TEORIA SCIO-CONSTRUTIVISTA OU SCIO-HISTRICA

Prof Heloisa Argento

LEV SEMINOVITCH VYGOTSKY (1896/1934) - base interacionista Vygotsky nasceu na
Bielo-Rssia em 5 de novembro de 1896. Formou-se em literatura e direito na Universidade
de Moscou e mais tarde estudou medicina.
Pesquisou sobre literatura, psicologia, deficincia fsica e mental e educao, dedicandose aos campos da pedagogia e psicologia.
Vygotsky viveu na mesma poca que Piaget (ambos nasceram em 1896). No entanto,
eles no chegaram a se encontrar em vida, devido a vrios fatores, principalmente os
polticos. Partidrio da revoluo russa, Vygotsky sempre acreditou em uma sociedade mais
justa sem conflito social e explorao. Sua obra enfrentou dcadas de silncio imposto pelo
regime stalinista. Apenas em meados dos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente. S
ento o psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980), lamentando que os dois no tivessem se
conhecido, leu e comentou os elogios e as crticas que Vygotsky lhe fizera em 1932.
Foi professor do ginsio e se fazia uma pergunta fundamental: como o homem cria
cultura? Dono de uma inteligncia brilhante, ele buscou a resposta na Psicologia e acabou
por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento
construdo socialmente, no mbito das relaes humanas. Sua teoria tem por base o
desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria
considerada histrico-social. Vygotsky morreu de tuberculose 3m 1934, aos 38 anos.
No Brasil, Vygotsky estudado h pouco mais de uma dcada. Segundo a pedagoga
Maria Teresa Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que pesquisou a
difuso do trabalho dele por aqui, suas idias chegaram no fim dos anos 70, trazidas por
estudiosos que as conheceram no exterior. Mas sua obra s comeou a ser divulgada, de
fato, nos anos 80, ao mesmo tempo em que a linha educacional construtivista se expandia,
impulsionada pela psicloga argentina Emilia Ferreiro, discpula de Piaget. Embora no
tenha elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou idias sugestivas para a educao.

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO SCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY

1. Desenvolvimento do crebro
A reduo de reaes biolgicas uma condio prvia para o aparecimento de
fenmenos psicolgicos. Vygotsky e Luria (1930/1993) explicam isto na rea da percepo:
a criana no incio de sua vida tem apenas sensaes orgnicas - tenso- dor - calor ,
principalmente nas reas mais sensveis. Quando a criana deixa de sofrer influncia desses
processos biolgicos, passa a perceber a realidade. A percepo da realidade requer
processos biolgicos como determinantes de experincia, permitindo que seu organismo
passe a ser afetado por fatores externos.

Evidentemente s a realidade dos fatores externos no determinam completamente essa

percepo. A informao de que esses processos biolgicos tornam-se disponvel no
organismo organizado pela prpria criana atravs de experincia social e cultural. A
criana passa a ver o mundo com sua prpria viso, administrando-o sob seu ponto de vista.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano sinalizam que o
crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que a criana
nasce dotada apenas de FUNES PSICOLGICAS ELEMENTARES, como os reflexos e
a ateno involuntria, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o
aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funes bsicas transforma-se em FUNES
PSICOLGICAS SUPERIORES, como a conscincia, o planejamento e a deliberao,
caractersticas exclusivas do homem. As funes psicolgicas superiores so construdas ao
longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes
psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Essa evoluo acontece pela elaborao das informaes recebidas do meio. Com um
detalhe importantssimo, ressaltado pela psicloga Cludia Davis, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP): "As informaes nunca so absorvidas diretamente do
meio. So sempre intermediadas, explcita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a
criana, carregando significados sociais e histricos". Isso no significa que o indivduo seja
como um espelho, apenas refletindo o que aprende. "As informaes intermediadas so
reelaboradas numa espcie de linguagem interna", explica o pedagogo Joo Carlos Martins,
diretor pedaggico do Colgio So Domingos, de So Paulo. " isso que caracterizar a
individualidade".
2. Natureza social
Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interao social ao longo do
desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem herdeiro de toda a evoluo
filogentica (espcie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se- em funo de
caractersticas do meio social em que vive. Donde surge o termo sciocultural ou histrico
atribudo nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os
processos mentais superiores baseados na imerso social do homem que por sua vez
histrico, ontolgico e filogentico.
Atento "natureza social" do ser humano, que desde o bero vive rodeado por seus pares
em um ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o prprio
desenvolvimento da inteligncia produto dessa convivncia. Para ele, "na ausncia do
outro, o homem no se constri homem".
Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas
acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que
dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por
vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito

sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros
sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou
seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d
o local de negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e
reinterpretao de informaes, conceitos e significaes.

