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PREFEITURA DE DUQUE
DE CAXIAS RJ
EDITAL N 001/2014

Abril/2014
Reproduo Proibida

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Organizadora/Elaboradora: Domitila Shizue Kawakami Gonzaga.
Elaboradores de outros materiais Educa Psico utilizados nesta apostila: Ana
Carolina Naves Magalhes; Ana Lvia Babadopulos; Daniela R Franguelli; Fabiana
Rego Freitas; Fernanda Gonalves; Janana de Ftima Zambone Castro; Miriam
Deborah Santos Vezneyan; Paola Bisaccioni; Paulo Keish Kohara; Rafael Trevizoli
Neves; Rodrigo Pucci.
Reviso e formatao: Flvia Aparecida Ferretti de Lima.
Texto de apresentao do material:

As apostilas especficas da Educa Psico abordam os contedos de Psicologia


publicados no edital para o qual o material foi elaborado.
A elaborao tem como base os contedos das apostilas (temticas e
especficas) da Educa Psico. Esses contedos so revisados por especialistas de cada
rea buscando a mxima adequao ao que exigido no edital. Alm disso, esses
especialistas elaboram textos inditos, caso haja necessidade pelas exigncias do
edital.
A proposta deste material auxili-lo na organizao dos seus estudos,
possibilitando que voc se dedique aos principais contedos de psicologia que foram
sugeridos no edital. Importante que voc busque tambm outras fontes de estudo para
que possa potencializar seu desempenho na prova.
Bons estudos!
Equipe Educa Psico.

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Sumrio
Unidade 1: Teoria de Personalidade: Psicanlise; Freud; Melaine Klein; Erickson;
Reich; Jung; Adler; Sullivan; Horney; Fromm; Rogers4
Unidade 2: Teoria Cognitiva de Kelly; Tipologia de Lewin; A Abordagem S = R.....72
Unidade 3: Teorias e Tcnicas Psicoterpicas92
Unidade 4: Entrevista Psicolgica111
Unidade 5: Processos de Mudanas em Psicoterapia............................................122
Unidade 6: Diferenas Individuais e de Classes......................................................124
Unidade 7: Cultura e Personalidade: Status, Papel e o Indivduo.......................125
Unidade 8: Fatores Sociais na Anormalidade..........................................................127
Unidade 9: Interao Social......................................................................................129
Unidade 10: A Psicologia Social no Brasil...............................................................131
Unidade 11: Aconselhamento Psicolgico..............................................................143
Unidade 12: Desenvolvimento X Aprendizagem.....................................................148
Unidade 13: Abordagem Psicolgica da Educao................................................151
Unidade 14: Resolues CFP....................................................................................180
Unidade 15: tica Profissional..................................................................................183
Referncias................................................................................................................188

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Unidade 1: Teoria de Personalidade: Psicanlise; Freud;


Melaine Klein; Erickson; Reich; Jung; Adler; Sullivan; Horney;
Fromm; Rogers
A OBRA DE SIGMUND FREUD1
Primeiras Palavras: Nesta unidade faremos um resgate dos conceitos fundamentais
postulados por Freud, que sero a base para toda a compreenso dos aspectos
psicodinmicos da personalidade abordados posteriormente tambm por Carl Gustav
Jung, Wilhelm Reich, entre outros.
Texto Base
"Se verdade que a causao das enfermidades histricas se
encontra nas intimidades da vida psicossexual dos pacientes, e
que os sintomas histricos so a expresso de seus mais secretos
desejos recalcados, a elucidao completa de um caso de histeria
estar fadada a revelar essas intimidades e denunciar esses
segredos." Trecho de Fragmento da Anlise de Um Caso de
Histeria. (Freud, 1977).

Introduo
Sigmund Freud nasceu em 1856 na pequena cidade de Freiberg, na Morvia,
ento parte do Imprio Austro-Hngaro (atualmente Repblica Tcheca). Aos trs anos
de idade, a famlia Freud se mudou para Viena. Estudou em Paris, onde conhece o
mdico Charcot2 que j pesquisava o tratamento da histeria por meio de tcnicas com
o uso de hipnose e sugesto pela palavra.

Elaborado por: Ana Carolina Naves Magalhes (Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda
pelo Programa de Ps-graduao em Psiquiatria: Hospital das Clnicas Faculdade de Medicina da USP
So Paulo); Daniela R Franguelli (Psicloga formada pela Unesp Assis/SP. Aprimoranda em Psicologia
Clnica Hospitalar em AIDS do Hospital das Clnicas Faculdade de Medicina da USP So Paulo);
Fernanda Gonalves (Psicloga formada pela Unesp. Possui especializao pelo Centro Reichiano
Cochicho das guas/SP); e Paulo Keish Kohara (Psiclogo e mestrando em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela USP. Psiclogo do CREAS de Osasco e supervisor clnico do Planto
Psicolgico do Curso Pr-Vestibular Psico-USP). Texto revisado e adaptado para esta apostila por Domitila
Shizue Kawakami Gonzaga.
2
Jean-Martin Charcot, mdico e cientista francs (1825-1893) responsvel por catalogao e denominao
de enfermidades psiquitricas como Mal de Parkinson e Sndrome de Tourette, entre outras.
1

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Retorna Viena em 1886 com suas observaes e ironizado no crculo mdico
por suas ideias. Conhece Breuer3, renomado mdico vienense e passa observar e
estudar seus atendimentos clnicos com o uso de hipnose.
Juntos aprimoram o denominado mtodo catrtico que se refere tcnica em
que a paciente, sob hipnose, fala sobre lembranas traumticas retidas num suposto
ncleo isolado da conscincia.
Freud aprofunda os seus conhecimentos sobre a histeria e desenvolve o mtodo
da livre associao de ideias que consiste em convidar os pacientes a relatarem
continuamente quaisquer pensamentos que lhes vier mente, sem levar em
considerao sua importncia, mesmo que essa situao lhes parea embaraadora.
Abandona assim o mtodo da hipnose e da sugesto. Freud percebe em sua
clnica que a partir do momento em que se calava seus pacientes comeavam a associar
ideias livremente e, tambm, lhe contavam os seus sonhos. a partir da anlise do
contedo desses relatos que ele percebe o papel da sexualidade na formao da
personalidade. Em 1900, Freud escreve ento Interpretao dos Sonhos e em 1905
publica os seus Trs Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade.
Toda a teoria de Freud est baseada no pressuposto de que o corpo a fonte
bsica de toda a experincia mental. E afirmou que no h descontinuidade nos eventos
mentais, isto , estes - conscientes ou no - so influenciados por fatos que os
precederam no passado e esto ligados uns aos outros. Para Freud, o inconsciente
atemporal. Eis o pressuposto do Determinismo Psquico em sua obra.
Freud empregou a palavra aparelho para caracterizar uma organizao mental
dividida em sistemas ou instncias psquicas com funes especficas para cada uma
destas que esto interligadas ocupando certo lugar ou topos. Em grego, topos quer
dizer lugar, da que o modelo tpico designa um modelo de lugares, sendo que Freud
descreveu dois deles: a Primeira Tpica conhecida como Topogrfica e a Segunda
Tpica, como Estrutural4.
Primeira Tpica
Nesse modelo tpico, o aparelho psquico composto por trs sistemas: o
inconsciente (Ics), o pr-consciente (Pcs) e o consciente (Cs) (tambm denominado,
eventualmente, de sistema de percepo-conscincia).

Josef Breuer, mdico e fisiologista austraco (1842-1925). Atribui-se a ele o mrito de ser um dos
fundadores da psicanlise.
4
Bigrafos de Freud, como Peter Gay Freud, uma Vida para o Nosso Tempo (So Paulo, Companhia das
Letras, 2012) afirmam que a Terceira Tpica teria sido esboada nos ltimos anos de sua vida, que no
chegou a ser concluda.

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Consciente
atravs deste sistema que se d o contato do sujeito com o mundo exterior.
Incluem-se aqui as sensaes e experincias das quais h a percepo a cada
momento. O sistema consciente tem a funo de receber informaes provenientes das
excitaes oriundas do exterior e do interior, que ficam registradas qualitativamente de
acordo com o prazer e/ou desprazer que elas causam, porm no a conscincia que
retm esses registros e representaes.
Assim, a maior parte das funes perceptivo-cognitivas motoras do ego como
as de percepo, pensamento, juzo crtico, evocao, antecipao, atividade motora,
etc. processam-se no sistema consciente, embora esse funcione intimamente
conjugado com o sistema inconsciente. de se ressaltar que entre estes sistemas h
uma tenso, por vezes uma oposio.
Freud no considerava este aspecto consciente da vida mental como o mais
importante uma vez que h uma pequena parte de nossos pensamentos, sensaes e
lembranas perceptveis todo o tempo. Por isso, subverte os postulados do pensamento
racionalista e iluminista que priorizavam a razo como o centro da existncia humana.
Pr-consciente
O sistema pr-consciente foi concebido em articulao ao sistema consciente e
funciona como uma espcie de peneira que seleciona aquilo que pode (ou no deve)
chegar conscincia. Situa-se, portanto, entre o consciente e o inconsciente.
Parte do inconsciente pode se tornar consciente com facilidade, na medida em
que a conscincia precisa de lembranas para desempenhar suas funes (como
exemplos: nomes de pessoas, datas importantes, endereos etc.) e isso se d nessa
tpica intermediria ou pr-consciente que funciona tambm como um pequeno
arquivo de registros e sede da fundamental funo de conter as representaes de
palavras.
Inconsciente
a parte do funcionamento mental onde esto depositados os desejos instintivos
e as necessidades ou aes fisiolgicas. Para Freud, ao longo da vida do sujeito, o
inconsciente torna-se um local para as ideias sociais inaceitveis, memrias traumticas
e emoes dolorosas colocadas fora do sistema consciente pelo mecanismo da
represso psicolgica.

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Na viso psicanaltica em Freud, o inconsciente se expressa no sintoma.
Pensamentos inconscientes no so diretamente acessveis por uma ordinria
introspeco, mas podem ser interpretados por mtodos especiais e tcnicas como a
livre-associao, anlise de sonhos e atos falhos presentes na fala uma vez examinados
e conduzidos durante o processo analtico.
O inconsciente cabe ressaltar, o ponto central da teoria psicanaltica no que
esta se diferencia das demais psicologias. Outros autores seguidores ou dissidentes de
Freud partiro do entendimento do inconsciente para ratificar ou reformular a sua
compreenso da psicanlise. Apresentadas as tpicas fundamentais do aparelho
psquico, detalharemos alguns dos conceitos usualmente empregados por Freud:
Instinto (Instinkt)
Esquema de comportamento herdado (prprio de uma espcie animal) que
pouco varia de um indivduo para outro e que se desenrola segundo uma sequncia
temporal pouco suscetvel de alteraes, pois correspondem a uma finalidade
especfica: sua satisfao. O termo instinto tem implicaes nitidamente definidas e
esto distantes da noo freudiana de pulso, como veremos.
Pulso (Trieb)
A pulso pode ser caracterizada como uma carga energtica muito forte que leva
o organismo ao seu objetivo. Seu incio acontece em uma excitao corporal, ou um
estado de tenso, e seu objetivo fazer com que essa tenso chegue a sua meta.
So encontrados na pulso quatro elementos: fonte, finalidade, presso e objeto.
Como se pode perceber, a fonte onde est a necessidade de uma parte ou de todo o
corpo. E a finalidade o que faz com que a pulso satisfaa a necessidade ou o desejo
daquele organismo. A presso percebida pela intensidade ou pela urgncia da
necessidade subjacente, assim como a quantidade de energia e a fora que se emprega
para que a necessidade garanta seu desejo. O objeto de uma pulso qualquer coisa,
ao ou expresso que permita a satisfao pulsional.
Certos autores parecem empregar indiferentemente os termos Instinkt ou Trieb5;
outros parecem fazer uma distino implcita reservando Instinkt para designar, em

A este respeito, vale ressaltar que as edies brasileiras das Obras de Freud foram traduzidas das verses
inglesas e s recentemente, com a verso coordenada por Paulo Cesar de Souza pela Companhia das
Letras (a partir de 2010) que os termos foram traduzidos diretamente da verso alem. Contudo as
polmicas ou divergncias no foram dizimadas, visto que nesta mesma edio, Paulo Cesar de Souza e
seus colaboradores optam pelo termo instinto ao se traduzir pulso (Trieb).

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zoologia, por exemplo, um comportamento hereditariamente fixado e que aparece sob
uma forma quase idntica em todos os indivduos de uma espcie.
Em Freud encontramos os dois termos em acepes nitidamente distintas.
Quando Freud fala de Instinkt, qualifica um comportamento animal fixado por
hereditariedade, caracterstico da espcie, pr-formado no seu desenvolvimento e
adaptado ao seu objeto. O termo pulso tem como mrito por em evidencia o sentido
de impulso.
As pulses bsicas foram divididas por Freud (1940) em duas foras
antagnicas, representadas pelas pulses de vida (responsveis pela sobrevivncia do
indivduo e da espcie) e pelas pulses de morte (vetores agressivos e/ou destrutivos).
Por estas pulses, uma energia pode fluir, fazendo com que uma satisfao
pulsional possa ser substituda por outra e se submeter a adiamentos. Ressaltamos que
esta a grande diferena do conceito da pulso para o entendimento de instinto, visto
que a este no cabe tal recurso, sofisticao, desvio ou adiamento. Por isso o
mecanismo pulsional rico em complexidades.
Segundo Freud: As pulses sexuais fazem-se notar por sua plasticidade, sua
capacidade de alterar suas finalidades, sua capacidade de se substiturem, que permite
uma satisfao pulsional ser substituda por outra, e por sua possibilidade de se
submeterem a adiamentos... (Freud, 1933). As pulses seriam ento, canais pelos
quais a energia pudesse fluir.
As pulses so a origem da energia psquica que se acumula no interior do ser
humano, gerando uma tenso que exige ser descarregada. O objetivo do indivduo seria,
assim, atingir um baixo nvel de tenso interna. Nesse processo de descarregamento
de tenses psquicas, as trs estruturas da mente (id, ego e superego) desempenham
um papel primordial, determinando a forma como esse descarregamento se
manifestar. Todos esses processos se desenvolvem inconscientemente.
Pulso de vida e pulso de morte
A Pulso de Morte (compulso repetio) foi descrita inicialmente por Freud
em 1899 ao analisar sonhos (A Interpretao dos Sonhos) com o entendimento de que
eventos desagradveis, como lembranas de guerra, poderiam ser constantemente
repetidos.
Freud batiza esses conceitos de pulses de autoconservao e pulses sexuais.
Explica que as repeties em sonhos ou mesmo em atos podem ser frutos da pulso de
morte e estas estariam em contradio com o princpio do prazer regidos a partir das
pulses de vida.

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As descobertas de Freud referentes ao descentramento do sujeito, que
determinam o psiquismo foram importantes para que os conceitos de Pulso de Vida e
Pulso de Morte fossem formulados. A partir da elaborao das teorias ligadas ao
inconsciente, fundamentais para o surgimento da perspectiva do deslocamento da
soberania do consciente e do eu para os registros do inconsciente e das pulses, novas
concepes foram escritas.
Para Freud (1933), as pulses no estariam localizadas no corpo e nem no
psiquismo, mas na fronteira entre os dois, e teriam como fonte o Id (ser descrito na
segunda tpica). A pulso de morte estaria presente no interior da vida psquica dos
indivduos (sob a forma de autodestruio, masoquismo etc.), podendo ser projetada
para o mundo externo sob a forma de agressividade, destruio, sadismo, entre outras.
A pulso de vida (Eros) seria representada pelas ligaes amorosas que o
sujeito estabelece com o mundo, com as outras pessoas e consigo mesmo, enquanto a
pulso de morte (Thnatos) seria manifestada pela agressividade que poder estar
voltada para si mesmo e para o outro.
O princpio do prazer e as pulses erticas so outras caractersticas da pulso
de vida. J a pulso de morte, alm de ser caracterizada pela agressividade, traz a
marca da compulso repetio e do movimento de retorno inrcia (ou morte).
Embora paream concepes opostas, a pulso de vida e a pulso de morte
esto conectadas, fundidas e, portanto, so exemplos dos postulados da ambivalncia
emocional em Freud. Podemos concluir que onde h pulso de vida encontramos
tambm a pulso de morte. A conexo s finaliza com a morte fsica do sujeito.
Em breve, conceituaremos mais alguns dos termos frequentemente empregados
por Freud e que se transformaram em conceitos chaves para o entendimento da
psicanlise:

Impulso: Energia que possui uma origem interna, situada entre o corpo somtico (uma
regio onde nasce uma excitao) e o aparelho psquico.

Libido: impulsos sexuais e impulsos de autoconservao. Os primeiros so os


responsveis pela manuteno da vida da espcie e esto relacionados reproduo,
j os segundos so os responsveis pela manuteno da vida do indivduo (comer,
beber, dormir etc.).

Catexia do objeto: processo de investimento da energia libidinal em ideias, pessoas,


objetos. A mobilidade original da libido perdida quando h a catexia voltada para um
determinado objeto. A catexia est relacionada aos sentimentos de amor, dio, raiva,
como exemplos que podem ser relacionados aos objetos.

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Freud, ainda entre as amostras deste conceito em sua obra, debrua-se sobre o
estudo do luto em oposio ao sentimento de melancolia. O luto, quando do
desinteresse por parte do indivduo pelas ocupaes normais e a preocupao com o
recente finado pode ser interpretado como uma retirada de libido dos relacionamentos
habituais e cotidianos e caracteriza-se, assim, como uma extrema catexia da pessoa
perdida.

Princpio do Prazer/Processo primrio: Explicado pelo mecanismo psquico em que


as pulses agem no sentido de busca de prazer e evita o desprazer (prazer causado
pela reduo da tenso, desprazer causado pelo acmulo de tenso produzida no
interior do aparelho psquico).
Este princpio rege as primeiras experincias da vida de um beb recm-nascido,
tendo como caracterstica central a ausncia de contradio: o beb ainda no capaz
de levar em conta a realidade. Freud nominou este funcionamento de processos mentais
primrios. H satisfaes alucinatrias neste perodo em que o beb, na ausncia do
objeto de satisfao, revive perceptivamente (reaparecimento de estados de
conscincia esquecidos ou bloqueados) de algo que proporcionou prazer no passado.

Princpio de Realidade/Processo secundrio: Esse princpio regido pelo


amadurecimento do beb, que, conforme vai vivenciando experincias, acaba
compreendendo a realidade como maneira de atingir a satisfao de seus desejos e
no mais a alucinao como forma de ter suas necessidades suprimidas. Uma vez que
a realidade que determina os meios de buscar satisfao, atrasos e adiamentos
podem ser considerados quando se busca pela satisfao, o que assegura menos risco
integridade do indivduo. Esse mecanismo secundrio coexiste com o primrio, sendo
que um no substitui o outro, ambos coexistem e os dois formam um complexo
mecanismo de funcionamento psquico.

Fantasia: A fantasia, diferente do processo secundrio, no considera a realidade e


percebida nas brincadeiras infantis, nos sonhos, nos sintomas neurticos. Ela
determinada pelo processo primrio.
Segunda Tpica: Freud
Freud a fim de apreender a complexidade do dinamismo do aparelho psquico
reelaborou a sua concepo sobre a estrutura da personalidade, produto de uma longa
elaborao, iniciada em 1914 no artigo Sobre o narcisismo: uma introduo.
Entretanto, a primeira concepo com o aparelho psquico dividido em consciente (cs),

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(ics) e pr-consciente (pr-cs) no foi abandonada. Pelo contrrio, ela foi integrada
nova concepo, denominada segunda tpica.
Nesta, a personalidade dividida em trs partes que mantm relaes mtuas
entre si. So elas o ID, o EGO e o SUPEREGO.
Id (es em alemo, a forma latina do pronome neutro isto).
Refere-se parte inacessvel da personalidade. Corresponde ao conceito inicial
de inconsciente, apesar de tambm o ego e o superego possurem aspectos
inconscientes. Alm disso, o ID o reservatrio dos instintos (tanto de vida quanto de
morte) e da energia libidinal. ele que satisfaz as exigncias do Ego e do Superego,
fornecendo toda a energia para eles. Embora a maioria de seus teores seja
inconsciente, o Id tem grande capacidade de se manifestar na vida mental de um
indivduo.
Dentro de suas caractersticas esto um Id:

Catico e desorganizado: dessa maneira, no se pode aplicar as leis lgicas do


pensamento ao Id. Essa condio permite que impulsos conflitantes coexistam, sem
que um anule ou diminua o outro.

Atemporal: essa condio permite que fatos passados e presentes convivam juntamente
sem desvantagem de intensidade.

Orientao pelo princpio do prazer: por no levar em conta a realidade, procura no


considerar atrasos e adiamentos em favor de reduzir a tenso e, pelo processo primrio,
buscar satisfao imediata pelos atos reflexos e pelas fantasias.
Ego (ich, em alemo, forma do pronome eu)
Segundo Freud, o Ego desenvolvido com o passar da vida do indivduo. Parte
do ID que passa a ser influenciada pelo mundo externo, e passa a funcionar como uma
defesa protetora contra o que ameaa a vida psquica do sujeito. Por conta do processo
secundrio, o ego determinado pela realidade e razo. Tambm procura realizar a
satisfao das pulses, porm ajuda o Id a encontrar meios racionais, planejados, como
escolhas de lugares, objetos e momentos socialmente aceitos para tal realizao.
receptivo tanto s excitaes internas quanto s externas ao indivduo. Assim,
os investimentos libidinais, que se formam no Id, passam necessariamente pelo Ego.
Embora muitas caractersticas do Ego coincidam com o consciente, ele tambm
formado por contedos inconscientes, no que se refere aos mecanismos de defesa,
que so ferramentas que o Ego dispe a fim de se lidar com a tenso provocada pelo
Id. O ego, portanto, exerce funo de sntese, contato e defesa.

