulao de generalizaes e justificaes, aspetos essenciais do raciocnio matemtico
(Lannin, Ellis & Elliot, 2011). So momentos produtivos de trabalho que decorrem da
abordagem exploratria seguida nestas aulas, em que foram propostas tarefas aos
alunos que estes no poderiam resolver de uma forma imediata, mas sim recorrendo aos
seus conhecimentos anteriores, e onde a comunicao na sala de aula marcada pelo
incentivo participao dos alunos, num registo essencialmente dialgico.
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179
COMUNICAO

Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ... 183

por Cludia Domingues, Maria Helena Martinho
8. Aes do professor na construo

coletiva de um argumento genrico
numa turma do 9. ano
Cludia Domingues
Escola Secundria Carlos Amarante, Braga
cmadom@gmail.com
mhm@ie.uminho.pt
Resumo: O professor enfrenta um exigente desafio quando procura desenvolver o raciocnio

matemtico dos alunos em aulas exploratrias. A partir das resolues dos alunos, aps explorarem
a tarefa em grupo, o professor tem a oportunidade de desenvolver o pensamento matemtico dos
alunos na fase de discusso coletiva. Neste captulo so analisadas as aes de uma professora
no desenvolvimento de uma aula exploratria cujo objetivo era o de construir coletivamente um
argumento genrico. Os dados, utilizados nesta anlise, foram recolhidos numa aula de 90 minutos,
no ano letivo de 2009/2010, e fazem parte de uma investigao sobre o desenvolvimento do raciocnio
matemtico de alunos de uma turma de nono ano. As aes da professora de incitar a que os alunos
exponham as suas ideias, de os apoiar no desenvolvimento dessas mesmas ideias, e de ampliar
o seu pensamento matemtico revelaram-se importantes na construo coletiva de um argumento
genrico. Conclui-se que as aes da professora de ampliar surgiram, apenas, quando estabeleceu
conexes entre os diferentes raciocnios matemticos dos alunos na fase de discusso coletiva e que
as aes de apoiar e de incitar foram fundamentais, durante toda a aula, para ampliar o pensamento
dos alunos.
Palavras-Chave: Raciocnio matemtico, Argumento genrico, Aes do professor.
183
184
Introduo
A importncia atribuda ao desenvolvimento do raciocnio matemtico dos alunos
prende-se com a preocupao de que compreendam a Matemtica e desenvolvam
a autonomia na resoluo de situaes-problema. Cabe ao professor propor tarefas
desafiantes aos alunos e orientar os seus raciocnios de modo a faz-los progredir
para ideias matemticas mais avanadas do que aquelas que tm partida. Com
o desafio, a orientao e o apoio do professor, os alunos podem ter oportunidade
de formular conjeturas e de as discutir apresentando justificaes matemticas
adequadas ao seu nvel etrio (Mason, Burton & Stacey, 1985). No entanto, as
investigaes realizadas sugerem que orquestrar a discusso coletiva com base nas
resolues dos alunos e de modo a que toda a turma progrida na sua aprendizagem
uma tarefa difcil para o professor (Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008).
Este captulo, a partir dos dados recolhidos da aplicao de uma tarefa exploratria
designada A rea de um retngulo especial com uma turma do 9. ano, identifica
as aes de uma professora/investigadora, primeira autora deste captulo, que
contriburam para construir um argumento genrico com toda a turma. Estes dados
so parte integrante de uma experincia de ensino realizada pela professora/
investigadora com o objetivo de desenvolver o raciocnio matemtico dos seus
alunos e que teve a durao de um ano letivo. Apresenta-se de seguida o quadro
terico que suporta este estudo, dividido em duas subseces: O raciocnio e a
produo de argumentos genricos na aula de matemtica e As aes do professor
que promovem o desenvolvimento do raciocnio matemtico. Segue-se metodologia
deste estudo, a apresentao dos resultados e as respetivas concluses.
O raciocnio e a produo de argumentos genricos na aula de

matemtica
A preocupao em desenvolver o raciocnio matemtico dos alunos prende-se
com a importncia dada autonomia matemtica e ao desenvolvimento do esprito
crtico, dotando-os de ferramentas essenciais para lidar com situaes-problema.
As propostas feitas pelo professor para a realizao de tarefas exploratrias e
investigativas desafiam os alunos a pensar matematicamente dando-lhes oportunidade
de descobrir autonomamente a resposta ao desafio. Para chegar a essa resposta, os
alunos tero de identificar a estrutura matemtica envolvida na situao e de produzir

uma concluso geral matematicamente justificada, isto , um argumento genrico
(Balacheff, 1987; Mason et al., 1985). Esse argumento, para ser matematicamente
vlido, usa raciocnio dedutivo e pode ser apresentado nas seguintes formas: linguagem
pictrica, linguagem verbal e linguagem algbrica (Stylianides & Stylianides, 2008).
Lannin, Ellis e Elliot (2011) apontam, como componentes importantes de argumentos
matemticos vlidos, duas caratersticas: (1) linguagem que estabelea relaes
gerais e especifique um domnio; e (2) raciocnio que suporte a relao geral e mostre
que se mantm para todas as instncias do domnio (p. 36).
Atravs da aplicao de tarefas desafiantes em que os alunos so levados a
conjeturar, o professor tem a oportunidade de promover a aprendizagem de mtodos
de justificao matemtica adequados faixa etria dos alunos. No entanto, para
orientar os alunos durante esse processo, o professor necessita de compreender
os seus raciocnios para os fazer progredir ao nvel da justificao. Como o tipo de
raciocnio aplicado na fase de explorao condiciona o processo de justificao e
consequentemente a produo do argumento genrico, descrevem-se de seguida os
processos de explorao de acordo com o tipo de raciocnio utilizado. Contudo, s aqui
so considerados os raciocnios indutivos e dedutivos por serem aqueles que, segundo
Reid e Knipping (2010), ocorrem com maior frequncia na aula de Matemtica.
Quando o raciocnio indutivo os alunos envolvem-se num processo complexo e no
linear de formulao de conjeturas e tentativas de generalizao das regularidades
encontradas nos dados. As afirmaes so conjeturas enquanto no estiverem
matematicamente justificadas, sendo por isso necessrio orientar os alunos para
a compreenso de que as suas afirmaes tm de ser testadas e que necessrio
procurar argumentos que as justifiquem (Mason, 1998). Quando a justificao sobressai
durante o processo de formulao de conjeturas a produo de um argumento genrico
fica facilitada por ser mais fcil interligar os argumentos produzidos de forma coerente
numa cadeia lgica (Mariotti, 2006). Quando tal no acontece, necessrio formular
conjeturas sobre o porqu sendo que essa formulao, como referem Mason et al.
(1985) segue, geralmente, o processo normal de conjeturar. Para estes autores, durante
este processo, assumem particular importncia a exteriorizao das razes pelas quais
se est convencido, a reviso de todo o processo e o questionamento das afirmaes.
Estes autores reforam, ainda, relativamente ao processo de reviso, que este obriga
a tomar conscincia de todo o processo de explorao e que, caso seja acompanhado
185
186
de reflexo, torna possvel generalizar os mtodos usados chegando compreenso

da questo. Assim, o ato de justificar est relacionado com o aumento progressivo de
confiana na conjetura e com a identificao de uma estrutura ou relao subjacente
que liga o que se sabe ao que se quer saber atravs do argumento (De Villiers, 1999;
Mason et al., 1985; Plya, 1968). Na senda de produzir um argumento genrico partindo
de generalizaes proferidas com base em raciocnio indutivo e uma vez que casos
particulares no justificam afirmaes gerais (a no ser que sejam testados todos os
casos, o que s possvel num conjunto finito), o argumento deve ter por base um exemplo
genrico, isto , um exemplo que seja representativo de todos os casos (Stylianides & Ball,
2008; Stylianides & Stylianides, 2009). No entanto, os alunos podem revelar dificuldades
nesta passagem do particular para o geral, pois esta passagem requer a capacidade de
distanciamento do objeto matemtico (Balacheff, 1987).
Quando na explorao da tarefa o raciocnio dedutivo, raciocnio que vai do geral
para o geral ou do geral para o particular, natural que da resulte diretamente uma
concluso geral vlida produzida pelo processo de transformao de conhecimento
implcito em explcito, atravs da sua exposio (De Villiers, 1999; Reid & Knipping,
2010). O processo dedutivo exige percorrer diferentes etapas: seleo da informao
relevante, identificao das propriedades matemticas conhecidas e que podem ser
aplicadas na situao, identificao das propriedades que tm de ser deduzidas, e
organizao das transformaes matemticas necessrias para inferir um segundo
conjunto de propriedades a partir do primeiro numa sequncia completa e coerente
(Healy & Hoyles, 1998). Segundo De Villiers (2012), durante o processo dedutivo os
alunos podem encontrar justificaes matemticas e descobrir outros casos onde a
concluso vlida, generalizando os resultados. Este autor designa por generalizao
dedutiva a generalizao da essncia de um argumento dedutivo e a sua aplicao
a casos mais gerais ou anlogos.
Avaliar a validade dos argumentos proferidos pelos alunos, como alertam Lannin et
al. (2011), no uma tarefa fcil. Os alunos, por vezes, identificam a conjetura como
verdadeira, mas s a justificam para um subconjunto de valores identificados no
domnio. Os autores referem que, nestes casos, necessrio ampliar a justificao,
para que englobe todos os aspetos ou para que sejam tomados em linha de conta
todos os elementos do domnio. Outro aspeto importante a identificao do uso de
linguagem geral por poder revelar que a justificao se aplica a mais do que alguns
casos particulares. Tambm se revela importante o cuidado a ter na avaliao dos
exemplos utilizados, dado que, por vezes, so usados para mostrar a existncia de
uma relao geral so exemplos genricos.
Os nveis de justificao de Balacheff (1987) podem auxiliar o professor a
compreender a natureza das justificaes dos alunos, permitindo-lhe orientar a ao
para promover nveis de justificao de desenvolvimento cognitivo mais elevado.
O autor clarifica que o nvel de justificao em que se encontra um aluno no pode
ser identificado sem conhecer o processo de produo desta justificao e alerta
para o facto das caratersticas da linguagem no serem suficientes para fazer essa
identificao. Balacheff (1987) sugere a existncia de quatro nveis hierrquicos de
desenvolvimento cognitivo da justificao, de acordo com a forma como os alunos se
convencem da validade de uma afirmao ou soluo que produzem: empirismo naf,
experincia crucial, exemplo genrico e experincia conceptual. O nvel de empirismo
naf consiste em validar a veracidade de uma afirmao atravs da observao de
um pequeno nmero de casos. O nvel de experincia crucial um procedimento
de validao na qual o indivduo coloca explicitamente o problema da generalizao
para todos os casos e conclui atravs de um caso que considera especial. Assim, a
experincia crucial consiste em provocar um acontecimento que, se resultar para
aquele caso, resulta para todos. Este procedimento fundamentalmente emprico e
distingue-se do empirismo naf por nele se colocar o problema da generalizao e por
se ter definido outro modo de decidir. O nvel de exemplo genrico torna explcitas as
razes da sua validade atravs da realizao de operaes ou transformaes sobre um
objeto tomado como representante caracterstico de uma classe de indivduos. O nvel
de experincia conceptual invoca a ao por interiorizao da mesma e distancia-se de
qualquer representante particular. Requer que a justificao, a base de validao da
afirmao, esteja includa na anlise das propriedades dos objetos em questo. Essas
propriedades no so evidenciadas por casos particulares, mas de forma genrica.
Existem conexes, segundo Balacheff (1987), entre o nvel de empirismo naf e
o nvel de experincia crucial assim como entre o nvel de exemplo genrico e a
experincia conceptual. O autor concluiu que a experincia crucial muitas vezes
alcanada pela necessidade de assegurar a generalidade da conjetura validada por
empirismo naf e, tambm, que o nvel de experincia crucial pode manter-se mesmo
aps a passagem para a experincia conceptual, sobretudo no caso de a justificao
ter por base o exemplo genrico. Reala ainda que a passagem do exemplo genrico
para a experincia conceptual exige uma construo cognitiva em que necessrio
decidir qual o carter genrico do exemplo utilizado.
187
188
Aes do professor que promovem o desenvolvimento do raciocnio

matemtico
Os alunos, ao interagirem uns com os outros na explorao de uma tarefa
matemtica, encontram-se num meio envolvente potencialmente mais confortvel
para falar e pensar em voz alta. Nesse processo de interao desenvolvem uma
maior confiana em si prprios e esto mais aptos a acompanhar e a participar
ativamente nas discusses que ocorrem em grande grupo. A aceitao de normas
que propiciem a elaborao e refutao de conjeturas, designada por Mason (2010)
como atmosfera de conjetura, proporciona o desenvolvimento do raciocnio nos
alunos. Numa aula com essas caratersticas, alunos e professor, sem necessitar de
rotular de certo ou errado as diferentes afirmaes formuladas, encaram-nas como
pontos de partida para a discusso, questionando, duvidando e reformulando. Est
aqui pressuposta uma viso de trabalho exploratrio na aula de matemtica, em que
professor e alunos representam papis ativos e mutuamente desafiantes (Canavarro,
Oliveira & Menezes, 2012). A procura de uma construo coletiva do conhecimento
assumida por todos os intervenientes.
Stein et al. (2008) salientam a importncia do papel do professor na orientao
da discusso coletiva que se inicia a partir do trabalho desenvolvido pelos alunos
e se desenvolve limando as ideias que produziram e fazendo-as avanar para um
pensamento matemtico mais poderoso, eficiente e rigoroso. No desempenho desse
papel, os autores referem alguns dos desafios que se colocam ao professor: apoiar
os alunos no desenvolvimento do discurso matemtico, incentivar os alunos a expor
publicamente os seus raciocnios e a construir e a avaliar as suas ideias matemticas
e as dos outros. O modelo de preparao e realizao de discusses matemticas
apresentado por Stein et al. (2008) consiste em cinco prticas fundamentais: antecipar
as respostas dos alunos s tarefas matemticas de exigncia cognitiva elevada;
monitorizar o pensamento matemtico dos alunos durante a fase de explorao das
tarefas; selecionar os alunos que podem apresentar as suas respostas matemticas
durante as fases discusso e de sntese; sequenciar as respostas dos alunos a
apresentar; e conectar entre as respostas dos alunos sendo para isso fundamental
encadear as ideias matemticas ao longo das apresentaes de modo a desenvolv-las.
Durante a fase de discusso, os professores necessitam de, simultaneamente,
incitar os alunos a que explicitem os seus pensamentos e de assegurar o
desenvolvimento das ideias matemticas. Cengiz, Kline, e Grant (2011) identificaram

trs tipos de aes do professor presentes nos episdios de discusso coletiva em
que h ampliao do pensamento matemtico: apoiar (supporting), incitar (eliciting)
e ampliar (extending). Esses episdios foram designados pelos autores por episdios
de ampliao, so caracterizados por envolverem reflexo ou raciocnio ou por
ultrapassarem os mtodos de resoluo iniciais. As aes de apoiar visam apoiar os
alunos a relembrar o que j sabiam ou a considerar nova informao. As aes de
incitar permitem ao professor aceder ao pensamento matemtico dos alunos e tornlo pblico. As aes de ampliar encorajam os alunos a ir alm dos mtodos usados
na atividade matemtica inicial e foram identificadas em situaes de convidar os
alunos a: avaliar uma afirmao ou observao, sustentar uma afirmao, comparar
mtodos diferentes, usar os mesmos mtodos para novos problemas ou contra
argumentar uma afirmao.
Metodologia
Este captulo baseia-se em dados empricos recolhidos na investigao de um
estudo de caso centrado no desenvolvimento do raciocnio matemtico de alunos
de uma turma de 9. ano, durante o ano letivo de 2009/2010 (Domingues, 2011). A
turma era constituda por dezanove alunos, quinze raparigas e quatro rapazes, com
idade mdia de 14 anos. A professora/investigadora encontrava-se a lecionar pela
primeira vez na escola onde decorreu o estudo, embora j contasse com treze anos
de experincia no 3. ciclo.
Os dados analisados neste captulo dizem respeito a uma das tarefas aplicada
na investigao acima referida, designada por A rea de um retngulo especial e
trabalhada numa aula de 90 minutos com duas fases: a fase exploratria em que
os alunos trabalharam em pequenos grupos e a discusso coletiva. A atividade
matemtica dos alunos foi registada em udio atravs de um gravador colocado
em cada grupo. Paralelamente, foi colocada uma cmara de vdeo fixa no fundo da
sala permitindo um registo mais completo da fase de discusso da tarefa. Foram
ainda recolhidos os registos efetuados pelos alunos ao longo da realizao da
tarefa. Posteriormente os alunos entregaram relatrios individuais sobre a atividade
realizada em grupo.
189
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As autoras deste captulo analisaram esses dados, procurando identificar, em

primeiro lugar, os episdios da aula em que a ao da professora foi importante para
que os alunos avanassem na explorao da tarefa e procurando, em segundo lugar,
identificar nesses episdios as aes da professora de apoiar, de incitar e de ampliar
que contriburam para a construo coletiva de um argumento genrico (Cengiz et
al., 2011).
A experincia de ensino e a aula exploratria

Os alunos tinham iniciado, naquele ano, a prtica de exploraes matemticas na
sala de aula. Ao longo de todo o ano letivo em que decorreu a experincia, a professora
procurou promover normas de sala de aula coerentes com o objetivo de desenvolver
o raciocnio dos alunos. Para isso, a professora discutiu e negociou com os alunos os
aspetos essenciais a melhorar para garantir a partilha e a colaborao entre todos os
elementos quer durante o trabalho de grupo quer durante a discusso coletiva. Um
desses aspetos foi a necessidade de discutir previamente os objetivos da tarefa, em
pequeno grupo, de modo a clarificar o respetivo entendimento antes de iniciarem a
explorao. Um outro aspeto muito importante foi a responsabilizao de cada aluno
em colaborar e em pedir esclarecimentos sempre que no esteja de acordo ou no
compreenda, quer no trabalho em pequeno grupo quer na fase de discusso.
A tarefa proposta (figura 1), A rea de um retngulo especial, traduz
geometricamente o caso notvel da diferena de quadrados e inclui a representao
geomtrica com as medidas representadas por letras. A tarefa tinha como objetivo de
contedo a compreenso do caso notvel da diferena de quadrados. Relativamente
ao raciocnio tinha como objetivo promover a justificao chegando a um argumento
genrico. As caractersticas da tarefa foram pensadas para facilitar um processo de
conjetura acompanhado de justificao.
A incluso do esquema pretendeu dar um suporte visual aos alunos, uma vez que
estes tinham mostrado, em tarefas anteriores, relutncia em fazer representaes
dos seus esquemas mentais prejudicando desse modo o processo de conjetura.
Atravs do esquema podiam atribuir significado geomtrico s suas conjeturas,
testando-as mais facilmente e encontrando razes que as refutassem ou validassem.
A representao das medidas por letras pretendia auxiliar os alunos na compreenso
do enunciado e verificar se os alunos trabalhavam a esse nvel de abstrao ou se
sentiam necessidade de as concretizar.
Figura 1 Enunciado da tarefa.
As duas palavras a negrito no enunciado da tarefa dizem respeito s aes

relativas a investigar e a provar. Investigar tinha para os alunos, devido s exploraes
recentes, uma conotao de explorar para descobrir, mas provar era uma ao ainda
desconhecida. A introduo desta palavra foi escolhida para reforar a necessidade
de justificar matematicamente, tendo em conta que a ao de justificar era encarada
pelos alunos de modo superficial. O objetivo era promover a prtica da justificao,
levando os alunos a estabelecerem a ligao entre as suas conjeturas e a estrutura
matemtica envolvida at produzirem um argumento genrico.
A professora programou a aula para que, na fase exploratria, os alunos
trabalhassem em grupos de trs ou quatro elementos. Na constituio dos grupos
juntou alunos com nvel aproximado de conhecimento e teve em considerao
experincias anteriores. A professora pretendia que a fase de introduo fosse breve,
pois os alunos j tinham sido confrontados com outras tarefas, e queria avaliar se
tinham progredido relativamente autonomia na explorao em grupo. Assim, aps
a entrega do enunciado, circulou entre os alunos para verificar se todos os grupos
conseguiam iniciar o trabalho.
A fase de realizao da tarefa estava prevista para cerca de meia hora, estando
a professora atenta ao trabalho de cada grupo. A deciso sobre quando terminar o
trabalho de grupo e iniciar a discusso no estava rigidamente definida, tendo ficado
na planificao dependente dos acontecimentos da aula. No entanto, os indicadores de
referncia para a professora considerar que era o momento de passar fase seguinte
estavam previamente pensados: a existncia de grupos com o trabalho terminado e a
existncia de outros grupos que no conseguiam avanar mais de forma autnoma.
191
192
A fase de trabalho seguinte, a discusso coletiva, consistia na comunicao

turma das descobertas realizadas com explicitao dos respetivos raciocnios dos
grupos de acordo com os critrios da professora. Esta sabia ser fundamental valorizar
a contribuio de todos numa partilha frutfera, pelo que estabeleceu uma ordem
de possvel solicitao da exposio de diferentes grupos de acordo com o grau
crescente de nvel de justificao dos resultados obtidos. De seguida apresentam-se
os resultados relativos anlise da ao da professora na aula exploratria.
As aes da professora promotoras da construo de um argumento

genrico
Nesta seco os resultados foram organizados de acordo com as cinco prticas
de Stein et al. (2008): antecipar, monitorizar, selecionar, sequenciar e conectar. As
prticas de antecipar e de selecionar no esto intrinsecamente ligadas a contextos
de interao, razo pela qual apenas surgem episdios de aula na descrio das
restantes prticas. Durante a apresentao desses episdios identificaram-se as
aes da professora de apoiar, incitar e ampliar (Cengiz et al., 2011). Optou-se por
apresentar as prticas de sequenciar e de conectar em conjunto para facilitar a
compreenso do leitor.
Antecipar
Como o objetivo desta aula era construir um argumento genrico com toda a
turma, a principal preocupao da professora era compreender os raciocnios dos
diferentes grupos para depois, a partir deles, orientar a discusso coletiva de modo
a que todos os grupos participassem na construo do argumento genrico. A
professora tinha ainda pouca experincia relativamente orientao de uma aula
exploratria e encontrava-se, ela prpria, num processo de descoberta sobre o
seu prprio papel no desenvolvimento do raciocnio dos seus alunos. A bibliografia
que consultou referia a importncia de questionar os alunos, no sentido de no
condicionar as respostas fomentando a justificao no seio dos grupos. Por exemplo,
Mason et al. (1985) descrevem alguns obstculos que podem surgir durante o
processo de raciocinar e do sugestes para os ultrapassar. A professora sabia,
ento, ser importante: ouvir os alunos; question-los sem indicar o caminho a
seguir; ajud-los a prosseguir para que no desistissem; orient-los para testarem

as suas conjeturas e para as justificarem. Se conseguisse agir dessa forma teria, no
final da fase exploratria, elementos suficientes para tomar decises para orientar
a discusso coletiva. Podia, ento, aproveitar as contribuies dos grupos para,
progressivamente, chegar a uma generalizao aceite por toda a turma e em que
as dificuldades sentidas relativamente quer ao contedo quer aos processos de
raciocnio fossem ultrapassadas.
Relativamente introduo da tarefa a professora esperava que a dificuldade,
anteriormente sentida, de iniciar uma explorao estivesse j ultrapassada e que
os alunos fossem capazes de discutir o enunciado e colocar hipteses para se irem
apercebendo das condicionantes da situao. Quanto explorao da tarefa, no
previa que os seus alunos calculassem as reas usando as medidas genricas
porque em aulas anteriores revelaram dificuldades algbricas e porque o processo
de explorao realizado numa tarefa anterior tinha sido indutivo podendo-lhes sugerir
processo semelhante. Parecia-lhe mais provvel que os alunos atribussem valores a a
e a b estabelecendo uma comparao entre as reas concretas do quadrado inicial e
do retngulo. Dessa comparao estabeleceriam conjeturas que podiam ser testadas
por clculos e com o apoio da representao geomtrica. Desse processo de conjetura
poderia surgir uma generalizao da relao entre as duas reas justificada com base
na representao geomtrica. Este percurso teria na base um raciocnio indutivo e
seria, ento, necessrio estender o domnio da generalizao passando dos casos
concretos para o caso geral chegando a um argumento genrico apresentado em
linguagem natural ou algbrica. No entanto, a professora no previa que os alunos
chegassem a um argumento genrico na fase de explorao devido sua falta de
experincia matemtica.
Monitorizar
Ao longo da fase de explorao, a professora tentou compreender o raciocnio dos
alunos recolhendo elementos para tomar decises sobre o modo como ia orquestrar
posteriormente a discusso coletiva. Observou o trabalho dos grupos e interagiu com
os alunos ajudando-os a avanar na explorao e incentivando-os a justificar as suas
conjeturas. Sempre que um grupo bloqueava, isto , no conseguia avanar, a professora
ajudava-o, reduzindo assim o risco de desistirem e, ao mesmo tempo, aumentando a
probabilidade de haver ideias para partilhar posteriormente com toda a turma.
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194
So apresentados, primeiro, dois exemplos que ilustram situaes de bloqueio

que ocorreram no seio de dois grupos diferentes: um em que os alunos do grupo
no confrontaram duas conjeturas contraditrias, o que implicava fazer uma reviso
cuidadosa de cada uma delas; e outro em que os alunos tiveram dificuldades em decidir
como proceder para provar matematicamente, optando por um tipo de raciocnio.
Depois, apresentada uma situao ilustrativa de convico sem compreenso em
que a professora incentiva a justificao da conjetura por saber que se as conjeturas
a testar no estivessem compreendidas ao ponto de os alunos serem capazes de as
sustentar, a discusso posterior ficaria empobrecida dificultando a possibilidade de
chegar a um argumento genrico.
Situao de bloqueio 1. Num dos grupos, os alunos formularam a conjetura de as
reas das duas figuras (quadrado inicial e retngulo final) serem iguais baseando-se
na sua perceo visual.
Como diz aqui que o que cresce e o que decresce aqui o mesmo
nmero de unidades, podemos dizer que este bocado que est aqui
passa para o lado direito, por isso d a mesma rea. (Manuel)
Os alunos testaram a conjetura calculando as reas das duas figuras, atribuindo
o valor 2 a a e 1 a b e o resultado deu diferente. Chamaram a professora e logo que
esta chegou ao grupo, Manuel comeou a explicar como chegaram conjetura de
as reas serem iguais. Com base na informao fornecida a professora incentivouos a testarem a conjetura. Nesse momento a professora apoia o grupo fornecendo a
informao de que precisam de testar a conjetura. Paulo responde que j o haviam
feito tendo obtido uma concluso contraditria com a conjetura inicial e Miguel refere
como o fizeram atribuindo valores a a e a b. Pelo facto de o grupo j ter testado a
conjetura a ao de apoio da professora teve o efeito de os levar a expor o seu
trabalho permitindo professora compreender o processo de raciocnio do grupo:
Manuel: Stora, ns estvamos a pensar assim Achamos que este
bocadinho que tirou aqui e meteu aqui a mesma rea.
Miguel: Porque tirou aqui a unidade e meteu-a aqui e a mesma
unidade.
Prof: E como que vocs podem ver se igual ou no?
Paulo: J estivemos a fazer mas no d.
Miguel: Estivemos a dar medidas.

Prof: Ento, experimentaram e no d?
Paulo: Daqui [at] aqui 3. Aqui pusemos 1. Vai ser 3-1. Depois
(3-1)x(3+1). 2x4=8 e aqui d 9.
Prof: Ento, no igual? Pensem melhor.
Prof: Vocs esto a achar que isto [branco] igualzinho a isto [preto]?
(Apontando para os retngulos correspondentes aos retngulos
branco e preto da figura 2).
Figura 2 Retngulo decomposto.
Na segunda fala do dilogo, a professora incita os alunos a fazerem uma

reviso ao teste da conjetura no intuito de que prestem maior ateno s razes
que possam justificar os valores diferentes das reas. A ao da professora
simultaneamente de incitar e apoiar, uma vez que os orienta no processo de
conjeturar nomeadamente na importncia de rever e refletir sobre o que esto a
fazer. Na terceira fala do dilogo, a professora repetiu o que os alunos disseram
e pediu que refletissem no assunto. A ao da professora de apoio pois est a
orient-los para que revejam a conjetura.
De seguida, h um tempo breve de espera que serve para os alunos pensarem e
para a professora decidir como agir. Como os alunos j estavam naquele empasse
h algum tempo decidiu dar uma pista (quarta fala) que lhes permitisse optar por
uma das conjeturas. Esta ao da professora uma ao de apoiar, uma vez
que os incentivou a observar as dimenses dos retngulos. Ao apontar para os
dois retngulos, levou os alunos a observar melhor e a rever os raciocnios. Estes
concluram, ento, que os retngulos tinham dimenses diferentes:
195
196
Miguel: No pode ser.

Manuel: No, mas olha, mas esta largura daqui [at] aqui vai ser a
mesma que daqui [at] aqui.
Paulo: Mas o comprimento aqui que no o mesmo.
Manuel: Pois no, o comprimento, mas a largura vai ser a mesma.
Paulo: Aqui o comprimento e aqui a altura.
Manuel: Pois no. Porque ns vamos tirar este daqui e era o mesmo
que este daqui at aqui ao fundo, por isso a este vamos tirar 1. Acho
que j estou a perceber.
Paulo: No. Vamos ter que tirar este lado. Temos que tirar este
quadrado.
Manuel: No. Vamos tirar 1 unidade ou o quadrado.
Paulo: 1 porque 1x1 1.
Manuel: Daqui [at] aqui 1. 3-1vai dar 2 e 3+1 vai dar 4 e 4x2 8,
mas ns no vamos querer esta parte aqui, esta rea. Vamos tirar
1. (figura 3)
Figura 3 Concretizao do grupo.
Esta discusso sobre as medidas dos dois retngulos permitiu aos alunos iniciar o
processo de justificao da conjetura abrindo caminho generalizao.
Situao de bloqueio 2. Uma outra situao de bloqueio aconteceu num outro
grupo quando os alunos se mostraram confusos por desconhecer o significado da
palavra prova escrita no enunciado. Rita leu o enunciado e ao ver a expresso
prova essa relao para qualquer quadrado assumiu que se tratava de uma coisa
geral:
Rita: E agora prova essa relao para qualquer quadrado... Agora

uma coisa geral. Temos se calhar que pensar noutros quadrados e
ver que vai ser sempre assim.
Maria: Podemos fazer alguns e depois escrever uma conjetura.
Ento?
As alunas questionaram a professora sobre o processo de raciocnio que deviam
escolher mostrando que a palavra prova lhes estava a causar alguma perturbao e
que no sabiam se o caminho indutivo as levava dita prova. A questo colocada por
este grupo foi muito pertinente e colocou a professora numa situao difcil. Se por
um lado a resposta era Sim, podem seguir um raciocnio indutivo, por outro lado a
professora teve receio de transmitir a ideia de que esse era o nico caminho:
Maria: Stora? para provarmos, como assim? Ou substituir os
valores?
Prof: Substituir os valores como? Por nmeros? Isso concretizar.
Provar mostrar que a concluso a que chegaram d para todos
[os casos].
Prof: Tm que explicar e conseguir provar que d para todos [os

casos]. Quando a gente usa valores estamos a dizer que d para
aquele caso. Isso concretizar.
Na primeira fala da professora encontra-se de novo uma frase interrogativa
de repetio das ideias dos alunos seguida de um esclarecimento. Mais uma
vez, a professora (primeira e segunda falas) continua a exercer a ao de apoiar,
fornecendo nova informao aos alunos para poderem tomar decises. A professora
reagiu afastando as alunas da concretizao referindo as limitaes do uso de
casos particulares em contraste com o uso do caso genrico. Teve, no entanto, a
conscincia de que o modo como o fez poderia transmitir a ideia errada de que
o raciocnio indutivo no permitia generalizar. Aps este esclarecimento, as alunas
continuaram a realizar a tarefa, abandonando a ideia de particularizar como se pode
constatar no dilogo seguinte:
Maria: Se desenharmos esta parte acrescentada fica at aqui e
esta largura b e aqui b tambm.
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Rita: Esta vai ser igual a esta daqui at ao fim.

Maria: Pronto. O outro quadrado igual a este, mas no este [todo].
Ele at aqui (Maria aponta para o quadrado no preenchido):
b2 . a2 b2 a rea dele todo.
Rita: A rea o retngulo feito a partir do quadrado igual rea do

quadrado inicial menos uma poro.
Beatriz: Menos uma parte.
Maria: Isto foi a 1 parte: esta parte deslocmos para aqui, a tentar
construir o quadrado, e faltou um bocadinho ento vimos que
(a b) (a + b) = a2 b2.
Figura 4 Relao entre as reas.
Os raciocnios desenvolvidos foram dedutivos e como argumento genrico foi

apresentado um esquema dinmico (figura 4), em que, partindo do retngulo se
mostrou o que faltava no quadrado, acompanhado de um argumento algbrico que
traduziu a relao entre as reas por (a b) (a + b) = a2 b2.
Estes dois exemplos mostram que as aes da professora de incitar e, sobretudo,
de apoiar conduziram os grupos mais alm no seu raciocnio, ou seja, levaram
os alunos a ampliar o pensamento matemtico, nomeadamente desenvolvendo
raciocnios de outra natureza. No primeiro exemplo, depois de a professora orientar
o grupo para perceber que estava a assumir, erradamente, duas figuras como tendo
dimenses iguais, os alunos foram capazes de rever a sua conjetura aprofundando
a compreenso da situao. No segundo exemplo, a informao fornecida permitiu
s alunas chegar a um nvel de justificao cognitivamente superior, o nvel da
experincia conceptual.
Situao de convico sem compreenso. As conjeturas formuladas durante

o trabalho em grupo foram, por vezes, aceites sem serem matematicamente
justificadas. Nessas situaes, a professora questionou os alunos tentando provocar
a procura de justificaes. Por exemplo, quando os alunos de um grupo, aps
verificarem que a rea do quadrado e do retngulo eram diferentes, apresentaram
uma concluso pouco clara com base numa nica concretizao, a professora
mostrou-se reticente em aceit-la. A atitude de dvida da professora fez com que
os alunos testassem outro caso proporcionando uma melhor compreenso da
situao:
Manuel: Eu acho que este quadrado tem a mesma rea que este
s que ns a este vamos tirar a rea do b. No Stora?
Prof: Esto convencidos? S experimentaram num caso, no foi?
Manuel: Foi.
Paulo: Vamos experimentar outros.
Quando a professora pergunta aos alunos se esto convencidos, pretende
realar o seu fcil convencimento e d-lhes indicao de que um s caso concreto
pouco para se convencerem. Nestas aes de apoiar, foi transmitida informao
importante sobre mtodos para se convencerem matematicamente de uma
afirmao. Os alunos concretizaram mais uma vez e chamaram a professora para
lhe mostrar que a concluso se mantinha:
Manuel: Oh Stora fizemos aqui outro quadrado e deu 25 e 24.
(Bate uma palma). outra vez menos 1.
Prof: Fixaram o b como 1? Experimentem com outro b. No devem
ficar presos num caso, porque pode dar para um caso e no dar
para outro.
Paulo: Agora j no vai dar.
Manuel: Vai vai.
Paulo: Se fizeres com 2 vai ser menos 2. No, vai ser 4. Vai ser
2x2, vai dar 4.
Manuel: E prontos. o mesmo raciocnio, ouve l. Vamos estar
sempre a tirar a rea deste. Vamos tirar 4. Se for 2 vamos tirar 4.
199
200
Manuel: A rea a mesma mas s que vamos ter de tirar este

quadrado.
Paulo: A rea daquele quadradinho.
Neste episdio a professora apercebeu-se que o valor atribudo a b era novamente
1 o que podia levar concluso de que a diferena entre a rea das duas figuras
era sempre de 1 unidade. A atitude de insatisfao da professora e a sugesto dada
aos alunos de atriburem outros valores a b fez com que atribussem a b o valor 2
(figura 5). No entanto, Paulo mostra receio de que a conjetura no passasse no novo
teste ao afirmar Agora j no vai dar. Aps esse teste os alunos foram capazes de
generalizar de forma mais clara mostrando compreender que rea do quadrado
inicial retirada a rea do quadrado de lado b obtendo-se a rea do retngulo final.
As aes da professora consistiram em apoiar os alunos em etapas essenciais
da explorao matemtica de uma situao informando-os, nomeadamente, de
que preciso variar um parmetro, quando os outros esto fixos, para compreender
as implicaes na situao. A ao de apoiar foi fundamental para que os alunos
avanassem para alm da sua resoluo inicial, ampliando assim o seu pensamento
matemtico. Atravs do novo teste sua conjetura os alunos exploraram mais a
situao e, desse modo, compreenderam melhor a relao entre as reas das duas
figuras.
Figura 5 Concretizao com b=2.
Selecionar
Antes de dar por terminada a explorao em grupo, a professora aproveitou
para, num curto espao de tempo, ordenar os grupos por nvel de justificao de
Balacheff. A atribuio do nvel de justificao teve por base o trabalho de cada
grupo e a concluso a que chegaram no momento imediatamente antes de dar por
terminada a explorao. No quadro 1 apresentam-se as concluses finais dos cinco

grupos ordenados por ordem crescente de nvel de justificao. No foi atribudo
um nvel de justificao ao grupo A, pelo facto dos alunos no terem chegado a
uma expresso algbrica que traduzisse a situao. Os grupos B e C raciocinaram
de modo indutivo, mas enquanto o grupo B no generalizou, o grupo C fez uma
afirmao geral e aceitou-a com nvel de justificao de empirismo naf. O grupo D
usou medidas genricas concretizando-as para verificar a relao o que corresponde
ao nvel de justificao de experincia crucial. O grupo E congregou um argumento
genrico geomtrico e algbrico: nvel de justificao de experincia conceptual.
A seleo dos grupos para apresentar as resolues da tarefa foi pensada para
seguir a ordem que consta no quadro 1, visando encadear os raciocnios de todos
os grupos envolvendo-os na construo de um argumento genrico. A ordem de
seleo seria, ento, a seguinte: (a) comear por convidar o grupo A que teve mais
dificuldades e esclarecer as suas dvidas permitia envolver os alunos com mais
dificuldades na partilha de ideias; (b) depois chamar os grupos que raciocinaram
de modo indutivo provocando-os a justificarem as suas afirmaes de modo a que
fossem explicitados os mtodos de justificao matemtica; (c) finalizar com os
grupos que raciocinaram de modo dedutivo.
Sequenciar e conectar
A sequncia de apresentaes dos grupos estava previamente pensada, mas
essa ordem no era rgida podendo ser alterada a qualquer momento de modo a
estabelecer as conexes necessrias entre os raciocnios dos alunos. Para iniciar
a discusso, a professora convidou o grupo A a apresentar as suas concluses.
Como este grupo era constitudo por alunas um pouco inseguras, procurou p-las
vontade para explicarem os seus raciocnios, dizendo-lhes para apresentarem da
forma que quisessem. As alunas desenharam um quadrado de lado a e o retngulo
com dimenses (a b) (a + b) e escreveram, por baixo, a concluso a que chegaram:
(a b) (a + b) = a2 2ab + b2. Registaram, ainda, ao lado as expresses das reas
parciais, do retngulo que designaram por x e do retngulo que designaram por y.
A figura 6 uma reconstituio do que estava no quadro preto, feita a partir dos
relatrios escritos de Isa e de Antnia. Aps esse registo no quadro, a professora
interagiu com as alunas.
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202
Quadro 1 Nvel de justificao e concluses finais dos grupos
Grupo A:
(a b) (a + b) = a2 2ab + b2
Grupo B:
Empirismo naf
Grupo C:
A rea a mesma mas s que vamos ter de tirar a rea daquele
quadradinho.
Experincia crucial
Grupo D:
Experincia conceptual
Grupo E:
(a b) (a + b) = a2 b2
Figura 6 Extratos dos relatrios de Isa e de Antnia (grupo A).
Prof: Qual foi a vossa maneira de pensar? Pensaram com

nmeros, letras, desenhos, ?
Antnia: Comeamos por calcular a rea do primeiro quadrado.
Isa: Estivemos a calcular a rea de cada um deles.
Prof: De cada um qu?
Isa: da diviso do quadrado. E vimos que a rea deste era igual a esta.
Professora: Qual?
Isa: A rea desta era igual a esta (aponta para os retngulos que
esto ao lado e acima do retngulo designado por x na figura 6
desenhada no quadro).
Prof: ?
Paulo: Posso interferir?
Prof: Podes.
Paulo: Ns tambm tnhamos pensado nessa ideia, s que esta
medida [aponta para a base do retngulo 1] maior do que esta
[aponta para a altura do retngulo 2].
Isa: Tambm ns. At a j chegmos.
(troca de ideias pouco claras entre as alunas e o Paulo).
Prof: Afinal so iguais ou no?
Antnia: So iguais se juntar este quadrado [de lado b] a esta [rea
retngulo y].
As intervenes da professora foram aes de incitar as alunas a exporem e
explicarem os seus raciocnios turma. Por exemplo, a questo colocada pela
203
204
professora na segunda fala incitou as alunas a designar os objetos a que se

referiam para tornar o discurso mais claro. Paulo, aluno do grupo C, pediu para
intervir e a professora deixou, uma vez que o confronto de ideias uma componente
importante da discusso para promover o desenvolvimento do raciocnio dos alunos.
No entanto, o dilogo que se estabeleceu no foi claro e a professora provocou
as alunas a clarificarem a sua afirmao. Essa provocao levou-as a explicitar
quais os retngulos que tinham reas iguais e, ao faz-lo, ficou mais claro que os
dois retngulos, desenhados ao lado e acima do retngulo x, tinham dimenses
diferentes.
Ainda durante a discusso dos raciocnios deste grupo a professora necessitava
de compreender como que as alunas chegaram concluso (a b) (a + b) = a2
2ab + b2. Pediu-lhes para explicarem como obtiveram essa expresso que estava
escrita no quadro por baixo do desenho na figura 6:
Prof: E esses clculos que a esto? Importam-se de nos explicar o
que a est?
Isa: Este a rea do quadrado que a a. Este a b que : o
a, ns s queremos esta parte. Se daqui [at] aqui mede a e daqui
[at] aqui mede b a b e a + b que este a mais este b, daqui
[at] aqui que a + b.
A explicao dada mostrou que a expresso (a b) (a + b) significava para elas a
rea do retngulo sombreado da figura 6. No entanto, a explicao no justificava a
presena do monmio 2ab, sem significado naquela situao, pelo que a professora
lhes perguntou como chegaram quele monmio.
Prof: Ento de onde vem o 2ab? Como chegaram a essa expresso?
Foi pelo desenho ou pelo desenvolvimento dessa expresso?
Isa: Pelo desenvolvimento.
Estava ento esclarecido que o monmio 2ab tinha sido obtido pelo
desenvolvimento algbrico do produto do comprimento pela largura sem atender
ao seu significado geomtrico de reas de partes da figura. A professora fez,
ento, com toda a turma o desenvolvimento algbrico da expresso da rea do
retngulo corrigindo, assim, o erro cometido: (a b) (a + b) = a2 b2. Naquele
momento sentiu-se tentada a continuar a explorar o trabalho das alunas, pois
bastava interpretar geometricamente aquela expresso para se estabelecer uma

relao. Optou, porm, por chamar o grupo B, respeitando assim a ordem prevista
por considerar mais vantajosa a construo de um argumento genrico envolvendo
todos os grupos.
A transio para a comunicao seguinte foi feita questionando as alunas sobre
os objetivos da tarefa para tornar claro que o objetivo de relacionar a rea das
duas figuras ainda no tinha sido alcanado. As aes da professora atravs deste
questionamento serviram para apoiar os alunos fazendo-os assumir publicamente
que ainda no tinham respondido questo colocada:
Prof: Pronto. E ficaram a?
Isa: Sim.
Prof: E o que pedia a investigao? Para relacionar o qu?
Isa: As reas.
Prof: Entre o qu?
Isa: Do quadrado com este.
Prof: Chegaram l?
Isa: No. Ainda estvamos a pensar.
Este episdio permitiu a transio espontnea para a comunicao do grupo C,
pois Daniela, elemento do grupo B, pediu para ir ao quadro: Podemos ir ns explicar?
As alunas foram ao quadro e desenharam os esquemas da figura 7 em silncio e a
professora pediu-lhes para explicarem: Ide explicando. A que chegaram?
Figura 7 Extrato do relatrio de Francisca (grupo B).
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206
Estas alunas iniciaram ento a sua interveno explicitando a semelhana dos

seus raciocnios com os apresentados pelo grupo anterior no que dizia respeito s
tentativas mal sucedidas de trabalhar com medidas genricas:
Daniela: Ns s tnhamos chegado mais ou menos aquela concluso
s que no conseguimos fazer mais nada. Ento estabelecemos
nmeros para as letras. Por exemplo a = 4 e b = 2. A rea daquele
16. Conclumos que diminuiu 4.
Paulo: E s puseste esses resultados?
Daniela: Se fizssemos outros nmeros provavelmente
Paulo e Miguel: Provavelmente!? Devias ter feito.
Manuel: Ns fizemos.
Daniela: Concluso a medida diminuiu.
Aps a discusso as alunas concluiram que a medida diminuiu. A professora
optou por no chamar o grupo C ao quadro, uma vez que o seu raciocnio tambm foi
indutivo e Paulo e Miguel, alunos desse grupo, j tinham contribudo para a discusso,
informando da importncia de verificar a conjetura para mais casos.
Os prximos grupos a apresentar os seus raciocnios, grupos D e E, tinham
trabalhado com as medidas genricas pelo que a professora achou necessrio
promover a transio do raciocnio indutivo para o dedutivo fazendo a conexo entre
os raciocnios apresentados e os que se seguiriam. Assim, antes de chamar outro
grupo iniciou um questionamento com enfoque na passagem dos casos concretos
para o exemplo genrico como forma de promover a generalizao:
Prof: Quanto diminuiu, genericamente?
Daniela: 4.
Prof: Nesse caso 4 apontando para o caso registado no quadro.
Paulo: Depende, pode diminuir 2 ou 3 ou 5.
Prof: Se quisermos falar genericamente quanto diminuiu?
Isabel: Metade.
Paulo: b.
Miguel: No, no sabes.
Prof: Daquele para aquele Beatriz quanto diminui? (apontando para
o caso geral representado no quadro).
Beatriz: b2.
Prof: Nesse diminuiu 4, esse um caso concreto. Mas no exemplo
genrico quando temos um quadrado e aumentamos o comprimento
b [unidades] e diminumos a largura b [unidades] quanto diminui a
rea?
Beatriz: b2.
Prof: E onde est?
Beatriz: o quadrado que est por cima Posso ir l? (foi e apontou
para o quadrado de lado b).
Em todo o questionamento presente neste episdio a ao da professora de
ampliar o pensamento dos alunos do concreto para o geral. A sua reformulao da
questo de forma mais completa, na penltima fala do episdio anterior, pretendeu
realar os aspetos genricos da situao. O incentivo identificao da representao
geomtrica da expresso algbrica b2 tinha em vista levar os alunos a compreenderem
o seu significado. No entanto, isso no garantia que os diferentes grupos tivessem
compreendido a relao pelo que a professora aproveitou para dar voz ao grupo D:
Um grupo que queira mostrar genericamente quanto que a rea diminui! Liliana?
Entretanto esclareceu, falando para a Daniela, do grupo B, que apresentara antes:
Vocs s fizeram um caso. Um caso ... no chega para provar. Esta ao visou apoiar
os alunos fornecendo-lhes informaes sobre os processos de raciocnio. Continuou
a dar suporte informativo aos alunos, como se pode ver nas falas que se seguiram,
salientando a importncia de usar letras como representao de valores arbitrrios.
Prof: Como que falamos de todos? O que tenho de usar para falar
de todos os casos?
Vrios: Letras.
Prof: Porque as letras podem tomar qualquer valor.
O grupo D (representado pelas alunas Liliana e Sofia) mostrou a rea que faltava
ao retngulo para formar o quadrado inicial rodando o retngulo acrescentado ao
quadrado inicial de dimenses a b e b para a zona retirada do quadrado (figura 8).
Liliana, na sua explicao, falou de medidas designando-as por letras como se fossem
nmeros concretos o que provocou confuso ao grupo C e gerou uma discusso em
torno das inferncias feitas com letras:
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Liliana: Ns calculmos esta rea que dava a ao quadrado e depois

para vermos a diferena fizemos por letras: colocmos esta parte ali
em cima e sobrava b [refere-se a quadrado lado b].
Miguel: Como sabias que sobrava aquele quadrado? No tinhas
medidas!
Liliana: Porque sabemos que aqui tem a b.
Sofia: Porque ns basicamente passmos este para aqui (fez o
mesmo esquema). Tirmos esta parte e passmos para aqui e ao
desenhar v-se que sobra este quadrado.
Manuel: No percebo.
Prof: que eles s conseguiram ver com casos concretos para
verem a diferena.
Maria: Seria melhor (apontando para o quadro sugerindo ir l).
Prof: Ide l [ao quadro].
Maria: Ns fizemos esquemas destes.
Prof: O vosso esquema tem mais fasesTu [Liliana] ests a explicar
bem mas eles no esto a perceber
Quando Manuel, do grupo C, afirmou no compreender, a professora interveio
tentando explicar a dvida de Manuel e Maria (do grupo E) mostrou vontade de
ajudar. A professora deixou Maria ir ao quadro mas teve o cuidado de dizer a Liliana
por que interrompera a comunicao do seu grupo. Passou-se assim para o grupo
E que, contrariamente ao grupo D, havia partido do retngulo para mostrar o que
faltava no quadrado de modo a que as reas fossem iguais (figura 8):
Maria: Este retngulo aqui, o mesmo que este. J toda a gente
percebeu porque que sobra esta parte, no j?
Paulo: Sim, porque o b.
Manuel: Como que sabes que o b?
Prof: Acho que o Manuel no est a perceber porque que dizes
que os retngulos so iguais. O que que vos convenceu que so
iguais?
Isa: As medidas.
Rita: L o enunciado. Ento cresceu b decresceu b e por isso o que
tem para o lado o mesmo.
Maria: Isto a, isto b e isto aqui o qu? a b. Se aqui a b

aqui ? Quanto ? b. Se pusermos isto aqui (girando) quanto que
vai ocupar? a b. E isto quanto? b. Pronto.
O que vocs fizeram com nmeros ns fizemos com letras. Concluso
o que podemos dizer? Concluso final: A rea do retngulo igual
a a2-b2.
Figura 8 Esquema do grupo de Liliana
A professora compreendeu que Manuel no estava a relacionar as medidas do

retngulo rodado com as medidas da figura. Preocupada em que os raciocnios
dedutivos fossem compreendidos por todos, questionou as alunas: O que que vos
convenceu que so iguais?. Desse modo, orientou-as para focarem a sua explicao
nas dimenses do retngulo, levando-as a justificarem a afirmao: Os retngulos
so iguais.
Maria explicou a transformao do retngulo no quadrado mostrando que
compondo o quadrado com a parte acrescentada da rea do retngulo faltava a rea
correspondente ao quadrado de lado b. A partir do dilogo que ocorreu no grupo C,
enquanto Maria explicou, tornou-se claro que Manuel tinha dificuldades em aceitar a
letra como uma representao de um nmero qualquer, isto , uma varivel:
Manuel: Como que ela sabe que aquilo e no mais um bocadinho?
Paulo: Foi por olho.
Manuel: Podia ser mais aqui.
Miguel: Ela no sabe as medidas. Como que ela
Paulo: Ela sabe que daqui [at] aqui a b
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Quando Maria terminou, Manuel pediu-lhe uma explicao particular. A professora

apoiou esta iniciativa de Manuel na esperana de que houvesse um desenvolvimento
do seu raciocnio, pois as dificuldades em trabalhar com medidas genricas
constituem um obstculo realizao de raciocnios dedutivos:
Maria: Sabes que isto a e sabes que isto b. Se deslocares isto
para aqui, no ? Isto vai ser b.
Manuel: Como que sabes que a?
Maria: Estou a fazer supostamente, se medisses, medias aqui e era
b. Ok? Ento aqui em cima vai ser b tambm. E isto aqui vai ser o
qu?
Manuel: a b.
Maria: Que a medida desta, por isso que ali.
Manuel: Ah OK.
Maria: Queres que explique outra vez? Ns no medimos.
Manuel: Pois, no tinhas medidas. Tipo: conseguimos perceber
mais ou menos. Chegavas aqui com a rgua e medias b medias at
ali b ento ali era a b.
Na sua explicao a Manuel, Maria fez a adaptao do seu discurso, falando de
medies concretas, em que obtinha o b, para ajudar o colega a compreender que
essa medio podia ser um nmero qualquer, e depois mostrou-lhe como estabelecer
relaes entre as diferentes medidas. A discusso culminou com a apresentao
do raciocnio dedutivo do grupo E completando-se, assim, a construo de um
argumento genrico.
A sequenciao das intervenes em toda a discusso baseou-se na ordem prestabelecida, mas com a preocupao de fazer um encadeamento dos raciocnios dos
grupos com grau de generalizao crescente at construir um argumento genrico.
Essa construo gradual foi feita pela partilha e compreenso dos raciocnios dos
grupos o que permitiu que as transies entre as diferentes intervenes ocorresse
de forma natural.
Durante a discusso a professora incitou os alunos a apresentarem os seus
raciocnios, o que foi importante para a compreenso de todos e, tambm, para
ela prpria decidir no momento a sua ao, como se evidencia nos episdios da
apresentao do grupo A. O apoio dado aos grupos e as tentativas de ampliao
do pensamento dos alunos dependeu dessa mesma compreenso. A professora

tentou manter os alunos motivados atravs da oportunidade de partilharem os seus
raciocnios e de refletirem sobre eles o que lhe permitiu promover nveis de justificao
mais avanados. Pode-se concluir que nas prticas de sequenciar e conectar, para
alm de aes de apoiar e incitar, houve aes de ampliar o pensamento matemtico
dos alunos.
Concluso
A oportunidade criada pela professora foi relevante para a construo coletiva
de um argumento genrico conseguido atravs de uma partilha de raciocnios em
que os alunos se mostraram preocupados com a compreenso matemtica dos
colegas. O facto de os alunos explorarem a tarefa em grupo promoveu um maior
envolvimento na discusso, motivados pela apresentao do que haviam pensado
nos respetivos grupos.
A ao da professora foi fundamental em todo o desenvolvimento da aula e
teve na base um trabalho prvio de planificao. Nessa planificao a professora
preparou a tarefa a aplicar de acordo com os objetivos definidos e tendo em conta
as caratersticas da turma. As normas de sala de aula vinham a ser estabelecidas
desde o incio do ano letivo, condio importante para que os alunos trabalhassem
efetivamente em grupo ouvindo os outros e aceitando as suas opinies (Mason,
2010). A professora revelou-se mais cuidadosa em antecipar os processos de
raciocnio do que as prprias resolues dos alunos. Este aspeto foi ultrapassado
devido preocupao em compreender as resolues trabalhadas ao longo da aula e
integrar esse conhecimento na sua ao imediata. A professora sabia ser importante
observar os alunos e ouvir as suas explicaes e justificaes para compreender
como estavam a raciocinar. Estava tambm consciente da importncia de orientar
os alunos de modo a ultrapassarem os obstculos encontrados (Mason et al., 1985).
Durante a prtica de monitorizar, fase de explorao da tarefa em grupo, as aes de
incitar e apoiar da professora foram fundamentais para fazer os alunos avanar no seu
trabalho. No caso da explorao indutiva os alunos revelaram dificuldades em testar
as conjeturas, tirar concluses sobre os resultados do teste, rever os resultados, rever
as conjeturas e reformul-las quando necessrio. Este processo complexo e, como
referem Mason et al. (1985), a reviso acompanhada de reflexo que possibilita
211
212
generalizar e ao mesmo tempo compreender. A ao da professora consistiu em incitar

e, sobretudo, em apoiar os alunos nas diferentes fases do processo de conjetura
conseguindo que eles prosseguissem a explorao. Pode-se, ento, afirmar que estas
aes ajudaram os alunos a compreender melhor o prprio processo de conjetura
e a estrutura matemtica da situao. Tambm a oportunidade, que a professora
aproveitou, para promover o raciocnio dedutivo permitiu ampliar o pensamento dos
alunos. Pode-se concluir, ento, que, na fase de monitorizao, as aes da professora
foram de apoiar e de incitar e que ambas se revelaram fundamentais para que os
alunos ampliassem o seu pensamento matemtico.
Na discusso coletiva, a professora queria desenvolver, com todos os alunos, uma
explorao em que a justificao emergisse, isso , em que a estrutura matemtica
fosse bem compreendida, para facilitar a construo de um argumento genrico
(Mariotti, 2006). Para alm disso, necessitava de fazer um encadeamento do raciocnio
dos alunos estabelecendo conexes entre eles. O conhecimento terico dos nveis
de justificao de Balacheff (1987) tornou possvel graduar os nveis de justificao,
o que foi crucial para encadear os raciocnios dos alunos. As aes da professora de
incitar e apoiar foram importantes para promover a compreenso e a partilha dos
raciocnios dos diferentes grupos assim como para incentivar a que continuassem
a participar e a desenvolver os seus raciocnios para alm do que tinham feito no
grupo. As aes de ampliar foram identificadas, apenas, nas prticas de sequenciar/
conectar, pois foi nessa fase que a professora usou todo o conhecimento adquirido
at ali sobre os raciocnios dos alunos, para encadear as ideias matemticas at
produzir um argumento genrico.
Ao longo de toda a aula exploratria identificaram-se, ento, aes de incitar,
apoiar e ampliar verificando-se que todas contriburam para, na fase de discusso
coletiva, se chegar a um argumento genrico. As aes de incitar e apoiar permitiram
compreender e ajudaram os alunos a continuar o seu trabalho, condio essencial
para se manterem motivados e terem ideias para discutir com os outros. As aes
de ampliar o pensamento matemtico dos alunos surgiram pela necessidade de
promover o raciocnio dedutivo.
Todos os episdios apresentados neste captulo podem ser considerados de
ampliao (Cengiz et al., 2011) por envolverem raciocnio e reflexo e ultrapassarem
os mtodos de resoluo iniciais. No entanto, s foi possvel ampliar o pensamento
matemtico por terem sido desenvolvidas muitas aes de incitar a explicitao dos
raciocnios e de apoiar os raciocnios durante toda a aula. Pode-se concluir que as trs
aes referidas por Cengiz et al. (2011) so essenciais para ampliar o pensamento
matemtico dos alunos.
A preocupao com o desenvolvimento do raciocnio matemtico parece ser
uma condio favorvel para que o professor promova a ampliao do pensamento
matemtico dos alunos e a preocupao especfica com a produo de argumentos
genricos parece favorecer a ao, do professor, de ampliar o pensamento
matemtico dos alunos. A dificuldade referida por Balacheff (1987) na passagem
do particular para o geral foi aqui ilustrada atravs do caso de Manuel. Segundo o
autor essa passagem exige a capacidade de distanciamento do objeto matemtico
e levanta a questo de como pode o professor desenvolver essa capacidade nos
alunos, problema que ser interessante retomar em investigaes futuras.
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COMUNICAO

Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ............. 183
Ana P. Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ..... 217

por Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes
9. Prticas de ensino exploratrio

da Matemtica: Aes e intenes
de uma professora
Ana Paula Canavarro

Universidade de vora e UIDEF,
apc@uevora.pt
Hlia Oliveira
Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu/CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt
Resumo: Este estudo foca-se nas prticas de ensino exploratrio da Matemtica. nosso propsito
aprofundar a compreenso desta prtica complexa do ponto de vista dos professores, considerando
tanto as suas aes como as intenes que orientam essas aes. Analisamos neste artigo o caso de
uma das professoras com que trabalhamos no quadro de um mais amplo projeto de Design Research
em que a investigao sobre a prtica de sala de aula e a formao de professores se desenvolvem
de forma articulada. Identificamos as aes que a professora executou nas quatro fases em que
organizou as aulas observadas (Introduo da tarefa; Desenvolvimento da tarefa; Discusso da tarefa,
e Sistematizao das aprendizagens matemticas), bem como as intenes subjacentes s suas
aes. Conclumos que a prtica da professora orientada por dois propsitos principais distintos
mas interrelacionados: promover as aprendizagens matemticas dos alunos e gerir o funcionamento
dos alunos e da turma como um todo. A maioria das aes que executa com o propsito de gesto
tm uma enorme importncia no sucesso da promoo das aprendizagens matemticas dos alunos.
Sublinhamos tambm a importncia da planificao cuidada da aula, da variedade de papis que a
professora desempenha, e do carcter multidimensional e relacional do ensino, reconhecidamente
complexo no ensino exploratrio.
Palavras-Chave: Prticas de ensino, Ensino exploratrio, Intenes e aes do professor, Estrutura
e fases da aula.
217
218
Introduo
Em muitos pases, as atuais orientaes curriculares para o ensino da Matemtica
apresentam metas desafiantes para a aprendizagem dos alunos. No entanto, tambm
colocam desafios significativos s prticas de sala de aula dos professores. A prtica
de ensinar Matemtica centrada na exposio dos tpicos por parte do professor e
seguida da realizao de exerccios com vista repetio de procedimentos por
parte dos alunos, tem sido dominante um pouco por todo o lado (Franke, Kazemi, &
Battey, 2007), mas no a mais adequada para lidar com todas as atuais exigncias
curriculares. Hoje em dia, os alunos precisam de oportunidades de realizar tarefas
matemticas significativas que lhes permitam raciocinar matematicamente sobre
ideias importantes e atribuir sentido ao conhecimento matemtico que surge a partir da
discusso coletiva dessas tarefas (NCTM, 2000; Ponte, 2005). Isso exige do professor
uma abordagem exploratria do ensino, centrada no trabalho dos alunos quando se
envolvem na explorao matemtica de tarefas ricas e valiosas (Ponte, 2005; Stein,
Engle, Smith, & Hughes, 2008). No entanto, esta prtica difcil de alcanar, uma
vez que no se trata apenas de escolher uma tarefa interessante e de proporcionar
tempo aos alunos para a resolverem em grupo e apresentarem solues aos colegas
(Boaler, 2003). Assim, o nosso objetivo compreender a prtica de ensino exploratrio,
identificando as principais intenes do professor em cada fase da aula e descrever com
detalhe as aes que realiza enquanto ensina. nossa expectativa que a elaborao
de um quadro de referncia para o ensino exploratrio da Matemtica possa constituir
um recurso til para usar em programas de formao de professores e um contributo
para promover o desenvolvimento profissional do professor. Neste captulo optamos
por nos focar no caso de Clia, professora de 1. ciclo, descrevendo e analisando a sua
prtica de ensino exploratrio, o que constitui um contributo importante para o objetivo
de elaborao do quadro de referncia referido.
Perspetivas tericas
A prtica de ensino exploratrio da Matemtica exige do professor muito mais
do que a identificao e seleo das tarefas para a sala de aula. A seleo de uma
tarefa adequada e valiosa muito importante pois ela tem implcita uma determinada
oportunidade de aprendizagem mas, uma vez selecionada, crucial que o professor

equacione como explorar as suas potencialidades junto dos alunos e se prepare para
lidar com a complexidade dessa explorao na sala de aula (Stein et al., 2008).
Uma aula exploratria tpica geralmente estruturada em trs ou quatro fases:
a fase de lanamento da tarefa, a fase de explorao pelos alunos, e a fase de
discusso e sintetizao (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008). Na primeira fase,
o professor apresenta uma tarefa matemtica turma. A tarefa frequentemente
um problema ou uma investigao, exigindo interpretao por parte dos alunos. O
professor deve assegurar, em poucos minutos, que estes entendem o que se espera
que faam e que se sintam desafiados a trabalhar na tarefa. O professor tem tambm
de organizar o desenvolvimento do trabalho pela turma, estabelecendo o tempo a
dedicar s diferentes fases, gerindo os recursos a usar e definindo os modos de
trabalho dos alunos (Anghileri, 2006).
Na segunda fase, o professor apoia os alunos no respetivo trabalho autnomo
sobre a tarefa, realizado individualmente ou em pequenos grupos, procurando
garantir que todos participam e de forma produtiva. importante que os comentrios
e as respostas do professor s eventuais dvidas dos alunos no reduzam o nvel de
exigncia cognitiva da tarefa (Stein & Smith, 1998) e no uniformizem as estratgias
de resoluo, a fim de no frustrar a hiptese de, em seguida, promover uma discusso
matemtica interessante e desafiante para cada aluno. O professor precisa tambm
de garantir que os alunos se preparam para apresentar o seu trabalho turma e
que produzem os materiais adequados em tempo til para a fase de discusso.
Enquanto isso, o professor tem de selecionar, a partir da sua rpida observao e
apreciao das produes dos alunos em resposta tarefa, as solues que avalia
como contribuies positivas para a discusso coletiva e estabelecer a sequncia da
sua apresentao pelos alunos (Stein et al., 2008).
Depois desta fase, a turma retorna ao plenrio para a discusso coletiva das
resolues selecionadas. O professor tem de orquestrar essa discusso, no apenas
gerindo as intervenes e interaes dos diferentes alunos, mas tambm promovendo
a qualidade matemtica das suas explicaes e argumentaes (Ruthven, Hofmann,
& Mercer, 2011), e cuidando da comparao de distintas resolues e da discusso
da respetiva diferena e eficcia matemtica (Yackel & Cobb, 1996).
O professor precisa tambm de manter um clima positivo e de genuno interesse
na discusso, tentando garantir a participao de todos os alunos. importante
219
220
que a discusso tenha como objetivo mais do que a comparao e o confronto das
resolues dos alunos, e contribua para que estes realizem novas aprendizagens
relevantes, no s sobre os conceitos, procedimentos ou processos em presena,
mas tambm sobre os modos legtimos de produo do conhecimento matemtico
(Boavida, 2005). O professor tem aqui um papel crucial na orientao dos alunos
para o apurar das principais ideias matemticas que surgem a partir da discusso
(Anghileri, 2006). O final da discusso um momento de institucionalizao das
aprendizagens, que toda a turma deve reconhecer e partilhar, no qual tanto podem
surgir novos conceitos ou procedimentos emergentes da discusso da tarefa como
serem revistos e aperfeioados conceitos e procedimentos j conhecidos e aplicados,
estabelecidas conexes com situaes anteriores, e/ou reforados aspetos
fundamentais dos processos matemticos transversais como a representao,
a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a comunicao matemtica
(Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
O desenvolvimento do ensino exploratrio constitui uma prtica complexa para
a maioria dos professores, nomeadamente no que diz respeito orquestrao das
discusses matemticas (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008). As
prticas dos professores podem ser entendidas como as atividades que realizam
regularmente, tendo em considerao o seu contexto de trabalho e os seus significados
e intenes (Ponte & Chapman, 2006). Lampert (2004) sublinha que a prtica de
ensino aquilo que os professores fazem, mas mais do que o modo como se
comportam com os seus alunos ou do que as aes de cada professor individual;
a ao um comportamento com significado, e a prtica a ao informada por
um contexto organizacional (p. 2). Reconhece-se assim que o professor age
intencionalmente, de acordo com as suas vontades e propsitos para transformar a
realidade (Mezirow, 1991). Assim, para descrever e compreender a prtica de ensino
do professor essencial no s identificar as suas aes, mas tambm as intenes
que esto incorporados nessas aes, as razes que justificam que se comporte de
determinada maneira, nomeadamente as que derivam do seu contexto de ensino.
igualmente importante sublinhar que o ensino uma atividade relacional e
multidimensional (Franke, Kazemi, & Battey, 2007). A dimenso relacional advm das
relaes que se estabelecem entre o professor, os alunos e o contedo do ensino,
que s podem ser entendidos uns em funo dos outros: O professor trabalha para
orquestrar o contedo, as representaes do contedo, e as pessoas na sala de aula
em interao uns com os outros (Franke, Kazemi, & Battey, 2007, p. 227). A dimenso
multidimensional do ensino resulta da diversidade de cenrios e exigncias que a
sala de aula coloca em simultneo. O professor precisa de criar um ambiente de
aprendizagem que acolha todos os alunos, de gerir as suas participaes e interaes
de modo a que se relacionem produtivamente com o contedo matemtico e as suas
representaes, de identificar e interpretar o que os alunos fazem e dizem de modo
a orient-los por trajetrias em que se possam desenvolver matematicamente. Isso
exige do professor um processo contnuo de tomada de decises que combina os
seus conhecimentos, crenas e propsitos (Franke, Kazemi, & Battey, 2007).
Abordagem metodolgica
Este estudo inscreve-se num projeto de investigao de design research (Ponte
et al., 2012), em que a investigao sobre a prtica de sala de aula e a formao de
professores se desenvolvem em articulao, seguindo-se posteriormente uma fase
de investigao sobre a formao realizada. Na primeira fase do projeto dedicamonos construo de casos multimdia de professores que ilustram prticas de ensino
exploratrio da Matemtica em diversos contextos (Oliveira, Menezes, & Canavarro,
2012). Para a elaborao dos casos focados nas prticas de professores, adotmos
uma abordagem interpretativa para a investigao, considerando a importncia de
conhecer as perspetivas dos professores para compreender as suas aes enquanto
ensinam (Sowder, 2007).
Escolhemos trabalhar com professores experientes que se sentem confortveis
com o ensino de natureza exploratria da Matemtica, proporcionando um contexto
favorvel para a recolha dos dados. Optmos tambm por trabalhar com professores
de diferentes nveis de ensino e focando aulas sobre diferentes temas matemticos
para termos uma panormica mais ampla da prtica de ensino exploratrio,
independentemente do nvel de ensino e do contedo matemtico. Os professores,
um por ciclo de escolaridade, so profissionais experientes, com mais de 15 anos
de ensino.
Para cada um dos professores, observmos duas ou trs aulas mas optmos
por construir o caso multimdia respetivo considerando o trabalho realizado em
torno de uma nica tarefa, por uma questo de unidade e coerncia. Os dados
foram recolhidos em trs momentos: antes, durante e depois da(s) aula(s). Uns dias
221
222
antes da aula foi feita uma entrevista inicial para compreender a planificao dos
professores, nomeadamente as principais opes sobre a tarefa e as orientaes
metodolgicas pensadas para o seu desenvolvimento com a turma. Registou-se
igualmente a antecipao de eventuais estratgias e dificuldades dos alunos. Esta
entrevista foi acompanhada pela anlise do plano da aula previamente preparado
por cada professor.
A recolha de dados em sala de aula envolveu o uso de duas cmaras de vdeo para
registrar tanto os momentos de trabalho com toda a turma, bem alguns episdios de
interao entre o professor e os alunos enquanto trabalham de forma autnoma
na realizao da tarefa. A partir dessa recolha vdeo, foram selecionados pelo
investigador segmentos especficos da aula que constituram episdios de ensino a
usar na entrevista posterior ao professor.
No final foi realizada uma entrevista de reflexo sobre a prtica, a qual inclui
a anlise dos episdios de ensino selecionados, com o objetivo de registrar as
explicaes do professor sobre o desenvolvimento da aula e as justificaes das suas
aes, confrontando ainda o que foi planeado e o que foi implementado durante a
aula. Nesta entrevista, a observao dos episdios vdeo de ensino selecionados
ajudaram o professor a concentrar-se na realidade concreta da sua aula em anlise,
evitando referncias apenas a ideias superficiais ou distorcidas ou a princpios gerais
relativos ao ensino da Matemtica.
A anlise dos dados combinou dados de vdeos e dados das entrevistas, e foi
complementada com a anlise do plano e dos trabalhos escritos dos alunos relativos
resoluo da tarefa. Para cada professor, identificou-se a estrutura da aula por
ele conduzida e as caractersticas da tarefa proposta aos alunos. Para cada fase
da aula, foram identificadas as diversas aes realizadas, as quais se organizaram
de acordo com as principais intenes atribudas pelo professor a cada uma das
aes. Depois disso, construmos os trs casos multimdia de aulas de professores
do ensino bsico que esto alojados no site do projeto (http://p3m.ie.ul.pt/).
A prtica de ensino exploratrio da professora Clia