CONCEITOS BSICOS DA TEORIA DE VYGOTSKY

1. Mediao
A questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio e,
portanto, o conhecimento sempre mediado.
Para Vygotsky, a vivncia em sociedade essencial para a transformao do homem de
ser biolgico em ser humano. pela APRENDIZAGEM nas relaes com os outros que
construmos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na
evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a
mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes
mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,
sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
Por isso a linguagem duplamente importante para Vygotsky. Alm de ser o principal
instrumento de intermediao do conhecimento entre os seres humanos, ela tem relao
direta com o prprio desenvolvimento psicolgico. Maria Teresa Freitas resume: "Nenhum
conhecimento construdo pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que
so os mediadores".
2. Processo de internalizao
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento
psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade interna; interpessoal e se torna intrapessoal. O
sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a
partir de relaes intra e interpessoais. na troca com os outros sujeitos e consigo prprio
que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a
formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Para Vygotsky, o desenvolvimento
cultural da criana aparece segundo a lei da dupla formao, em que todas as funes
aparecem duas vezes: primeiro no nvel social e depois no nvel individual; ou seja, primeiro
entre as pessoas (interpsicolgica) e depois no interior da criana (intrapsicolgica). Poderse-a assim dizer que o desenvolvimento cultural do aluno, assim como, sua aprendizagem,
se d mediante o processo de relao do aluno com o professor ou com outros alunos mais
competentes.

Em outras palavras, os vygotskianos entendem que os processos psquicos, a

aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilaes de aes exteriores, interiorizaes
desenvolvidas atravs da linguagem interna que permite formar abstraes. Para Vygotsky,
a finalidade da aprendizagem a assimilao consciente do mundo fsico mediante a
interiorizao gradual de atos externos e suas transformaes em aes mentais.
Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante dilogo entre o exterior e
interior do indivduo, uma vez que para formar aes mentais tem que partir das trocas com
o mundo externo, cuja da interiorizao surge a capacidade da atividades abstratas que a
sua vez permite elevar a cabo aes externas.
O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto
(segundo as variveis externas) a abstrata (as aes mentais), com diferentes formas de
manifestaes, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizaes e
assimilaes.
3. Dois nveis de desenvolvimento
Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky:
1. desenvolvimento real: determinado por aquilo que a criana capaz de fazer por si
prpria porque j tem um conhecimento consolidado. Se domina a adio, por exemplo,
esse um nvel de desenvolvimento real.
2. desenvolvimento potencial: se manifesta quando a criana realiza tarefas mais
complexas, orientadas por instrues e com a ajuda de um adulto ou por resultado da
interao com iguais. Por exemplo, uma multiplicao simples, quando ela j sabe somar.
4. Zona de desenvolvimento proximal
Segundo Vygotsky, a evoluo intelectual caracterizada por saltos qualitativos de um
nvel de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o
conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que definiu como a "distncia
entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes". Cludia Davis diz: "A zona proximal a que separa a pessoa de um
desenvolvimento que est prximo, mas ainda no foi alcanado'.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento,
ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados; assim, um
conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um
grau de experincia anterior para a criana.
5. Tomada de conscincia
Vigotsky abstrai que o ser humano criado histrico e socialmente, e que suas relaes
com a natureza e com os outros homens no nvel da conscincia so lidados de forma