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Superego ("Uber-Ich", em alemo; visto em algumas tradues como supereu)


A formao do Superego acontece em decorrncia do Ego. Sua funo de
crtica e normas e combina com a formao de ideais. Sua formao aparece com o
declnio do Complexo de dipo, ou seja, quando a condio de ideal dos pais se
interioriza. Sua ao pode ser de ordem consciente ou inconsciente, sendo que algumas
de suas restries de ordem inconsciente podem ser em formato de compulses ou
proibies. Age no Ego como forma de obstculo (de acordo com o proibido), mas
tambm como modelo (relacionado com o ideal).
E, ainda, est relacionado com o aparecimento da autoestima, da conscincia
moral e dos sentimentos de culpa.
Conceituaremos a seguir, tambm de forma breve, outros termos empregados
por Freud em sua Segunda Tpica do aparelho psquico:
Ideal do ego ou Ideal do eu
Instncia da personalidade que resulta do conflito que existe entre o narcisismo
(idealizao do ego) e as identificaes com os pais, contra os substitutos e os ideais
coletivos. Enquanto instncia diferenciada, o ideal do ego constitui um modelo a que o
sujeito procura conformar-se.
Em O ego e o id (1923), Freud determina que o ideal de ego e o superego so
sinnimos. Porm, em outros textos, a funo do ideal aparece relacionada a outra
instncia, de forma diferenciada do Superego, ou ainda a uma subestrutura especial no
cerne do Superego. em Sobre o narcisismo: uma introduo (1914), que aparece, pela
primeira vez, a expresso ideal do ego para designar uma formao intrapsquica
relativamente autnoma que serve de referncia ao ego para apreciar as suas
realizaes efetivas.
Ego Ideal ou Eu Ideal
Formao intrapsquica que define Ego Ideal como um ideal narcsico de
onipotncia forjado a partir do modelo do narcisismo infantil. Nas obras de Freud, no
se encontram qualquer distino conceitual entre ego ideal e ideal do ego, porm outros
autores o designam como formaes diferentes. Alm das divergncias, todos os
autores concordam que o ego ideal tem em sua origem a formao inconsciente, sendo
que a priori est o carter narcsico nessa formao.

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Ansiedade
Provocada por um aumento de tenso ou desprazer desencadeado por um
evento real ou imaginrio. Traz uma ameaa para o Ego. Exemplo de estressores que
podem levar ansiedade: perda de um objeto desejado, perda de amor (rejeio), perda
de identidade (prestgio), perda da autoestima (desaprovao do superego que resultam
em culpa ou dio em relao a si mesmo).
Mecanismos de defesa
O ego muitas vezes no consegue lidar com as demandas do Id e com as
cobranas do superego. Quando isto acontece, provocando ansiedade, alguns
mecanismos de defesa aparecem.
A psicanlise supe a existncia de foras mentais que se opem umas s
outras e que batalham entre si. Freud utilizou a expresso pela primeira vez no seu "As
neuroses e psicoses de defesa" (1894).
Citaremos agora conceitos de alguns destes mecanismos de defesa tal qual
vistos por Laplanche em seu Dicionrio de Psicanlise (1991)
Sublimao
a defesa bem-sucedida contra a ansiedade, pois diminui a tenso, com o
desvio do aumento de tenso ou desprazer para outros canais de expresso
socialmente aceitveis como, por exemplo, a criao artstica.
Mecanismos de defesa patognicos
Defesas que no eliminam a tenso: apenas a encobrem. O ego protege o
indivduo inconscientemente com distores da realidade. Nutrem-se este efeito
protetor, por um lado, os mecanismos de defesa patognicos, contudo, so nocivos
medida que no possibilitam um conhecimento real sobre os desejos, medos e
necessidades do sujeito. So eles:

Recalcamento/Recalque
Operao pela qual o sujeito procura repelir ou manter no inconsciente
representaes (pensamentos, imagens, recordaes) ligadas a uma pulso. O
recalque produz-se nos casos em que a satisfao de uma pulso suscetvel de
proporcionar prazer por si mesma ameaaria provocar desprazer relativamente a
outras exigncias (Laplanche, 1991).
Por fora de um contrainvestimento um ato psquico ou uma ideia so excludos da
conscincia e jogados para o inconsciente. Por exemplo, esquecimento de fatos

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traumticos acontecidos na infncia como atos de violncia, acidentes, entre outros.
Assim, estes fatos s podero ser acessados por meio de anlise ou interpretaes de
sonhos.

Represso
Operao psquica que tende a fazer desaparecer da conscincia um contedo
desagradvel ou inoportuno: ideia, afeto etc. Os contedos tornam-se pr-conscientes
(Laplanche, 1991).
Equivale ao mecanismo consciente que atua como censura. A moral do sujeito est
ligada a este mecanismo: envolve a no percepo, a conscincia de algo que traz
constrangimento ou sofrimento. Pode atuar nas lembranas, na percepo do presente
quando o sujeito no percebe algo da realidade.
Podemos exemplificar a represso com um caso da morte de algum pelo qual o
sujeito teria sentimentos de amor e dio. Na ocasio de seu falecimento os sentimentos
tanto de hostilidade quanto de perda podem no ser percebidos e este sujeito pode
mostrar-se indiferente perda. A represso tambm se manifesta at mesmo no
funcionamento do corpo: uma mulher pode reprimir tanto um desejo sexual at, em um
extremo, tornar-se frgida.

Negao
Correlaciona-se com a represso, ou seja, quando h a existncia de um risco,
ameaa ou ainda quando se passou por um evento traumtico, o sujeito nega a
existncia desses fatos.
Por exemplo: negao de um diagnstico grave, negao da iminncia de morte de
um ente querido, negao de algo que aconteceu no passado com respectivas fantasias
de que alguns fatos no ocorreram daquela forma.

Racionalizao
H uma ressignificao da realidade, de maneira que o sujeito aponta motivos
aceitveis para o inaceitvel. Exemplos cotidianos podem exemplificar o processo,
como quando se perde um objeto e se diz que ele possua defeito ou relacionar a perda
de um emprego a condies aceitveis e racionais.

Formao Reativa
Inverso da realidade. Aqui o impulso cada vez mais ocultado e um sentimento
contrrio colocado no lugar de outro para disfar-lo. Por exemplo, atribuir
repugnncia e nojo ao sexo, quando os impulsos sexuais no podem ser satisfeitos.
Impulsos agressivos podem dar lugar a comportamentos solcitos e amigveis.

Isolamento

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quando acontece de uma ideia ou ato sofrer resciso com ideias e pensamentos
prvios. O fato isolado passa, ento, a receber pouca ou nenhuma reao emocional,
como se o tivesse confiado a outra pessoa.
Exemplo dessa condio quando existem sentimentos declarados sem mostrar
sentimento por um sujeito que se refere a contedos de maneira isolada de sua
personalidade. Tomamos como exemplo um sujeito que fala sobre traio conjugal
demonstrando compreenso e indiferena ao assunto quando, no passado, esse sujeito
vivenciou sofrimentos decorrentes de uma traio conjugal em sua trajetria.

Projeo
Esse fato acontece quando o sujeito relaciona ao mundo externo suas condies
internas, ou seja, desejos, intenes, sentimentos, porm que so ignorados em si e,
assim, so atribudos a outras pessoas, objetos ou animais. Um exemplo clssico: um
pai que diz ao seu filho que este no cumpre suas tarefas e que jamais ser bemsucedido referindo-se, inconscientemente, aos seus temores quanto aos seus
cumprimentos de tarefas e seus fracassos.

Regresso
Trata-se aqui de escapar da realidade com o retorno do sujeito s etapas anteriores
de seu desenvolvimento em que pode vivenci-las de forma mais agradvel, com menos
frustrao e ansiedade. Exemplos: falar como criana, destruir propriedades, roer
unhas, por o dedo no nariz, dirigir de forma rpida e imprudentemente, entre outros.

Deslocamento
Acontece quando o objeto que satisfazia um impulso do Id no est presente e o
sujeito ento desloca este impulso para outro objeto. Por exemplo: gritar com um
cachorro, quando a tenso foi provocada por outro estressor, ou bater em uma criana
quando uma agressividade no pode ser expressa em direo ao fator desencadeante.

Neurose
A neurose caracterizada quando os mecanismos de defesa no aparecem mais
de maneira saudvel e se ligam fortemente personalidade do indivduo, que passa a
apresentar dificuldades sociais. Exemplos so encontrados nos casos de: fobias,
transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), histeria, entre outros.

Desenvolvimento Psicossexual
Freud (1905) revelou a presena de uma sexualidade infantil. Seria esta a
responsvel pela compreenso de toda a vida psquica posterior na fase adulta. Por

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meio de suas observaes, ele categorizou o desenvolvimento infantil em fases
psicossexuais do desenvolvimento.
O corpo composto por regies ou zonas ergenas que podem provocar
sensaes de prazer caso sejam estimuladas. Assim, quando o beb nasce, ele
descobre tais reas pelas fases de desenvolvimento infantil. So elas: fase oral, fase
anal, fase flica, perodo de latncia e fase genital.
O termo fixao foi designado para descrever um estado em que parte da libido
permanece investida em uma das fases psicossexuais, em razo de uma frustrao na
fase atual ou satisfao excessiva na fase anterior.
Traaremos conceitos principais destas respectivas fases psicossexuais do
desenvolvimento:
Fase Oral: A primeira zona ergena a boca, lngua e mais tarde dentes, estimulada
por meio da amamentao e do seio materno. Alm disso, ao ser amamentada, a
criana tambm confortada, acalentada e acariciada, considerando ainda que a boca
a nica parte do corpo que est sob controle da criana. A fase oral desenvolvida
tardiamente pode incluir a gratificao de instintos agressivos com o uso dos dentes
para morder o seio.
Fase Anal: Por volta dos dois anos de idade, a criana aprende a controlar os
esfncteres anais e a bexiga. Esse novo poder de controle traz criana sensao de
prazer, alm de um reconhecimento social importante por parte dos pais, como elogios
e ateno. Porm, a criana comea a perceber que ir ao banheiro algo sujo e que
traz repugnncia, uma vez que hbitos de higiene so treinados cercando essa zona
ergena de tabus e proibies.
Fase Flica: Acontece quando as crianas se do conta da diferena sexual, ou seja,
quando as meninas percebem a falta do pnis, e os meninos, a presena deste. Dessa
forma, o nus deixa de ser o foco do prazer, que se transforma no genital. As crianas
demonstram interesse em explorar e manipular esses genitais. Alm disso, aparecem
curiosidades, dvidas e fantasias.
O pai e a me tambm passam a ser objetos de curiosidade e interesse. Podem
manifestar cimes da ateno dada um pelo outro no casal, comum que brinquem ou
questionem se podem se casar com os pais. Nesse momento, por conta dos desejos
incestuosos e da masturbao, h conflitos entre os impulsos do Id e a realidade e a
moral que imposta pelos pais.
Nesta fase aparece o conflito de substituir os pais e a rivalidade contra aquele
que est tomando o seu lugar. Este conflito foi denominado por Freud de Complexo

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de dipo, inspirado no mito grego do dipo Rei, de Sfocles no sc. V antes de Cristo.
O jovem dipo, sem saber de quem era filho realmente, mata o pai e se casa com a
me, mais tarde quando descobre a verdade, ele prprio arranca seus olhos.
Complexo de dipo A Lei, a Castrao
O Complexo de dipo diferenciado entre os meninos e as meninas. O
Complexo de dipo masculino, semelhante ao mito do dipo Rei, foi fortemente
explicado por Freud.
Para o menino, que deseja estar prximo de sua me, o pai aparece como um
rival. Ao mesmo tempo ele tambm deseja o amor e afeio de seu pai e desta forma
vive um conflito de desejar o amor dos pais e ao mesmo tempo tem-los.
Junto com o desejo de tomar o lugar do pai est o medo de ser machucado, pois
teme que seu pnis seja cortado, uma vez que nessa poca que esse rgo seu
objeto de prazer. Este o chamado temor de castrao. Esse complexo acaba sendo
reprimido,

permanece

inconsciente.

tarefa

do

superego

(que

est

em

desenvolvimento) no permitir que esse temor volte ou mesmo refletir sobre a


personalidade do sujeito.
Para as meninas o complexo foi chamado de Complexo de Electra. Assim como
para os meninos, para as meninas o primeiro objeto de amor a me, uma vez que ela
a fonte de alimento, afeto e segurana. Mas ela perceber que a me no pode lhe
dar aquilo que falta: um pnis. Por conta disso, h uma hostilidade frente me e seu
desejo volta-se ao pai, que pode lhe dar um pnis ou um substituto dele.
No conflito das meninas, parece haver uma menor represso e o que foi
observado que elas permanecem nesta situao edipiana por mais tempo e at
mesmo a resoluo deste complexo pode ser incompleta.
Para os meninos a metfora da castrao que os faz superar o complexo de
dipo, quando instaurada a lei da proibio gerando a interdio paterna. Para as
meninas justamente a castrao que faz iniciar Complexo de dipo.
A resoluo do Complexo: por conta da ansiedade de castrao, gerado nos
meninos um processo de abandono dos desejos incestuosos, para que, assim,
consigam superar o complexo identificando-se com o pai. As meninas tambm passam
a identificar-se com a me e assumem uma identidade feminina. Passa a buscar nos
homens similaridades do pai.

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Perodo de Latncia
Independentemente de como se dar a resoluo desse conflito com os pais, a
maioria das crianas por volta dos cinco anos passa a demonstrar interesse em
amizades e outras atividades, como esportes, lazer etc. Percebe-se que o superego
bem-sucedido ao atuar fortemente na represso daqueles desejos e, assim, o que no
foi bem resolvido na fase flica no perturba mais. A sexualidade no avana mais e os
anseios sexuais at diminuem.
Fase Genital
Essa fase se encontra no final do desenvolvimento psicossexual e, assim, tanto
meninos como meninas esto conscientes de suas diferenas no que se refere s
identidades sexuais e buscam por formas de satisfazerem seus desejos pulsionais,
necessidades erticas e interpessoais.
Os impulsos sexuais, que so prvios aos genitais e que no possuem xito na
sexualidade genital, podem ento ser recalcados ou sublimados, isto , transformados
em atividades socialmente produtivas.
Uma vez situadas estas fases do desenvolvimento psicossocial do sujeito,
iniciadas no a partir do amadurecimento das gnadas genitais, como cria a sociedade
cientfica e moral poca destes escritos fato que custou diversas taxaes e
julgamentos psicanlise Freud debruou-se tambm, nesta etapa de seu edifcio
terico, a esboar seus conceitos sobre o narcisismo:
Narcisismo

Narcisismo primrio:
Foi explicado por Freud (1914) como autoerotismo. Durante as primeiras
experincias do beb o seu ego ainda no est formado e o autoerotismo (satisfao
pelo e no prprio corpo: chupar o dedo; morder o p) vem como uma forma de satisfao
libidinal.
Depois, na impossibilidade de manter-se como seu prprio objeto de amor, este
indivduo volta-se finalmente para um objeto externo, desenvolvendo o que Freud
chamou de amor objetal. Neste amor objetal, espera-se que o sujeito possa fazer
escolhas que o represente, porm, para que isso ocorra, ele deve ter passado pelos
estgios psicossexuais do desenvolvimento e at mesmo elaborado o Complexo de
dipo. O narcisismo primrio termina quando o desenvolvimento psicossexual se
completa.

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Narcisismo secundrio:
A escolha objetal pode dar-se de duas maneiras: existe a escolha analtica e a
escolha narcisista. Na escolha analtica, o indivduo busca no objeto de amor a mulher
ou o homem que uma vez o protegeu. H, portanto, uma renncia ao prprio narcisismo
que o sujeito viveu.
J na escolha narcisista, o indivduo busca no amor objetal a sua prpria
imagem: ele ama algum que apresenta caractersticas bem semelhantes s que ele
prprio possui ou possuiu ou, ainda, caractersticas que gostaria de possuir.
Manifestaes do Inconsciente
Freud percebeu, pelo mtodo da associao-livre e a partir dos relatos de sonhos
de seus pacientes que o inconsciente no se revela diretamente, por meio da
conscincia e sim de forma encoberta. O inconsciente emerge ento nos sonhos,
aparentemente sem nexo e sentido, nos chistes e atos-falhos.

Sonhos e elaborao onrica


Forma de satisfao de desejos que no foram ou no puderam ser realizados.
De acordo com Freud (1900), os contedos do sonho so contedos manifestos, isto
, so manifestados, diferentemente de contedos latentes, que no conseguem
aparecer. Nos sonhos, embora apaream de maneira no clara, os contedos aparecem
disfarados, distorcidos pelos mecanismos de deslocamento e da condensao. Esta
distoro permite que o desejo seja aceitvel ao ego, uma vez que no estado de viglia
muitas aes so inaceitveis por causa da represso e moral, no temendo punies.
Fisiologicamente a funo do sonho manter o sono, proporcionar um momento
de satisfao para que o indivduo no desperte. Assim, durante o sonho h uma
satisfao adicional ou uma reduo da tenso, pois energias acumuladas so
descarregadas, mesmo que no tenha havido uma realizao na realidade fsicosensorial dos desejos.
Nos sonhos traumticos, nos pesadelos, tambm h reduo de tenso e
produo de prazer. Muitos sonhos traumticos de guerra que aconteciam
repetidamente durante o sono de soldados, foram interpretados por Freud como uma
necessidade de elaborao da situao traumtica. Essas repeties podem ajudar o
indivduo de alguma forma a elaborar suas angstias, temores e dio.

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A interpretao de um sonho para Freud s ter sentido no prprio discurso do
indivduo. Regras gerais podem no ser vlidas. trabalho do analista, ajudar o
paciente a interpretar o sonho.
O livro de Freud publicado em 1900, A interpretao dos Sonhos considerado
dentro de sua obra, um dos livros mais importantes.

Chistes, ato falhos


Assim como nos sonhos o inconsciente se manifesta nos chistes (brincadeiras,
piadas) e atos falhos (trocas de nome aparentemente acidentais, erros de endereo,
entre outros). Esta apario do inconsciente dada pelos mecanismos de condensao
e deslocamento.
No decorrer de seus atendimentos e a partir de alguns casos de abandono de
tratamento, Freud percebeu a importncia de analisar e perceber a expectativa
projetada e os sentimentos tanto negativos quanto positivos do paciente para com
seu analista e do analista para com seu paciente. Tais sentimentos estariam
contribuindo para o sucesso do tratamento ou fracasso, dependendo de como fossem
manejados. A partir da, ele criou o conceito de transferncia e contratransferncia:
Transferncia
Transferncia um fenmeno na psicologia, caracterizado pelo direcionamento
inconsciente de sentimentos de uma pessoa para outra. Em princpio, foi descrita por
Freud, quem reconheceu sua importncia para a psicanlise para uma melhor
compreenso dos sentimentos dos pacientes.
A relao paciente-terapeuta sob o contexto da livre-associao, sem risco de
juzos alheios, permite a construo de um relacionamento indito para o paciente. A
transferncia que surge nesta relao torna-se ento, o instrumento teraputico
principal, na medida em que permite a atualizao dos contedos inconscientes que
permeiam as relaes interpessoais do paciente.
Contratransferncia
O analista deve tomar cuidado com a contratransferncia, isto , com o processo
contrrio em que afetos do analista so transferidos para o paciente, o que pode
dificultar a relao teraputica. Pode-se exemplificar a contratransferncia com as
projees, sentimentos de empatia ou tdio que o paciente, por vezes, desperta no
terapeuta e Freud j alertava para a necessidade do analista manter-se crtico e ciente
deste mecanismo.

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MELANIE KLEIN 6
Melanie Klein (1882-1960) nasceu em Viena, em uma famlia judia pobre.
Frequentou cursos de Medicina, Arte e Histria, mas no se formou em nenhum deles.
Tomou contato com a Psicanlise em Budapeste, onde foi analisada por Sndor
Ferenczi (1873-1933) e comeou sua carreira de psicanalista de crianas. Em seguida,
mudou-se para Berlim, onde continuou atuando como psicanalista e fez uma segunda
anlise, desta vez com Karl Abraham (1877-1925). Chega a Londres em 1925,
convidada por Ernst Jones (1879-1958). No seio da Sociedade Britnica de Psicanlise,
contraps-se s propostas de Anna Freud (1895-1982) sobre anlise de crianas. A
rivalidade entre essas duas psicanalistas e suas diferentes concepes tericas e
clnicas deram origem s chamadas Grande controvrsias. Psicanalista atuante e de
renome, Melanie Klein foi uma das responsveis pela assim chamada teoria das
relaes objetais, que acabou por constituir a verdadeira escola de psicanlise e
contribuiu para o surgimento de reconhecidos autores ps e neo-kleinianos
(ZIMERMAN, 2001).
A partir de sua prtica clnica com crianas, Klein afirmou que o fenmeno da
transferncia poderia ser verificado tambm no atendimento com crianas pequenas,
tornando ento desnecessria qualquer atitude pedaggica em relao aos pais
(FUNDAMENTOS, 2008). (Essa foi uma das questes principais do embate terico
travado entre Klein e Anna Freud.) A originalidade da clnica de Klein pode ser percebida
com a introduo do uso sistemtico do brincar no atendimento a crianas, que seria
equivalente associao livre no atendimento a adultos. Desta feita, o contedo
emocional do brincar corresponderia, para a criana, ao sonho do adulto. Partindo deste
pressuposto, a compreenso da estrutura emocional do beb possibilitou a investigao
das atividades mentais primitivas de psicticos e pacientes regressivos (ZIMERMAN,
1999; BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R., 2006).
Klein postula que as fantasias esto presentes desde muito cedo na vida do beb
e se constituem enquanto representantes mentais das pulses, tomando forma em
representaes figurativas que evocam estados e significados afetivos, os quais
organizam as emoes tais como as vivenciamos. Toda pulso seria dirigida a um objeto
interno (representao figurativa capaz de evocar afetos), entendido como uma imagem
distorcida dos objetos reais, presentes no mundo externo, incorporada ao ego
(BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R., 2006).
6

Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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O seio da me, fonte do alimento e das sensaes prazerosas que acompanham
a amamentao, interiorizado como o primeiro objeto do beb, que , portanto, parcial
no a me como um todo que representada, apenas seu seio. Este objeto parcial
vivido pelo beb como bom e mau: , ao mesmo tempo, o objeto que causa frustrao
(pois, pode demorar em atender a seus desejos) e satisfao (pois este objeto que o
alimenta). Temos, ento, que a me (parte do mundo externo) possui como
representantes para o beb (objetos internos parciais) o seio bom e o seio mau. A
progressiva associao de moes pulsionais com esses objetos internos gera
significados para as experincias vividas, dando sentido s aes, crenas e
percepes, bem como uma tonalidade afetiva s relaes entre os mundos externo e
interno. Esse conjunto de experincias e significados expresso em fantasias
inconscientes) (ibid).
Para Klein, o embate entre pulso de vida (Eros, ligao) e pulso de morte
(Tnatos, desligamento) inicia-se j no nascimento: diante da presso exercida no nvel
mental pelas necessidades fsicas ligadas sobrevivncia, o beb colocado diante de
duas possibilidades: ou se organiza para satisfaz-las (pulso de vida) ou para neglas (pulso de morte) (ibid).
A pulso de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primria)
e sdico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulses provocam internamente a
angstia de aniquilamento ou ansiedade de morte. O ego ainda rudimentar do recmnascido defende-se contra a angstia por meio de mecanismos primitivos, como a
negao onipotente, a dissociao, a identificao projetiva, a introjeo e a idealizao
(ZIMERMAN, 1999, 2001).
Klein entende a pulso de morte como a principal fonte de ansiedade,
relacionando-a com o medo de no sobreviver. Esta ansiedade de morte torna-se assim
o motor do desenvolvimento do sujeito (BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R., 2006).
Temos, portanto, um modo particular de conceber o desenvolvimento humano, que no
leva em considerao apenas o passado histrico de represses inconscientes
acumuladas. H, tambm, um apagamento da diviso entre normal e patolgico, pois
este processo toma parte no desenvolvimento de qualquer sujeito.
neste cenrio que ocorre um intenso intercmbio entre o mundo externo e
interno, por meio dos processos de projeo e introjeo, intrnsecos ao modo de operar
da mente humana. Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeo de objetos, que
passam a serem sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos
externos se constituem por meio da projeo, no mundo externo, de objetos
provenientes da fantasia inconsciente e de experincias anteriores de objeto, o que