Neste artigo centramo-nos no caso de Clia, uma professora experiente de 1.
ciclo, que ensina h 16 anos. Analisamos a sua prtica de ensino correspondente
aula de explorao da tarefa Cubos com autocolantes (Anexo 1), numa turma
do 4. ano do ensino bsico, a qual tinha como objetivo geral o desenvolvimento do

pensamento algbrico dos alunos, em particular o reconhecimento de uma sequncia
e das variveis nela implcitas, a identificao da relao entre elas, e a expresso
da regra geral da relao entre as variveis, em linguagem natural e em linguagem
simblica. A professora selecionou esta tarefa em continuidade com a realizao de
uma outra que tambm proporcionou aos alunos a oportunidade de generalizar uma
regra atravs de uma expresso algbrica com letras.
A aula comeou com a apresentao da tarefa para toda a turma, passou a um
perodo de trabalho dos alunos em pares, seguiu-se uma discusso coletiva de
algumas resolues propostas pelos alunos que incluiu uma comparao e confronto
das estratgias usadas e, finalmente, encerrou com uma sistematizao acerca da
forma, significado e valor da regra geral encontrada para resolver a tarefa. As quatro
fases foram planeadas por Clia: o plano de aula foi organizado por "introduo
da tarefa", "trabalhar em pares", "discusso coletiva" e "sistematizao". O plano
tambm revelou, para cada fase, um conjunto de aes que previu executar, a
maioria diretamente dedicadas a promover a aprendizagem matemtica dos alunos
(por exemplo, colocar algumas questes especficas para os alunos, comparar
diferentes solues especficas...) e algumas outras relativas gesto da turma e do
seu trabalho (por exemplo, organizar os alunos em pares, selecionar as resolues
dos alunos a serem discutidas, fornecer transparncias e canetas para preparar as
apresentaes, ...). Clia registou tambm no plano a previso do tempo, em minutos,
que pretendia dedicar a cada fase da aula.
A observao e anlise da aula de Clia permitiram identificar as aes que realiza
e as respetivas intenes foram identificados a partir das entrevistas, em especial
da de reflexo final. De seguida, selecionamos alguns trechos desta entrevista de
reflexo final realizada a Clia, em que a professora explica as suas opes e as suas
principais intenes, o que nos permite interpretar as aes observadas em cada
fase da aula.
Introduo da tarefa. Clia explica muito claramente as suas intenes na
apresentao da tarefa turma. Considera que esse momento decisivo para o
desenvolvimento do trabalho matemtico dos alunos, pelo que deve requerer bastante
cuidado por parte do professor. Esta preocupao de Clia justificada pela natureza
das tarefas que escolhe quando desenvolve uma abordagem exploratria na sala de
aula: tarefas desafiadoras, frequentemente problemas ou investigaes que exigem
223
224
um esforo de interpretao. Clia tenta assegurar que os alunos compreendam

bem o contexto e os objetivos da tarefa, ouvindo atentamente os seus comentrios
e perguntas:
portanto, eu acho que deve ser uma apresentao de um desafio
e deve ser uma interpretao e uma compreenso do que que
aquele desafio pretende Penso que sim, que sero esses os dois
objetivos, o interpretar, o compreender o que se pretende. ()
Eu tenho a preocupao de dedicar o tempo suficiente para eles
perceberem e dar tambm tempo para eles colocarem as questes
e as dvidas O estar a question-los e o estar espera que
perguntem ou que tenham dvidas tambm para que eu prpria
perceber se eles perceberam.
Na perspetiva de Clia, se os alunos no entendem a tarefa eles vo criar
confuses e ento... s vezes tarde demais na aula para esclarecer e para os
recuperar. Alm de garantir a compreenso da tarefa pelos alunos, Clia tambm
quer que eles se envolvam com esta e assumam o desafio de a resolver:
impeli-los para a tarefa, predisp-los para a tarefa. No s
compreender, mas assumir a tarefa como sua no fundo aqui entra
tambm um bocado a parte do desafio, assumir como uma questo
minha que eu quero resolver.
Desenvolvimento da tarefa. Clia centra a sua reflexo sobre esta fase da
aula no seu apoio aos alunos para a resoluo autnoma da tarefa. Confessa as
suas dificuldades em monitorar o progresso do trabalho dos alunos. Isto exige, na
sua opinio, um equilbrio entre deix-los por conta prpria e dar-lhes alguma
orientao. Mas, acima de tudo, quer dar-lhes a oportunidade de resolver a tarefa
pelas suas prprias estratgias, ainda que isso requeira de si esforo para tentar
compreender o pensamento dos alunos:
Quando eu procuro ir de par em par ou de grupo em grupo, procuro
perceber como que eles esto, o que que eles perceberam, como
que eles esto a trabalhar e procuro fazer isto com perguntas
e s vezes no fcil. () Tenho um bocado esta preocupao de
tentar seguir os raciocnios deles, que no fcil, porque s vezes

h situaes em que a gente est muito longe e estamos a ver que
correto mas como que ele pensou?.
Outra preocupao de Clia no validar a correo das estratgias ou respostas
dos alunos, nem quando esto certos, nem quando esto enganados, embora saiba
que s vezes a sua expresso facial revela mais do que gostaria. Quando identifica
algum grupo cujo trabalho no evolui de forma produtiva, coloca-lhe perguntas com
a inteno de que reflitam sobre a abordagem tarefa e os seus erros e adotem uma
outra estratgia de resoluo ou corrijam os erros:
Se eu estou a ver que eles esto a ir por um caminho completamente
errado, tento no dizer isto no est bem Tento dizer mas como
que comeaste? Ento volta l atrs Ser que isto se verifica?. Por
exemplo, se eles pensaram mal para os dez cubos, pergunto essa
forma de pensar verifica-se da forma como pensaste para os trs
cubos? Tentar fazer com que eles cheguem ao caminho correto.
Clia tambm se refere difcil funo que tem de desempenhar enquanto
acompanha o trabalho dos grupos, relativa organizao da discusso da tarefa. A
professora escolhe cuidadosamente as resolues dos grupos que identifica como
relevantes para a discusso matemtica coletiva que quer promover com o objetivo
de cumprir o seu propsito matemtico especfico da aula:
escolher quais daquelas resolues so importantes para a
discusso coletiva e isso muito difcil porque s tantas,
quase um distanciamento que complicado gerir na aula () com
todas aquelas solicitaes. () Destas oito resolues diferentes,
porque no podem ser todas, qual aquela que me interessa discutir
nesta aula em particular?
Clia estabelece tambm a ordem de discusso das resolues que seleciona em
funo do potencial que lhe reconhece, com vista a promover uma maior clarificao
e compreenso da tarefa, e tambm para explorar representaes matemticas
produtivas e esclarecedoras:
225
226
Ter escolhido esta primeiro tem a ver com a tal questo da

visualizao era a mais clara para eles entenderem as construes
e a regra. Esta (outra) era mesmo por causa da imagem e da forma
como eles representaram, eles foram aqui muito claros, 1+1+1
portanto eram os oito cubos a representar as diferentes faces ()
Esta [outra] era das representaes mais claras desta questo da
visualizao, como eles visualizavam as construes eu achei que
se ainda havia dvidas ou se ainda havia problemas, esta era mais
uma tentativa de resolver.
Discusso da tarefa. Clia explicitamente valoriza esta fase da aula, pois para si
constitui uma importante oportunidade de aprendizagem matemtica para todos os
alunos em sala de aula:
extremamente importante porque no s eles terem estado a
pares a trabalhar, mas Depois o que que isso em termos
da aula de Matemtica, o que que fica no coletivo, o que que
discutido?
A professora pede aos autores das resolues selecionadas que exponham as suas
estratgias e expliquem o seu raciocnio aos colegas, bem como que respondam s
questes uns dos outros. Evita interferir na discusso, pois pretende que os alunos
sejam protagonistas e eles parecem aceitar bem esse papel:
a tentativa que o momento seja deles, a apresentao seja
deles, que as questes sejam colocadas ao grupo que apresenta
() E eles esto constantemente a questionar os colegas e esto
interessados
Nesta fase, as principais preocupaes da professora centram-se na orquestrao
das intervenes dos alunos, de modo a promover o esclarecimento das ideias
matemticas emergentes. Para esta professora, a discusso vai muito alm da
correo da tarefa, e o confronto de diferentes estratgias e resolues constitui um
enriquecimento que quer proporcionar aos alunos, mesmo quando eles discutem
resolues com erros:
Eu acho que se apresentar diferentes [resolues], se eles tiverem

capacidade de apresentar diferentes representaes e eu, depois,
puder lig-las e estabelecer as conexes entre elas, muito mais
rico do que apresentar uma s (). A ideia tambm deixar surgir
aquilo que sai deles () e, s vezes, at pegar em situaes que no
esto certas.
Apesar de na aula observada manter nesta fase um papel discreto de orientao,
a professora conduziu uma discusso especfica por ela proposta, confrontando trs
das diferentes resolues j apresentadas pelos alunos, que exps em simultneo no
retroprojetor, recorrendo aos acetatos dos grupos. A sua explicao para esta ao
aparentemente contraditria baseia-se na sua viso do papel da discusso da tarefa:
H uma altura em que eu confronto trs resolues. A ideia essa,
de haver o confronto. [A discusso] um momento de aprendizagem,
portanto No pode ser uma apresentao, nem uma correo,
porque no isso o momento de pr em confronto, pensarmos em
conjunto nas diferentes resolues, nas diferentes representaes,
isso tem de sair dali, da apresentao um objetivo. () coloclos a eles a ter esse sentido crtico: nesta situao, qual aquela
representao, aquela resoluo qual a forma de pensar que, de
facto, me ajuda mais? Porque posso ter duzentas mas, se calhar, h
ali uma que eu posso escolher.
Sistematizao da aprendizagem matemtica. Aps a discusso, que concluiu
sobre uma regra que permite determinar quantos autocolantes so utilizados numa
construo com um determinado nmero de cubos, Clia adotou um papel mais diretivo
para realizar um momento de sistematizao. Ela mostra aos alunos uma tabela
incompleta, projetada numa transparncia que previamente preparou, que relaciona o
nmero de cubos e o nmero de autocolantes, e desafia-os a uma outra questo que
estende a tarefa anterior. A professora quer tirar proveito da discusso da tarefa para
reforar a importncia e o poder das regras com letras ao explorar situaes em que
se lida com uma varivel. Recorda tambm as operaes inversas, procurando que a
regra seja lida ao contrrio, estabelecendo assim conexes com conhecimentos e
procedimentos j abordados com os alunos em situaes anteriores.
227
228
Depois deles trabalharem em pares e de discutir coletivamente o

que fizeram, h uma parte de sistematizao onde eu confronto
Comeo por esta tabela este nmero de cubos [52] at foi uma
coisa que eles trabalharam [e pergunto]: Como que descobrimos
o nmero de autocolantes?. Ento, fizemos e escrevemos a regra
E agora, sabendo o nmero de autocolantes, como que sabemos
o nmero de cubos?. E depois h o confronto das regras no sentido
de se ver as operaes inversas que foram trabalhadas. E isso foi
feito na sistematizao, no momento de sistematizao.
Consideraes finais
O quadro 1 apresenta, de forma sinttica, o conjunto de aes e intenes de Clia
identificadas na prtica relativa tarefa Cubos com autocolantes. Como se pode
observar, Clia realizou um vasto conjunto de aes especficas, associadas a cada
fase da aula. Estas aes concretizam intenes que a professora consegue explicar
muito claramente e revelam dois propsitos fundamentais que esto presentes em
todas as fases da aula: a promoo das aprendizagens matemticas dos alunos e a
gesto dos alunos e da turma como um todo.
A maioria das aes realizadas sobre a gesto de classe tm a inteno de criar
melhores condies para a aprendizagem matemtica pelos alunos. Na verdade,
Clia revela um grande sentido do seu impacto na dinmica da sala de aula e na
matemtica que os alunos podem aprender. Por exemplo, ela sabe que se no
prestar ateno ordem das apresentaes das resolues por parte dos alunos,
pode comprometer a qualidade da discusso coletiva matemtica e restringir as
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Os aspetos relacionados com a gesto
da aula so muitas vezes apenas referidos de modo superficial ou implcito mas tm
um impacto significativo nas aprendizagens dos alunos (Anghileri, 2006).
A professora tambm revelou um forte entendimento do papel das aes realizadas
em cada fase da aula e de sua influncia no sucesso. Por exemplo, Clia valoriza que os
alunos trabalhem realmente de forma autnoma porque na fase de discusso pretende
ter um confronto e comparao de diferentes resolues e no apenas um desfilar
de respostas iguais e corretas. Agir de forma a no comprometer o sucesso de uma
abordagem exploratria da Matemtica certamente difcil e exige contrariar modos
de fazer decorrentes do ensino mais tradicional (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
Quadro 1 Aes e intenes de Clia na sua prtica de ensino exploratrio da Matemtica.
Introduo da tarefa
Organizar o trabalho dos alunos:

- Definir formas de organizao do trabalho
(grupos de dois alunos para o trabalho
autnomo e turma toda para a discusso
coletiva)
- Organizar materiais da aula (folhas com
enunciado da tarefa e cubos e autocolantes
para todos os grupos)
Garantir o desenvolvimento da tarefa pelos

alunos:
- Colocar questes e dar pistas
- Sugerir representaes
- Focar ideias produtivas
- Pedir clarificaes e justificaes
Manter o desafio cognitivo e autonomia dos
alunos:
- Cuidar de promover o raciocnio dos alunos
- Cuidar de no validar a correo matemtica
das respostas dos alunos (nem respostas, nem
expresses faciais)
Promover o trabalho de pares/grupos:

- Regular as interaes entre alunos
- Providenciar materiais para o grupo
Garantir a produo de materiais para a
apresentao pelos alunos:
- Pedir registos escritos
- Fornecer materiais a usar (acetatos e canetas)
Organizar a discusso a fazer:
- Identificar e selecionar resolues variadas
(clarificadoras, com erro a explorar, e com
representaes relevantes)
- Sequenciar as resolues selecionadas
Promover a qualidade matemtica das

apresentaes dos alunos:
- Pedir explicaes claras das resolues
(Porqu?)
- Pedir justificaes sobre os resultados e as
formas de representao utilizadas
- Discutir a diferena e eficcia matemtica
das resolues apresentadas (tabelas e regras
escritas como expresses com letras)
Regular as interaes entre os alunos na
discusso:
- Incentivar o questionamento para clarificao
de ideias apresentadas ou esclarecimento de
dvidas
- Incentivar a resposta s questes colocadas
Criar ambiente propcio apresentao e

discusso:
- Dar por terminado o tempo de resoluo da
tarefa pelos alunos
- Providenciar a reorganizao dos lugares/
espao para a discusso
- Promover atitude de respeito e interesse
genuno pelos diferentes trabalhos
apresentados
Gerir relaes entre os alunos:
- Definir a ordem das apresentaes
- Promover e gerir as participaes dos alunos
na discusso
Institucionalizar ideias ou procedimentos

relativos ao desenvolvimento do pensamento
algbrico suscitado pela explorao da tarefa:
- Identificar representaes produtivas para
obter generalizaes (tabela)
- Reconhecer o valor de uma regra com letras
Estabelecer conexes com aprendizagens
anteriores:
- Evidenciar ligaes com conceitos matemticos
e procedimentos anteriormente trabalhados
(ideia de regra com letras; ideia de operao
inversa).
Criar ambiente adequado sistematizao:

- Focar os alunos no momento de sistematizao
coletiva
- Promover o reconhecimento da importncia
de apurar conhecimento matemtico a partir da
tarefa realizada
Garantir o registo escrito das ideias resultantes
da sistematizao:
- Registo pela professora em acetato que
previamente estruturou
Sistematizao das
aprendizagens matemticas
Garantir a apropriao da tarefa pelos alunos:

- Familiarizar com o contexto da tarefa (material
cubos e autocolantes para apresentao)
- Esclarecer a interpretao da tarefa (como?)
- Estabelecer objetivos (o que se quer saber?)
Promover a adeso dos alunos tarefa:
- Estabelecer conexes com experincia anterior
- Desafiar para o trabalho
Realizao da tarefa
Gesto dos alunos e da turma
Discusso da tarefa
Promoo da aprendizagem matemtica
229
230
Ainda no que diz respeito estrutura da aula, Clia adotou quatro fases: Introduo
da tarefa pela professora em interao com os alunos; Realizao da tarefa pelos alunos
e acompanhada pela professora; Discusso da tarefa pelos alunos, orquestrada pela
professora; Sistematizao das aprendizagens matemticas, conduzida pela professora
com a colaborao dos alunos. Esta opo permite distinguir dois fins diferentes do
trabalho coletivo da turma posterior resoluo da tarefa, identificados nas prticas
de Clia: a discusso da tarefa, com base na comparao e confronto de estratgias
dos alunos, e o colocar em evidncia e institucionalizar da aprendizagem matemtica
(um conceito, uma ideia, um procedimento, ...) pretendida pela professora como um
propsito matemtico da aula, ancorada na explorao da tarefa e sua discusso. A
identificao destes dois propsitos distintos, correspondentes tambm a momentos
distintos da aula, refora a possibilidade de o ensino exploratrio ser adequado
no apenas ao desenvolvimento de capacidades transversais dos alunos como, por
exemplo, a resoluo de problemas e a comunicao matemtica, mas tambm como
contexto de aprendizagem de conceitos e procedimentos que anteriormente no foram
ainda trabalhados pelo professor com os alunos e que assim surgem com significado e
relevncia perante estes (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
Outro aspeto interessante que se evidenciou da prtica de Clia foi a diversidade de
papis que a professora e os alunos assumiram. A prtica de um ensino exploratrio
da Matemtica no implica necessariamente que os alunos esto no comando da
aula a cada momento. muito claro que Clia assume uma atitude de conduo da
aula mais centrada em si mesma na fase final de sistematizao das aprendizagens
dos alunos, enquanto nas fases em que os alunos trabalham autonomamente e
discutem a tarefa, tenta ser, ainda que de formas diferentes, o mais discreta possvel.
O papel do professor e dos alunos na sala de aula certamente um aspeto marcante
da experincia matemtica dos alunos (NCTM, 2000; Ponte, 2005).
A elaborao deste quadro evidenciou-nos a dimenso relacional que est muito
presente nas prticas de ensino exploratrio. Na realidade, esta caracterizao
das prticas de Clia deve ser vista no contexto das suas relaes com os alunos: a
esmagadora maioria das aes da professora surge como resposta sua interpretao
do que so as necessidades da turma ou de alguns alunos particulares tendo em vista
os propsitos matemticos para a aula. Ela interpreta ouvindo e observando os alunos,
e decide a sua ao seguinte em funo da apreciao do que ouve e observa, ancorada
no que foi a sua preparao da aula (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008).
O quadro da prtica de Clia tambm refora a ideia da complexidade do

desenvolvimento das prticas de ensino exploratrio da Matemtica (Franke,
Kazemi, & Battey, 2007). Durante a aula, a professora precisou de prestar ateno
a vrios aspetos e em simultneo, e precisou de tomar decises que afetaram as
oportunidades de aprendizagem matemtica dos alunos.
nossa expectativa de que uma anlise transversal de casos de diferentes
professores nos permita a elaborao um quadro geral que constitua uma
referncia real e detalhada da prtica de ensino exploratrio dos professores de
Matemtica, e que este possa servir como um recurso para o desenvolvimento
do professor que pretende experimentar e consolidar este tipo de ensino a fim
de proporcionar aos seus alunos oportunidades de aprendizagem da Matemtica
mais significativas. Como Boaler (2003) aponta, entender e capturar as prticas de
ensino pode contribuir para preencher a lacuna entre a investigao e a prtica.
Descries da prtica de sala de aula podem no s ampliar o conhecimento
sobre esta prtica to complexa, mas tambm constituem um recurso til para a
formao de professores.
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Anexo 1*
* Tarefa adaptada de Moss, J., Beaty, R., McNab, S. L., & Eisenband, J. (2005). The potential of geometric sequences to foster young students ability to generalize in Mathematics. http://www.brookings.
edu/gs/brown/algebraicreasoning.htm
233
COMUNICAO

Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ....... 217
10. Comunicao matemtica na sala de aula:
Conexes entre questionamento, padres de
interao, negociao de significados e normas
sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro .................................................... 237
10. Comunicao matemtica na sala de aula:

Conexes entre questionamento, padres
de interao, negociao de significados
por Antnio Guerreiro
10. Comunicao matemtica na sala

de aula: Conexes entre questionamento,
padres de interao, negociao
de significados e normas sociais
e sociomatemticas
Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao e Comunicao,
Universidade do Algarve
aguerrei@ualg.pt
Resumo: O presente captulo tem como principal objetivo relacionar o questionamento, os padres
de interao, a negociao de significados matemticos e as normas sociais e sociomatemticas,
com suporte em dados empricos referentes comunicao matemtica na sala de aula. Os dados
empricos constam de casos referentes a uma investigao com trs professoras do 1. ciclo, sobre
a evoluo das concees e prticas de comunicao matemtica, no decorrer de um trabalho
colaborativo focado na reflexo sobre as prticas de comunicao em sala de aula. Os dados
evidenciam um acrscimo significativo das interaes comunicativas entre os alunos e entre estes e
as professoras, no decorrer do trabalho colaborativo, em resultado de um questionamento inquiridor,
pautado por padres de extrao e de discusso, e de uma negociao de significados regulada
pelo reconhecimento dos conhecimentos matemticos singulares dos alunos e por normas sociais e
sociomatemticas promotora da aprendizagem matemtica.
Palavras-Chave: Comunicao matemtica, Questionamento, Padres de interao, Negociao de
significados, Normas sociais, Normas sociomatemticas.
237
238
Introduo
A comunicao matemtica abrange um amplo conjunto de processos de interao
entre os alunos e entre estes e o professor, os quais configuram ticas distintas em
relao valorao das ideias matemticas dos alunos. A valorizao pelo professor
das ideias matemticas pessoais e singulares dos alunos, mesmo que imperfeitas ou
erradas, prossegue um significativo questionamento em sala de aula de Matemtica,
espelhado em padres de interao, alicerados em normas sociais e sociomatemticas
e em processos de negociao de significados, emergentes das conexes entre as
ideias matemticas em discusso e os conhecimentos pessoais dos alunos.
As novas ideias assumem significado medida que o aluno capaz de fazer
conexes com outras ideias matemticas e com outros aspetos do seu conhecimento
pessoal (Bishop & Goffree, 1986), decorrente da negociao de significados em
que o professor e os alunos evidenciam e partilham os seus prprios significados
matemticos no processo de ensino-aprendizagem (Ponte & Serrazina, 2000). As
ideias e significados matemticos na sala de aula transformam-se em conhecimento
matemtico quando so partilhados e assumidos como vlidos pela comunidade de
interlocutores (Bishop & Goffree, 1986; Fidalgo & Ponte, 2004). Esta negociao de
significados matemticos resulta da identificao de conflitos entre o professor e os
alunos (e entre os alunos) (Voigt, 1994), podendo ser declarada, na argumentao
de diferentes pontos de vista, ou tcita, na adequao das aes em acordo com
a avaliao das expectativas ou reaes dos outros (Rodrigues, 2000), o que nos
remete para a importncia da autonomia crtica de todos os indivduos e do respeito
e reconhecimento das ideias singulares de cada um.
Nesta perspetiva, os significados matemticos no existem por si mas so gerados
durante o processo de comunicao e interao social, caracterizado pelos padres
de interao existentes entre os alunos e entre estes e o professor, justificados
no questionamento e nas rotinas de ao, caracterizadas por normas sociais e
sociomatemticas na sala de aula. Torna-se assim essencial que o professor se guie
pela capacidade de ouvir com ateno o que dizem os alunos quando lhe explicam
as suas ideias, estratgias e solues, ainda que imprecisas ou incorretas, e os
encoraje a partilharem-nas com os outros na sala de aula.
Este captulo analisa as conexes entre o questionamento, os padres de interao,
a negociao de significados e as normas sociais e sociomatemticas na sala de
aula de Matemtica, num contexto da valorizao das interaes sociais entre os

alunos e entre estes e o professor, tendo por suporte episdios de comunicao
matemtica em salas de aula do 1. ciclo. Pretendo destacar o reconhecimento da
singularidade dos conhecimentos matemticos dos alunos no desenvolvimento das
interaes comunicativas entre estes e o professor, atravs de um questionamento
inquiridor, de padres de interao centrados nos conhecimentos dos alunos, do
estmulo do confronto na negociao de significados e na argumentao matemtica
entre os alunos, pautada por normas sociais e sociomatemticas.
Questionamento, padres de interao, negociao de significados

As caractersticas das interaes sociais entre o professor e os alunos resultam de
prticas de sala de aula distintas, que oscilam, com concretizaes intermdias, entre
um questionar pergunta-resposta do professor e uma prtica de dilogo em que os
alunos desempenham um papel significativo na explicitao do seu pensamento acerca
dos assuntos matemticos, contribuindo com as suas ideias, estratgias e solues
nas discusses em sala de aula (Wood, 1994). Assume-se que os alunos aprendem
melhor em situaes de interao e partilha comunicativa das suas ideias individuais
acerca da Matemtica (Wood, Merkel & Uerkwitz, 1996) e que o encadeamento entre
o conhecimento matemtico e a negociao de significados atravs da comunicao
alicera-se em contextos de interao social, caracterizados pela intencionalidade
comunicativa na valorizao das ideias, estratgias e solues de todos os alunos e do
professor no processo de ensino-aprendizagem da matemtica.
Questionamento. O papel comunicativo do professor decisivo no desenvolvimento
das interaes sociais entre os alunos e entre estes e o professor, nomeadamente
atravs da formulao de questes aos alunos. Todavia, a existncia por si s
de questes no condio suficiente para uma expressiva prtica de ensinoaprendizagem da Matemtica, fundamental o envolvimento do professor e dos
alunos numa prtica de questionamento e de reflexo permanente na sala de aula
(Menezes, 1995). O professor tem uma funo capital na conduo do discurso oral
e no questionamento que ocorre na sala de aula, apesar da tradio predominante
das questes incidirem na regulao das aprendizagens dos alunos, na tentativa de
239
240
testar o seu conhecimento e a sua memria (Matos & Serrazina, 1996), as questes
do professor tambm auxiliam a compreenso da Matemtica por parte dos alunos.
Mason (1998, 2000) distingue trs tipos principais de questes: de verificao ou
teste, de focalizao e de inquirio. Para o autor, segundo a perspetiva dos alunos,
todas as questes do professor tm em vista a certificao de conhecimentos,
ocasionando uma interpretao extensiva das questes de focalizao e inquirio
testagem ou verificao de conhecimentos, traduzindo o questionamento num
processo sistemtico de avaliao. Nesta tica, quando o professor questiona os
alunos, estes tentam adivinhar a resposta esperada pelo docente, resultando na
assuno do pensamento do docente em prejuzo do pensamento prprio dos alunos.
As questes de verificao ou teste pretendem aferir os conhecimentos dos alunos
atravs de perguntas diretas que exortam respostas curtas e imediatas, conhecendo
o professor exatamente a resposta exigida. As questes de verificao ou teste so
frequentes na sala de aula e assumem o papel de certificao de conhecimentos, de
articulao ou conexo entre diferentes ideias matemticas e de regulao da ateno
e comportamento dos alunos na sala de aula (Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000). As
questes de focalizao tm por objetivo direcionar a ateno do aluno para um aspeto
especfico, que o professor visualiza, assumindo a valorizao do questionamento
em detrimento da declarao. As questes de focalizao podem determinar uma
mudana de foco, de tema ou de interao, ao descentrar a viso do aluno, assumindo
uma dimenso metacognitiva (Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000).
As questes de inquirio so consideradas as genunas perguntas que o
professor coloca quando est procura de informao por parte do aluno ou que
os indivduos questionam em situaes de busca de informao. Para o professor, a
inquirio sobre respostas conhecidas de problemas ou tarefas matemticas difcil,
se no impossvel (Mason, 2000), limitando a inquirio ao propsito de conhecer
o pensamento e as estratgias dos alunos, a par do estmulo na busca de novas
relaes e conexes matemticas. A quase ausncia de questes de inquirio na
sala de aula pode indiciar a existncia de um professor omnisciente e omnipresente
e de alunos pouco ou nada questionadores, inbeis na construo do seu prprio
conhecimento matemtico atravs da anlise, conjetura e justificao de relaes
(Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000).
Padres de interao. A natureza das interaes entre o professor e os alunos
caracterizada por padres de interao social que se traduzem em rotinas de
interao entre os alunos e entre estes e o professor (Bauersfeld, 1988). Estes

padres de interao refletem a natureza das interaes e as caractersticas da
prtica em sala de aula (Wood, 1994), adotando distintas denominaes conforme
as suas particularidades e os seus autores.
Para Tanner e Jones (2007), a quase ausncia de interao do professor com a turma
a leitura, em que no se verbalizam as interaes entre o ensino e o pensamento
dos alunos. Um outro padro de reduzida interao, referido por vrios autores,
o padro de recitao ou tradicional (Menezes, 2004; Wood, 1998) ou sanduche
(Arlo & Skovsmose, 2006), caracterizado por uma prtica repetitiva e rotineira de
evidenciao do conhecimento de factos e procedimentos matemticos. Nestes dois
modos de interao, o professor assume um papel de transmissor ou regulador dos
conhecimentos perante alunos, ouvintes ou respondentes, que assumem a condio
de no se considerarem fontes de conhecimento (Frid & Malone, 1994).
A investigao em educao matemtica identificou uma variedade de outros
padres de interao entre o professor e os alunos, com especial relevncia para
os de funil, de focalizao, de extrao e de discusso (Godino & Llinares, 2000;
Guerreiro, 2011; Menezes, 2004; Wood, 1998). Estes padres de interao entre
o professor e os alunos resultam de dificuldades pelos alunos na resoluo de uma
tarefa matemtica ou na explicitao das estratgias usadas na sua resoluo.
Perante a deteo da dificuldade ou impasse, o professor interage com os alunos
como forma de os auxiliar na resoluo do problema proposto ou na apresentao e
explicitao do seu raciocnio matemtico.
Os padres de funil e de focalizao caracterizam-se pela formulao de um
conjunto sucessivo de questes, direcionadas com o intuito de controlar os processos
de tomada de deciso dos alunos, conduzindo-os num trajeto predeterminado para
uma soluo fixa (funil) ou interagindo com os alunos na construo do conhecimento
matemtico, incentivando e integrando diferentes perspetivas e contribuies,
validadas pelo pensamento do professor (focalizao). Os padres de extrao e
discusso caracterizam-se pela importncia da contribuio individual dos alunos
na interao social na sala de aula, sustentados pelo dilogo entre o professor e os
alunos no reconhecimento e avaliao dos conhecimentos dos alunos (extrao) ou
na discusso reflexiva em torno dos conhecimentos adquiridos e do prprio processo
de construo do conhecimento matemtico (discusso) (Godino & Llinares, 2000;
Guerreiro, 2011; Menezes, 2004; Wood, 1994, 1998).
241
242
Negociao de significados. A disponibilidade para a partilha subentende

que a construo do conhecimento na sala de aula se alicera na negociao de
significados, num processo em que os intervenientes se encontram, se influenciam e
sofrem mudanas. Nesta relao com o outro, idealmente todos os participantes tm
as mesmas possibilidades de emitir ideias crticas sobre as questes em discusso
e de construir novos significados a partir de experincias individuais ou coletivas de
interao com os objetos matemticos ou com outros indivduos.
A comunicao e a negociao de significados tornam-se um importante processo
de aprendizagem, mas tambm um elemento fundamental de interao entre os
alunos, o professor e o conhecimento matemtico (Bishop & Goffree, 1986), na busca
de um entendimento comum acerca dos significados matemticos partilhados num
determinado grupo e, em simultneo, modificados, consolidados e aprofundados por
cada indivduo (Ponte & Serrazina, 2000). O significado do conhecimento matemtico
partilhado e assumido pelos intervenientes quando estes anuem com a validade
dos referentes, dos exemplos, das analogias e das conexes anunciadas pelos
interlocutores (Bishop & Goffree, 1986; Fidalgo & Ponte, 2004).
A negociao de significados matemticos constitui um processo dinmico de
construo de significados durante a atividade matemtica na sala de aula (Meira,
1996), em consequncia da construo interativa da intersubjetividade (Godino &
Llinares, 2000), em que se confrontam distintas interpretaes e solues na busca
de consensos (Jimnez, Surez & Galindo, 2010). As ambiguidades resultantes entre
os significados matemticos do professor e os significados atribudos pelos alunos,
progressivamente resolvidas atravs de um processo de negociao de significados
(Meira, 1996), so geradas pela significativa diferena entre os conhecimentos do
professor e dos alunos, especialmente na introduo de conceitos matemticos
(Voigt, 1994).
A negociao de significados matemticos na sala de aula manifesta-se na produo
de significados de conceitos e processos matemticos (Guerreiro, 2013; Jimnez,
Surez & Galindo, 2010) e de normas sociais e sociomatemticas (Guerreiro, 2011), em
resultado das relaes sociais entre os alunos e o professor (Voigt, 1994), emergindo do
confronto interpretativo em mltiplas prticas sociais e culturais (Meira, 1996), cada uma
delas em constante transformao, com especial relevo da cultura escolar matemtica
(Pinto & Fiorentini, 1997), sustentada por premissas comunicativas na sala de aula que
suportam e determinam limites atividade do professor e dos alunos.
Normas sociais e sociomatemticas. As normas sociais e sociomatemticas

guiam o comportamento dos alunos, e do professor, nas interaes sociais e nas
especificamente matemticas (Franke, Kazemi & Battey, 2007; Yackel & Cobb, 1996).
Assumem-se como convenes estabelecidas na sala de aula sobre como comunicar
e reagir perante as intervenes dos outros (D'Amore, Font & Godino, 2007; Planas &
Iranzo, 2009). No devem ser entendidas como imposies normativas do professor,
mas como normas sujeitas a uma negociao de significados entre o professor e os
alunos (Garcia Cruz & Martinn, 1998). A norma no uma regra que determina a
ao individual, uma noo coletiva de ao (Yackel, 2000), traduzida na adequao
e no valor das intervenes dos alunos e do professor, quando interagem uns com os
outros na sala de aula.
Existem normas sociais independentemente da matria em estudo relacionadas
com a participao, explicao, justificao e argumentao (Cruz & Martinn,
1998; Yackel & Cobb, 1996) que se dirigem a toda a turma e no se restringem ao
papel do professor. Estas normas sociais incluem as expetativas sobre o trabalho do
aluno, idealizando os estudantes como sujeitos aprendentes, capazes de desafiar as
explicaes e justificaes dos outros alunos, a par da justificao dos seus prprios
argumentos (D'Amore, Font & Godino, 2007). As normas sociais na sala de aula de
Matemtica relacionam-se com os aspetos sociais da aprendizagem da Matemtica,
nomeadamente com a valorizao das estratgias e ideias dos alunos na resoluo
de problemas, com o papel do erro como um meio de aprendizagem e com o valor da
argumentao na validao matemtica (Franke, Kazemi & Battey, 2007).
As normas sociais correspondem aos normativos de qualquer sala de aula, as
normas sociomatemticas, correspondem aos normativos especficos da sala
de aula de Matemtica (Yackel & Cobb, 1996) e inferem-se na identificao de
regularidades ou ruturas nos padres de interao social entre o professor e
os alunos (D'Amore, Font & Godino, 2007; Planas & Iranzo, 2009). As normas
sociomatemticas so especficas da atividade matemtica dos alunos e regulam
as argumentaes matemticas destes, na valorizao de solues matemticas
inteligentes ou inventivas, numa explicao e argumentao matemtica correta
e na adequao dos procedimentos matemticos. A compreenso normativa de
matematicamente diferente, matematicamente sofisticado, matematicamente eficaz
e matematicamente elegante na sala de aula constitui normas sociomatemticas
(Yackel & Cobb, 1996).
243
244
Design de investigao, participantes e trabalho colaborativo

Os dados empricos referentes s prticas de sala de aula, que suportam
este captulo, conjugam a ao e a significao dos participantes, por adoo da
modalidade de estudo de caso (Stake, 1994), apoiada na observao participante
e na inquirio, com o desenvolvimento de um trabalho colaborativo, apoiado
na reflexo e no questionamento sobre as prticas de comunicao matemtica
em sala de aula. Nesta investigao participaram trs professoras do 1. ciclo
Alexandra, Carolina e Laura , ao longo de mais de dois anos (dezembro de 2006
a fevereiro de 2009). Durante o referido perodo ocorreram doze encontros de
trabalho colaborativo (encontros colaborativos), catorze observaes de aulas por
cada uma das professoras (observao participante) e duas entrevistas e dois
encontros individuais por cada uma das professoras (inquirio). A anlise de
dados interpretativa sustentou-se na reduo de dados (Goetz & LeCompte, 1984),
retratando a complexidade dos fenmenos e dos contextos na escrita dos casos
(mais pormenores em Guerreiro, 2011).
As professoras apresentavam uma significativa experincia profissional, com um
mnimo de doze anos de servio docente neste ciclo de ensino, formaes no mbito
do ensino da Matemtica no 1. ciclo, e uma significativa vontade de trabalhar
em colaborao com vista ao reforo do seu conhecimento profissional sobre a
comunicao matemtica em sala de aula. A definio de interesses e objetivos
comuns resultou da necessidade de assegurar um nvel de intencionalidade do
trabalho colaborativo em relao ao desenvolvimento profissional (Boavida & Ponte,
2002) e a um fazer e refazer de prticas de sala de aula, gerando permanncias
refletidas e mudanas conseguidas (Ruthven & Goodchild, 2008). O trabalho
colaborativo apresentou como eixos fundamentais a confiana, sublinhada por
Boavida e Ponte (2002), e a valorizao da minha anlise crtica (como investigador)
e da das outras professoras, como observadores exteriores. O autoconhecimento
das prticas letivas, atravs do visionamento das aulas e da reflexo crtica, gerou
mudanas reconhecidas, pelas docentes, no mbito do trabalho de grupo dos
alunos, na apresentao das tarefas matemticas, no reconhecimento do erro
como um recurso educativo, na promoo das interaes comunicativas entre os
alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento das ideias e estratgias
matemticas pessoais e individuais dos alunos.
Trabalho colaborativo e prticas de comunicao matemtica na

sala de aula
A anlise das prticas de comunicao das professoras e a discusso das
estratgias educacionais, tendo em vista uma maior interao comunicativa na
sala de aula entre os alunos e entre estes e a professora, resultou do assumir da
relevncia dos conhecimentos pessoais e individuais dos alunos na construo
do conhecimento matemtico. Com este propsito, o tempo destinado ao trabalho
autnomo dos alunos em grupo diminuiu substancialmente, valorizando-se o espao
de apresentao e discusso das atividades matemticas dos alunos em coletivo e
a integrao dos raciocnios e das ideias e estratgias matemticas pessoais dos
alunos no discurso de sala de aula.
No incio do trabalho colaborativo, a comunicao matemtica surgia associada
linguagem, utilizao dos termos e conceitos especficos desta rea de conhecimento,
complementada com a verbalizao dos processos e resultados matemticos. As
professoras avocavam uma prtica reguladora das atividades dos seus alunos,
particularmente na abordagem de novos contedos Se a introduo de um novo
conceito ou de um novo contedo, tenho sempre muita tendncia para ser eu a falar
e puxar pouco por eles [2007 outubro _ encontro colaborativo _ Alexandra] , sem
descurar a integrao do discurso dos alunos nas intervenes da docente, como
modo complementar, em relao aos resultados e aos processos matemticos.
A assuno da dificuldade comunicativa dos alunos na justificao dos processos
matemticos [Os alunos] tm muita dificuldade em explicar, comunicar, quer comigo
quer com os colegas, os passos Explicar exatamente por onde passaram e porque
que fizeram daquela maneira e no de outra [2007 fevereiro _ encontro colaborativo _
Alexandra] , desencadeou uma insistncia, por parte das professoras, na justificao
dos processos matemticos, diversificando os modos de questionamento e incentivando
a explicao do pensamento matemtico do aluno professora e aos colegas.
O questionamento existente nas salas de aula organizava-se em torno da compreenso,
por parte das professoras, do entendimento dos alunos sobre os enunciados das tarefas
e os procedimentos matemticos realizados. As questes, independentemente da
sua formulao, apresentavam como objetivo final confirmar e validar entendimentos
e conhecimentos dos alunos Eu fao mais os porqus para ver se realmente eles
perceberam o enunciado [2007 fevereiro _ encontro colaborativo _ Carolina].
245
246
A reformulao do questionamento, atravs da introduo de questes

descentradas da soluo das tarefas matemticas, como por exemplo s capaz de
explicar de outra maneira?, foi um dos aspetos bastante debatidos nos primeiros
encontros colaborativos. A diversificao do tipo de questionamento gerou uma maior
participao dos alunos e um tipo de respostas, por parte destes, mais estruturadas
e com uma maior profundidade justificativa.
O debate entre uma excessiva orientao e condicionamento do trabalho dos
alunos e a valorizao das suas estratgias matemticas individuais tornou-se no
cerne da discusso em torno da mudana das prticas de comunicao matemtica
com vista a uma maior interao entre os alunos e entre estes e a professora. A
minimizao da validao dos trabalhos autnomos dos alunos gerou um acrscimo
nas interaes entre os alunos e a professora, aquando da apresentao e discusso
da atividade matemtica em coletivo, ainda que inicialmente muito caracterizadas
pelo padro de pergunta do professor e resposta do aluno.
O reconhecimento das caractersticas dos padres de interao originou uma
reflexo sobre as atitudes das professoras nas interaes com os alunos. Os
padres de funil e de focalizao so reconhecidos como uma prtica recorrente
para encaminhar os alunos para uma dada estratgia e soluo matemtica No
s para aquela soluo, para a estratgia que est na cabea [2008 janeiro _
encontro colaborativo _ Alexandra]. Ao debatermos as caractersticas dos padres
de discusso e de extrao, as professoras salientaram algumas semelhanas na
sua atuao quando os alunos apresentam estratgias diferentes [2008 janeiro _
encontro colaborativo _ Alexandra] com o objetivo de as fazer entender aos restantes
alunos os passos que [aqueles] seguiram [2008 janeiro _ encontro colaborativo _
Alexandra] na resoluo da tarefa matemtica.
O progressivo incremento das interaes entre os alunos foi constantemente
referenciado pelas professoras, valorizando o autoquestionamento e a autonomia na
aprendizagem. As professoras passaram a descrever momentos em que o discurso
de sala de aula era assumido pelos alunos: Hoje, estando frente ou estando atrs
[em relao aos alunos], igual. Eles levam ali a discutir entre eles, que eu no
existo. E esto sempre a fazer perguntas [uns aos outros] [2009 fevereiro _ encontro
colaborativo _ Carolina].
O debate em torno da importncia do erro na aprendizagem e da participao dos
alunos no discurso e nas atividades escolares originou momentos de reflexo que
descreviam a existncia de negociao de significados entre o professor e os alunos
sobre conceitos e processos matemticos e normas sociais e sociomatemticas
em sala de aula. Carolina relatou uma ocorrncia de desacordo entre si e uma

das suas alunas sobre o conceito de par (de calas). A tarefa matemtica aludida
envolve o produto cartesiano de duas variveis combinaes de trs blusas e trs
pares de calas:
Era um palhao, tinha trs blusas e trs pares de calas. A moa faz
aquilo, foram dois ou trs que fizeram isto, no mais. A moa foi logo
a primeira que mostrou e eu: O qu? Dezoito maneiras? M ato
[Mas ento] onde que tu foste buscar isto? Onde que tu foste
buscar isto? Dezoito maneiras?. [A aluna negociou com a docente
o seu significado de par]: Ento, professora, trs pares de calas. A
professora j disse que um par so dois. Depois fiquei a pensar, se a
mida no tivesse explicado aquilo
[2007 outubro _ encontro colaborativo _ Carolina]
Para alm da confrontao entre o significado social de um par de calas e o
significado matemtico de par, debateu-se uma outra situao, ocorrida numa aula
observada, resultante da representao matemtica do conceito social de piscapisca num instante com medida nula. A professora jamais imaginou que para os
alunos o significado matemtico de piscar de trs em trs segundos era acender e
estar [aceso] trs segundos [2008 junho _ encontro colaborativo _ Alexandra].
O acrscimo da participao dos alunos na comunicao matemtica em sala
de aula originou uma maior disponibilidade das professoras para a construo
matemtica de conceitos e processos matemticos. Carolina exemplifica a negociao
dos processos matemticos com o clculo do tempo decorrido entre dois registos
horrios, argumentando, por absurdo, com o contexto escolar: Vocs entram s nove,
saem s doze, esto aqui doze horas? [2007 novembro _ encontro colaborativo].
As mudanas foram acontecendo ao longo do trabalho colaborativo a partir das
estratgias educacionais definidas entre todos (professoras e investigador). Assumiuse sempre uma atitude laboratorial e de tentativa e erro, resultando alguma indefinio
na caracterizao do caminho percorrido. Esta forma de trabalhar tendo por base a
valorizao do conhecimento dos alunos no gerou nenhuma lista de atitudes ou
procedimentos, mas fez emergir uma atitude investigativa sobre a comunicao
matemtica em resultado de mudanas nas prticas letivas das professoras em
funo das anlises reflexivas ocorridas nos encontros colaborativos.
247
248
Comunicao matemtica nos conhecimentos da sala de aula

A centralidade das ideias, estratgias e resolues de todos, e de cada um
dos alunos, na busca de entendimento sobre a construo do conhecimento
matemtico valoriza as questes de inquirio, baseadas na partilha dos
conhecimentos pessoais manifestados pelos alunos, caracterizada pelos
padres de extrao e de discusso. O respeito pela identidade e valorizao dos
conhecimentos individuais dos alunos pode originar uma autntica vontade de
recolher informaes, por parte do professor, atravs de questes de inquirio
e de padres de extrao e discusso sobre os conhecimentos matemticos dos
alunos, e negociar os significados matemticos na sala de aula, a par de normas
sociais e sociomatemticas reguladoras da identidade dos conhecimentos dos
alunos e da argumentao matemtica.
Inquirio, padro de extrao, negociao de conceitos, normas sociais. O

reforo das interaes entre os alunos e entre estes e as professoras proporcionou
uma maior ateno, por parte das docentes, s ideias e estratgias matemticas
pessoais dos alunos, originando um crescente questionamento sobre as estratgias
matemticas utilizadas na resoluo das tarefas matemticas em sala de aula. Os
alunos do 1. ano da professora Alexandra so questionados sobre o nmero de
combinaes possveis entre uma blusa e duas saias:
Professora: Quantas combinaes que encontraram?
Alunos (Maria e Guilherme): Duas.
Professora: Duas. Ento diz l, Maria, porque que fizeste assim?
Maria: Porque s havia uma blusa e havia duas saias.
Professora: E?
Maria: E como no havia mais blusas, meti uma blusa azul e uma
blusa vermelha
Professora: Uma saia.
Maria: Uma saia vermelha num conjunto e uma saia verde e uma
blusa azul num conjunto.
[2008 novembro _ aula _ 1. ano _ Alexandra]
Alexandra inicia o discurso com uma questo de verificao, complementada com

uma questo de inquirio sobre o pensamento matemtico da aluna (Ento diz
l, Maria, porque que fizeste assim?). A questo de inquirio induz a existncia
do padro de extrao em que a professora envolve os alunos na explicitao
matemtica da resoluo do problema:
Professora: Ora bem, quer dizer que a menina, no teu caso, pode
vestir a blusa azul com as duas saias. E o Guilherme tambm pensou
o mesmo?
(...)
Guilherme: Pensei o mesmo que ela.
Professora: E o que foi?
Guilherme: No percebi nada do que ela disse.
Professora: Ento, e pensaste o mesmo?
Guilherme: Porque ela foi dizendo no lugar.
Professora: Ah, ento fizeste porque ela pensou? No pensaste?
Perante a inconsistncia da resposta do Guilherme, Alexandra confronta-o o com
uma questo de inquirio sobre a sua atitude (Ah, ento fizeste porque ela pensou?
No pensaste?), revelando uma negociao sobre a expetativa da professora
em relao ao trabalho dos alunos na sala de aula. A negociao de significados
de conceitos matemticos retratada no conceito de nmero singular ou plural,
associado aos artigos definidos e indefinidos, atravs de uma questo de inquirio
que nos remete para uma dicotomia entre a singularidade e a pluralidade:
Guilherme: Uma blusa azul com uma saia vermelha e uma blusa
azul com uma saia verde.
Professora: Uma blusa ou a blusa?
Guilherme: Uma blusa...
Professora: A blusa era s uma, no era?
Neste episdio a negociao de significados assume uma vertente matemtica,
de negociao do conceito de singularidade e de pluralidade, e uma vertente social,
revelando a importncia da autonomia dos alunos como sujeitos aprendentes,
249
250
pautada pelo padro de interao de extrao dos conhecimentos dos alunos e pelas
normas sociais de participao dos alunos na sala de aula. Este episdio revela a
relao das questes de inquirio com os padres de extrao e a promoo de
negociao de significados e de normas sociais potenciadoras da construo do
conhecimento matemtico.
Inquirio, padro de discusso, negociao de processos, normas
sociomatemticas. A assuno da partilha de conhecimentos e estratgias
singulares foi extensiva s interaes entre os alunos, revelando uma crescente
autonomia na aprendizagem e a existncia de padres de discusso entre
os alunos. Na determinao da medida do lado de um quadrado conhecida a
medida do seu permetro, os alunos de Carolina confrontam matematicamente
duas estratgias de resoluo tentando negociar processos matemticos atravs
do conflito de procedimentos matemticos, luz da norma sociomatemtica
matematicamente eficaz (Porque que no fizeste logo setenta e seis a dividir
por quatro?):
Jessica (lendo o enunciado): O senhor Antnio precisou de setenta
e seis metros de rede para vedar o seu quintal (no concluiu a
leitura) [quadrangular].
Dennis: Ns fizemos uma conta de dividir por dois. (Registando no
quadro o algoritmo tradicional da diviso) Setenta e seis a dividir
por dois, para ver quanto que d metade (O aluno efetua os
clculos com recurso aos seus apontamentos). E depois fizemos
trinta e oito a dividir por dois para saber a metade de trinta e oito,
para que nos diga a resposta (O aluno efetua os novos clculos).
E depois para ver se d correto, se nos d dezanove, fizemos
(consulta apontamentos) dezanove vezes quatro (regista uma
adio com parcelas iguais). E deu-nos setenta e seis. Logo, vimos
que deu a conta certa.
Beatriz: Porque que no fizeste logo setenta e seis a dividir por
quatro?
Professora: A tua colega est a colocar uma questo!
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]
Carolina intervm facilitando a existncia de um confronto entre duas estratgias

corretas de resoluo do problema, tentando extrair e explicitar o conhecimento do
aluno, pautado pelo padro de discusso (A tua colega est a colocar uma questo!).
A aluna tenta entender o pensamento do colega sobre o processo de construo
do conhecimento matemtico, utilizando questes de inquirio (A metade?),
justificando a validade matemtica de um processo alternativo (Tu fizeste por partes,
no foi?), assumindo a norma sociomatemtica matematicamente diferente:
Dennis: Queria... queria a metade disto.
Beatriz: A metade? Mas, se o quadrado tem quatro lados, eu acho
que em vez de estares a fazer setenta e seis a dividir por dois...
Pronto, podias logo fazer setenta e seis a dividir por quatro, porque
o quadrado tem quatro lados.
Dennis: Ns fizemos assim...
Beatriz: Fizeram por parte?
Dennis: Dividimos por dois, depois daqueles dois descobramos os
outros.
Beatriz: Sim, eu sei. Tu fizeste por partes, no foi?
Dennis: Sim.
Beatriz: S que podias ter feito tudo junto. Em vez de trinta e oito
a dividir por dois, podias ter logo feito setenta e seis a dividir por
quatro. Mas, pronto, fizeste por partes, est bem na mesma.
Dennis: Mais perguntas?
A aluna Beatriz ao retomar a discusso tenta negociar o processo matemtico de
diviso direta por quatro, revelando a veracidade matemtica da resoluo do aluno,
explicitando a norma sociomatemtica matematicamente diferente. Este episdio
assume uma outra vertente entre a professora e o aluno, segundo o padro de
extrao (Eu quero saber porque que vocs se lembraram de dividir setenta e seis
por dois), em que Carolina tenta negociar o processo de determinao da medida
dos lados e o conceito de metade do permetro de um quadrado:
Dennis: Mais algum quer alguma pergunta? Diga.
Professora: Eu. Eu ouvi o que explicaste Bia [Beatriz]. A Bia
251
252
acabou por explicar, acabou por dizer, colocar a tua explicao, mas
eu quero saber porque que vocs se lembraram de dividir setenta
e seis por dois.
Dennis: Para descobrir a metade.
Professora: Uma pergunta: metade do qu?
Dennis: Metade de setenta e seis.
Professora: Porqu?
Dennis: Para depois saber a metade...
Professora: E essa metade de setenta e seis o qu? metade do
qu?
Dennis: Aonde, professora?
Professora: Eu no estou a dizer que est mal, toma ateno,
Dennis. A professora disse que estava mal?
Dennis: No.
Professora: No. Eu s quero saber ... Tentar perceber o que
que vocs pensaram. No estou a dizer que est errado. Est bem?
Estou a tentar perceber como que vocs pensaram.
O aluno Dennis explicita a sua estratgia associando a diviso sucessiva por dois
diviso por quatro, como um processo normal e indiscutvel (Para depois saber a
metade....). A existncia da negociao de processos matemticos entre a professora e
o aluno vai alm do clculo algortmico, assumindo a docente uma vontade expressa de
conhecer o pensamento do aluno (Estou a tentar perceber como que vocs pensaram).
Este episdio termina com uma explicitao da medida dos lados do quadrado, sem uma
justificao matemtica explicita (apesar de implcita) da estratgia do aluno:
Dennis: Metros.
Professora: Estamos a falar de metros. Trinta e oito metade de
setenta e seis metros. verdade. Mas o que isso?
Dennis: rede.
Professora: metade da rede, isso? Trinta e oito metros metade
da rede.
Dennis: Depois fizemos metade de trinta e oito para fazermos a
outra metade.
Professora: A outra metade do trinta e oito?

Dennis: Sim.
Professora: E chegaram ao...
Dennis: Dezanove.
Professora: E esse dezanove o qu?
Dennis: dezanove metros de cada lado.
A negociao de significados de processos matemticos surge entre os alunos
e entre estes e a professora em consequncia da necessidade de conhecer o
pensamento do outro, revelando uma vontade expressa de inquirio e de evidncia de
padres de extrao e de discusso. Este episdio remete tambm para a existncia
de normas sociomatemtica de matematicamente eficaz e matematicamente
diferente emergentes na negociao de procedimentos matemticos entre os alunos.
Consideraes finais
O trabalho colaborativo apresentou como eixos fundamentais a confiana
(sublinhada por Boavida & Ponte, 2002) e a valorizao da anlise crtica do
investigador e das colegas, como observadores exteriores (referida em Saraiva
& Ponte, 2003). Esta prtica de anlise crtica foi assumida como um modelo
de formao adequado ao desenvolvimento profissional dos professores, por se
centrar nas prticas e resultar numa reflexo partilhada entre todos, questionadora
das prticas de sala de aula, como defende Hargreaves (1998). O dispositivo
metodolgico de trabalho colaborativo exerceu um papel central na anlise e
alterao de prticas de comunicao em sala de aula, baseadas na interao
comunicativa entre os alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento
dos conhecimentos singulares dos alunos.
O autoconhecimento e autoquestionamento das prticas profissionais em sala de
aula geraram mudanas reconhecidas, pelas docentes, no mbito do trabalho de
grupo dos alunos, na apresentao das tarefas matemticas, no reconhecimento do
erro como um recurso educativo, na promoo das interaes comunicativas entre
os alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento das singularidades
dos conhecimentos matemticos dos alunos. A transformao do erro em recurso
253
254
de aprendizagem resultou numa significativa mudana no entendimento da

aprendizagem da Matemtica e no reconhecimento das ideias e estratgias
matemticas pessoais e individuais dos alunos.
O reforo das interaes entre os alunos e entre estes e as professoras sustentou
a existncia de questes de inquirio, em que as docentes procuraram genuna
informao sobre o pensamento e as estratgias matemticas dos alunos (Mason,
2000), atravs de padres de extrao (Godino & Llinares, 2000), em que tenta
compreender os conhecimentos e processos matemticos dos alunos, e de discusso
(Godino & Llinares, 2000), gerados na reflexo do professor e dos alunos sobre o
processo de construo do conhecimento matemtico na sala de aula. A negociao
de significados reportou-se aos conceitos e processos matemticos e s rotinas
dirias sociais e matemticas (Jimnez, Surez & Galindo, 2010; Meira, 1996),
as quais constituem normas sociais e sociomatemticas construdas na interao
social entre os alunos e entre estes e o professor, constituindo progressivamente
uma noo coletiva de ao (Yackel, 2000).
A compreenso mtua das ideias e estratgias matemticas dos alunos decorreu
da sustentao dos conhecimentos e da erudio de cada um dos intervenientes
da comunidade educativa, atravs de uma negociao de significados matemticos,
pautada por normas sociais e sociomatemticas que adotam a existncia de ideias e
estratgias matemticas originais (D'Amore, Font & Godino, 2007), em consequncia
das aes dos participantes em sala de aula, e de processos de confrontao de
saberes, alimentados por questes de inquirio, por padres de extrao e de
discusso, centrados nos conhecimentos dos alunos e do professor.
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257
COMUNICAO

Antnio
Guerreiro
....................................................
237

Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ................ 261
11. A comunicao na sala de aula

numa abordagem exploratria no ensino
dos nmeros racionais no 5. ano
por Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte
11. A comunicao na sala de aula

numa abordagem exploratria no ensino
dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma
mq@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Resumo: Esta comunicao descreve e analisa a prtica profissional em duas aulas de uma
unidade de ensino de cunho exploratrio que pretendia levar os alunos do 5. ano a desenvolver a
sua compreenso da noo de nmero racional e as capacidades de comparao e ordenao e de
resoluo de problemas com racionais, dando especial ateno comunicao que se desenvolve
na sala de aula. Trata-se de uma experincia de ensino (design research) em que os dados foram
recolhidos por observao participante, com gravao vdeo e udio, e recolha dos trabalhos dos
alunos analisados com anlise de discurso. Dos episdios apresentados ressalta uma prtica
profissional de cunho exploratrio na sala de aula, a partir de tarefas de natureza diversificada,
marcada por um discurso de cunho dialgico, pontuado por questes de inquirio e momentos de
negociao de significados.
Palavras-Chave: Abordagem Exploratria, Comunicao, Tarefa, Nmeros Racionais, Prtica
Profissional.
261
262
Introduo
Os nmeros racionais constituem um dos tpicos que mais dificuldades colocam
aos alunos do 2. ciclo. Particularmente problemtico o trabalho na representao
em frao que, at h pouco tempo s era introduzida neste ciclo. Deste modo, o
seu ensino coloca um desafio acrescido aos professores, constituindo um terreno
interessante para o estudo da sua prtica profissional.
O presente trabalho tem por base uma unidade de ensino onde esta representao
desempenha um papel central e que pretende levar os alunos a desenvolver a sua
compreenso da noo de nmero racional, da sua comparao e ordenao e a sua
capacidade de resoluo de problemas com nmeros racionais. Para isso trabalhase simultaneamente com as vrias representaes dos nmeros racionais, nos
diferentes significados, em diferentes contextos e tipos de grandezas, em tarefas de
natureza diversificada e usando comunicao dialgica que valoriza as questes de
inquirio. O objetivo deste captulo descrever e analisar as prticas letivas usadas
em duas aulas desta unidade de ensino de cunho exploratrio, com especial ateno
comunicao que ocorre na sala de aula.
Comeamos por situar diversos aspetos centrais no trabalho com as diversas
representaes de nmeros racionais, aps o que discutimos o papel das tarefas
e da comunicao na prtica profissional do professor. De seguida, apresentamos
a unidade de ensino e a metodologia de investigao utilizada. Passamos ento
a apresentar dois exemplos de situaes na sala de aula, envolvendo trabalho
exploratrio na aprendizagem dos nmeros racionais, em que procuramos evidenciar
as principais caratersticas das prticas profissionais do professor. Terminamos com
uma sntese dos principais aspetos relativos a uma prtica profissional de cunho
exploratrio.
Ensino-aprendizagem dos nmeros racionais

As representaes desempenham um papel fundamental no trabalho com nmeros
racionais. Uma representao uma configurao de sinais, caracteres, cones ou
objetos que podem, de alguma forma, designar ou substituir alguma coisa (Goldin,
2003) e representar um nmero significa atribuir-lhe uma designao, sendo de
notar que um nmero pode ter vrias designaes. Por exemplo, um nmero racional
pode ser representado por um numeral decimal, uma frao, uma percentagem, um
ponto na reta numrica ou em linguagens natural ou pictrica. Os alunos precisam
de saber trabalhar com cada uma destas representaes e estabelecer relaes
entre elas. Segundo o NCTM (2007):
Os alunos necessitam de desenvolver e utilizar uma variedade de
representaes de ideias matemticas para modelar situaes
problemticas, para investigar relaes matemticas, e justificar
ou refutar conjeturas. [] Estas representaes funcionam como
ferramentas para raciocinar e resolver problemas ajudando,
igualmente, os alunos a comunicarem o seu raciocnio a terceiros
(p. 240).
Para McIntosh, Reys e Reys (1992), o sentido de nmero racional inclui o
reconhecimento que estes nmeros podem ser representados de muitas formas,
e que, para resolver certos problemas, algumas representaes so mais teis do
que outras. Post, Cramer, Behr, Lesh e Harel (1993) sugerem que a compreenso
de nmero racional est relacionada com flexibilidade na converso entre
diferentes representaes, nas transformaes dentro de cada representao e
na independncia em relao s representaes concretas. Defendem, ainda, que
os alunos com pouca experincia na utilizao e na converso entre diferentes
representaes tm grandes dificuldades na abstrao de informaes das
representaes concretas, na realizao de converses e nas operaes com
smbolos matemticos.
No Programa de Matemtica anteriormente em vigor em Portugal a primeira
representao de nmero racional trabalhada o numeral decimal. No entanto, os
alunos apresentam diversas dificuldades na compreenso desta representao que,
segundo Owens (1993), se devem ao facto de se ensinar a trabalhar com numerais
decimais antes de estes compreenderem o prprio sistema de numerao decimal.
Este autor defende que a representao em numeral decimal e em frao devem ser
trabalhadas concomitantemente, para que o aluno perceba que as duas traduzem a
mesma situao e pertencem ao mesmo conjunto numrico.
A representao em percentagem de nmero racional, faz parte do quotidiano
dos alunos, o que, como referem Parker e Leinhardt (1995), constitui um aspeto
263
264
importante a ter em conta. Segundo estes autores, embora seja um conceito difcil
de aprender, a percentagem constitui uma representao universal que faz a ligao
entre situaes do mundo real e os conceitos matemticos ligados s estruturas
multiplicativas. Pelo seu lado, Cox (1999) argumenta que as representaes
pictricas so instrumentos teis para o raciocnio, pois podem representar a
informao de um problema e facilitar a mudana de estratgias de resoluo.
No seu estudo sobre as representaes usadas na resoluo de problemas,
concluiu que os alunos tm diferentes formas de exteriorizar o seu raciocnio.
Alguns produzem representaes parciais, que parecem funcionar apenas como
ajuda de memria, enquanto outros constroem representaes que parecem ter
um papel central no seu raciocnio. No que diz respeito representao verbal,
Streefland (1991) menciona que importante que as fraes sejam trabalhadas
a partir dos seus nomes (metade, um tero, um quarto, etc.). Geralmente, os
alunos comeam por resolver questes usando uma mistura de representaes
verbais e pictricas, nomeadamente desenhos ou esquemas, que servem de base
a estratgias que permitem a ligao entre a interpretao da informao do
enunciado e a respetiva soluo.
Tarefas e comunicao como elementos das prticas letivas

Consideramos ainda que a prtica profissional do professor na sala de aula de
Matemtica tem dois elementos estruturantes fundamentais: (i) as tarefas propostas
aos alunos, com as representaes e materiais que lhes esto associados, e (ii) a
comunicao que ocorre na sala de aula, associada aos papis assumidos por alunos
e professor.
Tarefas. Em muitas salas de aula a tarefa que predomina o exerccio, ou seja,
uma questo de dificuldade reduzida, em que os alunos so chamados a aplicar
um mtodo de resoluo j aprendido, e que se resolve habitualmente em poucos
minutos. Num balano de vrios estudos realizados no fim dos anos de 1970 nos
EUA, Fey (1981) indica que se trata da tarefa, de longe, mais frequente nas aulas de
Matemtica. Nos ltimos anos tem-se procurado caracterizar outros tipos de tarefa
que possam ser usados na aula de Matemtica. Assim, tem-se considerado o valor
dos problemas (Plya, 1945), dos projetos (Abrantes, 1995) e, mais recentemente
das tarefas de explorao e investigao (Ponte, 2005). Na verdade, faz toda a

diferena propor aos alunos a resoluo de tarefas de aplicao de conhecimentos
j aprendidos ou tarefas que requerem um esforo especial de interpretao e
simulao de diferentes possibilidades, de elaborao e teste de conjeturas, e
de formalizao e justificao de resultados. Deste modo, a importncia decisiva
da escolha das tarefas para a aprendizagem dos alunos uma ideia central da
educao matemtica (NCTM, 2007; Stein, Remillard & Smith, 2007).
As tarefas podem distinguir-se em muitos aspetos, incluindo o contexto, que
pode ser matemtico ou no matemtico e familiar ou no familiar, o modo de
apresentao, que pode ser oral, escrito e com e sem recurso a materiais e o tempo
previsvel para a sua realizao. Stein, Remillard e Smith (2007) categorizam as
tarefas em dois grandes grupos: com nvel cognitivo elevado e reduzido. Chamam
a ateno que, por vezes, uma tarefa proposta a um nvel cognitivo elevado
mas uma sugesto ou esclarecimento do professor pode levar o nvel cognitivo a
decair bruscamente. A remoo das dificuldades para os alunos pode deste modo
mudar a natureza da tarefa e o seu valor para a aprendizagem. Ponte (2005),
pelo seu lado, prope duas dimenses fundamentais para a anlise das tarefas, a
estrutura (aberta/fechada) e o grau de complexidade, argumentando que tarefas
de diferentes tipos tm um papel prprio a desempenhar no processo de ensinoaprendizagem.
Comunicao. A comunicao que se desenvolve na sala de aula outro elemento
estruturante das prticas profissionais dos professores. Numa comunicao
unvoca existe uma voz que prevalece sobre todas as demais. Em contrapartida,
na comunicao dialgica participam diversos interlocutores num nvel de relativa
igualdade. Em muitas aulas predomina claramente a comunicao unvoca. No
entanto, Ruthven, Hofmann e Mercer (2011) consideram que a comunicao dialgica
possvel em situaes de ensino desde que o professor assuma de modo srio
diferentes pontos de vista (), encorajando os alunos a falar de modo exploratrio, o
que apoia o desenvolvimento da compreenso (p. 4-81).
A investigao educacional h muito assinalou um padro de comunicao
muito frequente nos contextos de ensino, a sequncia tridica conhecida por IRA
(Iniciao-Resposta-Avaliao) (Franke, Kazemi & Battey, 2007). O professor comea
por fazer uma pergunta (Iniciao), a que se segue uma Resposta de um aluno, que,
por sua vez, d origem a uma Avaliao do professor. Este tipo de comunicao
265
266
deixa pouca margem para a participao criativa dos alunos. No entanto, Ruthven,
Hofmann e Mercer (2011) sugerem que ele no necessariamente incompatvel
com a fala dialgica, considerando que promover o discurso interativo, multvoco e
dialgico depende de se usar a estrutura tridica de formas particulares, tais como
mudando da avaliao autoritria [no passo 3] para a promoo de mais reflexo e
argumentao (p. 4-82).
As orientaes curriculares atuais sublinham a importncia dos alunos
desenvolverem a sua capacidade de comunicao matemtica, tanto oralmente
como por escrito (ME, 2007). Para que isso acontea, necessrio que nas salas de
aula lhes seja dada ampla oportunidade de participar nos processos de comunicao,
apresentando as suas ideias, discutindo e argumentando as suas posies e
questionando as posies dos outros. Especialmente importante o modo como
o consegue criar situaes onde se explorem desacordos e se criem situaes de
argumentao (Wood, 1999).
Um dos aspetos fundamentais da comunicao que ocorre na sala de aula
so as questes formuladas pelo professor. Entre estas, Ponte e Serrazina (2000)
referenciam as questes de confirmao (para as quais se sabe de antemo a
resposta), focalizao (para captar a ateno de todos os alunos) destacando
em especial o papel das questes de inquirio (que admitem uma variedade de
respostas legtimas). Para alm das questes do professor, devem destacar-se
outros aspetos muito importantes no modo como este conduz a comunicao, como
a negociao de significados matemticos (Bishop & Goffree, 1986) e os processos
de redizer (revoicing), apoiando o desenvolvimento da linguagem dos alunos (Franke,
Kazemi, & Battey, 2011).
As tarefas e a comunicao so dois importantes elementos das prticas
profissionais dos professores que, segundo Ponte, Quaresma e Branco (2012)
podem ser analisadas tanto numa perspetiva sociocultural como cognitivista. Numa
perspetiva sociocultural procuramos identificar a natureza da atividade (ou seja,
os motivos do professor, o modo como estes originam os objetivos que pretendem
alcanar e como so concretizados atravs de diversas aes profissionais) e a
estrutura da atividade (observando as aes e operaes envolvidas). De um ponto
de vista cognitivista, damos ateno igualmente s tarefas e comunicao nos
planos de ao do professor e nas decises que toma.
A unidade de ensino e a metodologia de investigao

Este trabalho foi realizado no mbito de uma experincia de ensino, uma modalidade
de design research (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, & Schaube, 2003). Na base da
experincia est uma unidade de ensino concebida a partir da conjetura geral de
ensino aprendizagem segundo a qual os alunos desenvolvem a sua compreenso da
noo de nmero racional e da sua comparao e ordenao, e a sua capacidade de
resoluo de problemas com nmeros racionais (i) ao trabalharem simultaneamente
as vrias representaes, (ii) nos diferentes significados, (iii) com diferentes contextos
e tipos de grandezas, (iv) em tarefas sobretudo de natureza exploratria e (v) numa
comunicao dialgica que valoriza as questes de inquirio. Sendo o propsito
desta comunicao descrever e analisar as prticas letivas usadas em duas aulas
desta unidade de ensino, damos especial ateno ao discurso desenvolvido na sala
de aula.
A elaborao da unidade de ensino tem por base as orientaes curriculares do
programa de Matemtica (ME, 2007) e a literatura de investigao sobre os nmeros
racionais. Assim, procuramos: (i) promover a flexibilidade na converso entre e
dentro das vrias representaes de nmero racional, com destaque para a decimal,
frao e pictrica, mas incluindo tambm as representaes percentagem e verbal;
(ii) trabalhar com os vrios significados de nmero racional, com destaque para os
significados parte-todo e medida, mas incluindo tambm o quociente, operador e
razo; e, muito especialmente, (iii) usar tarefas sobretudo de natureza exploratria,
formuladas em contextos do quotidiano dos alunos, mas tambm tarefas em contexto
matemtico, envolvendo diferentes tipos de grandezas (contnuas e discretas) e
dando ateno construo no s das partes mas tambm das unidades.
Antes da planificao da unidade realizmos uma aula de diagnstico para
identificar os conhecimentos e dificuldades dos alunos. Os alunos, apoiando-se na
ideia de diviso, mostraram bom desempenho na utilizao de fraes unitrias como
operadores. No entanto, mostraram dificuldade na linguagem prpria das fraes,
dizendo por exemplo segunda parte para se referirem a um meio e evidenciaram
algumas dificuldades na compreenso dos numerais decimais. Considermos por
isso, necessrio trabalhar aspetos do sistema de numerao decimal e da ordenao
dos numerais decimais, como base para uma compreenso mais profunda das
noes a estudar.
267
268
A unidade de ensino realizou-se a partir de sete fichas (ver Quaresma, 2010).