espontnea apenas quando ele no tem percepo da conscincia sobre aquilo que est
fazendo. Por outro lado, medida que o homem tomaconscincia da conscincia que
possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam
de ser espontneos (no sentido biolgico do termo) para se tornarem atos sociais e
histricos, envolvendo a psique do indivduo. Observe que, nesse diverso campo da
conscincia, existe como base metodolgica e objeto de estudo a intencionalidade da
conscincia.
Diramos de certa forma, que para este autor a conscincia o estado supremo do
homem, o que na teoria vygotskiniana chamado de Tomada de Conscincia. E esses
elementos da conscincia vo dar origem aos denominados processos mentais superiores,
os quais so diferentes dos processos mecnicos, por estes serem aes conscientes,
controladas ou voluntrias, envolvendo memorizao ativa seguida de pensamento abstrato.
6. Relao desenvolvimento/aprendizagem
Vygottski e a escola de psicologia dialtica sovitica e seus seguidores Luria (1902/1977)
e Leontiev (1903/1979) estabelecem uma relao inseparvel entre aprendizagem /
desenvolvimento, chegando a afirmar que o desenvolvimento vem depois da aprendizagem.
Aprendizagem a assimilao consciente do mundo fsico mediante a interiorizao
gradual de atos externos e sua transformao em aes mentais. Privilegiam o ambiente
social. Entendem que os processos psquicos, que a aprendizagem entre eles, so
assimilaes de aes exteriores, interiorizaes desenvolvidas atravs de linguagem
interior que permite formar abstraes.
A aprendizagem produzida atravs de um dilogo constante entre o exterior e o interior
do indivduo, e as aes mentais so formadas a partir das variveis externas(concretas),
que so interiorizadas surgindo a capacidade de atividade abstrata (aes mentais) com
varias formas de manifestao (material - aes externas -, verbal linguagem - ou
intelectual pensamento - ) e diversos graus de generalizao e assimilao.
Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicao das mudanas de
ordem qualitativa. Isto porque o autor preocupou em descrever e entender o que ocorre ao
longo da gnese de certas funes, assim como, no estudo da linguagem da formao de
conceitos, etc. Nessa teoria no se tem estgios de desenvolvimento explicado
detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funes psquicas atravs de
acumulao de processos elementares. J que nessa abordagem no se questiona o fato de
que todos os indivduos tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, est
condicionada pelo nvel de desenvolvimento alcanado. Mas existe na teoria de Vygotsky,
assim como na de Piaget - os diferentes nveis de funcionamento psicolgico, cada qual com
caractersticas especficas:
Pseudo-conceitos: aqui ainda a criana no consegue formular conceitos, mas o
pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criana se
orienta pela semelhana concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito
a um determinado tipo de conexo perceptual.

 Conceitos: formao de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou

palavra, como meio de conduo das operaes mentais.
Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a
necessidade da escola para a sua formulao.
Conceitos cientficos: constitudo por um sistema hierrquico de inter-relao, so os
conceitos aprendidos na escola sistematicamente.
Nessa teoria h uma complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento, ao
contrrio do que se tem em Piaget, onde a curva do desenvolvimento antecede em grande
escala para que ocorra o aprendizado. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado no
coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a criana aprende algum
conceito, por exemplo: aritmtica, o desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas
comeou. No h paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funes
psicolgicas correspondentes.
Tal relao um processo extremamente complexo, dialtico, no linear se d aos saltos,
mediante o surgimento de caos.
Pode-se deduzir desta proposta uma concepo de ajuda pedaggica que no aparece
na teoria Piaget, que tem em conta o desenvolvimento como limite para adequar o tipo de
contedo de ensino ao nvel evolutivo do aluno. Em Vygotsky o que tem que estabelecer a
seqncia que permite o progresso de forma adequada, incentivando a conquista de novas
aquisies, sem esperar a maturao mecnica e evitando que pode admitir as
dificuldades para prosperar por no estabelecer um desequilbrio adequado. Vygotsky
considera que a aprendizagem acontece antes do que o desenvolvimento.
Nesta concepo aprender passar do sistema de conceitos naturais (pensamento vulgar
ou senso comum), para o sistema de conceitos cientficos que so os que configuram
sistemas de relaes complexas e organizadas. Estas relaes complexas no se aprendem
com procedimentos espontneos, mas sim com uma instruo planejada que agiliza e
melhora as conquista na zona de desenvolvimento potencial.
A aprendizagem considerada como parte de atividades coletivas que precedem a
aquisio individual (linguagem infantil: primeiro aparece como forma de comunicao,
depois se interioriza convertendo em linguagem interna). So as relaes sociais que do ao
indivduo instrumentos para ativar os processos internos que favorecem o desenvolvimento.
Nesta concepo a educao considerada um sistema que facilita a apropriao de
contedos prprios de cada cultura.