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indica a combinao de aspectos do self com caractersticas reais dos objetos presentes
e passados (GEVERTS, 2006).
Estes mecanismos de projeo e introjeo possibilitam a defesa do ego
incipiente do beb contra a ansiedade, de modo que as estruturas precursoras do ego
podem dividir-se ou escindir-se e ser projetadas para fora. Deste modo, no so apenas
projetados os estados perturbadores, mas tambm partes do prprio self, da prpria
personalidade. Dessa dinmica decorre que podemos viver parte de nossas vidas
projetada (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter parte de
nossas vidas vividas em identificao com aspectos da vida de outrem. Esse
mecanismo denominado por Klein de introjeo projetiva, um de seus mais
importantes legados conceituais. O que projetado para fora, isto , para dentro de um
objeto, no s perdido como tambm confere nova identidade a esse objeto
(BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R., 2006).
Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento, e em sntese, se baseia
na fantasia de que certos aspectos do self esto situados fora dele, dentro do objeto, de
forma que tenha a sensao de controlar o objeto desde dentro e que o projetor vivencie
o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao conceito de introjeo
projetiva a profunda modificao da tcnica psicanaltica, da concepo das relaes
humanas e do desenvolvimento, indicando reas ainda no consideradas pela
psicanlise em seu foco central (BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R., 2006).
Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide
ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes do
ego. s integraes possveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa ativados
pelo ego, Klein d o nome de posio, que caracteriza o modo de o indivduo ver a si
mesmo e o mundo sua volta. A ansiedade paranoide, ou posio esquizoparanoide,
vivida como uma ameaa integridade do ego. Nesta situao, os principais
mecanismos de defesa do ego so a dissociao (diviso do self ou do objeto) e a
identificao projetiva (ibid). Essa dissociao pode ser percebida, por exemplo, com a
ciso de um mesmo objeto em dois: as experincias de frustrao, dolorosas e
desestruturantes passam a ser imputadas a uma parte do seio materno (o seio mau,
mencionado anteriormente), enquanto as experincias prazerosas e estruturantes so
imputadas a outra parte deste mesmo seio, o seio bom. (ZIMERMAN, 1999).
Por sua vez, a posio depressiva definida por uma ansiedade de perda, pelo
beb, do objeto de seu amor e se organiza a fim de proteg-lo dessa experincia
dolorosa, mobilizando outros mecanismos de defesa (BARROS, E. M. R.; BARROS
E.L.R., 2006). Ao contrrio da posio esquizoparanoide, caracterizada pela

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dissociao do todo em partes, a posio depressiva consiste na integrao das partes
do sujeito que esto dispersas. O beb pode ento reconhecer e integrar os aspectos
clivados da me em um objeto total. Essa posio fundamental para o
desenvolvimento psquico da criana pequena, possibilitando a criao de ncleos
bsicos de confiana pela introjeo do seio bom e a progressiva aceitao de perdas
parciais, como um afastamento temporrio da me (ZIMERMAN, 1999).
A partir do seu conceito de posio, Klein realizou uma mudana significativa na
forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, muito diferente da
concepo de fases, tais como descritas por Freud, ento vigente entre os
psicanalistas. Se nos primeiros meses da vida do beb as defesas caractersticas de
uma e de outra posio so necessrias para seu desenvolvimento saudvel, sua
persistncia exagerada ao longo do desenvolvimento pode ser considerada um fator
psicopatolgico (ibid.).
ERIK ERIKSON7
Erikson (1902-1994) nasceu na Alemanha, em uma famlia judaica de classe
mdia, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Obteve sua formao
psicanaltica em Viena, com Anna Freud. No perodo da Segunda Guerra Mundial,
exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou anlise de crianas e adolescentes.
Filiou-se escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois corrente do
culturalismo, o que o levou a enfatizar a importncia dos efeitos sociais na formao da
personalidade (ZIMERMAN, 2001).
Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana, Erikson
apresentou significativas inovaes ao destacar o ego como parte independente da
personalidade, relegando as funes do id em segundo plano, ao aprimorar os estgios
de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na personalidade das foras culturais e
histricas. Para ele, embora os fatores biolgicos inatos sejam importantes, no
explicam completamente o processo de desenvolvimento, o qual principalmente
influenciado pelas interaes sociais e a aprendizagem (SHULTZ, D.P.; SHULTZ, S.E.,
2002).
Sua abordagem de estgios contnuos se concentra no desenvolvimento da
personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas,
do nascimento morte. Regido pelo princpio epigentico (epi = sobre), o
desenvolvimento depende de foras genticas, predeterminantes na evoluo dos
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Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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estgios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as fases
se realizam (ibid).
Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da
personalidade podem ser explicados em termos de momentos crticos ou crises,
inevitveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos
com o ambiente, envolvendo uma mudana de perspectiva, ou seja, exigindo a
reconcentrao da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estgio
do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptaes. com a
resoluo dos conflitos prprios de cada fase que se torna possvel a progresso normal
do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).
Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas bem
e mal adaptadas de reagir. Quando h uma resposta negativa crise, isto , se o conflito
mal resolvido, haver menor possibilidade de uma adaptao adequada. Por outro
lado, quando a crise resolvida satisfatoriamente, surgem as foras bsicas ou virtudes,
oportunizadas pelos diferentes estgios. Estas foras so interdependentes: uma fora
bsica s se desenvolve quando a fora associada fase anterior for confirmada. No
entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas quanto negativas
de lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (ibid).
Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estgios
psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes s fases oral, anal, flica e de
latncia propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscular-anal;
a fase locomotora-genital; fase de latncia; a adolescncia; incio da fase adulta; a idade
adulta e a maturidade (ibid).
Em cada um destes perodos, vemos o estabelecimento de um sentimento de
ou sentido de, como uma aquisio interior que marca uma etapa de conquista ou seu
reverso patolgico (FIORI, 1982).
Assim, a cada estgio corresponde uma determinada forma positiva e negativa
de reao:
Formas positivas
Estgio

Idades

aproximadas

negativas

formas
de

Foras bsicas

reagir
Oral-sensorial

Nascimento 1 ano

Confiana

versus

desconfiana

Esperana

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Muscular-anal

1-3 anos

Locomotora-genital 3-5 anos


6-11

Latncia

anos

puberdade

Autonomia

versus

dvida, vergonha
Iniciativa

versus

culpa
at Diligncia

versus

inferioridade
Coeso

Adolescncia

12-18 anos

identidade

Vontade

Objetivo

Competncia

da
versus Fidelidade

confuso de papis
Idade jovem adulta

18-35 anos

Adulto

35-55 anos

Maturidade
velhice

55 + anos

Intimidade

versus

isolamento
Generatividade
versus estagnao
Integridade versus
desespero

Amor

Cuidado

Sabedoria

Fonte: adaptado de SHULTZ, D.P. e SHULTZ, S.E., 2002, p. 208.


Seguiremos com uma sucinta descrio das etapas psicossociais:
Confiana X desconfiana Nesta fase inicial da infncia, a criana aprende a receber
e aceitar o que lhe dado para conseguir doar. A confiana bsica como fora
fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensao de bem-estar fsico e
psquico, que advm da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da
alimentao, ateno e afeto proporcionados principalmente pela me. A desconfiana
bsica se desenvolve na medida em que no encontra resposta s necessidades, dando
criana uma sensao de abandono, isolamento, separao e confuso existencial.
Porm, certa desconfiana inevitvel e significativa para a formao da prudncia e
da atitude crtica. Da resoluo da anttese confiana/desconfiana surge a esperana
como sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo com a frase: Eu sou
a esperana de ter e dar (BORDIGNON, 2005).
Autonomia X vergonha e dvida Nesta etapa h a maturao muscular, do
sistema retentivo e eliminatrio (controle dos esfncteres), e da capacidade de
verbalizao. H o desenvolvimento da autonomia (autoexpresso da liberdade fsica,
locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientao e ajuda do
outro). Porm um excessivo sentimento de autoconfiana e a perda de autocontrole
podem fazer surgir a vergonha e a dvida, como impossibilidade de desenvolvimento

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psicomotor, higinico e de verbalizao, e o sentimento de ser incapaz e insegura de si
e de suas qualidades. A virtude que pode nascer a vontade de aprender, de discernir
e decidir, de tal forma que o contedo dessa experincia pode ser expresso como: Eu
sou o que posso querer livremente (ibid).
Iniciativa X culpa A dimenso psicossexual desta fase corresponde ao incio
(na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gnero e respectivas
funes sociais e Complexo de dipo), no desenvolvimento cognitivo e afetivo. A culpa
e o medo podem nascer do fracasso nestas aprendizagens. O justo equilbrio entre os
sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propsito ou objetivo, o desejo de
ser, de fazer e conviver, sintetizados na expresso: Eu sou o que posso imaginar que
serei (ibid).
Diligncia X inferioridade No perodo de latncia diminuem os interesses pela
sexualidade, e a infncia se desenvolve em direo diligncia ou indstria,
aprendizagem cognitiva, para a formao do futuro profissional, da produtividade e
criatividade. o inicio da aprendizagem escolar e sistemtica. A fora antagnica o
sentimento de inferioridade, de inadequao e incapacidade para a aprendizagem. Da
resoluo dessa crise nasce a competncia pessoal e profissional, expressa na frase:
Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho (BORDIGNON, 2005).
Identidade X confuso de papis nesta fase que se resolve a crise da
identidade bsica do ego, quando se forma a autoimagem, a integrao das ideias sobre
ns mesmos e o que outros pensam sobre ns (SHULTZ, D.P.; SHULTZ, S.E., 2002).
Do contrrio, h a confuso de papis, a insegurana e incerteza na formao da
identidade. A relao social significativa a formao de grupo de iguais, pelo qual o
adolescente busca sintonia e identificao afetiva, cognitiva e comportamental. A fora
especfica que nasce da constncia e da construo da identidade a fidelidade, isto ,
a consolidao dos contedos da identidade, estabelecida como projeto de vida, e
expressa na frase: Eu sou o que posso crer fielmente (BORDIGNON, 2005).
Intimidade X isolamento A intimidade a fora que leva o jovem adulto a confiar
em algum como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiaes sociais
concretas, e desenvolver a tica necessria para ser fiel a esses laos, ao mesmo tempo
em que impem sacrifcios e compromissos significativos. Por outro lado, o isolamento
afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressa no individualismo e
egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude que nasce dessa
resoluo o amor, como dedicao e doao aos outros e sociedade, e assim se
expressa: Ns somos o que amamos (ibid).

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Generatividade X estagnao Nesta fase psicossexual, prevalece a
generatividade, ou preocupao com as prximas geraes, que basicamente o
cuidado e a educao dos prprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O
antagonismo expresso, neste momento, reflete a fora da gerao e do
desenvolvimento da vida humana ou a sua extino, e por isso representa a cada
pessoa a mais essencial e significativa qualificao, determinando sua experincia de
vida ou de morte. Sua superao importante para a capacidade de amar e trabalhar
para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu crculo familiar. A virtude prpria
desse perodo o cuidado, o sentimento de responsabilidade universal para todos os
filhos e para todo trabalho humano, expresso assim: Eu sou o que cuido e zelo (ibid).
Integridade X desespero Na integridade, os modos e os sentidos anteriores
so resignificados luz dos valores e das experincias deste momento. A soma de
todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. H a aceitao de si, a
integrao emocional de confiana e autonomia, a vivncia do amor universal, a
segurana e confiana em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integrao ou de
seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor morte, na
desesperana. A fora bsica a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante
toda a vida, a compreenso dos significados da vida, que se expressa na sntese: Eu
sou o que sobrevive em mim (BORDIGNON, 2005).
Por fim, para Erikson, o homem tem a capacidade para atingir foras bsicas, solucionar
cada conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu crescimento,
apresentando assim uma imagem otimista da natureza humana (SHULTZ, D. P.;
SHULTZ, S. E., 2002).

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Teoria da identidade

De acordo com esta


teoria a busca da
identidade o papel
principal.

O desenvolvimento da
personalidade dividido
em 8 fases do
nascimento a morte.

Oral-sensorial,
nascimento- 1 ano.
As crises so
enfrentadas em cada
fase e com suas
resolues se torna
possvel a progresso
normal do
desenvolvimento.

O desenvolvimento
depende de foras
genticas. Fatores
ambientais e sociais
influenciam a forma
com que as fases se
realizam.

Muscular-anal 1-3 anos.


Locomotora-genital 3-5
anos. Latncia 6-11
anos. Adolescncia 1218 anos. Idade jovem
adulta 18-35 anos.
Adulto 35-55 anos.
Maturidade e velhice 55
em diante. Cada fase
permite o
desenvolvimento de
foras bsicas.

REICH8
Psicologia Corporal: o histrico de sua formao
Wilhelm Reich nasceu em 24 de maro de 1897 na Galcia Ucraniana, no ento
Imprio Austro-Hngaro. Em 1915 serviu ao exrcito; em 1918 ingressou na Faculdade
de Medicina de Viena. Visitou Freud pela primeira vez com o intuito de buscar ajuda
para organizar um seminrio de sexologia na escola de Medicina que ele frequentava
em 1919. A partir de ento, ressaltamos trs momentos da sua vida e obra:
8

Elaborado por: Ana Carolina Naves Magalhes (Psicloga formada pela UNESP/Bauru. Mestranda pelo
Programa de Ps Graduao em Psiquiatria: Hospital das Clnicas Faculdade de Medicina da USP So
Paulo); Fernanda Gonalves (Psicloga formada pela UNESP. Possui especializao pelo Centro
Reichiano Cochicho das guas SP); e Paulo Keish Kohara (Psiclogo e mestrando em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano pela USP. Psiclogo do CREAS de Osasco e supervisor clnico do Planto
Psicolgico do Curso Pr-Vestibular Psico-USP). Texto revisado e adaptado para esta apostila por Domitila
Shizue Kawakami Gonzaga.

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1) 1919 a 1926: o momento que se dedica Psicanlise, voltando sua ateno misria
sexual dos operrios e a relao desses com suas neuroses.
Reich ingressa na Sociedade Vienense de Psicanlise, tornando-se assim
discpulo de Freud. Especializa-se em neuropsiquiatria e passa a trabalhar como
psicanalista em consultrio. Em 1922, funda a Policlnica Psicanaltica, uma clnica
gratuita em Viena. Neste trabalho mostra interesse pela misria sexual dos operrios,
pois, o aborto era proibido e os anticoncepcionais controlados. Estabelece uma ligao
entre a ansiedade, que est ligada procriao e a origem das neuroses. Publica seus
primeiros trabalhos, realiza conferncias em congressos psicanalticos, j com alguma
resistncia dos psicanalistas com as questes da potncia orgstica e da couraa
caracterolgica.
Aps a morte de dois operrios em uma reunio do partido socialista e o fato dos
assassinos serem julgados e absolvidos, os operrios se revoltam e fazem uma
manifestao de repdio da qual Reich participa. Nesta houve choque com a polcia,
onde vrios operrios foram massacrados.
Neste dia, Reich inscreve-se no Partido Comunista e intensifica seus estudos
sobre Marx a fim de aproximar-se do Materialismo Dialtico e Psicanlise.
2) 1927 a 1935: o momento de crtica Psicanlise ortodoxa, prope a prtica
revolucionria da Psicanlise, em razo da aproximao com o ideal de Marx.
Em 1928, funda a Associao Socialista para a Investigao e Ajuda Sexual. No
ano seguinte, criou seis centros de Higiene Sexual nos subrbios de Viena, com a
inteno de conquistar a legalizao do aborto, a eliminao de doenas venreas e a
preveno dos problemas sexuais, por meio de uma educao sexual e distribuio de
anticoncepcionais. Reich busca uma revoluo sexual que elimine a represso imposta
pela moral conservadora, que seriam para ele, a geradora das patologias. Luta pelo fim
da proibio do aborto, pelo divrcio e sugere tratamento para as agresses sexuais e
no punio. Em 1930, vincula-se ao Partido Comunista alemo, estabelecendo-se em
Berlim.
Em 1931, funda a SEXPOL (Associao para uma Poltica Sexual Proletria),
em que em um ano teve 20 mil membros.
Em 1933, expulso do Partido Comunista, pois, seus dirigentes se assustam
com dimenso da SEXPOL e, perseguido pelos nazistas.
Em 1934, expulso da Associao Psicanaltica Internacional (IPA). Com tudo
isto, vai deixando o Materialismo Dialtico e se aproximando da Fisiologia e da Biofsica.

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3) 1936 a 1957: Neste momento comea a deixar a prtica poltico-psicanaltica, pois entra
em contato com a Fisiologia e com a Biologia at chegar Cosmogonia. Comea suas
pesquisas sobre bions e orgone csmico.
Em 1939, vai para os Estados Unidos, onde funda uma editora, monta um
laboratrio e lana um jornal, mas, perseguido pelo FBI que considera que suas
pesquisas referentes energia orgnica so para espionagem nazista ou comunista.
Em 1944, desenvolve aparelhos, que acumulam energia orgnica, para serem
utilizados na preveno e cura das doenas mentais e fsicas.
Em 1954, condenado por vender aparelhos teraputicos ilegalmente.
Em 1957, preso e morre na priso.
Substancialmente, Reich se aprofunda no estudo psicanaltico, posteriormente
compreende a neurose como resultante de energia sexual, a libido, submetida
represso moral.
Ento, com esta viso das neuroses, ele se aproxima do Marxismo e da Biologia.
Pensava em uma poltica sexual libertadora, voltada juventude e ao proletariado.
Desenvolvimento da Psicologia Corporal
Em 1915, Freud desenvolve a classificao das neuroses, dividindo-as em duas:
as psiconeuroses que so neuroses com causas psquicas e tm como sintomas uma
expresso simblica dos conflitos de infncia e as neuroses atuais, causadas por uma
disfuno somtica, cuja origem a insatisfao sexual; nesta os sintomas somticos
no passam por pelo aparelho psquico.
Nesse momento, Reich defronta-se com os conceitos freudianos, tendo como
principal causa as neuroses atuais. Reich passa a estudar a intensidade da energia e o
grau de excitao somtica do indivduo dedicando-se anlise de seus dois casos
clnicos.
A proposta da anlise do carter de Reich inclui a noo de desenvolvimento da
couraa caracterolgica que so emoes no expressas e so, por isto, bloqueadas
na musculatura gerando uma tenso crnica e inconsciente.
Para este autor, a origem do carter tem por base o conflito entre as demandas
pulsionais e o meio exterior: uma defesa do ego contra as dificuldades impostas ao
organismo, pelo mundo externo e interno, que impedem o organismo de ter um fluxo
vital saudvel.
O carter uma defesa contra a ansiedade, originada pelos sentimentos sexuais
impetuosos da criana e seu medo da punio e se d de acordo com atitudes habituais
de uma pessoa e de seu padro de respostas para diversas situaes.

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Durante sua vida, o indivduo passa pelos conflitos entre o desejo libidinal e as
presses da sociedade. O Ego, que faz o intermdio entre as demandas do Id e do
Superego, estrutura o carter. Os traos de carter so como parte integrante da
personalidade.
Para Reich, o desenvolvimento de um trao neurtico de carter pode ser a
resoluo de um conflito reprimido ou, se torna o processo de represso no necessrio
ou ainda transforma a represso em uma formao rgida, a qual aceita pelo ego.
Tal couraa serve, por um lado, de proteo contra os estmulos
externos e, por outro lado, consegue ser um meio de obter
controle sobre a libido, que est continuamente pressionando a
partir do Id. (REICH, 1933).
A energia acumulada adquire fora. Uma parte da energia do Id utilizada pelo
Ego, como formao reativa, ou seja, o Ego utiliza a mesma energia para reprimi-la. Isto
se torna repetitivo, a energia se concentra ainda mais, o Ego aumenta suas defesas,
ento, a couraa torna-se cada vez mais crnica e rgida.
As defesas de carter so difceis de extirparem, pois, so racionalizadas pelo
indivduo que tem um estilo definido de comportamento e de atitudes fsicas: a cada
atitude do carter h uma atitude fsica correspondente. Portanto, o carter do indivduo
se expressa de forma corporal como couraa muscular.
A couraa no permite que o indivduo vivencie fortes emoes e, assim, limita
e muda o sentido da expresso dos sentimentos. Desta forma, as emoes bloqueadas
no so liberadas, pois nunca sero expressas e completamente vividas.
Reich comea a observar as expresses corporais dos seus pacientes. Seu
trabalho trazia a libertao das emoes por meio do trabalho com o corpo, no
relaxamento da couraa muscular. Ele descobre que, s aps a expresso da emoo,
a tenso crnica pode ser aliviada, pois a perda da couraa muscular libertava energia
libidinal. Reich analisava a postura e hbitos fsicos de seus pacientes para torn-los
conscientes de como reprimiam seus sentimentos em diversas partes do corpo. A
couraa caracterolgica equivale hipertonia (enrijecimento) muscular. Reich
considerava corpo e mente de forma integral, ou seja, como uma s unidade.
Estgios do Desenvolvimento Psicossexual
Reich utiliza-se, como visto, da mesma teoria de desenvolvimento psicossexual
da Psicanlise freudiana.