Valorizmos as estratgias intuitivas e informais dos alunos, bem como os seus
conhecimentos anteriores. Assim, partimos das representaes de nmero racional
que eles j conhecem a representao pictrica e em numeral decimal para
depois introduzir, gradualmente, o trabalho com a representao em frao. A
introduo de novas representaes no implicava deixar de usar as anteriores,
mas sim adquirir flexibilidade para escolher a representao mais eficaz em cada
contexto ou situao problemtica. Alm disso, procurmos que os problemas
propostos envolvessem, tanto quanto possvel, contextos significativos para os
alunos (Gravemeijer, 2005).
A realizao das tarefas na sala de aula envolvia trs fases: (i) apresentao da
tarefa pelo professor e interpretao coletiva da tarefa; (ii) explorao pelos alunos,
e (iii) discusso coletiva que se encerra com uma sntese final (Ponte, Oliveira, Cunha
& Segurado, 1998). Na explorao das tarefas predominava o trabalho em grupo ou
em pares. Nos momentos de apresentao e interpretao e de discusso coletiva
procurava-se criar oportunidades para negociao de significados matemticos e
para construo de novo conhecimento (Ponte, 2005).
Dada a natureza do estudo, centrado na compreenso das prticas letivas usadas
numa unidade de ensino sobre nmeros racionais, a metodologia de investigao
adotada seguiu uma abordagem qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen,
1994), numa lgica de observao participante (Jorgensen, 1989). Tratou-se de
uma investigao realizada na prtica profissional da primeira autora, que atuou
simultaneamente como professora e como investigadora.
A turma do 5. ano composta por 22 alunos, 13 rapazes e 9 raparigas, a
maioria com 10 anos mas alguns com 11 ou 12 anos, que no 1. ciclo seguiu o
programa de Matemtica de 1991. Os alunos revelavam poucos hbitos de trabalho,
nomeadamente em pares ou em grupo e apresentam um nvel de empenho bastante
heterogneo, sendo recetivos a novos tipos de tarefa e mantendo um ritmo de
trabalho equilibrado. Todas as aulas da unidade de ensino foram registadas em vdeo
e udio. Foram tambm recolhidos e analisados os trabalhos escritos realizados na
aula pelos alunos nas diversas tarefas. Alm disso, como registo de observao
foram feitas anotaes num dirio de bordo sobre o modo como decorreram
as aulas. Devido natureza do estudo, a anlise de dados assumiu um carcter
essencialmente descritivo e interpretativo, atravs de anlise de discurso (Fiorentini
& Lorenzato, 2006). Tendo em conta os objetivos do captulo foram considerados

como indicadores para anlise (i) a natureza das tarefas e (ii) o tipo de comunicao
com especial ateno ao questionamento e negociao de significados.
Momentos de trabalho na sala de aula

Neste ponto apresentamos dois episdios da sala de aula, um do incio e outro do
final da unidade de ensino, analisando a prtica profissional que lhe est associada,
atravs dos seus elementos estruturantes tarefas e comunicao.
Tarefa 1. A tarefa Dobras e mais dobras (figura 1) foi proposta na primeira aula
da unidade de ensino1. Com a realizao desta tarefa pretendamos introduzir a
linguagem associada aos nmeros racionais em diferentes representaes (frao,
numeral decimal e percentagem) e significados (parte-todo e medida) e comparar
nmeros racionais representados de diferentes formas. Estes foram os motivos que
nos levaram a escolher esta tarefa.
1. Encontra trs tiras de papel geometricamente iguais. Dobra-as em partes
iguais:
- a primeira em duas;
- a segunda em quatro;
- a terceira em oito.
Depois de dobrares cada uma das tiras, representa de diferentes formas
as partes obtidas.
2. Compara as partes das trs tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas
concluses.
Figura 1 Tarefa Dobras e mais Dobras (Menezes, Rodrigues, Tavares & Gomes, 2008).
A questo 1 pede explicitamente para fazer diversas dobragens, mas o pedido

para representar as partes das tiras de diferentes formas permite aos alunos uma
multiplicidade de interpretaes. A questo 2 tambm muito aberta ao pedir para
comparar as partes obtidas e para tirar concluses. Deste modo, a necessidade
de interpretao e de transformao das questes propostas em questes explcitas
proporciona uma atividade exploratria por parte dos alunos.
1 Apresentamos aqui apenas parte da tarefa. Para mais detalhes, ver Quaresma (2010).
269
Os alunos, que trabalham em grupos de quatro ou cinco elementos, mostram

de imediato dificuldade na interpretao da questo 1, tornando necessrio um
momento de discusso para se negociar o que significa representar de diferentes
formas. Assim, a professora recorre a um exemplo. Representa a tira dividida ao
meio no quadro e pede aos alunos que digam que parte da tira est pintada. Usando
a representao verbal, todos dizem que est pintada metade da tira. A professora
insiste noutra forma de representar aquela parte e, a partir da representao verbal
metade, alguns alunos sugerem a representao decimal 0,5. A professora pede
ainda outras formas de representao e dois alunos indicam a frao um de dois,
que a professora rediz como um meio. Finalmente, como os alunos no se lembram
de mais nenhuma representao, a professora pergunta: e se eu quisesse representar
em percentagem? Tambm podia? Aqui a maior parte diz de imediato que 50%.
Tambm na questo 2 h necessidade de negociao do significado do enunciado
pois os alunos no compreendem o que comparar as trs partes obtidas. Neste
1 1
e
e pede
caso, a professora comea por mostrar as duas primeiras tiras
2 4
1
1
aos alunos que as comparem e alguns concluem logo que metade de . A
4
2
realizao de negociaes deste tipo uma condio fundamental da aprendizagem
270
dos alunos. O plano de ao previsto para a aula j previa que os alunos pudessem
ter dificuldade em interpretar a tarefa e que, se isso acontecesse, a professora faria
um momento de discusso coletiva.
No incio da discusso coletiva da questo 1 a professora pede a cada grupo que
afixe o seu trabalho no quadro e pede ao primeiro grupo que o apresente turma
(Figura 2):
Figura 2 Resposta do grupo de Diana, Questo 1b).
Os alunos no se apercebem do erro na representao decimal (0,4 em vez de

0,25) e a professora decide esperar pela resposta dos grupos seguintes, prosseguindo
com a apresentao do grupo de Tiago (Figura 3):
Figura 3 Resposta do grupo de Tiago, Questo 1b).
Rapidamente h alunos que se apercebem do erro da resposta do primeiro grupo

e exclamam: No! Est mal
Professora: O que que est mal?
Rui: o 0,25
Professora: Porqu?
Rui: Porque a quarta-parte.
Daniel: 0,25 porque a metade do primeiro. O primeiro era 50, se
fizermos a metade 25.
Andr: Oh professora! Eu acho que o 0,25 porque a quarta-parte
do 100. Porque 25 vezes 4 d 100.
Note-se como, a seguir pergunta de inquirio (porqu?) da professora,
diversos alunos apresentam explicaes sucessivamente mais refinadas.
Na questo 2, nos seus registos escritos, todos os grupos estabelecem diversas
relaes entre as partes mas s alguns conseguem comparar todas as tiras. Todos
os grupos usam a linguagem verbal para exprimir essas relaes (figura 4):
Figura 4 Resposta do grupo de Mariana, Questo 2.
271
272
Andr e os colegas, para alm das relaes simples, metade e dobro,

estabeleceram relaes mais complexas de qudruplo (tendo por base dobro
do dobro) e quarta parte (quarta metade no dizer de um deles, para significar
metade de metade). Na discusso desta questo a professora pede a cada grupo que
indique uma das relaes que encontrou. Como os alunos s usam a representao
verbal, durante a discusso, a professora pede-lhes que usem tambm a linguagem
matemtica:
Daniel: A relao entre o primeiro e o segundo, que o segundo
metade do primeiro.
Professora: Como que eu posso escrever isso utilizando nmeros?
Como que eu fao a metade?
Andr: Dividir por 2.
Rui: Um de quatro igual a metade a dividir por 2.
Andr: A b o dobro da c.
Professora: Como que eu escrevo isso?
Andr: Um de quatro o dobro.
Apesar das dificuldades apresentadas, os alunos indicam diversas relaes entre
1 1
usando, essencialmente, a representao pictrica das tiras. Comparam

2 4 8
as trs fraes apresentadas, evoluindo na compreenso dos nmeros racionais,
particularmente no que respeita ao significado parte-todo e compreenso da
grandeza de um nmero racional. Conseguem comparar as trs fraes utilizando a

linguagem verbal mas mostram dificuldades na utilizao da linguagem prpria das
fraes, o que natural dado ter sido a primeira aula de ensino formal deste tpico.
Note-se que o padro de interao tende a desviar-se do modelo IRA, havendo
vrios alunos que intervm depois de uma fala da professora. Note-se tambm o
estilo de questionamento da professora, pontuado por questes de inquirio
(vens explicar, o que que est mal?, porqu?, como que eu escrevo
isso?). Assinale-se, tambm o seu cuidado em ajudar os alunos a desenvolver
a sua linguagem matemtica, redizendo as suas intervenes (um meio como
outra forma de dizer um de dois e um oitavo como um trao oito). Finalmente,
registe-se como a cultura da sala de aula j integrou a noo que os alunos podem
contribuir com diferentes respostas e discordar e argumentar uns com os outros.
No decurso deste episdio foi negociado o significado de representar, os alunos
puderam trabalhar com diferentes representaes de um mesmo nmero racional,

foi ajustada a sua linguagem e foram recordados conhecimentos dos quais estavam
esquecidos (representaes decimal e percentagem).
Estamos ento em condies de caraterizar a prtica profissional da professora em
termos da sua atividade. Esta pretendia que os alunos desenvolvessem o seu domnio
da linguagem associada aos nmeros racionais em diferentes representaes e
significados e perceber como comparar nmeros racionais. Para isso, procurou criar
condies para o trabalho exploratrio dos alunos, tendo por base a tarefa proposta,
marcadamente aberta, e o estilo de comunicao usado, de cunho dialgico e
com frequentes questes de inquirio. Em termos cognitivos, o plano de ao da
professora previa segmentos alternados de trabalho em coletivo e em pequeno grupo
e as principais decises dizem respeito ao momento de transitar de um segmento
para outro, bem como ao modo de conduzir a comunicao.
Tarefa 2. A tarefa Colecionando (figura 5) foi proposta na sexta aula. Com a sua
realizao visvamos (motivos) introduzir a equivalncia de fraes, nos significados
parte-todo e operador, reconstruir a unidade e as partes e comparar uma grandeza com
outra tomada como unidade. uma situao contextualizada, em que a informao
dada na representao verbal e a resposta pedida em frao. Na questo 1 pede
para utilizar a frao como operador para construir a parte. A questo 2 pede para
9
por uma frao, possibilitando o surgimento de fraes equivalentes.

12
A questo 3 pede para reconstruir a unidade a partir de uma parte. Esta a primeira
representar
tarefa proposta aos alunos que apresenta uma situao de operador com grandezas
discretas representando assim uma situao nova para eles.
Q1. O Carlos coleciona tampinhas de garrafas de gua. Quando tinha 6

tampinhas perdeu dois sextos das tampinhas. Quantas tampinhas perdeu?
Podes resolver utilizando palavras, desenhos, material, esquemas ou
clculos.
Q2. O amigo do Carlos tinha 12 tampinhas e deu 9 ao Carlos. Que frao
das suas 12 tampinhas deu ao Carlos? Podes resolver utilizando palavras,
desenhos, material, esquemas ou clculos.
Q3. O Carlos continuou a colecionar tampinhas de garrafas de gua.
Passado algum tempo, trs tampinhas correspondiam a um quarto do
nmero total de tampinhas da sua coleo. Quantas tampinhas j tinha o
Carlos? Podes resolver utilizando palavras, desenhos, material, esquemas
ou clculos
Figura 5 Tarefa Colecionando (Monteiro & Pinto, 2007).
273
274
Os alunos no manifestam dificuldades na realizao da questo 1, estabelecendo

a correspondncia entre o denominador da frao e o total de tampinhas existentes:
Nuno: Se ele tinha seis tampinhas e perdeu
tampinhas.
Professora: Explica l como que pensaste?
Nuno: Ento
seis.
, ento perdeu duas
so dois de seis. Se ele tinha seis, perdeu duas das
Como o denominador do operador corresponde totalidade de tampinhas, os

alunos resolvem esta questo no significado parte-todo e no no significado operador.
Note-se a questo de inquirio da professora (Explica l), formulada com o
objetivo de levar Nuno a explicitar a sua estratgia.
Na questo 2 a maioria dos alunos opta pela frao mais simples partindo do
enunciado da questo, indicando nove de doze o que a professora rediz como
nove doze avos. Miguel nico aluno da turma que consegue ir um pouco mais
alm, percebendo que
3
(figura 6):
12
tambm pode ser representado pela frao equivalente
Figura 6 Resposta de Miguel Questo 2.
Miguel: Ou ento podia ser 3 de 4. o mesmo.

Professora: Ento explica l isso a quem no est a perceber.
[]
Miguel: Isso ai como se fizssemos 3 + 3 + 3 + 3. 12 (...). Se
ns fizssemos assim, ele deu 9 daquilo So 3 dos 4 conjuntos de
3. Ns tirvamos 9 mas depois ainda sobraram mais 3 tampas.
como se fosse 3 de 4.
Professora: Ento isto (3 tampinhas) representa que parte do todo?

Turma: A quarta parte.
Leonor: Sim, como se fosse 3 tampinhas
Professora: Isto tudo (6 tampinhas)
, 6 tampinhas
4
3
Leonor: O que ele deu, as nove tampinhas, representam .
4
3
Professora: E tudo
4
3
Leonor: Os 9 que ele deu so das 12 tampinhas.
4
9
era equivalente frao mais simples
. No
4
12
entanto, mostra dificuldade em explicar turma a forma como pensou, muitos colegas
Miguel reconheceu que a frao
no compreendem o que ele lhes est a tentar explicar, mostrando dificuldade na

compreenso das unidades compostas. A professora apercebe-se que se trata de
uma oportunidade para salientar a noo de equivalncia de fraes e toma a deciso
de explorar a situao em profundidade. Assim, tenta que o aluno explicite melhor a
sua ideia usando a linguagem dos nmeros racionais at que Leonor compreende a
1
.
4
Em contrapartida os alunos no apresentaram dificuldades na realizao da
descoberta do colega e comea tambm a explicar como se 3 tampinhas fossem
questo 3. Na sua discusso, a professora tomou a deciso de comear por pedir

a Lus para explicar turma como resolveu a tarefa uma vez que este aluno tinha
efetuado uma representao pictrica interessante que fazia a ligao com a
discusso anterior (figura 7):
Figura 7 Resposta de Lus Questo 3.
Lus: Ou seja, se o nmero trs a quarta parte da quantidade que

ele tinha, tnhamos que fazer quatro vezes trs.
Professora: Porqu?
Lus: Porque as 3 tampinhas eram a quarta parte da quantidade
que o Carlos tinha.
Professora: Quanto que era o todo? Quantos quartos eram o todo?
Lus: Quatro.
275
276
Professora: Muito bem, ento em cada quarto tnhamos 3

tampinhas
Lus: E era 4 vezes 3.
Rui: Eu fiz s a conta 4 x 3.
Esta tarefa, ao contrrio da anterior, tem um carter fechado. A professora
procurava que, atravs de questes explicitadas com clareza, os alunos lidassem com
a reconstruo da unidade e pudessem, eventualmente, confrontar-se com ideias
novas, como de facto veio a acontecer com a noo de equivalncia de fraes. Tal
como no episdio anterior, o padro de interao devia-se com frequncia do modelo
IRA, com intervenes sucessivas de diversos alunos.
Em termos de prtica profissional, a atividade da professora marcada por pretender
desenvolver nos alunos diversas noes relacionadas com nmeros racionais
(equivalncia de fraes, reconstruo da unidade e das partes e comparao de
uma grandeza com uma dada unidade). Esta atividade da professora marcada
pela conduo de uma comunicao que tambm aqui pautada por questes de
inquirio, ao mesmo tempo que, quando apropriado, vai redizendo as afirmaes
dos alunos no sentido de os levar apropriao da linguagem matemtica. O plano
de ao da professora, mais uma vez, previa segmentos alternados de trabalho em
coletivo e em pequeno grupo, sendo as principais decises relativas transio de
segmentos e ao modo de conduzir a comunicao, nomeadamente na interpelao
a Lus e no questionamento da ideia de Miguel.
Concluso
Em ambos os casos, a atividade da professora procurou favorecer o trabalho
exploratrio dos alunos, tendo por base as tarefas propostas e usando um estilo de
comunicao de cunho dialgico pontuado por questes de inquirio e pelo redizer
da fala dos alunos para os apoiar na apropriao da linguagem matemtica. Tambm
em ambos os casos, o plano de ao inclua segmentos alternados de trabalho em
coletivo e em pequeno grupo, reportando-se as principais decises aos momentos
de transio e ao modo de conduzir a comunicao.
Os episdios apresentados evidenciam a possibilidade de uma prtica profissional
na sala de aula de cunho exploratrio (Ponte, 2005), em que os alunos se envolvem
em atividade matemtica, procurando elaborar estratgias para resolver as tarefas

propostas e chegando, por vezes, construo de conceitos, como foi o caso da
noo de equivalncia de fraes, na tarefa 2. Neste tipo de ensino, o trabalho do
professor fundamental, primeiro na seleo das tarefas, tendo em ateno que os
diferentes tipos de tarefa devem coexistir na sala de aula e que cada um tem um
papel especfico na aprendizagem dos alunos. As tarefas de natureza aberta, como
as exploraes (como na tarefa 1), proporcionam oportunidades importantes de
aprendizagem, favorecendo a negociao de significados, a construo de conceitos e
a aprendizagem de representaes. No entanto, mesmo tarefas de natureza fechada
(como a tarefa2) podem proporcionar oportunidades de aprendizagem interessantes
e de construo de conceitos. Cabe ao professor saber quando e como usar uma
e outras. Depois, durante a realizao das tarefas, importante que o professor
identifique momentos em que necessrio negociar significados para que os alunos
compreendam os conceitos matemticos e se mantenham envolvidos na realizao
das tarefas. Evidenciamos que uma comunicao de tipo dialgico, pontuada por
questes de inquirio do professor, uma vez instituda na sala de aula, permite aos
alunos exprimir os seus raciocnios, argumentando uns com os outros. Verifica-se,
tambm, ser fundamental, que o professor ajude, permanentemente, os alunos a
evoluir na sua linguagem matemtica (Franke et al., 2007). Deste modo, a natureza
das tarefas e da comunicao na sala de aula revelam-se aspetos marcantes deste
tipo de prticas letivas, cujo alcance ser interessante investigar noutros temas,
noutros nveis de ensino e com alunos com diversos tipos de caractersticas. Muito
especialmente, ser importante perceber de que modo e com que estratgias pode
o professor construir uma cultura deste tipo na sala de aula.
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279
COMUNICAO

Antnio
Guerreiro
....................................................
237

12. A construo coletiva da generalizao num
contexto de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira ..................................... 283

num contexto de ensino exploratrio
por Clia Mestre, Hlia Oliveira

num contexto de ensino exploratrio com
alunos do 4. ano
Clia Mestre
Agrupamento de Escolas Romeu Correia, Almada
e UIDEF, Instituto de Educao,
Universidade de Lisboa
celiamestre@hotmail.com
Hlia Oliveira
hmoliveira@ie.ul.pt
Resumo: Este captulo pretende contribuir para dar a conhecer prticas de ensino que promovem os
processos de generalizao matemtica de alunos nos primeiros anos de escolaridade, encarando-os
como uma construo coletiva, numa perspetiva dialgica de aprendizagem. O estudo decorre de uma
experincia de ensino, assente numa prtica de ensino exploratrio, realizada ao longo de um ano letivo,
numa turma de 4. ano, visando promover o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos.
Em particular, procura-se identificar as aes da professora/investigadora que contriburam para a
construo coletiva da generalizao, a partir da realizao de uma tarefa matemtica, centrandose nos momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens. Identificam-se seis
aes principais da professora: 1) promover a discusso pblica das ideias dos alunos; 2) encorajar
a clarificao e justificao das ideias; 3) encorajar a procura de relaes; 4) encorajar a extenso
de uma ideia para alm do caso apresentado; 5) encorajar o sentido crtico, promovendo a validao
ou rejeio das ideias apresentadas; 6) refocar a ateno nas relaes matemticas. Observa-se,
paralelamente, que algumas destas aes no so exclusivas da professora, sendo adotadas por
vrios alunos. Conclui-se, refletindo sobre a relao entre essas aes e a construo progressiva da
representao da generalizao assumida coletivamente pela turma.
Palavras-Chave: Ensino exploratrio, Generalizao, Discusso coletiva, Comunicao matemtica,
Construo dialgica do conhecimento.
283
284
Introduo
A prtica de ensino exploratrio encarada como um constante desafio para
o professor que a procura implementar. O Programa de Matemtica do Ensino
Bsico (ME, 2007) pode proporcionar o enquadramento para uma mudana nas
prticas profissionais e, consequentemente, nas aprendizagens matemticas dos
alunos (Ponte & Serrazina, 2009). O programa apresenta diversas orientaes
metodolgicas gerais, destacando a necessidade de propor aos alunos diversos tipos
de experincias matemticas. Refere que ouvir e praticar so atividades importantes
na aprendizagem matemtica mas, ao seu lado, o fazer, o argumentar e o discutir
surgem com importncia crescente nessa aprendizagem (ME, 2007, p. 8). Nesta
perspetiva, este documento curricular acrescenta como objetivos de aprendizagem
centrais, e consequentemente como importantes orientaes metodolgicas, o
desenvolvimento das capacidades transversais de comunicao, resoluo de
problemas e raciocnio.
Este captulo incide sobre a prtica da professora/investigadora (primeira
autora) em torno da realizao de uma tarefa matemtica, num quadro de ensino
exploratrio, que pretende promover o desenvolvimento do pensamento algbrico
de alunos do 4. ano. Em particular, e assumindo uma perspetiva dialgica de
construo do conhecimento matemtico (Wells, 2000), pretende-se identificar
as aes da professora/investigadora que permitiram a construo coletiva da
generalizao (Ellis, 2011), nos momentos de discusso coletiva e de sistematizao
das aprendizagens, na explorao em aula de uma tarefa.
Ensino exploratrio
A aprendizagem que os alunos fazem est dependente da atividade que realizam
e da reflexo que fazem sobre a mesma (Ponte, 2005) e, deste modo, a seleo das
tarefas que so trabalhadas em sala de aula deve ter em conta o tipo de atividade
que podem proporcionar aos alunos. Assim, tarefas que conduzem a procedimentos
rotineiros so diferentes de tarefas que exigem aos alunos pensar conceptualmente
e que os estimulam a estabelecer conexes (Stein & Smith, 1998). De acordo
com National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1994), as tarefas
matematicamente vlidas devem respeitar as seguintes caractersticas: apelar

inteligncia dos alunos, desenvolver a compreenso e a aptido matemtica, estimular
os alunos a estabelecer conexes e a desenvolver um enquadramento coerente para
as ideias matemticas, apelar formulao e resoluo de problemas e ao raciocnio
matemtico, promover a comunicao sobre a Matemtica, mostrar a Matemtica
como uma atividade humana permanente, ter em ateno diferentes experincias
e predisposies dos alunos e promover o desenvolvimento da predisposio de
todos os alunos para fazer Matemtica. As tarefas so um elemento fundamental
na caracterizao de qualquer currculo, pois elas determinam em grande medida as
oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos (Ponte, 2005, p. 23).
A principal caracterstica do ensino exploratrio que promove nos alunos a
descoberta e a construo do conhecimento (Ponte, 2005). Para tal, a explorao
de tarefas abertas e a sua gesto na aula proporcionando aos alunos momentos de
discusso coletiva e entre pares so oportunidades fundamentais para a construo
do conhecimento.
Baxter e Williams (1996, cit. Baxter & Williams, 2010) propem a designao
de ensino orientado pelo discurso (discourse-oriented teaching, no original) para
descrever as aes do professor que promovem a construo do conhecimento
matemtico atravs da comunicao entre os alunos. Os mesmos autores descrevem
o ambiente de sala de aula que promove este tipo de ensino de acordo com a
estrutura seguinte: (1) as tarefas matemticas so apresentadas aos alunos; (2) os
alunos trabalham na tarefa a pares ou em pequenos grupos, enquanto o professor
circula pelos grupos encorajando-os, desafiando-os, questionando-os e dando-lhes
sugestes, se necessrio; (3) os alunos apresentam as suas resolues turma;
(4) o professor sistematiza as apresentaes. Conscientes da dificuldade inerente
implementao desta estrutura de sala de aula, os autores referem que o professor
dever promover suportes sociais que ajudem os alunos a trabalhar em conjunto.
Por exemplo, os alunos devem ser encorajados a explicar as suas formas de
pensamento e a esforarem-se a compreender as explicaes dos colegas. As regras
que conduzem a esta forma de comunicao devem ser explicitamente identificadas
e postas em prtica at fazerem parte da cultura de sala de aula. medida que
os alunos interiorizam essas regras, assumem um papel de maior responsabilidade
no discurso matemtica de sala de aula. Baxter e Williams (2010) concluem que,
em salas de aula onde existe esta prtica de ensino, os professores falam menos
285
286
e os alunos mais do que o que seria esperado numa sala de aula de ensino mais
tradicional, pois o tempo de aula organizado de forma que sejam dadas mais
oportunidades de comunicao aos alunos, tanto em pequeno grupo como durante
a discusso coletiva com toda a turma.
Tambm Sherin (2002) se refere dificuldade de criao e manuteno deste
tipo de ambiente de aprendizagem, ou seja, um ambiente que promova fazer e
falar sobre matemtica. Para esta autora, num ambiente de aprendizagem desta
natureza convivem duas tenses principais. Por um lado, esperado dos professores
que encorajem os alunos a partilhar as suas ideias e a usarem essas ideias como
base de discusso. Por outro lado, esperado que assegurem que essas discusses
sejam matematicamente produtivas. Ou seja, uma tenso que surge na tentativa
de encontrar um equilbrio entre ter um ambiente de sala de aula que aberto s
ideias dos alunos e que, simultaneamente, sirva os propsitos de aprendizagem
dos contedos matemticos. Esse desafio pode ser caracterizado como uma tenso
entre suportar o processo do discurso matemtico por um lado, e o contedo do
discurso matemtico, por outro. O termo processo refere-se a como professor e
alunos interagem na discusso - quem fala com quem, de que formas. O contedo
do discurso, pelo contrrio, refere-se substncia matemtica subjacente nas
ideias, sua profundidade e complexidade em termos dos conceitos matemticos
em considerao, ou seja, em relao com os objetivos curriculares que o professor
estabelece para a aula.
Neste sentido e tendo em conta o complexo desafio de orientar uma turma
em torno de uma discusso coletiva que promova aprendizagens matemticas
significativas, Stein, Engle, Smith e Holmes (2008) apresentam um modelo composto
por cinco prticas para a orquestrao de discusses coletivas: (1) antecipao
das provveis repostas dos alunos a tarefas matemticas cognitivamente
exigentes, (2) monitorizao do trabalho autnomo dos alunos, (3) seleo das
resolues particulares dos alunos para apresentao durante a discusso
coletiva, (4) sequenciar adequadamente as resolues dos alunos a serem
apresentadas, e (5) ajudar a turma a estabelecer conexes matemticas entre
as diferentes resolues dos alunos e entre ideias chave. Os autores consideram
que as discusses coletivas devem ser impulsionadas por tarefas matemticas
cognitivamente exigentes e que o papel que o professor assume dever permitir a
construo de um sentido pessoal e coletivo das ideias matemticas exploradas
na aula. Para isso, as discusses coletivas devem suportar a aprendizagem

matemtica dos alunos, ajudando-os a aprender o discurso matemtico, tornando
o seu pensamento pblico para que possam construir e avaliar as suas ideias
matemticas e as dos outros (Stein et al., 2008).
Na perspetiva de Wells (2000) as salas de aula devem assumir-se como
comunidades de investigao, onde a turma trabalha colaborativamente em torno de
um mesmo objetivo, construindo de forma dialgica o conhecimento e onde tambm
o professor deve assumir-se como investigador integrante dessa comunidade.
A promoo do desenvolvimento do pensamento algbrico

na sala de aula
O pensamento algbrico pode ser encarado como um processo em que os alunos
generalizam ideias matemticas a partir de um conjunto de exemplos particulares,
estabelecem essa generalizao atravs do discurso da argumentao, e expressamna gradualmente de uma forma simblica apropriada sua idade (Blanton & Kaput,
2005, p. 413). Tendo em conta a definio mais recente de pensamento algbrico
apresentada por Kaput (2008), Blanton (2008) salienta as duas vertentes que
considera essenciais para uma compreenso mais abrangente desse conceito: a
aritmtica generalizada e o pensamento funcional. Enquanto a primeira se prende
com a utilizao da aritmtica para desenvolver e expressar generalizaes, a
segunda consiste na identificao de padres numricos e geomtricos para
descrever relaes funcionais.
A introduo do pensamento algbrico na escola elementar constitui uma
oportunidade de construir o desenvolvimento conceptual dos conceitos matemticos
mais profundos e complexos desde os primeiros anos de escolaridade (Blanton &
Kaput, 2005). A algebrizao do currculo matemtico na escola elementar depende
da capacidade dos professores transformarem os materiais de ensino com que
trabalham usualmente a aritmtica, possibilitando a explorao de regularidades, a
formulao de conjeturas, a generalizao e a justificao matemtica de factos e
relaes. Neste sentido, Blanton e Kaput (2005) sugerem as seguintes prticas de
ensino para a construo do pensamento algbrico nos alunos: (1) integrao natural
e espontnea de conversas algbricas na sala de aula; (2) explorao gradual dos
temas algbricos durante um significativo perodo de tempo; (3) integrao de mltiplos
287
288
e independentes processos algbricos vlidos; e (4) adaptao e desenvolvimento

de tarefas matemticas para promover o pensamento algbrico. Estes autores
acrescentam ainda que a construo de uma prtica de ensino que promova o
desenvolvimento do pensamento algbrico nos alunos requer um significativo processo
de mudana nos professores, os quais, muitas vezes, esto habituados a trabalhar a
aritmtica de uma forma enclausurada em si mesma. Ou seja, os professores devem
desenvolver olhos e ouvidos algbricos: olhar a matemtica que ensinam de uma nova
perspetiva e estar atentos ao raciocnio que os alunos expressam, ouvindo-os. Desta
forma, os professores sero capazes de identificar, modificar e adaptar materiais e
conversaes de sala de aula, explorando-os algebricamente.
Tambm Murray (2010) considera, como ingrediente essencial no ensino do
pensamento algbrico, a focalizao por parte do professor no raciocnio dos
alunos e no seu discurso, permitindo a identificao de conexes entre conceitos
e, a partir da, a construo de generalizaes. No entanto, o autor alerta para
o facto de esse discurso no acontecer de forma espontnea, sendo resultado
do planeamento cuidadoso por parte do professor, onde ele prprio entende os
aspetos algbricos subjacentes aos contedos matemticos de forma a promovlos junto dos alunos.
A generalizao enquanto prtica coletiva

Como elemento central do pensamento algbrico, a generalizao matemtica
envolve uma afirmao de que uma propriedade ou tcnica vlida para um conjunto
de objetos matemticos (Carraher, Martinez & Schliemann, 2008, p. 3). Para Mason
(1996) uma das formas de desenvolver a generalizao sensibilizar para a distino
entre olhar para e olhar atravs, conjugando-se esta ltima com a capacidade de ver
a generalizao a partir do particular. A generalizao pode ser expressa de diversas
formas: inicialmente, os alunos podem expressar as generalizaes que observam no
mundo com palavras e, gradualmente, usar formas mais simblicas (Blanton, 2008).
Ellis (2011) caracteriza a generalizao como um processo dinmico, socialmente
situado, que se desenvolve atravs de aes colaborativas. Esta perspetiva da
generalizao atende s interaes sociais, s ferramentas, histria pessoal
e ao ambiente partilhado por quem se envolve em aes de generalizao. Esta
autora define a generalizao como uma atividade onde as pessoas dentro de um
contexto sociomatemtico especfico se envolvem em pelo menos uma das trs

aes seguintes: a) identificam o que comum entre os casos; b) estendem o
raciocnio para alm do caso original; c) derivam resultados mais amplos a partir
dos casos particulares. Neste sentido, a generalizao surge de uma representao
coletiva que tem raiz na comunidade, ocorrendo atravs de experincias mediadas
pela interao, linguagem e outras ferramentas prprias. As interaes dos alunos
suportam e moldam as atividades de generalizao, sendo eles que tomam
decises sobre o que tem interesse e o que querem validar. Naturalmente que o
papel do professor tambm crucial para a promoo de uma cultura de sala de
aula que incentive a partilha de generalizaes e o encorajamento de justificaes
e clarificaes.
Nesta perspetiva, a autora identifica sete categorias principais de aes
promotoras da generalizao. Assumindo o contexto sociomatemtico onde ocorrem,
estas aes podem ser preconizadas tanto pelo professor como pelos alunos ao
cocontriburem para o desenvolvimento do significado atravs do seu discurso,
da atividade partilhada e do seu envolvimento com artefactos. Esta perspetiva
interacionista privilegia tanto as interaes professor-aluno como as interaes alunoaluno, tendo em considerao a forma como o professor e os alunos desenvolvem
modos partilhados de interagir para promover generalizaes. Cada categoria de
ao identificada por Ellis (2011) descreve o tipo de ao que precede ou aparece
para impulsionar o desenvolvimento ou o refinamento da generalizao. Segundo a
autora, as categorias no so mutuamente exclusivas, podendo algumas aes ser
codificadas em mais de uma categoria. De acordo com a autora, as sete categorias
de aes promotoras da generalizao so as seguintes:
(1) Tornar pblica a generalizao: um elemento da turma envolve-se,
publicamente, na ao de generalizar. Essa ao pode desenvolver-se atravs de:
a) criao de uma associao entre dois ou mais problemas, objetos, situaes ou
representaes; b) identificao de um elemento de similaridade entre os casos; ou,
c) expanso de um padro, ideia, ou relao para alm do caso inicial.
(2) Encorajar a generalizao: encorajar outros a envolverem-se no ato de
generalizar. Esta ao pode desenvolver-se atravs de: a) encorajar o relacionar, b)
encorajar a procura de um padro ou relao, c) encorajar a extenso para alm do
caso inicial, d) encorajar a reflexo.
289
290
(3) Encorajar a partilha da generalizao ou de uma ideia: questionando ou

encorajando outro elemento da turma a partilhar publicamente uma generalizao,
representao, soluo ou ideia. Isto pode ocorrer atravs de pedidos formais ou
informais para tornar publica a generalizao ou ideia com mais elementos da turma,
para que estes possam agir sobre a mesma.
(4) Tornar pblica a partilha de uma generalizao ou ideia: partilha da
generalizao, ideia, estratgia ou representao feita por um elemento com toda a
turma. Pode tomar a forma de reafirmar, validar ou rejeitar uma generalizao feita
por um elemento da turma.
(5) Encorajar a justificao ou clarificao: solicitar a um elemento que explique
ou clarifique uma soluo ou a provar uma generalizao, encorajando-o a refletir mais
profundamente sobre isso. Isto pode incluir o pedido para clarificar a generalizao,
descrever a sua origem ou explicar porque faz sentido.
(6) Construir a partir de uma ideia ou generalizao: usar uma ideia, concluso
ou generalizao de outro, podendo ocorrer atravs do refinamento de uma ideia ou
da sua utilizao para criar uma nova ideia, regra ou representao.
(7) Focar a ateno nas relaes matemticas: direcionar a ateno para aspetos
particulares do problema, ideia ou da representao.
Ellis (2011) identifica ainda a existncia de padres na criao e redefinio
da generalizao que assumem a forma de interaes cclicas. Nesses ciclos de
interao uma generalizao inicial pode revestir-se de novas formas, passando
pela interao e reflexo coletivas, sendo a verso final da generalizao no o
produto de um s aluno, mas resultante do desenvolvimento ocorrido na interao
do grupo. Tendo em conta a anlise conjunta das aes promotoras de generalizao
e dos ciclos de interao, no estudo realizado, a autora salienta a importncia de o
professor desenvolver as capacidades de: a) encorajar a justificao e clarificao; b)
tornar pblica a partilha das contribuies dos alunos, c) encorajar explicitamente a
generalizao, e d) refocar a ateno dos alunos nas relaes matemticas.
Tambm Jurrow (2004) considera a generalizao como uma prtica matemtica
central que resulta de um processo entre alunos, tarefas, atividade envolvente e
ferramentas de modelao. Esta autora salienta que o simples facto de os alunos
se envolverem em atividades significativas no suficiente para comearem a

formular generalizaes. Para tal, os alunos necessitam ser guiados na reflexo e
terem oportunidades para falar, escrever e representar o que geral numa situao
constituindo as discusses coletivas um bom contexto para se envolverem neste
tipo de atividades. Ao professor cabe a responsabilidade de tornar essas prticas
rotineiras na sala de aula, orientando a reflexo, pedindo aos alunos para discutirem
e criticarem as abordagens uns dos outros, fazerem conexes entre as abordagens
aos diferentes problemas e tentarem identificar padres gerais que surjam da
comparao dessas abordagens e solues.
Metodologia do estudo
Opes metodolgicas. Os resultados apresentados inserem-se num estudo mais
amplo, de implementao de uma experincia de ensino (Gravemeijer & Cobb, 2006),
onde se exploraram tarefas para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos
alunos de uma turma de 4. ano, ao longo de um ano letivo.
Este captulo foca-se no processo coletivo de construo da generalizao de
uma relao entre as variveis de uma sequncia pictrica crescente, ancorada na
explorao em aula de uma tarefa, analisando as aes que a professora desenvolve
durante os momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens.
Para recolha dos dados, foi feita uma gravao em formato vdeo da aula. A aula
foi dinamizada pela investigadora deste estudo (primeira autora deste captulo),
tendo a professora titular de turma assumido um papel de coadjuvante e a segunda
autora participado na recolha de dados. A partir do visionamento e transcrio
das intervenes nos momentos de aula referidos, a anlise dos dados procurou
identificar as aes da professora/investigadora que contriburam para a construo
coletiva da generalizao.
A experincia de ensino. A experincia de ensino decorreu durante o ano letivo
de 2010/11 a partir da realizao de 42 tarefas, organizadas em cinco sequncias
de acordo com os temas e tpicos matemticos da planificao anual definida pela
professora titular de turma, respeitando a perspetiva de conceber o pensamento
algbrico como um fio condutor curricular (NCTM, 2000), numa lgica de integrao
curricular. As tarefas surgiram na turma com uma mdia de duas por semana e com
a durao de cerca de duas horas cada uma e tinham como objetivos a identificao
291
292
de regularidades e expresso da generalizao atravs da linguagem natural, e

a iniciao de um percurso em direo simbolizao atravs da passagem da
linguagem natural para a linguagem matemtica.
A turma onde decorreu a experincia de ensino era constituda por 19 alunos, 7
raparigas e 12 rapazes, com uma mdia de nove anos de idade. Embora a turma
estivesse a trabalhar de acordo com o PMEB (ME, 2007) desde o 3. ano, no incio da
experincia de ensino, os alunos revelavam algumas dificuldades na explorao de
questes que envolviam o sentido de nmero, privilegiando quase exclusivamente a
utilizao dos algoritmos na resoluo de qualquer situao.
O modelo de aula desenvolvido desde o incio da experincia de ensino procurou
respeitar os princpios do ensino exploratrio (Canavarro, Oliveira, Menezes, 2012),
organizando a aula em quatro fases distintas: apresentao da tarefa, trabalho
autnomo dos alunos, discusso coletiva e sistematizao das aprendizagens.
A tarefa apresentada neste captulo pertence ltima sequncia da experincia
de ensino e est enquadrada no tpico Regularidades, tendo sido realizada no
final do ano letivo. Tinha como objetivo principal a expresso e representao da
generalizao das relaes envolvidas numa sequncia pictrica crescente.
Apresentao dos resultados

Em seguida, apresentada a explorao da tarefa Os colares (em anexo) nos
momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens, organizada
em quatro episdios, de acordo com a ordem pela qual ocorreram na aula.
Episdio I Clarificao da expresso de uma relao recursiva. O primeiro par
a apresentar a sua forma de resoluo na discusso coletiva o par Carolina e Daniel
que foi o nico par que se centrou na diferena entre o nmero de contas azuis e
o nmero de contas vermelhas, no chegando a uma relao de proporcionalidade
direta (fig. 1). A professora escolhe este par para iniciar a discusso coletiva pelo facto
de terem procurado expressar uma generalizao da relao que encontraram de um
modo recursivo. Estes dois alunos visualizaram a sequncia de uma forma diferente
dos restantes alunos ao centrarem-se na diferena entre o nmero de contas azuis e
o nmero de contas vermelhas. Carolina comea por explicar como descobriram uma
relao entre o nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas:
Figura 1 Resoluo do par Carolina e Daniel.
Carolina: Ento, ns primeiro fizemos o terceiro colar, que a Maria

fez. Fizemos esse exemplo e descobrimos que h trs conjuntos:
h o conjunto das contas azuis, que este aqui um conjunto de
contas azuis, um conjunto de contas azuis e um conjunto de contas
azuis. Depois ns juntmos aqui e fizemos 3 vezes 4 porque cada
conjunto de contas azuis tem 4 contas e fizemos 3 vezes 4. E depois
em cima fizemos 3 vezes 4 menos 3 igual a 3 vezes 3, igual a 9.
No momento em que partilha a sua forma de resoluo, identificando uma relao
entre o nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas do terceiro colar da
sequncia, Carolina interpelada pelos colegas para que explique melhor as suas
ideias. Habituados ao contexto de aula exploratria e assumindo um papel ativo no
momento da discusso coletiva, os alunos procuram entender a forma de resoluo
do par que apresenta, colocando diversas questes que contribuem para que aqueles
clarifiquem o contedo da sua apresentao. Essa ao tambm assumida pela
professora que pede a Carolina que seja mais clara na sua explicao.
Professora: O que que fizeste ali em cima? Por que que fizeste
aquilo?
Carolina: Ento porque azuis vem de azul e, por isso, escrevemos a
azul. Ento ns fizemos 3 vezes 4, um 3 e um 4, 3 vezes 4. Menos
3 que dos 3 vermelhos e depois igual a 3 vezes 3 porque 3 vezes
4 menos 3 igual a 3 vezes 3. Igual a 9.
Rita: Carolina, o 9 do qu?
293
294
Carolina: do 3 vezes 3
Rita: Sim, mas o 9 vem de onde? O 9 serve para qu?
Carolina: a relao entre as contas vermelhas e as azuis.
Professora: Porque que tiraste dali aquele 3? 3 vezes 4 o qu?
O que que significa?
Carolina: 3 vezes 4 o conjunto de contas azuis mais um conjunto
de contas azuis mais um conjunto de contas azuis
Gonalo: Porque que o 4?
Carolina: O 4 so as 4 bolas azuis
Daniel: So 3 conjuntos de 4 contas.
Professora: De que cor?
Daniel: Azuis.
Carolina: Ento 3 vezes 4 menos os 3 vermelhos que igual a 3
vezes 3 que igual a 9.
Joo: Ah, ento 3 vezes 4 menos 3 9.
Podemos perceber, neste excerto, que os alunos procuram compreender o que o
grupo pretende com as relaes numricas que estabelece: ... mas o 9 vem de onde?
O 9 serve para qu?. , assim, possvel identificar aes de alunos que impelem
clarificao e justificao da ideia apresentada por Carolina, como por exemplo,
Carolina, o 9 o qu? e Porque que o 4? e tambm por parte da professora
Porque que tiraste dali o 3? 3 vezes 4 o qu? O que significa?.
Aproveitando o contexto da tarefa, a professora solicita ainda uma maior
clarificao na explicao da ideia apresentada, sugerindo aluna que exemplifique
o seu raciocnio com outros colares da sequncia.
Professora: a diferena... Explica l com os outros colares se
isso acontece com os outros colares a ver se ns entendemos
aquilo que tu dizes da diferena. O que que acontece no primeiro
colar, nessa diferena?
Carolina: Ento 4 vezes 1, que d 4 menos 1 d 3, a diferena
de 3.
Professora: Ento explica l isso no segundo colar.
Carolina: O primeiro 3, se for o segundo 6, se for o terceiro 9,
se for o quarto 12, se for o quinto 16
Vrios alunos: No, 15.

Professora: 15. Aquilo que este par esteve a pensar que a
diferena vai ser sempre o qu?
Vrios alunos: Trs.
Professora: De trs em trs, isso?
Vrios alunos: Sim.
Desta forma, a professora procura promover a extenso da ideia para outros colares
da sequncia, procurando tambm que mais alunos compreendam a ideia apresentada
pelos colegas. E, apesar de a resoluo deste grupo ser muito diferente da dos outros
grupos, os colegas procuram interpretar e dar sentido abordagem, interpelando os
colegas que apresentam na tentativa de compreenderem as suas ideias.
Posteriormente, quando se discute a forma como o par seguinte (Antnio e Diogo)
entendeu a relao entre variveis usando uma tabela, alguns alunos estabelecem
uma conexo entre essa resoluo e a que foi apresentada pelo par Carolina e Daniel.
Figura 2 Tabela construda a partir da discusso da resoluo do par Antnio e Diogo.
A tabela permitiu aos alunos perceberem melhor a resoluo daquele par,

entendendo a questo da diferena referida por Carolina e tambm facilitou uma
reflexo sobre a validade desse mtodo recursivo para obter generalizaes mais
distantes. De facto, Andr, perante a observao da tabela, intervm fazendo uma
associao com a resoluo anterior.
Andr: Eu e o meu par descobrimos que 4 menos 3 vai dar o
resultado do nmero de contas vermelhas
Rita: Mas isso s porque tu sabes o resultado. Ali no outro menos
6, no 12 menos 9 e depois isso porque sabes o resultado, seno
no sabias isso
295
296
Vrios alunos intervm e a professora fica por um momento sem conseguir

perceber em que direo a discusso se est a encaminhar, pedindo de seguida
uma clarificao turma.
Professora: Algum pode explicar
Fbio: Como aquele grupo disse, que a diferena era sempre 3.
Mas, para isso ele tinha de saber o resultado, porque seno ele
estava a fazer menos 3 que vai dar 2.
Gonalo: Ya. Precisam de saber o resultado das duas colunas.
Professora: Para utilizar sempre esse pensamento teria de saber a
diferena entre cada colar
Gonalo: E precisava de saber as duas colunas primeiro.
Fbio : Ya. Porque se no faziam menos 3 que no ia dar o nmero
de contas vermelhas.
Professora: Ok, mas verdade que aquela diferena entre as contas
vermelhas e as contas azuis se mantm?
(...)
Fbio: a tabuada do trs.
Carolina: Oh, Fbio, mas isso j ns tnhamos dito.
A interveno de Fbio revela que o aluno usa a ideia apresentada pelo par anterior,
mas consegue decidir sobre a sua razoabilidade para encontrar a generalizao.
Assim, tanto ele como os outros alunos rejeitam essa ideia como expresso mais
apropriada para a generalizao da relao entre as variveis da sequncia, devido
ao seu carter recursivo e, por isso, limitador para a construo de uma expresso
geral de uma relao entre o nmero de contas azuis e vermelhas.
Episdio II - Explorao e redefinio de uma tabela. Como foi referido acima, o
par Antnio e Diogo apresenta a sua resoluo com base numa tabela que surgia no
enunciado da tarefa. A figura seguinte mostra a tabela apresentada por este par de
alunos.
Figura 3 Resoluo original do par Antnio e Diogo.
Na apresentao da tabela, alguns alunos consideram que esta est confusa

porque assim o nmero de contas azuis igual ao nmero de contas vermelhas. O
excerto seguinte mostra algumas reaes dos alunos.
Carolina: Para saber o nmero de contas vermelhas, eles fizeram 4
vezes 1 d 4, 4 vezes 2 8
Antnio: Ento, 4 vezes 2 8
Carolina: O nmero de contas azuis 8
Professora: Desculpa, eu no percebi
Carolina: Se 4 vezes 1 4, ento o nmero de contas vermelhas
4 e o nmero de contas azuis 4.
Alguns alunos: H?
Professora: interessante, bastante interessante o que est a dizer
a Carolina. Diz l isso outra vez que eu no sei se os teus colegas
todos ouviram.
Carolina: Se o nmero de contas vermelhas eles fizeram 4 vezes
1, que d 4 ento o nmero de contas vermelhas 4 e o nmero de
contas azuis 4!
Joo: 1!
Vrios alunos: No, no
Joo: O nmero de contas vermelhas 1.
Rita: Pois, mas que eles esto ali a dizer 4 vezes 1
Fbio: No, 4 igual a 4 vezes 1
Rita: No, mas eles ali esto a dizer que o nmero de contas azuis
e o nmero de contas vermelhas tudo igual
Fbio: E 4 vezes 1 quanto? 4! O nmero de contas vermelhas 4.
297
298
Embora, inicialmente, a professora no consiga perceber o que pretende Carolina,

posteriormente intervm solicitando aluna a repetio da sua explicao para que
outros alunos a possam compreender. Nesse momento, alguns alunos mostram no
compreender o que a colega pretende e Rita consegue explicar a ideia da colega aos
outros alunos.
Posteriormente, alguns alunos sugerem alteraes na tabela de forma que as
relaes indicadas pelo par fiquem redigidas de forma correta. Por exemplo, Joo prope
que 4x, na segunda coluna, seja escrito entre parntesis para que no se confunda
com o nmero de contas vermelhas de cada colar. Tendo em conta a importncia da
representao das relaes matemticas envolvidas na sequncia, a professora conduz
a discusso com o objetivo de levar os alunos a focarem-se nesse aspeto.
Professora: Ok, mas o que eu estou a dizer, vamos l ver se os
colegas conseguem ajudar, eu interessa-me na minha tabela ler o
nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas tambm,
o 4 vezes aqui est a mais, mas eu interessa-me este 4 vezes ou
no?
Rita: Eu sei uma maneira, metemos assim um risco, assim depois
fazia-se assim uma seta e depois metia-se assim um 4 vezes.
Fbio: E nos outros todos tambm.
Por fim, os alunos concluem que as relaes encontradas deveriam estar expressas
fora da tabela, para que a leitura fique mais inteligvel. Assim, os alunos redefinem
a tabela inicial, clarificando a representao apresentada pelos colegas, de forma a
construir a partir da sua ideia uma nova tabela como representao mais explcita
das relaes entre as variveis.
Figura 4 - Reconstruo coletiva da tabela.
Neste momento, Matilde exprime a relao por palavras estabelecendo ligao

com aquilo que tinha feito com o seu par, referindo que o nmero de contas azuis
a dividir por 4 igual ao nmero de contas vermelhas. Depois o nmero de contas
vermelhas vezes 4 igual ao nmero de contas azuis. Matilde acrescenta que
usaram esse raciocnio porque a diviso o oposto da multiplicao, identificando,
assim, a utilizao das operaes inversas.
Episdio III - A expresso da generalizao em linguagem simblica. O par
seguinte, Gonalo e Henrique, mostra e explica a forma como expressou a relao
entre as contas vermelhas e as contas azuis. Estes alunos apresentam uma
representao simblica dessa relao e explicam-na pormenorizadamente.
Figura 5 - Resoluo do par Gonalo e Henrique.
Gonalo: Primeiro vimos que a relao era sempre 1 vermelho,

4 azuis, mais 1 vermelho e 4 azuis, mais 1 vermelho e 4 azuis e
sempre assim. Depois, s para explicar primeiro antes disso, 1g
1 grupo, nv nmero de bolas vermelhas e na o nmero de
bolas azuis. Aqui fizemos s um exemplo de um colar e aqui fizemos
nv + na = 1g.
Alguns alunos: Ah? No percebo.
Gonalo: assim, nv o nmero de bolas vermelhas dando o
exemplo do 1, tinha de ser o 1, depois o na que o nmero de
bolas azuis que era o 4, era igual a um grupo, por exemplo, deste
vermelho at este azul era um grupo, deste vermelho at este azul
era outro grupo, deste vermelho at este azul era outro grupo,
depois ia haver muitos mais grupos.
299
300
Carolina: Sim, mas como que 1 mais 4 igual a 1 grupo?

Gonalo: 1 mais 4 [aponta para o desenho do colar], o grupo era
este pedao.
Carolina: Ah, j percebi.
Gonalo: E depois aqui h o nv x 4 = na, por exemplo, era como
tinham na tabela, eles disseram que era 2 vezes 4 o 8, que era o 8.
Neste excerto pode observar-se como os alunos, mais uma vez, interpelam o
grupo que apresenta para ser mais claro quando no compreendem o seu raciocnio.
Desta forma, referem no perceber ou questionam diretamente os colegas sobre
aquilo que no conseguem entender. Tambm evidente a forma como os alunos
que apresentam a sua resoluo procuram tornar mais explcito o seu discurso,
apoiando-se na imagem de um colar particular ou estabelecendo a conexo com a
tabela j apresentada por outro grupo, como faz Gonalo.
Finalmente, a professora solicita ao par Marco e Fbio que mostre a sua
resoluo. Estes alunos tambm representam simbolicamente a relao entre as
contas vermelhas e as contas azuis, mas utilizam uma simbologia diferente da do
par anterior.
Figura 6 - Resoluo do par Marco e Fbio.
Aps a apresentao destes dois pares, a professora prope a comparao entre

as duas representaes usadas. Desta forma, pretende que os alunos estabeleam
uma conexo entre as duas resolues e que isso contribua para o desenvolvimento
do seu sentido de smbolo. Os alunos comparam as duas resolues, referindo as
suas diferenas.
Gonalo: a mesma coisa. O v se no fosse um nmero qualquer
eles punham l um nmero. O v significa qualquer nmero, mas tm
de ser vermelhas e o a qualquer nmero de azuis e a mesma coisa.
Carolina: Est ali escrito v igual a nmero total de contas vermelhas.
Gonalo: Ento, mas pode ser um nmero qualquer ali o a pode
ser o 20, o 40, pode ser um qualquer.
Joo: O Gonalo disse que um nmero qualquer, mas no pode
ser um nmero qualquer
Fbio: No podem ser nmeros mpares. (...)
Professora: Pronto, isso verdade na relao, mas entre esta forma
de escrever a relao e esta forma de escrever h grandes diferenas?
(...) mesmo assim qual ser aquela que mais fcil de usar?
Lawry: A do Fbio.
Professora: Porqu? O que que a do Fbio e do Marco mostra que
possa parecer mais fcil?
Daniel: mais simples.
Rita: Professora, eu acho que a do Gonalo mais fcil
Enquanto os alunos se dividem sobre a opo que tomariam para representar
a expresso da generalizao da relao, a professora aproveita para clarificar um
aspeto que considera importante na utilizao da representao simblica, atravs
da interveno do Gonalo.
Gonalo: a mesma coisa, mas s que o meu grupo acrescentou
os ns.
Professora: importante o que est a dizer o Gonalo porque ns
temos de saber que aquele a ali no conta azul, o nmero
de contas azuis e aquele v ali representa o nmero de contas
vermelhas.
301
302
Nestes dois ltimos excertos podemos identificar aes dos alunos no sentido
de se focarem nas relaes matemticas inerentes estrutura da sequncia
e ainda na identificao da melhor representao simblica para expressar as
referidas relaes. O primeiro fato evidente quando Joo refere que no pode ser
um nmero qualquer e Fbio acrescenta que no poderia ser um nmero mpar.
A preocupao pela escolha da melhor representao simblica para expressar a
relao reforada pela professora quando aproveita a interveno de Gonalo para
evidenciar a diferena entre as representaes simblicas usadas pelos dois pares.
Episdio IV - A sistematizao da atividade de generalizao. No momento de
sistematizao das aprendizagens, a professora prope a explorao coletiva de
uma tabela:
Nmero de contas azuis
Nmero de contas vermelhas
15
68
Figura 7- Tabela explorada no momento de sistematizao.
Em seguida, a professora solicita a alguns alunos que completem as linhas que

tm o ponto de interrogao, comeando pela descoberta do nmero de contas azuis.
Depois, a professora pede aos alunos que expressem essa relao para qualquer
nmero de contas azuis. Desta forma, retoma o que tinha sido trabalhado pelos
pares e procura que os alunos cheguem a acordo sobre uma forma de representar
simbolicamente essa relao.
Professora: Ento como que eu posso expressar essa relao?
Vocs j disseram vrias formas, uma forma fcil, rpida de eu dizer
essa relao entre o nmero de contas azuis e o nmero de contas
vermelhas, ou melhor, se eu souber o nmero de contas vermelhas,
como que eu sei o nmero de contas azuis?
Joo: Fazemos vezes 4.
Professora: Como que eu posso representar aqui? Quem capaz
de dizer? Escrever uma forma que d para saber para qualquer
nmero de contas azuis, sabendo o nmero de contas vermelhas?
Fbio: N vezes 4
Gonalo: nv vezes 4 igual a na.
Atravs do mesmo processo, os alunos descobrem o nmero de contas vermelhas

sabendo o nmero de contas azuis. Nesta altura, identificam tambm a utilizao
das operaes inversas, referindo que fazem o contrrio para descobrir o nmero
de contas vermelhas que fizeram para descobrir o nmero de contas azuis.
O preenchimento completo da tabela revela a expresso da generalizao
das relaes entre as variveis, em linguagem simblica, da forma que foi aceite
coletivamente pela turma. Nesse momento, os alunos acordam que a representao
simblica para designar qualquer nmero de contas vermelhas seria nv e que na
representaria qualquer nmero de contas azuis.
Figura 8 - Resoluo coletiva da tabela no momento de sistematizao.
Consideraes finais e concluses

Atravs deste estudo, possvel identificar prticas de ensino que promovem os
processos de generalizao matemtica de alunos no 1. ciclo, encarando-os como
uma construo coletiva. Tendo em conta que a tarefa matemtica apresentada foi
realizada pelos alunos na fase final da experincia de ensino, verifica-se que a cultura
de sala de aula, construda durante o percurso de um ano letivo, se caracteriza
pelo envolvimento conjunto da professora e dos alunos enquanto comunidade de
investigao, que tem um mesmo objetivo numa perspetiva dialgica de construo
do conhecimento (Wells, 2000).
Usando como referncia as categorias de ao promotoras da generalizao
identificadas por Ellis (2011), a anlise dos dados apresentados neste captulo
permitiu identificar seis aes principais desenvolvidas pela professora nos momentos
de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens descritos: 1) promover
a discusso pblica das ideias dos alunos; 2) encorajar a clarificao e justificao
303
304
das ideias; 3) encorajar a procura de relaes; 4) encorajar a extenso da ideia para

alm do caso apresentado; 5) encorajar o sentido crtico, promovendo a validao
ou rejeio das ideias apresentadas; 6) refocar a ateno nas relaes matemticas.
Em seguida, descreve-se cada uma das aes referidas.
A primeira ao da professora que importa relevar pela sua transversalidade aos
momentos de aula descritos neste captulo, diz respeito ao de tornar pblicas
as ideias dos alunos. De facto, o momento de discusso coletiva alimenta-se da
apresentao que os diferentes pares fazem das suas resolues, permitindo que os
restantes alunos compreendam e se apropriem dessas ideias. Desta forma, e tendo
em conta o modelo de orquestrao das discusses coletivas defendido por Stein et al.
(2008), as aes que a professora desenvolve neste momento foram intencionalmente
preparadas durante a planificao da tarefa (quando decidiu selecionar resolues
dos alunos que expressassem diferentes nveis e representaes da generalizao)
e durante o momento de trabalho autnomo dos alunos (quando selecionou e
sequenciou as diferentes resolues). Assim, na fase da discusso coletiva, a
professora desenvolve aes no sentido de promover a partilha pblica dessas ideias.
Para isso, conduz esse momento de forma a respeitar dois objetivos, um relativo ao
par que apresenta, cuidando das condies para que essa apresentao seja clara
e percetvel, e outro relativo aos alunos que assistem, assegurando-se que tm as
condies necessrias para se apropriarem das ideias apresentadas.
A segunda ao da professora identificada pode ser descrita como encorajar
a clarificao e justificao. Durante as diferentes apresentaes dos alunos, a
professora faz diversas intervenes para incentiv-los a serem mais claros e precisos
no seu discurso. Utiliza ainda o questionamento direto, solicitando a justificao de
procedimentos. A ao da professora de encorajar a clarificao e a justificao no
se dirige apenas aos pares que apresentam, mas de forma geral turma, envolvendo
os alunos quer na explicitao quer na compreenso das ideias partilhadas.
A ao de encorajar a procura de relaes tambm evidente em diferentes
momentos de explorao da sequncia. Como exemplo pode referir-se o momento do
primeiro episdio em que a professora conduz a turma a identificar a relao entre o
nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas na sequncia questionando
Aquilo que este par esteve a pensar que a diferena vai ser sempre o qu?...
De trs em trs, isso?. Nesses momentos, procura que os alunos percecionem e
descubram as relaes matemticas envolvidas na sequncia.
A ao de encorajar a extenso das ideias para alm do caso apresentado

evidente quando a professora solicita a Carolina a extenso da sua ideia, pedindo-lhe
que a aplique nos outros colares da sequncia (primeiro episdio). Esta ao, para
alm de incentivar uma maior profundidade de reflexo na aluna, tambm procura
envolver mais alunos na compreenso das suas ideias, promovendo um papel ativo
de todos tendo em vista a construo da generalizao.
Outra ao identificada no seu papel na construo da generalizao relativa ao
encorajar o sentido crtico, validando ou rejeitando as ideias apresentadas. Esta ao
bastante evidente no terceiro episdio quando a professora pe em discusso as duas
representaes simblicas da generalizao e prope a sua comparao, promovendo
o estabelecimento de conexes e suscitando o sentido crtico dos alunos para que,
aps a comparao, optem pela representao que consideram mais apropriada.
Finalmente, a ao de refocar a ateno nas relaes matemticas evidente
em diversas ocasies quando a professora procura centrar a ateno dos alunos nas
relaes matemticas encontradas. Como exemplo pode referir-se a situao do ltimo
episdio em que a professora solicita a expresso mais adequada da representao
da generalizao das relaes entre as variveis envolvidas na sequncia e promove
a utilizao das operaes inversas na expresso dessa generalizao. Esta ao diz
respeito a um momento diferente do apresentado na ao descrita como encorajar
a procura de relaes porque pressupe que os alunos j descobriram as relaes
e a inteno da professora centra-se agora em refocar a ateno dos alunos na
importncia das relaes encontradas, sistematizando-as.
Paralelamente, e de forma bastante evidente, muitas das aes da professora
identificadas so tambm adotadas pelos alunos da turma. Estes envolveram-se
de forma ativa, procurando compreender o raciocnio dos colegas, desenvolvendo
aes para promover a clarificao e justificao da ideia do par que apresenta,
questionando-o diretamente sobre o que no entendem. Os alunos conseguiram
ainda estabelecer conexes entre diferentes formas de representao, como
aconteceu quando reconheceram a ideia do par Carolina e Daniel na explorao da
tabela apresentada pelo par seguinte ou como se observou quando estabeleceram
conexes entre as duas representaes simblicas e, focando-se nas relaes
matemticas inerentes estrutura da sequncia, conseguiram optar por aquela
que consideraram ser a mais apropriada. Ainda no que concerne apresentao do
primeiro par, os alunos conseguiram tambm refletir sobre a validade de um mtodo
305
306
recursivo para obter generalizaes mais distantes. Podemos ainda observar, no

que concerne s aes dos alunos, que estes conseguiram redefinir a estrutura da
tabela apresentada por um dos pares, reconstruindo-a coletivamente. De facto, pelos
excertos apresentados, pode constatar-se a forma como o coletivo da turma integra a
discusso, e os diferentes alunos assumem um papel ativo tanto na explicao das
suas formas de pensamento como na compreenso das explicaes dos colegas
(Baxter & Williams, 2010), inclusivamente reconstruindo os produtos apresentados
de modo a fazer-lhes sentido a nvel individual e na comunidade que integram.
Considerado como fundamental o processo de seleo das tarefas que so
exploradas em sala de aula, a tarefa aqui apresentada revela-se muito significativa
para a promoo do pensamento algbrico dos alunos, nomeadamente na vertente
do pensamento funcional. No entanto, pela sua explorao em sala de aula e
pela atividade que os alunos realizam e a reflexo que produzem que se gera a
aprendizagens (Ponte, 2005). Para tal, e no respeitante ao desenvolvimento do
pensamento algbrico, importante que os professores desenvolvam olhos e ouvidos
algbricos (Blanton & Kaput, 2005) para integrarem natural e espontaneamente a
abordagem dos contedos e procedimentos algbricos na sala de aula, durante um
perodo de tempo significativo que permita a sua maturao gradual.
Relativamente forma como foi desenvolvida a expresso da generalizao na aula
apresentada, poder reforar-se a importncia dos momentos de discusso coletiva
que proporcionam a partilha de ideias, seu confronto, clarificao e justificao,
promovendo momentos de reflexo conjuntos que conduziram a ciclos de interao
onde a generalizao inicial pode revestir-se de novas formas, at construo da sua
verso final (Ellis, 2011). Assim, e como refere esta autora, a generalizao surge de uma
representao coletiva, onde o produto final no resultante do trabalho de um aluno,
mas da turma enquanto comunidade. Para esse resultado, importante evidenciar
as diferentes aes desenvolvidas pela professora e pelos alunos para a construo
progressiva da representao da generalizao assumida coletivamente pela turma.
Por ltimo, h a referir a importncia do trabalho de continuidade de promoo
do pensamento algbrico que foi desenvolvido. A conduo da experincia de
ensino intencionalmente pensada para desenvolver a capacidade de generalizao
e sua representao dentro de um contexto de ensino exploratrio, inserida numa
perspetiva dialgica de construo de conhecimento (Wells, 2000), permitiu no s o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos, como o desenvolvimento das
capacidades transversais de comunicao e raciocnio matemticos.
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Anexo
309
COMUNICAO

Antnio
Guerreiro
....................................................
237

Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ................ 261
13. O professor e o desenvolvimento da capacidade
de argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga
Babilnia com alunos do 9. ano
M Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ....... 313

por Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil


mhm@ie.uminho.pt
Paulo Duarte Bastos Gil
Escola Bsica e Secundria de Pinheiro,
Penafiel
pbastosgil@gmail.com
Resumo: O presente captulo tem como principal objetivo mostrar como possvel, atravs de uma
sequncia de aulas cujas tarefas esto aliceradas na Histria da Matemtica, criar um contexto de
argumentao. Assim, identificam-se os argumentos produzidos pelos alunos e os papis do professor
na construo desse contexto que os potencia. Ao longo do captulo apresentada uma sequncia
de ensino proposta a uma turma do 9. ano para a introduo da frmula resolvente das equaes
do 2. grau. Atravs da experincia preparada e acompanhada pelo professor, foi possvel identificar
que os alunos recorreram a diferentes tipos de argumentos que evidenciam diferentes graus de
formalidade e tipo de raciocnio. O professor desempenhou ao longo da experincia diferentes papis
na construo da aula como comunidade, na garantia do discurso produzido na aula, em que se
destaca o foco na argumentao, na seleo e uso das tarefas, e no prprio conhecimento que o
ajudaram a concretizar a experincia.
Palavras-Chave: Argumentao matemtica, Papel do professor, Equaes do 2. grau, Histria da
Matemtica.
313
314
Introduo
A argumentao matemtica intrnseca atividade matemtica. Genericamente,
a problemtica da argumentao surge associada ao reconhecimento do papel da
comunicao e da interao social na aquisio de conhecimento (Duval, 1999). Este
reconhecimento permite realar a importncia da linguagem natural, do estreito vnculo
existente entre a prova e a convico, e o interesse do confronto de diferentes pontos
de vista. Sabendo-se que em Matemtica o motivo e o objetivo da argumentao so
especficos do problema que se pretende resolver (Duval, 1999), a motivao para
estudar a argumentao nesta disciplina deriva da necessidade de caracterizar os
processos utilizados durante a resoluo de um problema, isto , os processos de
descoberta, construo e explorao de conjeturas (Pedemonte, 2002).
A argumentao uma dimenso da aprendizagem da Matemtica. De facto,
uma cultura de aula em que se promove a argumentao suscita a participao dos
alunos na sua prpria aprendizagem (Boavida, 2005; Douek, 2000; Krummheuer,
1998). Essa cultura traduz-se na constituio e manuteno de uma comunidade
de discurso matemtico, tal como preconizada por Sherin (2002), na qual os alunos
possam expressar no s as suas ideias, mas tambm interpretar e compreender as
opinies dos outros, participando de forma construtiva em discusses sobre ideias,
processos e resultados matemticos. Contudo, apesar da existncia de vrios estudos
que realam o valor da argumentao em Matemtica (Balacheff, 1999; Duval, 1999;
Knipping, 2008; Pedemonte, 2002), bem como de referncias precisas nas orientaes
curriculares, nacional e internacionalmente (Ministrio da Educao, 2007; National
Council of Teachers of Mathematics, 2007), as atividades argumentativas em contexto
de sala de aula so, por vezes, pouco expressivas (Boavida, 2005).
Por isso mesmo, o papel do professor na construo de contextos potenciadores
de argumentao revela-se essencial e merece ser mais estudado. Desenvolver
e discutir argumentos matemticos implica criar condies para que os alunos
aprendam a raciocinar matematicamente. precisamente esse papel do professor,
nas suas diversas dimenses, que este captulo ilustra e discute. O segundo autor,
enquanto professor de uma turma do 9. ano, preparou uma sequncia de tarefas
com o objetivo de desenvolver e aprofundar contextos de argumentao na aula
de Matemtica. A sequncia de tarefas foi construda a partir de dados da Histria
da Matemtica1. O contacto com os diferentes pontos de vista que emergiram

ao longo da histria constitui uma oportunidade para os alunos defenderem e
argumentarem sobre as ideias matemticas, em particular, desenvolverem a arte
de discutir, de justificar as suas opinies e de apresentar os seus raciocnios aos
seus pares (Fasanelli, 2000). A comparao de estratgias de resoluo, promove o
confronto de ideias e raciocnios matemticos (Lakoma, 2000), o que permite no s
o desenvolvimento de situaes de argumentao, mas tambm o estabelecimento
de conexes com outros conhecimentos j adquiridos ou de outras reas do saber,
fomentando, a prazo, nos alunos o gosto pela Matemtica (Fauvel & Maanen, 2000;
Grugnetti, 2000; Tzanakis & Arcavi, 2000).
Assim, com este captulo pretendemos identificar quais as dimenses do
papel desempenhado por um professor na construo de um contexto favorvel
argumentao bem como identificar os argumentos que esse contexto potencia.
O captulo encontra-se dividido em cinco partes, iniciando-se com a discusso da
argumentao na aula de Matemtica e dos papis do professor na construo
do contexto favorvel produo de argumentos. Na seco seguinte, abordamos
o modelo de argumentao de Toulmin bem como a classificao de argumentos
proposta por Reid e Knipping (2010) que permitem identificar na experincia de
ensino quais os argumentos produzidos. Segue-se a apresentao da metodologia, o
contexto do estudo e a descrio da prpria experincia. Apresentamos, de seguida,
alguns extratos da experincia que permitem identificar argumentos produzidos pelos
alunos e o papel do professor. Finalmente, apresentamos as concluses do estudo.
A argumentao na aula de Matemtica e o papel do professor

A argumentao faz parte da vida quotidiana uma vez que um ato especfico de
interao social. Nesta seco procura-se caracterizar as noes de argumento e
argumentao, sublinhar a sua centralidade na educao matemtica e recolher um
conjunto de papis desempenhados pelo professor que a promove ou a facilita. Este
percurso depois focado, na seco seguinte, na anlise dos modelos de argumentao
que permitiro guiar a leitura dos episdios apresentados ao longo do captulo.
1 Sequncia baseada numa proposta apresentada por Luis Radford e Georges Gurette (2000).
315
316
Noo de argumentao. Por argumentao entende-se uma tcnica ou mtodo

de discurso para estabelecer uma afirmao (Banegas, 1998), ou seja, um processo
que produz um discurso lgico (no necessariamente dedutivo) sobre um dado
assunto (Douek, 1999). Nesse sentido, numa discusso, a argumentao pode ser
caracterizada como o esforo de transformar algo discutvel em algo aceite por todos
os participantes. Contudo, no necessrio que a discusso, volta da qual se
desenvolve a argumentao, proceda de forma harmoniosa, pois h argumentao
quando algo no admitido como evidente, mas suscita discusso, tomadas de
posio (decises, escolhas), necessidade de defesa ou de crtica (Grcio, 1993, p.
73). De facto, durante uma argumentao podem ocorrer desacordos, o que permite
a mudana e a correo das diferentes afirmaes que vo sendo estabelecidas.
O conjunto dessas afirmaes, que surgem durante uma argumentao, e que vo
sendo aceites por consenso, ir, portanto, passo a passo tomando forma, sendo
o desacordo superado. O resultado deste processo, que pode ser reconstrudo,
designa-se por argumento (Banegas, 1998). Trata-se de um intercmbio discursivo
com o propsito de convencer os outros, podendo a argumentao ser vista como
um processo interativo de saber como e quando participar nesse intercmbio (Wood,
1999). Argumento , assim, caracterizado como a razo ou razes apresentadas
a favor ou contra uma proposio, opinio ou parecer, sob diferentes formas de
expresso, verbais ou no verbais, podendo, em particular, invocar desenhos,
esquemas ou dados numricos.
O interesse da educao matemtica pelo estudo da argumentao e,
consequentemente, o aumento de trabalhos de investigao nesta rea, est
relacionado no s com o facto de a linguagem natural, mais do que a linguagem
formal, ser a base de pensamento e comunicao humana, mas tambm com o
reconhecimento na prpria educao matemtica da importncia do processo social
na aprendizagem (Duval, 1999).
O valor da argumentao, nas aulas de Matemtica, surge no s associado
ideia de explicao e justificao convencer o outro mas tambm prpria
discusso e avaliao das diferentes ideias expressas na sala, mediante a realizao
de uma determinada tarefa. De facto, o raciocnio matemtico envolve a construo
de cadeias argumentativas que podem requerer apenas a justificao de passos
e operaes na resoluo de uma tarefa ou argumentaes mais complexas com
recurso linguagem dos nmeros, da lgebra e da geometria.
Papel do professor. Diferentes autores apontam a importncia do papel do

professor na criao de um contexto favorvel argumentao. Hufferd-Ackler, Fuson
e Sherin (2004) apresentam quatro papis que o professor desempenha numa aula
que pretende que seja de discusso: questionamento, explicitao do pensamento
matemtico, fonte de ideias matemticas e responsabilidade pela aprendizagem.
Apresentam estes papis como cumulativos, sendo progressivamente inclusivos,
intitulando-os de nveis. Wachira, Pourdavood e Skitzki (2013), recorrendo aos
nveis apresentados por Hufferd-Ackler et al (2004), adotam novas designaes,
apresentando quatro estratgias para a promoo do discurso e comunicao na
sala de aula, mas assumindo-as como no sendo necessariamente sequenciais: o
estabelecer expectativas de como falam e escrevem em Matemtica, a linguagem
utilizada para que seja adequada e progressivamente mais formal, a comunidade
matemtica em que os alunos falam e se ouvem mutuamente, e, por fim, estabelecer
o discurso formal em que o professor tende a ser quase apenas assistente.
Neste captulo adotamos quatro dimenses do papel do professor apresentadas por
Anthony e Walshaw (2009): construo da comunidade matemtica, garantia do discurso
na sala de aula, cuidado com as tarefas e sustentao do conhecimento. O professor
ao assumir a aula como uma comunidade, foca as discusses em objetivos precisos
e procura atribuir sentido s diferentes ideias que vo sendo produzidas pelos alunos.
A preocupao com o envolvimento dos diferentes alunos nas aulas e em particular
nas discusses, fazendo com que todos se sintam membros da comunidade, apesar
de poderem assumir papis diferentes, est patente nesta dimenso. O conhecimento
dessas diferentes necessidades, capacidades e mesmo expectativas ajuda o professor
a saber como atuar na construo dessa comunidade em que cada um tem o seu lugar.
Segundo Anthony e Walshaw (2009), o professor, para alm de convidar os alunos a
participar, deve dar indicaes das suas expectativas em termos dessa participao
relativamente ao como, quando e de que forma. Nos momentos de discusso coletiva
os alunos podem clarificar as suas ideias e o professor tem oportunidade de focar a
ateno nos aspetos essenciais. O professor , ento, confrontado com a necessidade
de no s dar sentido multiplicidade de ideias desenvolvidas pelos alunos, mas
tambm de decidir como us-las ao longo da aula. Cabe-lhe a orquestrao dos
momentos de discusso e a criao de um registo quer das ideias em discusso quer
do caminho percorrido pela turma. O seu desempenho na orquestrao destacado
por Lampert (2001) em diferentes aspetos: decidir a quem dar a palavra, incluindo aos
317
318
alunos que no esto a requerer ateno; ensinar e apoiar alunos particulares, mas
mantendo toda a turma envolvida na discusso; manter a trajetria da discusso; e
monitorizar a discusso de acordo com o horrio da aula.
Para que o discurso na sala de aula seja mantido a um bom nvel, necessrio
que todo o dilogo seja essencialmente focado na argumentao e que o cuidado
com a linguagem matemtica esteja presente. importante que o professor encoraje
o uso de representaes quer sejam orais, escritas ou com recurso a materiais. Os
conflitos e desacordos so importantes para o desenvolvimento da argumentao,
cabe ao professor identific-los e dar-lhes destaque para provocar a sua discusso.
Relativamente linguagem relevante que o aluno compreenda o que se diz na aula,
nesse sentido, precisa de ser acessvel aos diferentes alunos. No entanto, o uso de
uma linguagem matemtica progressivamente mais elaborada deve ser garantida
pelo uso que dela faz o professor, levando a que de forma natural os alunos se vo
envolvendo e apoderando dela tambm.
Relativamente s tarefas, a forma como so preparadas e concretizadas pelo
professor determinante para a construo do contexto de argumentao (Doerr,
2006). Na escolha das tarefas o professor deve estar confiante que elas vo ajudar
os alunos a progredir e envolver-se num bom nvel de pensamento matemtico
(Anthony & Walshaw, 2009; Stein & Smith, 1998). As tarefas devem ser poderosas
para que permitam a discusso, o confronto e o estabelecimento de conexes entre
diferentes processos de resoluo, representaes e temas da Matemtica (Ponte,
2005; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Para a concretizao deste papel o
professor pode desempenhar diferentes aes como, por exemplo, questionar os
alunos e confrontar resolues diferentes.
A sustentao do conhecimento matemtico por parte do professor um dos seus
papis fundamentais. O conhecimento matemtico slido permite no s concretizar
o seu desempenho na seleo das tarefas, na formulao clara dos seus objetivos
e na capacidade de explorar e ajudar os alunos a ultrapassar dvidas e a explicitar
as suas ideias (Rowland, 2008). A forma como o professor organiza as atividades de
ensino est intimamente ligado ao seu domnio dos contedos, s suas concees
acerca da Matemtica e ao que sabe acerca do processo de ensino e aprendizagem
no pressuposto que o professor necessita de ter um substancial conhecimento
pedaggico do contedo e uma forte compreenso sobre como os alunos aprendem
(Anthony & Walshaw, 2009; Ponte & Chapman, 2006).
Modelo de argumentao de Toulmin