VYGOTSKY X PIAGET
A discusso do pensamento de Vygotsky na rea educacional e psicolgica nos remete a
uma reflexo sobre as relaes entre ele e Piaget. Esse confronto se d uma vez que os
autores possuem vrios pontos divergentes que separam os seus pensamentos em
abordagens ou pontos de vista diferentes.

Ambos autores fazem parte das correntes interacionista (atravs de dialtica externas de
adaptao entre o organismo psicolgico do indivduo e seu mundo circundante ou contexto)
e construtivista (dialticas internas de organizao entre as partes do organismo psicolgico,
como explicao da mudana adaptativa).
O termo socioconstrutivismo (ou, como preferem alguns especialistas,
sociointeracionismo) usado para fazer distino entre a corrente terica de Vygotsky e o
construtivismo Jean Piaget. Ambos so construtivistas em suas concepes do
desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligncia construda a partir das
relaes recprocas do homem com o meio. Para Piaget, as crianas individuais constrem
conhecimento atravs de suas prprias aes: entender inventar. Para Vigotsky a
compreenso atravs do contraste social e origem.
Os dois se opem tanto teoria empirista (para a qual a evoluo da inteligncia
produto apenas da ao do meio sobre o indivduo) quanto concepo racionalista (que
parte do princpio de que j nascemos com a inteligncia pr-formada). Para o ser humano,
segundo Vygotsky, o meio sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o
objeto armrio (meio) no tem sentido em si. S tem o sentido cultural que lhe damos, como
ser til ou intil, valioso ou no, rstico ou sofisticado e assim por diante. E os significados
culturais s so aprendidos com a participao dos mediadores. O fator cultural, bsico para
Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, a diferena central entre os dois tericos
construtivistas.
Ambos divergem tambm quanto seqncia dos processos de APRENDIZAGEM e de
DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, o primeiro que gera o segundo. Em suas
palavras, "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis". Piaget, ao contrrio, defende que o desenvolvimento progressivo das
estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pr-operatra ou lgicoformal).
justamente a comprovao, por Vigotsky, da existncia de uma zona de
desenvolvimento potencial que desprende ou desvincula a proposta de uma concepo
distinta da ajuda pedaggica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter
em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de contedo de ensino a
um nvel evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer a sequncia que
permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisies, sem
esperar a madurao "mecnica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para
prosperar por no delinear um desequilbrio adequado. desta concepo que Vygotsky
afirma que a aprendizagem vai em frente do desenvolvimento
Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e embora tea elogios a ela em vrios
aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia a
situao social e ao meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas
Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento

e aprendizagem, sendo chamado de sciointeracionista e no apenas interacionista como