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Durante seu desenvolvimento psicossexual, o beb encontra diferentes tipos de
dificuldades, o ego frgil no sustenta as agresses do mundo; o beb sofre pelo
excesso e tambm pela falta, pela rejeio, pelo abandono, pela traio, pelo controle
exacerbado. Estas so as marcas da infncia que a estrutura de ego do beb no
consegue executar.
Segundo o orgonomista Barker temos quatro zonas ergenas principais: olhos,
boca, nus e genitais. Durante os cinco primeiros anos de vida, o desenvolvimento
psicossexual atravessa quatro fases: estgio ocular, estgio oral, estgio anal e estgio
flico. Em cada fase do desenvolvimento psicossexual pode se desenvolver um bloqueio
por dois tipos de trauma: um por insatisfao (hipotonia muscular), outro por represso
(hipertonia muscular).
de acordo com tais traumas que criamos as defesas que definem nossas
couraas e carter. Ou seja, o carter se d de acordo com o estgio de fixao da
libido que causou conflitos mais intensos na histria de seu relacionamento com o
ambiente externo.
As couraas esto centradas nos olhos, boca, pescoo, trax, diafragma,
abdome e pelve. Reich coloca-nos os tipos de carter, segundo a fase de fixao que
provocou maior intensidade de conflitos, afetando a formao da couraa
caracterolgica.
So eles:
ESTGIO

ANEL

EMOO BLOQUEADA

OCULAR

OCULAR

ALARME/ MEDO

ORAL

ORAL

ABANDONO/RAIVA

CERVICAL

MEDO DE PERDER O CONTROLE

TORCICO

MGOA/TRISTEZA

DIAFRAGMA

ANGSTIA/ANSIEDADE

ABDOMINAL

TRISTEZA/ALEGRIA

PLVICO

EXCITAO

ANAL

FLICO

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Carter Esquizoide
Tenso no anel ocular. Couraa ocular, defesa contra a ansiedade de no ser
acolhido pela me.
A criana sente-se rejeitada, no bem-vinda. A me pode odiar a criana ou pode
ter sido um nascimento traumtico que no foi seguido pelo amor materno, com a me
fria ou odiosa. No contato ocular entre a me e o beb houve trauma, gerou ansiedade.
Aqui, a criana bastante sensvel e seu desenvolvimento difcil. Tem corpo
desarticulado: so altos, os dedos podem ser grandes e finos e por mais que comam
no engordam. A criana bloqueia a energia vital se encolhendo para dentro.
A criana se segura contra a ameaa de desintegrao; lida com seu self
mecanicamente e pode ter tendncias autistas: perde o contato com a realidade externa,
tm comportamentos ilegtimos com exploses ocasionais, agresses breves; no
sustenta a agresso e, por isso, foge ou chora. superfocada em si mesma, fora de
contato com o self e com o mundo.
Sente terror e nunca est totalmente a par dos seus sentimentos: o sentimento
de dio em relao me leva-o ao terror de ser destrudo; um sujeito inseguro,
confuso, isolado. Contudo, e at por conta disto, so pessoas sensveis, perceptivas e
criativas.
Carter Oral
Ocorre nos primeiros dois anos de vida, pois, o sentimento de precisar da me
reprimido antes que suas necessidades sejam satisfeitas quando h:
a) Privao (quando a criana recebe da me nutrio insuficiente)
Aqui a criana sente-se privada ou a me no lhe ofereceu boa amamentao.
A me no est disponvel por alguma razo e no pode ir ao encontro das
necessidades da criana. A criana privada de contato fsico, de ateno e, talvez, de
comida e nutrio. Por isso, no desenvolve confiana; h tambm uma sensao
interna de vazio e incapacidade de ficar sozinha. Tem tendncia dependncia e almeja
que os outros cuidem dela. Tem problemas para estar no mundo adulto; desiste quando
encontra alguma dificuldade, sente-se cansada.
A privao causa-lhe sentimentos de fraqueza, medo de ser abandonada,
deixada sozinha. Persecutria, a criana vitima de privao tem tendncia bulimia e
anorexia. Contudo, so pessoas interessadas em outras pessoas, por isso lhe so
atribudas facilidades em vnculos e em conversas: so afetuosas e de relacionamento
fcil.
b) Compensado (quando a criana recebe da me nutrio exagerada)

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Me muito ansiosa. Pessoa que considera que no precisa de ningum e tem
medo de deixar os outros tomarem conta dela; por isso, tenta ser forte em termos de
fora fsica para tentar dar conta de si mesma. Corpo parece infantil, geralmente so
gordinhos, rosto com jeito de beb e tem dificuldades de ouvir.
Carter Psicopata
Me exibe o filho, que para ela o mximo, ou coloca-a para baixo. Ocorre antes
do quatro anos de idade; a criana est desenvolvendo autonomia, mas ainda quer
ajuda. Criana sente-se impotente, no tem poder. Toda energia est no peito. Pessoa
nunca descansa, sempre tenta agradar a me.
a) Transio entre oralidade e psicopatia: mais agressivo, duro, menos
elaborado.
b) Anal expulsivo: sedutor, meigo, educado e sensvel.
Carter Masoquista
Ocorre na idade em que a criana est preparando-se para andar, mover-se
livremente, afirmar-se. A criana sente-se pressionada; a me dominante, o pai
submisso. O amor condicionado obedincia. Foco no comer e defecar. Pessoa tem
dificuldade na expresso das emoes e afirmao do self, em descarregar, liberar.
Voltas os impulsos para dentro. Sentimentos de ressentimento e perda. Sente culpa.
Carter Histrico
Ocorre quando a criana suficientemente ciente das diferenas sexuais. Os
pais no trataram a criana com direitos prprios, no prestaram ateno criana. O
pai era amoroso nos primeiros anos, mas congelou-se frente sexualidade desta.
Agarra-se em ser criana e ter proteo dos pais, entristece facilmente. nervosa,
dramtica e teatral. Tende a ser dispersiva, focada no problema.
Carter Flico-narcisista
Ocorre quando a criana suficientemente consciente das diferenas sexuais.
O principal problema o pai que rejeita a criana, que luta pelo seu status de adulto.
frustrada em suas tentativas de conseguir prazer. Cresce rapidamente, recebe
responsabilidade prematuramente. No permitem que seja criana. Esfora-se para ser
perfeita, competitiva. Tenta ganhar a aprovao do pai. Reprime as emoes.

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A Funo do Orgasm o
... a capacidade de descarregar completamente a excitao sexual reprimida, por meio
de involuntrias e agradveis convulses do corpo. (REICH, 1942).
Reich descobriu que a movimentao e a descarga de bioenergia so essenciais
no processo de excitao sexual e orgasmo. Este o processo da Funo do Orgasmo,
o qual tem quatro partes que Reich acreditava existir em todos os seres vivos. As partes
so: tenso mecnica; carga bioenergtica; descarga bioenergtica e relaxamento
mecnico.
O orgasmo um mecanismo de descarga energtica, pois, aps o contato fsico,
a energia se acumula nos corpos e, ento, liberada no orgasmo.
A sequncia do ato sexual constituda do intumescimento dos rgos sexuais
(tenso mecnica) que produz grande excitao (carga bioenergtica). Em razo das
contraes musculares essa excitao sexual descarregada (descarga bioenergtica)
e, finalmente, h o relaxamento fsico, ou seja, relaxamento mecnico.
Portanto, a funo do orgasmo essencial para o problema da fonte de energia
na neurose. As neuroses so resultados de um acmulo da energia sexual. Essa estase
causada por um distrbio na descarga de grande excitao sexual no organismo,
percebida ou no pelo ego. Ou seja, o neurtico tem sua potncia orgstica limitada.
Este processo tem como caracterstica uma intensa excitao biolgica,
expanso e contrao repetidas, ou seja, movimentos pulsionais, ejaculao de
substncias corporais e uma rpida diminuio da excitao biolgica.
Quando a tenso e a carga bioenergticas chegam em uma certa intensidade,
acontecem convulses, ou seja, em todo o sistema biolgico acontece contraes.
Libera-se grande tenso de energia e, com isto, h uma abrupta queda do potencial
energtico da pele e, assim, uma rpida diminuio da excitao.
Aps esta descarga energtica, h o relaxamento mecnico dos tecidos,
resultante do reflexo das substncias do corpo. Essa descarga acontece quando o
organismo no consegue repetir sua excitao sexual logo em seguida. De acordo com
a Psicologia, este o estado de gratificao do organismo, ou, de liberar o excesso de
energia junto a outro organismo que se repete em intervalos de perodos regulares, de
acordo com termos biofsicos.
A funo do orgasmo acontece em quatro momentos: tenso mecnica carga
bioenergtica descarga bioenergtica relaxamento mecnico. A funo do
orgasmo tem, ento, o objetivo de atingir a autorregulao destes indivduos, aliviando
suas couraas musculares e caracterolgicas.

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Carter Genital
Este termo foi utilizado por Freud para denominar o ltimo estgio do
desenvolvimento psicossexual. J Reich utilizou-o para definir a pessoa que adquiriu
potncia orgstica, ou seja, pessoa com capacidade de ver-se livre das inibies e
chegar ao fluxo de energia biolgica, de descarregar completamente a excitao sexual
reprimida por meio de convulses do corpo. Com isso o indivduo adquire a capacidade
de autorregulao, ao invs de rgidos controles neurticos.

JUNG9
Somente nela poderiam confluir os dois rios do meu interesse,
cavando seu leito num nico percurso. L estava o campo comum da
experincia dos dados biolgicos e dos dados espirituais (JUNG,
1981, p. 104)

Integrando o Biolgico e o Espiritual

Carl Gustav Jung nasceu em 1875, na Sua, cursou Medicina e especializou-se


em Psiquiatria. Ingressou nas Universidades de Basileia e Zurique para estudar
medicina, j tinha noes de Kant e Goethe. Depois teve interesse pelas ideias de
Schopenhauer e Nietzsche que influenciaram a construo de sua Psicologia Analtica.
Em 1900, Jung conclui a faculdade de medicina e saiu da Basileia para ser o
segundo assistente no Hospital Psiquitrico Burgholzli, em Zurique. O hospital era
dirigido por Eugen Bleuler, que utilizava a teoria do associacionismo, que tem como
base experincias de associao verbal. Bleuler tambm trazia Psiquiatria uma base
psicolgica. Os estudos de Bleuler e seus colaboradores, como Jung, voltam-se
esquizofrenia.
Neste modelo havia uma pessoa, o experimentador, que dizia palavras isoladas,
chamadas palavras indutoras. Este pedia que o sujeito do experimento respondesse
com a primeira palavra que viesse a sua mente, a chamada palavra induzida, a cada
palavra indutora. Era medido o tempo de resposta entre dizer a palavra indutora e
responder a palavra induzida.
9

Elaborado por: Ana Carolina Naves Magalhes (Psicloga formada pela UNESP/Bauru. Mestranda pelo
Programa de Ps Graduao em Psiquiatria: Hospital das Clnicas Faculdade de Medicina da USP So
Paulo); Fernanda Gonalves (Psicloga formada pela UNESP. Possui especializao pelo Centro
Reichiano Cochicho das guas SP); e Paulo Keish Kohara (Psiclogo e mestrando em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano pela USP. Psiclogo do CREAS de Osasco e supervisor clnico do Planto
Psicolgico do Curso Pr-Vestibular Psico-USP). Texto revisado e adaptado para esta apostila por Domitila
Shizue Kawakami Gonzaga.

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Com sua experincia, Jung observou as diferentes reaes nos sujeitos, e com
isso veio a hiptese de que essas palavras deveriam atingir contedos emocionais das
pessoas, ou ainda reas de bloqueio afetivo de que os sujeitos no tinham conscincia.
Jung se interessava pelos estudos feitos por Freud. Notando uma proximidade
entre seus estudos e aqueles feitos por Freud, aproxima-se da Psicanlise.
Desde ento, essas experincias se tornaram uma forma de explorar o
inconsciente. Por meio de palavras que pudessem ser indutoras, o processo procurava
descobrir contedos inconscientes que poderiam ser alcanados e denominou-os de
complexo psquico, ou seja, ideias ou representaes afetivamente carregadas e
autnomas da psique consciente.
A origem do complexo uma situao psquica considerada incompatvel tanto
com a atitude como com a atmosfera consciente de costume, pois, h um ncleo que
possui alta carga afetiva. Este passa a estabelecer associaes com outros elementos,
formando assim a chamada psique parcelada.
A afinidade entre as ideias de Freud e Jung deteriorou-se com a publicao da
Psicologia do Inconsciente, em 1912 (revista em 1916), em que Jung apresenta noes
parecidas entre as fantasias psicticas e os mitos antigos. Aps esse rompimento,
incentivado por colegas, amigos e pacientes, Jung cria sua prpria Escola. Para o
desenvolvimento de suas teorias Jung utilizou conhecimento de mitologia (trabalhos em
colaborao com Kerensky) e histria de culturas de pases como Mxico, ndia e
Qunia
Jung adoeceu e faleceu em 6 de junho de 1961, em Kusnacht. Criou a Psicologia
Analtica e visto como um dos grandes expoentes do sculo XX. Deixa contribuies
cientficas importantes para o estudo e compreenso da alma humana. Em sua obra
constam as questes espirituais, enquanto fenmenos psquicos.
Inconsciente Coletivo
O inconsciente coletivo pode ser entendido como sensaes, pensamentos e
memrias comuns a todos os seres humanos, independentemente de raa, cultura e
comportamentos individuais. O inconsciente coletivo se compe do que ele chamou
arqutipos, ou imagens primordiais, ou seja, so experincias comuns a toda
humanidade, tais como: enfrentar a morte de um ente e cuja manifestao simblica
encontra-se nos mitos, nas grandes religies, nas fantasias, na Alquimia, nos contos de
fadas e outros.
O arqutipo traduz-se, ento, em imagens formadas a partir da interao com
ambiente, sendo assim, preenchidas por materiais da realidade.

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A noo de arqutipo, postulando a existncia de uma base


psquica comum a todos os humanos, permite compreender por
que em lugares e pocas distantes aparecem temas idnticos,
nos contos de fadas, nos mitos nos dogmas e ritos das religies,
nas artes, na filosofia, nas produes do inconsciente de modo
geral, seja nos sonhos de pessoas normais, sejam em delrios dos
loucos. (SILVEIRA, 1971)
Para Jung os arqutipos so elementos necessrios para a autorregulao da
psique.
Processo de Individuao e os Arqutipos
Pelo processo de individuao o homem realiza sua potencialidade ou
autodesenvolvimento, ou seja, tornar-se um ser nico. Os principais arqutipos
descritos no processo de individuao so: a Persona, a Sombra, a Anima, o Animus e
o Self. A seguir descrevemos cada um desses arqutipos.

Persona
a forma que nos apresentamos ao mundo. o nosso carter; por meio dela
nos relacionamos com as outras pessoas.
A Persona inclui nossos papis familiares, profissionais e nossa expresso
pessoal. O termo Persona derivado da palavra latina equivalente mscara. Ento,
para se adaptar ao ambiente em que vive, o indivduo assume os papis que lhe cabem
nas diferentes situaes em que se encontra, tentando preench-los e corresponder s
expectativas.
O Ego identifica-se com a Persona em maior ou menor grau, isto se torna, ento,
uma fonte de neuroses, pois, ningum vive inteiramente dentro dos moldes que so
determinados pela conscincia coletiva.

Sombra
considerado como o cerne do inconsciente pessoal, sendo que seu material
principal o que foi reprimido da conscincia. medida que o Ego rejeita a imagem
ideal que tem de si, o indivduo passa a se defrontar com outro lado, dos seus defeitos

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e impulsos contrrios aos padres e ideais sociais. Este outro lado foi chamado de
Sombra, ou seja, a Sombra aquilo que consideramos inferior em nossa personalidade,
aquilo que descuidamos e nunca desenvolvemos em ns mesmos.
Anima e Animus
So os arqutipos, feminino e masculino. So componentes contrassexuais
inconscientes, ou seja, medida que a conscincia do homem masculina, haver
outra parte feminina em seu inconsciente e vice-versa para a mulher.
A Anima geralmente representada por princesa, fada, sereia etc. J o Animus
representado como prncipe, heri, feiticeiro etc. Para Jung, a Anima a
personificao das tendncias psicolgicas femininas na psique do homem, tais como:
sentimentos, estados de humor, sensibilidade e outros. J na mulher o Animus
personifica as caractersticas masculinas, como pensamentos rgidos. Estes so
arqutipos que determinam o encontro do eu com o outro.
Self
chamado por Jung de arqutipo central, ou seja, o arqutipo da ordem, da
totalidade da personalidade, organizador e determina o desenvolvimento psquico. O
processo de individuao tem como meta atingir, criar, elucidar o Self.
Como o processo de individuao uma aproximao entre consciente e
inconsciente, ou seja, eles se complementam, pode-se dizer que o Ego no ser mais
o centro. Este centro se constituir em um ponto de equilbrio que garante uma base
slida para a personalidade.
O Self simbolizado em sonhos ou imagens de forma impessoal, como um
crculo ou quadrado, ou de forma pessoal como um velho ou uma velha sbia, uma
criana divina, ou, ainda, na forma de outro smbolo de divindade. Todos estes so
smbolos que remetem a totalidade, unificao ou equilbrio dinmico: so os objetivos
do processo de individuao.
Introverso e Extroverso
Para Jung cada indivduo se caracteriza de acordo como voltado para seu
interior ou para o exterior. A energia daqueles que so introvertidos se direciona para
seu mundo interno, enquanto a energia do extrovertido se direciona mais para seu
mundo externo.

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Mas, nenhum indivduo apenas introvertido ou extrovertido. Muda-se de acordo
com a ocasio em que, algumas vezes, a introverso mais apropriada e, em outras
situaes a extroverso mais adequada. Uma exclui a outra, portanto, no h
possibilidade de manter ambas ao mesmo tempo; tambm no h prevalncias: uma
no melhor do que a outra.
Os dois tipos de pessoas so necessrios no mundo. Mas, o ideal que cada
indivduo seja flexvel e possa adotar uma das duas de acordo com o que for necessrio,
e que haja um equilbrio.
a) Introvertidos
Os introvertidos esto ligados em seus prprios pensamentos e sentimentos, em
seu mundo interior, com tendncia introspeco. A teoria junguiana aponta para a
necessidade de um cuidado necessrio para que estas pessoas no mergulhem de
forma excessiva em seu mundo interior, tornando raro seu contato com o ambiente
externo.
b) Extrovertidos
J os extrovertidos esto ligados ao mundo externo das pessoas e dos objetos.
So pessoas sociveis e conscientes do que acontece sua volta. So pessoas que
tm como base as ideias de outros, e acabam no desenvolvendo suas prprias ideias
e opinies. Tm de se proteger para que no sejam englobados pelo mundo externo.

Pensamento, Intuio, Sensao e Sentimento


Para Jung, confrontando-se o inconsciente pessoal e integrando-o com o
inconsciente coletivo (representado no arqutipo da sombra coletiva) um paciente pode
alcanar um estado de individuao ou a prpria integridade, pela reconciliao dos
diversos estados da personalidade estados estes divididos em subvariveis, tais
como, pensamento, intuio, sensao e percepo.
Pensamento
uma maneira diferente de preparar julgamentos e tomar decises. As pessoas
em que predomina o pensamento so consideradas reflexivas e tm como caracterstica
fazer grandes planos. O pensamento est relacionado com a verdade e com os
julgamentos.

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Intuio
uma forma de acionar informaes das experincias passadas, objetivos
futuros e processos inconscientes. Os intuitivos do mais importncia ao que poderia
vir a acontecer (ou o que seria possvel), do que s vivncias. Eles relacionam
prontamente as experincias passadas complacentes e as experincias relevantes
atuais.
Sensao
classificada junto com a intuio, pois, so formas de adquirir informaes e
no formas de tomar decises. A sensao est ligada experincia direta, na
percepo de detalhes, de fatos concretos, ou seja, o que se pode ver e tocar.
Os sensitivos respondem ao presente, tm facilidade de lidar com crises e
emergncias cotidianas.
Sentimento
Uma maneira alternativa de preparar julgamentos e tomar decises. Os
sentimentais so voltados para o lado emocional da experincia, de preferncia
emoes fortes. Do valor consistncia e princpios abstratos. As suas decises so
tomadas de acordo com seus valores.

Smbolos
Para Jung, a priori o inconsciente se expressa por meio de smbolos. Ele se
interessa por smbolos naturais, que so produes espontneas da psique individual.
Os smbolos coletivos tambm so importantes e, geralmente, so manifestos por
imagens religiosas. Para ele um smbolo alguma coisa em si mesma, algo dinmico,
que representa uma dada situao psquica do indivduo. Pode ser um termo, um nome
ou uma imagem familiar na vida diria, mas possui significados alm do convencional e
do bvio.
Sonhos
Os sonhos possuem mais emoes intensas e imagens simblicas que nosso
pensamento consciente. Trabalham como pontes entre consciente e inconsciente. Para
Jung, a funo dos sonhos tentar equilibrar o nosso estado psicolgico pela produo
de material onrico que refaa ou restitua o equilbrio psquico total.

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ALFRED ADLER10
Adler nasceu em Viena, no ano de 1870, e morreu em Aberdeen, Esccia, em
1937. Nascido em uma famlia de classe mdia, diplomou-se em medicina em 1895, na
Universidade de Viena. Inicialmente, exerceu a oftalmologia, para depois se especializar
em psiquiatria.
Em 1911 foi convidado a apresentar suas ideias Sociedade Psicanaltica de
Viena, visto que discordavam das ideias de Freud. Em consequncia de crticas e
denncias, desligou-se da Sociedade e fundou seu prprio grupo, que ficou conhecido
como
Psicologia Individual.
A histria pessoal de Adler um exemplo da luta para superar a inferioridade,
que se tornou o tema central em sua teoria. Quando criana era frgil, desajeitado e
sem atrativos. Adler reconheceu que sua capacidade de compensar todas essas
deficincias serviu como modelo para sua teoria da personalidade (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Ao contrrio de Freud e Jung, Adler props que os seres humanos so motivados
por impulsos sociais, pois os seres humanos so inerentemente sociais.
Ele afirma que o interesse social inato, mas os tipos especficos de
relacionamentos com pessoas e instituies sociais que se desenvolvem so
determinados pela natureza da sociedade em que a pessoa nasce. Esta nfase nos
determinantes sociais do comportamento, ignorada ou minimizada por Freud e Jung,
a maior contribuio de Adler teoria psicolgica.
Adler afirmou que:
[...] a diferena bsica decisiva entre a Psicanlise e a Psicologia
Individual... que Freud parte da suposio de que, por sua
natureza, o homem s quer satisfazer seus desejos princpio do
prazer e, portanto, do ponto de vista da cultura, precisa ser
considerado totalmente mau... (Ao contrrio, Adler acreditava)
que o destino indestrutvel da espcie humana o interesse
social.