O aparecimento da obra The Uses of Argument, de Stephen Toulmin, em 1958
(edio de 2008), um marco decisivo no estudo da argumentao. Nela sobressai
a importncia do contexto em que se desenvolve a argumentao, construindo-se
um esquema geral que identifica os elementos presentes numa argumentao.
A obra de Toulmin, bem como a de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1958), cujo
livro Trait de lArgumentation: La Nouvelle Rhtorique teve igual importncia no
renascimento contemporneo da retrica, influenciaram fortemente a investigao
sobre argumentao no mbito da educao matemtica. Em particular, estas
obras tornaram possvel caraterizar a argumentao matemtica ao nvel das
suas caractersticas funcionais e estruturais. Enquanto as primeiras determinam a
finalidade da argumentao, sua utilidade e papel no interior de um discurso, as
segundas permitem definir a sua estrutura.
O modelo de argumentao proposto por Toulmin permite proceder a uma anlise
local dos argumentos presentes numa argumentao em Matemtica, isto , a
anlise da microestrutura de um argumento. Por isso tem sido bastante difundido em
trabalhos da educao matemtica focados na argumentao e na prova (Balacheff,
1999; Duval, 1999; Forman, Larreamendy-Joerns, Stein, & Brown, 1998; Knipping,
2008; Krummheuer, 1998; Pedemonte, 2002).
Toulmin (2008) descreve a estrutura bsica de argumentos racionais como o par
dado/concluso. A passagem do(s) dado(s) concluso pode ser colocada em causa,
sendo, com frequncia, explicitamente justificada atravs de uma garantia (figura
1). Embora, por vezes, a distino entre dados e garantias no seja clara, as suas
funes so distintas. Enquanto os dados transmitem um conjunto de informaes,
as garantias autorizam o passo de inferncia. Esta distino entre dados, garantias
e concluso, possibilita a Toulmin fornecer os elementos do esqueleto de um padro
que designamos por forma simples de argumentao, que permite analisar
argumentos, em particular argumentos matemticos. De facto, esta estrutura
ternria de um argumento tambm foi considerada na anlise dos silogismos por
Aristteles, o primeiro a fornecer uma estrutura da argumentao composta por trs
termos: duas premissas e uma concluso.
O modelo de argumentao proposto por Toulmin tem, acima de tudo, o objetivo de
captar a forma lgica de um discurso racional (Pedemonte, 2002). No entanto, este
esquema elementar pode no ser suficiente para analisar determinados discursos
319
320
argumentativos. Acrescenta, assim, trs elementos auxiliares de anlise do discurso:

os qualificadores modais, as condies de refutao e o fundamento. Em particular,
na argumentao em Matemtica estes elementos auxiliares surgem, respetivamente,
como indicadores de fora do argumento, como condies de exceo e como suporte
permisso de inferncia, a garantia, como representado na figura 2.
Dados
Concluso
Garantias
Figura 1 Representao da forma elementar de argumentao proposta por Toulmin.
Dados
Concluso
Garantias
Condies de
refutao
Fundamento
Qualificadores
modais
Figura 2 Modelo de anlise da microestrutura de um argumento proposto por Toulmin.
Para Toulmin, as unidades anatmicas representam as fases gerais de um

argumento. Em Matemtica, essas fases so, a fase inicial da leitura do problema, a
fase da formulao, anlise e eventual eliminao de solues potenciais e a fase da
apresentao final de uma concluso. O seu modelo , assim, til para reconstruir um
passo de argumento, permitindo selecionar argumentos distintos, nomeadamente
em processos de prova. Permite ainda fazer um corte da argumentao nos seus
elementos e, ao mesmo tempo, ver os seus encadeamentos.
Ao longo de uma argumentao ainda possvel proceder a uma classificao
dos diferentes argumentos produzidos. Reid e Knipping (2010) apresentam uma
forma de classificar e descrever argumentos tendo em considerao as diferentes

classificaes existentes na literatura. Estes investigadores estabelecem quatro
categorias de argumentos que designam por emprica, genrica, simblica e formal,
referindo que no seu interior podem ser encontradas subcategorias, admitindo
tambm a existncia de argumentos que se situam nas suas fronteiras. A Tabela 1
fornece uma viso global das categorias e subcategorias, tendo em considerao o
trabalho desenvolvido por aqueles investigadores.
Tabela 1 Classificao de argumentos (Gil, 2012)
Categoria
Subcategoria
Argumentos empricos
(exemplos no representativos)
Simples enumerao
Extenso de um padro
Experincia crucial
Gnero ou espcie
Esquema percetual
Entre o emprico e o genrico

(entre exemplos no representativos e exemplos
representativos)
Exausto
Contraexemplo
Argumentos genricos
(exemplos como representaes)
Exemplos numricos
Exemplos concretos
Exemplos pictricos
Exemplos situacionais
Entre o genrico e o simblico
Argumentos geomtricos
Argumentos simblicos
(palavras e smbolos como representaes)
Narrativa
Simblica
Entre o simblico e o formal

(entre smbolos representativos e no representativos)
Manipulativa
Argumentos formais
(smbolos no representativos)
Metodologia e contexto
Este estudo seguiu uma metodologia qualitativa, com foco no professor, com
uma turma do 9. ano, em torno do desenvolvimento de um contexto potenciador de
argumentao na sala de aula. A turma era constituda por 27 alunos com idades
compreendidas entre os treze e os quinze anos. O professor acompanhava a turma
desde o 7. ano e encontrava-se h mais de 15 anos a lecionar na mesma escola.
321
322
O estudo teve vrias fases: organizao da experincia de ensino; concretizao e

recolha de dados; anlise dos argumentos produzidos pelos alunos e anlise dos
papis desempenhados pelo professor para potenciar as produes escritas dos
alunos. Para a recolha de dados recorreu-se observao das aulas e s produes
dos alunos. Um gravador alocado a cada grupo permitiu ter acesso aos diferentes
argumentos produzidos pelos alunos em grupo e uma cmara de vdeo colocada
num local estratgico captou o ambiente da aula e os momentos de orquestrao da
discusso coletiva pelo professor. A anlise dos argumentos produzidos pelos alunos
foi feita recorrendo ao modelo de anlise local dos argumentos proposto por Toulmin
e classificao de argumentos proposta por Reid e Knipping (2010). A anlise do
papel do professor foi realizada percorrendo as quatro dimenses apresentadas por
Anthony e Walshaw (2009).
Com o objetivo de fomentar o desenvolvimento da argumentao matemtica em
sala de aula, o professor preparou uma sequncia de ensino (segundo o itinerrio
na Tabela 2) sobre a introduo da frmula resolvente das equaes do 2. grau,
contextualizada na Histria da Matemtica. Sendo o objetivo, para alm obviamente
da aprendizagem das equaes do 2. grau, o desenvolvimento da capacidade de
argumentao matemtica dos alunos, o professor procurou dar um forte relevo
aos momentos de trabalho de grupo e de discusso com toda a turma, interagindo
com os alunos sempre que considerou necessrio. As primeiras cinco tarefas foram
realizadas em pequenos grupos e discutidas em grande grupo no final da realizao
de cada uma. As duas ltimas foram realizadas em grupo turma.
A experincia em sala de aula

A partir de alguns fragmentos da experincia realizada na sala de aula foi possvel
identificar alguns dos papis desempenhados pelo professor no desenvolvimento
de contextos argumentativos bem como os argumentos produzidos pelos alunos ao
longo dos diferentes momentos de discusso da aula.
Na aula
Apresentamos, de seguida, alguns exemplos do trabalho desenvolvido pelos alunos
durante a aplicao da sequncia de ensino, sublinhando o tipo de argumentos e de
Tabela 2 Planificao da sequncia de ensino
Tarefa
Descrio
Resoluo do problema: determinar as dimenses de um

retngulo cujo semipermetro 20 e cuja rea 96;
II
Leitura e anlise da resoluo do mesmo problema,

apresentada por Diofanto em Aritmtica, I, 27;
III**
Interpretao, com recurso a material manipulvel, em

termos de geometria do corta e cola, geometria intuitiva;
IV
Resoluo de um novo problema: dado um retngulo com

comprimento 10 e largura desconhecida; desenha-se um
quadrado de lado igual largura desconhecida do retngulo
dado; sabendo que a soma da rea do retngulo com a rea
do quadrado 39, determinar a largura do retngulo inicial.
Utilizao de uma diferente tcnica de geometria intuitiva,

baseada na interpretao geomtrica, para o problema
proposto na tarefa IV, realizada pelo historiador Jens Hyrup;
VI
Generalizao do procedimento presente na tarefa V, isto ,

considerando que o retngulo dado tem comprimento b e
que a soma da rea do retngulo com a rea do quadrado
de lado igual largura do retngulo inicial c, determinar a
largura do retngulo inicial;
VII
Determinao das frmulas das equaes

ax2 + bx = c e ax2 + bx + c = 0, tendo em considerao a
resoluo da tarefa anterior e a resoluo do exerccio: sem
resolver a equao verificar quais dos seguintes nmeros 1, 2
e 3 so solues da equao x2 5x + 6 = 0. Seguidamente,
aplicando a frmula que obtiveram anteriormente, determinar
a soluo da equao. Por fim, e tendo em conta este ltimo
exerccio e a ltima frmula obtida, determinar a frmula
resolvente das equaes do 2. grau.
Tempo*
(90
minutos)
* O tempo sugerido para a realizao de cada uma destas partes constitui apenas uma indicao,
uma vez que a durao desta sequncia pode variar, pontualmente, consoante o desempenho matemtico dos alunos.
** A interpretao em termos de geometria intuitiva presente na parte III desta sequncia constitui
uma introduo s tcnicas presentes na geometria do corta e cola, uma vez que a interpretao
apresentada pelo historiador Jens Hyrup, a partir de uma anlise filolgica do contexto matemtico
da Antiga Babilnia, surge apenas na parte V.
323
324
formas de argumentao presentes nos discursos argumentativos efetuados. Para

cada situao apresentada so identificados tambm os papis desempenhados
pelo professor para proporcionar esses argumentos. O conhecimento do professor
revelado ao longo de toda a experincia, desde a preparao das tarefas e
organizao da sequncia de ensino, passando pela forma como geriu os momentos
das aulas, em particular as discusses coletivas.
Ao longo da resoluo das tarefas propostas, os alunos produziram vrios argumentos,
que foram categorizados de acordo com o modelo proposto por Reid e Knipping (2010).
A partir da anlise dos diferentes discursos argumentativos produzidos pelos alunos, foi
possvel identificar no s formas simples de argumentao, mas tambm formas mais
complexas em que os elementos funcionais presentes contemplam, nomeadamente,
refutaes. Na procura das solues dos problemas propostos, os alunos recorreram
a argumentos empricos, genricos e simblicos. No entanto, possvel identificar
argumentos que se situam na fronteira dessas categorias. Percorrendo alguns desses
exemplos, possvel identificar esses argumentos.
Episdio 1. Observe-se o dilogo estabelecido entre o professor e o grupo G1,
durante a realizao da tarefa I.
Professor: Como que escolheste o 15?
Nuno: Eu escolhi o 15 porque era para comear a meio logo.
Professor: A meio de qu?
Nuno: Este (apontando para a base do retngulo) era maior que
este (apontando para a altura do retngulo).
Ana: S podia dar 40 (referindo-se ao permetro total da figura).
Nuno: Certo, s podia dar 40. Eu vi logo 15 [com] 15 dava 30, este
aqui tinha de ser 5 (apontando para a altura do retngulo), mas no
dava porque 15 vezes 5 no dava 96. Depois tentei 17 [para medida
da base do retngulo]. Quanto maior fosse este (apontando para a
base) mais pequeno era este (apontando para a altura). E no dava,
porque a rea dava cada vez mais pequena [do que 96]. Tentei para
baixo de 15. Lembrei-me do 12. 12 mais 12 [d] 24, o resto d 16
[pois o permetro do retngulo 40] que a dividir por 2 d 8. 12
vezes 8 d 96 que a rea e isto tudo somado (apontando para o
desenho) d o permetro.
O excerto mostra que este grupo iniciou a resoluo do problema escolhendo 15

para medida da base do retngulo; logo a largura seria 5, uma vez que o permetro
do retngulo era 40, pois, pelo enunciado, o semipermetro do retngulo era 20.
de observar que esta ltima afirmao no surge de forma explcita na justificao
apresentada. Contudo, implicitamente, percebe-se que os alunos tm em considerao
este dado do problema. Seguidamente observam que a rea de um retngulo com
essas dimenses no era 96, pelo que resolvem escolher outro nmero.
Neste episdio, o professor colocou algumas questes (como que escolheste o
15?, a meio de qu?) que lhe permitiram perceber o modo como os alunos estavam
a pensar e identificar os argumentos envolvidos. Segundo o modelo de Toulmin
(figura 3), apesar dos alunos terem seguido um processo de resoluo de tentativa
e erro, o discurso argumentativo detetado corresponde a uma forma complexa de
argumentao, em que a refutao a uma concluso, permite, posteriormente, obter
a soluo do problema.
Figura 3 Representao esquemtica da reconstruo funcional dos argumentos presentes no

raciocnio apresentado pelo grupo G12
2 Neste tipo de diagramas a linha que se encontra a tracejado, contm uma afirmao que no foi
explicitamente referida, mas estava implcita nas garantias apresentadas pelos alunos.
325
326
A interveno do professor na procura da compreenso do processo seguido,

atravs da questo como que escolheste o 15? e no retomar a questo revelando
insatisfao com a resposta obtida para comear no meio logo, estimulou os alunos
na procura de uma adequada explicitao do raciocnio. Neste episdio est patente
o desempenho do professor no estabelecimento de uma comunidade na sala de aula,
de forma explcita procurou, atravs de questes, dar sentido s ideias dos alunos.
Episdio 2. Na aula seguinte, aquando da realizao da tarefa IV, foi possvel
identificar argumentos entre o emprico e o genrico. Embora os alunos tenham
tentado resolver a tarefa proposta quer por processos algbricos quer por processos
geomtricos, apenas conseguiram determinar a largura do retngulo inicial de forma
aritmtica, por tentativa e erro. Observe-se a forma como o grupo G1 encontrou
a soluo do problema atravs de um excerto do dilogo que surgiu durante a
apresentao da sua resoluo em grande grupo e da figura que construram (figura
4). Observe-se igualmente os papis desempenhados pelo professor nas breves
intervenes que estabeleceu na orquestrao da discusso.
Professor: Nuno, como que o vosso grupo pensou?
Nuno: Por tentativa e erro.
Professor: Explica l.
Nuno (virando-se para Ana): Explica tu!
Professor: Sim Ana, podes explicar tu.
Ana: Se a rea total do quadrado e do retngulo tinha que ser 39...
Professor: Sim.
Ana: Aqui (apontando para o x desenhado na figura 4) tinha que
ser 3. Porque se fosse 4, era 10 vezes 4 que j ia ultrapassar o 39.
Ento 10 vezes 3, 30, ainda faltam 9. Como isto um quadrado tem
de ser 3. 3 para [ao quadrado] dar o 9 de rea.
Miguel: No percebi!
Professor: O que que no percebeste?
Miguel: Como que eles descobriram o 3?
Professor: Explica de novo, Ana.
Ana: Aqui 10 de certeza por causa do enunciado (apontando para
a figura). Se aqui fosse um 4 (apontando para o x), 10 vezes 4 dava
40 e ultrapassava os 39. Ento para baixo, tinha de ser o 3. 10
vezes 3 d 30. Se isto um quadrado, ainda faltam 9 para chegar

aos 39. Ento aqui fica 3 (apontando para o x) e aqui 3 (apontando
para o x) para dar 9. A soma de 9 mais 30 d 39.
Miguel: E se o 3 no fosse soluo do problema?
Ana: Tentvamos outro at dar! Mas j sabamos que tinha de ser
menor do que 4.
Miguel: Ora, mas podia demorar muito tempo!
Ana: Pois
Nuno: Mas a gente ia vendo o que ia dando e diminua as
possibilidades.
Figura 4 Figura geomtrica construda pelo grupo G1.
Este excerto mostra que os alunos no procederam a uma simples enumerao

dos valores de x, nem, inicialmente, a uma simples verificao de todos os valores
possveis. Ao serem questionados por Miguel (Como que eles descobriram o 3?),
este grupo de alunos apresenta um contraexemplo para o facto de no ser possvel
escolher um nmero maior ou igual a 4, como refere Ana (Se aqui fosse um 4 .
. . tinha de ser o 3). Concluem, assim, que se fosse possvel escolher 4, no era
possvel satisfazer os dados do problema, pois a rea do retngulo inicial seria maior
do que 39. Portanto, concluem que o nmero teria de ser inferior a 4, da a escolha
de 3. No entanto, o grupo refere, atravs de Ana na fala seguinte, que caso o 3
no fosse soluo iria testar outros nmeros, o que revela a sua disposio para
recorrerem, posteriormente, a um processo de carcter exaustivo.
Neste dilogo, o professor revelou, tal como no episdio anterior, a preocupao
com a construo da comunidade na sala de aula. No s se preocupou com a
compreenso dos argumentos apresentados pelo grupo como tambm com o
esclarecimento das dvidas dos outros alunos. Perante a dvida de Miguel comeou
327
328
por esclarecer onde esta residia e s depois solicitou uma nova explicao. Na
explicao possvel identificar uma reconstruo funcional dos argumentos
presentes neste excerto bem como identificar os argumentos segundo o modelo de
Toulmin (figura 5). De facto, a justificao apresentada pelo grupo G1 para a escolha
do nmero 3 resulta de uma refutao de um dado escolhido: se aqui fosse 4 . . .
ultrapassava os 39. Assim, os alunos concluram que x ter de ser menor do que
4. Esta concluso ser um novo dado no processo argumentativo, o que os leva a
escolherem 3 para medida da largura do retngulo inicial. Seguidamente, este grupo
verifica a possibilidade de 3 poder ser a medida procurada, garantindo, assim, que o
nmero procurado para a largura do quadrado , de facto, 3.
Figura 5 Representao esquemtica da reconstruo funcional dos argumentos presentes no

raciocnio apresentado pelo grupo G1.
Episdio 3. Este mesmo problema foi proposto aos alunos na tarefa V, na terceira
aula da sequncia de ensino, na qual foi apresentada uma interpretao de uma
outra tcnica de geometria intuitiva realizada pelo historiador Jens Hyrup. Usando
essa tcnica os alunos determinaram geometricamente a largura desconhecida,
evidenciando a presena de argumentos genricos. Observe-se o dilogo estabelecido
entre o professor e a aluna Diana do grupo G4:
Diana: J percebemos que a rea do quadradinho pequenino
(poro em falta) 25.
...
Diana: Sabemos que a soma das reas [do retngulo e do quadrado]
39.
...
A Diana sombreia o quadrado de lado x + 5 .

Diana: 39 mais 25 (fazendo as contas) 64.
Professor: Ento 64
Diana: a rea disto tudo.
Professor: Disto o qu?
Diana: Do quadrado (apontando para o quadrado de lado x + 5).
Professor: Se 64 a rea do quadrado, cada lado mede
Diana: 8. Se aqui j tenho 5, aqui (apontando para o x) vai ser
3. Chegamos mesma concluso que a Ana Isabel, mas por um
processo geomtrico.
Figura 6 Figura geomtrica construda pelo grupo G4.
Este excerto mostra que o grupo descreve aritmeticamente os argumentos pictricos

produzidos atravs da construo geomtrica realizada (figura 6). Repare-se que o
professor mantm uma postura inquiridora, semelhana dos casos anteriores. Com
esta atitude inquiridora constri uma comunidade na aula de Matemtica focada em
objetivos e dando sentido s ideias que vo surgindo. Alm disso, atravs dessa
mesma atitude questionadora, o professor desenvolve um discurso na sala de aula
procurando que a linguagem matemtica v melhorando. Exemplo disso a questo
que coloca a Diana: disto o qu? A procura da centralidade na argumentao
contribui tambm para o estabelecimento de um discurso na sala de aula onde nem
tudo aceite como vlido e se vai progredindo.
Este episdio revela ainda que nesta fase os alunos j adquiriram um sentido de
continuidade do trabalho proposto. Por exemplo, Diana, na ltima fala do episdio,
com recurso tcnica de Jens Hyrup, compara o processo seguido pelo seu grupo
e pelo grupo de Ana Isabel. Esta oportunidade de comparao das estratgias e de
interpretao e compreenso de processos utilizados por matemticos da antiguidade,
329
330
esteve presente na seleo das tarefas realizada previamente pelo professor. A tarefa
V, em particular, permitiu o estabelecimento de conexes entre processos de resoluo.
A resoluo deste conjunto de tarefas permite, ainda, identificar a presena de
argumentos entre o genrico e o simblico. Por exemplo, na tarefa VI, que tem por
objetivo que os alunos procedam generalizao do procedimento realizado na tarefa
V, os argumentos apresentados, embora expressos com recurso a palavras e smbolos
algbricos, so de carcter geomtrico, uma vez que resultam da observao das
representaes geomtricas construdas. Na resoluo das tarefas, os argumentos
simblicos surgem no s como representaes dos procedimentos geomtricos
efetuados, mas tambm associados manipulao algbrica de expresses.
Na tarefa VII, e uma vez que os alunos conhecem uma frmula que permite
determinar uma das solues das equaes do tipo x2 + bx = c, o professor questiona
a turma sobre qual ser a frmula que permite determinar uma soluo para o caso
ax2 + bx = c. Neste momento, a parte geomtrica substituda pela parte algbrica.
Aps alguma discusso em grande grupo, os alunos observam que se dividirem
ambos os membros da equao por a (considerando a 0) obtm uma equao
equivalente primeira (figura 7).
Figura 7 Simplificao algbrica e respetiva identificao geomtrica realizada no quadro por

Daniel, grupo G1.
Seguidamente, os alunos procedem s respetivas correspondncias geomtricas,

isto , identificam geometricamente os diferentes elementos presentes na equao
simplificada. De seguida traduzem algebricamente os diferentes procedimentos,
registando que uma soluo da equao ax2 + bx = c pode ser obtida atravs da
expresso algbrica
( (
c
b
+
a
2a
b (figura 8).
2a
Figura 8 Simplificao algbrica efetuada no quadro por Daniel, grupo G1, tendo em conta a
identificao geomtrica realizada anteriormente.
de reparar que os argumentos apresentados pelos alunos para determinar esta

frmula resultam da observao geomtrica da figura construda. Recorrem, portanto,
a smbolos, argumentos simblicos, como representaes dos procedimentos
geomtricos efetuados.
Episdio 4. J no final desta tarefa, o professor apresenta aos alunos a equao
geral ax2 + bx + c = 0, pedindo-lhes que determinem a frmula que permite obter a sua
soluo. A maioria dos alunos entende que existe uma relao entre esta equao
e a equao ax2 + bx = c anteriormente resolvida. O professor sugere, ento, que
escrevam todos os termos no primeiro membro da equao:
Ana: professor ficamos com isto [ax2 + bx c = 0].
Professor: E como que posso ter uma equao desta forma?
(apontando para ax2 + bx + c = 0)
Daniel: Conseguimos por o mais, mas o c fica menos.
Professor: No percebi.
Emanuel: Ele est a dizer que podemos escrever assim (apontando
para o papel).
Professor: Por favor, vem ao quadro.
Emanuel escreve no quadro ax2 + bx = c ax2 + bx c = 0
ax2 + bx + ( c) = 0
Emanuel: Agora igual outra Temos de fazer assim, no lugar de
c pomos c.
331
332
O professor provoca a comparao entre as duas equaes e, perante a

resposta de Daniel, diz claramente no percebi, solicitando desse modo um
esclarecimento. Este dado por Emanuel, que vai ao quadro explicar, tambm por
sugesto do professor. Neste dilogo fica claro o papel do professor na orquestrao,
na solicitao de esclarecimentos, na clarificao e na explicao a toda a turma.
Por vezes, solicita a ida de um aluno ao quadro para que todos acompanhem o
raciocnio.
Os alunos observam que a equao dada, ax2 + bx = c, equivalente equao
ax2 + bx + (c) = 0 e que, portanto, basta substituir na frmula anterior o c por c
para obter a frmula procurada
( (
c
b
+
a
2a
b
2a .
Depois de ser proposta aos alunos a resoluo de algumas equaes aplicando a

frmula obtida, o professor pede que simplificando a expresso
obtenham a frmula
b +
2a
4ac
( (
c
b
+
a
2a
b
2a
. Embora a expresso inicial seja identificada
com a largura procurada, a expresso final e as expresses intermdias apresentadas

pelos alunos incluem termos resultantes de simplificaes algbricas, manipulao
algbrica, o que caracteriza o tipo de argumentos entre o simblico e o formal.
Observe-se a simplificao realizada pelo grupo G2 na figura 9.
Figura 9 Simplificao algbrica efetuada pelo grupo G2.
Ao longo deste processo o papel do professor foi determinante para fazer

evoluir a argumentao utilizada para nveis cada vez mais formais, aproveitando,
nomeadamente, as oportunidades surgidas nos dilogos para introduzir brechas
no discurso argumentativo. As diferentes dimenses apresentadas por Anthony e
Walshaw (2009) ficaram patentes ao longo desta experincia.
Nas produes escritas dos alunos
Uma das tarefas da sequncia de ensino, a tarefa II, consistiu na leitura e na
anlise da resoluo do problema da tarefa anterior apresentado por Diofanto. O
professor desafiou os alunos a interpretar a estratgia apresentada e a justificar o
mtodo de resoluo do matemtico. O problema, tal como vem apresentado em
Aritmtica, I, 27 refere: Encontrar dois nmeros tal que a sua soma e o seu produto
formem nmeros dados . . . Proponhamos ento que a soma dos nmeros forme 20
unidades e que o produto forme 96 unidades.
Atravs das diferentes produes escritas dos alunos, foi possvel proceder a uma
reconstruo funcional dos argumentos presentes na resoluo de Diofanto. Os
alunos, recorrendo notao simblica atual, para interpretar a informao presente
no enunciado, designaram o aritmo por x, observando que, na notao atual, Diofanto
representou por x + 10 o maior nmero e por 10 x o menor. Contudo, o grupo G2
reala a garantia dada por Diofanto 10 unidades, que so metade da soma dos
nmeros que justifica o porqu de ter representado da forma referida os nmeros
procurados (figura 10).
Figura 10 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G2.
Observe-se, no entanto, como este grupo fundamenta esta garantia: porque

estamos a falar de um retngulo, por isso um lado vai ter de ser maior do que o outro
e assim pode-se concluir que um lado vai ser superior a 10 e outro inferior a 10.
Esta concluso serve de novo dado, permitindo concluir que os nmeros procurados
podem ser representados pelas expresses x + 10 e 10 x.
333
334
Os restantes grupos confirmaram apenas a afirmao em linguagem atual, ou seja,

que a soma dos nmeros procurados dava de facto 20 (um dos dados do problema)
e que a diferena era 2x (observao de Diofanto). Isto pode ser exemplificado pela
descrio apresentada pelo grupo G1 (figura 11).
Figura 11 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G1.
Perante a afirmao presente na resoluo de Diofanto, preciso tambm que o

produto dos nmeros forme 96, a maioria dos grupos procedeu multiplicao de x
+ 10 por 10 x, como se pode identificar na continuao da resoluo do grupo G1
(figura 12).
Figura 12 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G1 (cont.).
Contudo, o grupo G2 observa que se pode recorrer diferena de quadrados para

simplificar a expresso (figura 13).
Embora Diofanto no apresente qualquer clculo para obter o valor do aritmo,

garanta apenas que este resulta de igualar o produto dos nmeros procurados a 96,
os alunos resolvem a equao x2 + 100 = 96, fundamentando assim a garantia
dada no enunciado (figura 14). Posteriormente, concluem que o menor nmero 8
e o maior 12.
Os argumentos presentes na anlise efetuada pelos diferentes grupos ao raciocnio

de Diofanto, pode ser esquematizada segundo o modelo de Toulmin (figura 15).
Figura 15 Representao esquemtica da reconstruo funcional dos argumentos presentes na

resoluo de Diofanto a partir da anlise efetuada pelos diferentes grupos.
335
336
O professor criou nesta tarefa uma oportunidade para que os alunos interpretassem
o raciocnio e os argumentos presentes numa resoluo que no a desenvolvida
por eles. O facto da resoluo estar presente num texto de um matemtico grego,
que se supe do sculo III d.C., revelou-se para os alunos um estmulo diferente do
habitual, como se pode ver no excerto retirado da avaliao do grupo G4, realizada
no final da sequncia de ensino: O que achamos mais interessante foi a parte em
que lemos e analismos a resoluo dada por Diofanto e gostmos muito tambm da
interpretao geomtrica de uma equao do 2. grau . . . Ao ser-nos dado as vrias
folhas com os vrios mtodos tambm aprendemos como os grandes matemticos
da Antiguidade resolviam os problemas.
Esta oportunidade criada para que os alunos comparassem estratgias de
resoluo entre eles e, nesta tarefa em particular, com um matemtico da
Antiguidade, revela que o professor desempenha um importante papel na forma
como utiliza as tarefas estabelecendo conexes entre processos de resoluo
diversos, entre temas da Matemtica (lgebra e geometria por exemplo), e mesmo
entre diferentes representaes que suportam o pensamento dos alunos.
A interpretao dos argumentos de outros um aspeto ao qual o professor deu
muita importncia, quer explicitamente em tarefas sugeridas, como a II e a V, quer
nos momentos de discusso que ocorreram durante as aulas. A importncia do seu
trabalho reside no s na compreenso das formas de argumentao expressas
pelos alunos, mas tambm no facto desse conhecimento o tornar mais atento
aos argumentos produzidos e, consequentemente, permitir-lhe, de forma mais
desafiante, desenvolver, junto dos alunos, novas oportunidades de argumentao.
Consideraes finais
Ao longo da sequncia de ensino, de onde foram extrados os exemplos discutidos
na seco anterior, constatou-se que, na realizao das diferentes tarefas propostas,
foram diversos os tipos de argumentos produzidos pelos vrios grupos de alunos. O
professor acompanhou e estimulou essa evoluo. Desde a elaborao das tarefas
sua concretizao e discusso, revelou uma clara noo do seu papel na produo
desses argumentos por parte dos alunos.
No desempenho do professor possvel identificar as quatro dimenses
apresentadas por Anthony e Walshaw (2009). Assim, assumiu a aula como uma
comunidade procurando que todo o trabalho estivesse focado na Matemtica,

dando sempre sentido s ideias explicitadas. De igual modo, garantiu o nvel
de discurso procurando que os alunos clarificassem e argumentassem as suas
ideias e que utilizassem uma linguagem clara e apropriada. O professor assegurou
a preparao cuidada de um conjunto de tarefas no contexto da Histria da
Matemtica de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de argumentao
(Grugnetti, 2000). Colocou os alunos a trabalhar em grupo durante a realizao
das tarefas e na apresentao e discusso que foi realizada de forma coletiva,
estabelecendo conexes entre as diferentes resolues e as dos matemticos
da Antiguidade. Por ltimo, revelou um slido conhecimento de Matemtica na
elaborao e concretizao das tarefas como tambm um conhecimento didtico
e dos prprios alunos, o que lhe permitiu estimular a produo de argumentos,
acreditando sempre nas suas capacidades.
Paralelamente, a partir da anlise dos diferentes discursos argumentativos
produzidos pelos alunos possvel observar que muitos dos argumentos
apresentados no so desenvolvidos sequencialmente, ou seja, de forma dedutiva,
durante a argumentao. O facto de a argumentao envolver a partilha de ideias e
a troca de opinies entre os alunos e o professor, e algumas das tarefas integrarem
a construo e anlise de figuras geomtricas permitiu o aparecimento no s de
argumentos paralelos, como de novos dados ou concluses que iam sendo inseridos
na cadeia argumentativa. Nas formas simples de argumentao, observou-se
tambm a existncia de passos de inferncia em que as garantias ou fundamentos
no se encontravam presentes de um modo explcito.
A anlise das formas de argumentao utilizadas mostra que os alunos
no s foram capazes de expressar as suas ideias, mas tambm de interpretar
e compreender as ideias que lhes foram apresentadas, participando de forma
construtiva em discusses sobre conceitos, processos e resultados matemticos.
Na avaliao da experincia, os alunos sublinharam que a realizao destas tarefas
contribuiu para a sua aprendizagem matemtica, influenciando a predisposio
para esta disciplina e proporcionando uma viso mais ampla da sua natureza. A
experincia mostrou a centralidade do papel do professor na criao de um contexto
propcio ao desenvolvimento da argumentao na sala de aula.
337
338
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FORMAO

Perspetivas atuais
Joo Pedro da Ponte ................................................ 343
15. Formao de professores do 1. e 2. ciclos: Articulando
contextos de formao e de prtica
Joo Pedro da Ponte, Joana Mata-Pereira,
Marisa Quaresma, Isabel Velez ...................................... 361
Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte ................................ 379
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte,
Mnica Baptista, Joana Mata-Pereira ......................... 409
Hlia Oliveira, Ana Paula Canavarro, Lus Menezes ....... 429
19. Uma experincia de formao, com casos multimdia,
em torno do ensino exploratrio
Hlia Oliveira, Renata Carvalho .................................... 465
20. A discusso na aula de Matemtica a partir da anlise
de um caso multimdia na formao inicial de professores
Rosa Toms Ferreira, Hlia Oliveira, Mrcia Cyrino ........ 491
21. Um estudo de integrao de recursos multimdia na
formao inicial de professores do 2. ciclo do ensino bsico
Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte ............................ 515

Perspetivas atuais
por Joo Pedro da Ponte

Perspetivas atuais
Joo Pedro da Ponte

Resumo: A formao dos professores com responsabilidade no ensino da Matemtica

constitui campo de trabalho muito ativo, baseado em conceitos como conhecimento profissional
e desenvolvimento profissional. Tal como em relao aprendizagem dos alunos, tambm
relativamente aos professores tem vindo a afirmar-se uma perspetiva de formao de cunho
experiencial, que valoriza a atividade do aprendente em contextos tanto quanto possvel autnticos,
em termos que a misso e a identidade do professor. Da, a valorizao da prtica como ponto
de partida da formao e o foco na aprendizagem do aluno. A necessidade de balizar com
elementos tericos essenciais e de dotar o processo formativo de meios poderosos de construo
do conhecimento leva a valorizar a integrao entre contedo e pedagogia, a investigao sobre
a prpria prtica profissional. E as tecnologias e o uso de recursos. Finalmente, a assuno do
carcter eminentemente social do processo formativo leva a valorizar os contextos colaborativos e
a mudana na cultura profissional. Todos estes aspetos tm de ser combinados em dispositivos de
formao, tendo em conta os objetivos definidos, e tendo em conta o interesses, o ponto de partida,
e a disponibilidade para o envolvimento dor formandos.
Palavras-Chave: Conhecimento profissional, Desenvolvimento profissional, Formao, Prtica
profissional, Colaborao, Tecnologias, Dispositivos de formao.
343
344
Introduo
Ao lado do ensino da Matemtica, a formao de professores que ensinam
Matemtica constitui uma rea fundamental de interesse da Didtica da Matemtica.
Por isso, faz todo o sentido refletir sobre o caminho percorrido e os problemas atuais
a enfrentar. Assim, esta introduo aos trabalhos sobre formao de professores
aponta os momentos principais que estruturam o desenvolvimento deste campo
no nosso pas, discute os aspetos-chave que a investigao tem apontado como
fundamentais na conceo e concretizao de ofertas formativas para professores
e futuros professores desta disciplina e conclui com a problematizao de diversas
questes que se afiguram importantes para reflexo e aprofundamento. O objetivo
no assinalar todos os desenvolvimentos que se tm assinalado neste campo
mas sim identificar as grandes questes que se colocam hoje em dia e perspetivar
caminhos de desenvolvimento.
Conhecimento e desenvolvimento profissional

hoje um lugar-comum dizer que o professor constitui um elemento decisivo no
processo de ensino-aprendizagem. Para um ensino de Matemtica de qualidade
necessrio que o professor tenha uma formao matemtica apropriada bem
como competncias reconhecidas no campo didtico. Alm disso so necessrias
qualidades humanas e profissionais como um bom relacionamento com os alunos e
capacidade para lidar com os problemas com que se depara no seu dia-a-dia. Tudo isso
depende, naturalmente, da capacidade do professor se atualizar profissionalmente.
Para que o professor possa ter todas estas caratersticas, necessrio dispor de uma
formao adequada e, para isso, requerido o concurso de diversas reas do saber,
desde a Matemtica Educao em geral, incluindo, naturalmente, a Didtica da
Matemtica. Esta tem a responsabilidade de analisar os fenmenos educativos que
ocorrem no ensino-aprendizagem desta disciplina e de proporcionar as ferramentas
fundamentais que o professor usa na sua prtica profissional, cabendo-lhe integrar
os contributos e os recursos disponibilizados pelas restantes reas.
Em Portugal, com a expanso do sistema educativo no ps-25 de Abril, viveu-se um
momento importante de afirmao da formao de professores. A formao contnua
resumia-se a ofertas de cursos de reciclagem e a formao inicial pouco ou nada

integrava da investigao em Didtica da Matemtica (Abrantes & Ponte, 1982).
Sentia-se a necessidade de reconhecimento e estabilizao da formao nesta rea
por parte do futuro professor e tambm do professor j em servio. Nessa altura, o
debate foi sobretudo marcado pela noo de conhecimento do professor, legitimado,
por exemplo, pelo trabalho de Shulman (1986), que afirmava a importncia decisiva
do pedagogical content knowledge, que podemos designar por conhecimento
didtico, embora a natureza e contedo deste conhecimento sejam objeto de
interpretaes bastante diversas. Assumia-se, naturalmente com toda a lgica, que
os professores necessitam de uma ampla base de conhecimento sobre Matemtica
e sobre muitos outros assuntos: Histria da Matemtica, Resoluo de problemas,
Aplicaes da Matemtica, Interdisciplinaridade, Aprendizagem, Avaliao, Dinmica
de Grupos, Metacognio, Interculturalidade, Etnomatemtica, Gesto Curricular,
Comunicao, Indisciplina, Tecnologias de Informao e Comunicao, etc. Daqui
decorre desde logo um primeiro problema para a formao inicial e contnua
de professores, pois necessrio decidir quais os contedos prioritrios dessa
formao e qual o melhor modo de os articular, tendo em conta o tempo e os recursos
disponveis, necessariamente limitados.
Neste debate, a Didtica da Matemtica obteve um espao prprio, assumindo
como campos de atuao as questes curriculares (programas, finalidades do
ensino e orientaes metodolgicas), os materiais de ensino (com destaque para
os materiais manipulveis, manuais e tecnologias), os processos de aprendizagem
(em especial nas suas implicaes cognitivas e sociais), o trabalho na sala de aula
(onde se destacam as noes centrais de tarefa e comunicao), a avaliao, bem
como as questes especficas do ensino e da aprendizagem de temas curriculares
como Geometria, Nmeros e Operaes, lgebra e Probabilidades e Estatstica e do
desenvolvimento de capacidades transversais como a resoluo de problemas, o
raciocnio matemtico e a comunicao matemtica.
Passada a fase inicial de afirmao e desenvolvimento, entrou-se, naturalmente,
numa fase de reflexo. Muitos dos programas de formao, disciplinas e cursos
oferecidos na formao inicial e contnua constituram experincias bem sucedidas
(algumas das quais documentadas em trabalhos como os de Almiro, 1998; Oliveira,
2004; Rocha, 1995). No entanto, a maior parte da formao assumia um carter
escolar, procurando transmitir um conhecimento organizado e sistematizado
345
346
exteriormente profisso e isto aplica-se tanto formao inicial como formao

contnua e a processos de formao especiais como a profissionalizao em servio.
O impacto na prtica profissional deste tipo de formao tende a ser reduzido, o que
levou os educadores matemticos a interrogar-se sobre a natureza dos processos
de formao (Ponte & Santos, 2004). Um dos conceitos que serviu de base a essa
reflexo o conceito de desenvolvimento profissional, com o qual se desloca o
centro de ateno do contedo do conhecimento a apropriar pelo professor para os
processos de desenvolvimento do prprio professor (Nvoa, 1991). Quando se olha
para o professor em termos do seu desenvolvimento profissional, percebe-se que este
tem necessidades e potencialidades que importa descobrir, valorizar e promover. Os
cursos e as oportunidades de formao oferecidos tero certamente o seu papel,
mas o professor que o principal protagonista do seu processo de crescimento.
Os conceitos de formao e desenvolvimento profissional podem ser vistos como
traduzindo movimentos opostos (Ponte 1998). Assim, a formao representa um
movimento de fora para dentro, do curso e do formador para o formando, enquanto
o desenvolvimento profissional constitui um movimento de dentro para fora, do
professor em formao para o ambiente onde est inserido. A formao atende
sobretudo ao que o professor no tem e deveria ter e o desenvolvimento profissional
d especial ateno s realizaes do professor e ao que ele se revela capaz de
fazer. A formao vista de modo compartimentado, por assuntos ou por disciplinas,
enquanto o desenvolvimento profissional implica o professor como um todo nos seus
aspetos cognitivos, afetivos e relacionais e contribui para o desenvolvimento da sua
identidade profissional. De modo simplificado, podemos dizer que a formao tende
a partir da teoria e frequentemente no chega a sair da teoria e o desenvolvimento
profissional tende a considerar a teoria e a prtica de forma integrada. Na perspetiva
da formao o professor surge como objeto, enquanto no desenvolvimento profissional
assume o papel de sujeito.
No entanto, mais do que opor formao e desenvolvimento profissional, o importante
saber como combinar ambos os processos. Reconhece-se que o desenvolvimento
profissional pode envolver uma combinao de processos formais e informais e, por
isso, a formao pode ser encarada de modo a favorecer este desenvolvimento,
sem se subordinar a uma lgica de transmisso de conhecimento. Resta saber de
que modos e em que condies isso pode ser concretizado, pelo que, surge ento
um novo problema: como articular a perspetiva do desenvolvimento profissional
com os contributos decorrentes da investigao em Didtica da Matemtica e de

muitos outros campos da investigao educacional, cada vez mais numerosos e
consistentes? (Ponte, 1999).
Na verdade, a noo de que o professor o principal agente da sua formao
no implica que os educadores matemticos deixem de ter responsabilidades como
formadores de professores. Pelo contrrio, cabe-lhes encontrar formas apropriadas
para favorecer os processos naturais de desenvolvimento profissional do professor.
o que procurarei discutir de seguida.
Elementos-chave dos processos de formao de professores

Vrias perspetivas tericas sobre a aprendizagem e a formao, que sublinham
a importncia dos processos sociais e dos contextos de trabalho e que se foram
afirmando desde o final do sculo XX, ajudam a encontrar respostas para o problema
acima indicado. Assim, o desenvolvimento do professor poder ser promovido pela
sua participao em processos formativos que proporcionem oportunidades de
reflexo, participando em prticas sociais, com um forte envolvimento pessoal e um
suporte dado pelos grupos sociais em que participa. Nestes contextos de formao,
essencial uma forte presena da prtica, mas tambm um significativo contributo
por parte da teoria. necessrio um enquadramento coletivo, mas tambm uma
assuno de um projeto pessoal por parte do professor. Com base nestas perspetivas,
sete ideias fundamentais tm vindo a emergir: colaborao; prtica como ponto de
partida da formao; foco na aprendizagem do aluno; integrao entre contedo
e pedagogia; investigao profissional; mudana nos contextos profissionais; e
tecnologias e uso de recursos.
Colaborao. Desde h muito presente em Portugal no contexto de projetos
de investigao envolvendo equipas, por vezes numerosas, com investigadores e
professores de diversos nveis de ensino, este conceito s recebeu uma ateno
especial a partir do trabalho do Grupo de Estudos do GTI (Grupo de Trabalho de
Investigao da Associao de Professores de Matemtica), um grupo de professores,
formadores e investigadores que se props estudar as relaes entre investigao
e ensino. Tendo presentes os trabalhos de Hargreaves (1998), entre outros autores,
este grupo assumiu desde o seu incio uma vivncia colaborativa, ao mesmo tempo
347
348
que procurou teorizar o alcance formativo do processo de colaborao. Assim, Boavida

e Ponte (2002) apresentam este processo como envolvendo uma adeso voluntria
e uma relao prxima entre os participantes. Nesta perspetiva, a colaborao pode
prosseguir propsitos diversos e assumir formas diferenciadas. Envolve assumir
objetivos comuns e uma diviso de trabalho racional, num quadro de confiana
pessoal, onde todos tm algo a ensinar e a aprender uns com os outros. Deste modo,
a colaborao no constitui um valor moral, que deve ser prosseguido de uma dada
maneira, mas, pelo contrrio, encarada como uma soluo encontrada por um
grupo para resolver problemas comuns, que seriam difceis de resolver de forma
puramente individual. Nos trabalhos realizados em Portugal, a colaborao decorre
muitas vezes de um desafio lanado por um investigador, que promove a constituio
de uma equipa colaborativa alargada, envolvendo atores com diferentes tipos de
saberes e atividades profissionais no estudo de um problema complexo. Noutros
casos, a colaborao surge como uma prtica espontnea e natural dos professores,
nomeadamente quando enfrentam uma situao nova, como a introduo de um
novo programa (e.g., Santos & Ponte, 2002). Alguns trabalhos mostram tambm
como ela pode ser um elemento importante de certos dispositivos de formao
contnua (e.g., Almiro, 1998; Ponte, 2012; Rocha, 1995). A formao inicial, dada
a sua dinmica prpria organizada em unidades curriculares, com mudanas
frequentes de intervenientes e contextos de trabalho, dificulta o estabelecimento
de processos duradoiros e aprofundados de colaborao entre os participantes. No
entanto, apesar disso, possvel criar relaes colaborativas entre supervisores e
formandos, entre professores cooperantes e formandos e, muito especialmente, dos
formandos entre si (Lin & Ponte, 2008).
Suporte na prtica. A segunda ideia forte o papel da prtica profissional como

elemento importante da formao. Atualmente, a prtica assume um lugar de
crescente proeminncia nos estudos na Didtica da Matemtica (Ponte & Chapman,
2006). Alm disso, tem vindo a afirmar-se como um elemento fundamental no
processo formativo, seja como ponto de partida para a conceo das experincias
de formao, seja atravs de registos e artefactos com ela relacionados, que so
mobilizados como recursos. Contudo, a forma mais poderosa e mais autntica de
fazer intervir a prtica no processo formativo passa pela insero deste processo
num contexto real de prtica profissional (Smith, 2001). Isso pode acontecer, por
exemplo, com professores em servio, que tomam um conjunto de aspetos da sua

prtica letiva como eixo do processo formativo. Este aspeto teve um papel importante
no Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores dos 1. e 2.
ciclos - PFCM (Serrazina et al., 2010), em que existiu uma relao permanente entre
o que se realizava nas sesses de formao e o que os participantes punham em
prtica nas suas aulas, complementado por momentos de reflexo. Um processo
semelhante tem igualmente lugar na formao inicial, atravs de experincias
formativas, realizadas em diversos contextos (sobretudo em contextos escolares),
devidamente enquadradas por experincias de reflexo e concetualizao. A
investigao mostra que as experincias orientadas numa perspetiva exploratria
e investigativa podem dar um contributo fundamental ao desenvolvimento do
conhecimento matemtico, conhecimento didtico e identidade profissional dos
futuros professores (Ponte & Chapman, 2008). Esta nfase na prtica no significa
de modo algum uma desvalorizao da teoria. Significa, isso sim, que teoria e
prtica devem surgir fortemente interligadas a teoria s ganha todo o seu sentido
quando interpretada e aplicada a situaes de prtica e esta s se compreende
verdadeiramente luz da teoria.
Devemos ter em ateno que reconhecer a importncia do papel da prtica no
significa que se conheam bem os fatores que condicionam essa mesma prtica. Da
a pertinncia de se estudar a prtica profissional dos professores em particular as
prticas letivas nos diversos nveis de ensino de modo a conhecer os elementos
principais que estruturam essas prticas, os elementos que as condicionam e
os contextos e recursos que podem apoiar a sua mudana, tendo em conta o
desenvolvimento curricular.
Foco na aprendizagem dos alunos. Na sua atividade, os professores tm a

responsabilidade de trabalhar no quadro de um programa de Matemtica e de
respeitar a integridade da Matemtica como campo cientfico de conhecimento,
trabalhando de forma adequada os conceitos matemticos, procedimentos e
representaes, e fornecendo uma perspetiva abrangente da Matemtica e do seu
papel na sociedade moderna. Devem faz-lo tendo em ateno a aprendizagem dos
alunos, diagnosticando o seu conhecimento prvio, especialmente no que diz respeito
a conceitos, termos e representaes matemticas, indispensveis ao trabalho a
realizar. Necessitam de conhecer as dificuldades dos alunos na aprendizagem de
349
350
novas ideias e representaes, identificando a sua ocorrncia no que dizem ou

escrevem e criando momentos apropriados de negociao de significados. Deste
modo, cabe aos professores articular o seu conhecimento matemtico com a
aprendizagem dos alunos (Murata, 2011), de modo a organizarem a sua prtica a
partir das ideias informais dos alunos, criando tarefas que levam em conta o que
eles efetivamente sabem e o que so capazes de compreender. Esta capacidade de
integrar o conhecimento da Matemtica com o conhecimento dos alunos, tendo em
conta uma perspetiva geral sobre os processos de aprendizagem, e o conhecimento
especfico sobre a cultura e as preferncias dos alunos no se aprende de um dia
para o outro, requerendo uma ateno especial, tanto na formao contnua como
na formao inicial de professores de Matemtica (Ponte, 2012). Trata-se, na
verdade, de um ponto central que distingue o professor de Matemtica tanto do
matemtico como do educador generalista: o matemtico sabe muito da sua cincia
mas frequentemente tem ideias muito superficiais sobre o que sabem, como pensam
e como aprendem os alunos; o educador generalista sabe muito sobre a criana
e sobre a aprendizagem, mas em geral no tem os conhecimentos matemticos
suficientes para saber que tarefas selecionar, como conduzir a sua realizao na
sala de aula e que apoio prestar em cada momento aos alunos.
Integrao de contedo e pedagogia. Durante a formao inicial, disciplinas

de Matemtica e disciplinas de Educao geral so evidentemente necessrias.
Para certos propsitos, trata-se da forma mais eficaz de proporcionar certas
aprendizagens ao futuro professor. Tais disciplinas do contributos, mais
ou menos importantes, para aspetos parcelares do trabalho do professor
enquanto professor desta disciplina. Mas, para aprender o seu ofcio de ensinar
Matemtica a crianas, jovens ou adultos no basta aprender conhecimentos
previamente sistematizados em disciplinas isoladas, necessrio integr-los
tendo em ateno as necessidades decorrentes das situaes de prtica que o
professor chamado a desempenhar.
Na verdade, tanto na formao inicial como na formao contnua, a articulao
entre pedagogia e contedo assume uma importncia fundamental (Ponte & Chapman,
1998). A Matemtica, como cincia e como domnio do saber com aplicaes em
todos os campos, como j referi, constituiu a razo de ser da disciplina na escola. A
pedagogia ajuda a compreender o aluno, os seus processos de aprendizagem e os
contextos que os favorecem. Tratar estas duas vertentes completamente desligadas

uma da outra corresponde a assumir que o professor facilmente estabelecer a
ligao entre elas. A existncia de um espao prprio para a Didtica da Matemtica,
dada a sua natureza educacional, mas ao mesmo tempo muito prxima do contedo,
uma ajuda no estabelecimento dessa relao entre contedo e pedagogia, mas
est muito longe de resolver o problema.
Por vezes, fala-se da necessidade de ensinar os futuros professores do mesmo
modo que se pretende que eles venham a ensinar aos seus alunos (o que muitas
vezes se designa como princpio do isomorfismo). Trata-se de uma articulao
entre pedagogia e contedo importante, mas insuficiente. preciso dar uma ateno
especial ao estabelecimento desta ligao, analisando em cada caso os aspetos
matemticos, didticos e pedaggicos das situaes. O professor e o futuro professor
compreendem melhor um conceito ou representao matemtica, olhando para o seu
papel nos programas de diversos nveis de ensino, pensando nas tarefas que podem
usar para o ensinar, analisando resolues diferentes dos alunos e observando
as suas dificuldades em compreender esse conceito, do que aprendendo esse
conceito de forma totalmente abstrata, tal como ele surge num livro de Matemtica.
Aprendem melhor tanto a Matemtica como as problemticas da Educao se estas
estiverem interligadas, orientando a realizao de situaes de prtica profissional
e proporcionando momentos de reflexo em que se aprofundam os conceitos
matemticos envolvidos e os processos de aprendizagem, luz do trabalho realizado
pelo prprio professor. Um aspeto importante de uma agenda de investigao nesta
rea compreender como inserir esta preocupao de articulao entre pedagogia
e contedo nas tarefas e nos modos de trabalho da formao.
Investigao de cunho profissional. Uma forma poderosa de combinar

colaborao, prtica, foco na aprendizagem dos alunos e processos formativos
envolve a investigao sobre problemas especficos da prpria prtica profissional. A
investigao, constituindo uma forma por excelncia de construo do conhecimento,
se orientada para os problemas da prtica profissional, pode ajudar a identificar
estratgias de resoluo desses problemas e, ao mesmo tempo, assumir um efeito
formativo de grande alcance sobre os respetivos intervenientes (Ponte, 2002). Esta
valorizao da investigao sobre a prpria prtica constitui, de resto, uma tendncia
internacional marcante, tanto no interior da Didtica da Matemtica (Llinares &
351
352
Krainer, 2006) como no campo da Educao em geral (Zeichner & Noffke, 2001) e
at noutros grupos profissionais (Ponte, 2004).
Na verdade, para os profissionais com experincia de investigao, nada mais
natural do que investigar nos seus contextos de trabalho. Para os profissionais que no
tm tal experincia, a realizao de projetos, assentes num diagnstico aprofundado
dos problemas da prtica, devidamente planeados e cuidadosamente monitorizados,
no quadro de uma atitude reflexiva (Schn, 1983), permite intervenes significativas
nos seus contextos de trabalho. Estas intervenes conduzem muitas vezes
produo de conhecimento relevante, pelo menos para os prprios e at para outros
atores sociais, a comear pelos seus prprios colegas. Mesmo na formao inicial
de professores, a realizao de pequenas investigaes sobre a prtica de ensino, a
prpria e a de outros professores (observada naturalmente ou atravs de tecnologias
digitais) pode constituir uma experincia formativa de largo alcance (Lampert & Ball,
1998). O quadro legal portugus sobre a formao inicial, ao requerer a realizao
de um relatrio de estgio onde possvel valorizar uma dimenso investigativa,
coloca um interessante desafio aos educadores matemticos.
Mudana na cultura profissional. Existem muitos professores que valorizam

perspetivas curriculares inovadoras (como as atividades exploratrias na sala
de aula) e a colaborao com outros professores. No entanto, para se tornarem
parte da cultura profissional, essas ideias precisam de constituir uma marca dos
modos de trabalho e dos modos de estar institucionais vividos nas escolas onde
os professores exercem a sua atividade profissional. Em Portugal, existe alguma
tradio de projetos inovadores realizados por grupos colaborativos de professores
e de partilha de experincias em contextos associativos. No entanto, no nosso
pas, como em muitos outros, sente-se a falta de uma atividade contnua reflexiva e
transformadora ao nvel da escola (Sztajn, 2004). A cultura profissional dominante
das escolas muitas vezes conservadora, tendo mais apetncia para manter as
situaes existentes, num quadro de complexas hierarquias informais, do que para
questionar e transformar. Em contrapartida, a cultura profissional de inovao tende
a ser marginal, manifestandose sobretudo em espaos informais ou associativos.
Na verdade, h ainda um longo caminho a percorrer at que a maioria dos
professores de Matemtica se envolva na realizao dos seus projetos curriculares
dentro das escolas, preparando tarefas e materiais em parceria com outros professores,
discutindo com eles os resultados da aprendizagem dos seus alunos, refletindo

em conjunto e desenvolvendo a necessidade de saber mais atravs de diferentes
iniciativas. Tanto a formao contnua como a formao inicial de professores devem,
por isso, ser perspetivadas em termos de mudana na cultura profissional. Ou seja,
em vez de assumir uma cultura de adaptao e de seguimento passivo dos manuais,
o futuro professor e o professor em servio devem ser estimulados a assumir uma
cultura profissional de empenhamento na produo e crtica de materiais. Em vez
de assumir que o seu papel na escola apenas dar as suas aulas, os professores
devem ser encorajados a trocar experincias com outros colegas e a envolver-se na
realizao de projetos coletivos, na participao e na transformao das condies
do ensino-aprendizagem.
Tecnologias e uso de recursos. Finalmente, de referir o papel das tecnologias

e uso de recursos na formao do futuro professor e do professor em servio. As
tecnologias de informao e comunicao tm vindo a revolucionar os modos de
trabalho de todas as reas profissionais e at o nosso dia-a-dia. Elas constituem uma
ferramenta poderosssima hoje em dia disposio da escola e dos professores,
proporcionando um manancial de possibilidades para a prtica profissional do
professor na sala de aula, permitindo-lhe definir novos objetivos para a aprendizagem
dos alunos e novos modos de trabalho na sala de aula. Constituem, igualmente, uma
importante ferramenta de produtividade pessoal, para processar informao sobre
os seus alunos, para pesquisar tarefas e materiais, para comunicar com os seus
colegas, membros da mesma comunidade profissional.
Na verdade, o grande desenvolvimento destas tecnologias pe disposio dos
professores (e dos formadores) um manancial inesgotvel de recursos, incluindo
tarefas para usar na sala de aula, relatos de experincias, clips de vdeo com situaes
de trabalho dos alunos, artigos com propostas didticas, planificaes de unidades
de ensino, materiais educativos, fruns de discusso, etc. O problema no a falta
de recursos mas a capacidade para identificar e selecionar os recursos pretendidos.
Estas tecnologias proporcionam ainda ferramentas de autor que permitem ao
professor construir os seus prprios recursos, sejam simulaes, applets, ou outros
artefactos para servirem de base a situaes de aprendizagem dos seus alunos.
Sem perder de vista que os recursos didticos convencionais (rgua, compasso e
transferidor, geoplano, material Cuisenaire, blocos multibsico, etc.) e os materiais
353
354
do dia-a-dia (jornais, talo de comprar no supermercado, faturas da gua, etc.)

continuam a ter um papel fundamental no ensino-aprendizagem, h que saber como
tirar partido das novas tecnologias.
Para alm disso, tal como valorizado no projeto P3M, estas tecnologias constituem
um oportunidade para o desenvolvimento de novos contextos formativos, onde se
combinam as possibilidades de apresentar informao de natureza diversa (texto,
imagem, som, vdeo), interpelando o professor e o futuro professor, e proporcionandolhe oportunidades de trabalho e de reflexo impossveis de obter noutros contextos.
As tecnologias adaptam-se aos mais diversos modos de trabalho, presencial e
distncia, individual e coletivo, constituindo um recurso incontornvel, que h que
aprender a usar criticamente. Perceber quais as potencialidades das tecnologias que
podem ser mobilizadas para contextos formativos e identificar modos de as usar de
forma produtiva na formao inicial e contnua, tanto com professores que j usam
com muita destreza estas tecnologias, como com professores que mantm com elas
uma relao incipiente, constituem aspetos importantes de uma agenda atual de
investigao neste campo.
A construo de dispositivos de formao

O problema-chave da formao de professores de Matemtica a construo e
regulao de dispositivos de formao que proporcionem um efetivo desenvolvimento
dos professores envolvidos, tendo em conta os seus interesses e o seu ponto de
partida, e os objetivos formativos definidos. Com muita frequncia, a formao faz
economia do conhecimento e da problematizao sobre quem so os formandos e
como que estes aprendem, para se centrar no modo de transmitir os contedos
formativos de modo que sejam atrativos e simples de entender. Ao fazer isso, acaba
por replicar a lgica do ensino transmissivo, que pretende que o aluno aprenda um
certo contedo, por um processo de estruturao desse mesmo contedo e sem
tomar em considerao a atividade que o aluno tem de ser chamado a desenvolver.
As ideias-chave acima indicadas proporcionam orientaes que podem ajudar
construo de dispositivos de formao ajustados aos mais diversos contextos. No
entanto, na construo desses dispositivos igualmente necessrio conhecer bem
os participantes saber o que os preocupa, o que lhes interessa, at que ponto
esto dispostos a questionar-se e a expor-se perante os outros e at que ponto esto
dispostos a investir na formao enquanto processo de aprendizagem. Tambm aqui

se aplica a ideia de foco na aprendizagem dos alunos, reformulada como foco
na aprendizagem dos formandos. Para cada situao concreta, h que procurar
dispositivos de formao apropriados, o que tanto mais difcil quanto maior for
a escala visada, quanto mais limitados forem os recursos disponveis e quanto
menor for o interesse e a disponibilidade para o envolvimento na formao por
parte dos potenciais participantes. Por isso, a criao de contextos de formao
e desenvolvimento profissional do professor apropriados s condies existentes
constitui um campo de trabalho inesgotvel para os educadores matemticos.
A construo de dispositivos formativos apropriados implica articular de modo
apropriado dois aspetos aparentemente contraditrios. Por um lado h que respeitar
os processos de desenvolvimento profissional do professor que seguem a sua lgica
e ritmos prprios. Ignorar estes processos leva facilmente a conceber programas de
formao de tipo escolar, procurando impor conceitos, prticas e teorias de que o
professor no sente necessidade ou para os quais o seu interesse no est desperto.
o que faz muita da formao (inicial e contnua) que continuamos a praticar no
nosso pas. Por outro lado h que valorizar os contributos da Didtica, que presidem
definio dos objetivos do processo formativo. Ignorar estes contributos significa
pr de parte um conjunto de perspetivas poderosas para o ensino de cada disciplina
e um conjunto de conceitos fundamentais para analisar e intervir nas situaes de
prtica. desbaratar um importante capital de experincia e de investigao que
poderia ser desde j investido na formao e na prtica profissional. O problema
consiste, ento, no modo de articular a Didtica com o desenvolvimento profissional,
tirando partido da primeira de modo a no contrariar a natureza dos processos
prprios do segundo.
Este problema, aparentemente, impossvel, na verdade tem sempre muitas
solues, desde que haja capacidade de compreender as escalas de tempo em que
pode ser abordado. Por outras palavras, necessrio identificar em cada situao o
que pode ser o contributo especfico do processo formativo para o desenvolvimento
do professor. Ele pode ser abordado por exemplo do ponto de vista de que as pessoas
aprendem a partir da sua atividade e da reflexo sobre a sua atividade (Christiansen &
Walther, 1986), atravs da participao nas prticas educacionais (Crawford & Adler,
1996). De acordo com esta perspetiva, um aluno aprende Matemtica trabalhando
em tarefas matemticas que define para si prprio ou que lhe so propostas pelo
355
356
professor e argumentando sobre elas com os seus colegas ou refletindo sobre os seus
raciocnios e os seus resultados. Tambm os professores e os futuros professores
aprendem sobretudo a partir da sua atividade e da reflexo sobre a sua atividade
realizada num contexto de prtica enquadrada numa cultura profissional bem
definida. Ou seja, os professores (e os futuros professores) aprendem por processos
basicamente anlogos aos processos usados pelos alunos. O que diferente o
objeto fundamental da sua atividade num caso a Matemtica, no outro o ensinoaprendizagem da Matemtica pelos seus alunos.
Deste modo, no desenvolvimento de dispositivos e suportes de formao
necessria uma perspetiva muito clara sobre qual efetivamente o poder da formao
isto , o que est e o que no est ao seu alcance. H aprendizagens que se podem
fazer num dia, outras que requerem meses ou anos de trabalho. Uma noo clara
desta questo ser fundamental para se poderem conceber e realizar programas
mais ajustados s efetivas necessidades de diferentes grupos de professores em
formao inicial e em servio.
A concluir
O trabalho na formao de professores requer a capacidade de fazer numerosas
articulaes entre elementos diversos, muitas vezes envolvendo movimentos
contraditrios, a articulao entre teoria educacional e a prtica profissional,
a articulao entre a Matemtica j sistematizada e a aprendizagem do aluno,
a articulao entre os objetivos formativos e os processos de desenvolvimento
profissional dos professores. A experincia e a investigao de mais de 30 anos
na formao de professores de Matemtica em Portugal gerou um patrimnio de
conhecimento relevante para todos os que se interessam pela formao inicial
e contnua dos professores de Matemtica. Mas as condies sociais mudam
constantemente e cada situao formativa nica e irrepetvel, colocando novos
problemas para resolver, e para os quais necessrio mobilizar o melhor da nossa
experincia e do nosso conhecimento
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FORMAO

Perspetivas atuais
Joo Pedro da Ponte ......................................................... 343
Marisa Quaresma, Isabel Velez ............................ 361

por Joo Pedro da Ponte, Joana Mata-Pereira,
Marisa Quaresma, Isabel Velez
15. Formao de professores

do 1. e 2. ciclos: Articulando
contextos de formao e de prtica
Joo Pedro da Ponte

Joana Mata-Pereira
joanamatapereira@campus.ul.pt
Marisa Quaresma
mq@campus.ul.pt
Isabel Velez
velez@campus.ul.pt
Resumo: Esta comunicao incide sobre um processo de formao, conduzido numa perspetiva
curricular de ensino exploratrio, que valorizou a orientao para a prtica e a reflexo coletiva entre
os formandos, professores do 1. e 2. ciclos. O seu objetivo analisar as mudanas que os professores
referem ter sentido nas suas perspetivas e prticas de ensino e o modo como avaliam a formao
realizada. O estudo constitui uma (auto)avaliao tendo por base registos em dirio de bordo, um
questionrio de resposta aberta e entrevistas. Os resultados mostram que, como consequncia do
trabalho realizado, os professores passaram a valorizar o ensino exploratrio, as discusses coletivas
e a assumir uma expectativa elevada sobre as capacidades dos alunos. Relativamente formao
destacam a ligao com a sua prtica e os momentos de partilha de experincias.
Palavras-Chave: Formao contnua, Nmeros e lgebra, Tarefas, Discusso coletiva, Teoria-Prtica.
361
362
Introduo
As orientaes curriculares internacionais para o ensino da Matemtica colocam
um srio desafio aos professores. Em particular, tem vindo a afirmar-se cada vez
mais o valor de uma abordagem exploratria no ensino da Matemtica (Ponte, 2005)
que representa um corte com a tradio em que o professor apresenta tarefas
para as quais os alunos j dispem de um mtodo de resoluo, anteriormente
ensinado. Neste caso, o professor primeiro apresenta o mtodo e depois d tarefas
que proporcionam aos alunos oportunidades para o praticar. No caso das tarefas de
cunho exploratrio, os alunos tm de construir os seus prprios mtodos para resolver
as questes propostas, usando os seus conhecimentos prvios. O trabalho de cunho
exploratrio cria oportunidades para os alunos construrem e aprofundarem a sua
compreenso de conceitos, procedimentos, representaes e ideias matemticas.
Os alunos so assim chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao
das questes propostas, na representao das informaes dadas e na conceo e
concretizao de estratgias de resoluo, que devem ser capazes de apresentar e
justificar aos colegas e ao professor.
As perspetivas atuais sobre a formao de professores, nomeadamente dos
professores em servio, enfatizam o valor da investigao pelo prprio professor
(Llinares & Krainer, 2006) e salientam a importncia da mobilizao de situaes de
prtica, tanto quanto possvel situaes autnticas (Smith, 2001). Esta comunicao
debrua-se sobre uma oficina de formao com estas caratersticas, que envolveu
professores dos 1. e 2. ciclos sobre o ensino dos temas de nmeros e lgebra, numa
perspetiva exploratria. O nosso objetivo analisar as mudanas que os professores
referem ter sentido nas suas perspetivas e prticas de ensino destes temas bem
como o modo como avaliam o trabalho de formao realizado.
Prtica profissional e processos de formao

A prtica profissional do professor pode ser caraterizada por dois aspetos fundamentais:
as tarefas propostas aos alunos e a comunicao que se estabelece na sala de aula
(Ponte, Branco, Quaresma, Velez & Mata-Pereira, 2012). No que respeita s tarefas,
o professor pode propor exerccios onde os alunos tenham de empregar os mtodos
de resoluo anteriormente aprendidos ou tarefas mais desafiantes como problemas,

exploraes e investigaes, nas quais os alunos tm que conceber e concretizar
estratgias de resoluo a partir dos seus conhecimentos prvios (Ponte, 2005). Pelo
seu lado, a comunicao que se estabelece na sala de aula pode assumir um carter
sobretudo unvoco, que se processa essencialmente num s sentido, com uma voz (a
do professor) dominando todas as outras, ou um carter dialgico, se existe um relativo
equilbrio de vozes, tendo os alunos possibilidade de participar de modo significativo na
aula e ter iniciativas de interveno no discurso (Brendefur & Frykholm, 2000).
Sobretudo a partir da introduo do Programa de Matemtica do Ensino Bsico
(ME, 2007), as discusses coletivas tm vindo a ganhar um interesse crescente no
nosso pas como momento de trabalho particularmente produtivo na sala de aula.
Relativamente atuao do professor na preparao destas discusses, Stein, Engle,
Smith e Hughes (2008) salientam a importncia de uma boa preparao, propondo
quatro prticas para o efeito: antecipar, monitorizar, selecionar e sequenciar. No
que respeita conduo das discusses propriamente ditas estes autores sublinham
a importncia do estabelecimento de conexes. Pelo seu lado, na conduo das
discusses, Wood (1999) destaca sobretudo a importncia da explorao de
desacordos entre os alunos, enquanto Sherin (2002) aponta a necessidade do
professor manter o equilbrio entre promover a participao dos alunos no discurso
matemtico e promover a abordagem de assuntos matemticos importantes.
Na formao de professores predominam os processos centrados nos contedos
de formao, aquilo que Lesne (1984) considera o modo de trabalho pedaggico de
tipo transmissivo. Isso acontece, sobretudo, quando no se presta a necessria
ateno ao modo como os formandos aprendem. Em alternativa, outras perspetivas
em relao formao de professores sugerem que esta deve proporcionar a
oportunidade para estes desenvolverem o seu conhecimento por processos mais
prximos do trabalho de cunho exploratrio ou investigativo. Para isso, na formao,
os professores devem trabalhar com artefactos prprios da prtica de ensino da
Matemtica tarefas, materiais didticos, representaes de situaes na sala de
aula em transcries de dilogos ou em registos vdeo, resolues de problemas
realizadas por alunos, etc. (Smith, 2001).
Como mostram Loucks-Horsley, Hewson, Love & Stiles (1998), a conceo de um
processo de formao de professores essencialmente uma questo de design.
preciso saber quem so os participantes, quais os objetivos definidos para a formao,
363
364
quais os processos formativos que se iro privilegiar, que recursos e materiais se

podem mobilizar, que obstculos provvel encontrar e como se iro ultrapassar.
tambm fundamental saber que necessidades de formao sentem os participantes
e que investimento esto dispostos a fazer. Entre todos estes aspetos, a questo da
relao dos processos formativos com os conhecimentos prvios, as necessidades
e a disponibilidade dos participantes sobressai como essencial. Na verdade, faz
uma grande diferena proporcionar aos professores a possibilidade de aprenderem
atravs da experimentao, reflexo e discusso sobre as suas prprias experincias
de trabalho com alunos em sala de aula ou por processos distanciados das suas
prticas. No entanto, preciso ter em ateno que os processos formativos mais
significativos so tambm os que requerem maior disponibilidade e investimento
pessoal por parte do professor. Por isso, para cada condio concreta preciso
construir processos formativos adequados.
A oficina
A oficina decorreu de janeiro a maio de 2013 em 8 sesses de cerca de trs horas
(a ltima sesso teve quatro horas) em horrio ps-laboral, com uma frequncia
aproximadamente quinzenal. Os participantes eram 19 professores, dos quais
16 do 1. ciclo e 3 do 2. ciclo. Um nmero significativo destes professores tinha
participado anteriormente no Programa de Formao Contnua para professores
do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico (Serrazina, 2013), que decorreu de 2006 a
2011.
Em cada sesso alternaram-se momentos de apresentao de ideias e informaes
relevantes por parte da equipa de formadores, com trabalho prtico por parte dos
professores na sequncia dessas apresentaes (em pares ou trios) e, finalmente
momentos de discusso coletiva. No final das sesses 1, 3, 5 e 7 foram propostas
tarefas relacionadas com o tema nelas trabalhado que os professores adaptaram
aos seus alunos (que iam do 1. ao 6. ano de escolaridade) e propuseram nas suas
aulas. Nas sesses 2, 4, 6 e 8, num momento de discusso coletiva, os professores
relataram os aspetos que consideraram mais salientes do trabalho que teve
lugar nas suas turmas, interpelando-se uns aos outros e respondendo a questes
colocadas pelos formadores. Em quase todas as sesses (sesses 1, 3, 4, 5, 6,
7, 8) os professores realizaram exploraes matemticas, tendo oportunidade de
trabalhar em pares ou trios em tarefas semelhantes s que poderiam propor aos

alunos, e de apresentar depois as suas estratgias e solues, durante a discusso
coletiva. Em quatro sesses os formandos analisaram respostas dadas pelos alunos
a tarefas matemticas (3, 4, 5, 7) e em trs tiveram oportunidade de observar em
vdeo e discutir a conduo por parte do professor da atividade na sala de aula (1,
6, 8), alternando o trabalho em pares ou trios com a discusso coletiva. Algumas
sesses (em especial a 2) deram bastante ateno discusso de documentos
curriculares, materiais de apoio e manuais escolares. Houve um forte paralelismo
entre as situaes de trabalho nas sesses de formao e as propostas feitas para a
prtica profissional: em ambos os casos se propunham tarefas para trabalhar, havia
momentos de trabalho autnomo e momentos de discusso coletiva, procurava-se
valorizar as estratgias e solues dos alunos, prestando ateno aos conceitos e
representaes matemticas e tambm comunicao e ao raciocnio. Um resumo
dos assuntos trabalhados na oficina encontra-se na Tabela 1.
Neste conjunto de atividades de destacar: (i) a anlise das orientaes
curriculares atuais no que respeita ao ensino dos nmeros e da lgebra no 1. e
2. ciclo e recursos para o professor; (ii) a organizao da aula de Matemtica em 3
fases, tendo por base tarefas de natureza exploratria; e (iii) a abordagem dos temas
sequncias, nmeros naturais e algoritmos, nmeros racionais e proporcionalidade.
As atividades de formao estiveram a cargo de trs formadores (trs dos autores
desta comunicao), que alternavam papis durante as sesses de formao.
Durante a formao chegou a notcia da revogao do Programa de Matemtica
de 2007, o que constituiu um fator de perplexidade e incerteza para os professores.
Para os formadores este acontecimento obrigou a uma ateno especial em tudo o
que respeita ao enquadramento curricular.
Este estudo tem caratersticas de (auto)avaliao (Patton, 1987), numa abordagem
de observao participante, uma vez que uma equipa de formao procura fazer uma
avaliao de um processo formativo por si realizado. Para isso, a equipa identificou
partida um conjunto de questes que pretendia ver respondidas, estabeleceu
diversos procedimentos de recolha de dados e empreendeu uma anlise e reflexo
final sobre os dados recolhidos.
365
366
Tabela 1. Temas e atividades da formao

Sesso
Assuntos trabalhados
Principais atividades realizadas
Apresentao
da Oficina e modo
de trabalho;
Orientaes
curriculares atuais;
Organizao da aula
a partir de tarefas.
Resoluo de uma tarefa (sequncia crescente) e

sua discusso.
Observao de vdeo e momento de discusso.
Proposta de tarefa a realizar com os alunos.
Documentos
curriculares
e recursos para
o professor.
Anlise de documentos curriculares portugueses

e internacionais sobre os tpicos (Adio e diviso
de nmeros naturais, Sequncias, Nmeros
racionais e adio de nmeros racionais).
Anlise dos documentos de apoio (brochuras, etc.).
Discusso da Tarefa realizada nas aulas.
Sequncias
Anlise do Programa, das Metas, e da Brochura da

lgebra sobre Sequncias.
Realizao de uma tarefa sobre sequncias
(Explorao com nmeros).
Anlise do trabalho dos alunos em duas tarefas de
sequncias.
Nmeros naturais
e algoritmos.
Pesquisa de materiais na Internet.