Piaget.
As crticas a Piaget no foram diferentes das dirigidas a Freud. No surpresa devido ao
endosso de Piaget aos conceitos de Freud. Piaget afirmou que a mente governada atravs
de mecanismos biolgicos. Ele tambm afirmou que processos cognitivos so originalmente
egostas e anti-sociais. Eles s so dirigidos realidade e ao relacionamento social depois
de 7 a 8 anos de idade. Vygotsky colocou uma concepo bastante diferente da criana. Ele
afirmou que mecanismos naturais governam o comportamento da crianas. Porm, antes de
2 anos de idade, a criana participa das relaes sociais. Mecanismos biolgicos operam
durante curto espao de tempo. Porm, eles so substitudos rapidamente atravs de
influncias sociais. Assim que infncia termine, o indivduo comea a participar de relaes
sociais. Relaes sociais formam o contexto desenvolvente de crianas e constituem a
natureza da criana. Vygotsky considerou a criana como um indivduo social, Piaget
considerou como anti-social. Para Vygotsky, relaes sociais constituem a psicologia da
criana desde o comeo. Para Piaget, relaes sociais so secundrias natureza biolgica
da criana.
De forma geral, Piaget e Vygotsky contriburam para a elaborao de metodologias
inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. graas as
implicaes tericas destes psiclogos que se pode hoje trabalhar visando ultrapassar a
metodologia pedaggica arraigada na repetio de conceitos. O que tem encorajado
inmeros educadores a inovarem sua prtica pedaggica, no sentido de buscar
compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto de vista psicolgico, cognitivo,
afetivo, como scio-cultural. Isto para que, a partir da, possam trabalhar rumo a uma
educao significativa e construtiva a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente
de sua autonomia social.
Apesar dos autores serem de complexa interpretao, percebe-se que medida que o
educador vai tecendo sua prtica, ele tambm vai refletindo e aplicando essas teorias que
so valiosas para resolverem diversos males que afligem o contexto educacional. Nesse
meio, possvel utilizar as discusses mencionada na concepo interacionista e
construtivista dos autores e colocar-se como condutor dessa interao do aluno com o meio
e fazer desse meio um ambiente de estmulo para que o sujeito desenvolva os seus
aspectos cognitivos.
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM SCIO-HISTRICO
A educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio, sua
funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve
mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento caracterstica das
crianas. Se elas prprias fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no so, a
escola que se limita ao que elas j sabem intil. Para Vygotsky, as potencialidades do
indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto
porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as

potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes em que ativam nele esquemas

processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer tambm de que este convvio
produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo.
Assim, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel
essencial na construo do ser psicolgico e racional. A escola deve dirigir o ensino no
para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda
no incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas
psicolgicas. A escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento
real da criana (em relao ao contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que
deve ser alcanado, ou seja chegar ao potencial da criana. Aqui o professor tem o papel
explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos
que no ocorreriam espontaneamente.
Observe que esse nvel de desenvolvimento real que abordado na teoria refere-se ao
que a criana no seu nvel atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criana consegue fazer
sem ajuda de outro. Enquanto que no nvel de desenvolvimento proximal so as funes que
no amadureceram, mas esto em estado embrionrio - diz respeito s potencialidades e
aos processos a longo prazo.
Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky que o aprendizado progride mais
rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e
que onde a escola deve atuar. a que o professor, agente mediador (por meio da
linguagem, material cultural entre outros), intervm e auxilia para a construo e
reelaborao do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento.
O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes
informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto,
papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua
interferncia na zona proximal.
As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s
relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de
significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na
transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas superiores como
internalizao mediada pela cultura.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao
social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para
dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de
mediao, inclusive sua transformao por uma atividade mental.
Um conceito s caracterizado quando as caractersticas resumidas so sintetizadas de
forma que a resultante se torne um instrumento de pensamento. A criana progride na
formao de conceitos aps dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais
complexos e avanados. Na continuao da educao os conceitos tornam-se concretos,

aplicam-se as habilidades aprendidas, por instrues, e as adquiridas em experincias da

convivncia social.
Para o autor, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e
se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e
consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que
permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo
que caminha do plano social - relaes interpessoais - para o plano individual interno relaes intra-pessoais. Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
Priorizando as interaes entre os prprios alunos e deles com o professor, o objetivo da
escola, ento, fazer com que os CONCEITOS ESPONTNEOS, que as crianas
desenvolvem na convivncia social, evoluam para o nvel dos CONCEITOS CIENTFICOS,
parte de um sistema organizado de conhecimentos adquiridos pelo ensino. Nesse sentido, o
mediador quem ajuda a criana concretizar um desenvolvimento que ela ainda no atinge
sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes so os principais mediadores.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao
outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio
conhecimento.
Vygotsky considera o papel da instruo um fator positivo, no qual a criana aprende
conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas e passaro a trabalhar com
essas situaes de forma consciente. Se uma transformao social pode alterar o
funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito e conflitos sociais, ento esses
processos psicolgicos so de natureza social. Devem ser analisados e trabalhados atravs
de fatores sociais.
Verifica-se ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes
das teorias de Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na
mediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros da
cultura, nessa perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os
processos pedaggicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa interveno: a
construo de conceitos.
Sob a tica da teoria scio-histrica, preciso detectar aquilo que os alunos conseguem
fazer sozinhos. Em outras palavras, preciso examinar a ZDP (Zona de Desenvolvimento
Proximal) destes alunos e partir para uma complexidade maior intervindo por meio da
linguagem numa interao rica de construo do saber.
Por sua vez, tem-se que lembrar que os alunos advm de meios scioculturais diferentes
e que so herdeiros de toda evoluo filogentica e cultural a que esto submetidos. Alm
disto, eles possuem capacidades cognitivas diferentes de apreenso da realidade. Por
conseguinte, a sala possui uma heterogeneidade ampla em que cada um de seus membros
tem sua histria diversificada.
Observe que a questo sobre se o desenvolvimento ocorre antes do ensino, ou se a
criana aprende primeiro para que se desenvolva, polmica no processo ensino-