(ANSBACHER,

ANSBACHER,

1964

apud

HALL,

LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

10

Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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A segunda maior contribuio de Adler o seu conceito de self criativo.
Diferentemente do ego de Freud, o self de Adler um sistema subjetivo altamente
personalizado, que interpreta e torna significativas as experincias do organismo. Ele
busca experincias que ajudaro a realizar o estilo de vida da pessoa; se essas
experincias no so encontradas, o self tenta cri-las.
O terceiro aspecto conhecido que separa a teoria de Adler da psicanlise sua
nfase na singularidade da personalidade. Para Adler, cada pessoa vista como uma
configurao nica de motivos, traos, interesses e valores.
A teoria de Adler minimizava o instinto sexual; os humanos so primariamente
criaturas sociais, no sexuais (discordando de Freud), sendo motivados pelo interesse
social e no sexual. O fato de Adler destronar o sexo foi um alvio para muitas pessoas,
aps o pansexualismo de Freud (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
importante afirmar tambm que Adler considerava a conscincia como o centro
da personalidade. Os humanos so seres conscientes e geralmente esto cientes das
razes de seu comportamento. Para Adler, os seres humanos tm conscincia de suas
inferioridades e das metas que buscam. Essa a completa anttese da teoria de Freud.
A teoria da personalidade de Adler uma teoria econmica, no sentido de que
alguns conceitos bsicos sustentam toda a estrutura terica. Por esse motivo, o ponto
de vista de Adler pode ser apresentado sob algumas afirmaes gerais (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Finalismo Ficcional
Aps romper com Freud, Adler foi influenciado pela filosofia de Hans Vaihinger.
Vaihinger props a noo de que os humanos vivem de acordo com ideias puramente
ficcionais, sem qualquer equivalente de realidade. Alguns exemplos dessas fices so
os fins justificam os meios e a honestidade a melhor poltica. Esses so constructos
ou suposies e no hipteses que podem ser testadas e confirmadas. E podem ser
dispensadas quando deixam de ser teis.
Adler tomou esta doutrina e deu-lhe a forma de suas prprias ideias. Adler
descobriu em Vaihinger a refutao para o rgido determinismo histrico de Freud, isto
, os humanos so mais motivados por suas expectativas em relao ao futuro do que
pelas experincias do passado (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Se algum acredita, por exemplo, que existe um cu para pessoas virtuosas e
um inferno para as pecadoras, essa crena ter grande influncia sob sua conduta. Para
Adler, essas metas ficcionais causavam subjetivamente os eventos psicolgicos.
Adler classificava sua teoria com o princpio do finalismo, diferentemente de

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Freud, cuja teoria estava pautada no princpio de causalidade. A meta final do
comportamento pode ser uma fico, isto , um ideal impossvel de ser alcanado, mas
continua sendo um estmulo real para a busca humana e para a explicao da conduta
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Busca de Superioridade
Adler afirmou, em 1908, que a agressividade era mais importante do que a
sexualidade. Mais tarde, substituiu o impulso agressivo pelo desejo de poder. Ele
identificava o poder com a masculinidade e a fraqueza com a feminilidade e, nesse
estgio de sua teoria, apresentou a ideia de protesto masculino, considerado uma
forma de supercompensao empregada tanto por homens como por mulheres quando
se sentem inadequados e inferiores. Mais tarde, o conceito de desejo de poder foi
abandonado em funo do conceito de busca de superioridade, qual permaneceu
fiel.
Superioridade, para Adler, no era entendida como distino social ou posio
na sociedade. Para ele, superioridade queria dizer algo muito mais parecido com o
conceito de self de Jung; a busca de uma completude perfeita, a grande pulso
ascendente.
Para este terico, a busca por superioridade ou perfeio inata; a prpria
vida. Do nascimento morte, a busca por superioridade leva a pessoa de um estgio
do desenvolvimento para o prximo (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Essa busca pode manifestar-se por inmeras maneiras, e cada pessoa tem seu
modo concreto de atingir ou buscar a perfeio.
Sentimentos de Inferioridade e Compensao
Adler sugeriu, no incio de sua carreira como clnico, que a razo do lugar de
determinada doena (por exemplo, algumas pessoas desenvolvem problemas
cardacos, outras desenvolvem cncer) era uma inferioridade bsica naquela regio,
uma inferioridade existente em funo da hereditariedade ou de alguma anormalidade
desenvolvimental. Ele observou que uma pessoa com um rgo defeituoso tenta
compensar essa fraqueza, fortalecendo-o por meio de um treinamento intensivo (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Aps publicar sua monografia sobre a inferioridade do rgo, Adler ampliou este
conceito para quaisquer sentimentos de inferioridade, desde os decorrentes de
incapacidades psicolgicas subjetivamente sentidas aos originados de fraquezas
corporais reais.

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Os sentimentos de inferioridade decorrem de um senso de incompletude ou
imperfeio em qualquer esfera da vida, por exemplo, uma criana motivada por seus
sentimentos de inferioridade a procurar por um nvel superior de desenvolvimento.
Quando ela chega a este nvel, comea a sentir-se inferior de novo e comea o
movimento novamente (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Para Adler, os sentimentos de inferioridade so o motivo de toda melhora na
condio humana. O ser humano impelido pela necessidade de superar sua
inferioridade e pressionado pelo desejo de ser superior.
Interesse Social
Adler pode ser considerado um defensor da justia social e da democracia social.
Em 1939, ampliou sua concepo dos humanos e incluiu o fator do interesse social. Em
seu sentido essencial, o interesse social consiste em o indivduo ajudar a sociedade a
alcanar a meta de uma sociedade perfeita.
Desde o primeiro dia de vida, a pessoa est inserida em um contexto social. A
cooperao se manifesta no relacionamento entre a me e o beb e, a partir da, a
pessoa est inserida em uma rede de relaes interpessoais que moldam a
personalidade e oferecem sadas para a busca da superioridade. A busca de
superioridade se torna socializada; ao trabalhar pelo bem comum, os humanos
compensam suas fraquezas individuais (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Para Adler, o interesse social tambm inato. No entanto, como outras aptides
naturais, ele no aparece espontaneamente; precisa ser treinado e orientado para se
realizar.
Neste sentido, Adler dedicou grande parte de seu tempo a estabelecer clnicas
de orientao infantil, a melhorar as escolas e a educar o pblico com relao aos
mtodos adequados de criao dos filhos, uma vez que acreditava nos benefcios da
educao (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Estilo de Vida
Estilo de vida a caracterstica mais distintiva da teoria de Adler; o princpio
que explica a singularidade da pessoa. Este o princpio do sistema, segundo o qual
funciona a personalidade individual; o todo que comanda as partes (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Todos os indivduos possuem a mesma meta, a superioridade, mas h inmeros
modos de busc-la. Uma pessoa tenta tornar-se superior a partir do desenvolvimento
do intelecto, outra dedica seus esforos na procura da perfeio muscular. Cada

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indivduo tem um estilo de vida e todo o comportamento das pessoas comea em seu
estilo de vida.
O estilo que algum adota em sua vida determina como ela enfrentar os trs
problemas da vida da idade adulta: relaes sociais, ocupao, e amor e casamento
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Quando as tentativas da pessoa de lidar com
essas tarefas so orientadas pelo interesse social, ele est no lado til da vida. Se a
superioridade pessoal substitui o interesse social como meta, o indivduo se distancia
das tarefas da vida e fica no lado intil.
Adler descreveu, para propsitos de estudo, quatro estilos de vida diferentes,
cada um conceituado em termos do grau de interesse social e atividade:

Tipo dominante: tem muita atividade e pouco interesse social. Tais pessoas tentam lidar
com os problemas da vida dominando-os.

Tipo obtentor: o mais frequente, espera que lhe deem tudo de que precisa.

Tipo evitante: tenta no ser derrotado pelos problemas da vida, evitando os prprios
problemas. Tem pouco interesse social e pouca atividade.

Tipo socialmente til: ativo a servio dos outros, enfrenta as tarefas da vida e tenta
resolv-las de uma maneira consistente, de acordo com as necessidades dos outros
indivduos.
Por volta dos 4 a 5 anos de idade o estilo de vida est se formando e, a partir
da, as experincias so assimiladas e utilizadas de acordo com esse estilo de vida
nico. As atitudes, os sentimentos e as percepes tornam-se fixos e mecanizados e,
segundo Adler, praticamente impossvel que este estilo mude depois disso (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
O que determina o estilo de vida de cada pessoa so as inferioridades
especficas da mesma, quer fantasiadas, quer reais. O estilo de vida uma
compensao de uma inferioridade particular. Porm, este conceito era simples demais
e mecanicista. Adler ento procurou um princpio mais dinmico e encontrou o self
criativo.
Self Criativo
Quando Adler descobriu o poder criativo do self, todos os seus outros conceitos
ficaram subordinados a ele. O self unitrio, consistente e criativo soberano na estrutura
da personalidade.
Em resumo, a doutrina do self criativo afirma que os humanos fazem sua prpria
personalidade; eles a constroem a partir do material bruto da hereditariedade e da
experincia (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

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O self criativo age sobre os fatos do mundo e transforma esses fatos em uma
personalidade subjetiva, dinmica, unificada e pessoal; ele d significado vida, cria a
meta e os meios para se chegar meta (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Ao dotar os seres humanos de humanitarismo, cooperao, criatividade,
singularidade e conscincia, Adler devolveu aos seres humanos um senso de dignidade
e valor que a psicanlise havia destrudo; ele ofereceu um retrato do ser humano mais
satisfatrio, esperanoso e lisonjeiro, o que agradou seus leitores (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Neurose
Adler concordava com Freud que os sintomas neurticos so interpretveis e
fundamentalmente defensivos. Ao contrrio do indivduo saudvel, o neurtico
compensa rigidamente as inferioridades percebidas. Suas metas grandiosas centramse no autoengrandecimento e no interesse pessoal, ao invs de interesse social (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
O neurtico desenvolve os sintomas como uma proteo contra o esmagador
senso de inferioridade que est tentando evitar to desesperadamente (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A tentativa de proteger o self da inferioridade se transforma em um crculo
vicioso, pois a falta de interesse social que levou ao problema tambm impede a
soluo. A incapacidade em lidar com os problemas da vida o leva a criar salvaguardas,
que so mecanismos anlogos aos mecanismos de defesa de Freud, mas servem para
proteger o neurtico contra a baixa autoestima gerada pela inferioridade e pelo fracasso
nas tarefas da vida, no da ansiedade gerado por um conflito entre pulses instintuais
e proibies morais (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Essas definies apresentam
semelhanas tambm com as descries de Karen Horney, que sero explanadas
posteriormente.
Adler descreveu trs categorias gerais de salvaguardas:

Desculpas: referem-se a qualquer tentativa de evitar a culpa pelos fracassos da vida;

Agresso: envolve culpar os outros pelos fracassos;

Distanciamento: inclui protelaes, tentativas de evitar problemas.

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HARRY STACK SULLIVAN11
Sullivan nasceu em uma fazenda perto de Norwich, Nova York, em 1892, e
morreu em 1949, em Paris, na Frana. Recebeu seu diploma de mdico do Chicago
College of Medicine and Surgery em 1917, e serviu na Primeira Guerra Mundial.
De 1923 at meados de 1930 Sullivan conduziu investigaes sobre a
esquizofrenia, responsveis pela sua reputao como clnico. Na poca, ele comeou
sua formao analtica formal com Clara Thompson, aluna de Sandor Ferenczi.
Sullivan foi um estadista cientfico, assim como porta-voz da psiquiatria, lder de
uma escola importante de formao de psiquiatras, terapeuta notvel e cientista mdico
produtivo. Por sua personalidade e pensamento original, ele atraiu muitas pessoas que
se tornaram seus amigos, alunos e discpulos.
Durante sua vida, Sullivan publicou apenas um livro sobre sua teoria, mas
manteve cadernos detalhados e muitas de suas aulas foram gravadas. Cinco livros
baseados nesse material foram publicados.
Criou um novo ponto de vista, chamado teoria interpessoal da psiquiatria. Seu
princpio central que a personalidade um padro relativamente duradouro de
situaes interpessoais recorrentes que caracteriza a vida humana. A personalidade
uma entidade hipottica que no pode ser isolada de situaes interpessoais, e o
comportamento interpessoal tudo o que podemos observar como personalidade
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Desde o primeiro dia de vida o beb parte de uma situao interpessoal, e pelo
resto de sua vida ele continua sendo membro de um campo social. Embora no negasse
a importncia da hereditariedade e da maturao para formar e moldar o organismo,
Sullivan sentia que tudo que distintamente humano produto de interaes sociais.
Alm disso, as experincias interpessoais de uma pessoa podem alterar seu
funcionamento fisiolgico, de modo que mesmo o organismo perde seu status como
entidade biolgica e torna-se um organismo social, com suas maneiras socializadas
prprias de respirao, digesto, eliminao, circulao e assim por diante (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Para ele, a cincia da psiquiatria est aliada psicologia social, e sua teoria da
personalidade traz a marca de sua preferncia pelos conceitos e variveis desse ramo
da psicologia.

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Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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A Estrutura da Personalidade
Para Sullivan, a personalidade uma entidade hipottica, uma iluso, que no
pode ser observada ou estudada parte de situaes interpessoais. A unidade de
estudo a situao interpessoal, e no a pessoa em si (HALL, LINDZEY, CAMPBELL,
2000).
A personalidade s se manifesta quando a pessoa est se comportando em
relao a um ou mais indivduos, no entanto, essas pessoas no precisam estar
presentes, podem ser inclusive figuras ilusrias. Perceber, lembrar, imaginar, pensar e
todos os outros processos psicolgicos tm um carter interpessoal. At mesmo os
sonhos tm um carter interpessoal, uma vez que refletem os relacionamentos do
sonhador com outras pessoas (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Apesar de seu carter hipottico, Sullivan afirmava que a personalidade o
centro dinmico de vrios processos que ocorrem em uma srie de campos
interpessoais. Alm disso, ele atribuiu um status substantivo a algum desses processos,
identificando-os e nomeando-os. Os principais so os dinamismos, as personificaes
e os processos cognitivos.
Dinamismos
a menor unidade que pode ser empregada no estudo do indivduo. definido
como o padro duradouro de transformaes de energia, que recorrentemente
caracteriza o organismo em sua durao como um organismo vivo. Uma transformao
de energia qualquer forma de comportamento, que pode ser manifesto ou oculto
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Uma vez que um dinamismo um padro de comportamento persistente e
recorrente, ele pode ser entendido como um hbito. Uma nova caracterstica pode ser
acrescentada a um padro sem mud-lo, desde que no seja significativamente
diferente dos outros contedos. Se for diferente, vai transformar o padro em um novo
padro (por exemplo, duas mas podem ser diferentes, mas sero identificadas como
mas; uma ma e uma banana formam dois padres diferentes).
Os dinamismos com um carter distintivamente humano so aqueles que
caracterizam as relaes interpessoais. Todas as pessoas tm os mesmo dinamismos
bsicos, mas o modo de expresso de um dinamismo varia de acordo com a situao e
a experincia de vida do indivduo (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Um dinamismo geralmente emprega uma determinada zona do corpo, como a
boca, as mos, o nus e os genitais para interagir com o ambiente. Uma zona consiste
em um aparelho receptor para receber estmulos, um aparelho efetuador para realizar

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uma ao e um aparelho conector, chamado edutor, no sistema nervoso central, que
conecta o mecanismo receptor com o mecanismo efetuador. Por exemplo, quando o
mamilo colocado na boca do beb, ele estimula a mucosa sensvel dos lbios, que
emitem impulsos ao longo dos caminhos nervosos at os rgos motores da boca, que
produzem movimentos de sugar (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A maioria dos dinamismos tem o propsito de satisfazer as necessidades
bsicas do organismo. Porm, existe um dinamismo importante que se desenvolve em
resultado da ansiedade, o dinamismo do self ou do autossistema.
O Autossistema
Segundo Sullivan, a ansiedade um produto das relaes interpessoais, sendo
transmitida da me para o beb. Para evitar ou reduzir a ansiedade (seja real ou
potencial), as pessoas adotam vrios tipos de medidas protetoras. Essas medidas de
segurana formam o autossistema ou sistema de self, que sanciona determinados
modos de comportamento, probe outros e exclui da conscincia outros modos que so
estranhos e desagradveis demais para serem considerados (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000). Pode-se afirmar que o autossistema um filtro da conscincia.
Tende a manter-se isolado do restante da personalidade; ele exclui informaes
que so incongruentes com sua organizao e deixa, com isso, de beneficiar-se da
experincia. Conforme o autossistema cresce em complexidade e independncia, ele
impede que a pessoa faa julgamentos objetivos de seu prprio comportamento e
ameniza contradies entre o que a pessoa e o que o autossistema diz que ela . Em
geral, quanto mais experincias de ansiedade a pessoa vive, mais inflado fica o
autossistema e mais ele se dissocia do restante da personalidade (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
O autossistema um produto dos aspectos irracionais da sociedade; fazemos
com que a criana mais jovem fique ansiosa por motivos que no existiriam em uma
sociedade mais racional. Embora Sullivan reconhecesse que o desenvolvimento de um
autossistema necessrio para evitar a ansiedade na sociedade moderna, ele tambm
reconheceu que o autossistema o principal obstculo a mudanas favorveis na
personalidade (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Personificaes
Personificao a imagem que o indivduo possui de si mesmo ou de outro.
um conjunto de sentimentos, atitudes e concepes que decorrem de experincias de
satisfao de necessidades e de ansiedade (por exemplo, um beb desenvolve a

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personificao de uma boa me ao ser amamentado e cuidado) (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
De acordo com Sullivan, qualquer relacionamento que produza satisfao tende
a criar uma imagem favorvel do agente que a satisfaz. Por outro lado, a personificao
de uma me m, pelo beb, resulta de experincias com ela envolvendo ansiedade.
As imagens que possumos em nossa mente raramente so descries fiis das
pessoas s quais se referem. Assim, uma pessoa que personifica seu pai como
mesquinho e ditatorial pode projetar essa mesma personificao em outros homens
mais velhos. Algo que tem como funo reduzir a ansiedade no incio da vida pode
interferir posteriormente nas relaes interpessoais (HALL, LINDZEY, CAMPBELL,
2000).
Essas imagens carregadas de ansiedade distorcem nossa concepo de
pessoas significativas. As personificaes do self como eu-bom e o eu-mau seguem os
mesmo princpios das personificaes dos outros. Sullivan quer dizer com isso que a
personificao do eu-bom resulta de experincias interpessoais recompensadoras, e a
personificao do eu-mau, de situaes ansiognicas, e as autopersonificaes tendem
a atrapalhar a autoavaliao objetiva.
Personificaes compartilhadas por vrias pessoas recebem o nome de
esteretipos. So ideias com ampla aceitao pela sociedade, transmitidas de uma
gerao outra.
Processos Cognitivos
Segundo Sullivan, a experincia ocorre de trs modos: prototxico, paratxico
e sintxico.

Experincia prototxica: pode ser considerada como uma srie descontnua de estados
momentneos do organismo sensvel; as sensaes, as imagens e os sentimentos que
fluem atravs da mente. Esse modo encontrado em sua forma mais pura nos primeiros
meses de vida e a pr-condio necessria para o aparecimento dos outros dois
modos;

Experincia paratxica: consiste em ver as relaes causais entre os eventos que


ocorrem aproximadamente no mesmo momento, mas que no esto logicamente
relacionados. Grande parte do nosso pensamento no avana alm do nvel paratxico,
ns vemos conexes causais entre experincias que nada tem a ver (por exemplo,
supersties).