Realizao de uma tarefa matemtica
Clculo mental (com discusso de estratgias
[decomposio, compensao, algoritmo],
abordagem da reta vazia, sentido de nmero).
Anlise de resolues de alunos numa tarefa
(Caracol).
Discusso da tarefa realizada nas aulas.
Nmeros naturais
e algoritmos.
Sentido de Nmero e Pensamento Relacional.

Tarefa matemtica (sobre pensamento relacional
explorao matemtica, anlise de respostas
de alunos, discusso coletiva).
Anlise do significado das operaes a partir
de exemplos (adio, subtrao, multiplicao,
diviso).
Algoritmos nos documentos curriculares.
Anlise do Programa e das Metas sobre
Aprendizagem dos Nmeros Naturais e
Operaes.
Nmeros racionais.
Anlise do Programa sobre Aprendizagem dos

Nmeros Racionais.
Tarefa matemtica (Os combustveis explorao
matemtica).
Anlise da prtica profissional (Os combustveis,
fase de preparao, trabalho de grupo, discusso
reflexo sobre a organizao da aula em 3
fases usando aulas em vdeo).
Nmeros racionais.
Anlise de manuais sobre a introduo dos

algoritmos da adio e da multiplicao
(Que preparao fazem? Que oportunidades do
para a compreenso dos algoritmos?).
Apresentao e discusso de ideias fundamentais
sobre o Ensino e a Aprendizagem da
Proporcionalidade.
Tarefa matemtica (IMLNA-Quadrados,
1. e 2. partes).
Anlise de resolues de alunos na resoluo de
tarefas sobre proporcionalidade direta (IMLNAQuadrados, 1. e 2. partes, colares).
Proporcionalidade;

A aula em trs fases (reviso sobre as aulas em
vdeo do 1. e 2. ciclo e discusso sobre as
potencialidades e problemas na realizao deste
tipo de aula).
Realizao e discusso das tarefas de nmeros
do TIMSS.
Resultados dos alunos portugueses no TIMSS.
Balano final.
Balano final.
Um dos processos de recolha de dados foi um dirio de bordo escrito por um

dos membros da equipa e completado com contribuies de todos os restantes.
Tambm entrevistmos trs formandas, selecionadas entre aquelas que tinham tido
maior envolvimento nas sesses de formao. Alm disso, como parte do processo
de avaliao da formao, todos os professores responderam a um questionrio
com cinco questes de resposta aberta sobre o modo como encaravam diversos
aspetos da formao a as aprendizagens por si realizadas. Como pontos principais
de anlise, em primeiro lugar, procuramos perceber as perspetivas dos formandos
367
368
quanto aos aspetos de ordem didtica, nomeadamente em relao (i) s tarefas

exploratrias, (ii) discusso coletiva e (iii) s suas expectativas em relao aos
alunos. Em segundo lugar, relativamente formao, procuramos tambm saber
o modo como encaram (i) os momentos de partilha de experincias e (ii) a relao
entre a formao e a prtica. Os registos em dirio de bordo proporcionam uma
informao valiosa sobre os aspetos mais marcantes da oficina, tal como foram
sendo percebidos pelos formadores. Por outro lado, os questionrios e as entrevistas
mostram como a formao foi percebida pelos professores participantes.
Perspetivas e prticas dos professores

Tarefas exploratrias
Logo no incio da formao foi possvel verificar que a proposta de tarefas
exploratrias na sala de aula aos seus alunos no fazia parte da prtica profissional
da maioria dos professores. Durante a formao foram vrios os momentos em que
os professores trabalharam em tarefas desta natureza e diversas as situaes em
que as realizaram na sua sala de aula. Os registos realizados no dirio de bordo
dos formadores mostram que, no decurso da oficina, os formandos valorizaram a
realizao de tarefas nas suas aulas, com os seus alunos e o seu relato posterior nas
sesses de formao. Como eles prprios indicaram, apesar de muitos deles terem
frequentado anteriormente outras aes de formao, nunca tinham apresentado
aos alunos tarefas como as que lhes foram aqui propostas e muito menos discutido
com os colegas as resolues dos alunos. Inicialmente, quando a proposta foi feita,
a maioria dos professores sentiu indisfarvel incomodidade e alguns ensaiaram
propostas para anular este trabalho. No entanto, no final da formao vrios
professores identificam estas tarefas como potencialmente interessantes para
promover a aprendizagem dos alunos.
Catarina uma das formandas que valoriza a introduo de propostas de trabalho
exploratrio:
[A formao] fez-me abrir mais um bocadinho e pensar assim, no
Catarina, tens que comear tambm A deixar que os meninos
descubram. Mas estar a dar a matria diretamente, eles se calhar
no apreendem tanto aquilo que eu estou a dizer ou a fazer, eles

aprendem muito mais, se forem eles a descobrir. (Catarina E)1
Tambm Paula refere a influncia da formao na proposta de tarefas de
explorao na sala de aula, destacando ainda as potencialidades destas tarefas no
desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos:
[A formao] tambm me permitiu promover e pensar em atividades
de explorao e de investigao que posso realizar em contexto sala
de aula, ou seja [levar os alunos a] pensar matematicamente.
(Paula Q)
Esta professora apresenta ainda um exemplo de sala de aula em que usa tarefas
de explorao para que os alunos passem de uma fase mais concreta para situaes
mais abstratas:
Num grupo de quarto ano e depois de os alunos j terem passado
por inmeras etapas experimentais e de manipulao concreta
pretende-se j que estes consigam resolver situaes um pouco
abstratas desenvolvendo estratgias e explorando-as com os seus
pares. (Paula Q)
Apesar de valorizarem as potencialidades das tarefas de explorao na
aprendizagem dos alunos, alguns dos professores refletem sobre algumas dificuldades
e desafios que estas tarefas podem trazer s suas prticas profissionais:
No trabalho de natureza exploratria, em turmas demasiado
grandes e com dificuldades de aprendizagem, o acompanhamento
de todos os alunos na fase de explorao complicado porque
preciso tempo para ajudar todos os alunos atravs da reformulao
de questes a compreender o problema e a resolv-lo. (Teresa Q)
Nesta reflexo, Teresa destaca o tempo necessrio ao acompanhamento dos
1 As afirmaes dos professores retiradas das entrevistas so marcadas com (E) e as afirmaes
retiradas dos questionrio com (Q).
369
370
alunos como um desafio para o professor, mas evidencia uma compreenso

da importncia do questionamento no trabalho de natureza exploratria.
Pelas intervenes apresentadas, a formao parece ter contribudo para uma
compreenso mais aprofundada, por parte dos formandos, do conceito de tarefas
de natureza exploratria e tambm das suas potencialidades para a aprendizagem
dos alunos.
Discusso coletiva
Um momento de trabalho muito significativo das sesses de formao foram as
discusses coletivas. Estas discusses eram realizadas aps a concretizao das
mais diversas atividades aps a explorao matemtica de tarefas, a anlise
de trabalho dos alunos, a anlise de stios web, a anlise de manuais, a anlise
do trabalho do professor. Com o decorrer do tempo, estas discusses passaram
a ser um modo de trabalho valorizado como forma de construir coletivamente
conhecimento na sequncia de um trabalho preparatrio adequado. Nas suas
reflexes, os professores destacam tambm os momentos de discusso coletiva
em sala de aula como uma das alteraes metodolgicas s suas prticas
profissionais. Assim, Ana valoriza as tarefas de explorao propostas na formao
como um ponto de partida para a realizao de discusses coletivas, no contexto
particular da sua turma:
A realizao e adaptao destas tarefas permitiu uma diversificao
de metodologia ao nvel da minha sala de aula, j que foi possvel a
sua aplicao aos dois nveis de ensino que integram a minha turma
(1. e 2. anos), possibilitando a discusso coletiva e a aquisio de
conceitos. (Ana Q)
Num registo idntico, Paula refere que os momentos de discusso coletiva podem
ser motivadores para os alunos quando estes desenvolveram previamente tarefas de
natureza exploratria:
Deixar os alunos inventarem as suas prprias estratgias e
procedimentos uma opo pedaggica que pode ser de extrema
importncia. E solicitar-lhes que as partilhem, surpreendentemente
enriquecedor! (Paula Q)
Teresa, alm de mostrar uma boa apropriao do conceito de discusso coletiva,

salienta o papel da formao na compreenso de que a discusso coletiva pode ser
produtiva independente do desempenho dos alunos: Aprendi nesta formao que
pode ser aplicado a todos os alunos desde que o acompanhamento do professor seja
mais minucioso em todas as fases (Q).
Os momentos de discusso mais interessantes tiveram por base a realizao
de tarefas matemticas e a anlise de resolues dos alunos. A discusso de
documentos curriculares (em especial as Metas e o Programa de Matemtica de
2007) tambm foi valorizada pelos professores, mas no proporcionou situaes de
debate e de participao semelhantes aos de outras atividades.
Expectativas quanto aos alunos
Na primeira apresentao das resolues dos alunos (sesso 2), os professores
referiam apenas erros e dificuldades, dando uma imagem negativa das capacidades
dos alunos. Isto foi contrariado pelos formadores, que, conhecedores das resolues
dos alunos atravs de digitalizaes previamente enviadas pelos formandos por
e-mail, destacavam aquilo que os alunos conseguiam fazer, ressaltando as suas
estratgias e resolues. Com o decorrer do tempo, passou a prevalecer a valorizao
do trabalho dos alunos e todos os professores procuravam enfatizar nas resolues
que apresentavam os aspetos mais originais e mais interessantes. E a verdade
que um aspeto particularmente interessante destacado pelos professores nas suas
reflexes relaciona-se com as mudanas que se registaram nas suas expectativas
sobre o que os alunos so capazes de realizar em sala de aula:
[A formao promoveu] a autoconfiana nas minhas capacidades
como professora, que incluiu sem dvida, a criao de expetativas
elevadas acerca do que os alunos podem aprender em Matemtica.
(Paula Q)
Tambm Catarina destaca que a formao a leva a olhar de um modo diferente
para o trabalho dos alunos. Refere ainda que as tarefas propostas na formao
influenciam a sua viso sobre o que os alunos so ou no capazes de concretizar em
sala de aula, pois apesar das suas expectativas iniciais, pde verificar que as tarefas
propostas se adequam aos seus alunos:
371
372
Eu cheguei a levar daqui... Propostas para ns fazermos com os

meninos, pensava assim, isto no vai dar certo Eles no vo achar
isto interessante, e foram essas as atividades que, pelo menos
uma delas que eu fiquei bastante at Feliz e fiquei motivada e
foi a que me deu o tal clique Que eles realizaram Eles fizeram
um trabalho em grupo, foi espetacular E a vi D mesmo, vale a
pena (Catarina E)
Deste modo, a formao parece ter contribudo para algumas mudanas nos
professores, no sentido da valorizao da natureza exploratria do trabalho em
sala de aula e das potencialidades das discusses coletivas e ainda sobre as suas
expetativas relativamente ao desempenho dos alunos.
Perspetiva sobre a estrutura da formao

Partilha de experincias
Um dos aspetos mais destacados pelos formandos a possibilidade de
partilharem experincias durante toda a formao. Um dos momentos de partilha
mais valorizado promovido a cada duas sesses de formao e consiste na
discusso de situaes de sala de aula vividas pelos professores durante a realizao
de tarefas de explorao sobre Nmeros e lgebra.
Jorge um dos participantes que destaca estes momentos: Esta partilha foi
to mais enriquecedora na medida da diversidade dos contextos de origem: anos
diferentes do mesmo ciclo e diferentes ciclos (1. e 2.) (Q). Estas situaes de
partilha de experincias so tambm realadas por Paula, que enfatiza ainda a
relao desta partilha com a sua prpria prtica:
Atravs da partilha de situaes prticas dos formandos e da nossa
prpria experimentao em sala de aula, conseguimos obter uma
viso abrangente, reflexiva e crtica de cada situao. (Paula Q)
Pelo seu lado, Lusa evidencia que a partilha de experincias a surpreende,
particularmente pelas alteraes que os colegas propem para as tarefas
apresentadas na formao:
a troca de experincias, o ouvir, a forma como eles abordavam as

tarefas ou como as completavam mesmo em casa, as arranjavam
para os anos eu nunca fiz grandes arranjos s minhas tarefas,
foram muito idnticas s que eram propostas mas vi colegas que
faziam grandes Algumas mudanas e adaptavam quilo que eles
achavam. (Lusa E)
Por outro lado, para Paula, h ainda a salientar a participao, a partilha, a
troca de experincias entre os formandos e formadores que, favoreceu o trabalho
cooperativo, trabalho de grupo e trabalho de sala de aula (Q). Na sua perspetiva,
a importncia da troca de experincias na formao no se cinge aos formandos,
valorizando igualmente a partilha entre formandos e formadores.
Assim, a partilha de experincias revela-se uma mais-valia nesta formao, onde
os professores podem conhecer situaes algo semelhantes s vivenciadas nas suas
salas de aula, mas que enriquecem o seu conhecimento sobre as potencialidades
dessas situaes. Destacam particularmente a importncia de conhecerem situaes
vivenciadas em anos diferentes do ano que lecionam e possibilidades de adequao
das tarefas.
Relao entre a formao e a prtica
Outra questo largamente valorizada pelos professores a ligao estabelecida

entre a formao e a prtica, ou seja, o paralelismo entre atividades desenvolvidas
na formao e atividades equivalentes em sala de aula ou tambm entre a
formao e outros aspetos da sua prtica profissional. Um dos aspetos destacados
a realizao de tarefas tanto por parte dos formandos como por parte dos seus
alunos. Como refere Lusa esta oficina proporcionou que trabalhssemos com os
nossos alunos durante a aplicao das tarefas e que trabalhssemos ns prprios
durante as sesses (Q). Pelo seu lado, Jorge salienta que a resoluo de tarefas
matemticas durante a formao no corresponde linearmente resoluo
realizada na sala de aula:
Era realizada a tarefa que seria apresentada em sala de aula por
cada um dos formandos. Este trabalho era feito em grupo, tal como
373
374
seria com os alunos . . . Esta adequao ambiental permitia refletir

sobre as possveis dificuldades das crianas na execuo da tarefa e
conduzir para uma adaptao especificidade dos alunos. (Jorge Q)
Deste modo, ainda que os professores se envolvam ativamente na resoluo das
tarefas matemticas propostas na formao, veem esta resoluo como um ponto de
partida para aprofundarem o seu conhecimento sobre a tarefa de modo a poderem
us-la na sala de aula.
Concluso
Esta formao teve momentos mais conseguidos e momentos menos conseguidos.
No entanto, em termos gerais, o design de formao adotado (Loucks-Horsley et al.,
1998), a nfase na abordagem de ensino exploratrio (Ponte, 2005), a forte ligao
com situaes de prtica profissional (Smith, 2001), nomeadamente considerando
tarefas matemticas, resolues de alunos e momentos de trabalho em sala de
aula, revelaram se apropriados para os objetivos de formao propostos para este
grupo de professores. Especial relevo merecem os momentos de discusso coletiva
(Ponte, 2005; Sherin, 2002; Stein et al, 2008) nas sesses de formao, que
proporcionaram amplo espao de participao aos formandos, valorizaram os seus
saberes e as suas prticas, e proporcionaram um modelo vivo como poderia ser o
trabalho da sua sala de aula.
So diversos os professores que indicam que, como consequncia da formao, as
suas prticas se alteraram tendo modificado as tarefas que propem, a forma como
as introduzem e modo como as discutem no fim com toda a turma. Como formadores,
no podemos garantir que os participantes tenham mudado de modo significativo as
suas prticas. No entanto, de salientar que a valorizao do ensino exploratrio,
das discusses coletivas e das capacidades dos alunos foram concluses a que eles
prprios chegaram como consequncia do trabalho realizado na formao. Em que
medida estas perspetivas iro informar as suas prticas futuras depender muito
do trabalho de coordenao ao nvel dos seus agrupamentos e da poltica nacional
para o ensino da Matemtica, pois s atravs da conjugao de diferentes nveis
de atuao formao, trabalho nas organizaes escolares e poltica central se
podem conseguir mudanas profundas e duradoiras para o ensino da Matemtica.
Referncias
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classroom: Two preservice teachers conceptions and practices. Journal of Mathematics
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Lesne, M. (1984). Trabalho pedaggico e formao de adultos. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Llinares, S., & Krainer, K. (2006). Mathematics (student) teachers and teacher educators
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mathematics education: Past, present and future (pp. 429-460). Roterdo: Sense.
Loucks-Horsley, S., Hewson, P. W., Love, N., & Stiles, K. E. (1998). Designing professional
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Ministrio da Educao (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: Autor.
Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Ponte, J. P., Branco, N., Quaresma, M., Velez, I., & Mata-Pereira, J. (2012). Perspetivas
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Serrazina, L. (2013). O programa de formao contnua em matemtica para professores do
1. ciclo e a melhoria do ensino da Matemtica. Da Investigao s Prticas, 3(2), 75-97.
Sherin, M. G. (2002). A balancing act: Developing a discourse community in the mathematics
Smith, M. S. (2001). Practice-based professional development for teachers of mathematics.
Reston, VA: NCTM.
375
FORMAO

Perspetivas atuais
Marisa Quaresma, Isabel Velez ....................................... 361
Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte .................... 379

por Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte

dos primeiros anos:
Uma experincia em lgebra
Neusa Branco
Escola Superior de Educao,
Instituto Politcnico de Santarm e UIDEF,
neusa.branco@ese.ipsantarem.pt
Joo Pedro da Ponte
Resumo: Este captulo apresenta o trabalho realizado com sequncias pictricas numa
experincia numa experincia de formao em lgebra na formao inicial. Esta experincia de
formao segue uma abordagem exploratria e visa a articulao entre contedo e pedagogia
com vista ao desenvolvimento do pensamento algbrico dos formandos, do seu conhecimento
didtico e da sua identidade profissional. Os resultados revelam uma melhoria na capacidade de
generalizao e simbolizao dos formandos no trabalho com sequncias pictricas, assim como o
desenvolvimento do seu conhecimento sobre o ensino-aprendizagem desta temtica nos primeiros
anos e consequente contributo para o desenvolvimento da sua identidade profissional.
Palavras-Chave: Experincia de formao, Formao inicial, Professores dos primeiros anos,
Pensamento algbrico, Sequncias pictricas.
379
380
Introduo
A formao inicial de professores e de educadores de infncia constitui uma
base fundamental para o seu futuro desempenho da atividade profissional. Esta
formao deve contemplar experincias que proporcionem o desenvolvimento do
conhecimento necessrio para esse desempenho. Em Portugal a formao inicial
dos educadores e professores do 1. e 2. ciclo requer uma licenciatura em educao
bsica e um mestrado que habilite para a docncia. A licenciatura, assumindo um
carcter predominantemente cientfico, deve atender especificidade de formao
que confere e s orientaes curriculares para estes nveis de escolaridade.
ME (2007) e NCTM (2000) do uma significativa visibilidade lgebra, indicando a
importncia de promover o pensamento algbrico desde os primeiros anos de modo
a fomentar o desenvolvimento da compreenso dos alunos e da sua capacidade de
generalizao. Para que os futuros professores possam promover esta abordagem
no seu ensino fundamental que a sua formao inicial os ajude a desenvolver esta
perspetiva da lgebra, valorizando a generalizao, as relaes e o uso de smbolos.
A formao inicial deve ter ainda em conta que estes formandos, quando forem
lecionar, sero colocados perante desafios relativos ao pensamento algbrico que,
na sua maioria, nunca experimentaram enquanto alunos.
Este captulo foca o modo de promover o ensino da lgebra na formao inicial,
proporcionando aos formandos o desenvolvimento do conhecimento matemtico
para ensinar e tambm do conhecimento didtico para o ensino deste tema. De
um modo particular, abordamos o trabalho realizado em situaes que envolvem a
generalizao de sequncias pictricas e a sua representao.
Pensamento algbrico e formao inicial de professores

Formao inicial dos professores dos primeiros anos
O conhecimento matemtico para ensinar Matemtica assume um carter
especfico, envolvendo saber usar a Matemtica e tambm compreender os
significados e fundamentos do conhecimento mobilizado (Albuquerque et al., 2006).
Ponte e Chapman (2008) referem trs vertentes a considerar na formao inicial
de professores: (i) conhecimento da Matemtica para ensinar, (ii) conhecimento do
ensino da Matemtica ou didtica, e (iii) identidade profissional, que se apoia tanto no

conhecimento da Matemtica e como do ensino da Matemtica. Esta articulao visa
promover o desenvolvimento da capacidade dos futuros professores de integrarem o
conhecimento dos contedos e processos matemticos e o conhecimento dos alunos
a ensinar, de acordo com a sua escolaridade e as orientaes curriculares (Ponte &
Chapman, 2008). Os futuros professores precisam de desenvolver o seu conhecimento
sobre o ensino da Matemtica, nomeadamente, sobre as tarefas a propor, o trabalho de
sala de aula, os processos de aprendizagem dos alunos e as orientaes curriculares.
Ponte e Chapman (2008) identificam, ento, que a formao de professores tem o
desafio de conseguir combinar contedo, assim como ensinar os futuros professores
do mesmo modo que se espera que eles ensinem os seus alunos (p. 256). A Didtica da
Matemtica tem um papel importante a desempenhar na formao inicial de professores
pois o facto de saber mais Matemtica no assegura que o professor ou futuro professor
consiga ensinar de modo que os estudantes desenvolvam o poder matemtico e uma
compreenso conceptual profunda (Mewborn, 2001, p. 28) proporcionando-lhes o
desenvolvimento dos seus conhecimentos e das suas capacidades, relativamente a
cada tema matemtico e a compreenso da sua articulao como sugerido pelas
orientaes curriculares (ME, 2007; NCTM, 2000). Mewborn (2001) refere estudos
que sugerem que muitos professores dos primeiros anos no tm desenvolvida uma
compreenso conceptual da Matemtica necessria para ensinar. Por isso, a formao
de professores deve proporcionar-lhes experincias que visem a componente do
conhecimento matemtico e do ensino, fomentando uma aprendizagem da Matemtica
com compreenso que contribua para o desenvolvimento da sua capacidade de
proporcionar essa compreenso aos seus alunos. Esta articulao entre contedo e
pedagogia visa proporcionar o desenvolvimento do conhecimento dos futuros professores
relativamente aos alunos, aos seus processos de aprendizagem e prtica do professor
que favorece essa aprendizagem, bem como fomentar a compreenso de conceitos,
procedimentos, representaes e conexes no mbito da anlise de situaes de aula,
das estratgias e dificuldades dos alunos e de tarefas para os alunos.
A identidade profissional comea a construir-se quando se faz a escolha da
profisso, ou seja, quando se decide que se quer ser professor, e se escolhe o curso
de formao inicial (Oliveira & Cyrino, 2011). A formao inicial de professores deve
contribuir para esse desenvolvimento. A formao da identidade profissional um
processo de construo do conhecimento prtico caracterizado por uma integrao
381
382
contnua do que individual e coletivo visto como relevante para o ensino (Beijaard,
Meijer & Verloop, 2004, p. 123). Este desenvolvimento inclui a apropriao dos
valores e normas da profisso, a ideia sobre o ensino num nvel de escolaridade e
sobre o professor que quer ser, bem como o entendimento sobre a sua aprendizagem
e a capacidade de refletir na experincia (Ponte & Chapman, 2008). As experincias
passadas enquanto alunos podem influenciar a identidade do futuro professor,
trazendo essas memrias para o seu papel como professor (Brady, 2007).
Desenvolvimento profissional e pensamento algbrico
Diversos documentos curriculares (ME, 2007; NCTM, 2000) e diversos investigadores
(Carraher & Schliemann, 2007; Kieran, 2004) identificam a importncia de fomentar
o desenvolvimento do pensamento algbrico desde os primeiros anos da escola. Isto
no significa abordar mais cedo os tpicos que so apresentados no estudo formal da
lgebra nos anos mais avanados do ensino bsico e no ensino secundrio (Carraher
& Schliemann, 2007), uma vez que o pensamento algbrico no se foca no uso de
letras e da sua manipulao (Cooper & Warren, 2011; Radford, 2006; 2011) mas sim
no modo de pensar (Blanton & Kaput, 2011; Radford, 2011).
Habitualmente, os formandos que pretendem vir a ser professores ou educadores
tm percursos escolares em Matemtica bastante distintos, com diferentes
experincias de aprendizagem em lgebra, e revelam diferentes conhecimentos e
expectativas em relao ao trabalho neste tema. Para que, como professores, possam
promover o desenvolvimento dos diferentes aspetos do pensamento algbrico nos
seus alunos, os formandos devem ter experincias de aprendizagem na formao
inicial que lhes proporcionem o seu prprio desenvolvimento neste domnio (Branco
& Ponte, 2011; Magiera, van den Kieboom, & Moyer, 2011). Enquanto alunos,
muitos destes futuros professores tiveram poucas experincias com atividades
de generalizao e formalizao, o que, dado o processo de mudana no ensinoaprendizagem da lgebra (Kaput & Blanton, 2001), coloca um grande desafio sua
formao inicial. Os professores precisam de saber lgebra e o que o seu ensino
envolve nos primeiros anos para conseguirem mobilizar esse conhecimento na sua
prtica futura. Assim, procuramos proporcionar-lhes experincias de aprendizagem
que contribuam para o desenvolvimento do seu conhecimento algbrico e para
sustentar as suas decises sobre a aprendizagem dos seus alunos no que respeita
promoo do pensamento algbrico.
Billings (2008) sugere que antes de promover o pensamento algbrico nas suas
salas de aula, os professores tm de desenvolver uma compreenso pessoal sobre o
que significa pensar algebricamente. Para tal, esta autora indica que eles precisam
de mltiplas experincias de anlise da variao, de identificao, representao
e generalizao de relaes entre variveis (p. 279), referindo que situaes com
sequncias pictricas crescentes so propcias para promover esta compreenso
nos professores, desafiando-os a pensar algebricamente.
Sequncias pictricas
A generalizao central no pensamento algbrico assim como a sua expresso
simblica (Kaput, 2008; Mason, Graham, & Johnston-Wilder, 2005). A generalizao
e a simbolizao esto ligadas. A simbolizao possibilita a representao por meio
de uma nica declarao do que se aplica a mltiplos casos e, por isso, serve a
generalizao (Kaput, Blanton & Moreno, 2008).
A generalizao pode ser expressa de diferentes modos e, nos primeiros anos, os
alunos podem expressar essa generalizao pelas suas prprias palavras, baseandose no que observam e, gradualmente, express-la simbolicamente (Blanton,
2008). lgebra envolve ainda aes sintaticamente guiadas sobre raciocnios e
generalizaes expressos no sistema de smbolos convencional (Kaput, 2008, p. 11).
Nos primeiros anos, as sequncias pictricas oferecem diversas oportunidades
de generalizao. Neste trabalho os alunos devem ser encorajados a pensar nas
relaes entre variveis, deixando o foco do seu pensamento de ser sobre as
operaes com nmeros especficos (Carraher, Martinez & Schliemann, 2008).
Como indica Radford (2006), nestas sequncias, a generalizao pode ter uma
natureza aritmtica ou algbrica, e esta ltima pode ser factual, contextual ou
simblica. Segundo este autor, a generalizao envolve duas componentes, o que
generalizado (a afirmao geral) e o objeto generalizado (a informao de que se
parte). Para que uma generalizao da sequncia possa ser considerada algbrica,
o objeto generalizado precisa de se concretizar numa regra que expressa qualquer
termo dessa sequncia. Em contrapartida, a generalizao aritmtica centrada em
alguns termos da sequncia e refere-se a um aspeto local comum, e o aluno no a
usa para expressar qualquer termo da sequncia.
Para Radford (2006), o aluno apresenta uma generalizao factual quando se
refere a termos de ordens distantes mas sempre atribuindo um valor ordem.
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384
Na generalizao contextual e na generalizao simblica o objeto generalizado

identificado. Contudo, na generalizao contextual, a generalizao para uma ordem
qualquer refere o nmero da figura, assumindo o objeto generalizado a descrio
relativa ao contexto. Na generalizao simblica, o objeto generalizado e as
operaes feitas so expressas em linguagem algbrica simblica. Note-se ainda que
o trabalho com sequncias pictricas permite o surgimento de diferentes expresses
algbricas para generalizar uma mesma sequncia pictrica, possibilitando a anlise
de expresses algbricas equivalentes (English & Warren, 1999).
O estudo, de natureza qualitativa e interpretativa, segue um design de experincia
de ensino. Esta metodologia envolve uma interveno planeada na sala de aula que
decorre durante um perodo significativo de tempo e que tem por base uma sequncia
de episdios de ensino, permitindo analisar a atividade dos participantes (Steffe &
Thompson, 2000), tendo em conta o que conseguem fazer antes dessa interveno
e no seu final. Tem subjacente uma conjetura de formao que respeita promoo
da articulao entre o conhecimento matemtico e didtico para o desenvolvimento
profissional dos futuros professores e educadores no mbito de uma abordagem de
ensino exploratria.
Participam os 20 formandos que frequentam a experincia de formao, sendo
3 deles Alice, Beatriz e Diana objeto de estudo mais detalhado. Tal como os
restantes formandos, tm experincias muito diversificadas antes da entrada no
ensino superior e manifestam pretender frequentar mestrados que habilitam para a
docncia desde a educao pr-escolar ao 2. ciclo (Quadro 1):
Quadro 1 Caracterizao quanto frequncia na disciplina de Matemtica e ao
mestrado em que pretende ingressar
Alice
9. ano
Educao Pr-Escolar
Beatriz
10. ano
Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. CEB
Diana
12. ano
Ensino do 1. e do 2. CEB
A experincia de formao concretizada pela primeira autora. Os dados apresentados

neste captulo foram recolhidos por: (i) dois questionrios que envolvem tarefas de
natureza algbrica e questes didticas (um antes da experincia, Qi, e outro aps a sua
concluso, Qf); (ii) trs entrevistas individuais aos trs formandos vdeo gravadas (duas
entrevistas, E1 e E3, com base nos questionrios inicial e final respetivamente, e outra
entrevista, E2, realizada durante a experincia); (iii) observao participante pela docente,
complementada pelo registo vdeo e udio das aulas; e (iv) documentos produzidos pelas
trs formandas durante as entrevistas, produzidos na realizao das tarefas durante a
experincia de formao pelos 20 formandos e no mbito da elaborao de um porteflio
reflexivo sobre o trabalho desenvolvido no semestre que inclui pelo menos duas tarefas
das sete alvo de recolha de dados. Os dados permitem descrever com pormenor as
situaes vividas pelos participantes. A sua anlise assume um cunho essencialmente
interpretativo de modo a identificar o contributo da experincia de formao para o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos participantes, do seu conhecimento
sobre o ensino da lgebra nos primeiros anos e da sua identidade profissional.
A experincia de formao
O estudo decorre no mbito de uma unidade curricular do 3. ano da licenciatura
em Educao Bsica no tendo os formandos experincia de prtica letiva. Esta
licenciatura d acesso aos mestrados que habilitam para a docncia desde a
educao pr-escolar ao ensino do 2. ciclo permitindo seguir percursos profissionais
bastante distintos. A experincia de formao tem por base a perspetiva do
ensino da lgebra preconizada pelas orientaes curriculares atuais (ME, 2007)
relativa ao desenvolvimento do pensamento algbrico desde os primeiros anos de
escolaridade. Segue uma abordagem exploratria, envolvendo os formandos no
trabalho a desenvolver e dando relevo aos momentos de discusso e sistematizao
de conceitos, proporcionando o desenvolvimento do seu conhecimento sobre
lgebra e o seu ensino. Esta abordagem atende s principais indicaes na
formao de professores, quer em geral, quer em lgebra, procurando integrar o
conhecimento do contedo e o conhecimento didtico de modo a proporcionar aos
formandos experincias de aprendizagem que fomentem o desenvolvimento do seu
conhecimento matemtico e didtico, revelando aspetos que devero atender no
ensino da Matemtica (Albuquerque et al., 2006; Ponte & Chapman, 2008).
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386
O trabalho na experincia de formao contempla diversos tpicos como o estudo

de relaes, regularidades e sequncias, funes e modelao Matemtica que
surgem em sete tarefas que so alvo de estudo e que tm o intuito de promover o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos formandos e a sua reflexo sobre
situaes concretas de ensino-aprendizagem. O trabalho na experincia de formao
envolve, nomeadamente: (i) analisar estratgias usadas por alunos; (ii) observar,
explorar e relacionar diferentes representaes; (iii) compreender que conhecimento
os alunos revelam; (iv) identificar eventuais dificuldades dos alunos; e (v) refletir
sobre hipteses de trabalho com os alunos. Esta abordagem visa o desenvolvimento
da capacidade de integrar o conhecimento da Matemtica e o conhecimento dos
alunos por parte dos futuros professores, possibilitando a anlise do processo de
aprendizagem dos alunos e da prtica do professor.
Neste captulo abordamos o trabalho relativo anlise e generalizao de
sequncias pictricas e numricas e o visionamento de um vdeo de uma aula do 2.
ano de escolaridade, em que os alunos trabalham numa tarefa com uma sequncia
pictrica, bem como o seu contributo para o desenvolvimento da identidade dos
futuros professores. Aqui a tecnologia proporciona uma oportunidade de formao
significativa. Estes formandos tm a possibilidade de analisar a prtica do professor
e a aprendizagem que decorre dessa prtica. Neste vdeo observam diversos
momentos da aula, a apresentao da tarefa, o trabalho autnomo dos alunos e
o momento de discusso do trabalho realizado e de novas questes. Observam as
estratgias dos alunos e as interaes que se estabelecem entre os alunos e entre
alunos e professor, em particular, o que respeita ao questionamento da parte do
professor e o modo como os alunos apresentam aos outros as suas concluses.
A experincia de formao e o desenvolvimento profissional

Trabalho com sequncias pictricas crescentes antes da experincia
A tabela 1 relaciona o clculo de um termo distante com a indicao de um
termo geral da sequncia por parte dos 20 participantes na sequncia pictrica do
questionrio inicial (Figura 1):
A maioria dos formandos no apresenta um termo geral correto, sendo que uma
grande parte tambm no apresenta uma estratgia adequada para determinar
um termo da sequncia de ordem distante. Dos nove formandos que respondem
corretamente na alnea b), apenas quatro indicam uma expresso algbrica correta
que representa a relao direta.
Figura 1 Sequncia pictrica, Qi-6.
Tabela 1 Relao entre as respostas na determinao do termo distante

e do termo geral no questionrio inicial
Termo geral
Determinao do termo distante

No
responde
Resposta
incorreta
Resposta
correta
No responde
Sem expresso algbrica ou com

expresso algbrica incorreta
Expresso algbrica correta
Nesta questo, Alice determina incorretamente o termo da ordem distante e um

termo geral. Para determinar o 60. termo da sequncia numrica adiciona dois
ordem do termo, obtendo como resultado 62 pintas, raciocnio que repete para
indicar o termo geral, indicando a expresso algbrica n + 2. A generalizao que
estabelece tem por base um raciocnio recursivo em que n representa o termo
anterior e no a ordem do termo. Beatriz analisa os termos numricos e relacionaos com a sua ordem. Da anlise dos primeiros termos indica em linguagem natural
a generalizao: tenho sempre o dobro da Tenho sempre o dobro da Do termo.
Tenho o dobro do termo, mais um (E1). Nesta situao revela alguma confuso no que
respeita utilizao do vocabulrio termo e ordem. Representa algebricamente
esta generalizao indicando a expresso algbrica n x 2 + 1 . Diana, pelo seu lado,
analisa a constituio dos termos pictricos. Contudo, estabelece uma relao entre
o total de pintas e o nmero de pintas na vertical e na horizontal e no com a ordem
de um modo direto. Representa por x o nmero de pintas que tem cada uma das
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filas e por 2x 1 o nmero total de pintas reconhecendo que as duas filas tm

uma pinta comum. Usa corretamente este raciocnio para a determinao do termo
distante relacionando o nmero de pintas na horizontal e na vertical com a ordem
dada. Na primeira entrevista clarifica a sua anlise e representao da generalizao
indicando que x = n + 1.
Trabalho com sequncia pictricas crescentes durante a experincia
Apresentamos com algum detalhe o trabalho realizado em torno da tarefa 4,
constituda por trs questes, que trata a generalizao algbrica de sequncias
pictricas crescentes e promove a discusso dos diferentes modos como os termos
pictricos podem ser observados com o intuito de estabelecer relaes entre a
sua constituio e a sua ordem. Deste modo, promove a representao algbrica
da generalizao e raciocnios e aes sintaticamente guiados sobre essas
generalizaes. Assim, tem em vista promover a anlise de sequncias pictricas e a
determinao de termos gerais das sequncias numricas associadas com base na
constituio dos termos pictricos e de relaes entre as suas partes e a respetiva
ordem. Fomenta, ainda, uma anlise e reflexo sobre o trabalho a desenvolver em
sala de aula, em particular com os primeiros anos, no mbito da generalizao. Esta
tarefa realizada em pequenos grupos e no final da resoluo de cada uma das
questes h um momento de discusso coletiva onde os formandos partilham as
suas estratgias e refletem sobre o trabalho realizado.
Generalizao de uma sequncia pictrica e sua representao. Na primeira
questo (T4-1) os formandos devem procurar indicar dois modos diferentes para
obter um termo geral da sequncia numrica relativa ao nmero de fsforos usados
em cada termo, explicitando a relao que observam entre a ordem e a constituio
do termo.
T4-1. Considere os trs primeiros termos da sequncia pictrica seguinte:
Todos os grupos determinam um termo geral fazendo a decomposio dos termos

pictricos em partes que relacionam com a sua ordem. Realizam uma generalizao
algbrica contextualizada que os conduz em seguida a uma generalizao algbrica
simblica. Surgem, assim, diferentes decomposies dos termos pictricos que
fazem surgir expresses algbricas equivalentes, 4n 1 e 2n + (2n 1).
Por exemplo, o grupo do qual Alice faz parte decompe cada termo de modo a
relacionar cada parte com a sua ordem (Figura 2):
Figura 2 Anlise dos termos pictricos da sequncia da questo 1 (Grupo de Alice).
Fazendo uma outra anlise dos termos pictricos da sequncia, o grupo que
Beatriz integra identifica que necessrio o dobro da ordem de fsforos para formar
a parte central, n na parte inferior e n 1 na parte superior (Figura 3):
Figura 3 Anlise dos termos pictricos da sequncia da questo 1 (Grupo de Beatriz).
O grupo de Beatriz identifica tambm um termo geral pelo mtodo dos coeficientes
indeterminados, aps verificar que a primeira diferena constante e que o termo
geral por isso do tipo an + b, com a e b inteiros e a diferente de zero.
Depois dos grupos discutirem o modo como obtiveram um termo geral e analisarem
a equivalncia das expresses algbricas, discutem outros modos de analisar os
termos pictricos, propostos pela docente, obtendo expresses algbricas para o
termo geral equivalentes s anteriormente apresentadas. Isto possibilita a realizao
de aes sintaticamente guiadas sobre as expresses algbricas, reforando o
conhecimento dos formandos sobre os aspetos especficos da linguagem algbrica
simblica e da sua manipulao. Alm disso, a partilha de diferentes anlises dos
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390
termos pictricos promove o desenvolvimento das suas capacidades de generalizar

e de analisar se uma expresso algbrica pode ou no ser termo geral de uma
sequncia, quando essa expresso diferente da que estabeleceram.
Descoberta de uma sequncia dado um termo pictrico e sua generalizao. Na
questo 2 apenas dado o 4. termo de uma sequncia pictrica. Com base na
anlise da estrutura deste termo os formandos devem desenhar os trs primeiros
termos e o quinto termo de uma sequncia pictrica a que pertena este termo e
indicar um termo geral para essa sequncia.
T4-2. A figura seguinte representa o quarto termo de uma sequncia pictrica:
Os vrios grupos de formandos analisam este 4. termo sob diferentes

perspetivas. Dentro de um mesmo grupo surgem mesmo diferentes sequncias
pictricas s quais este termo pertence. Discutem entre si os diferentes termos
pictricos que representam e a generalizao das sequncias que constroem. Em
seguida exemplificam-se as trs sequncias apresentadas e discutidas na turma e
as diferentes expresses algbricas que expressam a generalizao e que refletem a
anlise dos termos pictricos. A Figura 4 apresenta uma dessas sequncias:
Figura 4 Sequncia A.
Os diversos grupos analisam a constituio dos termos pictricos de modos

distintos o que permite obter diferentes expresses algbricas e simplificar termos
semelhantes, analisando-se a sua equivalncia. A anlise do nmero de pintas na

diagonal evidencia relaes entre o nmero de pintas em cada linha e a ordem do
termo, como exemplificam aos dois esquemas (Figura 5 e Figura 6). Desta anlise
surgem trs expresses algbricas equivalentes, 2n + 2(n +1), n + n + 1 + n + 1 + n,
4n + 2.
Figura 5 Representao da anlise do 1. termo
Figura 6 Representao da anlise
da sequncia A.
do 5. termo da sequncia A.
A identificao de um conjunto de 6 pintas que existe em todos termos e do que se

altera de termo para termo permite duas abordagens para determinar de um termo
geral. Numa identificam-se 3 pintas na primeira linha e 3 pintas na ltima linha que
no se alteram em cada termo. A estas pintas juntam-se tantos conjuntos de 4 pintas
como o nmero anterior ordem do termo. Assim, o primeiro termo tem apenas as
6 pintas. Desta anlise surge a expresso algbrica 4(n 1) + 3 x 2 . , tambm,
possvel identificar que em cada termo, s 6 pintas do primeiro termo se acrescentam
conjuntos de 4 pintas, como mostra a Figura 7. Deste modo identifica-se a diferena
entre termos consecutivos, que permite associar a sequncia numrica e mltiplos
de 4 e realiza-se o acerto necessrio, adicionando-se 2.
Figura 7 Representao da anlise dos 5 primeiros termos da sequncia A.
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392
A Figura 8 apresenta uma outra sequncia sendo os termos pictricos, assim

como os termos numricos diferentes dos da sequncia A.
Figura 8 Sequncia B.
Na anlise desta sequncia, os formandos relacionam o nmero de pintas existente

em todas as linhas com a ordem do termo. Obtm, assim, a expresso algbrica 3n +
2(n 1) que surge da anlise evidenciada na Figura 9. Verificam que esta expresso
equivalente expresso algbrica 5n + 2.
Figura 9 Representao da anlise do 4. termo da sequncia B.
Uma outra sequncia possvel a que pertence o 4. termo apresentado que surge
na turma a sequncia C (Figura 10).
Figura 10 Sequncia C.
Os formandos determinam um termo geral quer pela anlise dos termos pictricos
quer pela anlise da sequncia numrica. Pela identificao da diferena entre
termos consecutivos, verificam que para obter o termo de ordem n adicionam n 1

conjuntos de 3 pintas s 9 pintas do 1. termo. Obtm a expresso algbrica que
verificam ser equivalente expresso 3n + 6. Esta ltima surge tambm da anlise
dos termos pictricos exemplificada na Figura 11. Identificam o conjunto de pintas
que se mantm invariante em cada termo e o nmero de pintas que depende da
ordem do termo:
Figura 11 Representao da anlise do 4. termo da sequncia C.
Os vrios grupos apresentam turma estas sequncias e coletivamente discutem

os aspetos comuns e aspetos em que diferem, nomeadamente que respeitam todas
a sequncias numricas lineares em que a diferena entre termos consecutivos
diferente em todas. Assim, os diferentes modos de visualizar o 4. termo do origem
a sequncias pictricas diferentes e a sequncias numricas diferentes que originam
termos gerais distintos. Analisa-se ainda a relao entre a diferena do nmero de
pintas de termos consecutivos e o coeficiente do monmio em n, relacionando-se
diferentes abordagem para a determinao do termo geral. Com este trabalho surge
a oportunidade dos formandos analisarem expresses algbricas equivalentes e
de reverem a sintaxe da linguagem algbrica, reforando o seu conhecimento das
propriedades das operaes e do significado dos smbolos no contexto algbrico.
O trabalho numa sala de aula dos primeiros anos. A questo 3 respeita ao
visionamento e anlise de um episdio de sala de aula relativo ao trabalho de uma
turma de 2. ano na realizao da seguinte tarefa (o trabalho da aula apresentado
em Faria, Silvestre, Sousa & Cristo, 2009 e em Silvestre et al., 2010):
Com base no vdeo aos formandos identificam aspetos significativos no que
respeita dinmica e organizao do trabalho na sala de aula no caso particular do
trabalho com sequncias pictricas. Alguns formandos referem que esta experincia
foi importante para a sua formao. o caso de um deles que indica ter permitido
conhecer o ambiente que ocorre na sala de aula, analisar as metodologias seguidas
pela professora () (Porteflio-T4, F3).
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Esta experincia proporciona tambm aos formandos uma oportunidade de

identificar dificuldades concretas dos alunos no trabalho com sequncias pictricas,
as diferentes estratgias e representaes que usam, bem como o modo como a
professora atua perante as situaes que os alunos apresentam: [Permite-nos]
identificar diferentes estratgias apresentadas pelos alunos e tomar conscincia de
algumas das suas dificuldades. A anlise das estratgias apresentadas pelos alunos
preparam-nos enquanto futuros professores para a variedade de respostas que
podemos encontrar por parte destes (Porteflio-T4, F3).
Diana salienta a importncia dos alunos analisem termos prximos e termos
distantes para verem a relao que a ordem tem com os termos. Acho que
mesmo isso, a relao, compararem Eles compararem qual a relao que tm
e se compreenderem os primeiros casos tambm vo conseguir compreender mais
[distantes] (E2). Na sua perspetiva, a procura de termos de ordens mais distantes
promove o estabelecimento dessa relao mais que a indicao de termos muito
prximos porque por exemplo, aqui na quarta, o que provavelmente eles iriam fazer
era fazer o desenho e contarem e no perceberem qual era mesmo a relao que
tinha, o que que havia a mais, a menos (E2). Identifica que, para ordens prximas,
os alunos podem privilegiar uma estratgia de representao e contagem e no
chegar a estabelecer a generalizao. Com a determinao de termos distantes a
primeira estratgia no se torna eficaz, sendo, por isso, mais fcil que proporcionar
a generalizao.
Com o visionamento do vdeo de uma aula de 2. ano, Beatriz fica com expectativas
elevadas relativamente ao que os alunos podem fazer, j que estes conseguem
expressar verbalmente uma regra que permite determinar o termo da sequncia
numrica para qualquer ordem, o que lhe sugere que estes podem utilizar, j nesse
ano de escolaridade, a simbologia algbrica para expressar a generalizao. Com
base no seu conhecimento matemtico, interpreta a resposta dos alunos e d-lhe um
significado algbrico, no atendendo ainda aos conhecimentos e capacidades dos
alunos num dado nvel de escolaridade. Com a experincia de formao desenvolve
a sua compreenso do trabalho realizar em sala de aula e o seu conhecimento dos
alunos. A experincia permite-lhe identificar aspetos do conhecimento do professor
e como mobiliz-lo para proporcionar situaes de aprendizagem adequadas ao
ano de escolaridade. No final da experincia de formao salienta que os alunos
olharam e interpretaram a sequncia (Porteflio-T4) de diferentes modos e
identifica algumas das estratgias que podem ser utilizadas pelos alunos nos anos
iniciais na generalizao proporcionada pelas sequncias pictricas. Na anlise
de termos prximos e a com a utilizao da tabela destaca que a sua observao
possibilita a identificao de regularidades: observou que as peas aumentavam
de 2 em 2 de cada vez que mudvamos para a figura seguinte; outra das crianas
somou o nmero da figura que era pedida, com o nmero da figura precisamente
anterior a essa (Porteflio-T4). Na determinao de termos distantes salienta
tambm duas situaes. Uma delas envolve a adio do nmero da ordem com o
nmero natural que o antecede. Esta generalizao dos alunos contextualizada
pois estes recorrem sempre a um exemplo para a expressar, como o caso da
figura 20: o 19 que est por baixo na figura anterior, passa para cima na figura
seguinte e por baixo deste 19, fica o 20, se somarmos o 19 com o 20, obtemos o
nmero de blocos da figura 20 (Porteflio-T4). Tambm para Alice importante a
observao da sala de aula, do modo de trabalho dos alunos, das estratgias que
usam para determinar termos distantes e do modo como conseguem expressar uma
generalizao. Indica ter ficado surpreendida por os alunos do 2. ano conseguirem
generalizar. Tal como Beatriz, tambm recorda a estratgia de um aluno que usa
o seu conhecimento dos nmeros para encontrar uma regra geral para determinar
um termo da sequncia numrica.
Beatriz e Alice destacam o que respeita indicao de um termo geral da
sequncia em linguagem natural por parte de um aluno. Beatriz recorda que ele se
refere ao segredo: Esta criana sugeriu que o segredo no o dobro, o menos
um que o dobro (Porteflio-T4, aspas no original). Verifica que o aluno concretiza
esta regra para diversos valores do nmero da figura. A generalizao que este aluno
395
396
estabelece algbrica. Contudo, tratando-se de um 2. ano, no usa a linguagem

algbrica para a expressar mas sim a linguagem natural, como Beatriz identifica no
final da experincia de formao. A anlise desta situao de ensino-aprendizagem
contribui para o desenvolvimento da compreenso de Alice do trabalho que os alunos
podem desenvolver e as potencialidades de estabelecer generalizaes a partir das
sequncias pictricas. Refere que os alunos podem relacionar conceitos, como
o caso acho que era do Bruno que era o dobro, punha o dobro e tirava um. Eles
adquirem conceitos e relacionam, vo por tentativa e erro, raciocinam So tudo
capacidades que eles vo adquirindo (E2).
A experincia proporcionada aos formandos pela anlise de situaes de ensino
aprendizagem na aula permite-lhes reconhecer a importncia do papel do professor
na gesto e conduo da aula de modo a proporcionar experincias aos seus alunos
que contribuam para o desenvolvimento do seu pensamento algbrico. Os formandos
verificam que a professora que leciona esta aula de 2. ano solicita a determinao
de diferentes termos distantes para que os alunos possam usar as duas estratgias
que se evidenciam e so discutidas na aula, a maioria dos alunos adiciona ordem
a ordem anterior (tendo por base a representao pictrica) e um aluno verifica que
se trata da subtrao entre o dobro da ordem e um. No final, a professora sugere
que todos usem esta ltima estratgia na determinao de alguns termos distantes.
De um modo geral, no final da anlise deste episdio, todos os formandos salientam
o facto dos alunos terem generalizado usando a linguagem natural, mesmo no
sabendo que se trata do termo geral da sequncia numrica.
Trabalho com sequncias pictricas crescentes depois da experincia
A tabela 2 relaciona o clculo de um termo distante com a indicao de um termo
geral da sequncia pelos 20 participantes na sequncia pictrica do questionrio final
(Figura 12):
Figura 12 Sequncia pictrica, Qf-6.
A maioria dos formandos escreve uma expresso algbrica correta e usa uma
estratgia adequada para a determinao de um termo distante. Trs formandos,
apesar de aplicarem uma estratgia adequada determinao de um termo
distante, no respondem ou no indicam um termo geral correto e dois formandos
no determinam o termo distante e tambm no indicam um termo geral correto.
Tabela 2 Relao entre as respostas na determinao do termo distante
e do termo geral no questionrio inicial
Termo geral
Determinao do termo distante

No responde
Estratgia
desadequada
Estratgia
adequada
No responde
Sem expresso algbrica ou com

expresso algbrica incorreta
Expresso algbrica correta
11
Alice, Beatriz e Diana indicam uma expresso algbrica correta, que usam para
determinar o termo distante. Alice determina o termo geral, 4n + 2, da sequncia
numrica usando a diferena como fator multiplicativo e ajustando o resultado. Confirma
a sua validade para os trs termos dados e para os dois termos seguintes que desenha.
Beatriz relacionando a ordem com o termo numrico. Confirma, tal como a colega que
a expresso est correta com base nos primeiros termos: 4 vezes 1, 4. Mais 2, 6 4
vezes 2, 8. Mais 2, 10 (E3). Pelo seu lado, Diana encontra um termo geral da sequncia
numrica com base na anlise da constituio dos termos pictricos, relacionado o
nmero de segmentos de cada termo com a sua ordem. Considera que tem a ordem x
e que nessa ordem tem x vrtices em cima e x vrtices em baixo, sendo que para cada
vrtice tem dois segmentos: 2x, porque eram os dois de cima. Ou seja era 2 vezes x
mais 2x, porque eram os de baixo Mais 2, porque so os das pontas (E3).
Balano do trabalho com sequncia pictricas
Antes desta experincia, Alice desconhecia o trabalho com sequncias pictricas.
Na segunda entrevista, que ocorre aps a realizao da tarefa 4, identifica esse
trabalho como sendo o que promoveu nela uma maior aprendizagem: Eu gostei
397
398
muito, eu gostei muito da generalizao. () engraado ver como a partir de uma

imagem conseguimos descobrir a imagem nmero no sei quantos (E2). Reala
a realizao de generalizaes no mbito das sequncias pictricas que permitem
determinar termos de ordem distante, o que a surpreendeu, mesmo reconhecendo
ter sentido dificuldades em algumas situaes.
Tambm Diana refere no ter anteriormente trabalhado com sequncias
pictricas. Considera que o trabalho realizado contribui para o desenvolvimento da
sua compreenso da Matemtica, confrontando-o com a sua aprendizagem anterior:
Era explicar o porqu, ns muitas vezes fazamos [antes da
experincia de formao], chegvamos frmula e muitas vezes
no percebamos o porqu, chegvamos l e estava feito. Era aquilo
que era preciso e estava feito. Agora perceber o porqu e perceber
atravs da frmula que j temos que se dividirmos a expresso
poderemos chegar e explicar a imagem de outra maneira H
diferentes maneiras de ver a imagem [termo da sequncia] () E
chegamos a vrias expresses que, depois no fim, do o mesmo,
mas podemos trabalhar a imagem de diferentes maneiras, e isso
ainda eu no tinha feito. (E2)
Beatriz destaca o visionamento do vdeo de sala de aula com os alunos de 2. ano
por lhe permitir a identificao de aspetos algbricos a trabalhar nos primeiros anos,
numa perspetiva informal: pudemos observar a forma como as crianas pensam, e
apesar de ainda no lhes ter sido ensinada a lgebra, esta j lhes est interiorizada
inconscientemente, da uma das crianas ter referido o segredo [refere-se a um
termo geral] (Porteflio-T4). Verifica que os alunos conseguem generalizar e expressar
essa generalizao em linguagem verbal logo nos primeiros anos do ensino bsico.
Alm disso, salienta que o professor deve estar preparado para apoiar os alunos
caso coloquem alguma questo ou tenham alguma dificuldade em dar continuidade
ao trabalho. Por exemplo, em relao ao trabalho com sequncias, sugere que:
Primeiro, ou primeiro no dizer nada e deixar que eles explorem, e
consigam fazer, mas se eles no conseguirem dar uma chamada de
ateno, e dizer, olha experimenta a olhar para, para o nmero. ().
E dizer-lhes, por exemplo, olha, experimenta a olhar para o nmero
da ordem, e para o nmero de elementos das vrias ordens, v l o

que que encontras em comum em cada uma delas, de quanto em
quanto que aumenta, por exemplo. (E2)
Tambm Diana reconhece a importncia do trabalho que se prope dos alunos de
modo a proporcionar situaes de sala de aula em que se fomenta a generalizao.
Considera que o bom desempenho que se verifica e o seu envolvimento deve advir de
um trabalho regular com situaes de explorao por parte dos alunos.
Desenvolvimento da identidade profissional

Os diversos formandos da turma tm conhecimentos iniciais muito diversos, e
distintas atitudes face Matemtica. Alm disso, os seus motivos de ingresso no
curso so tambm bastante diferentes. De um modo geral, quando ingressam
no curso de formao inicial de professores, a licenciatura, tm j definido o seu
objetivo de formao, qual o mestrado em que pretendem ingressar para poderem
ser educadores de infncia ou professores de 1. ciclo ou 2. ciclo.
Alice pretende ser educadora de infncia. A ideia do educador que quer ser bastante
forte e muitas vezes condiciona a sua compreenso do ensino-aprendizagem da
lgebra ao longo da escolaridade e o modo como perspetiva este processo e desenvolve
o seu conhecimento matemtico e didtico. Ainda assim, identifica o contributo da
experincia de formao para o desenvolvimento de um conhecimento alargado que
lhe permitir mais tarde preparar situaes de aprendizagem, embora considere este
no diretamente necessrio para a sua prtica letiva na educao pr-escolar:
Algumas coisas d para transportar para o pr-escolar, mesmo que
no tenhamos estado a falar especificamente mas j d para ver
algumas situaes em que d para aplicar, no pr-escolar, que mais
o meu objetivo. E depois saber tambm um bocadinho das coisas,
mesmo que no v aplicar no dia-a-dia podem sempre ser teis. (E3)
Alguns dos aspetos trabalhados na experincia de formao proporcionam
a Alice um aprofundamento significativo do seu conhecimento matemtico. No
incio da experincia reconhece fragilidade no seu conhecimento da Matemtica e
relativamente ao modo de trabalhar com os alunos no 1. ciclo, o que no acontece
399
400
quando se refere ao jardim-de-infncia. O trabalho realizado em lgebra proporcionalhe alguma segurana no seu conhecimento. Durante a experincia realiza um
estgio de duas semanas numa sala de aula de 1. e 2. anos. Esta situao permitelhe observar algum trabalho prximo do desenvolvido na experincia de formao:
engraado porque usaram uma tcnica, a professora usava uma tcnica idntica
quela que ns usamos na aula. E ento lembrei-me logo, mas foi engraado, os
midos gostam muito de Matemtica, pelo menos no 1. e no 2. ano gostam (E3).
A capacidade que agora revela de reconhecimento do trabalho que se faz na sala de
aula no 1. ciclo, a partir do conhecimento que desenvolve na experincia de formao
em lgebra, contribui para aumentar a sua confiana nos seus conhecimentos e
capacidades, o que a leva a colocar a hiptese de contemplar tambm esta vertente
na sua formao: nunca foi, nem , minha inteno ir para 1. ciclo. Mas, mas ainda
fiquei assim um bocado Vou, no vou Mas no, no vou, mas a experincia levoume a pensar por exemplo se poderia, se queria ir ou no (E3).
Beatriz pretende integrar o mestrado que habilita para a educao pr-escolar e
para o ensino do 1. ciclo. Considera que o trabalho na experincia de formao no
mbito da anlise de respostas de alunos lhe deu um contributo importante. Identifica
a importncia da compreenso do trabalho que os alunos podem desenvolver numa
tarefa. Para si, a antecipao das questes que os alunos podem colocar importante
para a segurana do professor na gesto da aula.
Contudo, apesar de estar ciente da sua necessidade de fazer esta preparao,
tem algum receio que em alguma situao as crianas coloquem questes que no
previu. Esta preocupao no est relacionada com o seu conhecimento cientfico
geral, em Matemtica, mas antes com o conhecimento matemtico para ensinar
pois verifica ter alguma dificuldade em adaptar o seu conhecimento para promover
a aprendizagem dos alunos, reconhecer o seu conhecimento e capacidades: como
eu j sei o que que as coisas so tambm, um bocado difcil pensar o que
que as crianas possam pensar (E3). Salienta que as situaes analisadas na
experincia de formao lhe permitiram ter uma melhor compreenso da realidade
de sala de aula e do que os alunos conseguem fazer: Eu jamais iria pensar daquela
forma, porque j sei. O complicado para mim que j sei, pensar o que as crianas
no sabem (E3). Este trabalho fez com que tomasse conscincia dos desafios do
trabalho do professor em sala de aula, em particular no 1. ciclo, nvel de ensino em
que revela menos segurana no trabalho com os alunos.
Pelo seu lado, Diana pretende ser professora de 2. ciclo, manifestando alguma
preferncia pelas reas de Matemtica e Cincias da Natureza. O trabalho que
desenvolve na experincia de formao permite-lhe confrontar o que envolve o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos e a importncia de este se
promover nos primeiros anos e a sua experincia enquanto aluna:
Por exemplo aqui nestas, nas regularidades, eles em pequenos
comearem logo a ver, interligar, por exemplo a relacionar os
nmeros uns com os outros. () Acho que importante porque eles
comeam logo a conhecer as relaes que os nmeros tm e logo
desde cedo a preparar Dantes no tnhamos e ns comemo-nos
a aperceber de algumas relaes que existiam mais tarde. No 8.,
7. [anos] que comevamos a aperceber de algumas coisas que,
se na primria foram trabalhadas e tiverem outro tipo de trabalho,
eles conseguem perceber muito mais cedo. (E2)
Diana identifica que o trabalho com relaes desde cedo pode fazer com que os
alunos compreendam diversas relaes que considera ter compreendido j tarde.
A experincia de formao contribui, assim, para a sua reflexo sobre o trabalho do
professor e para a definio do professor que quer ser no ensino da Matemtica.
Concluso
O estudo revela como a experincia de formao contribuiu de modo decisivo
para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos formandos, no que respeita
generalizao de sequncia e sua representao simblica. Este trabalho contribui
ainda para a realizao de aes sintaticamente guiadas de modo a identificar
expresses algbricas equivalentes (English & Warren, 1999). A anlise de sequncias
pictrica fomenta o estabelecimento de relaes diretas entre o termo e a ordem
e a compreenso da sua representao simblica, bem como a identificao de
relaes entre os termos numricos e a sua ordem. Com a realizao da experincia,
aumenta o nmero de formandos que estabelece uma generalizao simblica
(Radford, 2006) de uma sequncia pictrica. Disso exemplo Alice que passa a ter
uma interpretao adequada da diferena entre dois termos consecutivos e a us-la
401
402
para determinar um termo geral. Diana revela tambm uma melhor compreenso
da utilizao da simbologia algbrica e do significado da varivel, determinando um
termo geral com base no estabelecimento de relaes entre a ordem e a constituio
dos termos pictricos.
A experincia de formao proporcionou aos formandos um contacto com o
trabalho de sala de aula, focado no desenvolvimento do pensamento algbrico
nos primeiros anos, permitindo analisar o papel do professor, nomeadamente na
promoo da aprendizagem, pela tarefas que prope e comunicao que estabelece,
e na gesto e conduo da aula e o papel do aluno, o trabalho que realiza, os seus
conhecimentos, estratgias e dificuldades, representaes que utiliza e conexes
que estabelece. O estudo revela, ento, o contributo da articulao entre contedo
e pedagogia para o desenvolvimento do conhecimento dos formandos (Ponte &
Chapman, 2008).
A natureza das tarefas tem um papel importante na experincia de formao, assim
como a dinmica da aula. Para o desenvolvimento do conhecimento dos formandos
contribui a natureza exploratria do trabalho na experincia de formao, com o
envolvimento dos formandos na realizao das tarefas, com a partilha de estratgias
que fomentam dado os seu carcter aberto, visando a explorao de relaes, a
generalizao e a sua representao simblica e a anlise do ensino-aprendizagem
nos primeiros anos, com momentos de trabalho diversificados, de trabalho autnomo
e de discusso coletiva. Na tarefa 4, a partilha e discusso de anlises de sequncia
pictricas analisadas de diferentes modos permitem diferentes olhares sobre a
constituio dos seus termos e a anlise de expresses algbricas equivalentes. O
facto das tarefas realizadas envolverem questes que visam o aprofundamento do
conhecimento matemtico para ensinar, articulando contedo e didtica, permite
aos formandos identificarem os aspetos do conhecimento matemtico inerentes
ao trabalho que os alunos podem desenvolver nos primeiros anos no mbito
do desenvolvimento do pensamento algbrico e identificar o papel do professor
nesse desenvolvimento, conhecendo as suas capacidades e dificuldades. No caso
particular do trabalho com sequncias pictricas visvel o reconhecimento por parte
dos formandos do seu contributo para a generalizao e o desenvolvimento da sua
compreenso da expresso dessa generalizao por parte dos alunos dos primeiros
anos. A utilizao do vdeo possibilitou uma anlise conjunta da prtica do professor e
do trabalho dos alunos, das suas estratgias e do modo como as comunicam que de
outro modo seria difcil de levar at formao de um grupo alargado de formandos.