aprendizagem. Porm quando junto dos alunos possvel observar que estes aprendem
determinados contedos quando tem condies intelectuais, ou seja, quando eles possuem
maturao cognitiva necessria a certo ensino. Por outro lado, possvel tambm observar
que o desenvolvimento de um indivduo somente se d aps determinado nvel de
aprendizado. E assim, aprendizado e desenvolvimento tambm compem uma rica teia
dialtica nos processos cognitivos e psicolgicos do indivduo.
Daqui retira se a seguinte indagao: ser que a escola est sendo capaz de
desenvolver as habilidades cognitivas de seus alunos? Perceba o importante papel da
escola: em suas atividades deveria estar presente as instrues fundamentais, bem como as
motivaes que produzem aprendizagem.
Ou a escola permanece no nvel de desenvolvimento atual, reproduzindo conhecimento
que o aluno j capaz de adquirir sozinho, ou torna-se um espao de interao, aberta ao
dilogo. necessrio que haja na escola espao para transformao, para desenvolver o
potencial dos alunos. Assim, ela deve estar aberta s diferenas e ao erro, s contradies e
colaborao mtua.
Assim, a escola almejada possui objetivos educacionais voltados a desenvolver as
funes psicolgicas e cognitivas de seus alunos. necessrio que esta, a partir das
potencialidades do aprendiz, permita o amadurecimento intelectual, com currculo que
fornea as condies necessrias para desenvolver os conceitos cientficos.
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZA, A., Rio, P. A Teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Prximo. In:
CALL, C. Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
COLL, Csar. Piaget, o construtivismo e a educao escolar: onde est o fio condutor? In:
Substratum: Temas Fundamentais em Psicologia e Educao, v.1, n.1 (Cem Anos com
Piaget. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. p.145-164).
DANIELS, Harry (org). Vygotsky em foco - pressupostos e desdobramentos. Ed. Papirus,
1994.<\li>
DAVIS, C.OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez FREITAS, M. T. A.
O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, So Paulo: Papirus
LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em bdiscusso. SP,
Summus, 1992.
LURIA, LEONTIEV, VYGOTSKY e outros. Bases psicolgicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. Ed. Moraes, 1991.
MOLL, Luis. Vygotsky e a Educao. So Paulo: Artes Mdicas OLIVEIRA, M. K.. Vygotsky:
aprendizado e desenvolvimento - um processo scio histrico. 4o ed. So Paulo: Scipione,
1997.
______________. Vygostky e o Processo de Formao de Conceitos .in: TAILLE, Y.D.L. et
al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,
1992.

______________. Pensar a Educao: contribuies de Vygotsky. In: CASTORINA, J.A.

Piaget - Vygotsky. So Paulo: tica, 1995.
REGO , Teresa Cristina, Vygotsky - Uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao So
Paulo: Vozes,
SMOLKA, Ana. GOES, Mari Cecilia. A Linguagem e o Outro no Espao Escolar - Vygotsky e
a Construo do Conhecimento. So Paulo: Papirus,
VEER, Ren Van Der & VALSINER, Jaan. Vygotsky: Uma Sntese. So Paulo, Loyola, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1991, 168p.
______________ La Imaginacion Y El Arte En La Infancia (Ensayo Psicologico). S. de C.V,
Hipanicos-Ediciones Y Distribuciones, 1989.
______________ Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo. Martins Fontes, 1991a. 135p.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.
_______________________ Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone,
1988.