Experincia sintxica: o mais elevado modo de pensamento e consiste na atividade


simblica validada, especialmente de natureza verbal. Um smbolo consensualmente

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validado aquele que possui um significado padro para um grupo de pessoas (por
exemplo, palavras e nmeros). Este modo produz ordem lgica entre as experincias e
permite que as pessoas se comuniquem umas com as outras.
Embora os dinamismos, as personificaes e os processos cognitivos no
preencham a lista dos constituintes da personalidade, eles so os principais aspectos
estruturais do sistema de Sullivan (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A Dinmica e o Desenvolvimento da Personalidade
Sullivan concebia a personalidade como um sistema de energia cujo principal
trabalho consiste em atividades que reduziro a tenso.
Para ele, existem duas fontes principais de tenso: as tenses que surgem nas
necessidades do organismo e as tenses que resultam de uma ansiedade.
As necessidades esto relacionadas s exigncias fsico-qumicas da vida (falta
de alimento, oxignio) e podem ter um carter geral, como a fome, ou estar mais
especificamente relacionado a uma zona corporal, como a necessidade de sugar do
beb (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A ansiedade a experincia de tenso resultante de ameaas reais ou
imaginrias prpria segurana, variando em intensidade, dependendo da gravidade
da ameaa e da efetividade das operaes de segurana empregadas pelas pessoas.
Muita ansiedade reduz a eficincia do indivduo em satisfazer suas necessidades,
perturba as relaes interpessoais e produz confuso no pensamento, mas as formas
menos graves de ansiedade podem ser informativas (HALL, LINDZEY, CAMPBELL,
2000).
Sullivan detalhou bem a sequncia de situaes interpessoais s quais a pessoa
exposta durante seu desenvolvimento e as maneiras como essas situaes
contribuem para a formao da personalidade. Ele considerava a personalidade de uma
perspectiva de estgios definidos de desenvolvimento, defendendo uma viso
psicolgica social do desenvolvimento da personalidade. Embora no rejeitasse os
fatores biolgicos como condicionantes do desenvolvimento, ele os subordinava aos
determinantes sociais do desenvolvimento psicolgico.
Sullivan descreveu seis estgios no desenvolvimento da personalidade antes do
estgio final da maturidade (porm, esses estgios so tpicos das sociedades
europeias). So eles:

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Infncia
Estende-se do nascimento ao aparecimento da fala articulada. Nesse perodo a
zona oral a zona primria de interao entre o beb e seu ambiente. A amamentao
a primeira experincia interpessoal. O beb desenvolve vrias concepes do mamilo,
dependendo das experincias que tem com ele. Podem ser: 1) o mamilo bom, que
sinaliza a amamentao e um sinal de que a satisfao est chegando; 2) o mamilo
bom, mas insatisfatrio, porque o beb no est com fome; 3) o mamilo errado, porque
no d leite e um sinal para a rejeio e a subsequente busca de outro mamilo e; 4) o
mamilo mau da me ansiosa, que um sinal para a esquiva.
Outros aspectos caractersticos da infncia citados por Sullivan so: o
aparecimento dos dinamismos de apatia e desligamento sonolento; a transio de um
modo de cognio prototxico para um paratxico; a organizao de personificaes, a
organizao da experincia por meio da aprendizagem e a emergncia dos rudimentos
do autossistema; a diferenciao do corpo do beb, de modo que ele aprende a
satisfazer suas tenses independentemente da pessoa que faz a maternagem, sugando
o polegar, por exemplo; e a aprendizagem de movimentos coordenados, envolvendo a
mo e o olho, mo e boca e ouvido e voz (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Meninice
A transio da infncia para a meninice possibilitada pela aprendizagem da
linguagem e pela organizao da experincia no modo sintxico. A meninice se estende
do aparecimento da fala articulada at o aparecimento da necessidade de companheiros
para brincar.
O desenvolvimento da linguagem permite a fuso de diferentes personificaes,
por exemplo, a me boa e a me m, e a integrao do autossistema em uma estrutura
mais coerente. O autossistema comea a desenvolver a concepo de gnero: o menino
se identifica com o papel masculino e a menina com o papel feminino (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
O desenvolvimento da capacidade simblica permite que a criana brinque de
ser adulta, o que Sullivan chamou de dramatizaes. Isso tambm permite que a criana
se dedique a vrias atividades que tm o propsito de evitar a punio e a ansiedade,
que so as preocupaes.
Sullivan refere que um evento dramtico da meninice a transformao
malevolente, que o sentimento que vivemos entre inimigos. Esse sentimento, caso
se torne forte, impossibilita a criana de responder positivamente aos gestos afetuosos
das outras pessoas, pois as relaes interpessoais da criana ficam distorcidas,

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levando-a ao isolamento. A transformao malevolente causada por experincias
dolorosas e ansiosas com pessoas, e pode levar ao estgio menos ameaador do
perodo de beb (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A sublimao aparece durante a meninice. Sullivan definiu sublimao como a
substituio involuntria de um padro de comportamento que encontra ansiedade ou
colide com o autossistema, de um padro de atividade socialmente mais aceitvel, que
satisfaz partes do sistema que causaram problemas.
Idade Juvenil
O estgio juvenil se estende pela maioria dos anos iniciais do ensino
fundamental. um perodo para socializar-se, tornar-se competitivo e cooperativo,
aprender o significado do ostracismo, desprezo e sentimento grupal.
A criana aprende a no prestar ateno s circunstncias externas que no a
interessam, a supervisionar seu comportamento por meio de controles internos, a formar
esteretipos, a desenvolver modos novos e mais efetivos de sublimao e a distinguir
mais claramente entre a fantasia e a realidade (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Um grande evento desse perodo a emergncia da concepo de orientao
na vida.
Pr-adolescncia
Este um perodo relativamente breve, marcado pela necessidade de um
relacionamento ntimo com um igual do mesmo sexo, um amigo em quem possamos
confiar e que enfrente conosco as tarefas e os problemas da vida.
um perodo importante porque assinala o incio de relacionamentos humanos
genunos com outras pessoas. Durante a pr-adolescncia a criana comea a formar
relacionamentos de amizade nos quais existe igualdade, mutualidade e reciprocidade
entre os membros.
Adolescncia Inicial
O principal problema deste perodo o desenvolvimento de um padro de
atividade heterossexual. As mudanas psicolgicas da puberdade so experienciadas
como sentimento de desejo sexual. O dinamismo do desejo sexual envolve
primariamente a zona genital, mas outras zonas de interao, como a boca e as mos,
tambm participam do comportamento sexual.
Sullivan refere que existe uma separao entre a necessidade ertica e a
necessidade de intimidade. A necessidade ertica toma como seu objeto um membro

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do sexo oposto, a necessidade de intimidade permanece fixada em um membro do
mesmo sexo. Se essas duas necessidades no se separarem, o jovem vai apresentar
uma orientao homossexual (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A adolescncia inicial persiste at que a pessoa encontre algum padro estvel
de desempenho que satisfaa suas pulses genitais.
Adolescncia Final
A adolescncia final se estende da criao do padro de atividade genital
preferida, por meio de variados passos educativos, at o estabelecimento de um
repertrio plenamente humano ou maduro de relaes interpessoais. Este perodo
constitui

uma

iniciao

prolongada

em

privilgios,

deveres,

satisfaes

responsabilidades da vida social e da cidadania.


Ocorre o aperfeioamento das relaes interpessoais e o desenvolvimento da
experincia no modo sintxico; permite a ampliao dos horizontes simblicos. O
autossistema se estabiliza; so aprendidas sublimaes de tenses mais efetivas e
institudas medidas de segurana mais fortes contra a ansiedade (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Quando o indivduo deu todos esses passos e atingiu a idade adulta, ele foi
transformado, principalmente pelas relaes interpessoais, de um organismo animal em
uma pessoa humana.
Sullivan no acreditava que a personalidade j estava estabelecida em tenra
idade. Ela pode mudar a qualquer momento, medida que surgirem novas situaes
interpessoais, porque o organismo plstico e malevel (HALL, LINDZEY, CAMPBELL,
2000).
KAREN HORNEY12
Horney nasceu em Hamburgo, Alemanha, no ano de 1885, e morreu na cidade
de Nova York, em 1952. Graduou-se em medicina na Universidade de Berlim e
trabalhou no Instituto Psicanaltico de Berlim, sendo analisada por Karl Abrahan e Hans
Sachs. Insatisfeita com a psicanlise ortodoxa, ela e outros com convices similares
fundaram a Associao para o Avano da Psicanlise e o Instituto Americano de
Psicanlise.
Durante os anos que antecederam e seguiram 1930, Horney publicou vrios
textos criticando Freud e propondo sua prpria psicologia feminina. Mas, ela achava que

12

Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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suas ideias se enquadravam na estrutura da psicologia freudiana e no constituam uma
abordagem inteiramente nova ao entendimento da personalidade.
Horney aspirava a eliminar as falcias no pensamento de Freud, para que a
psicanlise pudesse ter suas plenas potencialidades como uma cincia dos seres
humanos. Ela transformou o foco instintual de Freud em um foco cultural. As pessoas
internalizam esteretipos culturais negativos na forma de ansiedade bsica e de
conflitos internos, de tal forma que um indivduo com problema emocional um enteado
em nossa cultura (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Para Horney, as preocupaes com segurana e alienao intrapsquica e
interpessoal constituem as foras motivacionais primrias da personalidade. Essas
preocupaes podem levar-nos a erigir uma estrutura protetora, numa tentativa de obter
o que est fadado a ser um falso senso de segurana. Em consequncia, no centro das
perturbaes esto tentativas inconscientes de lidar com a vida, apesar dos medos, do
desamparo e do isolamento. So chamadas por ela de tendncias neurticas (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Horney era eminentemente contra o conceito de inveja do pnis, proposto por
Freud. Ela acreditava que a psicologia feminina baseava-se na falta de confiana e em
uma nfase exagerada no relacionamento amoroso, e tem pouco a ver com a anatomia
dos rgos sexuais.
O Complexo de dipo no um conflito sexual-agressivo entre a criana e o
progenitor, mas uma ansiedade decorrente de perturbaes bsicas, como rejeio,
superproteo e punio no relacionamento da criana com a me ou com o pai. A
agresso no inata, como afirma Freud, mas um meio pelo qual os seres humanos
tentam proteger sua segurana.
O narcisismo no realmente autoamor, mas autoinflao e supervalorizao
devidas a sentimentos de insegurana (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Ansiedade Bsica
Para Horney, as crianas experienciam naturalmente ansiedade, desamparo e
vulnerabilidade. Sem uma orientao amorosa para ajudar as crianas a lidar com as
ameaas impostas pela natureza e pela sociedade, elas podem desenvolver a
ansiedade bsica, que seu principal conceito (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A ansiedade bsica refere-se ao sentimento da criana de estar isolada e
desamparada em um mundo hostil. Vrios fatores do ambiente podem produzir
insegurana na criana: dominao direta ou indireta, indiferena, comportamento
errante, falta de respeito pelas necessidades individuais da criana, falta de orientao

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real, atitudes depreciativas etc. O termo utilizado por Horney para todos esses fatores
adversos mal bsico (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Tudo o que perturba a segurana da criana em relao aos pais produz
ansiedade bsica. O mal bsico experienciado pela criana provoca ressentimento, ou
hostilidade bsica, produzindo um conflito para a criana, porque expressar a
hostilidade poderia fazer com que ela fosse punida e arriscaria o amor recebido dos
pais.
Esse conflito entre o ressentimento e a necessidade de amor substitui o conflito
freudiano entre impulso instintual e proibio internalizada. As crianas lidam com sua
hostilidade reprimindo-a.
Independentemente de sua causa, a represso exacerba o conflito, levando a
um crculo vicioso. A ansiedade produz uma necessidade excessiva de afeio. Quando
tais necessidades no so satisfeitas, a criana se sente rejeitada e a ansiedade e a
hostilidade se intensificam. Uma vez que essa nova hostilidade tambm necessita ser
reprimida a fim de proteger o senso de segurana da criana, a ansiedade aumenta e a
necessidade de represso leva a mais hostilidade. Neste caso, o crculo vicioso se
perpetua (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A criana insegura, ansiosa desenvolve vrias estratgias para lidar com seus
sentimentos de isolamento e desamparo. Ela pode ficar hostil e tentar se vingar
daqueles que a rejeitaram, ou pode tornar-se excessivamente submissa, a fim de
recuperar o amor perdido.
Se a criana no puder conseguir amor, pode tentar obter poder sobre os outros.
Dessa forma, ela compensa seu sentimento de desamparo, encontra uma sada para a
hostilidade e consegue explorar as pessoas. Ou a criana se torna altamente
competitiva, considerando a vitria mais importante que a realizao. Ela tambm pode
voltar agresso contra ela mesma (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Necessidades Neurticas
Horney apresentou uma lista de dez necessidades que surgem quando tentamos
encontrar solues para o problema dos relacionamentos humanos perturbados. Ela as
chama de necessidades neurticas porque so solues irreais para o problema (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
1. Necessidade neurtica de afeio e aprovao: caracteriza-se por um desejo
indiscriminado de agradar os outros. O mais importante que os outros tenham uma
boa opinio ao seu respeito e a pessoa sensvel a qualquer sinal de rejeio ou frieza.

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2. Necessidade neurtica de um parceiro que assuma a vida da pessoa: essa pessoa
um parasita. Ela supervaloriza o amor e tem um medo extremo de ser abandonada ou
deixada sozinha.
3. Necessidade neurtica de restringir sua vida a limites estreitos: tal pessoa pouco
exigente e contenta-se com pouco.
4. Necessidade neurtica de poder: expressa-se na busca pelo amor ao poder, em um
desrespeito pelos outros. As pessoas que temem exercer o poder abertamente podem
tentar controlar os outros pela explorao e pela superioridade intelectual.
5. Necessidade neurtica de explorar os outros.
6. Necessidade neurtica de prestgio: a autovalorizao da pessoa determinada pela
quantidade de reconhecimento pblico recebido.
7. Necessidade neurtica de admirao pessoal: essas pessoas tm um quadro inflado de
si mesmas e querem ser admiradas nesta base.
8. Ambio neurtica de realizao pessoal: tais pessoas querem ser as melhores e
obrigam-se a realizaes cada vez maiores como resultado de sua insegurana bsica.
9. Necessidades neurticas de autossuficincia e independncia: tendo-se desapontado
na tentativa de encontrar relacionamentos carinhosos e satisfatrios com os outros, a
pessoa se afasta e no quer vincular-se a algo e a algum. So indivduos solitrios.
10. Necessidade neurtica de perfeio e no vulnerabilidade: com medo de cometer erros
e ser criticadas, as pessoas com essa necessidade tentam tornar-se infalvel. Esto
sempre buscando falhas em si mesmas para que possa ser corrigidas antes de serem
notadas pelos outros.
Essas so as origens dos conflitos internos. Todas as necessidades recmcitadas so irrealistas, segundo Horney.
Posteriormente, Horney classificou essas necessidades em trs grupos:

Aproximar-se das pessoas, por exemplo, necessidade de amor (aquiescncia ou


soluo de autoanulao);

Afastar-se das pessoas, por exemplo, necessidade de independncia (retraimento ou


soluo de renncia);

Ir contra as pessoas, por exemplo, necessidade de poder (agresso ou soluo


expansiva).
Cada uma dessas tendncias neurticas superenfatiza um dos elementos
envolvidos na ansiedade bsica: o desamparo no aproximar-se das pessoas, o
isolamento no afastar-se das pessoas e a hostilidade no ir contra as pessoas. Horney
encontra nessas diferentes orientaes a base do conflito interno. A diferena essencial

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entre um conflito normal e um conflito neurtico o grau; para a pessoa normal a
disparidade entre as questes conflitantes bem menor do que para os neurticos
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Uma estratgia alternativa de manejo por parte do neurtico foi enfatizada por
Horney. O neurtico pode, defensivamente, afastar-se do self real e buscar alguma
alternativa idealizada. Ela enfatiza a alienao como a consequncia da tentativa da
criana de lidar com a ansiedade bsica.
A ansiedade e a hostilidade levam a criana a considerar o seu self real como
inadequado e indigno de amor. Dada esta autoimagem negativa, surge o self
desprezado. A criana se defende dessa autodescrio desprezvel criando uma
imagem idealizada do que ela deveria ser. Esse self idealizado existe em conjuno
com uma srie de autoexpectativas rgidas, criando o que a autora chamou de a tirania
do deveria ou a busca da glria. O neurtico busca autoestima que no possui,
tentando chegar pessoa que deveria ser (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Horney descreveu tambm, alm das estratgias centrais apresentadas, uma
srie de abordagens auxiliares ao conflito neurtico. Os neurticos poderiam
desenvolver pontos cegos ou compartimentos, uma vez que escolhem no enxergar
discrepncias entre seu comportamento e seu self idealizado, ou podem empenhar-se
em racionalizao. Todos esses artifcios inconscientes servem como pseudossolues
para o conflito bsico do neurtico (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Como estratgia final, o neurtico pode tentar lidar com conflitos internos,
externalizando-os, ou seja, os neurticos podem recorrer tendncia a experienciar
processos internos como se ocorressem fora deles e considerar esses fatores externos
como responsveis por suas dificuldades (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
De acordo com Horney, todos esses conflitos so evitveis se a criana for criada
em um lar em que existe segurana, confiana, amor, respeito, tolerncia e carinho.
Diferentemente de Freud e Jung, Horney no achava que o conflito estivesse inserido
na natureza humana, sendo, portanto, inevitvel. O conflito decorre sim das condies
sociais e das experincias da infncia.
ERICH FROMM13
Fromm nasceu em Frankfurt, Alemanha, em 1900. Estudou psicologia e
sociologia nas Universidades de Heidelberg, Frankfurt e Munique. Fez formao
psicanaltica em Munique e no Instituto Psicanaltico de Berlim. Foi para os Estados

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Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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Unidos em 1933 e iniciou sua prtica privada na cidade de Nova York. Em 1976, mudouse para a Sua, onde morreu no ano de 1980.
Fromm foi influenciado pelas obras de Marx, realizando estudos comparativos
entre as obras de Freud e Marx, observando contradies e tentando realizar snteses.
Embora pudesse ser chamado de um terico marxista da personalidade, ele preferia o
rtulo de humanista dialtico.
O tema essencial de toda a sua obra que a pessoa se sente solitria e isolada
porque se separou da natureza e das outras pessoas. Essa condio de isolamento no
encontrada em outras espcies animais; ela distintiva da situao humana (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Fromm afirma que, conforme os humanos conquistaram mais liberdade atravs
dos tempos, eles passaram a se sentir mais sozinhos. A liberdade torna-se ento uma
condio negativa da qual tentam escapar.
De acordo com Fromm, para escapar desse dilema, a pessoa deve unir-se a
outras no esprito do amor e do trabalho compartilhado. A opo no sadia a pessoa
tentar escapar da liberdade. Ele afirma que possvel escapar por trs meios (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000):

Fuga pelo Autoritarismo: por uma submisso masoquista a pessoas mais poderosas ou
por uma tentativa sdica de tornar-se a autoridade poderosa;

Fuga pela Destrutividade: pela tentativa de escapar da impotncia, destruindo os


agentes e as instituies sociais que produzem um senso de desamparo e isolamento.
Quanto mais o impulso de crescimento da pessoa for frustrado, mais destrutiva ela se
tornar;

Fuga pela Conformidade de Autmato: a pessoa renuncia ao seu estado de ser ela
mesma adotando um pseudo-self com base nas expectativas alheias.
Fromm salientou em seus livros que, qualquer forma de sociedade criada pelo
ser humano, seja o feudalismo, o capitalismo, o fascismo, o socialismo ou o comunismo,
representa uma tentativa de resolver a contradio bsica dos seres humanos. Essa
contradio consiste em a pessoa ser tanto uma parte da natureza como algo separado
dela, em ser simultaneamente um animal e um ser humano. Esses dois aspectos da
pessoa constituem as condies bsicas da existncia humana (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Fromm apresenta cinco necessidades especficas que tm origem nas
condies da existncia humana: a necessidade de relacionar-se, a necessidade de
transcendncia, a necessidade de enraizamento, a necessidade de identidade e a

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necessidade de uma estrutura de orientao. Em 1973, Fromm introduz uma sexta
necessidade bsica, a necessidade de excitao e estimulao.
Necessidade de Relacionar-se
A necessidade de relacionar-se decorre do fato de que os humanos foram
arrancados da unio primria do animal com a natureza. Em lugar dos laos instintivos
com a natureza que os animais possuem, os seres humanos precisam criar seus
prprios relacionamentos, dos quais os mais satisfatrios so os baseados no amor
produtivo. O amor produtivo sempre implica cuidado, responsabilidade, respeito e
entendimento mtuo (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Necessidade de Transcendncia
A necessidade de transcendncia refere-se necessidade do ser humano de
erguer-se acima de sua natureza animal, de tornar-se uma pessoa criativa em vez de
permanecer uma criatura. Se os impulsos criativos forem frustrados, a pessoa se torna
destruidora. Para Fromm, o amor e o dio no so impulsos antitticos, ambos so
respostas s necessidades da pessoa de transcender sua natureza animal (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Necessidade de Enraizamento
O ser humano quer ter razes naturais, quer ser parte integral do mundo. Quando
criana, ele est enraizado na me, mas, se esse relacionamento persiste depois da
infncia, passa a ser considerado uma fixao perniciosa.
Os seres humanos encontram as razes mais satisfatrias e saudveis em um
sentimento de afinidade com outros homens e mulheres.
Necessidade de Identificao
Mas, os seres humanos tambm querem ter um senso de identidade pessoal;
querem ser indivduos nicos. Se no conseguem alcanar essa meta por meio do
esforo criativo individual, podem obter certa marca de distino, identificando-se com
outra pessoa ou grupo. Nesse caso, o senso de identidade decorre de pertencer a
algum e no de ser algum.
Necessidade de Estrutura de Orientao
Os humanos precisam tambm de uma estrutura de referncia, uma maneira
estvel e consistente de perceber e compreender o mundo. A estrutura de referncia

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desenvolvida pode ser primariamente racional, primariamente irracional ou ter
elementos de ambas.
Necessidade de Excitao e Estimulao
Ao descrever essa necessidade, Fromm fez uma distino entre estmulos
simples e ativadores. Os estmulos simples produzem uma resposta automtica, e
melhor consider-los em termos de pulses, por exemplo, a fome nos leva a comer. So
estmulos entediantes. Os estmulos ativadores, por outro lado, impem a busca de
objetivos (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Para Fromm, todas essas necessidades so puramente humanas e objetivas.
No foram criadas pela sociedade, mas sim foram sendo inseridas na natureza humana
pela evoluo. Ele acreditava que as manifestaes especficas dessas necessidades,
as maneiras reais pelas quais os serem humanos realizam potencialidades internas, so
determinadas pelos arranjos sociais nos quais ela vive. A personalidade se desenvolve
em concordncia com as oportunidades que uma determinada sociedade oferece
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Com relao sociedade atual, Fromm identificou e descreveu cinco tipos de
carter social, que representam as diferentes maneiras como os indivduos se
relacionam com o mundo e com os outros, so eles: receptivo, explorador,
aambarcador, comerciante e produtivo. Somente o tipo produtivo foi considerado por
ele como sendo saudvel (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Todo indivduo uma mistura dos cinco tipos de orientao em relao ao
mundo, embora umas possam estar mais evidentes do que outras.
Fromm tambm descreveu um sexto par de tipos de carter: o necrfilo, que
atrado pela morte; e o bifilo, que apaixonado pela vida.
Em 1976, em seu livro final, Fromm acrescentou uma distino entre as
orientaes de ter e de ser em relao vida. Uma orientao de ter reflete a
preocupao competitiva da pessoa com possuir e consumir recursos. O modo de ser,
ao contrrio, focaliza aquilo que a pessoa , no o que ela tem, e o compartilhar em vez
do competir (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Quanto educao, absolutamente essencial que o carter da criana seja
moldado para se adaptar s necessidades da sociedade. A tarefa dos pais e da
educao, segundo Fromm, fazer com que a criana queira agir como tem que agir
para que um dado sistema econmico, poltico e social seja mantido. Assim, em um
sistema capitalista, o desejo de economizar deve ser implantado nas pessoas, de modo
que exista capital para expandir a economia (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

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Fromm afirma que, ao fazer exigncias contrrias natureza humana, a
sociedade deforma e frustra os seres humanos. Ele estigmatiza a sociedade como
estando doente quando deixa de satisfazer as necessidades bsicas dos seres
humanos. Este autor salientou tambm que, quando uma sociedade muda em algum
aspecto importante, tal mudana tende a produzir deslocamentos no carter social das
pessoas (por exemplo, quando o sistema de fbricas substituiu o arteso). A antiga
estrutura de carter no se ajusta nova sociedade, o que aumenta o senso de
alienao e desespero das pessoas (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Um dos temas que mais preocuparam Fromm foi o relacionamento das pessoas
com a sociedade. Ele estava convencido de que 1) os seres humanos tm uma natureza
essencial, inata; 2) a sociedade criada pelos humanos para realizar essa natureza
essencial; 3) nenhuma sociedade, de todas as que foram criadas at hoje, atende s
necessidades bsicas da existncia humana; e 4) possvel criar tal sociedade.
Fromm defendia uma sociedade em que os homens pudessem relacionar-se
amorosamente, em laos de fraternidade e solidariedade, uma sociedade capaz de
possibilitar ao homem transcender a natureza, criando ao invs de destruir, em que
exista um sistema de orientao e devoo, sem que o homem tenha a necessidade de
distorcer a realidade e adorar dolos. Ele chamou esta sociedade de Socialismo
Comunitrio Humanista (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

CARL ROGERS14
A Abordagem Centrada na Pessoa, formulada por Carl Rogers, classifica-se
como uma teoria e prtica humanista, identificada em meados do sculo XX com a
chamada Terceira Fora (abordagens influenciadas pela filosofia fenomenolgica
existencial).
As abordagens humanistas enfatizam a psicoterapia como processo de
autoconhecimento. Relativizam, dessa forma, o lugar da psicoterapia, tradicionalmente
relacionada ao tratamento e doena. A principal aspirao das teorias humanistas a
mudana, que experimentada na conduta e nos modos de ser, implica uma
reorganizao de percepes, sensaes e valores.