Este trabalho contribui ainda para fomentar a reflexo dos formandos sobre as
suas experincias em sala de aula, quer anteriores, quer proporcionadas pelo curso
levando-os a considerar que as experincias de aprendizagem proporcionadas pelo
trabalho em sala de aula e analisadas no vdeo, so significativamente diferente das
experincias de que se recordam enquanto alunos do ensino bsico. Deste modo, a
experincia de formao contribui tambm para o desenvolvimento da sua identidade
profissional, no que respeita ideia sobre o ensino da lgebra nos primeiros anos,
sobre o professor/educador que quer ser e sua capacidade de refletir sobre a sua
experincia e entendimento sobre o prprio desenvolvimento (Ponte & Chapman,
2008). A articulao entre contedo e pedagogia na formao inicial revela-se
possvel e com contributos significativos para o desenvolvimento do conhecimento
profissional e da identidade profissional dos formandos desde a licenciatura. No
estudo da lgebra este aspeto revela-se particularmente importante pelas mudanas
nas orientaes curriculares e da prtica do professor dos primeiros anos que esto
a ocorrer e pela diferente abordagem que os formandos experienciaram enquanto
alunos mais focada no clculo que no desenvolvimento do pensamento algbrico.
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405
FORMAO

Perspetivas atuais
Mnica Baptista, Joana Mata-Pereira .................... 409

por Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte,
Mnica Baptista, Joana Mata-Pereira

Marisa Quaresma
mq@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Mnica Baptista
mbaptista@ie.ulisboa.pt
Joana Mata-Pereira
joanamatapereira@campus.ul.pt
Resumo: Este captulo tem por base um estudo de aula, um processo de formao e
desenvolvimento profissional de professores de cunho colaborativo e centrado na prtica letiva.
Analisamos as aprendizagens dos professores sobre as dificuldades dos alunos e os processos
de raciocnio (generalizao e justificao) bem como o modo de os promover na sala de aula. A
metodologia de investigao qualitativa, com dados recolhidos atravs de um dirio de bordo
e gravao udio das sesses. Os resultados mostram que os professores desenvolveram a sua
capacidade de analisar dificuldades dos alunos e comearam a valorizar aspetos interessantes do
trabalho destes. Os professores mostraram tambm comear a compreender como se pode analisar
e promover o raciocnio dos alunos, nomeadamente durante as discusses coletivas.
Palavras-Chave: Desenvolvimento profissional; Formao de professores; Estudo de aula; Nmeros
racionais.
409
410
Introduo
O estudo de aula um processo de desenvolvimento profissional de professores
de cunho colaborativo e centrado na prtica letiva. Teve a sua origem no Japo,
difundiu-se atravs dos EUA (Stigler & Hiebert, 1999) e, nos ltimos anos, tem
vindo a ser amplamente usado em muitos pases. Uma marca fundamental dos
estudos de aula a sua natureza reflexiva e colaborativa (Fernndez, Cannon, &
Chokshi, 2003; Perry & Lewis, 2009). Nesta atividade formativa, os professores
trabalham em conjunto identificando dificuldades dos alunos, documentando-se
sobre alternativas curriculares e preparando o que esperam vir a ser uma aula
bem sucedida. Observam, depois, essa aula e analisam em que medida atinge os
objetivos pretendidos e as dificuldades que se manifestam. Trata-se, portanto, de
um processo muito prximo de uma pequena investigao sobre a prpria prtica
profissional, realizado em contexto colaborativo, e que usualmente informado
pelas orientaes curriculares e pelos resultados de investigaes relativas a um
dado tema dos programas escolares.
Um estudo de aula pode proporcionar oportunidades para os professores
participantes refletirem sobre as possibilidades de uma abordagem exploratria
no ensino da Matemtica. Esta abordagem procura levar os alunos a enfrentarem
situaes para as quais no possuem um mtodo imediato de resoluo, permitindolhes construir ou aprofundar a sua compreenso de conceitos, representaes,
procedimentos e outras ideias matemticas. Na abordagem exploratria, os alunos
so chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao das questes
propostas, na representao da informao dada e na conceo e concretizao
de estratgias de resoluo que devem depois saber apresentar e justificar. Assim,
a seleo das tarefas, a identificao dos aspetos do raciocnio a valorizar e o tipo
de comunicao a desenvolver na sala de aula so desafios que se colocam na
prtica profissional dos professores que procuram concretizar esta abordagem e que
podem ser objeto de reflexo num estudo de aula. Esta comunicao centra-se nas
aprendizagens que os professores fazem num estudo de aula sobre as dificuldades
dos alunos e os processos de raciocnio (generalizao e justificao), bem como o
modo de promover a aprendizagem e o raciocnio dos alunos na sala de aula durante
a realizao de discusses coletivas.
Aprendizagens dos professores em estudos de aula

O desenvolvimento profissional do professor refere-se aos processos de
aprendizagem relacionadas com o exerccio da docncia, envolve mltiplas etapas
e, de algum modo, est sempre incompleto (Day, 2001; Ponte, 1998). Este processo
decorre ao longo da vida profissional do professor e pressupe investimento da sua
parte em questes das mais diversas, incluindo as que se prendem diretamente
com o ensino das disciplinas que lhe cabe ensinar. Marcelo (2009) refere-se ao
desenvolvimento profissional do professor como um processo individual e coletivo
que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para
o desenvolvimento das suas competncias profissionais, atravs de experincias de
ndole diferente, tanto formais como informais (p. 7).
Atendendo s suas fortes potencialidades como processo de desenvolvimento
profissional de professores, as experincias de estudo de aula tm-se difundido em
vrios pases, como o Brasil, EUA, Indonsia, Irlanda, Israel e Reino Unido, sofrendo,
naturalmente, vrias adaptaes. Um exemplo o trabalho desenvolvido por Perry
e Lewis (2009) que apresenta um estudo de caso realizado num distrito dos EUA,
onde desenvolve estudos de aula h mais de quatro anos e meio, contando com a
participao de 63 professores. No final dos quatro anos, os participantes concluram
que os estudos de aula favoreciam (i) o uso de tarefas que promovem o raciocnio dos
alunos; (ii) a antecipao de dificuldades dos alunos; (iii) a discusso e comparao
de respostas dadas pelos alunos s tarefas, incluindo anlise de respostas incorretas;
e (iv) e o uso de recolha de dados dos alunos para tomar decises. Num outro estudo
realizado nos EUA, Puchner e Taylor (2006) referem que a realizao de estudos de
aula levou os professores a reconhecerem que depende de si o envolvimento dos
alunos na aula e a melhoraria da sua aprendizagem.
Muitos estudos tm sido feitos noutros pases. Por exemplo, na Indonsia, Saito,
Harun, Kubokic e Tachibanad (2006) destacam a importncia da colaborao,
durante a realizao de estudos de aula, entre professores e equipas do ensino
superior. Indicam que, como resultado desta colaborao, os planos de aula dos
professores passaram a ter em considerao os resultados da investigao e as
aulas passaram a assumir um cariz mais exploratrio, com a realizao de discusso
e trabalho em pequeno grupo. A partir desta experincia, os autores concluem que
possvel mudar as tarefas que os professores propem na sala de aula, a partir de
411
412
estudos de aula colaborativos. Outra investigao realizada em Israel de Robinson

e Leikin (2012) centra-se numa professora que participou em trs ciclos de estudo
de aula, com mais quatro professores de Matemtica. Esta investigao teve como
foco duas aulas lecionadas pela professora, durante um dos ciclos de estudo de
aula. Comparando as duas aulas lecionadas pela professora, as autoras consideram
que a participao num ciclo de estudo de aula levou a importantes alteraes na
sala de aula, sobretudo na discusso e nas questes introduzidas pela professora.
Consideram ainda que as fases de reflexo e replaneamento deram um forte
contributo para a alterao das prticas da professora.
Estudos de aula realizados em Portugal (Baptista, Ponte, Costa, Velez, & Belchior,
2012; Ponte, Baptista, Velez, & Costa, 2012), com professores do 3. e do 7. ano,
mostram que os professores podem realizar aprendizagens profissionais relativamente
seleo de tarefas a propor, ateno a dar aos processos de raciocnio dos alunos
e s suas dificuldades, bem como comunicao na sala de aula, em especial
conduo de discusses coletivas. Alm disso, os resultados evidenciam possibilidades
formativas dos estudos de aula no que se refere sua viso da colaborao e
reflexo profissional. O trabalho realizado mostra tambm que as aprendizagens que
os professores realizam se relacionam estreitamente com a abordagem seguida na
respetiva realizao, nomeadamente durante fase de preparao.
Esta investigao de natureza qualitativa com cunho interpretativo (Erickson, 1986),
dado que se pretende conhecer os significados que os participantes de um processo
formativo atribuem experincia vivida. Resulta da realizao de um estudo de aula
em que os autores desta comunicao esto envolvidos no decorrer deste ano letivo,
num agrupamento de escolas de Lisboa. Este estudo de aula tem origem num projeto
desenvolvido pelo prprio agrupamento e para o qual a respetiva direo solicitou a
colaborao do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (IE) com o intuito de
promover a formao dos professores de Matemtica. A nossa proposta de realizao
de diversos estudos de aula foi prontamente aceite, tendo sido definido que um desses
estudos seria realizado com professores do 5. e do 6. ano do agrupamento (Ins,
Francisca, Lusa, Maria e Tnia). As professoras participantes foram selecionadas pela
direo do agrupamento por lecionarem a disciplina de Matemtica no 2. ciclo, que
tambm designou uma delas (Maria) como coordenadora do grupo. Em reunio prvia
decidiu-se incidir sobre um tpico do 5. ano, tendo em conta que a realizao do estudo
de aula, num ano em que est ser aplicado o programa de 2013, permitiria ajudar
os professores a perceber melhor como lidar com este programa, em relao ao qual
manifestavam bastantes receios. Assim, o estudo de aula envolve cinco professoras do
2. ciclo, trs das quais lecionam turmas de 5. ano, sendo a dinamizao das sesses
habitualmente realizada por dois membros da equipa do IE (Joana e Marisa).
Tendo em vista ilustrar o trabalho realizado no estudo de aula e as aprendizagens
dos professores, decorrentes desta atividade formativa, no que respeita s dificuldades
dos alunos e aos seus processos de raciocnio (generalizaes e justificaes), bem
como ao modo de os promover na sala de aula durante a realizao de discusses
coletivas, analisamos as sesses 2, 4 e 5, trs das oito sesses previstas (Tabela 1).
As sesses tm uma periodicidade aproximadamente quinzenal. A sesso 1 teve por
objetivo conhecer o estudo de aula, as sesses 2 a 6 aprofundar o conhecimento
sobre um tpico e preparar uma aula sobre esse tpico, a sesso 7 observar uma
aula, e a sesso 8 refletir sobre a aula observada e sobre todo o processo do estudo
de aula. Os dados aqui analisados foram recolhidos por observao participante e
recolha documental atravs da elaborao de um dirio de bordo (realizado por um
membro da equipa) e de gravao udio das sesses.
Momentos de trabalho num estudo de aula

Identificao e anlise de dificuldades dos alunos na aprendizagem dos racionais
Na sesso 2, a resoluo de diversas tarefas matemticas e a discusso das
dificuldades dos alunos proporcionou uma viva discusso e envolveu bastante as
professoras. Na verdade, este foi o ponto da sesso que demorou mais tempo e
permitiu s professoras refletir em profundidade sobre as dificuldades dos alunos
no trabalho com os nmeros racionais. Maria assumiu um papel de coordenadora e
impulsionadora do grupo, tentando levantar questes e convidar as restantes colegas
a participar na discusso. Isso foi notrio no caso da tarefa indicada na figura 1, em
que comeou por perguntar:
3
Maria: Como que abordavam isto? Isto e agora como que
4
1
lhes pediam ? Como que eles vo?
2
413
414
Tabela 1 A primeiras sesses do Estudo de Aula (marcadas a cinzento as

sesses aqui analisadas)
Sesso
Pontos tratados
Propostas de trabalho para os professores
a) Apresentao do estudo de aula s professoras participantes;

b) Planeamento e calendarizao das sesses;
c) Deciso do tpico especfico a trabalhar durante o estudo de aula Nmeros
racionais no negativos no 5. ano.
Reconhecimento geral
do tpico.
a) Anlise de documentos curriculares programa,

metas e planificao da escola;
b) Resoluo de tarefas sobre o tpico;
c) Identificao de dificuldades dos alunos no tpico;
d) Discusso de um artigo de investigao sobre o
ensino-aprendizagem dos nmeros racionais
discusso sobre os vrios significados dos nmeros
racionais;
e) Deciso sobre o contedo especfico a trabalhar
(comparao e ordenao de nmeros racionais).
Elaborao de um
diagnstico dos
conhecimentos dos
alunos.
a) Definio dos objetivos para o diagnstico anlise

do programa de 2007 e do programa e metas de
2013;
b) Elaborao e seleo de tarefas para o diagnstico;
c) Definio da forma de aplicao do diagnstico.
1) Anlise dos
resultados do
diagnstico;
2) Reflexo sobre
a natureza das
tarefas;
3) Reflexo sobre
o raciocnio dos
alunos.
a) Partilha entre os professores dos resultados dos

diagnsticos realizados em cada turma cada
professor indica: o que mais o surpreendeu na
resoluo dos alunos; as maiores dificuldades
dos alunos e aquilo que os alunos j sabem e que
pode ser usado como base para desenvolver novas
aprendizagens;
b) Anlise de um conjunto de tarefas identificao da
natureza das tarefas, em que momentos podiam ser
aplicadas e quais as suas vantagens;
c) Anlise de resolues de alunos para identificar
generalizaes e justificaes.
1) Concluso da
reflexo sobre o
raciocnio;
2) Segmentos da aula
aula em 3 fases;
3) Seleo da tarefa
a aplicar na aula
observada;
4) Reflexo sobre a
observao da aula.
a) Definio de casos possveis de generalizao na

comparao e ordenao de nmeros racionais;
b) Anlise de episdios de sala de aula e reflexo
sobre o papel do professor na introduo da tarefa,
no trabalho autnomo dos alunos e na discusso
coletiva;
c) Anlise das propostas de tarefas apresentadas
pelos professores.
A figura seguinte representa
Representa agora,
Explica o teu raciocnio.
3
de uma tira de papel.
4
1 2 4 3
, , e dessa tira.
2 3 3 2
Figura 1 Tarefa analisada pelas professoras na sesso 2.
Notou-se que era uma tarefa que as professoras no costumavam propor aos
alunos e que tiveram que pensar elas prprias como resolver:
Tnia: Primeiro tentar acrescentar
Ins: Divide-se esta parte
Marisa: Primeiro eles perceberem o que que ento a
Professoras: [ao mesmo tempo] A unidade!
Tnia: Que isto no uma unidade.
As professoras reconheceram que esta tarefa difcil, requerendo aos alunos uma
resoluo com vrios passos, o primeiro dos quais a reconstruo da unidade.
Depois de resolverem a tarefa, imaginando o que poderia ser uma resoluo dos seus
alunos, discutiram as suas possveis dificuldades, indicando o que consideravam ser
o erro mais comum:
Maria: Dividem logo em quatro.
Professoras: Pois, exatamente!
Tnia: E a porque ainda no sabem Eles ainda no sabem a
noo de eles no tm a noo da frao como parte do todo.
Joana: que muitas vezes eles trabalham ao contrrio, ou seja, eles
tm o todo e para indicar uma parte, agora terem uma parte
Marisa: E indicar o todo um salto conceptual importante.
Lusa: Pois, pois.
Maria: Muito grande!
415
416
Maria referiu que os alunos teriam dificuldade em perceber que a tira apresentada
no a unidade e que, por isso, iriam comear por dividi-la em quatro partes iguais ao
1
invs de a dividir em trs e acrescentar . Por sua vez, Tnia interpretou a sugesto
4
de Maria luz dos significados que as fraes podem ter, referindo que os alunos
ainda no tm consolidada a noo de frao no significado parte-todo e, por isso,
tm grande dificuldade em reconstruir a unidade.
No final da sesso, as professoras conseguiram fazer um apanhado bastante
completo das dificuldades na aprendizagem deste tpico, destacando: (1) marcao
na reta numrica de fraes com denominador diferente do nmero de divises
da reta, (2) compreenso de uma frao como representando um quociente, (3)
compreenso do conceito de unidade construo do todo e das partes, e (4)
compreenso da relao entre uma parte e uma quantidade. Tendo por base este
conjunto de dificuldades identificadas durante a resoluo das tarefas, as professoras
decidiram que o contedo especfico da aula a observar seria a comparao e
ordenao de nmeros racionais, precisamente por ser um dos aspetos que mais
dificuldades levanta aos alunos e por constituir um tpico que serve de base
compreenso de nmero racional.
Anlise do raciocnio dos alunos: Identificao de justificaes e generalizaes
Na sesso 4 foram discutidos processos de raciocnio e analisados alguns
exemplos de resolues de alunos. A equipa do IE comeou por fazer uma breve
apresentao dos conceitos de generalizao e justificao, dos quais as professoras
se apropriaram com facilidade. Ao observar as resolues dos alunos, Tnia e Ins
identificam com facilidade generalizaes e justificaes. Assim, no caso da figura 2,
Tnia identifica rapidamente que o aluno usou um contraexemplo para refutar uma
afirmao e, por isso, est a fazer uma justificao:
Tnia: mais uma justificao, ele vai arranjar um exemplo.
Figura 2 Justificao por contraexemplo.
Ao analisar a resoluo apresentada na figura 3 Ins identifica a justificao na

alnea a):
Ins: Isto aqui uma justificao.
Figura 3 Justificao por mudana de representao e generalizao.
Ins reconhece que o aluno usou uma justificao vlida ao mudar para outra
representao para verificar a igualdade. Rapidamente Tnia passa alnea b) e
identifica a generalizao:
Tnia: Mas depois na outra j tm aqui uma generalizaozinha.
Joana: Na outra tem uma generalizaozinha, sim. Que no
zinha.
Tnia: J no para todos.
Joana: Exatamente.
Perante esta descoberta e a forma como Tnia a enuncia, a equipa do IE decide
valorizar, no s a sua descoberta, mas tambm o trabalho dos alunos para salientar
a dimenso deste trabalho e a importncia de o analisarem nas suas salas de aula.
De seguida, Marisa desafia as professoras a refletirem sobre generalizaes que
se podem esperar na comparao e ordenao de nmeros racionais:
Lusa: Por acaso houve uma tarefa que eu encontrei num livro que
tinha uma generalizao. Eles ao longo das vrias questes que iam
fazendo depois encontravam a generalizao da comparao.
Marisa: A generalizao da?
Lusa: Por exemplo, entre fraes com o mesmo denominador em
que aquela que representa o nmero maior aquela que tem maior
417
418
numerador. Portanto era uma questo em que eles comeavam por

ter vrias fraes...
Marisa: Ento uma das coisas que podemos fazer com que eles
generalizem a regra para
Tnia: Para comparar fraes com denominadores iguais e com
numeradores iguais j so logo duas das que eles tm, e depois as
fraes unitrias eles tambm (Lusa: do)
...
Lusa: Em que eles vo observando uma situao que se vai
passando sempre e eles comeam a perceber que aquilo assim
para todos os casos, no ?
Perante este desafio, Lusa recordou uma tarefa que tinha encontrado quando
pesquisava tarefas para a aula que viria a ser observada, onde se pretendia que
os alunos conclussem a regra para a comparao de fraes com o mesmo
denominador. Tnia interveio de seguida para acrescentar que tambm possvel
generalizar a regra para comparar fraes com o mesmo numerador. Por fim, Lusa,
usando a sua prpria terminologia, reconheceu que se trata de uma generalizao
de carater indutivo ao referir que os alunos observam vrios casos particulares para
fazerem a generalizao.
Identificao de aspetos positivos nas resolues dos alunos
Na sesso 3 foi elaborada uma tarefa de diagnstico a aplicar pelas professoras
a todos os alunos do 5. ano. Assim, uma das propostas de trabalho da sesso 4
foi analisar os resultados desse diagnstico. Procurando contrariar a tendncia dos
professores de se centrarem apenas nas dificuldades dos alunos, a equipa do IE
comeou por pedir s professoras que indicassem situaes em que tinham ficado
positivamente surpreendidas com o desempenho destes. Um dos membros da equipa
do IE Marisa tinha ido assistir aplicao do diagnstico nas duas turmas de
Maria e feito a anlise dos resultados e, por isso, ofereceu-se para iniciar a discusso
com a sua prpria experincia:
Achei muito interessante. Reconhecem as vrias representaes
dos nmeros racionais surpreendeu-me que eles tambm
conseguissem fazer muito bem a parte do 1/10. No sei

Possivelmente j foi trabalhado . . . Como tinham a imagem iam
perceber que era um pintado em 10 no total mas, depois, a converso
para decimal e para percentagem que fiquei surpreendida que
conseguissem fazer porque os outros so fraes de referncia que
eles s vezes, mesmo sem perceberem, esto habituados e fazem.
Portanto, 1/4 0,25. Eles s vezes j tm esta coisa decorada. Mas
no 1/10 era um bocadinho diferente e achei bastante interessante.
Ento agora falem-me dos vossos. Francisca?
Em resposta ao desafio lanado por Marisa, Francisca comea por referir um aspeto
positivo, mas salienta logo de seguida diversas dificuldades no trabalho dos alunos:
Em relao ao 5. C os meninos pintaram com facilidade as fraes,
mas a representao em frao muitas vezes no a fizeram. S
leem metade, pronto. Depois, nesta da ligao [questo 3], onde
eles tiveram mais dificuldade foi exatamente no 1/4 e no 1/8. Foi
muito difcil para eles.
Desta forma, Marisa fez uma nova interveno no sentido de reorientar a discusso
para as surpresas positivas, o que leva Francisca a referir os aspetos que considerou
muito significativos do trabalho dos alunos:
Marisa: Se calhar fazamos as surpresas primeiro e depois as
dificuldades.
Francisca: Surpresa, surpresa, foi no exerccio 4, eles conseguiram
facilmente chegar a 1/4 do chocolate. Eu achei girssimo, porque j
sabem fazer a conta [4/4 3/4 = 1/4]. No estava espera.
Tnia foi a ltima professora a apresentar as surpresas que teve no desempenho
dos alunos. Teve mais facilidade em centrar-se apenas nestes aspetos e fez ainda uma
interessante reflexo sobre as alteraes introduzidas pelo programa de Matemtica
de 2007 e as consequncias que isso trouxe para a prtica dos professores:
E o facto de eles j representarem as fraes equivalentes. Por
exemplo, antigamente [antes do programa de 2007], quando eles
419
420
chegavam aqui ns tnhamos de comear por toda esta fase, porque

eles sabiam o que era 1/4, 1/2, mas no passavam da. No, eles
agora j sabem o que 3/8, 3/5, portanto...esta primeira fase eu
acho que temos de passar isto frente porque temos de dar como
adquirido, porque isto v-se que j foi trabalhado.
Nesta interveno Tnia fez mesmo sugestes para o trabalho a realizar pelos
professores pelo facto dos alunos j conhecerem fraes equivalentes.
Verificamos que o discurso das professoras sobre os alunos tende a centrar-se
de modo recorrente sobretudo nas suas dificuldades. No entanto, percebe-se como,
com algum apoio, as professoras comeam a identificar elementos interessantes do
trabalho dos alunos.
Preparao da discusso coletiva
Um dos momentos mais importantes na sala de aula a discusso coletiva das
tarefas e, por isso, importante que seja bem planeado. Com o objetivo de promover
uma reflexo sobre este momento e de discutir elementos a ter em conta na
preparao da aula a observar, na sesso 5, a equipa do IE desafiou as professoras
a analisarem algumas resolues de alunos e a sugerirem, de forma justificada, uma
ordem pela qual podiam ser discutidas coletivamente. Aps uma breve observao,
Ins salienta o aspeto atrativo de uma das resolues: A figura A (figura 4) a
que est mais atrativa e, depois, a legenda delas parecida em todas... Por sua
vez, Lusa refere que escolhia a mesma resoluo para comear, mas justifica a sua
escolha com a existncia de erros na resoluo: Eu acho que aquela que apresenta
mais erros seria a figura A, e essa aquela que eu escolhia . . ., no sei, digo eu.
Francisca manifesta uma opinio idntica. Depois de ouvirem estes argumentos,
Ins e Tnia mudam de opinio e escolhem a figura B (figura 5) porque era a que
tinha menos erros.
Depois das professoras terem escolhido as resolues por onde comeavam
a discusso coletiva e de terem dado alguns argumentos, Marisa desafiou-as a
discutirem as escolhas feitas, uma vez que tinham fundamentos completamente
opostos:
Figura 4 Resolues dos alunos (figura A) escolhida inicialmente por vrias professoras.
Figura 5 Resolues dos alunos (figura B) escolhida por Ins e Tnia.
421
422
Tnia: Ah! Porque que escolheria o 3? Para j escolheramos o 3

porque o que est mais correto, matematicamente o que est
mais correto.
Ins: Portanto o que est melhor a nvel de apresentao e a nvel
da escrita tambm.
Por sua vez, Francisca e Lusa alertaram para a necessidade de dar ateno s
resolues que tm erros. Diz Francisca:
Mas depois tambm se tem de chamar ateno destas. Pegar
pelos erros, na minha perspetiva, no dizer que isto est errado,
no inferiorizar as crianas, no nada disso. tentar ver os erros
e tentar esclarecer o maior nmero de alunos para aqueles erros,
porque no so s estes que vo fazer este tipo de leitura, h muitos
mais na turma que vo fazer exatamente o mesmo tipo de coisa. Se
eu pegar logo no que est certo quase que padronizo aquilo tudo e
no tiro a ideia, a conceo, que l est por detrs da tal metade,
no ? Metade, metade, metade aparece sempre a palavra metade
em vez de aparecer parte. E nesse sentido tentar melhorar, no
dizer que aquilo est errado...
Na sequncia, Tnia mostrou compreender os argumentos dados pelas colegas
e destacou a importncia das discusses coletivas. Referiu que tambm se podem
apresentar vrias resolues, incluindo as totalmente corretas sem as avaliar. Desta
forma, d espao aos alunos para avaliarem as resolues dos colegas e assim
proporcionar momentos de discusso entre os prprios alunos, onde no tem de ser
o professor a autoridade:
Colocamos isso no quadro ( . . . fao isso muitas vezes) e se no
dissermos nem que est correto, ou est, e perguntarmos quem
que tem igual e quem que fez de maneira diferente ento vamos
ver... Ento agora estamos nas percentagens, h imensas formas de
eles fazerem com a proporcionalidade e chegam a um valor e eles
comeam: Ah! Mas eu no fiz assim. Ento como que fizeste?
Ento vamos dividir o quadro e vamos pr as maneiras de cada
aluno, de cada aluno no, duas ou trs, depende muito.
As professoras envolvem-se de uma forma muito ativa nesta discusso sobre

a forma mais produtiva de discutir o trabalho dos alunos. Parecem convergir no
reconhecimento do valor de haver uma verdadeira discusso do trabalho dos alunos
e no apenas uma correo atravs de um exemplo. Lusa e Francisca referem que
essa discusso deve ter origem nos erros dos alunos enquanto Tnia indica que essa
discusso tambm pode surgir da necessidade de comparar vrias resolues. No
final, o grupo aceitou as duas possibilidades, assumindo o interesse da discusso das
vrias resolues e de os alunos compreenderem porque que uma dada resoluo
est correta ou errada.
A concluir
Os momentos da formao aqui analisados indiciam diversas aprendizagens
dos professores em vrios momentos do estudo de aula. Assim, os professores do
indicaes de ter desenvolvido a sua capacidade de analisar dificuldades dos alunos
e perceberam a necessidade de propor tarefas que ponham prova a compreenso
de aspetos importantes da noo de nmero racional, como a reconstruo do todo
a partir de uma parte. Nas primeiras sesses, o seu discurso sobre as resolues
dos alunos centrava se essencialmente sobre as suas dificuldades, mas a partir de
certa altura mostraram ser capazes de identificar e valorizar igualmente aspetos
interessantes do trabalho dos alunos. Perceberam, tambm, como se pode analisar
o raciocnio dos alunos, prestando especial ateno realizao de generalizaes
e justificaes, e como se podem propor tarefas que criem oportunidade para a
realizao destes processos. Mostraram, ainda, comear a perceber o interesse de
analisar coletivamente solues erradas e como se pode tirar partido da comparao
de diferentes estratgias de resoluo usadas pelos alunos. Estes resultados esto
na linha do que foi observado em estudos anteriores (e.g., Baptista et al., 2012; Perry
& Lewis, 2009; Ponte et al., 2012) e sugerem que este processo de desenvolvimento
profissional particularmente
adequado para promover a aprendizagem dos
professores sobre os processos de pensamento dos seus alunos.

O estudo de aula, permitindo combinar momentos de trabalho estruturado
e trabalho exploratrio dos professores, permitindo conjugar o conhecimento
proveniente da investigao com o conhecimento experiencial dos professores,
mostra constituir um promissor contexto para o desenvolvimento profissional dos
423
424
professores sobre as questes relativas aprendizagem dos alunos, e, indiretamente,

tambm as questes relativas ao seu ensino. No entanto, a sua concretizao requer
um conjunto de condies bastante exigente, seja em contexto de formao contnua
(Puchner & Taylor, 2006; Stigler & Hiebert, 1999), seja em contexto de formao
inicial (Burroughs & Luebeck, 2010; Fernndez, 2005). O conhecimento destas
condies e da sua relao com os processos de trabalho usados nos estudos de
aula e com as aprendizagens realizadas pelos professores constituem, portanto,
matrias a aprofundar em futuras investigaes.
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425
FORMAO

Perspetivas atuais
18. Casos multimdia na formao de professores
que ensinam Matemtica
Hlia Oliveira, Ana P. Canavarro, Lus Menezes .... 429

por Hlia Oliveira, Ana P. Canavarro, Lus Menezes

Hlia Oliveira
Ana Paula Canavarro
Universidade de vora
e UIDEF, Instituto de Educao,
Universidade de Lisboa
apc@uevora.pt
Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu e CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt
Resumo: Este captulo apresenta um dispositivo de formao assente na utilizao de casos

multimdia com professores e futuros professores que ensinam Matemtica nos diversos nveis
e ciclos de ensino, que foi desenvolvido no mbito do projeto P3M. Procura discutir o conceito de
recurso multimdia que foi adotado e destaca as linhas orientadoras que presidiram sua conceo
e as opes que foram tomadas na sua construo. Para explicitar a natureza dos casos multimdia
construdos, apresenta-se um deles, ilustrando o seu contedo com comentrios e produes
escritas de um grupo de futuros professores que o analisou. O captulo procura tambm enquadrar
as experincias de formao com os casos multimdia, que se encontram descritas nos captulos
seguintes deste livro, e discutir as potencialidades que os casos revelam assim como as questes que
se levantaram quanto sua utilizao em diferentes contextos formativos.
Palavras-Chave: Casos multimdia, formao de professores, ensino exploratrio da Matemtica.
429
430
Introduo
Uma das vertentes do projeto P3M consistiu na construo de casos multimdia
para a formao em contextos diversificados, incluindo a formao inicial e contnua
de professores, assente numa perspetiva de desenvolvimento de conhecimento
didtico sobre o ensino exploratrio (Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014).
Reconhecendo o desafio da introduo de metodologias de trabalho inovadoras
na sala de aula, como o ensino exploratrio, os casos multimdia pretendem
retratar prticas de professores experientes que partem da explorao de tarefas
matemticas desafiantes e desenrolam a aula valorizando a atividade dos alunos em
torno da tarefa, conferindo um papel de destaque comunicao matemtica em
sala de aula, em particular, criando momentos de discusso e sistematizao das
aprendizagens realizadas pelos alunos.
Os casos multimdia concebidos incidem nos diferentes ciclos do ensino bsico
e o ensino secundrio e congregam uma variedade de recursos, em que os vdeos
de sala de aula representam uma dimenso importante, complementada com
artefactos ligados tanto preparao da aula, como reflexo do professor aps a
aula. Designar estes recursos por casos remete-nos para a sua particularidade
um caso de uma aula de ensino exploratrio da Matemtica mas simultaneamente
conduz, atravs da sua anlise, representao de ideias mais gerais sobre este
tipo de ensino, permitindo mltiplas leituras e interpretaes (McGraw, Lynch, Koc,
Budak, & Brown, 2007).
Este captulo enquadra o trabalho que foi feito no projeto em torno da elaborao
e uso de casos multimdia na formao inicial e contnua de professores, estando
organizado em cinco partes. Aps esta introduo, fazemos um breve enquadramento
relativo ao uso de recursos multimdia na formao de professores, em particular do
vdeo. De seguida apresentamos as linhas orientadoras e o processo de construo
dos casos multimdia. Exemplificamos depois a estrutura e contedo dos casos
multimdia, com o caso referente ao 3. ciclo. Por ltimo, ilustramos e discutimos
as principais ideias que sustentam a formao inicial e contnua de professores de
Matemtica recorrendo aos casos multimdia do projeto P3M, e colocamos questes
para aprofundamento.
Recursos multimdia na formao de professores

Nesta seco apresentamos um breve estado da arte relativo investigao
sobre o uso de recursos multimdia na formao de professores, comeando por
discutir as suas potencialidades enquanto representao privilegiada da aula e
conclumos com a discusso do seu uso na formao de professores.
Importa comear por referir que assumimos os recursos multimdia como
recursos em que os vdeos so uma componente essencial, no obstante possam
existir outros elementos que os constituam como artefactos da aula, produes
matemticas dos alunos, etc. A proliferao do uso dos vdeos na formao de
professores um facto nos ltimos anos, resultante do acesso muito facilitado a
dispositivos simples de uso corrente que captam som e imagem com qualidade
suficiente, sem complicaes logsticas e em tempo real e dos quais os
professores, os formadores e as instituies de formao dispem (Brunvand,
2010). Contudo, o uso dos vdeos na formao ultrapassa o deslumbramento pela
novidade tecnolgica; a possibilidade de aceder a imagem e som da aula tal como
ela , permite proporcionar uma representao real de um objeto multifacetado e
complexo, ampliando a oportunidade de o conhecer e de o estudar.
Na realidade, os vdeos proporcionam de forma nica descries da sala de aula.
Quando comparados com casos em suporte escrito, reconhece-se-lhes facilmente
a possibilidade de fornecerem um quadro mais completo, rico e realista da sala de
aula, a partir do qual se tem acesso s vozes, linguagem corporal e ao ambiente
da aula (Alsawaie & Alghazo, 2010; Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009; McGraw et
al., 2007). Pela grande riqueza de elementos que conseguem capturar, os vdeos
de sala de aula permitem uma reflexo sustentada sobre aspetos especficos da
aula. Um caso particularmente interessante diz respeito s interaes diversas que
ocorrem em sala de aula, entre professor e alunos e entre alunos (Koc, Peker, &
Osmanoglu, 2009; van Es & Sherin, 2008).
A possibilidade de aceder a esta representao da aula e, por conseguinte, da
prtica do professor que a conduz, tanto mais relevante quanto mais complexa
a prtica de ensino. Tal o caso das prticas de ensino exploratrio da Matemtica
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014). O contacto com estas prticas de ensino
nem sempre fcil, oportuno ou mesmo possvel no dia-a-dia dos professores ou
futuros professores. O recurso a vdeos que retratem aulas de ensino exploratrio
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permite tornar acessvel esta prtica de ensino, dando a conhecer a realidade de

salas de aula que a adotam numa pluralidade de aspetos, nomeadamente no que
diz respeito aos aspetos estruturais e organizacionais da aula atendidos pelos
professores (Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008), ou a aspetos decorrentes da
dinmica da aula, como a experincia matemtica desenvolvida pelos alunos ou a
comunicao matemtica em que se envolvem (Menezes, Guerreiro, Martinho, &
Toms Ferreira, 2014).
O recurso aos vdeos tem vindo a ser adotado, nos anos recentes, em contextos
variados, existindo um corpo crescente de investigao sobre as implicaes da
sua utilizao na formao de professores de Matemtica (Llinares & Valls, 2010;
Santagata & Guarino, 2011). No entanto, em Portugal, a investigao sobre esta
utilizao est ainda a dar os primeiros passos e no tem dado conta de trabalhos
continuados com o uso desta tecnologia e, nomeadamente, com o foco sobre o
ensino exploratrio da Matemtica.
So diversas as potencialidades que se atribuem aos vdeos no contexto da
formao, fazendo deles recursos produtivos. Por se constiturem como uma
possibilidade de representao da prtica, facultam aos formandos que a visionam
a descrio e anlise dessa prtica. Esta situao convida a que cada formando
possa imaginar-se protagonista da situao, e que ative e mobilize os conhecimentos
que colocaria em ao numa situao real de ensino semelhante (Kersting, Givvin,
Thompson, Santagata, & Stigler, 2012). Destaca-se assim a ideia do vdeo como
um recurso para a promoo da reflexo do prprio formando, eventualmente
entre pares e com o apoio do formador, sobre a sua prpria prtica, suscitada pelo
confronto com a prtica de terceiros.
A ideia de promoo da capacidade de os professores refletirem sobre o que
essencial na prtica especialmente assinalada por van Es e Sherin (2008), que se
referem ao uso de vdeos como promotores do desenvolvimento da capacidade de
reparar (noticing skill). Apontam-lhe trs componentes essenciais: a) identificar
o que importante ou relevante numa situao de ensino; b) relacionar o que se
conhece do contexto da situao com a situao de ensino em si; c) estabelecer
conexes entre os diversos aspetos da situao e princpios gerais de ensino e
aprendizagem que a podero explicar ou justificar (van Es & Sherin, 2008). Outros
autores sublinham que a procura de coerncia ou razoabilidade das prticas
profissionais analisadas por professores permite-lhes estabelecer uma ligao
entre a prtica e o conhecimento terico sobre o ensino (Koc, Peker, & Osmanoglu,
2009) que, muitas vezes, em outros cenrios, pode parecer artificial ou difcil de
se concretizar.
Os vdeos tm tambm sido utilizados na formao de professores com
propsitos mais focalizados, com so exemplos observar os raciocnios dos alunos,
analisar o papel do professor, caracterizar o discurso de sala de aula ou contactar
com prticas inovadoras (Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009; McGraw et al., 2007;
Santagata & Guarino, 2011). Destacamos este ltimo aspeto reportando-nos
ao ensino exploratrio da Matemtica, foco do nosso interesse. Por se tratar de
prticas complexas e muito exigentes que colocam desafios diversos ao professor
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014), e por se distinguirem significativamente
das prticas mais usuais de ensino da Matemtica (Franke, Kazemi, & Battey,
2007), importante que os professores tenham oportunidade de contactar com
elas e de desenvolver competncias de as planear e conduzir, bem como de refletir
sobre elas e sobre a sua integrao no ensino da Matemtica, desenvolvendo o seu
conhecimento didtico (Canavarro, 2003; Ponte, 2012). O contributo dos vdeos de
aula no desenvolvimento do conhecimento didtico dos professores, da sua prtica
profissional e da capacidade de refletir e dar sentido a situaes de sala de aula,
so aspetos sublinhados por Koc et al. (2009) e Llinares e Valls (2010).
Sumariando a investigao referida, parece ser evidente o valor do uso dos vdeos
na formao de professores dos diversos nveis, sendo estes um recurso com muitas
potencialidades para o desenvolvimento profissional. Por um lado, proporcionam
um contacto facilitado com prticas de ensino reais, de forma bastante completa,
dando a conhecer abordagens ao ensino que podem ser novas e desafiantes para
quem assim lhes acede (Alsawaie & Alghazo, 2010; Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009).
Por outro lado, permitem a criao de contextos formativos focados na anlise das
evidncias da prtica videogravada, que pode ser visualizada as vezes necessrias,
individualmente ou no coletivo, para aprofundar a reflexo e o conhecimento didtico
associado a essa prtica, com vista a capacitao do formando para a concretizar
(Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009; Llinares & Valls, 2010).
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Conceo de casos multimdia para a formao

Neste ponto abordamos as linhas orientadoras gerais subjacentes conceo
dos casos multimdia do projeto P3M, os passos dados para a sua construo e os
casos desenvolvidos1.
Linhas de orientao
Os casos multimdia, inspirados na investigao apresentada anteriormente sobre
vdeos na formao de professores de Matemtica, tm caractersticas prprias que
assentam numa determinada conceo sobre o uso destes recursos, tendo em vista
criar condies para o desenvolvimento da prtica letiva, do conhecimento didtico e
da capacidade refletir e dar sentido a situaes de sala de aula, ligando intenes e
aes (Alsawaie & Alghazo, 2010; Koc et al., 2009; Llinares & Valls, 2010). A prtica
letiva do professor que se procura promover com estes casos multimdia, focada no
ensino exploratrio da Matemtica, entendida como as suas aes regulares e as
intenes que lhe esto subjacentes (Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014).
As linhas gerais para a construo dos casos multimdia tm paralelo nas estratgias
que Brunvand (2010) prope. Estes materiais devem desafiar os professores para
diversas perspetivas e tarefas, colocar desafios explcitos, confrontar os professores
com o processo de gesto curricular, disponibilizar comentrios do professor e
perspetivas alternativas e facultar ferramentas de reflexo (Brunvand, 2010).
No projeto P3M, assumimos, desde incio, que o contedo dos casos deveria
ir para alm dos vdeos de sala de aula, incorporando tambm outros elementos
que contribussem para uma viso mais completa e integrada da prtica, como as
planificaes de aula feitas pelos professores, excertos de entrevistas aos professores
sobre as aulas que iriam lecionar (captando as suas intenes) e sobre as suas
1 A criao deste dispositivo de formao assente nos casos multimdia teve a contribuio de vrias
pessoas. O nosso sincero agradecimento vai em primeiro lugar, para os professores Clia Mestre,
Cludia Torres, Fernanda Tavares e Paulo Oliveira pela disponibilidade e generosidade em partilharem connosco a sua sala de aula, sem os quais este trabalho no teria sido possvel. Assinalamos a
dedicao e o profissionalismo da Ana Paula Gil, bolseira do projeto P3M, no seu trabalho de recolha
e edio de materiais para os casos multimdia. Agradecemos, ainda, equipa do projeto que connosco discutiu os casos e, em particular, aos colegas que tambm os usaram em diferentes contextos
de formao, proporcionando uma reflexo mais aprofundada sobre este dispositivo.
reflexes ps-aula, resolues das tarefas pelos alunos no decurso da aula. Alem
disso, e vocacionados para o desenvolvimento profissional do professor, inclumos
desafios para passar prtica e tambm textos de natureza terica. A Figura 1 procura
representar a forma como estes elementos se relacionam nos casos multimdia.
Figura 1 Elementos dos casos multimdia do projeto P3M.
Os casos multimdia tm subjacente uma estrutura narrativa, propondo-se uma

anlise que acompanha o desenrolar da histria da aula, incluindo a sua preparao,
conduo e reflexo. Assim, prope-se como ponto de partida uma tarefa matemtica
que os professores resolvem e discutem enquanto potenciadora de aprendizagens
matemticas (num determinado contexto, antecipadamente conhecido: escola, alunos,
professor). A partir da, e apoiados em questes orientadoras, os formandos tm
oportunidade de conhecer as intenes do professor para a aula (atravs do plano e do
prprio discurso do professor sobre a aula). Um elemento importante dos casos so os
vdeos de segmentos da aula que, de um modo geral, so curtos (em mdia entre trs
e quatro minutos), mas com grande poder ilustrativo do tipo de ensino praticado. Estes
vdeos referem-se a todos os momentos do ensino exploratrio da aula de Matemtica
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014): a) Introduo da tarefa, b) Realizao da tarefa
pelos alunos, c) Discusso da tarefa, e d) Sistematizao das aprendizagens.
Dada a especificidade de cada um desses momentos, a tipologia de recursos
complementares varia um pouco. Por exemplo, para a fase de discusso, so apresentadas
as produes matemticas efetivamente realizadas pelos alunos. Um outro trao comum
o questionamento proposto em cada uma das partes do caso, com a proposta de
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questes que visam a anlise da prtica do professor e que se centram nas aes que
dizem respeito promoo da aprendizagem dos alunos e gesto da aula.
A anlise que proposta da aula convoca diversos domnios do conhecimento
didtico do professor, nomeadamente o currculo, a Matemtica, os alunos e a sua
aprendizagem e o processo instrucional (Canavarro, 2003; Ponte, 2012) e contribui
para o seu desenvolvimento e aprofundamento (Figura 2).
Figura 2 Anlise da prtica e domnios do conhecimento didtico.
Neste processo, a anlise conflui para as aes que promovem a aprendizagem

da Matemtica pelos alunos e para as que visam a gesto da sala de aula, em cada
fase da aula. A partir deste trabalho, complementado com as leituras sugeridas e o
texto sntese designado por Sintetizando, prope-se que os professores planifiquem
e reflitam sobre aulas de Matemtica de cariz exploratrio, evidenciando os diversos
tipos de aes e o conhecimento didtico subjacente.
Construo dos casos multimdia
Os casos tm por base aulas de ensino exploratrio da Matemtica de professores
experientes que se mostraram disponveis para colaborar connosco. As aulas
observadas foram antecipadamente discutidas entre o professor e investigadores
da equipa do projeto, no mbito de uma entrevista, com o objetivo de conhecer as
intenes e a planificao do professor para as aulas.
De cada professor foram observadas duas a trs aulas (da mesma turma), com a
durao de aproximadamente 90 minutos, tendo sido gravadas por duas cmaras de
vdeo (uma fixa, no fundo da sala, com plano geral, e outra mvel, que acompanhou
os movimentos e as falas do professor no contato com os grupos). As primeiras aulas
observadas de cada professor serviram para nos familiarizarmos com a sua prtica
de ensino e com a turma, e igualmente para que alunos se habituassem presena
das cmaras e dos investigadores na sala aula.
Os dados recolhidos antes e durante a aula foram analisados e serviram de base
realizao de uma segunda entrevista ao professor. Esta entrevista, que visou obter a
explicao e justificao sobre o desenvolvimento da aula e das aes do professor,
incluiu o visionamento conjunto de curtos vdeos da aula. Do material recolhido de
cada professor, selecionou-se uma aula e construiu-se um caso multimdia. Os casos
foram alojados numa plataforma online para serem mais acessveis, permitirem o
trabalho em rede e beneficiarem das funcionalidades da internet.
Os casos multimdia esto organizados em cinco seces principais: Apresentao
do caso; A tarefa, A aula, Reflexo ps-aula e Passar prtica (Figura 3).
Figura 3 Aspeto geral de um caso multimdia.
Na primeira seco apresenta-se o contexto em que decorre a aula e do-se indicaes

sobre o uso do caso. Na segunda revela-se a tarefa que serve de ponto de partida para
a aula, aula essa que apresentada a seguir nas suas vrias fases. A reflexo ps-aula
d a conhecer a perspetiva do professor sobre acontecimentos das diversas fases da
aula. Por fim, a seco Passar prtica desafia os formandos a planearem, conduzirem
e refletirem sobre uma aula de Matemtica no quadro do ensino exploratrio.
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Casos multimdia desenvolvidos no projeto P3M

Como se observa na Figura 4, foram desenvolvidos quatro casos multimdia, dos
quais trs para o ensino bsico e um para o ensino secundrio.
Figura 4 Casos multimdia do projeto P3M.
O caso multimdia Cubos com autocolantes relativo a uma turma do 4. ano (1.
ciclo) de uma escola da regio da Grande Lisboa. Na aula, a professora Clia aborda
o tema Nmeros e operaes, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento
algbrico dos alunos. O caso multimdia Subidas e descidas dos combustveis"
respeita a uma aula de uma turma do 6. ano (2. ciclo) de uma escola da regio de
Viseu. Na aula, a professora Fernanda trabalha o tema Nmeros e operaes, visando
o desenvolvimento pelos alunos do conceito de percentagem. O caso multimdia do
3. ciclo, com uma turma do 7. ano de escola de Lisboa, chama-se Eleio para o
delegado de turma e nele a professora Cludia explora a noo de equao. Por
fim, "Cortes na piza" o nome do caso multimdia do ensino secundrio. A tarefa
desenvolvida por uma turma do 11. ano de uma escola do distrito de Lisboa. Na
aula, o professor Paulo, trabalha o tema Sucesses.
O caso multimdia Eleio do delegado de turma:

Uma narrativa contextualizada
Procuramos nesta seco explicitar como se estruturam e so constitudos os casos
multimdia, exemplificando com o caso do 3. ciclo. Com o intuito de ilustrar como o
contedo do caso apropriado pelos formandos, apresentamos comentrios e produes
escritas de um grupo de futuros professores que analisou o caso numa disciplina de
Didtica da Matemtica, na Universidade de Lisboa (Oliveira & Cyrino, 2013).
Como referimos na seco anterior, todos os casos multimdia elaborados no
mbito do projeto P3M adotam uma estrutura semelhante, organizando-se em cinco
seces principais: Apresentao do caso; A tarefa; A aula; Reflexo ps-aula e Passar
prtica. Dado que a primeira e a ltima seces so genricas, iremos debruarnos somente sobre as trs restantes, o que nos permite evidenciar a narrativa que foi
construda neste caso e que proposta aos formandos para anlise.
Embora o caso multimdia receba o nome da tarefa matemtica proposta, os seus
verdadeiros protagonistas so a professora e os alunos, isto , o caso diz respeito
prtica da professora e atividade matemtica dos alunos nessa aula. A escolha da
tarefa que, neste caso se intitula Eleio para o delegado de turma (Figura 5), tem
subjacente um conjunto de intenes da professora Cludia que atendem aos alunos
a que se dirige.
Tarefa - Eleio para o delegado de turma
A diretora de turma que coordenou o processo de eleio do delegado de
turma, informou no final que:
1. Os 30 alunos da turma votaram e no houve votos brancos ou nulos;
2. Apenas trs alunos receberam votos: a Francisca, o Lucas e a Sandra
3. O Lucas recebeu menos dois votos que a Francisca;
4. A Sandra recebeu o dobro dos votos que recebeu o Lucas.
Quem ganhou as eleies? Com quantos votos?
No te esqueas de apresentar e explicar o teu processo de resoluo.
Figura 5 Tarefa Eleio para o delegado de turma.
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A tarefa matemtica
Neste caso, a professora escolheu uma tarefa que considerou ajustar-se aos seus
objetivos para uma turma do 7. ano, no contexto do programa de Matemtica de
2007 (ME, 2007), na altura em que estava a terminar a unidade didtica dedicada
s Equaes do 1. grau. Embora o enunciado da tarefa e o momento em que esta
tarefa proposta pudesse indiciar que se tratava de um problema para equacionar,
remetendo para uma resoluo baseada em procedimentos que tinham sido
trabalhados previamente, na realidade a perspetiva da professora sobre esta situao
mais abrangente. A escolha da tarefa decorre da possibilidade de esta ser resolvida
por diversas estratgias, com diferentes nveis de sofisticao matemtica (tentativa
e erro, recurso a tabelas e noo de sequncia e resoluo de uma equao). Esta
variedade de estratgias, plausvel para a professora dado o conhecimento que tem
dos alunos, contribuir, na sua opinio, para:
reforar a eficcia que caracteriza a resoluo do problema
atravs de uma equao, face a outras possveis;
promover conexes entre vrios diferentes tpicos no tema da
lgebra daquele ano, de acordo com o programa de matemtica
ento em vigor;
promover as capacidades de resoluo de problemas e
comunicao matemtica dos alunos.
Para alm desses aspetos, segundo a professora, a explorao da tarefa tambm
contribui para clarificar e reforar noes importantes trabalhadas ao longo da
unidade didtica, constituindo-se como sntese de conceitos importantes. Como
refere:
Vai ser possvel discutir os vrios tpicos e noes que foram
trabalhadas nas equaes, nomeadamente a noo de equao,
de membro, termo, de reduo de termos semelhantes, os
princpios de equivalncia, o que uma soluo de uma equao,
equaes equivalentes, portanto, h aqui uma hiptese muito
alargada de podermos fazer uma sntese destes conceitos, que
tambm um objetivo desta aula (excerto da entrevista das
Intenes)
Este caso multimdia assenta, assim, numa tarefa com caractersticas compatveis
com uma prtica de ensino exploratrio, de acordo com o quadro adotado em
Canavarro, Oliveira e Menezes (2014). O problema selecionado no s permite a
resoluo atravs de estratgias diversas, de acordo com o nvel de conhecimentos
dos alunos, como tem tambm potencial para promover a reflexo da turma sobre
diversos conhecimentos e processos matemticos e contribuir para o aprofundamento
da compreenso matemtica dos alunos.
Os comentrios dos futuros professores acerca da tarefa matemtica Eleio
para o delegado de turma, aps a explorao do caso multimdia, evidenciam que
se apropriaram das suas principais caractersticas, conseguindo enquadr-la numa
perspetiva mais global relativamente s tarefas que so adequadas no quadro do
ensino exploratrio.
Este , portanto, um exemplo de uma aula onde se praticou a ideia
de ensino exploratrio da matemtica, onde se preconiza que os
alunos possam trabalhar tarefas interessantes, criando as suas
prprias estratgias e construindo conhecimento de uma forma que
evidencia a necessidade ou a vantagem de uma determinada ideia,
conceito ou procedimento matemtico. (Simone)
Verifica-se neste vdeo que existem alunos que para a resoluo do
problema ainda utilizam uma estratgia aritmtica, enquanto outros
j utilizam uma estratgia algbrica. A professora refere que estes
alunos j exploraram situaes envolvendo regularidades o que
me parece lhes ter permitido fazer uma ponte para as equaes,
nomeadamente atravs da mobilizao dos conhecimentos sobre a
generalizao simblica de uma sequncia. (Vnia)
Na explorao de cada caso multimdia, os formandos comeam por resolver
a tarefa para se familiarizarem com a situao de partida. Em seguida, devem
responder a um conjunto de questes que visa a perspetivao de como e com que
objetivos a tarefa pode ser introduzida numa aula do ensino bsico. Os formandos
so assim levados a raciocinar sobre as potencialidades da tarefa e tambm a
antecipar possveis estratgias de resoluo dos alunos e dificuldades que estes
venham a enfrentar. A incluso destes dois ltimos aspetos de difcil concretizao,
em particular para os futuros professores e que por isso recebem uma ateno
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particular no caso multimdia pretende justamente levar os formandos a tomar

conscincia da exigncia desta vertente da prtica letiva, antes de a observarem na
situao da professora visada no caso.
A aula
Esta constitui a seco principal do caso multimdia, onde se encontra a maior
parte dos recursos que suportam a anlise a ser realizada pelos formandos e onde
despendida a maior parte do tempo dedicado explorao do caso. A explorao do
caso multimdia feita de modo sequencial, percorrendo as vrias fases da aula, de
modo a permitir, por um lado, uma anlise centrada na especificidade de cada um
desses momentos e, por outro, construir uma narrativa sobre a aula retratada. Para
cada uma das quatro fases da aula, apresentam-se trs subseces: Preparao
da aula, Concretizao da aula e Sintetizando. Debruamo-nos aqui apenas sobre
as duas primeiras dado que o contedo da terceira, um texto, comum a todos os
casos, como j referimos, e no envolve um trabalho especfico de anlise.
A preparao da aula. Esta subseco, presente nas quatro fases da aula, inclui
o plano de aula elaborado e excertos da entrevista com a professora que antecedeu
a realizao da aula (Intenes). O plano de aula elaborado pela professora est
estruturado segundo o modelo da aula em quatro fases mas no apresentado no
caso na sua totalidade, logo de incio. O plano disponibilizado gradualmente ao longo
das quatro seces respeitantes s fases da aula; no que diz respeito primeira fase,
so apresentados apenas os aspetos gerais da aula (tpicos, objetivos especficos e
recursos) e a forma como a professora pensa introduzir a tarefa (Figura 6).
Com esta opo pretende-se levar os formandos a focarem a sua ateno na
especificidade das aes e intenes da professora em cada uma destas fases da aula,
contribuindo para uma anlise mais aprofundada da prtica de ensino exploratrio
da Matemtica. Deste modo, por exemplo, no que diz respeito fase de introduo
da tarefa, pretende-se que compreendam que o sucesso da aula no passa s pela
qualidade e adequabilidade da tarefa mas que o professor tem de garantir que os
alunos se apropriam da tarefa e se sentem desafiados para a sua resoluo. Neste
caso, a professora, para alm de mostrar preocupao com a clarificao da situao
de partida, manifesta a inteno de salientar e valorizar a diversidade de estratgias
que os alunos podem vir a adotar, o que vai ao encontro do seu propsito para esta
aula. Deste modo, promove tambm a adeso tarefa, embora no estabelecendo
conexes com experincias anteriores, para no condicionar a escolha da estratgia
pelos alunos. A professora salienta ainda aspetos ligados com a organizao

do trabalho, procurando garantir as condies para a realizao da tarefa e, em
particular, da discusso das resolues dos alunos.
Figura 6 Primeira parte do plano de aula elaborado pela professora.
Uma das futuras professoras que analisou este caso multimdia salienta, na sua
reflexo, a necessidade de o professor contemplar, na sua prtica, o planeamento
desta fase da aula, relacionando-a com o que observou na aula em anlise:
O professor dever, ento, contemplar no seu plano de aula,
um momento de esclarecimento de dvidas de interpretao
e de explicitao da metodologia de trabalho a desenvolver.
No episdio analisado, a professora planeou e realizou na sua
aula, um momento de leitura do enunciado em grande grupo,
destinado discusso do significado dos conceitos que poderiam
suscitar algumas dvidas. Houve espao para que os alunos se
apropriassem da tarefa, clarificando as questes a que teriam de
responder, assim como o tipo de trabalho que iriam desenvolver,
neste caso, a pares. (Matilde)
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No que diz respeito fase de realizao da tarefa, destacam-se no plano de

aula a antecipao das estratgias dos alunos e da forma como a professora pensa
poder apoi-los nas eventuais dificuldades que manifestem. No caso da primeira
estratgia que antecipa, de tentativa e erro (Figura 7), a professora Cludia explicita
como esta pode emergir no trabalho dos alunos, atravs da traduo linear dos
dados do problema, e as dificuldades que estes podem ter para conjugar as vrias
condies. Indica diversas questes que poder colocar aos alunos para garantir o
desenvolvimento da tarefa, evidenciando cuidado para no comprometer o nvel de
desafio cognitivo da tarefa e preservar a autonomia dos alunos.
Figura 7 Parte do plano de aula referente fase de Realizao da tarefa.
Para cada uma das fases da aula so tambm disponibilizados excertos da

entrevista inicial professora, onde esta explicita as suas intenes. Neste caso,
Cludia expe de forma pormenorizada as dificuldades que prev que alguns alunos
tenham na interpretao do enunciado do problema e no desenvolvimento de uma
estratgia de tentativa e erro e o que pode estar na sua origem pelo que conhece da
turma. A professora denota assim que tenciona estar atenta a estes aspetos quando
acompanhar o trabalho autnomo dos alunos:
Alguns alunos acho que tm, de facto, ainda bastantes fragilidades
do ponto de vista da resoluo de problemas, ou seja, por onde
que vou comear?, Por onde que vou comear e como que
eu traduzo a informao que vem do enunciado para linguagem
matemtica?, ou seja, que informao que daqui til para eu
conseguir delinear uma estratgia e conseguir alcanar a resposta

ao problema? (excerto da entrevista das Intenes)
Outra dificuldade tem muito a ver com os alunos que vo por
tentativa erro que usam muitas vezes o clculo mental e tm depois
muita dificuldade em fazer registos ou mesmo explicar aos colegas
que tentativas que experimentaram antes de chegar aquela que
lhes permitiu dar a resposta ao problema. (excerto da entrevista das
Intenes)
Estes so aspetos a que os futuros professores so sensveis na leitura que fazem
do plano de aula e das intenes da professora, quando salientam, por exemplo, a
importncia de antecipar as dificuldades dos alunos, reconhecendo a utilidade do
conhecimento que esta tem da turma:
Consideramos este aspeto importante, porque fundamental o
professor refletir sobre as possveis dificuldades dos alunos, para
poder ajudar os alunos a ultrapassar essas dificuldades e tambm
para poder gerir o tempo de uma forma eficaz. tambm importante
conhecer a turma, porque turmas diferentes podero ter dificuldades
diferentes. (Antnia e Simone)
Um dos aspetos destacados no que diz respeito a esta atividade de planeamento
da aula a forma como a professora tenciona dinamizar a fase de discusso da
tarefa. A professora Cludia explicita no plano (Figura 8) o seu principal critrio para
selecionar e sequenciar as resolues dos grupos e refere algumas questes que
colocar para dinamizar a discusso.
Figura 8 Excerto do plano de aula referente fase de Discusso da tarefa.
Aos formandos solicitado que, tal como em relao s fases anteriores da aula,
identifiquem os aspetos que a professora refere no plano e que destaquem dois desses
que lhe paream particularmente importantes, justificando a sua opo. Um grupo
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de formandos destacou a referncia que a professora faz a questes orientadoras

que promovam o estabelecimento de conexes entre estratgias, explicitando que
na sua perspetiva: Estas questes visam uma maior e melhor interao entre os
alunos, obriga-os a organizar e justificar raciocnios e a tirar concluses. Pensadas
antecipadamente, estas questes podem enriquecer ainda mais o momento de
discusso das tarefas.
Os formandos tm, mais uma vez, acesso explicitao das intenes da
professora, permitindo clarificar um pouco mais os seus critrios para a seleo e
sequenciao que ir fazer das resolues dos alunos, sendo-lhes ento pedido que
identifiquem esses critrios e como se relacionam com os objetivos da professora
para esta fase da aula. As respostas dos futuros professores evidenciam que no s
estabelecem essa relao, como reconhecem que esta fase da aula importante
para o propsito matemtico da aula delineado pela professora e que apresentmos
na seco sobre a tarefa:
Abrangendo as vrias estratgias de resoluo, promove-se a
capacidade de resoluo de problemas dos alunos, que vem um
mesmo problema resolvido de formas distintas;
Apresentando um grau de complexidade crescente nas
resolues, os alunos tm contacto com estratgias possivelmente
mais eficientes em termos de rapidez. (Matilde e Sandra)
Finalmente, no que diz respeito ltima fase da aula, sistematizao das
aprendizagens, dado que a professora no pretendia introduzir novos conceitos ou
procedimentos, pois j tinham sido formalizados em aulas anteriores, este momento
tinha como objetivo a realizao de uma sntese (nas palavras da professora) sobre
algumas noes importantes do tema em estudo. Os formandos so convidados
a explicitar como interpretam as intenes da professora para este momento,
evidenciando, no caso dos futuros professores, compreenderem o propsito que ele
pode cumprir:
A professora tem o cuidado de ir elaborando uma checklist
(escrita no quadro ou mental), que no fim ir servir para alimentar
o momento da sistematizao. Este momento permite revisitar
conceitos, abordados e formalizados em aulas anteriores ou/e nesta
aula. Isto ajuda os alunos a organizarem as ideias e a consolidar

conhecimentos adquiridos. (Loureno, Slvio, Vnia)
Em sntese, os recursos que so disponibilizados no caso multimdia relativamente
preparao da aula, em conjunto com o questionamento que feito pela professora,
contribuem para que os formandos compreendam a importncia da planificao
cuidadosa da atividade letiva e que antecipem o que vo encontrar no visionamento
da aula (concretizao da aula).
A concretizao da aula. Esta subseco do caso multimdia surge
transversalmente para as quatro fases da aula, permitindo aos formandos uma
viso global de como a aula se concretizou, assim como analisar, em particular,
as aes da professora em cada uma dessas fases. Dada a especificidade de
cada um desses momentos, a tipologia de recursos e questionamento varia um
pouco, embora mantendo diversas caractersticas comuns, como sejam os vdeos
de segmentos da aula e as questes que visam a anlise da prtica da professora
e que se centram nas aes que dizem respeito promoo da aprendizagem dos
alunos e gesto da aula, de acordo com o quadro de ensino exploratrio adotado
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014).
Para a primeira fase da aula introduo da tarefa apresentado o vdeo
completo, em que possvel visualizar como a professora dinamizou este momento,
e so colocadas trs questes para anlise: 1) Como foi organizada esta primeira
parte da aula? 2) Quais pensa serem as intenes da professora quanto ao modo
como dinamizou esta parte da aula, tendo em conta o que tinha previsto no plano
de aula?;3) Como reagiram os alunos a esta apresentao pela professora? Com a
primeira e a terceira questes pretende-se que os formandos se apercebam de como
a professora conduz este momento e da sua importncia para o sucesso da aula, o
que visvel nos seguintes comentrios de dois futuros professores:
Penso que esta fase ajudou a que os alunos entendessem o que era
pedido, que estivessem familiarizados com o contexto do problema
e houve ainda a preocupao por parte da professora de ver se no
existiam dvidas quanto interpretao do enunciado. (Brbara)
. . . importante apelar ao desafio, fazendo com que os alunos se
apropriem da tarefa com entusiasmo e curiosidade, para que se
447
448
empenhem em resolv-la. tambm o momento de organizao do

trabalho pela turma, definio dos tempos, gesto dos recursos e
dos modos de trabalho. (Loureno)
A segunda questo pretende lev-los a detetar se h desvios relativamente ao
que foi planificado pela professora e a procurar o que pode estar na sua origem.
Um grupo de futuros professores apresenta algumas hipteses explicativas para as
diferenas que observou:
A grande diferena entre o que tinha sido planeado e o que foi,
realmente, concretizado na aula foi o facto de todo o momento
de introduo tarefa ter sido centrado na professora e no nos
alunos - a leitura de enunciado foi feita pela professora. A nosso ver,
esta alterao pode ter sido motivada por: (1) Necessidade de focar
a ateno dos alunos (a turma poderia estar agitada e dispersa); (2)
Necessidade de abreviar o tempo de introduo tarefa. (Matilde
e Sandra)
Relativamente fase de realizao da tarefa, so apresentados vdeos de quatro
episdios da aula em que a professora apoia o trabalho autnomo dos alunos e
sobre os quais se procura que os formandos se apercebam das aes que visam
promover as aprendizagens dos alunos e gerir as interaes entre estes. Nos
episdios selecionados visvel que a professora procura equilibrar a manuteno
do desafio cognitivo da tarefa com o apoio aos alunos de forma que no desistam do
trabalho, incentivando a partilha e a entreajuda entre os elementos dos pares. Estes
aspetos so identificados e destacados pelos futuros professores:
Neste momento, penso que a ao da professora foi crucial na
medida em que conseguiu manter o nvel cognitivo elevado da
tarefa de acordo com o que referido no texto de Stein e Smith
(1998), uma vez que, por meio do questionamento sucessivo
conseguiu fazer com que os alunos desenvolvessem o seu raciocnio
e pensamento algbricos . . . considero importante o modo como a
professora interagiu com os alunos motivando-os constantemente
para o seu envolvimento na tarefa, revelando o cuidado de no
validar as suas respostas, pedindo a opinio dos alunos sobre a
resoluo dos colegas e ainda por tentar no fornecer demasiadas

pistas. (Brbara)
A importncia de os alunos efetuarem registos como forma de organizar o
seu raciocnio, est igualmente presente em alguns dos episdios. Este aspeto
sublinhado pelos futuros professores aps analisarem a interveno da professora
numa das situaes visionadas:
Primeiro a professora pede aos alunos que justifiquem como
pensaram (solicitando aos alunos que registem na folha) indicando
todas as hipteses por eles formuladas. Nesta altura, a professora
j tinha detetado que a estratgia seguida pelos alunos era por
tentativa/erro. O raciocnio estava correto . . . mas o que faltava
era os alunos registarem as tentativas de forma a poder confirmar
e testar os resultados. A interveno da professora permitiu que o
aluno, ao verbalizar o seu raciocnio, tivesse conseguido perceber
o erro no seu raciocnio ([referindo], ah, j sei o que que estava
mal). (Loureno, Slvio e Vnia)
Como forma de levar os formandos a pensar em como estruturar a fase seguinte
de discusso da tarefa, estes so convidados a analisar as resolues da tarefa
de todos os grupos de alunos e a explicitar quais as que escolheriam para serem
apresentadas nesta fase da aula. Em seguida, dada a conhecer a escolha das
resolues que a professora fez, que ocorre ainda na fase de realizao da tarefa, e
-lhes pedido que a relacionem com os critrios que ela tinha referido e que foram
por eles analisados na seco de Preparao da aula.
Esta anlise proposta antes do visionamento do vdeo sobre esta fase da aula,
de forma a levar os formandos a colocarem-se na posio da professora quando faz a
seleo das resolues a serem apresentadas na discusso coletiva. As explicaes
que a professora apresenta para a escolha das resolues e para a sequncia que
lhes d so tambm disponibilizadas para que os formandos faam um confronto
entre as opes da professora e as suas prprias.
Atravs deste trabalho de anlise em torno da seleo e sequenciao
das resolues dos alunos, os formandos tm oportunidade de refletir mais
aprofundadamente sobre o objetivo desta fase da aula e como este se relaciona
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450
com o propsito matemtico mais global da aula. No comentrio seguinte, de uma

futura professora, evidente o seu reconhecimento da importncia da seleo
de estratgias diversas e da sequenciao de acordo com a sua complexidade.
Simultaneamente, reconhecido o papel da professora em garantir o envolvimento
da turma nesta fase da aula:
Cabe ao professor orientar os alunos para que estes consigam
distinguir quais so as resolues mais ricas e que tipo de conceitos/
procedimentos matemticos lhes esto associados. Para tal, dever
o prprio ter claro qual a ordem de apresentao de tarefas que
favorecer a aprendizagem matemtica dos seus alunos, tendo em
conta a diversidade de estratgias e o seu grau de complexidade.
() o professor dever garantir que este momento est separado
dos restantes e que os alunos esto receptveis anlise dos
trabalhos dos colegas, assim como predispostos a argumentar as
suas prprias escolhas. (Matilde)
O caso multimdia apresenta quatro episdios vdeo que mostram como se
desenrolou a apresentao e discusso das resolues de cada um dos quatro
pares escolhidos pela professora Cludia. Indo ao encontro do que tinha previsto
no plano de aula, surgiram na turma apenas trs estratgias distintas de resoluo
mas, uma vez que um dos seus objetivos para esta fase da aula era justamente o
confronto das estratgias, no caso da estratgia que recorria resoluo de uma
equao, a professora selecionou dois pares de alunos que equacionaram de formas
distintas o problema (figuras 9 e 10). Um dos episdios includos nesta seco do
caso multimdia apresenta a discusso que a professora promoveu com a turma,
levando ao confronto destas duas resolues.
Figura 9 A resoluo do par Leonor e Margarida.
Figura 10 A resoluo do par David e Mariana.
A anlise das situaes de vdeo desta fase da aula foca-se, tal como na fase
anterior de realizao da tarefa, nas aes da professora que visam a promoo
das aprendizagens e as que visam a gesto das interaes. Os futuros professores
reconhecem os objetivos de aprendizagem que a professora prosseguiu com a
discusso das duas resolues acima referidas e de como geriu este momento da
aula de forma a conseguir extrair as ideias fundamentais:
Promoo das aprendizagens: Esta opo foi interessante porque
permitiu atravs de representao algbrica, comparar 2 processos
distintos, que resultaram em solues distintas, mas permitiram
chegar ambos resposta (o primeiro processo fez depender os
votos do Lucas e da Sandra, dos votos da Francisca e o segundo
fez depender os votos do Lucas, dos da Francisca e da Sandra). Foi
interessante, no princpio, a discusso que se gerou em torno da
incgnita (porque assumia valores diferentes nas duas estratgias)
e em torno da equivalncia entre equaes e em torno da soluo.
Gesto das interaes: Questionamento (pedir para comparar
incgnitas, equaes, solues, resultados), promoo do debate,
procura de justificaes por parte dos alunos dos seus pensamento/
raciocnio, tcnicas de desbloqueio de impasses, validao das
respostas dadas pelos alunos e balano final. (Loureno, Slvio, Vnia)
Finalmente, relativamente fase de sistematizao das aprendizagens,
apresentam-se dois vdeos correspondendo a momentos diferentes da aula. De facto,
ao contrrio do que tinha pensado inicialmente, a professora sentiu necessidade
de realizar dois momentos de sntese das aprendizagens, principalmente devido
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ao facto de, na fase anterior da aula, as estratgias no terem sido apresentadas

segundo a ordem que tinha previsto. Assim, o caso multimdia mostra um vdeo de
um primeiro momento, aps a apresentao dos primeiros grupos, em que se centra
na comparao do mtodo de tentativa e erro e da resoluo algbrica, salientando a
possibilidade de a ltima constituir um mtodo mais geral para resolver uma situao
daquele tipo e no revisitar de alguns aspetos importantes relativos ao conceito e
resoluo de uma equao. Apresenta-se no caso um segundo vdeo, num segundo
momento, a terminar a ltima apresentao das resolues dos alunos (atravs
de uma tabela com sequncias numricas) que revela o propsito de estabelecer
conexes com aprendizagens anteriores, no tema da lgebra. Dado que os alunos
tinham iniciado o estudo deste tema atravs do tpico das sequncias, a professora
aproveitou para relacionar as equaes e aquele tpico matemtico com o intuito
de promover uma perspetiva mais integrada das aprendizagens matemticas. Como
refere um par de futuras professoras, este momento mais centrado na professora
mas essencial para destacar o que h a reter de mais relevante da aula:
Aps a discusso da tarefa momento centrado nos alunos em
que cada aluno tem oportunidade de expor as ideias que trabalhou
e de ouvir as ideias trabalhadas pelos colegas, importante
que haja um momento mais centrado na professora, de forma a
organizar e destacar o que de mais importante foi dito e feito em
todas as intervenes . . . Apesar de ser um momento centrado
na professora, enriquecido com a solicitao da interveno dos
alunos, estratgia que permite que os mesmos vejam as suas ideias
concretizadas e que, ao mesmo tempo, mantm-nos focados na
sistematizao. (Matilde e Sandra)
Reflexo ps-aula
Esta seco do caso multimdia tem o duplo propsito de levar os formandos
a analisar a reflexo que a professora faz sobre a aula realizada e de conduzir a
uma sistematizao das suas aes e intenes de acordo com o quadro de ensino
exploratrio adotado. Tal como na seco anterior A aula, esta seco est estruturada
de acordo com as quatro fases da aula de ensino exploratrio da Matemtica.
Para cada uma das fases da aula, o quadro de Aes intencionais do professor
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014) usado pelos formandos para identificar
aspetos chave que a professora refere na sua reflexo sobre a respectiva fase. A
integrao de elementos da entrevista ps-aula com a professora possibilita que os
formandos acedam ao balano que esta faz da aula e percebam as dificuldades
com que se confrontou, nomeadamente aquelas que Cludia refere a propsito do
acompanhamento do trabalho autnomo dos alunos na fase de realizao da tarefa:
Uma grande dificuldade . . . que eu no consegui chegar a todos
os alunos e tenho conscincia que h ali meia dzia deles que,
de facto, precisavam que me tivesse sentado com eles, estado ali
mais tempo nesse grupo durante o trabalho autnomo de modo a
que eles pudessem compreender de algum modo. Porque houve
ali alunos que ficaram num impasse, principalmente os que foram
por tentativa-erro . . . e que eu tentei, por questionamento, ajudlos a pensar como que iriam introduzir estas trs condies de
relao entre os votos dos trs candidatos... (excerto da entrevista
de Reflexo ps aula)
O reconhecimento das dificuldades que a professora enfrentou, assim como de
objetivos que, do seu ponto de vista, no foram, total ou parcialmente, atingidos e
dos desvios s suas previses, vem reforar a inteno de conferir autenticidade ao
material apresentado para anlise, e da identificao desta como uma aula real.
importante tambm para reforar junto dos formandos a necessidade de flexibilidade
por parte do professor na conduo da aula em funo do que pensa serem as
necessidades dos alunos.
Em seguida, solicitado aos formandos que retomem a anlise que efetuaram
sobre as aes da professora e procurem relacion-la com os elementos presentes
no Quadro. Nesta fase possvel que identifiquem aspetos da prtica da professora
que lhes paream no estar presentes no quadro decorrentes da interpretao que
fizeram das situaes analisadas. Assim, procura-se que os formandos, a partir da
anlise de uma situao particular da preparao e concretizao de uma aula, o
caso multimdia, consigam construir uma perspetiva mais global sobre o ensino
exploratrio da Matemtica.
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454
Utilizao dos casos multimdia do projeto P3M na formao de

professores
Os casos multimdia foram concebidos de modo a se dirigirem tanto formao
inicial, como formao contnua de professores que ensinam Matemtica,
assumindo que a prtica de ensino retratada nos casos o ensino exploratrio ,
sendo ainda pouco comum, representa um desafio, quer para os futuros professores,
quer para os professores em servio. Naturalmente que a explorao do caso que
o formador promove nas sesses tem em conta a existncia ou no de experincia
profissional e procura tirar partido dos conhecimentos que os formandos possuem.
Nesta seco pretendemos ilustrar e fundamentar algumas das opes concretas
tomadas quanto explorao dos casos multimdia nas sesses de formao e ao
trabalho autnomo dos formandos e, a concluir, discutir alguns aspetos suscitados
pelo uso deste material em diversos contextos de formao.
A explorao do caso multimdia nas sesses de formao
Os casos multimdia do ensino bsico tm sido usados com professores e futuros
professores dos vrios nveis de escolaridade em sesses presenciais de dimenso
e nmero variados, consoante o tempo disponvel da formao para dedicar a esta
atividade e os objetivos perseguidos. Uma das caractersticas do caso a flexibilidade
que permite na sua explorao, dado que possvel percorrer com maior ou menor
aprofundamento o seu contedo. De facto, o formador pode fazer uma seleo do
material do caso que vai propor para os formandos analisarem e discutirem, desde
que respeite a sua estrutura narrativa e percorra as etapas essenciais da aula.
Nas aes de formao j realizadas, comea-se pela anlise da tarefa matemtica
do caso, percorrendo as questes que so ali colocadas levando o formando a
pensar uma aula em torno dessa tarefa. No que diz respeito s vrias fases da
aula, o formador poder optar por propor a anlise de apenas alguns dos episdios
para cada uma das fases, de acordo com os aspetos que pretende aprofundar
do caso, dado que todas as situaes propostas permitem aceder a importantes
caractersticas do ensino exploratrio. Tambm possvel optar por analisar apenas
alguns excertos das intenes da professora em articulao com a anlise que
feita do plano de aula. Desta forma, procura-se garantir que no se perde coerncia
na anlise e no so desconsiderados elementos fundamentais compreenso da
prtica em anlise.
A durao do trabalho presencial de anlise dos casos multimdias oscilou entre

as 10 e as 25 horas, embora em diversos casos tenha sido complementada com a
realizao de trabalho de anlise para alm dessas sesses. O trabalho de anlise
do caso multimdia em formao habitualmente concentrado em poucas semanas,
embora nas situaes em que a dimenso de Passar prtica concretizada, o
calendrio se estenda por mais algum tempo.
Uma orientao comum s formaes realizadas a de que a explorao dos
casos multimdia seja realizada a pares ou pequenos grupos, de forma a permitir a
discusso entre os formandos, favorecendo-se a negociao de significados, tal como
preconizado para o ensino exploratrio (Bishop & Goffree, 1986; Canavarro, Oliveira,
& Menezes, 2014). Os formandos tm oportunidade de confrontar a sua anlise das
situaes observadas com um colega, contribuindo para o enriquecimento das suas
perspetivas sobre o ensino.
A anlise que realizada pelos formandos, suscitada pelas questes que so
colocadas ao longo do caso, passada escrita, a qual encarada, neste contexto,
como um importante processo de construo de conhecimento. Ocorre pelo dilogo
com o outro mas dirige-se tambm a outros neste caso, o formador, que recebe o
produto para ele prprio analisar. Esta uma atividade exigente para a generalidade
dos (futuros) professores, de um modo geral facilitada pelo trabalho a pares, mas
que impulsiona a negociao de significados e a reflexo (Llinares & Krainer, 2006;
Mewborn, 2003).
As questes colocadas ao longo do caso so tendencialmente abertas, esperandose que o formador adote tambm uma prtica compatvel com o ensino exploratrio.
Verificmos, ao longo das formaes realizadas que, por vezes, necessrio apoiar
os formandos na interpretao das situaes recordando informao contextual,
e interpel-los para o aprofundamento da anlise das situaes apresentadas, o
que importa realizar sem condicionar as suas respostas. O incentivo ao interrogar
das prticas institudas e a ajuda sistematizao de ideias sobre um novo
conhecimento acerca do ensino da Matemtica, num processo de co-construo
com os professores, uma competncia essencial por parte do formador (Ruthven
& Goodchild, 2008).
Os momentos de discusso e sntese do trabalho realizado pelos formandos,
tendencialmente aps o trmino da anlise de cada seco do caso, podem
contribuir tambm para um aprofundamento do conhecimento sobre as situaes
analisadas, retomando hipteses levantadas em sesses anteriores; podem tambm
455
456
considerar elementos tericos que ajudam a interpretar as situaes e dar unidade

s observaes realizadas. A leitura do texto includo na seco Sintetizando para
cada fase da aula, que os formandos podem fazer em trabalho autnomo, assim
como de outros textos disponveis no stio virtual do projeto, contribui tambm para
uma sistematizao de elementos chave relativos prtica de ensino exploratrio
que finalmente objetivada no quadro de aes intencionais do professor (Canavarro,
Oliveira, & Menezes, 2014).
O trabalho autnomo decorrente do caso multimdia
O acesso ao caso multimdia no se restringe s sesses de formao presenciais.
Estando disponvel online, ao longo de toda a formao, sempre possvel aos
formandos reverem episdios e outros materiais analisados nas sesses. Esta
facilidade de acesso permite, por vezes, que estes completem e melhorem
algumas das anlises que iniciaram na sesso presencial, o que tem acontecido,
habitualmente, por iniciativa dos prprios.
O elemento essencial do trabalho autnomo dos formandos a partir do caso
multimdia o Passar prtica, pensado como uma oportunidade importante para
o desenvolvimento do conhecimento didtico do (futuro) professor, ao planificar
e, em algumas situaes, lecionar uma aula no quadro deste tipo de ensino. Ao
tomar esta opo, valorizamos a prtica como contedo de formao e tambm
como contexto para o desenvolvimento do conhecimento didtico dos (futuros)
professores (Sowder, 2007), proporcionando a oportunidade no s de contactarem
com a prtica de ensino exploratrio mas tambm de eles prprios serem atores
dessa prtica, realizando as diferentes fases do desenvolvimento curricular, desde
a planificao conduo da aula e posterior reflexo sobre a mesma (Franke,
Kazemi, & Battey, 2007).
Nos contextos de formao com os casos multimdia, sugere-se habitualmente
que o Passar prtica seja desenvolvido a pares ou em pequeno grupo, de modo que
os formandos possam apoiar-se mutuamente no exigente trabalho de planificao
e, na parte final, na reflexo sobre as aulas realizadas, que encaramos como
uma estratgia essencial para o aprofundamento do conhecimento dos (futuros)
professores (Llinares & Krainer, 2006). Alm disso, conta com o feedback do formador
na discusso da natureza das tarefas a adoptar e do plano de aula, o qual pode ter
de ser ajustado e reformulado em sucessivas etapas at verso final (Oliveira &
Carvalho, 2014).
No caso da formao contnua, o Passar prtica concretiza-se nas turmas

do prprio professor ou de um professor do grupo com que trabalha, embora os
professores gostem usualmente de experimentar o ensino exploratrio com os
prprios alunos. Observar como os seus alunos reagem s tarefas propostas e
metodologia adoptada constitui um motivo de grande curiosidade e expectativa para
os professores e que tem um efeito importante no valor que estes atribuem a uma nova
prtica de ensino, reconhecendo-lhe tendencialmente tanto maior valor quanto maior
for a boa adeso e correspondncia dos alunos (Oliveira & Carvalho, 2013). O Passar
prtica, quer pela natureza da atividade que exige, quer pela modo colaborativo
como desenvolvido, potencia a oportunidade de reflexo sobre a prtica de ensino
exploratrio mas tambm sobre a prtica de ensino regularmente realizada pelos
professores, ao favorecer o confronto entre as duas. uma componente da formao
que tem vindo a ser valorizada pelos professores (Canavarro, 2014).
No caso da formao inicial tem-se procurado tambm criar contextos que permitam
que os futuros professores possam experimentar protagonizar ensino exploratrio
em turmas reais, nomeadamente recorrendo prtica de ensino supervisionada que
realizam no cursos. No entanto, quando isso no possvel, os formandos realizam
todo o processo de preparao de aula, existindo casos em que lecionam essa aula
no contexto da unidade curricular do curso (Canavarro, 2013).
Salienta-se, ainda, a importncia do momento de reflexo global sobre o trabalho
em torno do caso multimdia que pode decorrer da atividade de planificao j referida
ou de uma reflexo sobre a forma de ensaio escrito sobre o ensino exploratrio.
Estes momentos contribuem tambm para que os (futuros) professores antecipem
desafios com que se podem confrontar na sua prtica e compreendam o impacto das
aes do professor na dinmica e na aprendizagem dos alunos (Oliveira & Carvalho,
2013; Oliveira & Cyrino, 2013), favorecendo o desenvolvimento de uma perspectiva
realista sobre este tipo de ensino.
A concluir
As aes de formao realizadas com recurso aos casos multimdia, algumas
das quais discutidas nos captulos seguintes deste livro, tm permitindo perceber
as potencialidades do dispositivo criado e tambm refletir sobre algumas das
457
458
importantes questes que se foram levantando ao longo do percurso de construo

e experimentao dos casos.
Uma das questes principais que se levantam relaciona-se com o papel da teoria
no processo de construo de conhecimento dos formandos em torno dos casos
multimdia. Assim, por exemplo, no caso da formao inicial, embora se verifique
que os formandos so capazes de identificar e explicar aspetos centrais do ensino
exploratrio, pouco evidente a mobilizao de quadros tericos mais gerais na
sua anlise das situaes observadas, o que permitiria um maior aprofundamento
das ideias e sustentao do conhecimento dos (futuros) professores (Toms
Ferreira, Oliveira, & Cyrino, 2014). Esta ser uma vertente a aprofundar em futuras
experimentaes dos casos multimdia.
Outra questo que se foi levantando no decurso do processo prende-se com a
adeso ou possvel resistncia dos formandos, principalmente dos professores
em servio, atividade continuada de escrita que solicitada ao longo do caso
multimdia. Alguns futuros professores revelaram um certo cansao relativamente
escrita, considerando que esta atividade poderia ser aligeirada (Branco & Ponte,
2014); no entanto, esta foi tambm considerada como um processo de construo
de conhecimento importante em outros contextos de formao (Oliveira & Cyrino,
2013). Deste modo, haver tambm que ponderar sobre quais os formatos mais
adequados, de modo que o reiterado apelo escrita no constitua um factor de
desmotivao na explorao do caso, limitando as suas potencialidades formativas.
Finalmente, levanta-se a questo do tempo requerido para a explorao do caso
multimdia, no quadro da formao inicial, compatibilizando-a com outros tpicos a
desenvolver nas unidades curriculares presente no curso (Branco & Ponte, 2014).
Neste caso, a flexibilidade que os casos encerram quanto aos possveis focos de
anlise e ao material a ser analisado, parece-nos ser um factor que facilita a sua
articulao com diversas ideias importantes no quadro de unidades curriculares de
didtica da matemtica, permitindo uma boa gesto do tempo.
Em sntese, o contacto com prticas de ensino reais atravs da anlise dos
casos multimdia um aspeto que se revela muito positivo e que apontado
inclusivamente por professores que partida, evidenciam uma forte identificao
com a prtica de ensino exploratrio da Matemtica (Oliveira & Carvalho, 2013) e que
emerge igualmente noutros estudos (Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009). No entanto,
as oportunidades de aprendizagem profissional so potenciadas pela possibilidade
de levar prtica uma aula com estas caractersticas (Branco & Ponte, 2014;
Canavarro, 2014), contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento didtico
do (futuro) professor nomeadamente no domnio da planificao de aulas em que
dada uma ateno particular antecipao do papel do professor, s caractersticas
da tarefa e sua intencionalidade, numa lgica muito distinta de prticas de ensino
tradicionais. Assim, os casos, sendo prottipos que revelam potencialidades no
incentivo experimentao de novas prticas exigentes de ensino da Matemtica e
na aquisio e aprofundamento de conhecimento didtico de professores, em servio
e em formao inicial, podem considerar-se como uma referncia para inspirar e
orientar a construo de casos eventualmente semelhantes a usar na formao
inicial e contnua de professores. Para alm disso, o dispositivo criado deixa um
campo frtil para a investigao sobre formao e desenvolvimento profissional de
professores de Matemtica.
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van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers learning to notice in the context
of a video club. Teaching and Teacher Education, 24, 244-276.
461
FORMAO