Elaborado por: Ana Carolina Naves Magalhes (Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda
pelo Programa de Ps-graduao em Psiquiatria: Hospital das Clnicas Faculdade de Medicina da USP
So Paulo); Fernanda Gonalves (Psicloga formada pela Unesp. Possui especializao pelo Centro
Reichiano Cochicho das guas/SP); e Paulo Keish Kohara (Psiclogo e mestrando em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano pela USP. Psiclogo do CREAS de Osasco e supervisor clnico do Planto
Psicolgico do Curso Pr-Vestibular Psico-USP).
14

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Contexto Histrico
Para que possamos compreender o sentido da obra de Rogers importante
conhecer em que contexto ele desenvolve sua teoria. Na esfera da Psicologia, Rogers
inicia sua prtica no campo do Aconselhamento Psicolgico. Denomina-se
aconselhamento o auxlio ou orientao que um profissional [...] presta ao paciente nas
decises que este deve tomar quanto escolha de profisso, cursos etc., ou quanto
soluo de pequenos desajustamentos de conduta (Houaiss edio on-line).
O ponto inicial da afirmao do campo do Aconselhamento Psicolgico como
rea de atuao e conhecimento de Psicologia se d pela teoria Trao e Fator. Esta
teoria nasce estreitamente vinculada orientao vocacional e psicometria. Suas
concepes centrais so:

Cada indivduo portador de um conjunto de capacidades e potencialidades,


mensurveis objetivamente, que podem ser correlacionadas com habilidades e
caractersticas exigidas por cada profisso.

H uma unidade entre organismo e ambiente, com o reconhecimento da influncia do


ambiente e do social no indivduo, sendo a funo do aconselhamento o ajustamento.
Uma etapa muito importante do Aconselhamento Psicolgico o diagnstico.
Alm de direcionar o aconselhamento no sentido das boas condutas, o mesmo servia
para diferenciar aqueles que se beneficiariam do aconselhamento (os casos mais leves)
e os que deveriam ser encaminhados psicoterapia psicanaltica (distrbios mais
graves). No caso americano, os psicanalistas eram predominantemente mdicos.
A teoria do Trao e Fator articulou o experimentalismo das vertentes
psicomtricas com a prtica enraizada no senso comum do conselho, atribuindo-lhe
uma aura de cientificidade. Afastou-se assim do domnio mdico e criou um espao em
que o psiclogo pode ento se instalar.
Carl Rogers, fundador da Abordagem Centrada na Pessoa, antes de aproximarse da Psicologia, formou-se em agronomia e iniciou estudos teolgicos para se tornar
pastor evanglico, abandonando-os, porm, em razo da discordncia com as
ortodoxias. Doutorou-se em Psicologia em 1931 pela Universidade de Columbia. Entre
1928 e 1940, trabalhou como psiclogo no Rochester Guidance Center, em Nova York,
no Departamento de Preveno de Violncia contra a Criana (SCHIMDT, 2005, p. 50).
O incio de sua atuao profissional foi segundo o modelo da teoria trao e fator.
Somente em 1942, com a publicao do livro Counseling and psychoterapy, Rogers deu
visibilidade aos primeiros passos da teoria centrada no cliente. A insatisfao com os
procedimentos e resultados obtidos pelo aconselhamento, associado aos efeitos
positivos de uma presena mais acolhedora e respeitosa em relao demanda, dos

65

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pais de crianas atendidas, de falar, fizeram com que Rogers mudasse o foco de sua
atuao. Sua proposta mudava substancialmente o foco dos atendimentos psicolgicos
e do aconselhamento. Como aponta Schimdt,
A prioridade conferida pela abordagem psicomtrica ao problema, ao
instrumental de avaliao e aos resultados foi substituda pela
focalizao da pessoa do cliente, da relao cliente-conselheiro e do
processo. (SCHIMDT, 2005, p. 51)
O primeiro perodo de elaborao de suas ideias o da psicoterapia no
diretiva. Este perodo marcado por dois movimentos:

Reativo: que vem de encontro ao modelo hegemnico de uma postura bastante


autoritria do psiclogo.

Afirmativo: o psicoterapeuta ou conselheiro visto como um ouvinte interessado e


compreensivo que por meio da tcnica da reflexo, procura deixar o aconselhando o
mais prximo possvel de suas percepes atuais e conscientes.
Ainda a partir de uma tradio positivista, e no fenomenolgica, Rogers, neste
perodo, procurou identificar que aes do psiclogo favoreciam um melhor
atendimento. As sesses eram registradas em udio e analisadas quanto melhora na
qualidade de verbalizaes do cliente. Rogers chegou ento elaborao da tcnica
da reflexo, que tinha como foco permitir que o cliente se sentisse escutado e,
consequentemente, possibilitasse que se sentisse cada vez mais vontade no ambiente
criado pelo psiclogo. Esta tcnica consistia na disposio do psiclogo em se centrar
apenas no discurso de seu cliente, no opondo a ele nenhuma interpretao ou
conselho, favorecendo assim cada vez mais sua riqueza e complexidade. Um dos
principais expedientes dessa tcnica consistia no psiclogo devolver ao cliente a
maneira como compreendia sua fala, favorecendo com que percebesse que estava
sendo compreendido e continuasse a desenvolver sua fala.
A behaviorizao da tcnica da reflexo, no entanto, fez com que Rogers se
afastasse dela15, iniciando um segundo perodo de seus trabalhos tericos. A crtica que
Rogers desenvolvera sobre a tcnica que ele prprio criara se pautava em seu
esvaziamento de sentido enquanto relao, que era o que ele procurara superar em

15

A tcnica rogeriana era alvo de anedotas por parte de crticos que associavam sua no diretividade
mera repetio, pelo terapeuta, das palavras do paciente e aos acenos de cabea acompanhados do humhum.

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relao ao aconselhamento baseado na teoria do trao. Discutindo a presena pessoal
do psicoterapeuta por meio da noo de autenticidade ou congruncia, Rogers iniciou
um novo perodo em seus estudos. O antdoto da objetivao do uso da reflexo estaria
nas condies subjetivas do conselheiro.
A partir de 1957, com a crtica da tcnica e da tematizao da congruncia,
Rogers passa a elaborar um dos pilares de sua formulao terica: as atitudes bsicas
e sua relao com a criao de um clima ou atmosfera facilitadores do crescimento
e do desenvolvimento humano. Origina-se, ento, a psicoterapia centrada no cliente
e uma teoria da personalidade.
Teoria da personalidade e da conduta
Em Uma Teoria da personalidade e da conduta (1951, em Terapia Centrada
no Paciente) Rogers organiza as bases de sua concepo sobre a personalidade
humana e sobre as motivaes da conduta. Elencamos aqui os principais tpicos de
sua proposta.

O indivduo centro de um mundo de experincia em permanente mudana, mundo


este que poderamos denominar como campo fenomenal, experencial ou perceptivo.

O campo perceptivo tal como apreendido pelo indivduo para ele realidade (subjaz
ainda nesta proposio um conceito de verdadeira realidade para alm da psicologia, e
ainda uma realidade social, que consistiria nas percepes que so comuns a vrios
indivduos em um alto grau). Rogers nesta concepo expressa um pouco da influncia
da filosofia fenomenolgica. Ao dar o estatuto de realidade para a experincia
psicolgica o autor destaca importncia da experincia subjetiva em jogo nas relaes
humanas. Se a experincia do outro tem o estatuto de uma realidade o psiclogo no
pode simplesmente corrigi-la a partir de sua prpria realidade nem considerar que seja
esta mudana tarefa meramente racionalizvel.

A percepo refere-se ao organismo, que reage ao que percebe. A conscincia, por sua
vez, refere-se simbolizao das experincias viscerais e sensoriais do organismo.
Trata-se de uma diferena importante: o campo fenomenal a que se refere Rogers est
vinculado s percepes do organismo em relao ao seu meio e no a conscincia
destas percepes. A prpria realidade a que cada indivduo est submetido, portanto,
extrapola o que a pessoa pensa e nomeia de si. O campo fenomenal fruto da interao
entre organismo e meio, e no da conscincia com seu meio.

Os seres vivos tm a tendncia para realizao ou atualizao de suas potencialidades


em nveis cada vez maiores de integrao e complexidade, que podemos nomear de

67

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tendncia atualizante ou tendncia de autoatualizao. Trata-se da traduo na
teoria rogeriana de uma pressuposio que encontrvamos na teoria trao e fator sobre
as potencialidades naturais do homem, porm no vinculada a uma ideia de boa
socializao. importante ressaltar mais uma vez a diferena entre conscincia e
organismo: esta tendncia refere-se ao organismo. Isto significa que esse conceito no
implica em nenhuma tendncia do homem ao moralmente correto, algo que da esfera
de sua conscincia. O fato de uma pessoa escolher realizar atos contrrios sade de
seu corpo ou a integridade de sua sociedade est vinculada a sua conscincia e no se
refere a essa tendncia. Sendo vinculada ao organismo a tendncia atualizante est
relacionada apenas disposio humana em se associar em nveis cada vez mais
complexos de organizao e em sua disposio para o crescimento, para a ampliao
de suas capacidades. Esta tendncia pode ser favorecida ou no pelo meio e/ou pela
conscincia.

Motivao da conduta sempre atual e emana da percepo de tenses e


necessidades do organismo. Mesmo quando uma conduta refere-se a um evento do
passado, esta s ocorre se este evento passado estiver presente como tenso e
necessidade do organismo.

A parte do campo perceptual que se diferencia, pela interao com o ambiente e com
os outros, em modelo conceitual e valorativo do eu ou do mim mesmo denomina-se
self. O self significa a conscincia de ser e de agir que no se confunde com o
organismo (Schmidt, 2005, p.112) trata-se justamente da conscincia que
diferenciamos da ideia de organismo nos tpicos anteriores. O self tem mais a ver com
o controle das percepes do que com interno ou externo. Um estmulo do organismo
pode ser vivido como no sendo ns mesmos se estiver fora de nosso controle. Os
valores que constituem o self so de duas fontes: 1. experincias diretas com o meio; e
2. valores introjetados de pessoas a que estamos vinculados. na incompatibilidade
entre estas duas fontes que repousa o divrcio entre self e organismo, na diferena que
podemos perceber entre o julgamento das pessoas a que estamos vinculados e as
percepes de nosso organismo, que nasce o self

16.

As experincias podem ser

integradas ao self, passarem desapercebidas, ou serem rejeitadas. A desadaptao


psicolgica consiste na discrepncia entre organismo (fonte de experincias novas) e
self.

16

Durante todo nosso desenvolvimento recebemos estmulos discrepantes do organismo e do meio, e


neste, estmulos diferentes entre ambiente e pessoas importantes. So essas diferenas que produzem o
self como algo singular dentro do campo fenomenal do indivduo, diferenciao que responsvel por essa
instncia de controle em relao aos estmulos discrepantes.

68

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O saber pr-simblico que impede a simbolizao de estmulos ameaadores


chamado de subcepo. Por meio dela, o organismo identifica uma ameaa para e/ou
para o self e reage sem que exista uma simbolizao, uma conscincia17.
Atitudes Bsicas, Equao Bsica e a Aprendizagem Significativa
Da teoria da personalidade e da conduta de Rogers destaca-se a ideia de um
ambiente facilitador para o pleno desenvolvimento da personalidade. A caracterizao
e conceituao desse ambiente facilitador passam pelos seguintes conceitos
rogerianos:
Atitudes bsicas: so as condies necessrias e suficientes presentes no
meio psicossocial, para que a tendncia atualizante ocorra. No caso dos atendimentos
psicolgicos, trata-se das atitudes que so esperadas do psiclogo. So elas:

Empatia: possibilidade de sentir como se fosse o outro, compreendendo sua realidade


e suas emoes. o que poderamos definir como olhar o mundo pelos olhos do outro.

Congruncia: possibilidade de ser o que se , de estar coerente com as reaes de


seu organismo, percebendo-se sem mscaras. Nos atendimentos, refere-se
possibilidade do terapeuta estar ciente das reaes que o cliente lhe causa, de modo a
fazer uso dessa percepo para potencializar sua comunicao com esta outra pessoa.

Aceitao positiva e incondicional: possibilidade de aceitar incondicionalmente a


manifestao do outro evitando julgamentos de qualquer espcie. Trata-se da
disposio em compreender a experincia do outro dentro de seu prprio quadro de
referncia, sem os juzos de nossa prpria histria.

Equao Bsica: como Rogers nomeou a relao necessria entre um meio onde se
contemplem as atitudes bsicas e o sujeito que se desenvolve segundo sua tendncia
atualizante.

Aprendizagem significativa: aprendizagem que integra dimenses afetivas e


cognitivas, promovendo experincias profundas e no cumulativas que ensejam
mudanas. Este conceito reconfigura o campo da psicoterapia como lugar de
aprendizagem e rompe tambm com os limites disciplinares, que levou Rogers a seus
prximos passos.
A Abordagem Centrada na Pessoa
A partir dos anos 1970, a equao bsica, construda no contexto dos
atendimentos individuais, transposta por Rogers para esferas educacionais, dos
17

As fobias podem ser consideradas como uma reao exagerada a uma subcepo que ameaa ao self.

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pequenos grupos, das comunidades de aprendizagem, da interveno institucional e
das experincias com grandes grupos transculturais. Rogers interessa-se cada vez mais
pelos fenmenos coletivos reconhecendo os limites da psicoterapia individual como
depositria da transformao social. Um de seus principais instrumentos passa a ser os
grupos de encontro, nos quais Rogers extrapola os conceitos da terapia centrada no
cliente para a condio grupal, propiciando um ambiente acolhedor e facilitando as
relaes humanas entre seus componentes e suas tendncias atualizantes. Passa,
ento, para a fase da abordagem centrada na pessoa.
A proposta rogeriana no busca nem ensinar, nem curar, mas propiciar uma
experincia de aprendizagem autorreveladora e produtora de mudanas na conscincia
e na conduta. (Schimdt, p. 56-7). O foco de Rogers centra-se de vez nas relaes
interpessoais, sendo a psicoterapia apenas uma delas. Evidencia a abrangncia da
aprendizagem significativa, e, focalizando as dimenses comunicacionais e os
processos de mudana, extrapola a prtica psicoterpica.
Rogers elabora, nesse contexto, seu pensamento poltico a partir da crtica ao
poder do especialista. O principal desdobramento dessa crtica consolidao de sua
viso sobre o papel do psiclogo, que deixa de ser um especialista para se tornar um
facilitador. Esse facilitador define-se, politicamente, pela busca em compartilhar ou
abandonar o poder de controle e tomada de deciso. Sua funo est na capacidade
de viver e traduzir em palavras e gestos (pela sua presena pessoal) as atitudes
bsicas. intercambivel e questiona as relaes de poder.
Enfatizava que os clientes so aceitos como so e o terapeuta oferece a eles
considerao positiva incondicional, sem julgamentos. Sua abordagem no tem uma
estrutura terica predeterminada, as mudanas de comportamento, avaliaes e
reflexes so responsabilidades da pessoa. Desta forma, buscava evitar uma atitude
passiva por parte dos clientes que poderiam colocar no terapeuta toda a
responsabilidade por sua mudana, como se o mesmo fosse capaz de propiciar esta
mudana de forma mgica.
Consideraes Finais
Os principais conceitos da obra de Rogers foram explorados nesse texto
introdutrio. A obra de Rogers aponta para a valorizao da qualidade nas relaes
interpessoais e para a relativizao do conhecimento dos especialistas. Sua crtica em
relao ao lugar do especialista tem por objetivo destacar que o ser humano tem
recursos internos, que pode disponibilizar para auxili-lo a superar dificuldades
vivenciadas, cabendo ao especialista ajud-lo a reconhecer esses recursos.

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Rogers acreditava que somente seria possvel compreender a personalidade a
partir dos relatos da prpria pessoa, para ele o ser humano tem o impulso inato a
realizao. Destacava a necessidade de o terapeuta oferecer considerao positiva
incondicional ao cliente, pois por meio do retorno recebido pelos outros a pessoa pode
aperfeioar sua autoimagem e considerava que a pessoa de pleno funcionamento
resulta do desenvolvimento psicolgico e da evoluo social. Para ele pessoas de pleno
funcionamento esto abertas a sentimentos como coragem, medo, alegria, dor, entre
outros e tem experincias mais intensas. Rogers tambm acreditava na livre escolha
para criao do self, em detrimento da determinao a priori. Ele observava e
interpretava o ser humano a partir de uma viso otimista, para ele quanto mais pessoas
forem de pleno funcionamento, mais rpido as diversas culturas caminho em direo
ao aprimoramento social.
Entretanto, uma compreenso mais profunda de sua obra e teoria exigem um
estudo direto de seus textos, bem como uma experincia prtica inspirada em suas
ideias. Esto indicados nas referncias bibliogrficas textos para o incio desse estudo.

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Unidade 2: Teoria Cognitiva de Kelly; Topologia de Lewin; A


abordagem S = R
GEORGE KELLY18
George Kelly nasceu em 1905, no Kansas, e morreu em 1967. Ele pretendia
estudar engenharia mecnica, mas seu crescente interesse pelos problemas sociais
levou-o a estudar sociologia educacional na Universidade de Kansas. Realizou um
programa de graduao em psicologia na Universidade Estadual de Iowa.
A nfase em novos comprometimentos e redefinies de si mesmo, em torna-se
diferente do que se atualmente, montou o cenrio para a teoria de Kelly sobre a
personalidade. Ele fundamentou sua teoria em uma srie de suposies, que sero
tratadas a seguir.
Kelly sups que ns poderamos compreender de vrias formas o mundo que
nos cerca, sempre existem perspectivas alternativas que podem ser escolhidas quando
lidamos com o mundo. Segundo ele, ningum precisa pintar a si mesmo como uma
situao sem sada ou completamente encurralado pelas circunstncias. Essa posio
filosfica recebeu o nome de Alternativismo Construtivo.
Tal posio eminentemente positiva e difere extraordinariamente da posio
freudiana de determinismo da infncia e da posio de Skinner da histria de reforo e
controle de estmulos. Kelly lembra a posio de Adler, citando aprovadoramente a
filosofia de Vaihinger (como se): as pessoas so livres para escolher como querem ver
o mundo, e seu comportamento decorre dessas escolhas (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Desta proposio decorre que em qualquer dado momento de tempo, o
comportamento do ser humano determinado pela prpria construo da realidade,
mas h liberdade para mudar tal construo ao longo do tempo. Kelly no estava
sugerindo que as construes ou as interpretaes alternativas esto certas ou erradas,
e sim que tm implicaes diferentes para o comportamento das pessoas (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Kelly adotou

a metfora

do

homem-cientista para

compreender o

comportamento humano. Ele achava que devemos pensar nas pessoas vivendo suas
vidas de maneira anloga a cientistas formulando e testando teorias, isto , assim como
os cientistas, os indivduos desenvolvem hipteses sobre consequncias de seu
18

Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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comportamento e avaliam a validade dessas hipteses em termos de exatido de suas
predies (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Os cientistas tentam construir teorias
que levem a predies cada vez melhores, e os indivduos tentam construir sistemas
antecipatrios que lhes permitam compreender cada vez melhor o que vai acontecer se
eles agirem de certa maneira.
A pessoa no sadia um mau cientista, ela tem a teoria sobre as consequncias
que no funciona, mas no consegue mud-la.
Para ele, a chave para se compreender o comportamento humano reconhecer
que as pessoas esto tentando antecipar as consequncias de suas aes, e a chave
para a personalidade identificar os constructos pessoais que as pessoas usam para
gerar suas predies (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
At aqui podemos afirmar que a nfase de Kelly foi a como o indivduo constri,
interpreta ou compreende o mundo. No entanto, no processo de se chegar a esse
entendimento, ele precisa cuidar para no confundir a nossa maneira de interpretar a
realidade como a realidade realmente ou deveria ser vista. Tanto os psiclogos quanto
as pessoas leigas cometem o erro de tratar essas hipteses como afirmaes factuais
a serem endossadas ou rejeitadas.
Com relao motivao Kelly props que este um constructo desnecessrio
e redundante. Ele apresentou duas objees fundamentais. Primeiro, os modelos
motivacionais so usados para explicar por que uma pessoa ativa ao invs de inerte.
Mas, as pessoas so ativas por definio, de modo que no preciso explicar o porqu
delas serem ativas. A motivao tambm usada para explicar por que as pessoas
agem de uma maneira e no de outra, para Kelly as pessoas agem como agem no em
razo das foras que atuam sobre elas, mas por causa das alternativas que percebem
em funo de sua interpretao do mundo (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Em segundo lugar, Kelly rejeitava os motivos como rtulos que so impostos aos
outros. Esses rtulos tm mais utilidade para compreender a viso de mundo da pessoa
que os oferece do que o comportamento da pessoa que est sendo rotulada.
De uma forma ou de outra, o autoconceito do indivduo ocupa um papel central
na maioria das teorias da personalidade. Na teoria de Kelly no h nenhum agente
interno (como o ego, de Freud), mas ele falou sobre os constructos de papel nuclear
que usamos para compreender nosso comportamento.
Constructos Pessoais
A teoria de Kelly depende da compreenso de como os indivduos interpretam
seu mundo. A unidade fundamental empregada por Kelly para esse propsito o

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constructo pessoal. Um constructo a maneira pela qual algumas pessoas so
interpretadas como sendo parecidas e, no entanto, diferentes de outras.
Os constructos so definidos por identificar uma distino em que dois objetos
so semelhantes e diferentes de um terceiro objeto, isso significa que os constructos
so bipolares (por exemplo, inteligente versus no inteligente).
Alm disso, cada constructo tem um intervalo muito limitado de aplicao, o
intervalo de convenincia (por exemplo, o constructo inteligente versus no inteligente
no serve para predies sobre rvores). Desta mesma forma, o foco de convenincia
de um constructo se refere classe de objetos para a qual ele mais relevante (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Aos constructos se diferem em permeabilidade, ou na facilidade com que
podem ser estendidos a novos objetos ou eventos. Os constructos tambm podem ser
preemptivos, constelatrios ou proposicionais.