Perspetivas atuais
Hlia Oliveira, Renata Carvalho ............................ 465

por Hlia Oliveira, Renata Carvalho
19. Uma experincia de formao em torno

do ensino exploratrio: do plano aula
Hlia Oliveira
Renata Carvalho
renatacarvalho@campus.ulisboa.pt
Resumo: Partindo do contexto de uma oficina de formao em que foi explorado um caso
multimdia centrado no ensino exploratrio numa aula do 2. ciclo, analisamos, neste estudo, a
forma como duas professoras concebem uma aula de ensino exploratrio ao longo do processo
de formao, desde a planificao sua concretizao na sala de aula. O estudo segue uma
abordagem qualitativa, assente, principalmente, na anlise do plano de aula e de reflexes escritas
das professoras e na observao de uma aula de cada professora realizada no mbito da formao.
A anlise de dados evidencia que, na conceo do plano de uma aula de ensino exploratrio, a par
da seleo e adaptao da tarefa, a antecipao de estratgias dos alunos e a forma de sistematizar
aprendizagens so os aspetos mais difceis de concretizar para as professoras. Na concretizao da
aula no se evidenciaram dificuldades, tendo as professoras ajustado as suas aes especificidade
e dificuldades manifestadas pelas turmas, observando-se o papel de suporte conferido pelo plano
de aula elaborado.
Palavras-Chave: Ensino exploratrio, Planificao, Formao de professores, Prtica letiva, Casos
multimdia
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Introduo
Este captulo centra-se num estudo desenvolvido no contexto de uma oficina
de formao com professoras que lecionam no 2. ciclo a partir da explorao de
um caso multimdia sobre a prtica de ensino exploratrio (Menezes, Oliveira &
Canavarro, 2012). Atendendo, por um lado, a que este tipo de ensino uma prtica
profissional exigente e pouco familiar generalidade dos professores e, por outro, que
a elaborao de planos de aula detalhados no constitui uma prtica habitual dos
professores, atravs deste estudo pretendemos compreender como duas professoras
que participaram na formao concebem e concretizam a planificao de uma aula
de ensino exploratrio ao longo do processo formativo. Em particular procuramos
responder s seguintes questes: Que aspetos se destacam na planificao de
duas professoras com o objetivo de levar prtica o ensino exploratrio?; Como se
concretizam nas aulas de cada professora aspetos centrais do plano elaborado?
O ensino exploratrio
A conceo de ensino exploratrio adotada neste estudo, e de acordo com
Canavarro, Oliveira e Menezes (2012), surge em oposio a prticas letivas de
carcter diretivo. Enquanto prticas de ensino de carcter diretivo seguem uma
lgica de transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, o ensino
exploratrio, adota uma perspetiva dialgica de construo de conhecimento (Wells,
2004), em que no processo de ensino e aprendizagem a nfase deve ser colocada
no aluno e nas condies que favoream a participao, individual e coletiva,
numa atividade de inquirio. Nesta perspetiva o conhecimento matemtico
construdo a partir de situaes prticas especficas, em que os alunos levantam
questes, formulam conjeturas e exploram possveis caminhos, apoiando-se nas
suas experincias anteriores. Deste modo, no mbito do ensino exploratrio, as
tarefas matemticas assumem particular relevncia, dado que a partir delas que
a atividade matemtica do aluno se desenvolve. Estas devem favorecer o raciocinar
matematicamente sobre ideias importantes e atribuir sentido ao conhecimento
matemtico que surge a partir da discusso coletiva dessas tarefas (Canavarro,
Oliveira & Menezes, 2012, p. 256).
O presente estudo teve como referncia de uma prtica de ensino exploratrio

um quadro sntese de aes e intenes do professor relativo prtica de ensino
exploratrio (Canavarro, Oliveira e Menezes, 2012) e tem subjacente uma estrutura de
aula em quatro fases (introduo da tarefa, realizao da tarefa, discusso da tarefa
e sistematizao das aprendizagens), nas quais se identificam aes especficas do
professor em cada uma das fases com dois objetivos distintos mas interrelacionados:
promover as aprendizagens matemticas dos alunos; e gerir a aula.
No quadro 1 incluem-se aspetos importantes que podem orientar a ao do
professor, numa lgica de ensino exploratrio. Como por exemplo, no que diz
respeito promoo das aprendizagens dos alunos, na fase de introduo, a ao
do professor deve ser no sentido de garantir a apropriao da tarefa pelos alunos, ou
no que diz respeito gesto da aula, por exemplo, na fase de discusso da tarefa,
a ao do professor deve ser no sentido de gerir relaes entre alunos, estando
assim associado a qualquer um desses aspetos um conjunto de possveis aes do
professor1.
Planificar o ensino exploratrio

A atividade de planificao constitui uma vertente importante da prtica letiva do
professor que tem sido pouco estudada em anos mais recentes, em particular, no
que diz respeito elaborao de planos de aula pelos professores mais experientes
(Superfine, 2008). Diversos estudos tm procurado compreender como os professores
se apropriam do currculo oficial ou de programas inovadores (Lloyd, 2008; Remillard,
2005), centrando-se nas suas prticas de desenvolvimento do currculo. No entanto,
habitualmente esses estudos incidem sobre o modo como os professores utilizam
materiais curriculares que so propostos e que j integram orientaes que assumem,
de certa forma, as caractersticas de um plano de aula. No se encontram, nesses
estudos, referncias explcitas a um plano detalhado elaborado pelo prprio professor.
O sucesso de uma abordagem centrada no ensino exploratrio depende da seleo
de tarefas com potencial para desencadear uma atividade matemtica rica, assim
como de antecipar as situaes com que o professor se pode confrontar e de como
1 Para mais pormenores sobre estas aes consultar Canavarro, Oliveira e Menezes (2012).
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Quadro 1 Quadro simplificado das aes e intenes do professor relativo

prtica de ensino exploratrio adaptado de Canavarro, Oliveira e Menezes (2012).
Promoo da aprendizagem
matemtica
Introduo da
tarefa
Garantir a apropriao da
tarefa pelos alunos;
Gesto da aula
Organizar o trabalho dos

alunos.
Promover a adeso dos

alunos tarefa.
Realizao da
tarefa
Garantir o desenvolvimento
da tarefa pelos alunos;
Promover o trabalho de
pares/grupos;
Manter o desafio cognitivo e

autonomia dos alunos.
Garantir a produo
de materiais para a
apresentao pelos alunos;
Organizar a discusso a fazer
Discusso da
Tarefa
Promover a qualidade
matemtica das
apresentaes dos alunos;
Regular as interaes entre
os alunos na discusso:
Sistematizao
das
aprendizagens
matemticas
Institucionalizar ideias ou
procedimentos relativos
a tpicos matemticos
suscitados pela explorao
da tarefa;
Institucionalizar ideias ou
procedimentos relativos
ao desenvolvimento das
capacidades transversais
suscitado pela explorao da
tarefa;
Estabelecer conexes com
aprendizagens anteriores.
Criar ambiente propcio

apresentao e discusso;
Gerir relaes entre os
alunos.
Criar ambiente adequado

sistematizao;
Garantir o registo escrito
das ideias resultantes da
sistematizao.
poder atuar com o objetivo de no fazer diminuir o nvel de exigncia cognitiva das
tarefas (Stein et al., 2008). Esta prtica de ensino requer, pois, uma planificao
cuidadosa por parte do professor.
No que diz respeito seleo de tarefas para a sala de aula, Ainley, Pratt e
Hansen (2006) referem-se ao paradoxo da planificao que os professores podem
experimentar: quando pretendem que as tarefas que propem contribuam para atingir
determinados objetivos de aprendizagem, estas podem ser pouco estimulantes para
os alunos; ao invs, quando procuram que os alunos explorem tarefas que sejam
desafiadoras, estas podem ser menos focadas do ponto de vista dos objetivos de
aprendizagem visados. A planificao, num quadro de ensino exploratrio, pode
ajudar a contornar este paradoxo uma vez que, a partir da atividade dos alunos
em tarefas desafiadoras, feita uma sistematizao das aprendizagens que visa a
institucionalizao de ideias e procedimentos relativos a conceitos ou capacidades
e a conexo com aprendizagens anteriores, como referido no Quadro 1. Para tal
o professor precisa planear cuidadosamente a forma como vai organizar essa fase,
conciliando o propsito matemtico previsto para a aula e as produes matemticas
dos alunos (Canavarro, Oliveira & Menezes, 2012).
A relevncia que atribuda fase de discusso das resolues dos alunos, no quadro
do ensino exploratrio, refora tambm a importncia da atividade de planificao
por parte do professor. Defendendo que existem etapas que so imprescindveis
para preparar essa fase, Stein et al. (2008) identificam cinco prticas a considerar:
antecipar as resolues dos alunos; monitorar o trabalho dos alunos durante a fase
de explorao da tarefa; selecionar os alunos que vo apresentar as suas resolues
na fase de discusso; e apoiar a turma no estabelecimento de conexes matemticas
entre as diferentes resolues apresentadas e entre estas e ideias matemticas
importantes. Os autores defendem a importncia da planificao do professor no s
na antecipao das resolues dos alunos como na sua preparao para responder
aos alunos ou como estruturar as suas apresentaes.
No entanto, essas so prticas particularmente difceis no caso do ensino
exploratrio, dada a natureza tendencialmente mais aberta das tarefas e do grau de
autonomia que concedido ao aluno na sua atividade. Salienta-se a importncia de
ter um quadro de referncia heurstico que ajude o professor a desenhar o seu ensino,
tal como relatam Henning et al. (2012), a propsito da planificao das discusses
matemticas em sala de aula.
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Neste contexto, a planificao do professor no pode ser vista como um modelo

linear, em que se definem objetivos sequenciais, selecionam tarefas de aprendizagem,
organizam as atividades de aprendizagem e especificam procedimentos de avaliao
(Superfine, 2008). Trata-se, pelo contrrio, de uma prtica complexa que coloca o
aluno no centro do processo de ensino, compelindo o professor a preparar-se da
melhor forma para fazer emergir e aprofundar o conhecimento matemtico dos alunos
a partir da sua atividade.
A oficina de formao
A oficina de formao que deu origem a este estudo desenvolveu-se a partir da
explorao de um dos casos multimdia criados pelo projeto P3M, intitulado Subidas
e descidas de combustveis (Menezes, Oliveira & Canavarro, 2012), referente a uma
aula de Matemtica do 2. ciclo, possibilitando a anlise da prtica da professora,
em cada fase da aula, e tambm do trabalho de preparao que lhe est associado.
O caso multimdia est organizado de acordo com o quadro de ensino exploratrio
(Quadro 1), a partir de uma aula assente na realizao de uma tarefa matemtica
(Anexo 1), sobre percentagens, ancorada no programa de Matemtica do ensino
bsico (ME, 2007). O plano desta aula surge de forma faseada ao longo da formao
e apresenta o tema e tpico a trabalhar, os objetivos de aprendizagem e material
necessrio e uma descrio das intenes do professor para cada uma das quatro
fases da aula onde se inclui a antecipao de estratgias e erros dos alunos e os
aspetos que o professor pretende sistematizar em termos de aprendizagens.
A oficina de formao foi concebida2, desenvolvida e avaliada tendo por base um
trabalho de colaborao entre as duas autoras deste artigo, desenrolando-se em 25
horas de trabalho presencial e 25 de trabalho autnomo. Esta teve como objetivos
promover: o reconhecimento do papel da planificao do professor na promoo das
aprendizagens; o conhecimento de estratgias promotoras de um ensino exploratrio;
o reconhecimento das caractersticas de tarefas matematicamente significativas e
articuladas; a capacidade de anlise de situaes de ensino; e o desenvolvimento da
capacidade de reflexo sobre a prtica profissional. Para alm da anlise e discusso
2 Neusa Branco, membro do Projeto P3M, participou na conceo da oficina de formao com as
autoras.
do caso multimdia, as formandas realizaram, a pares, um plano para uma aula que
lecionaram e que foi posteriormente objeto de anlise e reflexo.
Ao longo da formao, as atividades foram desenvolvidas colaborativamente pelas
formandas em sesses presenciais e em momentos de trabalho autnomo. Em cada
sesso da formao, as formandas analisaram e discutiram o caso multimdia a pares
e participaram em discusses mais alargadas e em snteses coletivas do trabalho
realizado. Houve ainda discusso dos planos de aula realizados e a apresentao e
discusso coletiva das aulas lecionadas, como se explica em seguida.
Cada uma das sesses da oficina de formao teve um objetivo bem definido
(Anexo 2), embora fosse sendo reajustado em funo do trabalho desenvolvido
em cada sesso. O trabalho desenvolvido nas primeiras cinco sesses pretendeu
promover a reflexo acerca das vrias fases de uma aula de ensino exploratrio e
preparar as professoras para a realizao de uma aula com estas caractersticas.
A primeira sesso centrou-se na resoluo e anlise da tarefa do caso multimdia,
sendo recomendada para trabalho autnomo a leitura de bibliografia acerca do
enino exploratrio em Matemtica. Na segunda sesso as professoras analisaram
a fase de introduo da tarefa (intenes e aes da professora) e respetivo plano
de aula. Na terceira sesso analisou-se a parte respeitante fase de realizao da
tarefa e respetiva parte do plano de aula. Como trabalho autnomo nesta sesso, as
professoras iniciaram a preparao da aula de ensino exploratrio que iriam lecionar
atravs da seleo da tarefa e definio dos objetivos pretendidos e da elaborao
de uma primeira verso do plano de aula. Este foi enviado s formadoras, sendo
alvo de discusso e anlise personalizada por estas. Na quarta sesso analisou-se
a fase de discusso da tarefa do caso, o respetivo plano de aula e discutiram-se as
primeiras verses dos planos de aula das formandas. Na quinta sesso analisou-se
a fase de sistematizao das aprendizagens e foi discutida uma segunda verso dos
seus planos de aula.
Entre a quinta e sexta sesso as formandas realizaram uma aula de ensino
exploratrio concretizando o seu plano de aula. Apesar de toda a preparao da aula
ser feita a pares, cada formanda desenvolveu a aula com os seus alunos ficando
a outra encarregue de a coadjuvar. A ltima sesso da formao foi dedicada na
ntegra apresentao oral sobre as aulas realizadas por cada um das formandas,
ao balano de todo trabalho desenvolvido e preenchimento de um questionrio de
avaliao da formao e do dispositivo.
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Este estudo segue uma abordagem qualitativa (Denzin & Lincoln, 2005) visando a
interpretao da forma como duas professoras concebem e concretizam a planificao
de uma aula de ensino exploratrio ao longo da formao. A investigao foi realizada
com um grupo de 10 professoras de Matemtica do 2. ciclo, no entanto, o presente
estudo centra-se apenas num par de professoras, Ctia com cerca de dez anos
de experincia e Iara, com mais de trinta anos de carreira, ambas revelando forte
afinidade com os contedos e metodologias presentes no programa de Matemtica
do ensino bsico (ME, 2007). A seleo deste par de professoras prende-se com o
facto de as suas aulas terem sido as nicas que foram videogravadas3.
A recolha de dados coincidiu com a realizao da oficina de formao, com
recurso a observao direta das sesses de formao, onde se explorou o caso
multimdia, registos escritos produzidos pelas formandas durante a explorao do
caso, gravao vdeo das aulas em que a planificao foi concretizada (aula da Iara e
aula da Ctia), notas de campo das formadoras/investigadoras, a planificao inicial
e final de uma aula de ensino exploratrio e o relatrio escrito das formandas. Este
ltimo consistiu numa reflexo individual acerca das aprendizagens mais relevantes
realizadas a partir da anlise do caso multimdia e suas implicaes para a prtica
letiva, dificuldades vivenciadas ou antecipadas relativamente ao ensino exploratrio
e aspetos valorizados no caso multimdia e no processo de formao.
A anlise de dados foi realizada de forma indutiva, principalmente, a partir dos
registos escritos (RS), do plano de aula inicial (PI) e do plano da aula final (PF)
elaborado pelo par de formandas, os seus relatrios escritos individuais (R), e a
transcrio da aula realizada (A).
Do plano aula
Na anlise de dados comeamos por descrever, as opes metodolgicas gerais
para uma aula de ensino exploratrio consideradas pelas professoras, no incio da
formao, e gradualmente vamos descrevendo e confrontando especificidades da
3 No querendo colocar constrangimentos s formandas, a gravao de aulas em vdeo foi opcional.
planificao que se foram evidenciando em diversos momentos ao longo da formao,

incluindo nas aulas lecionadas.
Planear uma aula de ensino exploratrio: ponto de partida
Na primeira sesso de trabalho e aps terem resolvido a tarefa apresentada no
caso multimdia (Anexo 1), Iara e Ctia foram questionadas acerca das suas possveis
opes metodolgicas caso fossem realizar essa tarefa com os seus alunos. Nesta
fase inicial da formao, as duas professoras fazem afirmaes, principalmente de
natureza geral, em que mostram alguma preocupao com a gesto de sala de aula
e a aprendizagem dos alunos, referindo aspetos relacionados com a organizao da
turma e com a aplicao de percentagens a novas situaes realando a importncia
dos valores de referncia:
A tarefa seria desenvolvida a pares/pequenos grupos, certificandose o professor que todos os grupos justificam a resposta
Apresentao dos resultados seguida de discusso em grande
grupo, confrontando as diferentes justificaes, de forma a concluir
que a gasolina ficaria mais barata.
Despertar a ateno para a importncia do saber aplicar
corretamente no dia-a-dia as percentagens, com esse fim
posteriormente iriam ser colocadas outras situaes reais em que
se tem de ter ateno sua aplicao e aos valores de referncia.
(RS1)
A tarefa
Iara e Ctia iniciaram a sua planificao da aula de ensino exploratrio que
iriam lecionar pela seleo e adaptao de uma tarefa para explorar o subtpico
representao e interpretao de dados (Figura 1) e pela definio de objetivos de
aprendizagem a atingir pelos alunos e os recursos a utilizar.
Este foi talvez o momento mais complexo e demorado na elaborao do plano
de aula pelas duas professoras, tendo existindo muitas dvidas e hesitaes. Um
dos objetivos que definiram no plano para esta aula (utilizar informao estatstica
para resolver problemas e tomar decises . . .), exprime a inteno de que a
tarefa constitusse um verdadeiro problema para os alunos, ao qual teriam que dar
resposta mobilizando os seus conhecimentos estatsticos, mas que no teria uma
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resposta nica. O propsito de adaptar a tarefa selecionada ao contexto das turmas

e explorao dos subtpicos desejados que suscitasse a anlise e discusso de
algumas das fragilidades das medidas, nomeadamente a mdia aritmtica (PF),
exigiu por parte das professoras, com o apoio das formadoras, a testagem de diversos
valores tanto a nvel de pontos como do nmero de jogadas e a anlise de resultados
possveis em termos de moda, mdia e amplitude. Deste modo, a tarefa foi tendo
vrias verses que foram sendo discutidas durante a formao, at chegar verso
que foi apresentada aos alunos (Figura 1).
Figura 1 Tarefa usada por Iara e Ctia adaptada de Looking Behind The Number
http://showmecenter.missouri.edu/
Um dos aspetos mais destacados pelas professoras nos relatrios escritos

individuais, relativamente ao ensino exploratrio, a importncia da seleo da tarefa
matemtica a propor aos alunos, possivelmente pela experincia de anlise da tarefa
do caso e da dificuldade que sentiram em adaptar a tarefa realidade dos alunos e
aos tpicos que pretendiam abordar. Iara e Ctia referem a dificuldade em selecionar
e adaptar tarefas que preencham os requisitos referidos e, como consequncia,
reconhecem que esta atividade carece de ser contemplada na preparao da
aula. Iara, por exemplo, considera-a uma atividade exigente ao procurar atender
diversidade existente na turma: Um contexto que achamos interessante para uns,
no interessante para todos, mesmo dentro da prpria turma (R). Acrescenta
ainda que este um processo moroso, considerando que as tarefas que tnhamos
ou que fomos encontrando nas nossas pesquisas no nos agradavam pois no
promoviam a dinmica de aula pretendida (R).
A par desta reflexo de Iara, Ctia assume que esta foi uma das aprendizagens
realizadas com a anlise do caso multimdia: Nesta ao aprendi, a partir da
anlise do caso multimdia, que a escolha da tarefa muito importante para todo
o desenvolvimento da aula e otimizao do processo ensino-aprendizagem (R).
Contudo, as professoras reconhecem, nas reflexes individuais, que o sucesso da
aula de ensino exploratrio no depende somente da tarefa escolhida mas da forma
como esta desenvolvida em aula e que este tipo de ensino requer uma persistncia
no tempo para que os alunos assumam essa forma de trabalho na aula.
Os diferentes momentos da aula
Introduo da tarefa. No plano de aula (inicial e final) Iara e Ctia, enumeram
um conjunto de intenes para a fase de introduo da tarefa que posteriormente
concretizaram na sala de aula. Pretendem essencialmente distribuir o enunciado da
tarefa e solicitar uma leitura silenciosa por parte dos alunos, inform-los acerca do
tempo disponvel para a sua realizao, do material disponvel para a apresentao
das concluses e da organizao dos registos e dos grupos de trabalho. Antecipam
ainda, por parte dos alunos, possveis dificuldades na compreenso da pontuao do
jogo que serve de contexto tarefa.
No plano de aula, Iara e Ctia manifestam inteno de informar os alunos de
questes relacionadas com a gesto de sala de aula: A tarefa ir ser realizada em
grupo [durante] 40 minutos; Tero de gerir bem o tempo pois fundamental que
escrevam a carta ao treinador; Tm de saber defender a opo a tomada [e] a
carta no pode ser muito extensa mas tem de ser redigida de modo claro (PF).
Evidenciam tambm alguma preocupao em esclarecer os alunos quanto ao que
se pretende com a tarefa, antecipando algumas dificuldades (Uma dvida que pode
aparecer e para a qual a professora deve estar preparada referente ao modo de
pontuao do jogo de basquetebol), e que contedos matemticos so importantes
mobilizar (As medidas estatsticas que estivemos a estudar nas aulas anteriores
podem ser auxiliares importantes na tomada da vossa deciso).
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Na aula, as aes das duas professoras centram-se essencialmente na

interpretao da tarefa e do contexto em que esta apresentada. O que previram
inicialmente no plano foi, de um modo geral, concretizado, embora a nfase dada
por cada uma das professoras aos aspetos ali contemplados tivesse sido diferente
nesta fase. Iara centra o seu discurso no esclarecimento dos alunos relativamente
ao que se pretende com a tarefa, alertando para a importncia do uso das medidas
estatsticas e para o tempo disponvel para a resoluo da tarefa:
[] com base nas medidas estatsticas que temos estado a estudar
nas ltimas aulas, que vos iro, provavelmente, ajudar a tomar a
deciso . . . J sabem, a carta no pode ser longa, uma carta de
4 a 5 linhas, mas que tem de ser justificada, porque que tomam
essa opo. (A)
Ctia, por sua vez, opta por discutir com os alunos o contexto em que a tarefa
apresentada (jogo de basquetebol) tendo presente uma dificuldade antecipada
no plano de aula Sabem como que se joga? Que h pontuaes no jogo de
basquete? (A) , embora se certifique que os alunos compreenderam o objetivo
da tarefa. O tempo que os alunos tm disponvel para resolver a tarefa, a forma de
registo e a nfase numa justificao clara para a escolha da jogadora, referido por
Ctia j na fase de realizao, no incio do trabalho autnomo dos alunos.
Realizao da tarefa. Nesta fase da aula as intenes de Iara e Ctia centramse no acompanhamento do trabalho dos alunos como forma de assegurarem um
trabalho produtivo e devidamente justificado e na antecipao de questes, erros
e dificuldades. No plano de aula final referem que pretendem circular pela sala de
aula observando o trabalho dos alunos [e] estar atenta[s] a bloqueios existentes no
desenvolvimento do trabalho, nomeadamente no que diz respeito determinao
das medidas estatsticas por parte dos alunos, diversidade no trabalho realizado
pelos alunos pois esse facto ir determinar a riqueza da discusso final, ao ritmo do
trabalho dos alunos no deixando que existam momentos de trabalho no produtivo
que levem a que o grupo no tenha a carta escrita no momento da discusso (PF).
No que se refere antecipao do que esperam encontrar e de como vo agir, Iara
e Ctia referem um conjunto de questes a colocar aos alunos com o objetivo de os
fazer pensar (Ser que a jogadora que tem a maior pontuao num dos jogos dever
ser a vencedora?; A jogadora que tem nos seus jogos uma pontuao muito baixa
dever ser logo eliminada?;Ser que deve ser escolhida a jogadora que tiver um
total maior de pontos?), possveis erros e dificuldades dos alunos e o modo como
pretendem agir (Se o erro tiver por base a utilizao de um conceito ou procedimento
rever junto do grupo o conceito ou procedimento; Se o erro conduziu a um valor no
plausvel o grupo dever ser levado a criticar o resultado; esperado que alguns
grupos se centrem apenas nos dados e no achem importante utilizar as medidas
estatsticas, o que no o pretendido).
Relativamente ao acompanhamento, que desenvolveram em aula, do trabalho
dos alunos as aes de Iara e Ctia caracterizaram-se essencialmente pelo
questionamento dos alunos como forma de os ajudar a compreenderem e a usar
as medidas estatsticas, a tomar decises e a apresentar justificaes claras tal
como tinham referido no plano de aula. Na aula de Ctia um dos grupos de trabalho
calculou a moda e a amplitude usando os dados das trs jogadoras. Ao passar
pelo grupo, Iara (que estava a participar na aula de Ctia) apercebeu-se do erro e
questionou o grupo no sentido de perceber que conceito tinham de moda (O que
a moda, digam-me l? . . . O que que isso dos nmeros iguais?) e de amplitude
(A amplitude mas de quem? A amplitude geral destes dados?). Apesar de terem
antecipado que os erros dos alunos poderiam surgir a partir do uso incorreto de
procedimentos ou incompreenso do conceito, o uso incorreto da moda no era
esperado, uma vez que este um conceito que j tinha sido abordado tambm no
1. ciclo. Iara e Ctia esperavam sim, dificuldades dos alunos no clculo da mdia
tal como o indicaram no plano de aula: Por exemplo uma mdia que superior
ao maior valor dos dados (erro geralmente cometido pelos alunos que adicionam
apenas os dados e no realizam a diviso final). Foi uma situao inesperada mas
que mereceu uma interveno de Iara no sentido de ajudar os alunos a clarificarem
conceitos errneos.
Esta fase da aula foi, pois, marcada por um forte questionamento aos alunos no
no sentido de lhes dar respostas mas sim de os confrontar e de os ajudar a tomar
decises e a apresentarem justificaes. No caso da aula de Iara, um questionamento
muito centrado na apresentao de justificaes claras por parte dos alunos:
O que isso de ter uma menor amplitude? Estejam preparados para
explicar aos colegas o que isso . . . V l se o arredondamento fica
bem feito. Se fossem at s centsimas quanto era? . . . Dizem: o
que tem uma amplitude muito alta ou o que tem uma amplitude
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muito baixa ou tem uma moda muito alta Isto pode no dizer
grande coisa ao treinador, que no sabe nada de matemtica, est
bem? Perceberam? A minha ideia serem claros. (A)
No caso da aula de Ctia e, pelas dificuldades manifestadas pelos alunos, um
questionamento mais centrado no apoio clarificao de conceitos e procedimentos
relativamente ao clculo das medidas estatsticas:
E achas que as medidas estatsticas que vos mandam a calcular
no so necessrias? . . . Ou usarem algumasse calhar mudam de
posio. S assim [com] a soma de pontos difcil . . . A amplitude
mas de quem? A amplitude geral destes dados?. . . O que a moda,
digam-me l? . . . O que que isso dos nmeros iguais?(A)
Tendo em conta a realidade de cada turma, Iara e Ctia usaram o questionamento
com o duplo papel que identificaram no vdeo do caso multimdia para promover a
aprendizagem dos alunos levando-os a pensarem sobre o que realizaram e a serem
claros nas suas justificaes e para percecionarem as aprendizagens dos alunos
interpelando-os diretamente relativamente aos conceitos de moda e amplitude.
Para Iara, a fase de realizao da tarefa, aparentemente, no se revela difcil de
conceber e gerir uma vez que na sua reflexo no a refere. J Ctia menciona-a
fazendo uma sntese do que considera dever ser a ao do professor nesta fase:
Deve acompanhar os alunos procurando o tipo de abordagem
que estes esto a fazer situao proposta, fazer questes de
desbloqueio, se existir necessidade, ou de manter o desafio (algumas
destas questes fazem parte das antecipaes de situaes que o
professor deve ter em conta no plano de aula), incentivar os alunos
a registarem as suas concluses, explicando e justificando as
respostas. (R)
Esta descrio de Ctia vai ao encontro de algumas das aes que esta e Iara
protagonizaram na sala de aula durante a realizao da tarefa, nomeadamente no
que se refere s questes de desbloqueio, evidenciando tambm valorizar o que foi
antecipado no seu plano de aula.
Discusso da tarefa. Um dos momentos importantes na preparao da discusso

na sala de aula a organizao das resolues dos alunos a serem apresentadas,
de forma a promoverem um debate interessante, esclarecedor e promotor de
aprendizagem. Este um aspeto que Ctia refere no seu relatrio escrito: Na fase
da apresentao o professor deve selecionar os grupos que iro apresentar as suas
concluses, de preferncia com diferentes formas de abordagem e de nveis de
profundidade/completude/rigor de registo (R).
No entanto, na aula que realizaram, Iara e Ctia optam por no selecionar
resolues dos alunos e dar a oportunidade a todos os grupos de lerem as cartas
que redigiram para convencer o treinador acerca da escolha da melhor jogadora,
como referem no seu plano de aula: Todos os grupos leem as suas cartas e a
professora vai registando no computador e projetando as ideias fundamentais das
suas opes (PF). Esta opo prede-se com o facto de no existirem muitos grupos
de trabalho em cada uma das turmas (cerca de 5 grupos de 4 alunos cada) no se
tornando demorada a apresentao de trabalhos no momento de discusso. As suas
intenes passam pela gesto da discusso numa perspetiva dialgica, confrontando
e questionando os alunos mas sempre com a preocupao de corrigir e melhorar a
comunicao oral dos alunos: A linguagem utilizada pelos alunos ir sendo corrigida
sempre que necessrio (PF).
A dificuldade em antecipar estratgias dos alunos fez com que, para esta fase
da aula, tivessem de refletir e melhorar o plano. Estas dificuldades so assumidas
por Iara no seu relatrio escrito, bem como a forma como se prepararam para
ultrapassar essas dificuldades. Iara refere igualmente que o realizar uma tarefa de
ensino exploratrio no tema Estatstica, desafiou as metodologias que por norma
adotavam na abordagem deste tema:
Habituadas que estvamos a dar estes conceitos de forma direta
e a trein-los com os exerccios tpicos de qualquer manual escolar
tivemos dificuldade em prever como os alunos iriam reagir tarefa
e antever possveis estratgias e dificuldades. Vrias leituras foram
feitas, quer do ponto de vista cientfico quer didtico, antes da
elaborao do plano de aula. Foi fundamental neste processo o
apoio das formadoras. (R)
479
480
No primeiro plano de aula, Iara e Ctia no anteciparam possveis estratgias dos

alunos referindo de forma muito vaga o que esperavam do trabalho dos alunos:
esperado que haja para diferentes opes de escolha de premiada ou a escolha da
mesma premiada mas baseada em prossupostos diferentes (PI). Na discusso do
plano de aula e quando questionadas acerca de possveis resolues/respostas dos
alunos as professoras fazem este exerccio de antecipao e na verso final do plano
de aula referem diversas hipteses de respostas dos alunos:
esperado que alguns grupos faam a sua escolha baseada apenas
na mdia ou na moda, no calculando a amplitude dos dados.
Podem existir grupos que escolham a jogadora A (moda), grupos
que escolham as jogadoras B e C (mdia) e grupos que escolham a
jogadora C (mdia e moda). A discusso assente nestas hipteses
levar os alunos a escolher atribuir o prmio jogadora C. (PF)
O momento de discusso na sala de aula comea (para ambas as professoras)
com o registo numa tabela das medidas calculadas pelos alunos e respetiva opo
relativamente jogadora que deve ganhar o prmio. Estes resultados so projetados
na sala de aula e alvo de uma discusso mais alargada em que cada grupo ter de
justificar a sua opo.
As aes de Iara e Ctia centram-se numa fase inicial, no registo das respostas
dos alunos e posteriormente no questionamento levando-os a justificarem as suas
opes. Iara confronta diversos alunos face a opes e justificaes divergentes,
proporcionando-lhes um momento de aprendizagem onde a certeza e convico
dos argumentos apresentados fazem toda a diferena na aceitao da resposta por
parte de outros colegas:
Este grupo aposta na jogadora B, principalmente por causa da pouca
variao dos dados. S para clarificar: onde que vocs viram que
havia pouca variao de dados? ... E s a amplitude servia-me para
alguma coisa? ... Vamos pr aqui o David e o Pedro a entrar aqui
O David defende mesmo que o C e o Pedro est neste momento
a defender que o B. Eu gostava de vos ouviro resto da turma vai
ouvir com muita calma ... Porqu Beatriz? Porque que o argumento
do Pedro no vlido? (A)
Ctia tambm questiona os alunos e tenta que estes mostrem certeza nos
argumentos que apresentam:
Portanto, vocs dizem que a C, certo? Ento calcularam a moda, a
mdia, a amplitude e dizem que a melhor, mas porque que a
melhor? ... E como que tu provas isso? Melhores resultados como?
O que que isso dos melhores resultados? ... Somaram os pontos
de cada uma das jogadoras e fizeram a amplitude ok. E acham
que isso chegava para me convencer que era essa? ... Tu continuavas
com a C algum mudava? (A)
Sistematizao das aprendizagens. A planificao da fase de sistematizao das
aprendizagens foi outro aspeto difcil de concretizar por parte de Iara e Ctia. No
plano de aula inicial, as professoras mostram inteno de levar os alunos a concluir
que no h uma nica resposta correta, mas que h argumentos mais fortes que
outros e que as medidas estatsticas ajudam tomada de decises, no referindo
que tipo de aes pretendem realizar na sala de aula de forma a concretizarem esta
inteno. Aps discusso do plano de aula inicial com as formadoras, Iara e Ctia
optam por apresentar de forma mais clara como pretendem concretizar esta fase da
aula e apresentam na verso final do plano a inteno de, com o apoio de uma folha
de clculo (Figura 2), manipular valores e discutir algumas das fragilidades das
medidas, nomeadamente a mdia aritmtica que uma medida pouco resistente a
valores muito distantes dos restantes (PF) e abandonam a ideia inicial de apenas
registar as opes que assentem nos critrios mais fortes e a determinao das
medidas estatsticas para todas as atletas (PI).
A antecipao do que poderia ser a sistematizao das aprendizagens na tarefa
que realizaram foi outra das dificuldades referidas por Iara no relatrio escrito
individual, que as ultrapassou fazendo opes diferentes das que inicialmente tinha
pensado com a sua colega:
Outra dificuldade sentida foi em que modos se deveria fazer a
sistematizao. A sistematizao desta tarefa no podia incidir
sobre os procedimentos de determinao das medidas estatsticas
mas no que elas nos do a conhecer, neste sentido optmos por
uma sistematizao assente na variao de dados. (R)
481
482
Figura 2 Folha de clculo de apoio sistematizao de aprendizagens.
Na aula, Iara e Ctia iniciam a sistematizao de aprendizagens de forma

semelhante. Recorrem a uma folha de clculo com os dados iniciais das trs jogadoras
e retiram-lhe alguns valores (principalmente os valores extremos). Apresentamos um
excerto da aula de Iara para se perceber melhor como foi iniciada esta discusso:
Eu resolvi tirar o valor mais baixo a todas as jogadoras. Eliminei
pensei assim aquela jogadora A fica ali um bocadosem saber
ento, vou tirar e vamos ver o que que acontece. Tirei o valor mais
baixo a todas, como podem ver, tirei aqui o 8, isto foi feito numa
folha excel . . . tirei o 8 e isto aqui calculado automaticamente, a
mdia. Aqui tirei o 15e aqui tirei o 12. Olhem logo as alteraes
que isto d(A)
Atravs de confronto de ideias e do questionamento, Iara (A mdia sensvel
a qu?; E mdia varia muito com o qu?; Com a mesma soma de pontos tm
sempre a mesma mdia?(A)) e Ctia (O total de pontos desceu. Mas o que que
aconteceu?; O que que tu verificas nesta jogadora?, Qual foi o valor que se alterou
mais? (A)) pretendiam assim, levar os alunos a refletirem acerca da fragilidade das
medidas estatsticas, nomeadamente da mdia. Face s dificuldades manifestadas

pela turma de Ctia durante a resoluo da tarefa, Iara refora a discusso volta da
mdia pedindo aos alunos que reflitam acerca da relao entre a soma dos dados e
a mdia: Com a mesma soma de pontos tm sempre a mesma mdia? Esta foi uma
discusso curta apoiada na resposta de uma aluna e que, segundo a professora,
poderia ser assunto para uma nova aula.
A concluir
Um primeiro aspeto a salientar da planificao de uma aula de ensino exploratrio
diz respeito escolha da tarefa que, como vimos, teve uma ateno particular das
professoras uma vez que pretendiam que esta fosse desafiante para os alunos,
constituindo um problema em que poderiam mobilizar os seus conhecimentos do
tpico que estavam a estudar. No entanto, procuravam tambm que a tarefa tivesse
caractersticas que suscitassem uma dinmica de discusso entre os alunos,
nomeadamente, pela diversidade de estratgias e respostas possveis, e que
permitisse, no final, conduzi-los a uma reflexo mais aprofundada sobre as medidas
estatsticas. Estas ideias que orientaram as professoras na escolha e adaptao da
tarefa vo ao encontro de um aspeto destacado no ensino exploratrio: a opo por
tarefas que apoiem os alunos a raciocinar matematicamente e, atravs da discusso
coletiva, a atribuir sentido ao conhecimento matemtico (Canavarro, Oliveira &
Menezes, 2012). A forte intencionalidade na escolha da tarefa, a qual foi sendo
aperfeioada em interao com as formadoras, denota uma gradual apropriao de
caractersticas importantes de tarefas matemticas no quadro de ensino exploratrio.
A seleo e adaptao de tarefas considerada, pelas professoras, como uma
atividade muito exigente, porque requer um grande investimento, mas de enorme
importncia neste quadro de ensino.
As professoras organizam o plano de aula de acordo com as quatro fases de uma
aula de ensino exploratrio, adotando como modelo o plano de aula que foi discutido
e trabalhado ao longo da formao. O plano de aula inicialmente elaborado no sofreu
alteraes profundas mas foi sendo progressivamente detalhado e enriquecido. As
professoras no evidenciaram dificuldades na planificao e concretizao da fase
de introduo, de realizao da tarefa incluindo a antecipao de erros dos alunos,
nem na dinamizao da fase de discusso que assumiu uma perspetiva dialgica
483
484
(Wells, 2004) pautada pelo confronto e questionamento aos alunos. Contudo, quando
pensam na fase de discusso das resolues dos alunos, as professoras manifestam
alguma dificuldade em antecipar possveis estratgias dos alunos, possivelmente,
no s pelo facto de a tarefa no lhes ser familiar mas tambm por esta no ser
uma prtica comum para si prprias. Ao serem questionadas e incentivadas
pelas formadoras a refletir sobre esta antecipao, dada a sua importncia para
a dinamizao desta fase da aula, as professoras reformulam o plano de aula e
preparam-se para a discusso adicionando antecipao dos erros dos alunos a
antecipao das suas possveis estratgias, o que representa um suporte importante
no momento em que tm de lidar com situaes inesperadas na sala de aula, quer
na fase de realizao quer de discusso e sistematizao. Procurar colocar-se no
papel do aluno e pensar como ele um exerccio de antecipao difcil, assim como
o conseguir integrar esta atividade de planificao na rotina profissional. No que
se refere seleo das resolues dos alunos para o momento de discusso, as
professoras optam por no escolher algumas resolues mas dar oportunidade a
todos os grupos de apresentarem a sua resoluo uma vez que o nmero de grupos
de trabalho assim o permitia.
de salientar a importncia da planificao da fase de sistematizao das
aprendizagens como um aspeto que fez as professoras repensarem a tarefa e todo
propsito do trabalho de planificao realizado. A necessidade de explicitarem
como se desenrolaria esta da aula, contribuiu para que as professoras pensassem
detalhadamente na tarefa, reformulando-a de forma a ir ao encontro do que constitua
o propsito matemtico desta aula, no deixando que esta fase se confinasse
escrita de um par de concluses, mas se tornasse num momento rico de discusso
matemtica acerca das medidas estatsticas. Deste modo, evidencia-se como
o quadro de ensino exploratrio que orientou a formao, contribuiu para que as
professoras no vivenciassem o paradoxo da planificao referido por Ainley, Pratt e
Hansen (2006).
Como as professoras reconhecem, foi atravs da interao com as formadoras
que foram aperfeioando o plano, uma prtica que no habitual, em particular com
o nvel de detalhe com que foi efetuado. No um documento ao qual as professoras
ficam totalmente vinculadas, verificando-se que o implementam enfatizando
aspetos diferentes em cada uma das turmas, de acordo com as caractersticas
dos alunos, mas constitui um suporte importante para a reflexo acerca do que e
como se pretende ensinar. Assim, por exemplo, verifica-se que apesar de as duas
professoras terem apoiado o trabalho autnomo dos alunos principalmente atravs
do questionamento, tal como tinham previsto no plano elaborado, o foco distinto
em cada uma das turmas, tendo em conta a forma como os alunos foram realizando
a tarefa e as dificuldades que evidenciavam.
A anlise do plano que as duas professoras elaboraram para a aula, a forma como
o levaram prtica e refletiram sobre esta experincia, permite perceber que o foco
da formao na atividade de planificao foi pertinente. Por um lado, permitiu que
as professoras aprofundassem o seu conhecimento sobre o ensino exploratrio,
nomeadamente quanto s caractersticas das tarefas a propor aos alunos e como
explor-las na sala de aula, por outro, contribuiu para que tomassem conscincia da
importncia da elaborao de um plano detalhado que as ajudasse a prepararem-se
de uma forma cuidadosa para uma prtica de ensino exigente.
O ato de planificar, principalmente com um certo nvel detalhe, reveste-se de
alguma complexidade como assumido pelas professoras. As cinco prticas
referidas por Stein et al. (2008), a que esto associadas diversas aes, encontram
eco no trabalho de planificao das professoras participantes e tiveram uma
expresso significativa na sua prtica de sala de aula. de salientar relativamente a
uma das duas professoras que apesar ter estado envolvida em diversos projetos de
investigao e desenvolvimento curricular, ao longo de muitos anos de carreira, esta
constituiu para si uma experincia nova no que diz respeito a alguns aspetos que
procurou contemplar na planificao e na sua aula, como sejam a antecipao de
estratgias dos alunos e a sistematizao das aprendizagens visadas.
Observa-se em muitos contextos de reforma curricular, em que se procura que os
professores adotem novas prticas, que estes so acompanhados por materiais que
apoiam o professor (Lloyd, 2008) mas que se podem tornar demasiado prescritivos.
No caso da formao que deu origem a este estudo, todas as professoras participantes
tiveram total liberdade para escolher o tpico e as tarefas que iriam propor na
aula, o que constituiu um desafio adicional. O quadro de referncia sobre o ensino
exploratrio que estrutura o caso multimdia e o apoio das formadoras constituram
um suporte importante para a planificao e concretizao da aula, parecendo ter
contribudo para a coerncia que observmos na prtica das duas professoras que
analismos.
485
486
Referncias
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British Educational Research Journal, 32(1), 2338.
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Wells, G. (2004). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education.
Cambridge: Cambridge University Press.
Anexo 1 Tarefa Petrolex, Lda.
Anexo 2 Quadro sntese da formao
487
FORMAO

Perspetivas atuais
20. A discusso na aula de Matemtica a partir da
anlise de um caso multimdia na formao inicial
de professores
Rosa T. Ferreira, Hlia Oliveira, Mrcia Cyrino ....... 491
20. A discusso na aula de Matemtica

a partir da anlise de um caso multimdia
por Rosa Toms Ferreira, Hlia Oliveira, Mrcia Cyrino
20. A discusso na aula de matemtica

a partir da anlise de um caso multimdia
Rosa Toms Ferreira

Faculdade de Cincias da Universidade do Porto
& CMUP
rferreir@fc.up.pt
Hlia Oliveira
Mrcia Cyrino
Universidade Estadual de Londrina
marciacyrino@uel.br
Resumo: Este captulo assenta num estudo que se desenrolou no contexto da utilizao de
um caso multimdia na formao inicial de professores. Com foco na fase de discusso coletiva
de uma aula exploratria de Matemtica do 7. ano, procuramos compreender como os futuros
professores analisam dois episdios dessa fase da aula no que respeita s aes e papel da
professora protagonista do caso multimdia. Seguimos uma abordagem qualitativa, baseada na
anlise das produes escritas dos participantes resultantes da sua explorao do caso multimdia.
A anlise de dados evidencia a capacidade de os futuros professores identificarem diversas aes
centrais da professora protagonista do caso, tanto na promoo de aprendizagens matemticas dos
alunos como na gesto da aula, destacando-se as primeiras. Revela tambm a sua compreenso
do papel do questionamento do professor na interpretao dessas aes. Os resultados apontam
alguns caminhos para investigao futura bem como aspetos a considerar na explorao do caso
multimdia em contextos de formao.
Palavras-Chave: Ensino exploratrio; Discusses coletivas; Formao inicial; Recursos multimdia.
491
492
Introduo
A abordagem exploratria ao processo de ensino e aprendizagem da Matemtica
tem recebido cada vez mais ateno, tanto por parte da investigao como dos
professores, que procuram integrar na sua prtica aspetos vrios desta forma de
encarar o que significa ensinar e aprender Matemtica (Chapman & Heather, 2010).
Sem deixar de reconhecer a importncia dos restantes momentos de trabalho
com os alunos, a investigao tem evidenciado o complexo papel do professor nos
momentos de discusso coletiva e sistematizao de ideias matemticas, em aulas
de Matemtica de cunho exploratrio (Oliveira, Menezes, & Canavarro, 2013; Cengiz,
Kline & Grant, 2011; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Este captulo baseia-se
numa experincia, levada a cabo em duas turmas de formao inicial de professores
de Matemtica, de duas instituies de ensino superior, centrada no uso de um
caso multimdia sobre a prtica de ensino exploratrio numa turma do 3. ciclo. Em
particular, debruamo-nos sobre o modo como os futuros professores analisam dois
episdios do momento de discusso coletiva de uma aula exploratria de Matemtica
no que respeita s aes e papel da professora protagonista do caso multimdia.
Pretendemos assim compreender como estes futuros professores identificam e
interpretam os aspetos significativos que marcam a prtica da professora, tendo
em conta o seu propsito matemtico para esta aula, e se conseguem relacionlos com princpios mais gerais, ou seja, se esto a desenvolver uma compreenso
aprofundada sobre a prtica de ensino exploratrio nesta fase da aula.
A discusso coletiva no ensino exploratrio

O ensino exploratrio diz respeito a um certo tipo de prtica do professor que se
afasta de uma perspetiva transmissiva do processo de ensino-aprendizagem e em
que se assume que a aprendizagem um processo simultaneamente individual
e coletivo, resultado da interao dos alunos com o conhecimento matemtico, no
contexto de uma certa atividade matemtica, e tambm da interao com os outros
(colegas e professor), sobrevindo processos de negociao de significados (Oliveira et
al., 2013, p. 31). Neste quadro, as tarefas matemticas a propor assumem particular
importncia porque a partir destas que a atividade matemtica dos alunos se
desenvolve. Essas tarefas podem ser problemas, investigaes ou exploraes

(Ponte, 2005) mas devem possuir certas caractersticas: partirem de uma situao
desafiadora; permitirem que o aluno se apoie na sua experincia para as resolver,
assumindo assim a possibilidade do uso de diferentes estratgias de resoluo
e com diferentes nveis de sofisticao matemtica; visarem uma compreenso
aprofundada dos conceitos matemticos que se ligam com o conhecimento que os
alunos constroem nas aulas.
De acordo com Oliveira, Menezes e Canavarro (2013), uma aula de natureza
exploratria engloba quatro momentos essenciais. Na fase de introduo da
tarefa, o professor apresenta uma tarefa matemtica aos alunos e procura que a
compreendam. Na fase de realizao da tarefa, o professor monitoriza o trabalho
autnomo dos alunos, procurando que as suas intervenes mantenham elevado o
nvel de exigncia cognitiva da tarefa (Stein & Smith, 2009).
A fase de discusso da tarefa coloca inmeros desafios ao professor. A seleo e
sequenciao das resolues que sero as protagonistas desta fase da aula, fruto do
trabalho do professor na preparao da aula e na fase anterior, so aes essenciais
para que exista, de facto, discusso de ideias matemticas, mas o inesperado tem
um lugar de destaque. Assim, a gesto das interaes entre alunos e entre estes
e o professor, com vista promoo da qualidade matemtica das explicaes e
justificaes que vo sendo apresentadas, compreenso, comparao e contraste
das diferentes estratgias de resoluo, e discusso da respetiva eficcia mostramse como principais desafios do professor (e.g., Cengiz et al., 2011; Stein et al., 2008). O
questionamento do professor, fortemente ancorado em questes de focalizao e de
inquirio (Mason, 2000, 2010), desempenha um papel fundamental nesta fase da
aula exploratria, em que os pedidos de explicao e justificao, o centrar da ateno
dos alunos em processos mais complexos ou imprecises ou erros matemticos, e a
gesto de acordos e desacordos entre os alunos so centrais em todo o discurso da
sala de aula (Menezes, Guerreiro, Martinho & Toms Ferreira, 2013).
A fase de sistematizao das aprendizagens pode decorrer em simultneo com
a fase de discusso da tarefa, no entanto, neste texto distinguimo-las pelos seus
objetivos: com base nas ideias avanadas na fase anterior, o professor ajuda agora
os alunos a reconhecer os conceitos e procedimentos matemticos envolvidos,
estabelecer conexes com aprendizagens anteriores, e/ou reforar os aspetos
fundamentais dos processos matemticos transversais como a representao, a
493
resoluo de problemas e o raciocnio matemtico (Oliveira et al., 2013, p. 34).

Estes autores procuraram descrever prticas de ensino exploratrio da Matemtica,
identificando aes instrucionais do professor e respetivas intenes subjacentes em
cada uma das fases consideradas de uma aula exploratria. Esta descrio assenta
em dois aspetos essenciais da prtica do professor: promover as aprendizagens
matemticas dos alunos e gerir as interaes e a aula. O quadro 1 apresenta a
descrio dessas prticas relativamente fase de discusso da tarefa. Os aspetos
destacados neste quadro ajudam a orientar no s a ao do professor na fase de
discusso da tarefa mas tambm a reflexo sobre o papel do professor nesta fase
crucial de uma aula de natureza exploratria.
Quadro 1 Intenes e aes do professor na fase de discusso da tarefa
(Oliveira, Menezes, & Canavarro, 2013, p. 33).
DISCUSSO DA TAREFA
494
Promover a qualidade matemtica

das apresentaes dos alunos:
- Pedir explicaes claras das
resolues
- Pedir justificaes sobre os
resultados e as formas de
representao utilizadas
- Discutir a diferena e eficcia
matemtica das resolues
apresentadas.
Regular as interaes entre os
alunos na discusso
- Incentivar o questionamento para
clarificao de ideias apresentadas
ou esclarecimento de dvidas
- Incentivar anlise, confronto e
comparao entre resolues
- Identificar e colocar discusso
erros matemticos das resolues
Criar ambiente propcio

apresentao e discusso:
- Dar por terminado o tempo de
resoluo da tarefa pelos alunos
- Providenciar a reorganizao dos
lugares/espao para a discusso
- Promover atitude de respeito e
interesse genuno pelos diferentes
trabalhos apresentados.
Gerir relaes entre os alunos:
- Definir a ordem das apresentaes
- Cuidar de justificar as razes da
no apresentao de algumas
resolues
- Promover e gerir as participaes
dos alunos na discusso
Uma experincia de formao com um caso multimdia

O ensino exploratrio no uma prtica amplamente difundida, mas sendo
uma abordagem de ensino promissora em termos do desenvolvimento do poder
matemtico dos alunos (NCTM, 2000), importante que os futuros professores
tenham contacto com este tipo de ensino na sua formao. Para tal pode-se
recorrer explorao de diversos recursos multimdia, utilizando as suas vrias
componentes para visualizar situaes de prtica de ensino e refletir sobre elas
(e.g., Alsawaie & Alghazo, 2010; van Es & Sherin, 2008). A anlise de situaes
de ensino-aprendizagem pode constituir um meio privilegiado para direcionar a
ateno dos futuros professores para aspetos diversos, tais como o pensamento
matemtico dos alunos ou o papel do professor na conduo do discurso da aula
(Oliveira & Cyrino, 2013) e detendo-se tanto em aspetos particulares (como a
aprendizagem de certos tpicos curriculares) como em princpios mais abrangentes
(como aspetos do conhecimento pedaggico do contedo).
Reconhecendo as potencialidades deste tipo de recursos, realizmos uma
experincia de formao assente na explorao de um dos casos multimdia
construdos no mbito do projeto P3M Prticas profissionais de professores de
matemtica. Esta experincia decorreu nas aulas das unidades curriculares de
Metodologia do Ensino da Matemtica e Didtica da Matemtica II, nas Universidades
de Lisboa e do Porto, respetivamente. As unidades curriculares tm propsitos
similares, essencialmente vocacionados para o desenvolvimento do conhecimento
didtico do professor de Matemtica, nas suas vertentes do conhecimento do
currculo, dos alunos e suas formas de aprendizagem, e dos processos de ensino
(Ponte, 2012). A experincia realizada na Universidade de Lisboa teve a durao de
dez horas, repartidas por quatro aulas de 2,5 horas cada. No Porto, esta experincia
prolongou-se mais no tempo, num total de 25 horas (aulas de 2,5 horas), ao longo
de cinco semanas. A diferena observada deve-se ao facto de, na Universidade do
Porto, ter sido possvel dedicar mais tempo discusso em coletivo com os futuros
professores em torno das vrias fases da aula analisada.
O caso multimdia analisado diz respeito ao 3. ciclo (Oliveira, Canavarro &
Menezes, 2012) e parte de uma aula assente na realizao da tarefa Eleio para o
delegado de turma"1. Esta aula do 7. ano enquadrada no programa de Matemtica do
ensino bsico de 2007 (ME, 2007), tem como objetivo a reviso e consolidao dos
principais conceitos e procedimentos respeitantes unidade curricular de equaes
e o estabelecimento de conexes com outros tpicos do tema lgebra abordados
anteriormente (Oliveira et al., 2013). A tarefa pode ser considerada um problema
1 Para mais detalhes sobre o contedo deste caso multimdia, ver captulo 18, pgina 427.
495
496
e ser abordada de vrias formas, tal como previsto no plano de aula elaborado
pela professora. A diversidade de resolues possveis favorece a discusso e a
consecuo dos objetivos de aprendizagem pretendidos com o trabalho em torno
desta tarefa. Na experincia realizada, os futuros professores analisaram todo o
caso multimdia mas neste captulo apenas focamos a fase de discusso da tarefa.
Os futuros professores observaram dois episdios, retratados em pequenos excertos
em vdeo acompanhados da respetiva transcrio, e analisaram vrios aspetos
desta fase da aula, desde a preparao feita pela professora (explicitados no plano
de aula e em entrevistas quanto: escolha e sequenciao de resolues para
discusso, s questes antecipadas e dificuldades previstas) sua concretizao
em sala de aula.
Seguindo uma abordagem qualitativa (Denzin & Lincoln, 2005), a investigao
foi realizada com dois grupos de dez e 11 futuros professores de Matemtica, das
universidades de Lisboa e do Porto, respetivamente. As autoras desempenharam
o papel de formadoras e investigadoras, a primeira na Universidade do Porto (UP)
e a segunda e a terceira na Universidade de Lisboa (UL). Nas duas instituies, o
trabalho em torno do caso multimdia visado foi realizado em pares ou grupos de
trs elementos.
Foram recolhidos dados provenientes de vrias fontes mas neste texto, contudo,
centramo-nos apenas nas respostas que os futuros professores deram s questes
colocadas relativas anlise dos dois episdios da fase de discusso da tarefa
considerados. A anlise destas produes escritas assentou num quadro proposto
por Alsawaie e Alghazo (2010), com base no trabalho desenvolvido por van Es e
Sherin (2008), que contempla trs dimenses: (1) identificar o que importante na
situao de ensino; (2) interpretar a situao de ensino com base no conhecimento
do contexto; e (3) estabelecer conexes entre os aspetos observados e princpios
mais abrangentes de ensino e aprendizagem. Procurmos compreender como
que estas trs dimenses, que explicitamos a seguir em relao com os elementos
chave do quadro 1, esto presentes no trabalho que os futuros professores
realizaram tendo em conta as aes e o papel da professora protagonista do caso
multimdia.
Na primeira dimenso identificar o que importante na situao de ensino

considermos os aspetos que se ligam com a promoo da aprendizagem
matemtica dos alunos (promover a qualidade matemtica das apresentaes
dos alunos e regular as interaes entre os alunos na discusso) e a gesto das
interaes e da aula (criar um ambiente propcio apresentao e discusso e gerir
relaes entre os alunos), de acordo com o quadro 1 apresentado. Nesta dimenso
pretendemos perceber em que medida os futuros professores conseguem elencar
um conjunto de aspetos significativos que marcam a ao da professora nesta fase
da aula exploratria.
Na segunda dimenso interpretar a situao de ensino com base no
conhecimento do contexto procurmos perceber em que medida os comentrios
dos futuros professores so apenas descritivos, ou se procuram tambm interpretar
o que observaram luz do conhecimento que desenvolveram sobre o ensino
exploratrio at ao momento. Tendo em conta os objetivos da fase de discusso da
tarefa de uma aula exploratria, com esta dimenso pretendemos ainda averiguar
como os futuros professores interpretam as aes da professora que visam a
participao dos alunos na discusso e se tm em conta o propsito matemtico da
professora para a aula.
Finalmente, na terceira dimenso estabelecer conexes entre os aspetos
observados e princpios mais abrangentes de ensino e aprendizagem assumimos
que a anlise das situaes de ensino-aprendizagem aprofundada pela capacidade
de relacionar os aspetos observados com princpios gerais ou teorias. No nosso caso,
considermos aspetos de natureza terica que enquadram o ensino exploratrio
e que foram discutidos com os alunos nas unidades curriculares em causa nas
duas instituies de ensino superior; em particular, referimo-nos ao papel central
das tarefas e da comunicao na sala de aula na construo do conhecimento
matemtico (e.g., Canavarro, 2011; Ponte, 2005; Stein & Smith, 2009; Stein et
al., 2008). Contemplmos tambm orientaes gerais contidas no programa de
Matemtica do ensino bsico (ME, 2007) e em alguns materiais de apoio (e.g.,
Ponte, Branco, & Matos, 2009) e, no caso da unidade curricular da UP, foram
ainda considerados elementos tericos relacionados com o questionamento do
professor (e.g., Ainley, 1988; Mason, 2000, 2010). Consideramos ainda importante
compreender se os futuros professores desenvolveram uma compreenso mais
holstica da atividade matemtica da aula, relacionando a sua anlise das aes da
497
498
professora com o pensamento e as aprendizagens realizadas pelos alunos (Scherrer

& Stein, 2013). Por ltimo, tivemos tambm em conta que os dois episdios tm uma
certa especificidade relativamente aos objetivos da fase de discusso, uma vez que,
segundo Oliveira, Menezes e Canavarro (2013), visam o aprofundamento e extenso
do pensamento dos alunos. Assim, cruzmos as trs dimenses anteriores para
analisar como os futuros professores enquadram as aes e o papel da professora
na especificidade de cada situao observada.
Anlise de dados
Comeamos por descrever que aspetos foram destacados pelos futuros
professores em cada um dos dois excertos em vdeo da fase de discusso da aula
(episdios A e B) que serviu de base ao caso multimdia que exploraram. De notar
que, em relao a cada episdio, era pedido aos futuros professores, no prprio
caso multimdia, que identificassem as aes da professora que tinham como
objetivo: 1) a promoo das aprendizagens dos alunos; e 2) a gesto das interaes
(e da aula) so estas aes que entendemos aqui serem os aspetos importantes
da situao de ensino a considerar (em linha com o quadro de anlise adotado
neste texto, com base no trabalho de Alsawaie e Alghazo (2010) e no quadro 1
atrs apresentado). De seguida procuramos ilustrar como os futuros professores
interpretaram a situao de ensino retratada nos dois episdios considerados e,
finalmente, que ligaes fizeram com aspetos de natureza terica que foram tratados
nas respetivas unidades curriculares.
Os episdios analisados
O primeiro episdio analisado (episdio A) encerra uma parte do momento de
discusso da aula em que a professora, mantendo no quadro a resoluo que
um grupo acabara de apresentar turma, pede a um outro grupo que partilhe a
sua, tendo como objetivo comparar e contrastar ambas as resolues e usar este
confronto para relembrar conceitos chave do tpico curricular que estava prestes
a terminar (de notar que esta aula procurava proporcionar uma oportunidade
para rever os principais conceitos e procedimentos relativos ao tema, enfatizando
simultaneamente aspetos centrais da resoluo de problemas como a diversidade
de estratgias e representaes possveis e igualmente vlidas e a importncia
da explicitao do processo de resoluo). Os dois grupos de alunos visados no

episdio recorreram a equaes para resolver o problema, tendo, contudo, atribudo
a incgnita a objetos diferentes.
O episdio B diz respeito parte final da fase de discusso da tarefa em que a
professora, tendo j tido a oportunidade de relacionar a estratgia de tentativa-erro
(a primeira a ir a discusso) com a estratgia de equacionar o problema, tirou partido
de uma outra estratgia que surgiu na aula o recurso a uma tabela como apoio
para a generalizao de um padro para continuar a estabelecer relaes entre as
estratgias que os alunos usaram.
Aspetos importantes da situao de ensino
Os futuros professores deram mais destaque s aes da professora do que a
aspetos relacionados com as aprendizagens dos alunos. No entanto, estes surgem
nas anlises do episdio B. A seguir, apresentamos os principais aspetos das
situaes de ensino considerados importantes pelos futuros professores.
Foco nas conexes entre estratgias e representaes. Uma das aes da
professora, com vista promoo das aprendizagens dos alunos, que os futuros
professores mais destacam no episdio A a sua estratgia de manter duas
resolues algbricas no quadro, em paralelo, para que mais facilmente os alunos
as possam visualizar, comparar e contrastar: [A professora] confronta os alunos
com as duas resolues em simultneo, comparando semelhanas e diferenas
entre ambas (ex: significado da incgnita em cada uma das resolues) (Andreia e
Amlia, UL).
A valorizao explcita da organizao da informao numa tabela, facilitando a
visualizao e o processo de generalizao, outra ao da professora com vista
promoo das aprendizagens dos alunos que os futuros professores mais destacam
no episdio B. Neste episdio, um aluno, Andr, tinha iniciado uma abordagem
promissora que, contudo, no se encontrava completamente organizada.
A professora comea por induzir os alunos organizao dos dados
numa tabela no quadro, para facilitar a visualizao e proporcionar
a posterior generalizao dos termos. Introduz esta estratgia
dando seguimento apresentada em primeiro lugar, realando a
sua melhor organizao e referindo a presena das sequncias no
mtodo adotado. (Rosa e Dilma, UP)
499
500
O foco na organizao da informao, o que conduz a uma certa sofisticao da

estratgia de tentativa-erro, surge associado inteno da professora em relacionar
estratgias, realando como uma (a que recorre tabela e generalizao de
sequncias) complementa outra (tentativa-erro) e a faz avanar no sentido de uma
maior eficincia.
O cerne dos comentrios dos futuros professores est alocado no que a professora
faz e diz. So mencionados os alunos dela apenas no contexto da descrio das
aes da professora.
Foco na compreenso dos alunos. Alguns futuros professores referem-se
explicitamente s aes da professora de questionar e pedir explicaes, realando
o papel dessas aes na promoo das aprendizagens dos alunos no episdio A:
Ao questionar os alunos sobre as diferentes estratgias
apresentadas pelos grupos [a professora] promoveu a sua
aprendizagem, levando-os a pensar sobre as diferenas entre estas
duas formas e sobre o significado das variveis. (Snia, Jos e Ilda,
UL) Outros destacam o esforo que a professora faz para que os
alunos compreendam que a incgnita usada por cada um dos dois
grupos, protagonistas do episdio A, representa objetos diferentes,
dando origem a duas equaes distintas mas que produzem a
mesma soluo para o problema (Carla e Clara, UL).
A reao dos alunos s duas equaes que estavam em confronto torna evidentes
as suas dificuldades na compreenso da noo de equaes equivalentes. Vrios
so os futuros professores que se referem a essas dificuldades, relacionando-as
com as aes da professora que tm a inteno de ajud-los a ultrapassar as suas
confuses.
No episdio B, e estando a aula a terminar, uma das preocupaes da professora
que o Andr compreenda o que comeou a fazer, j que a sua resoluo se
encontrava incompleta. Assim, apesar de focar insistentemente a ateno da turma
nesta estratgia (que foi seguida apenas pelo Andr), a professora tambm se quis
assegurar que o prprio aluno mostrava progressos nas suas aprendizagens. Este
aspeto, relacionado com a promoo das aprendizagens matemticas dos alunos (e
do Andr, em particular), no passa despercebido aos futuros professores.
Quando consensual que se tm de encontrar os termos gerais, na

sua procura, a professora garante que o aluno que est no quadro
compreende o que est a ser feito. Se repararmos, as respostas
que vo pairando no ar vo sendo ignoradas pela docente e s
dado seguimento quando o Andr que responde e quando ela
se certifica que este no est apenas a repetir o que ouve, mas a
refletir nas suas respostas. (Rosa e Dilma, UP)
Foco na gesto das interaes entre os alunos. Vrios so os futuros professores
que se referem a aes da professora com vista a gerir as interaes entre os alunos,
nomeadamente promovendo a sua participao na discusso coletiva:
[No episdio A, a professora] promove a participao de todos,
pedindo a uma aluna distrada que responda e perguntando
constantemente a um aluno diferente do que respondeu se concorda
com a resposta dada; (...)
gere as intervenes, pedindo aos alunos que falem um de cada vez;
um aluno d uma sugesto sobre a soluo, dizendo que vai
ser diferente da estratgia anterior. A professora tenta suscitar
a curiosidade dos alunos, dizendo: "Quem quer apostar que sim,
quem quer apostar que no?";
um aluno faz uma pergunta e a professora abre-a para a turma,
perguntando "Quem responde?". (Carla e Clara, UL)
O questionamento da professora surgiu j como um aspeto estruturante das suas
aes promotoras de aprendizagens dos alunos. Mas ele aparece agora tambm como
veculo de promoo da participao dos alunos na discusso coletiva, centrando a
ateno dos alunos na discusso em si, solicitando justificaes a terceiros para as
afirmaes que vo sendo feitas, redirigindo questes de alunos turma.
Interpretao da situao de ensino
A dimenso de interpretao da situao de ensino incide sobretudo em aspetos
relacionados com as intenes e aes da professora, tanto na promoo das
aprendizagens dos alunos como na gesto das interaes entre eles, contemplando
frequentemente elementos avaliativos das aes da professora.
501
502
Foco nas intenes e aes da professora ao promover aprendizagem. Em

vrias instncias, os futuros professores procuram interpretar as intenes e
aes da professora, no quadro do que sabem ser um objetivo central da fase de
discusso de uma aula exploratria. No excerto seguinte, relativo ao episdio B,
os futuros professores reconhecem explicitamente a inteno da professora em
relacionar estratgias e procuram explicitar a interpretao que fazem dessas
aes e intenes:
Para criar uma ponte de ligao entre as hipteses [estratgias], a
professora explica as semelhanas entre a hiptese 1 e 2 [resoluo
por tentativa-erro e por recurso a uma equao]. Deste modo, os
alunos percebero que todas as estratgias so possveis, quais os
raciocnios que fazem saltar de uma para a outra, as vantagens a
nvel de eficcia e rapidez de cada estratgia e a prpria estratgia
em si mesma. (Edgar, Francisca e Lara, UP)
Em ambos os episdios, os futuros professores destacam aspetos das situaes
de ensino relacionados com o estabelecimento de conexes entre estratgias,
representaes e noes transversais do programa de Matemtica do ensino bsico.
No extrato seguinte, relativo ao episdio B, ilustramos a interpretao oferecida por
um grupo acerca de aspetos relacionados com tpicos do programa de Matemtica
e da importncia das conexes entre temas matemticos que a professora explicita
enquanto objetivo desta aula:
Neste episdio, a professora aproveita a resoluo do Andr para
organizar e distribuir, atravs de uma tabela, os 30 votos pelos 3
candidatos. Ao fazer isto, a professora aproveita as sequncias de
valores para estabelecer conexes com sequncias e regularidades,
abordando os conceitos de termo geral e ordem. (No, Emanuel e
Zlia, UL)
Foco nas intenes e aes da professora ao gerir interaes. De um modo
generalizado, os futuros professores destacam o cuidado da professora em envolver
o maior nmero possvel de alunos na discusso. Por exemplo, acerca do episdio A,
os futuros professores referem que:
[A professora] pede aos alunos que justifiquem tudo o que vai sendo
escrito pela aluna que est no quadro. (...) Quando esto alunos no
quadro, a professora descola-se para a parte de trs da sala, o que
impede que se foque na aluna em questo, envolvendo a turma
toda no que se est a fazer. (Andreia e Amlia, UL)
A responsabilizao dos prprios alunos pela validao das ideias matemticas
que vo surgindo na discusso outro aspeto da gesto das interaes que os futuros
professores procuram interpretar. A este respeito, e ainda acerca do episdio A, o
questionamento da professora evidencia-se, mais uma vez, como um dos principais
motores das suas aes de gesto das interaes:
Quando os alunos no sabem responder s suas questes, a
professora refaz a pergunta a outro aluno. Por outro lado, quando as
respostas esto erradas ou incompletas, ela confronta-a com outros
alunos de forma a levar que toda a turma participe na discusso.
(Edgar, Francisca e Lara, UP)
A criao de um ambiente de sala de aula convidativo participao dos alunos
e valorizador da pluralidade de estratgias ou representaes mostra-se igualmente
relevante na gesto das interaes. O questionamento da professora um elemento
chave na criao desse ambiente.
Foco em elementos avaliativos das aes da professora. Em algumas produes,
ficam evidentes elementos avaliativos das aes da professora. Por exemplo, os
futuros professores fazem alguns julgamentos acerca da opo da professora, no
episdio A, ter mantido no quadro, visveis e lado a lado, duas resolues algbricas
diferentes: Esta opo foi interessante porque permitiu atravs de representao
algbrica, comparar 2 processos distintos, que resultaram em solues distintas,
mas permitiram chegar ambos resposta (No, Emanuel e Zlia, UL). No entanto,
nestes julgamentos, procuram justificar as suas opinies.
No extrato seguinte, e ainda relativamente ao episdio A, os futuros professores
tomam uma postura crtica, refletindo sobre se a deciso da professora para lidar
com as confuses dos alunos relativas noo de equaes equivalentes ter sido
a mais correta e justificando os motivos subjacentes:
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504
Ao verificar que existe uma certa confuso com a atribuio de dois

valores a uma incgnita com o mesmo nome, a professora aprofunda
a discusso sobre a classificao das equaes, envolvendo vrios
alunos, para que estes compreendam que cada equao s tem
uma soluo. No entanto, no sabemos at que ponto esta troca
de ideias ser produtiva para a turma, a nvel da compreenso da
diferena entre os valores obtidos. A dificuldade dos alunos, neste
caso, prendia-se mais com a interpretao de cada soluo e com
a sua adequao ao problema colocado, do que com dvidas sobre
a validade dos conjuntos-soluo. (Rosa e Dilma, UP) Estes futuros
professores, embora de modo implcito, acabam por oferecer uma
alternativa deciso da professora. Na continuao, j se mostram
mais explcitos nas sugestes que do, que continuam a ser
ancoradas numa anlise crtica da situao em causa:
A primeira resposta mais esclarecedora a esse respeito foi a da
Mariana, a qual a professora optou por ignorar. Pensamos que
possvel que esta atitude tenha sido intencional, por se tratar
de uma boa aluna. Provavelmente a professora pretendia dar
a oportunidade a outros alunos de tambm refletirem sobre o
significado das incgnitas. No entanto, no nos parece a postura
mais adequada, j que tinha questionado anteriormente a aluna,
talvez fosse melhor aproveitar a sua resposta sem a validar e
avaliar a opinio dos restantes alunos, questionando-os acerca da
concordncia com a mesma, para que se gerasse um momento de
reflexo sem excluir o parecer de nenhum aluno. (Rosa e Dilma, UP)
Relativamente ao episdio B, para alguns futuros professores, o questionamento
da professora caracteriza uma fase de discusso centrada na docente:
Consideramos [que] a professora seguiu uma estratgia semelhante ao caso
anterior. No entanto, detetmos que neste caso a discusso centrou-se mais na
professora, eventualmente por causa das conexes que estava a estabelecer
(No, Emanuel e Zlia, UL). Para outros, o questionamento da professora deixa de
estar completamente concentrado nela para passar a ser considerado tambm
como uma prtica dos prprios alunos que importante para o sucesso desta fase
da aula. Como refere um grupo, a professora modera e estimula a discusso

mas so os alunos que tm o papel ativo na explicao e questionamento dos
resultados do seu colega [Andr] (Diana e Jlia, UP).
Relao da situao de ensino com ideias mais gerais
O questionamento da professora e o impacto das suas aes nas aprendizagens
e interaes dos alunos so ponto de enfoque dos futuros professores ao relacionar
as situaes de ensino analisadas com ideias mais gerais. No entanto, este tipo de
conexo raramente estabelecido pelos futuros professores, sendo que, no conjunto
das duas turmas, apenas se encontra nos trabalhos de trs pares/grupos e, mesmo
assim, com uma abordagem de forma algo superficial, recorrendo essencialmente a
generalidades sobre esses elementos tericos.
Foco no questionamento da professora e propsito das perguntas. O
questionamento da professora um aspeto da sua prtica que os futuros
professores realam nesta fase de discusso da tarefa. Alguns deles relacionam esse
questionamento com quadros tericos abordados na respetiva unidade curricular. No
extrato seguinte, relativo ao episdio A, os futuros professores tipificam as perguntas
usadas pela professora recorrendo classificao de Ainley (1988), estabelecendo
tambm uma ponte entre as aes, as perguntas e os objetivos de aprendizagem
que ela tinha para esta aula, e voltam a faz-lo no episdio B.
Coloca perguntas provocadoras de modo a estimular os alunos
a pensar sobre o assunto. Com estas questes e conduo da
discusso, a professora consegue relembrar os subtpicos do
tema das equaes. Assim, os alunos falam, revem os conceitos
incgnita, equao, equao equivalente, conjunto de soluo,
equao possvel e determinada e equao possvel e indeterminada
() este exerccio de reviso de extrema importncia, uma vez
que, esta tarefa foi realizada no final do tema das equaes, pois
ajuda a rever e consolidar conceitos j aprendidos e importantes.
(Edgar, Francisca e Lara, UP)
Foco no impacto das aes da professora nas aprendizagens e interaes
dos alunos. possvel encontrar algumas instncias das produes escritas
analisadas em que os futuros professores se referem ao impacto que certas aes
505
506
da professora tm nas aprendizagens dos alunos e tambm nas interaes. Por

exemplo, no extrato seguinte, relativo ao episdio A, o questionamento surge como
uma ao da professora em destaque. O direcionar da ateno dos alunos para
a discusso coletiva, tendo como consequncia a promoo da sua participao
no discurso, assinalado pelos futuros professores e realado o impacto que
o questionamento da professora tem na compreenso de um conceito chave do
tpico das equaes incgnita, ou seja, como contribui para a consecuo de
alguns objetivos centrais desta aula.
Desta forma [questionamento constante], a professora, mais do
que gerir, acaba por criar as interaes na sala de aula, envolvendo
vrios alunos nesta fase de discusso, evitando tambm que eles se
dispersem e desviem do essencial. A professora faz perguntas que
se relacionam com o significado das diferenas apontadas por eles,
para que explorem o conceito de incgnita (Rosa e Dilma, UP)
O questionamento da professora, alm de veculo promotor da participao dos
alunos na discusso coletiva, perspetivado como um meio de ajudar os alunos a
envolver-se em atividades matemticas centrais numa aula de natureza exploratria:
a compreenso dos processos e procedimentos usados pelos colegas, e a sua
justificao. Ainda acerca do episdio A, referido que:
A docente questiona muitas vezes os alunos relativamente sua
opinio sobre uma resposta dada e se concordam ou no com as
opinies dadas pelos colegas. Esta estratgia usada pela professora
promove as interaes entre os alunos, levando-os a estarem atentos
discusso, percebendo os passos e a estratgia usados pelo par
que est a apresentar e refletindo sobre os argumentos dos alunos
que esto a participar na discusso. (Edgar, Francisca e Lara, UP)
Consideraes finais
Os futuros professores analisaram a prtica da professora protagonista do caso
multimdia, refletida em dois episdios, considerando as suas aes na promoo
das aprendizagens matemticas dos alunos e na gesto das interaes, tal como
lhes era solicitado no caso multimdia. Neste estudo, procurmos perceber o que
os futuros professores destacam nas suas anlises destes dois episdios da fase
de discusso no caso multimdia, bem como os aspetos do papel do professor na
conduo de discusses coletivas a que do ateno.
Todos os futuros professores identificam aspetos de cada situao de ensino
retratada nos dois episdios analisados que realam de forma particular. Na
grande maioria das produes escritas dos futuros professores essa identificao
apresentada numa lgica de descrio cronolgica dos eventos de cada episdio,
lgica essa que estrutura os textos elaborados.
Recebem particular destaque as aes da professora enquanto aspetos relevantes
das situaes de ensino, havendo maior nfase nas aes destinadas a promover
as aprendizagens matemticas dos alunos do que a gerir as interaes entre eles.
No que se refere promoo das aprendizagens dos alunos, os futuros professores
destacam aes da professora que visam a compreenso de estratgias diferentes
(ou de estratgias semelhantes mas com pontos de partida distintos) e sua
comparao e contraste, enfatizando o grau de eficincia de cada uma. Salientam
tambm o questionamento da professora, traduzido essencialmente em pedidos
de clarificao e de justificao das ideias que vo sendo apresentadas pelos
alunos. No episdio B, os futuros professores realam, para alm da importncia
da organizao da informao fornecida para o sucesso da estratgia de recurso
s sequncias, a preocupao da professora em se assegurar que esta estratgia
compreendida pelo maior nmero possvel de alunos, em particular o aluno
protagonista do episdio.
No que toca s aes da professora com vista gesto das interaes entre
os alunos, os futuros professores assinalam, sobretudo no episdio A, a promoo
da participao de todos os alunos no momento de discusso. Os dois episdios
espelham situaes de ensino que, de facto, ilustram interaes, com caractersticas
diferentes, entre os alunos. Se no episdio A h o centrar da ateno da turma nas
resolues apresentadas por dois grupos de alunos, em paralelo, envolvendo-se
toda a turma na comparao e contraste entre elas e na discusso de aspetos que
estavam esquecidos (como a noo de equaes equivalentes), no episdio B h
um aluno que protagonista, sendo o nico que segue a estratgia em causa; alm
disso, no episdio B, o discurso da aula centra-se mais na professora e no aluno do
que no episdio A (em que o discurso est mais espalhado pela turma inteira). Estas
507
508
diferenas podem explicar por que houve mais aspetos relacionados com as aes
da professora na gesto de interaes identificados no episdio A do que no episdio
B. Apenas um nmero muito limitado de futuros professores inclui tambm, como
aspetos salientes das situaes retratadas nos episdios, aspetos relacionados
com os prprios alunos, em particular como reagem s aes da professora e que
aprendizagens vo manifestando realizar.
De acordo com os futuros professores, o questionamento da professora revela-se
uma pea fundamental na promoo da qualidade matemtica das apresentaes
dos alunos, sobretudo ao pedir explicaes e justificaes para procedimentos e
representaes, promovendo a clarificao de ideias e discutindo a eficcia das
resolues. Mas o questionamento da professora mostra-se tambm relevante na
regulao das interaes entre os alunos nesta fase da aula, incentivando-os a
colocar questes uns aos outros, a analisar e contrastar as vrias resolues e a
identificar erros que depois sirvam de trampolim discusso.
Em mais de metade das produes escritas dos futuros professores pudemos
encontrar tentativas de interpretar as aes da professora (promotoras das
aprendizagens dos alunos) identificadas em cada situao de ensino considerada.
So frequentes alguns julgamentos das aes da professora mas nota-se a
preocupao por parte dos futuros professores em procurar justificar as suas
opinies. No episdio B, existe falta de consenso entre os futuros professores quanto
ao papel da professora na discusso da estratgia em causa, sendo alguns deles
defensores de que a discusso est mais centrada nela enquanto outros entendem
que a discusso se centra no aluno que protagoniza a situao retratada.
No que toca s instncias das produes escritas dos futuros professores em
que possvel encontrar interpretaes das situaes de ensino, e relativamente s
aes da professora com vista gesto das interaes entre os alunos, encontramse referncias, em ambos os episdios analisados, ao cuidado particular da
professora no envolvimento de todos os alunos na discusso e na responsabilizao
destes pela validao das ideias que so postas a discusso. Os futuros professores
referem, ainda, a importncia da valorizao, por parte da professora, de um
ambiente convidativo participao sem medo de errar e promotor da pluralidade
de estratgias e representaes para resolver a tarefa. Estes aspetos refletem a
interpretao das aes da professora com base em caractersticas centrais de
uma aula exploratria (Oliveira et al., 2013). Alguns futuros professores oferecem
alternativas s aes da professora, justificando o seu ponto de vista estas

alternativas dizem respeito apenas a aes da professora com vista promoo
das aprendizagens dos alunos.
So poucos os casos em que os futuros professores avanam com conexes entre
os aspetos que identificam ou interpretam das situaes de ensino analisadas e
quadros tericos trabalhados nas unidades curriculares que frequentavam. A ligao
entre o questionamento da professora e o modelo de Ainley (1988) para a classificao
das perguntas a mais frequente, revelando que esses futuros professores procuram
mobilizar os conhecimentos adquiridos nas unidades curriculares para a anlise de
uma situao (prtica) de ensino e que compreendem que as questes da professora
tm propsitos diferentes. de realar que, na sua explorao do caso multimdia,
no era pedido aos futuros professores que relacionassem os aspetos destacados
nas situaes de ensino, retratadas nos episdios, com elementos tericos sobre
ensino e aprendizagem da Matemtica. No entanto, essas conexes so importantes
para melhor compreender as situaes de ensino com que os futuros professores se
deparam, no sentido de aprofundar a anlise que delas fazem. Esta poder ser uma
vertente a aperfeioar em futuras utilizaes do caso multimdia na formao inicial
de professores, sendo que o papel da teoria neste contexto ter que ser ponderado,
de acordo com os objetivos principais da formao.
Globalmente, verifica-se que os futuros professores so capazes de identificar
aspetos centrais relativos s aes da professora no sentido de promover a
aprendizagem matemtica dos alunos e gerir as interaes e a aula, embora de uma
forma menos desenvolvida neste ltimo aspeto. A sua ateno na observao destes
dois episdios foca-se em aspetos chave da fase de discusso da tarefa, evidenciando
que compreendem o papel que atribudo pela professora a esse momento num
quadro de ensino exploratrio. Assim, manifestam compreender que o objetivo
deste momento no o de fazer uma correo das resolues dos alunos, mas de
incentivar e apoiar o confronto de estratgias que permite acrescentar ou consolidar
conhecimentos, ao mesmo tempo que promovida a reflexo e o raciocnio dos
alunos tal como referido por Oliveira, Menezes e Canavarro (2013). Ao salientarem,
na sua interpretao da aula, o questionamento que a professora vai fazendo ao
longo deste segmento, os futuros professores do mostras de compreender que,
numa perspetiva de ensino exploratrio, a professora est a encorajar os alunos a ir
para alm de um mtodo de resoluo (por exemplo, ao promover o uso de mtodos
509
510
de resoluo mais eficientes), a refletir matematicamente (por lev-los a comparar e

estabelecer ligaes entre conceitos) e a raciocinar matematicamente (por exemplo,
ao incentiv-los a justificar as suas afirmaes e resolues assim como as dos
colegas), aspetos tambm referidos por Cengiz et al. (2011).
A anlise de dados permite concluir que os futuros professores conseguem
identificar aspetos centrais da fase de discusso de uma aula exploratria e
interpretar as aes da professora nesse contexto mas raramente relacionam essa
anlise com o pensamento e as aprendizagens realizadas pelos alunos (Scherrer
& Stein, 2013). Ora, a prpria forma como so colocadas as questes de anlise
dos episdios no caso multimdia pode ter condicionado o foco das respostas
dos futuros professores. De facto, estas questes focam as aes da professora
na promoo das aprendizagens (e na gesto das interaes) mas no enfatizam
de forma explcita como essas aes se refletem nas aes dos alunos e, por sua
vez, estas evidenciam aprendizagens alcanadas ou dificuldades que tm ainda de
superar. Uma maior explicitao deste aspeto nas questes que constam do caso
multimdia pode contribuir para que os utilizadores do caso alarguem um pouco
mais o espetro das suas anlises e considerem outras vertentes das situaes de
ensino retratadas nos episdios.
Este estudo foca-se somente em dois episdios da fase de discusso da tarefa
de um caso multimdia relativo ao 3. ciclo mas permite perceber que os futuros
professores esto a desenvolver uma compreenso acerca das aes e do papel da
professora nesta fase da aula, no quadro de ensino exploratrio. A experincia de
formao realizada evidencia que o trabalho em torno dos casos multimdia tem
potencialidades para desenvolver, nos futuros professores, a capacidade de anlise
e reflexo sobre uma prtica de ensino que se reveste de grande complexidade e que
no lhes era familiar.
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Anexo
FORMAO

Perspetivas atuais
21. Um estudo de integrao de recursos multimdia
na formao inicial de professores do 2. ciclo do
ensino bsico
Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte ..................... 515

multimdia na formao inicial de professores
do 2. ciclo do ensino bsico
por Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte

multimdia na formao inicial de
professores do 2. ciclo do ensino bsico
Neusa Branco
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico
de Santarm e UIDEF,
neusa.branco@ese.ipsantarem.pt
Joo Pedro da Ponte
Resumo: Esta comunicao apresenta um estudo desenvolvido no mbito de uma experincia

de formao com recursos multimdia integrada na formao inicial de professores do 2. ciclo no
mbito da Didtica da Matemtica e da Prtica de Ensino Supervisionada nesta disciplina. O estudo
visa identificar de que modo os formandos integram na sua experincia os diversos momentos da
prtica letiva caratersticos do ensino exploratrio, bem como encaram o papel do trabalho realizado
no desenvolvimento do seu conhecimento sobre esta abordagem de ensino. O estudo segue uma
abordagem qualitativa e tem por base as reflexes escritas de cinco formandas sobre as aulas de
ensino exploratrio que lecionaram. Os dados mostram que as formandas integraram na sua prtica
letiva aspetos centrais do ensino exploratrio, iniciando o seu trabalho com a seleo das tarefas e
com a planificao das aulas e evidenciando a existncia dos diferentes momentos na sala de aula.
Reconhecem o momento de discusso coletiva como fundamental para a aprendizagem dos alunos. A
integrao dos casos multimdia na formao contribuiu para o desenvolvimento da sua compreenso
do ensino exploratrio, principalmente pela anlise da prtica da professora e do trabalho dos alunos
que proporciona. Contudo, a integrao dos casos multimdia nas aulas da formao inicial precisa
de continuar a ser pensada, tendo em conta o conhecimento e as experincias que os formandos j
tm e outros aspetos essenciais para a sua formao em Didtica da Matemtica.
Palavras-Chave: Formao inicial, Recurso multimdia, Prtica letiva, Ensino exploratrio.
515
516
Introduo
Na formao inicial de professores, a experincia de situaes de prtica
profissional, devidamente enquadradas por outras atividades, constitui um aspeto
essencial do desenvolvimento do futuro professor em todas as suas dimenses.
Estas situaes podem decorrer em diferentes contextos e envolver diversos
suportes, tanto na instituio de ensino superior como nos estabelecimentos de
ensino onde realizam estgios. Esta comunicao centra-se na formao de futuros
professores que frequentam o 2. ano do Mestrado em Ensino do 1. e do 2. ciclo do
ensino bsico. A estes formandos proporcionada uma experincia de formao que
integra recursos multimdia que envolvem a anlise da prtica de uma professora de
Matemtica do 2. ciclo e procura promover o desenvolvimento do seu conhecimento
sobre a prtica letiva, em particular, sobre a prtica de ensino exploratrio (Canavarro,
Oliveira & Menezes, 2012; Ponte, 2005). Neste tipo de ensino propem-se tarefas
para as quais os alunos no tm um mtodo imediato de resoluo, mas em que
eles so capazes de interpretar as questes propostas, representar a situao em
causa e conceber estratgias para chegar a uma soluo. Estas situaes criam
oportunidades para os alunos construrem ou aprofundarem a sua compreenso de
conceitos, representaes, procedimentos e ideias matemticas.
Esta experincia de formao articula-se com a sua prtica pedaggica no mbito
do estgio que realizam, tendo assim oportunidade de experienciar esta abordagem
de ensino. Neste contexto, o presente estudo visa caracterizar os diversos momentos
da prtica letiva que os formandos identificam na sua experincia de ensino
exploratrio e identificar o modo como encaram o papel do trabalho realizado com
o caso multimdia para o desenvolvimento do seu conhecimento sobre o ensino
exploratrio.
Desenvolvimento do conhecimento sobre a prtica na formao inicial

A Didtica da Matemtica tem um papel importante a desempenhar na formao
inicial de professores pois o simples facto de saber mais Matemtica no assegura
que o professor ou futuro professor consiga ensinar de modo que os estudantes
desenvolvam o poder matemtico e uma compreenso conceptual profunda
(Mewborn, 2001, p. 28). Assim, cabe Didtica da Matemtica proporcionar-lhes o

desenvolvimento dos seus conhecimentos e das suas capacidades, relativamente a
cada tema matemtico e a compreenso da sua articulao tal como sugerido pelas
orientaes curriculares (ME, 2007; NCTM, 2000).
Numerosos estudos sugerem que muitos professores dos primeiros anos no
chegam a desenvolver uma compreenso conceptual da Matemtica necessria para
ensinar (Mewborn, 2001). Por isso, a formao de professores deve proporcionar a
estes professores experincias que visem tanto o desenvolvimento do conhecimento
matemtico como do conhecimento do ensino, fomentando uma aprendizagem
da Matemtica com compreenso que contribua para o desenvolvimento da sua
capacidade de proporcionar essa compreenso aos seus alunos. Tambm Sanchz,
Llinares, Garca e Escudero (2000) propem que se envolvam os futuros professores
em situaes problemticas relevantes para a prtica de ensino da Matemtica.
Deste modo, importante fomentar a articulao entre contedo e pedagogia
visando proporcionar o desenvolvimento do conhecimento dos futuros professores
relativamente aos alunos, aos seus processos de aprendizagem e prtica do
professor que favorece essa aprendizagem, bem como fomentar a compreenso
de conceitos, procedimentos, representaes e conexes no mbito da anlise de
situaes de aula, das estratgias e dificuldades dos alunos e de tarefas para os
alunos relativas a esses aspetos.
No ensino exploratrio a estrutura da aula centra-se em habitualmente em trs
fases: (i) Introduo da tarefa; (ii) Desenvolvimento da tarefa; e (iii) Discusso da
tarefa (Ponte, 2005; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Canavarro, Oliveira &
Menezes (2012) dividem a terceira fase em duas, diferenciando uma quarta fase
de Sistematizao das aprendizagens. No ensino exploratrio, a natureza das
tarefas e a dinmica de sala de aula assumem um papel decisivo, visando um
forte envolvimento dos alunos na sua realizao e discusso. Nesta abordagem, o
ensino-aprendizagem no se centra no professor, cujo papel deixa de ser expor e
explicar todos os conceitos e procedimentos, mas sim promover o envolvimento dos
alunos na descoberta e construo do conhecimento (Ponte, 2005). O trabalho na
aula apresenta-se em dois modos, o trabalho autnomo, acompanhado e orientado
pelo professor e o trabalho coletivo que envolve a apresentao da tarefa numa
fase inicial e a discusso de vrias resolues e a sistematizao dos conceitos
evidenciados na fase final.
517
518
Neste tipo de ensino, as tarefas assumem um carter essencialmente problemtico

ou exploratrio/investigativo. Visando a explorao de conceitos e ideias matemticas,
mais do que contexto para aplicar conceitos j aprendidos, estas tarefas servem
principalmente para promover o desenvolvimento de novos conceitos e para aprender
novas representaes e procedimentos matemticos (Ponte, Quaresma & Branco,
2012, p. 10). Assim, nesta abordagem de ensino as tarefas propostas proporcionam
aos alunos a explorao de situaes de carcter aberto (Ruthven, 1989). Pelo seu
lado, o professor fomenta e apoia essa explorao, recolhe e analisa informao
sobre as estratgias e teorias que so empregues pelos estudantes (p. 451). Nesta
abordagem importante que o professor d tempo aos alunos para que eles possam
pensar por si prprios. Isto envolve tambm que o professor esteja atento e identifique
quando necessrio incentivar ou apoiar os alunos no seu trabalho.
Ruthven (1989) aponta que a seguir a este momento de explorao tem lugar
um momento que designa de codificao. O professor deve, durante o trabalho de
explorao dos alunos, identificar as ideias principais em que esto envolvidos que
importante evidenciar no momento posterior, de codificao. Neste momento de
codificao o professor recorre ao trabalho desenvolvido pelos alunos para promover
o desenvolvimento de ideias e estratgias matemticas. Este momento de discusso
coletiva envolve a interao entre o professor e os alunos, tendo o professor um
papel fundamental, dando forma experincia dos alunos e relacionando as suas
ideias e estratgias com as ideias matemticas socialmente aceites.
Ponte (2005) atribui igualmente um papel importante ao aluno no momento
de discusso coletiva, que se segue ao trabalho autnomo, onde se reflete sobre
o trabalho desenvolvido. Na sua perspetiva, alm do envolvimento dos alunos
que se verifica na realizao das tarefas propostas, estes envolvem-se tambm
na discusso e clarificao do que aprenderam. Na discusso coletiva, Ruthven,
Hofmann e Mercer (2011) sugerem o desenvolvimento de uma abordagem dialgica
que incentiva uma ampla participao dos alunos, apoiando o desenvolvimento da
compreenso. Numa perspetiva semelhante, Ponte (2011) destaca que o professor
deve possibilitar a participao de todos os alunos, fomentar momentos de debate
e de argumentao e momentos de sistematizao e formalizao das ideias
matemticas envolvidas na realizao da tarefa. Assim, estes momentos devem
proporcionar a sistematizao de conceitos, a formalizao e o estabelecimento de
conexes matemticas (Ponte, 2005, p. 24).
No momento de discusso os alunos devem apresentar o seu trabalho, clarificar as

suas ideias e discutir as suas concluses, pelo que, para orquestrar essa discusso,
o professor precisa de conhecer suas respostas. Canavarro (2011) sublinha que:
O propsito das discusses no realizar um desfile de
apresentaes separadas de diferentes respostas ou estratgias de
resolver uma dada tarefa; o propsito das discusses relacionar
as apresentaes com vista ao desenvolvimento coletivo de
ideias matemticas poderosas que sintetizam as aprendizagens
matemticas dos alunos. (p. 16)
Estas discusses coletivas devem, portanto, proporcionar a partilha e discusso
de estratgias e ideias matemticas, cabendo ao professor selecion-las de
modo a evidenciar conexes entre elas (Ruthven, 1989; Stein et al., 2008). Stein
et al. (2008) apresentam cinco prticas que visam a orquestrao da discusso
matemtica. Na sua perspetiva, para a gesto deste momento importante que
o professor: (i) antecipe as estratgias que os alunos podem usar, relacionandoas com as aprendizagens previstas, referentes a conceitos, representaes e
procedimentos, e as capacidades a desenvolver; (ii) monitorize as resolues dos
alunos durante o trabalho autnomo de explorao; (iii) selecione, com base nesta
monitorizao, as resolues a partilhar e discutir com toda a turma, evidenciando
a diversidade de ideias e estratgias; (iv) sequencie a apresentao e discusso
das resolues identificadas, atendendo explorao de ideias matemticas que
considera essenciais para as aprendizagens visadas; e (v) estabelea conexes
que surgem das estratgias apresentadas e dos objetivos que pretende alcanar.
Para as autoras, a utilizao destas cinco prticas por parte do professor pode
contribuir para melhorar as discusses ao longo do tempo. Estes so aspetos que
se podem igualmente contemplar na formao inicial de professores, tornando-os
visveis para os formandos para que compreendam o que envolve a orquestrao
da discusso, com particular ateno para o que decorre na sala de aula, o papel
do professor na monotorizao, seleo, sequenciao e explorao de conexes.
Este ltimo ponto visa o aprofundamento do seu conhecimento matemtico, com
a clarificao de conceitos, a explorao de representaes e a relao entre a
informao que cada uma permite obter e a perceo de aspetos essenciais a que
o professor deve atender para promover a compreenso dos seus alunos. Deste
519
520
modo, ao longo da experincia de formao aqui relatada, aps o momento de

trabalho autnomo por parte dos formandos, decorre sempre um momento de
apresentao e discusso do trabalho por eles realizado.
A experincia de formao com recursos multimdia

A utilizao de recursos multimdia na formao de professores, em particular o
vdeo, tem assumido uma grande importncia. Llinares e Valls (2009) identificam que
o uso de gravaes vdeo de aulas fomenta nos futuros professores a capacidade de
analisar e identificar aspetos fundamentais do ensino. Estes autores verificam que
este uso cria oportunidades interessantes para relacionar teoria e prtica. Alm disso,
a anlise do que acontece na aula de Matemtica contribui para a compreenso
do seu ensino, por parte dos futuros professores. Llinares e Valls (2010) destacam
ainda que a observao de vdeos na sala de aula pode evidenciar prticas que
contrastem com as suas concees sobre o ensino da Matemtica e chamar a
ateno para determinados aspetos dessas prticas. A anlise de situaes reais
de ensino da Matemtica pode fornecer modelos bem-sucedidos do ensino desta
disciplina (Ponte, 2011), ajudando os futuros professores a compreender o modo
como se podem concretizar as orientaes curriculares na prtica na sala de aula.
A formao com recursos multimdia concretiza-se no 2. ano do Mestrado em
Ensino do 1. e do 2. ciclo do ensino bsico em duas unidades curriculares, a
unidade curricular de Didtica da Matemtica e a unidade curricular de Prtica de
Ensino Supervisionada no 2. ciclo Matemtica e Cincias da Natureza, na sua
componente de seminrio, num total de 25 horas. As sesses de formao tm por
base o caso multimdia Caso 2: Subidas e descidas dos combustveis (2. ciclo)
desenvolvido no mbito do projeto P3M1.
Este caso multimdia decorre de uma aula que tem por base a tarefa Subidas
e descidas dos combustveis2 realizada por uma professora de 2. ciclo com a
sua turma com alunos. O caso integra, nomeadamente a descrio do contexto, a
tarefa matemtica, o plano da aula, a descrio dos principais momentos da aula
(introduo da tarefa, realizao da tarefa, discusso da tarefa e sistematizao das
1 Em http://p3m.ie.ul.pt/pages/pages/listCases.
2 Disponvel em http://p3m.ie.ul.pt/caso2-subidas-e-descidas-dos-combustiveis-2-ciclo2.
aprendizagens), a reflexo da professora aps a aula e a proposta para os formandos

de passar prtica, proporcionando-lhes a anlise da prtica letiva do professor e da
sua reflexo, a anlise das resolues dos alunos e a planificao e concretizao de
uma aula exploratria.
As sesses foram preparadas pela primeira autora em colaborao com Hlia
Oliveira e Renata Carvalho3. Neste grupo de trabalho foram discutidos aspetos relativos
organizao das sesses, aos tpicos a abordar e episdios a visualizar e discutir
em cada sesso e a dinmica de trabalho autnomo e colaborativo a desenvolver.
O caso foi explorado pelas trs formadoras no sentido de perspetivar possveis
respostas dos formandos e tpicos essenciais que podiam emergir da anlise dos
formandos dos materiais disponibilizados pela plataforma e das discusses coletivas
decorrentes do trabalho proposto. Identificmos logo no incio do nosso trabalho de
preparao das sesses que no nmero de horas disponvel para a formao no
era possvel analisar todo o material que o caso multimdia de 2. ciclo integra. Em
cada tpico existem diversas subsees e em cada uma vrios episdios da aula ou
relatos da professora pelo que possvel definir percursos de formao, mantendo
o foco do trabalho na explorao do que envolve esta abordagem de ensino. Deste
modo, fizemos uma seleo do material a discutir nas sesses de formao de modo
a manter o essencial da aula e do trabalho de preparao e de reflexo da professora.
Alm disso, foram feitos alguns ajustes s propostas das sesses de acordo com o
feedback dos formandos e o trabalho em sesses anteriores. Por exemplo, entre
sesses revamos os aspetos a retomar da sesso anterior, decidamos sobre o
trabalho a propor, nomeadamente os vdeos a analisar e as questes a responder
pelos formandos, podendo estes no responder a todas, e discutamos o foco da
discusso final com base nas alteraes realizadas.
A 1. sesso envolve apresentao geral do recurso multimdia e a anlise da tarefa
em que os formandos apresentam e discutem os diferentes modos que encontram
para a resolver. Os formandos analisam essa resolues evidenciando as diferentes
representaes utilizadas, estabelecem conexes e identificam que resolues os
alunos podem tambm apresentar. Nas sesses seguintes so abordados os tpicos
presentes na tabela 1.
3 Membros do Projeto P3M que concretizaram uma oficina de formao contnua tendo por base este
caso (ver Oliveira & Carvalho, 2013).
521
522
Tabela 1 - Tpicos trabalhados nas sesses
1. sesso
2. sesso
3. sesso
4. sesso
Apresentao
do recurso
multimdia
Introduo
da tarefa
Realizao
da tarefa
Discusso
da tarefa
Anlise
da tarefa
5. sesso
6. sesso
Sistematizao Apresentao
da tarefa
de trabalhos
Passar
prtica
A maioria das sesses tem uma dinmica muito semelhante, existindo trs
grandes momentos (Figura 1). O primeiro momento de discusso inicial retoma o
tpico trabalhado na sesso anterior e integra o contributo dos textos lidos pelos
formandos. No segundo momento os formandos realizam trabalho autnomo em
pares relativo a cada um dos tpicos. Este trabalho envolve o visionamento do material
multimdia, vdeos em que a professora partilha as suas expetativas, justifica as suas
decises ou realiza a sua reflexo da aula ou vdeos que apresentam episdios do
trabalho em sala de aula. Relativamente a cada episdio observado, os formandos
respondem por escrito a algumas questes especficas sobre esse momento da aula.
A sesso termina com uma discusso final em partilham os principais aspetos que
destacam do ensino exploratrio, quer no que respeita prtica da professora, quer
relativamente ao papel e aprendizagem dos alunos.
Trabalho autnomo
entre sesses
Discusso inicial
/Ponto de si
Nova sesso
Trabalho autnomo
em pares
Discusso do
trabalho realizado
Figura 1 Dinmica principal das sesses.
Entre cada sesso os formandos realizam algum trabalho autnomo que envolve
a leitura de textos sugeridos ou a leitura do texto Sintetizando que acompanha
cada tpico discutido na sesso. Esse texto serve de base discusso inicial na
sesso seguinte. Alm disso, entre as 4. e 5. sesses, iniciam a preparao do
plano da aula que analisado na 5. sesso. Por sua vez, entre as 5. e 6. sesses
os formandos concluem o plano de aula que enviam formadora, que por sua vez
lhes d o ltimo feedback, e concretizam essa aula que ser finalmente alvo de
reflexo. Nessa altura elaboram, ainda, a apresentao para a 6. sesso. Estas
duas ltimas sesses so as que mais se distanciam no tempo de modo a permitir
que todo esse trabalho seja desenvolvido. Nesta comunicao abordamos o trabalho
realizado pelos formandos no mbito do tpico Passar prtica, em que concretizam
o plano de aula por eles elaborado.
O estudo assume uma natureza qualitativa, visando uma abordagem interpretativa
dos formandos relativamente ao trabalho proporcionado pela formao. Participam
nas sesses de formao com o recurso multimdia 11 formandos que frequentam
o curso e esto a realizar estgio. O trabalho de planificao desenvolvido por
quatro pares e por um grupo de trs formandos, de acordo com os grupos de
estgio. Cada formando leciona uma aula, podendo cada um deles concretizar uma
tarefa diferente. Cada grupo faz um relatrio onde apresenta a planificao e o
seu enquadramento curricular e didtico, uma vez que as aulas lecionadas fazem
parte de uma mesma unidade didtica. Alm disso, cada formando faz uma reflexo
individual sobre o trabalho que realiza, desde a planificao concretizao de uma
aula. Esta comunicao centra-se num formando de cada grupo de trabalho, ou seja,
em cinco formandas, Andreia, Catarina, Daniela, Gabriela e Laura.
Neste estudo constituem fonte de dados: as reflexes individuais escritas, a
gravao udio da sesso de apresentao dos trabalhos finais, a observao
participante na ltima sesso e as questes de resposta aberta do questionrio
annimo realizado online (ao qual responderam apenas cinco dos onze formandos).
As questes de resposta aberta aqui consideradas so trs: O que mais gostou no
contacto com o caso multimdia? Que caractersticas tem o caso multimdia que
reconhece como importantes para a sua aprendizagem sobre a aula exploratria?
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O que recomendaria que fosse alterado no caso Subidas e descidas dos

combustveis? Nesta comunicao consideramos os trabalhos de um elemento
de cada grupo, no total de cinco formandos, e as respostas dos cinco formandos
que responderam ao questionrio online.
Os dados apresentam o modo como as formandas descrevem o seu trabalho no
mbito de um ensino exploratrio, permitindo identificar os aspetos que destacam
em cada momento da sua prtica letiva. A anlise assume um cunho descritivo de
modo a permitir caracterizar esses diferentes momentos e evidenciar o contributo
do caso multimdia para o desenvolvimento do seu conhecimento da prtica de
ensino, nomeadamente numa abordagem exploratria.
A prtica letiva das formandas

Planificao
Na sua reflexo as formandas evidenciam alguns aspetos que consideram quando
planificam. As cinco formandas destacam os objetivos de aprendizagem, evidenciando
os conhecimentos e capacidades que pretendem que os alunos desenvolvam naquela
aula e a tarefa que prope para concretizar esses objetivos. Alm disso, algumas
formandas referem outros aspetos que tm em conta na seleo da tarefa e na
preparao da aula. Por exemplo, Laura refere considerar os conhecimentos prvios
dos alunos ... as suas experincias dirias, os seus interesses ... e se estas [tarefas]
me proporcionavam oportunidades para conhecer melhor o seu pensamento,
compreenso, raciocnio e conhecimento sobre determinado tema.
Ao elaborar o seu plano, Gabriela refere preparar os diversos momentos da aula,
os momentos de introduo, realizao e discusso da tarefa e um momento
final de sistematizao das aprendizagens. Pelo seu lado, Catarina reflete sobre
a seleo da tarefa, tendo escolhido uma tarefa de explorao de modo a permitir
que os alunos realizassem uma aprendizagem significativa uma vez que exploraram
as caractersticas do paraleleppedo e tiveram oportunidade de concluir que as
dimenses do mesmo, influenciam o seu volume.
A concretizao da aula
Introduo da tarefa. Neste momento da aula, as formandas identificam como
essencial a leitura da tarefa, podendo essa leitura ser individual ou coletiva, a
organizao dos alunos e a definio do tempo para o seu trabalho autnomo.
Gabriela destaca a realizao dessa leitura e o esclarecimento de vocabulrio: os
alunos realizaram a leitura silenciosa do enunciado e foram esclarecidas dvidas de
vocabulrio, como foi o caso de o que um ascensorista. Quanto organizao dos
alunos, esta passa, essencialmente, pelo trabalho a pares.
A maioria das formandas salienta a necessidade do professor estar atento
interpretao que os alunos fazem da tarefa, identificao dos dados essenciais e
compreenso do trabalho que devem desenvolver. Para Catarina, tal no se revela
necessrio pois os alunos tinham j trabalhado com uma situao semelhante numa
aula anterior, com outro contexto. Pelo seu lado, Gabriela revela a sua preocupao
com a compreenso da tarefa por parte dos alunos, considerando que esta pode
comprometer [o trabalho a realizar nos] restantes momentos. Contudo, salienta
a importncia do professor no dar demasiadas sugestes pois isso poderia ter
tido implicaes nas estratgias utilizadas pelos alunos, tornando-se as estratgias
semelhantes, no tendo existido uma amostra rica de vrias estratgias de resoluo,
como aconteceu.
As formandas identificam aspetos que esto diretamente relacionados com as
caractersticas da tarefa que propem. Por exemplo, Laura identifica a necessidade
que tem de dar exemplos de uma situao mais simples para que os alunos
percebessem algumas das condies da situao apresentada. A sua tarefa envolve
a descoberta dos doze pentamins em que os alunos usam cinco quadrados de
papel na sua construo. D exemplos de formas corretas e incorretas de agrupar
duas ou trs mesas, de modo a no dar logo exemplos de pentamins. Pelo seu
lado, Daniela destaca o esclarecimento de algumas questes fundamentais para o
momento posterior:
Considero que esta introduo foi crucial para o sucesso da tarefa.
Neste momento os alunos foram esclarecendo as questes relativas
aos vrios passos da construo do grfico circular o que fez com
que durante a construo do mesmo os alunos fossem relativamente
mais autnomos.
525
526
Neste momento de introduo as formandas chamam tambm a ateno dos

alunos para o registo das suas resolues ou construes, como acontece com Laura:
expliquei o que deviam registar e como o fazer na folha de registo. Alm disso,
Gabriela identifica que neste momento que promove a adeso dos alunos tarefa:
tendo-a apresentado como um desafio, alm de ter sido estabelecida a conexo
com os contedos j lecionados, pois a introduo aos nmeros inteiros tambm foi
realizada atravs do exemplo do funcionamento de um elevador, tal como a tarefa
apresentada. O mesmo acontece com Catarina, apesar da introduo ter sido breve:
Apesar de no ter sentido necessidade de dedicar muito tempo a este
momento de introduo da tarefa, consegui promover a apropriao
da tarefa pelos alunos, tendo em conta que fui clara quanto ao que
tinham que fazer e consegui ainda promover a sua adeso tarefa
uma vez que a mesma foi lanada como um desafio.
Realizao da tarefa. Relativamente a este momento, todas as formandas referem
a monitorizao do trabalho dos alunos. Durante essa monitorizao observam o
que os alunos esto a fazer e colocam questes sobre o trabalho j realizado com o
objetivo de os ajudar a avanar ou para que identifiquem algum aspeto incorreto. Por
exemplo, Laura explica porque lhes pede que justifiquem os agrupamentos de mesas
que tm registados: para que os alunos verificassem que algumas figuras que tinham
representadas eram geometricamente iguais mas alguns alunos consideravam serem
diferentes por estas estarem em posies diferentes ou transformadas por meio de
uma reflexo, por exemplo. Nesta situao, esta formanda incentivou os alunos a
manipular as folhas quadradas para poderem encontrar novas formas de agrupar
as mesas. Tambm Gabriela destaca a colocao de questes para promover o
raciocnio e a comunicao. Questiona, nomeadamente: porque decidiram utilizar
essa estratgia? e o que significa esse resultado?. Para Catarina, a colocao
de questes pode ser tambm fundamental para que o professor compreenda a
resoluo dos alunos: fui colocando questes, pedindo clarificaes e justificaes
sempre que as respostas dos alunos no eram claras e no me permitiam perceber
como chegaram resposta.
Daniela refere tambm a necessidade de clarificao de algumas situaes
especficas: por exemplo, diversos alunos questionaram se poderiam apresentar
mais do que uma legenda no seu grfico circular. O mesmo acontece com Catarina
que identifica a necessidade de esclarecer um aspeto para toda a turma: ao

verificar que esta dvida era frequente, pedi a ateno dos alunos e expliquei a
toda a turma.
Neste momento, as formandas procuram manter o desafio da tarefa, como faz
Laura: Para que os alunos continuassem motivados e interessados na tarefa, desafieios a procurar novas formas de agrupar as mesas e fomentei a interao e a troca
de ideias entre os membros do grupo. Esta formanda indica fomentar a interao
entre os alunos, o que tambm acontece com as outras formandas, como exemplo
Gabriela: promover a participao de ambos os elementos do par, questionando-os
se concordavam com o que o outro colega dizia e pedindo clarificaes sobre o que
ia sendo efetuado, no validando as respostas dos alunos.
tambm neste momento que comeam a preparar o momento seguinte
de discusso da tarefa. Gabriela diz ter em conta o que tinha j antecipado na
planificao da aula, identificando assim as resolues que iriam ser apresentadas:
por esquema, representao na reta numrica e por expresso numrica, sendo esta
a ordem de apresentao. Tambm Catarina destaca este aspeto neste momento:
aproveitei ainda para organizar a correo da tarefa/partilha de ideias, uma vez que
medida que fui acompanhando os grupos, fui selecionando os alunos que deveriam
apresentar a sua resposta e explicar o seu raciocnio. Ao mesmo tempo, h tambm
lugar ao reforo da importncia dos registos escritos, como descreve Gabriela que
solicita aos alunos o registo escrito das suas respostas e respetiva justificao.
Discusso da tarefa. A seleo das resolues e a organizao da discusso pode
ser iniciada no momento de realizao da tarefa, enquanto o docente monitoriza o
trabalho dos alunos, como referido por algumas formandas ou, quando o trabalho
dos diversos pares pode estar muito prximo ou ser complementar, essa gesto
pode surgir mais neste momento de discusso. o que acontece na aula de Laura.
Esta formanda solicita a um elemento de cada par que apresente apenas um dos
pentamins que descobriram. Deste modo, todos os pares participam na anlise das
figuras apresentadas:
Pedi a um elemento de cada grupo para ir ao quadro registar uma
forma de agrupar as mesas sendo que cada aluno devia registar
uma forma diferente das j registadas pelos colegas. Enquanto
os alunos faziam os registos no quadro eu pedi aos colegas para
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estarem com ateno e para verificarem se realmente a figura

registada era diferente e para passarem para a folha de registo as
formas que no tinham encontrado.
Na turma apenas surgem onze pentamins diferentes pelo que a formanda
apresenta uma outra disposio dos cinco quadrados que os alunos analisam
coletivamente.
Gabriela tinha j antecipado as estratgias que os alunos poderiam usar e o modo
como as organizaria caso surgissem na turma. Deste modo, medida que encontra
alguma dessas estratgias comea a estruturar a discusso e integra estratgias
que no tinha previsto surgirem, como acontece com a resoluo de um par de
alunos que recorre a uma expresso numrica: estratgia no prevista, que apenas
foi selecionada durante o momento de realizao da tarefa. Na sua reflexo justifica
porque seleciona um par de alunos para apresentar quando vrios pares resolvem o
problema de modo semelhante.
Vrias formandas explicam como decorre essa discusso, destacando a
apresentao das suas resolues por parte dos alunos e a sua anlise por parte da
turma, surgindo a explicao por parte dos alunos no quadro e o questionamento do
professor ou dos colegas, que confrontam a sua resoluo com a que apresentada.
Destacam a importncia dos alunos explicarem aos colegas a sua estratgia. Andreia
refere que na sua aula relativamente a uma questo especfica o aluno teve de explicar
aos seus colegas, oralmente, como o par tinha pensado para chegar resposta. Pelo
seu lado, Gabriela destaca que durante a sua apresentao, os alunos registaram
no quadro a sua estratgia de resoluo e de seguida explicaram-na aos restantes
colegas. Sempre que um par termina a sua apresentao, esta formanda solicita
aos restantes alunos que indiquem se a sua estratgia semelhante e se concordam
com o modo como os colegas resolveram. Andreia solicita que cada par confronte a
sua resoluo com a que apresentada e indique se concorda com o que foi dito,
havendo lugar a que outros alunos indiquem o que a sua estratgia tem de diferente
ou de semelhante com a que est a ser. Gabriela disponibiliza aps a apresentao
de cada par um momento para a troca de opinies e o esclarecimento de dvidas,
sendo que os restantes alunos foram estimulados a participar ativamente neste
momento. Tendo em conta a natureza do trabalho que os alunos esto a realizar,
Daniela d sugestes sobre alguns aspetos que podem ser questionados pela turma
aos colegas que apresentam o seu trabalho:
Foi solicitado aos alunos que apresentassem e justificassem as

suas respostas relativas anlise e interpretao do grfico, assim
como foi pedido aos restantes alunos da turma que levantassem
questes acerca dos grficos realizados bem como do tipo de
legendas escolhidas.
Este momento de discusso permite que os alunos percebam h vrias estratgias
possveis para resolver um mesmo problema, segundo descreve Gabriela: os alunos
perceberam que todas as estratgias esto vlidas e so corretas. Alm disso, esta
formanda procura neste momento promover a aprendizagem matemtica dos alunos
e o desenvolvimento das suas capacidades pedindo explicaes das resolues,
justificaes sobre os resultados e representaes utilizadas.
Um outro aspeto fundamental neste momento a regulao das interaes
entre os alunos durante a discusso, cabendo ao professor essa regulao, por
exemplo incentivando o questionamento e a anlise, o confronto e a comparao
de resolues, como refere Gabriela. Isto pode tambm constituir um desafio como
Catarina reconhece, j que nem sempre todos os alunos participam de modo
autnomo: muitos dos alunos no participam ativamente e de forma autnoma
neste momento da aula. Foi necessrio que os questionasse para que os mesmos
participassem. No seu caso, apenas uma pequena parte da turma, participou ativa
e autonomamente, pedindo esclarecimento relativamente estratgia quando no
a compreenderam, comparando as suas resolues com a dos colegas. Tambm
quanto tal acontece importante o trabalho de monitorizao do professor durante
a resoluo da tarefa j que tal acompanhamento permite a Catarina solicitar a
participao de alguns alunos, selecionados criteriosamente, permitindo assim que
o momento de partilha se tornasse mais rico.
Sistematizao das aprendizagens. As formandas procuram contemplar este
momento na sua aula mas referem que ele nem sempre tem a durao desejvel
por outros momentos terem necessidade de mais tempo do que o previsto no plano
de aula. Catarina no teve oportunidade de realizar essa sistematizao e indica a
necessidade que teve de retomar a tarefa e realizar a sistematizao do clculo do
volume do paraleleppedo na aula seguinte.
A sistematizao est relacionada com os objetivos de aprendizagem visados.
Na sua aula, Laura conclu com os alunos que existem apenas 12 pentamins e
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verificam o permetro de todas as figuras, explorando este conceito que era tambm
objeto de trabalho por parte dos alunos. Tambm Gabriela identifica a relao com
os objetivos de aprendizagem: como era um dos objetivos introduzir as operaes
com nmeros inteiros atravs desta situao problemtica, no trmino da aula, de
modo a sistematizar as aprendizagens matemticas questionei os alunos sobre se a
possibilidade de realizar operaes com nmeros inteiros. Tendo a situao surgido
para introduzir as operaes com nmeros inteiros no 6. ano, Gabriela recorda as
resolues de alguns pares que contriburam para a compreenso dos restantes
colegas da representao das operaes e da realizao de alguns clculos: alguns
pares recorreram s expresses numricas para resolver a tarefa e estas foram
discutidas e compreendidas por toda a turma.
Esta sistematizao envolve em alguns casos o estabelecimento de conexes com
outros conceitos no abordados diretamente mas que emergem da tarefa ou das
resolues apresentadas. Por exemplo, Andreia relaciona o trabalho desenvolvido de
interpretao de dados com a natureza dos dados e Daniela retoma as percentagens
e a relao entre a frequncia relativa de cada modalidade e o respetivo setor no
grfico circular.
Em algumas aulas este momento decorre num perodo de tempo reduzido. Algumas
formandas, quando realizam a reflexo da aula, identificam aspetos que poderiam
ter explorado de um outro modo ou que poderiam ter valorizado mais. Por exemplo,
Laura identifica este aspeto na sua prtica: Caso tivesse mais tempo gostaria de
ter explorado, ainda mais a tarefa do ponto de vista da visualizao espacial pois foi
onde os alunos manifestaram mais dificuldade.
Sntese da prtica das formandas

A prtica letiva das formandas inicia-se com a preparao das aulas tendo em
vista esta abordagem. Os aspetos principais referidos relativamente planificao
so a seleo da tarefa tendo em conta os objetivos e aprendizagem, os
conhecimentos e as caractersticas dos alunos, bem como o facto de pretenderem
que os alunos se envolvam na resoluo da tarefa. Contemplam, assim, o trabalho
autnomo e perspetivam as concluses a que os alunos podem chegar com essa
resoluo.
Quanto concretizao das aulas, as formandas identificam os quatro
momentos do ensino exploratrio assinalados nos casos multimdia e destacam
diversas caractersticas essenciais de cada momento que identificam na sua

prtica. Na introduo da tarefa, as formandas identificam vrias situaes que
ocorreram nas suas aulas. Surgem assim, como ideias principais a leitura da tarefa
e esclarecimento de vocabulrio, a organizao dos alunos, a definio do tempo
de trabalho autnomo, a interpretao e compreenso da tarefa (sem que isso
envolva sugestes diretas para a sua resoluo), a indicao dos registos a realizar
pelos alunos, a apresentao de exemplos de situaes mais simples, a anlise
de alguns passos especficos e o estabelecimento de conexes com outras tarefas
ou com situaes anteriormente abordadas, que podem ser fundamentais para a
adeso dos alunos tarefa.
Durante o momento de trabalho autnomo dos alunos as formandas destacam o
seu papel de monitorizao, como apontam Canavarro (2011) e Stein et al. (2008).
Este momento envolve colocar questes ou clarificar algum aspeto, manter do
desafio da tarefa e promover a interao entre os alunos. Alm disso, selecionam
as resolues que so apresentadas e discutidas no momento seguinte e a ordem
pela qual essa apresentao feita, tal como referido por Ruthven (1989) e Stein
et al. (2008).
Para o momento de discusso, consideram importante a antecipao das
estratgias que os alunos podem usar e a sua identificao durante a realizao
da tarefa para selecionar e organizar as resolues a apresentar ou para
selecionar a participao de alguns alunos quando estes no intervm de modo
autnomo. Este momento de discusso est relacionado com a natureza da tarefa
e o tipo de resoluo a que d origem. Podem vrios alunos contribuir para uma
resoluo conjunta, descobrindo todas as respostas possveis, ou podem vrios
alunos mostrar diferentes modos de resoluo que so analisados e discutidos
coletivamente. Neste momento os alunos precisam de algum tempo para explicar
a sua resoluo e importante que o professor disponibilize tambm tempo para
que os restantes alunos questionem os colegas e confrontem as suas resolues,
gerindo a discusso entre os alunos e regulando as diversas participaes.
Assim, este momento pode permitir a anlise de diferentes estratgias e a sua
validade por parte de toda a turma, bem como constituir-se como um momento
de aprendizagem matemtica significativa, com nfase nas justificaes, nas
representaes utilizadas e no estabelecimento de conexes (Canavarro, 2011;
Ponte, 2005; Ponte, 2011).
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O momento final de sistematizao revela-se problemtico em algumas

aulas, dependendo da gesto do tempo que as formandas conseguem fazer dos
momentos anteriores. Quando concretizado permite s formandas focar os aspetos
principais do trabalho dos alunos, centrando-se nos objetivos de aprendizagem ou
estabelecendo conexes com outros tpicos tratados, bem como salientar aspetos
das resolues dos alunos relativos aos conceitos que pretendem introduzir.
A integrao dos casos multimdia no processo formativo

No momento de apresentao dos trabalhos, os formandos fazem um balano
da sua experincia de formao com o caso multimdia. Identificam que o trabalho
foi bastante intenso e que as sesses em torno do caso multimdia ocuparam um
nmero significativo de horas das aulas de Didtica da Matemtica e de Seminrio que
consideraram demasiado apesar de fazerem um balano positivo da aprendizagem
que proporcionou. Todos os formandos identificam que o visionamento dos episdios
e as discusses coletivas foram o mais pertinente por permitirem a anlise de
situaes reais de sala de aula e pela troca de ideias proporcionada. Contudo, a sua
maioria indica que a resposta escrita s vrias questes referentes a cada situao
de anlise tornou-se exaustiva e, em alguns pontos, repetitiva. Andreia, semelhana
de outros colegas, revela algum cansao, embora reconhea a pertinncia deste
trabalho para a sua prtica: Acho que acabou por ser muito, j estvamos exaustos
de fazer aquele trabalho mas ajudou-nos a refletir sobre a nossa prtica.
Em resposta ao questionrio online, os cinco formandos que respondem identificam
diversos aspetos centrais do trabalho com o caso multimdia e a dinmica das
sesses. Na questo Que caractersticas tem o caso multimdia que reconhece
como importantes para a sua aprendizagem sobre a aula exploratria? destacam
como aspetos importantes, nomeadamente, a funcionalidade da sua organizao e
o facto de contemplar os diversos passos a ter em conta no decorrer da aula e
de episdios relativos aos diversos momentos. Um formando reala a importncia
da observao da aula e o seu contributo para a sua capacidade de planificar e
de refletir sobre aulas de ensino exploratrio: Observao da implementao da
atividade em vrios passos distintos, que ajudam a construir melhor uma reflexo
e a planificar melhor uma atividade de carcter exploratrio. Um outro formando
destaca a nfase dada ao momento de introduo da tarefa, neste caso particular,
pois como a tarefa em questo no era de fcil compreenso por parte dos alunos
considero que a etapa da introduo da tarefa era essencial para todo o envolvimento
da mesma. Um formando salienta, ainda, a nfase dada s intenes e aes do
professor (na introduo, realizao e discusso da tarefa e na sistematizao). Tal
anlise permite-lhe constatar que na dinamizao de uma aula exploratria tudo
deve ser previamente planificado pois apenas desta forma se ir conseguir gerir
a aula eficazmente e promover aprendizagens matemticas significativas. Assim,
reflete sobre a importncia da planificao de uma aula desta natureza de modo
a organizar a turma de forma adequada visando maximizar as interaes entre os
alunos e as aprendizagens.
Os formandos identificam que o que mais gostaram no contacto com o caso
multimdia foi o conhecimento que este lhes proporcionou relativamente prtica
letiva, identificando diversos aspetos do ensino exploratrio, enfatizando em
particular, o plano da aula, a sua concretizao ou as resolues dos alunos: os
importantes momentos de introduo da tarefa, desenvolvimento e concluso e ter
contacto com o plano de aula, com a aula em si e com as resolues dos alunos. Um
formando destaca ainda o realismo da situao: Do facto de se tratar de um caso
real e atual. As temticas abordadas foram importantes e teis, permitiram refletir
sobre a importncia da discusso, da anlise das resolues dos alunos, da gesto
das interaes, etc..
Na questo O que recomendaria que fosse alterado no caso "Subidas e descidas
dos combustveis"?, trs dos cinco formandos indicam que no identificam
necessidade de fazer alteraes. Os outros dois formandos identificam aspetos
relacionados com a sua explorao nas sesses. Um identifica que alteraria o
tempo de explorao que lhe foi dedicado e o outro a dinmica de explorao das
situaes, abdicando da anlise escrita que feita autonomamente pelos grupos
de formandos: Em vez de visualizar os vdeos e efetuar uma anlise escrita acho
que teria sido mais produtivo e menos exaustivo visualizar os vdeos e fazermos
uma anlise oral em grande grupo com o registo das concluses no quadro.
Em cada sesso era feita uma sntese dos principais aspetos identificados pelos
formandos em resposta s diversas questes que so colocadas relativamente
aos diferentes episdios explorados nas sesses. Este formando considera que
no necessrio escrever a sua anlise dos episdios uma vez que as sesses
so presenciais e seria possvel fazer essa anlise oralmente, com o contributo de
todos os elementos da turma.
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534
Concluso
Na sua prtica letiva, as formandas revelam reconhecer a importncia dos
diferentes momentos para a aprendizagem dos alunos, em particular, do momento
de discusso coletiva. Neste momento procuram que os alunos justifiquem as suas
resolues e fomentam a discusso entre os alunos, incentivando-os a colocarem
questes aos colegas que apresentam. O momento de sistematizao nem sempre
surge de um modo autnomo, dependendo da natureza das tarefas propostas e da
explorao de conceitos ou procedimentos que as formandas fazem logo no momento
da discusso.
A integrao dos casos multimdia na formao inicial no mbito da Didtica da
Matemtica pertinente, no contexto em que foi concretizada, uma vez que esta
unidade curricular se articula com a prtica letiva dos formandos. O visionamento
de episdios da sala de aula que envolvem as diversas fases do ensino exploratrio,
a anlise das respostas dos alunos e a discusso da orquestrao da discusso
coletiva foram os aspetos mais significativos para os formandos. Verifica-se que
o visionamento e anlise da sala de aula tem um papel importante na formao
inicial de professores, como sugerem os estudos de Llinares e Valls (2009, 2010).
Em particular, nesta situao de formao a nfase na prtica da professora e no
trabalho dos alunos contriburam para desenvolvimento da compreenso do ensino
exploratrio em Matemtica por parte dos formandos e da sua capacidade de
concretizar e refletir sobre a prtica
Os formandos tm oportunidade de realizar um ensino exploratrio no seu
estgio, integrando as tarefas propostas na planificao anual de modo a cumprir
os objetivos previstos. Este aspeto torna-se importante pois, dada a diversidade
de tpicos em que as suas aulas se concretizaram, verificam que essa seleo
de tarefas possvel e que o ensino exploratrio no uma prtica pontual. Alm
disso, identificam aspetos essenciais dos diversos momentos da aula, refletindo
sobre a sua prtica e sobre a aprendizagem dos alunos. Contudo, vrios formandos
sugerem uma dinmica diferente para a utilizao dos casos multimdia na
formao inicial de modo que a sua anlise no se torne to detalhada e permita
que sejam contemplados outros aspetos essenciais da sua formao em Didtica
da Matemtica. importante ter em conta o conhecimento que os formandos j
tm desta abordagem de ensino proporcionado por outras unidades curriculares
anteriores, tanto da licenciatura como do mestrado, e a sua experincia de

prtica profissional anterior, no 1. ciclo ou noutras disciplinas do 2. ciclo. Com a
articulao feita entre os seminrios da prtica e as aulas de Didtica foi possvel
abordar, nomeadamente o ensino-aprendizagem de diversos temas matemticos,
a utilizao de diferentes recursos didticos na sala de aula e a avaliao. Este
trabalho exigiu algum trabalho particularmente intenso formadora na articulao
entre os temas tratados e a prtica dos formandos no 2. ciclo, quer de preparao
do docente, e tambm aos formandos durante toda a formao, que ser necessrio
ajustar. Assim, preciso repensar as situaes do caso a analisar e a nfase que se
d, integrando quer a componente de anlise escrita, que permite uma anlise mais
detalhada por parte dos formando, quer a discusso coletiva, que se revela muito
importante para a troca de ideias e de experincias.
Referncias
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Menezes & S. Carreira (Eds.), Atas do EIEM2012: Prticas de ensino da Matemtica (pp.
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Ponte, J. P. (2011). Using video episodes to reflect on the role of the teacher in mathematical
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primaria desde la didctica de las matemticas. Nmeros: Revista de Didctica de las
Matemticas, 43-44, 143-146.
NOTAS BIOGRFICAS
Ana Patrcia Gafanhoto doutoranda em Cincias da Educao da

Universidade de vora, mestre em Matemtica para o Ensino e licenciada
em Matemtica e Cincias da Computao (especializao principal
de Matemtica e especializao secundria de Ensino) pela mesma
Universidade. Atualmente professora de Matemtica do 3. ciclo do ensino
bsico e secundrio em estabelecimentos de ensino pblico.
Ana Paula Canavarro professora auxiliar na Universidade de vora e
investigadora da UIDEF do Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa. autora de estudos sobre prticas curriculares em Matemtica
de professores de diversos nveis de escolaridade, tendo como rea de
investigao especfica o uso de tecnologias no ensino da Matemtica.
vice-presidente da Sociedade Portuguesa de Investigao em Educao
Matemtica e scia fundadora da Associao de Professores de Matemtica,
na qual dirigiu a revista Educao e Matemtica.
Antnio Guerreiro professor-adjunto e diretor da Escola Superior de
Educao e Comunicao da Universidade do Algarve. Integrou a comisso
de acompanhamento do Programa de Formao Contnua em Matemtica
para Professores dos 1. e 2. ciclos do ensino bsico (2005-2010).
licenciado em Matemtica (Universidade de Coimbra), mestre em Superviso
(Universidade do Algarve) e doutor em Educao na especialidade de Didtica
da Matemtica (Universidade de Lisboa). Investiga as prticas profissionais
dos professores de Matemtica nos primeiros anos de escolaridade.
colaborador da UIDEF do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Clia Mestre professora do 1. ciclo do ensino bsico desde 1997. mestre
em Cincias da Educao, com tese sobre o ensino e aprendizagem da
Matemtica no 1. ciclo e doutoranda em Educao, na especialidade
de Didtica da Matemtica, no Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa, com tese sobre o desenvolvimento do pensamento algbrico no
1. ciclo. Foi professora experimentadora do Programa de Matemtica de
2007. colaboradora da UIDEF do Instituto de Educao da Universidade
de Lisboa.
537
538
Cludia Domingues licenciada em Engenharia de Produo pela Universidade do

Minho com profissionalizao na Escola Superior de Educao de Portalegre e
mestre em Superviso Pedaggica em Educao Matemtica pela Universidade
do Minho. professora de Matemtica do ensino bsico e secundrio do quadro
da Escola Secundria de Caldas das Taipas do concelho de Guimares. Tem
vindo a investigar sobre a sua prtica profissional e sobre o desenvolvimento do
raciocnio matemtico dos alunos.
Cludia Oliveira docente na Escola Profissional de Loures, IPTrans. licenciada
em Ensino da Matemtica pela Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa e mestre em Educao, na especialidade de Didtica da Matemtica,
pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Colabora com a Escola
Superior de Educao de Lisboa como docente de vrias unidades curriculares.
autora de vrias comunicaes sob a temtica da construo e explorao de
tarefas de modelao matemtica num contexto de ensino profissional de nvel
secundrio.
Hlia Oliveira professora auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa. Tem participado em diversos projetos de investigao financiados pela
FCT, nas reas da formao inicial de professores e das prticas profissionais do
professor de Matemtica e coordena um projeto ligado educao estatstica. Tem
trabalhado na criao de materiais multimdia para a formao de professores
que ensinam Matemtica no mbito do projeto P3M e na Universidade Estadual
de Londrina, Brasil.
Hlia Ventura doutora em Educao, na especialidade de Didtica da Matemtica,
pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, com uma tese sobre
o ensino-aprendizagem dos nmeros racionais. docente contratada do
2. ciclo do ensino bsico e colaboradora no grupo de investigao da Didtica
da Matemtica do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Isabel Velez mestre em Educao, na especialidade de Didtica da Matemtica,
pela Universidade de Lisboa e doutoranda em Educao, na mesma
especialidade, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (bolseira da
FCT). Alm do projeto P3M, integra o projeto DSL-Developing Statistical Literacy e
faz parte da UIDEF do Instituto da Educao da Universidade de Lisboa. As suas

reas de interesse so a prtica profissional, as representaes matemticas e
o raciocnio matemtico.
Joana Mata-Pereira doutoranda em Educao, na especialidade de Didtica da
Matemtica, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, sendo bolseira
da FCT. colaboradora da UIDEF do Instituto da Educao da Universidade
de Lisboa, sendo as suas principais reas de interesse o desenvolvimento do
raciocnio matemtico dos alunos e as aes do professor. Tem lecionado, no
Instituto da Educao disciplinas de Educao na formao inicial de professores
de diversas reas.
Joo Pedro da Ponte doutor em Educao Matemtica pela Universidade da
Georgia (EUA), sendo professor catedrtico no Instituto de Educao da
Universidade de Lisboa. Foi professor visitante em Universidades no Brasil,
Espanha e EUA. Coordenou diversos projetos de investigao, dirigiu mais de
vinte teses de doutoramento, publicou numerosos artigos, livros e captulos
cientficos e de cunho profissional e editor associado do Journal of Mathematics
Teacher Education. A sua investigao atual incide sobre a prtica profissional
do professor, com ateno especial ao ensino dos nmeros, lgebra e raciocnio
matemtico.
Lus Menezes professor adjunto da Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Viseu. investigador no CI&DETS e especialista em Didtica
da Matemtica, trabalhando as reas do desenvolvimento profissional de
professores e da comunicao matemtica. autor e coautor de um conjunto
de estudos publicados em livros e em revistas nacionais e estrangeiras. ainda
coautor do Programa de Matemtica do ensino bsico (2007), bem como de
materiais de apoio a este programa.
Mrcia Cyrino professora associada do Departamento de Matemtica e do
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da
Universidade Estadual de Londrina (Brasil). Tem coordenado vrios projetos de
investigao financiados pelo CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico e pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
539
540
Pessoal de Nvel Superior. Investiga formao de professores que ensinam

Matemtica e prticas profissionais de professores de Matemtica. bolseira
de produtividade em pesquisa do CNPq.
Maria Helena Martinho professora auxiliar do Instituto de Educao da
Universidade do Minho e membro do Centro de Investigao em Educao
(CIEd). Foi membro da Comisso de Acompanhamento do Plano da Matemtica
II e Gesto do Novo Programa do Ensino Bsico (2009-2012) e co-autora
do programa de Matemtica do 3. ciclo ensino bsico de Timor-Leste. Os
seus principais interesses de investigao so as prticas dos professores,
comunicao matemtica, raciocnio e literacia. Participa em projetos nacionais
e internacionais, sendo investigadora responsvel de um projeto em literacia e
diretora-adjunta da Quadrante.
Marisa Quaresma doutoranda em Educao, na especialidade de Didtica da
Matemtica, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (bolseira
da FCT) e assistente convidada na mesma instituio. Nos ltimos anos, tem
participado em projetos de investigao em educao matemtica e colaborado
em programas de formao contnua de professores. (co)autora de diversos
artigos publicados em revistas, captulos de livros e comunicaes em encontros
cientficos, tanto a nvel nacional como internacional.
Mnica Baptista doutora em Educao, na especialidade de Didtica das
Cincias, pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, onde professora
auxiliar e investigadora. Coordena o Mestrado em Ensino de Fsica e Qumica e
do Mestrado em Educao rea de especialidade Didtica das Cincias. Tem
trabalhos publicados em Portugal e no estrangeiro. As suas reas de interesse
so educao em cincias, tarefas de investigao, prtica profissional, estudos
de aula e desenvolvimento profissional dos professores.
Neusa Branco docente na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico
de Santarm, na formao inicial de professores dos primeiros anos. licenciada
em Ensino da Matemtica e mestre em Educao, na especialidade de Didtica
da Matemtica, pela Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, e doutorada
em Educao, na mesma especialidade, pelo Instituto de Educao, Universidade
de Lisboa. Tem integrado projetos de investigao em educao matemtica,

estudando a aprendizagem dos alunos e as prticas letivas dos professores.
membro da UIDEF do Instituto da Educao da Universidade de Lisboa
Paulo Gil professor e adjunto da direo da Escola Bsica e Secundria de
Pinheiro. licenciado em Matemtica e mestre em Matemtica Fundamentos
e Aplicaes (Universidade do Porto), e doutor em Cincias da Educao, na
especialidade de Educao Matemtica (Universidade do Minho). Frequentou
a parte curricular do mestrado em Superviso Pedaggica em Ensino da
Matemtica, (Universidade do Minho), e possui formao especializada em
Administrao e Organizao Escolar (Universidade Catlica). Integrou uma
equipa de Avaliao e Certificao de manuais de Matemtica do 3. ciclo.
Renata Carvalho professora de Matemtica e Cincias da Natureza no 2. ciclo
do ensino bsico e mestre em Educao, na especialidade de Didtica da
Matemtica. colaboradora da UIDEF do Instituto de Educao da Universidade
de Lisboa, encontrando-se a concluir o doutoramento em Educao, especialidade
de Didtica da Matemtica, sobre o desenvolvimento da capacidade de clculo
mental com nmeros racionais (bolseira da FCT). Tem feito formao contnua
de professores desde 2005. Publicou um artigo na Quadrante e apresentou
diversas comunicaes em encontros cientficos e profissionais, tanto nacionais
como internacionais.
Rosa Toms Ferreira professora auxiliar na Faculdade de Cincias da Universidade
do Porto e investigadora integrada do Centro de Matemtica da Universidade
do Porto. Tem colaborado em vrios projetos de investigao, alguns dos quais
financiados pela FCT. Recentemente, tem-se debruado sobre dimenses
afetivas da participao em competies inclusivas de resoluo de problemas,
ensino e aprendizagem da Estatstica e prticas profissionais de professores
de Matemtica, privilegiando questes relacionadas com a formao inicial de
professores e com a comunicao professor-aluno.
541
Na Matemtica como nas outras disciplinas escolares, a aprendizagem dos
alunos depende em grande medida do que acontece na sala de aula. E isso, como
no poderia deixar de ser, tem muito a ver com o modo como o professor ensina.
Esta constatao tem promovido um grande interesse pelo estudo da prtica
profissional do professor e das condies da sua transformao, tendo em conta
as necessidades de uma sociedade em mudana. Este livro, realizado no mbito do
projeto P3M - Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica, dedicado a este
tema, apresentando trabalhos empricos que estudam diversos aspetos da prtica
profissional do professor de Matemtica e da sua transformao e regulao, bem
como revises tericas que procuram sistematizar o estado da arte das investigaes
nacionais e internacionais neste campo.

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Instituies participantes no Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica

Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica

11. A comunicao na sala de aula numa

Joo Pedro da Ponte

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem

Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte

num contexto de ensino exploratrio com

Joo Pedro da Ponte

2. O papel das tarefas no desenvolvimento

Clia Mestre, Hlia Oliveira

13. O professor e o desenvolvimento

Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte

12. A construo coletiva da generalizao

Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia

3. Modelao matemtica no ensino profissional:

com alunos do 9. ano

As tarefas e o conhecimento extra-matemtico

Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil,

Cludia Oliveira, Hlia Oliveira

4. Uma abordagem paralela das vrias

de tarefas que promovem o modelo da barra

Joo Pedro da Ponte

15. Formao de professores do 1. e 2. ciclos:

113 5. A adaptao das tarefas matemticas:

Joo Pedro da Ponte, Joana Mata-Pereira, Marisa

Como promover o uso de mltiplas

Quaresma, Isabel Velez

14. Formao do professor de Matemtica:

16. Articulao entre pedagogia e contedo

dos primeiros anos: Uma experincia em lgebra

135 6. Comunicao nas prticas letivas

Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte

Martinho, Antnio Guerreiro

Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte, Mnica

165 7. A conduo de discusses matemticas

Baptista, Joana Mata-Pereira

um argumento genrico numa turma do 9. ano

Hlia Oliveira, Ana Paula Canavarro, Lus Menezes

da Matemtica: Aes e intenes

Hlia Oliveira, Renata Carvalho

Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes

20. A discusso na aula de Matemtica a partir

19. Uma experincia de formao, com casos

Cludia Domingues, Maria Helena Martinho

18. Casos multimdia na formao

Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte

17. O estudo de aula como processo

Rosa Toms Ferreira, Hlia Oliveira, Mrcia Cyrino

21. Um estudo de integrao de recursos

Na Matemtica como nas outras disciplinas escolares, a aprendizagem dos alunos

Joo Pedro da Ponte (Org.)

Note-se que, hoje em dia, vivemos um perodo de transio que no sabemos

motivaes e objetivos. Alm disso, tm um carcter recorrente, isto , realizam-se

Joo Pedro da Ponte (Org.)

formativos e estudadas empiricamente, tanto na formao inicial e contnua. Assim,

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem

Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica,

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem

Joo Pedro da Ponte

Resumo: Esta introduo passa em revista diversas questes fundamentais da problemtica

Joo Pedro da Ponte (Org.)