Contructo preemptivo: nada mais sobre o objeto importante, por exemplo, em tempos
de guerra a distino essencial que um soldado deve fazer inimigo versus amigo.

Constructo constelatrio: o uso deste constructo desencadeia outros constructos, sem


informaes adicionais. Por exemplo, uma pessoa que chamada de sexista poderia,
alm de interpretar uma pessoa como mulher e no como homem, v-la como passiva
e no como ativa, como emotiva e no como no emotiva.

Constructos proposicionais: a distino entre constructo nuclear e perifrico. Os


constructos nucleares so centrais para o senso da pessoa de quem ela , e como tal
so relativamente resistentes mudana. Os constructos perifricos so menos
fundamentais, e como tal so mais suscetveis mudana.
O sistema de constructos pessoais do indivduo, sugerido por Kelly, usado para
compreender o mundo. Um constructo oferece um caminho de movimento, no sentido
de uma escolha dicotmica entre percepes alternativas e aes alternativas (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A natureza dicotmica dos constructos parece contrria experincia, porque
todos ns achamos que interpretamos o mundo em termos de gradaes, no de
alternativas exclusivas. Kelly descreveu como constructos dicotmicos podem ser
usados para construir escalas supraordenadas, contnuas.
Kelly enunciou sua teoria na forma de um postulado fundamental e 11 corolrios.

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O Postulado Fundamental de Kelly e os 11 Corolrios

Postulado Fundamental: os processos de uma pessoa so psicologicamente


canalizados pelas maneiras por meio das quais ela antecipa eventos.
Corolrio de construo: uma pessoa antecipa eventos ao interpretar suas
reprodues.
Corolrio de individualidade: as pessoas diferem umas das outras na sua
interpretao dos eventos.
Corolrio de organizao: cada pessoa desenvolve caracteristicamente um sistema
de interpretao que abrange relacionamentos ordinais entre constructos, para ajudar
na antecipao de eventos.
Corolrio de dicotomia: o sistema de interpretao de uma pessoa composto por
um nmero finito de constructos dicotmicos.
Corolrio de escolha: uma pessoa escolhe aquela alternativa, em um constructo
dicotomizado, pela qual ela antecipa a maior possibilidade de extenso e definio de
seu sistema.
Corolrio de intervalo: um constructo conveniente apenas para a antecipao de
um intervalo finito de eventos.
Corolrio de experincia: o sistema de interpretao de uma pessoa varia conforme
ela interpreta sucessivamente as reprodues de eventos.
Corolrio de modulao: a variao no sistema de interpretao de uma pessoa
limitada pela permeabilidade dos constructos dentro daquele intervalo de
convenincia onde esto as variantes.
Corolrio de fragmentao: uma pessoa pode empregar sucessivamente uma
variedade de subsistemas de interpretao inferencialmente incompatveis entre si.
Corolrio de comunalidade: na extenso em que uma pessoa emprega uma
interpretao da experincia que semelhante empregada por outra pessoa, seus
processos psicolgicos so semelhantes aos da outra pessoa.
Corolrio de sociabilidade: na extenso em que uma pessoa interpreta os processos
de construo de outra, ela pode desempenhar um papel em um processo social
envolvendo a outra pessoa.
Fonte: Adaptada de Kelly (1955, apud HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000)
Postulado Fundamental
Esse postulado o ncleo da proposio de Kelly. O entendimento que a pessoa
tem do mundo e seu comportamento neste mundo dirigido por uma rede existente de

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expectativas em relao ao que vai acontecer se ela agir de determinada maneira. O
postulado focaliza a pessoa, no alguma parte da pessoa, ou algum grupo de pessoas
ou processo especfico manifestado no comportamento da pessoa.
Corolrio de Construo
Kelly esclareceu sua posio bsica nesse corolrio. Os termos-chave aqui so
interpretar e reprodues. Por interpretar, Kelly quer dizer usar o sistema de constructos
pessoais para dar uma interpretao a um evento. Por reproduo Kelly quer dizer usar
a experincia para identificar temas recorrentes nos significados de eventos. Ns ento
usamos o nosso entendimento desse evento para fazer predies sobre o que
provavelmente acontecer com base no que aconteceu em eventos similares no
passado (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Essa pode ser considerada uma verso
cognitiva do reforo de Skinner.
Corolrio de Organizao
Cada indivduo organiza seus constructos em um sistema hierrquico que
caracteriza sua personalidade. Esse sistema muda ou evolui continuamente de acordo
com a experincia. O termo-chave aqui relacionamentos ordinais, o que quer dizer
que um constructo pode incluir outro como um de seus elementos.
Kelly estava sugerindo que as pessoas sistematizam seus constructos,
organizando-os em hierarquias. Essa organizao fluida, e os relacionamentos
ordinais podem inverter-se com o passar do tempo.
Corolrio de Fragmentao
O sistema de interpretao est continuamente em fluxo, e a evoluo do
sistema de interpretao tal que os constructos especficos de uma pessoa e os
comportamentos especficos resultantes podem no ser completamente consistentes
ao longo do tempo (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Uma vez que a pessoa busca continuamente um sistema de interpretao que
produza melhor antecipao, o comportamento em certo momento pode parecer
incompatvel com o comportamento imediatamente precedente, porque os constructos
governantes mudaram (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
O comportamento nem sempre ser consistente ao longo do tempo ou das
situaes, mas ele sempre ser consistente com o atual sistema de interpretao ou
constructos.

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Corolrio de Experincia
As interpretaes que damos aos eventos representam hipteses sobre as
consequncias dos comportamentos, e usamos os resultados reais para validar o
sistema de constructos, exatamente como o cientista usa os dados para validar sua
teoria.
Kelly usou experincia para referir-se sucessiva interpretao de eventos, no
sequncia de eventos em si. No o que acontece em volta do homem que o torna
experiente, a sucessiva interpretao e reinterpretao daquilo que acontece (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Corolrio de Escolha
O postulado fundamental descreve como o comportamento canalizado pelos
constructos, e o corolrio de escolha revela que o comportamento se reduz a uma
escolha entre definir melhor o sistema de constructos existente e agir de uma maneira
que amplie o intervalo de convenincia do sistema de constructos (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Por exemplo, uma aluna precisa escolher entre dois cursos, um deles o seu
campo mais importante de estudo, selecionar esse curso seria a escolha segura. O outro
curso um campo no qual ela no tem nenhum conhecimento, essa seria a escolha
arriscada. Depois de designar os eventos para os polos dos constructos h a escolha
elaborativa a ser orientada pelo comportamento seguro ou arriscado (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
De acordo com Kelly, o indivduo coloca valores relativos nas extremidades de
suas dicotomias e precisa escolher uma das alternativas. A escolha baseada na
interpretao e ser feita em favor da alternativa que parece oferecer a melhor base
para melhorar a subsequente antecipao de eventos (HALL, LINDZEY, CAMPBELL,
2000).
Corolrio da Individualidade
As diferenas fundamentais entre os indivduos esto na sua interpretao
alternativa dos eventos e na antecipao das consequncias. Ou seja, as pessoas
diferem no apenas porque foram expostas a eventos diferentes, mas tambm porque
desenvolveram abordagens diferentes na antecipao dos mesmos eventos (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

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Corolrio de Comunalidade
Assim como as interpretaes diferentes de eventos levam s diferenas
individuais, uma interpretao similar dos eventos leva as pessoas a se comportarem
de forma semelhante. Kelly prope que as aes semelhantes decorrem de
interpretaes semelhantes de eventos, e no da exposio a eventos idnticos.
Corolrio de Sociabilidade
A apresentao mais importante de Kelly de sua posio enfatizou os
relacionamentos interpessoais e teraputicos, e o corolrio de sociabilidade crtico
para o entendimento desses relacionamentos (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Ao contrrio do corolrio da comunalidade, esse discute o entendimento e no a
semelhana real. Kelly afirmava que as pessoas s podem se envolver em
relacionamentos significativos se compreendem os processos de interpretao umas
das outras. A ausncia do entendimento impede a comunicao e interao efetivas. O
conflito de geraes entre pais e adolescentes pode ser explicado nesses termos (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

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Constructo
Hipteses elaboradas
para explicar eventos e
situaes diversas.
As pessoas agem
como cientistas
formulando hipteses.

Principal postulado
Os processos
psicolgicos
so baseados na forma
como se antecipa os
eventos da vida.

Teoria do constructo
pessoal

Corolrio de construo.
Corolrio de
individuao. Corolrio
de individialidade.
Corolrio de
organizao.

A teoria composta
por 11 corolrios.

Prope uma viso


otimista do ser humano.

Corolrio de dicotomia.
Corolrio de escolha.
Corolrio de intervalo.
Corolrio de experincia.
Corolrio de modulao.
Corolrio de
fragmentao. Corolrio
de comunidade.
Corolrio de
sociabilidade.

O Contnuo da Conscincia Cognitiva


Kelly deixou claro que nem todos os constructos existem em uma forma verbal,
e podem no estar acessveis conscincia.
No entanto, em vez de se remeter a uma noo de inconsciente, ele introduziu
o que chamou de contnuo da conscincia cognitiva.
Os constructos so representados e modificados como palavras, mas possvel
que constructos pessoais se estabeleam antes que a pessoa tenha capacidade de
represent-los (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

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Cada constructo definido em termos de dois polos, mas geralmente as pessoas
agem como se um polo do constructo no estivesse disponvel (por exemplo, uma
pessoa pode interpretar o mundo em termos de infelicidade, sem levar em considerao
que h felicidade).
Um polo de um constructo fica submerso por alguma razo, e isso lembra o
conceito de represso de Feud. Porm, em contraposio a noo de represso, a
suspenso implica que a ideia ou o elemento da experincia esquecido simplesmente
porque a pessoa no consegue, no momento, tolerar nenhuma estrutura em que a ideia
tenha significado, no o afeto que orienta o processo de suspenso, como acontece
no modelo freudiano.
Consideraes Finais
A premissa bsica na teoria de Kelly que os indivduos diferem
fundamentalmente na sua maneira de interpretar a realidade. A teoria pode ter um
intervalo de convenincia limitado, mas esse intervalo til, pois, os indivduos so
distintivos porque sua maneira particular de compreender a realidade social e fsica os
leva a expectativas distintas em relao s consequncias de suas aes.

KURT LEWIN19
Kurt Lewin nasceu em 1890, na provncia prussiana de Posen, e morreu em
1947, em Massachusetts. Estudou psicologia na Universidade de Berlim.
As principais caractersticas da teoria de campo de Lewin so:

O comportamento uma funo do campo que existe no momento em que ocorre o


comportamento;

A anlise comea com a situao como um todo, a partir do qual as partes componentes
so diferenciadas; e

A pessoa concreta em uma situao concreta pode ser representada matematicamente.


Para Lewin o primeiro passo para definir a pessoa como um conceito estrutural
represent-la como uma entidade separada de tudo o mais no mundo, essa separao
pode ser feita em palavras, como no dicionrio, ou por uma representao espacial da
pessoa.

Sendo

as

representaes

espaciais

passveis

de

serem

tratadas

matematicamente, Lewin preferiu definir espacialmente os seus conceitos estruturais,

19

Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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ou seja, ele tentou matematizar seus conceitos desde o incio (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
A separao da pessoa do resto do universo realizada, por ele, desenhandose uma figura fechada, as fronteiras da figura definem os limites da pessoa. O passo
seguinte na representao da realidade psicolgica desenhar outra figura fechada
maior, que circunda a pessoa. Essa nova figura no pode compartilhar qualquer parte
da fronteira do crculo que representa a pessoa, deve haver espao entre a fronteira da
pessoa e a fronteira da figura maior. A regio entre os dois permetros o ambiente
psicolgico, a rea total dentro da figura o espao de vida e o que est fora da figura
considerado no psicolgico (mundo fsico).
O espao de vida o universo do psiclogo, o todo da realidade psicolgica.
Ele contm a totalidade de fatos possveis capazes de determinar o comportamento de
um indivduo e inclui tudo o que precisa ser conhecido para se compreender o
comportamento concreto de um determinado ser humano em um ambiente psicolgico
especfico. Lewin afirma que o comportamento uma funo do espao de vida (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
O espao de vida e o espao alm dele so regies diferenciadas e separadas
de uma totalidade maior, a possibilidade dessa totalidade maior, o universo, ser finita ou
infinita no preocupa a psicologia, exceto em um aspecto muito importante. Os fatos
que existem na regio externa do espao de vida, regio chamada por Lewin de
invlucro exterior do espao de vida, podem influenciar o ambiente psicolgico
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Lewin quer dizer, com isso, que os fatos no
psicolgicos podem alterar os fatos psicolgicos.
O primeiro passo em uma investigao psicolgica estabelecer a natureza dos
fatos que existem na fronteira do espao de vida, uma vez que eles ajudam a determinar
o que e o que no possvel no espao de vida.
Os fatos no ambiente psicolgico tambm podem produzir mudanas no mundo
fsico, neste caso pode-se afirmar que a fronteira entre o espao de vida e o mundo
externo tem propriedade de permeabilidade. As consequncias de uma fronteira
permevel entre o espao de vida e o mundo fsico so de extrema importncia: uma
vez que um fato no mundo psicolgico pode mudar todo o curso de eventos no espao
de vida, a predio apenas por leis psicolgicas geralmente ineficaz (por exemplo, um
telefonema ou um encontro casual podem mudar todo o curso de vida de uma pessoa).
Lewin refere que, a partir disto, melhor o psiclogo tentar compreender a
situao psicolgica momentnea, concreta, descrevendo-a e explicando-a em termos

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tericos de campo do que tentando predizer como uma pessoa vai se comportar em um
momento futuro (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Outra propriedade do espao de vida, apontada por Lewin, que embora a
pessoa esteja cercada pelo ambiente psicolgico, ela no parte dele, nem est
includa nele. O ambiente psicolgico termina no permetro do crculo, exatamente como
o mundo no psicolgico termina no permetro da elipse. Porm, a fronteira entre a
pessoa e o ambiente tambm permevel, podendo influenciar-se mutuamente.
A estrutura da pessoa, para Lewin, heterognea, no homognea, e est
subdividida em partes separadas, mas intercomunicantes. Em essncia, a pessoa
definida como uma regio diferenciada no espao de vida.
Quanto ao ambiente psicolgico, um ambiente homogneo ou indiferenciado
aquele em que todos os fatos so igualmente influentes sobre a pessoa. Nesse
ambiente a pessoa teria total liberdade de movimentos, uma vez que no haveria
barreiras para impedi-la. Essa completa liberdade no representa o verdadeiro estado
das coisas. Portanto, preciso subdividir o ambiente em regies parciais (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Neste ponto, podemos afirmar que o espao de vida representado por uma
pessoa diferenciada cercada por um ambiente diferenciado, sendo assim, o espao de
vida consiste em uma rede de sistemas interconectados.
O nmero de regies no espao de vida determinado pelo nmero de fatos
psicolgicos separados que existem em um dado momento do tempo. Quando h
apenas dois fatos, a pessoa e o ambiente existem apenas duas regies no espao de
vida. Se o ambiente contm dois fatos, ento o ambiente tem de ser dividido. O nmero
de regies na pessoa tambm determinado pelo nmero de fatos pessoais existentes.
Os principais fatos da regio intrapessoal so chamados necessidades, enquanto os
fatos do ambiente psicolgico so chamados valncias. Cada necessidade ocupa uma
clula separada na regio intrapessoal e cada valncia ocupa uma regio separada no
ambiente psicolgico (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
O entendimento de uma situao psicolgica concreta requer que saibamos
onde a pessoa est em seu ambiente psicolgico. Fisicamente a pessoa pode estar
sentada em uma sala de aula, mas, psicologicamente, estar jogando no playground.
A maneira como as regies que constituem o espao de vida esto
interconectadas representa o grau de influncia ou acessibilidade entre as regies.
Lewin prope o conceito de locomoo: duas regies esto estreitamente conectadas,
acessveis uma outra e mutuamente influentes se locomoes podem ser feitas entre
elas.

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Uma locomoo no ambiente psicolgico no significa que a pessoa tenha de
fazer um movimento fsico, de fato, a maioria das locomoes que interessam
psicologia envolve pouco movimento fsico. Existem locomoes sociais como se
associarem a um clube, locomoes profissionais como ser promovido e muitas outras
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Portanto, uma propriedade importante do
ambiente psicolgico ele ser uma regio onde a locomoo possvel.
Ao realizar uma locomoo a pessoa segue por um caminho por meio do
ambiente. A direo do caminho e as regies pelas quais ela passa so determinadas
em parte pela fora das fronteiras e fluidez das regies, e em parte por fatores
dinmicos.
Psicologia de Vetor: a Dinmica da Personalidade
Para Lewin, uma representao estrutural do espao de vida como um mapa
de estrada. Um bom mapa contm todas as informaes necessrias para planejar
qualquer viagem, assim como uma boa representao estrutural de pessoas e de seu
ambiente

contm

todos

os

fatos

necessrios

para

explicarmos

qualquer

comportamento. Mas, os conceitos estruturais e tipolgicos sozinhos no conseguem


explicar o comportamento concreto em uma situao psicolgica real. Para esse
entendimento so necessrios conceitos dinmicos. Os principais conceitos dinmicos
de Lewin so energia, tenso, necessidade, valncia e fora ou vetor.
Energia
Lewin afirma que a pessoa um sistema complexo de energia. O tipo de energia
que realiza o trabalho psicolgico chamado energia psquica.
A energia psquica liberada quando o sistema psquico tenta voltar ao equilbrio
depois de ter sido exposto ao desequilbrio (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
O desequilbrio produzido por um aumento da tenso em uma parte do sistema
relativo ao restante do sistema, como resultado de estimulao externa ou mudana
interna. Quando a tenso fica novamente equilibrada, a sada de energia interrompida
e o sistema entra em repouso.
Tenso
Tenso um estado de uma regio intrapessoal relativo a outras regies
intrapessoais. Essa regio recebe o nome de sistema.
A tenso em determinado sistema tende a igualar-se quantidade de tenso em
sistemas circundantes. Os meios pelos quais a tenso se equaliza so denominados,

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por Lewin, de processos. Lembrar, pensar, sentir, agir so processos. Por exemplo,
quando a inteno lembrar um nome, o processo de memria entra em ao e lembrar
o nome faz com que a tenso desaparea (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Necessidade
De acordo com Lewin, o aumento de tenso ou a liberao de energia em uma
regio intrapessoal causado pelo surgimento de uma necessidade. Necessidade pode
ser uma condio fisiolgica, como fome, pode ser um desejo, uma inteno etc. ,
portanto, um conceito motivacional (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
No entanto, Lewin no construiu nenhuma lista de necessidades, para ele o
nico elemento que importa na descrio da realidade psicolgica representar as
necessidades que realmente existem na situao momentnea.
Lewin tambm fez uma distino entre as necessidades e as quasenecessidades. Uma quase-necessidade equivale a uma inteno especfica, como
satisfazer a fome, comendo em algum restaurante. Para ele, as necessidades de uma
pessoa so determinadas, em grande parte, pelos fatores sociais.
Valncia
A valncia a propriedade conceitual de uma regio do ambiente psicolgico.
o valor daquela regio para a pessoa: positivo ou negativo.
Uma regio de valor positivo aquela que contm um objeto meta que reduzir
a tenso quando a pessoa entrar na regio (por exemplo, uma regio onde haja comida
possui uma valncia positiva para quem est com fome). Uma regio de valor negativo
aquela que vai aumentar a tenso (por exemplo, locais onde estejam cachorros
sempre vo ter valncia negativa para as pessoas que tm medo deste animal) (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Segundo Lewin, uma valncia est coordenada com uma necessidade, as
necessidades conferem valores ao ambiente, elas o organizam em uma rede de regies
convidativas e repelentes.
Mas, a rede de valncias tambm depende de fatores exteriores que fogem da
alada das leis psicolgicas. A presena ou ausncia dos objetos dos quais precisamos
desempenha um papel importante na constituio do ambiente psicolgico (HALL,
LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
Uma valncia pode ser fraca, mdia ou forte e, essa fora depende da fora da
necessidade mais todos os fatores no psicolgicos envolvidos. A valncia no uma

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fora, ela dirige a pessoa pelo seu ambiente psicolgico, mas no proporciona a fora
motivadora para a locomoo.
Fora ou Vetor
A locomoo ocorre sempre que uma fora de potncia suficiente age sobre a
pessoa. Uma fora est coordenada com uma necessidade, mas no uma tenso. A
fora existe no ambiente psicolgico, enquanto a tenso uma propriedade do sistema
intrapessoal (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
As propriedades conceituais da fora so direo, potncia e ponto de aplicao.
Para Lewin, essas trs propriedades so representadas matematicamente por um
vetor. A direo para a qual esse vetor aponta representa a direo da fora, e o lugar
onde a ponta da flecha se instala representa o ponto de aplicao (HALL, LINDZEY,
CAMPBELL, 2000).
Se existe apenas um vetor agindo sobre a pessoa, haver uma locomoo na
direo do vetor. Se dois ou mais vetores estiverem atuando, a locomoo consequente
ser o resultante de todas as foras.
Uma regio que possui uma valncia positiva uma regio em que as foras
que agem sobre a pessoa esto dirigidas para essa regio. No caso de valncia
negativa, os vetores esto apontando para a regio oposta.

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Principais conceitos
dinmicos de Lewin

Energia

Tenso

O ser humano um
sistema complexo de
energia. A energia
psiquca liberada
quando o sistema
psiquco retoma o
equilbrio, aps ter sido
exposto ao
deselquibrio.

um estado de uma
regio intrapessoal
relativo a outras regies
intrapessoais.

Fora ou vetor

Necessidade

Valncia

O aumento da tenso
ou a liberao de
energia em uma regio
intrapessoal causado
pelo surgimento de uma
necessidade.

Positivo: Contm um
objeto meta que
reduzir a tenso
quando a pessoa entrar
na regio.
Negativa: Regio onde a
tenso se eleva.

A fora esta coordenada


com uma necessidade,
porm no uma
tenso, A fora existe no
ambiente psiclogico,
enquanto a tenso
uma propriedade do
sistema intrapessoal.
Propriedades
conceituais de fora:
direo, potncia e
ponto de aplicao.

Consideraes Finais
Embora Lewin no negasse a ideia de que a hereditariedade e a maturao
possuem um papel no desenvolvimento, em nenhum momento ele trouxe, em sua teoria,
essa influncia e nem desenvolveu conceitos a esse respeito. Isto se deve a teoria de
Lewin ser puramente psicolgica.
Para ele o desenvolvimento um processo contnuo em que difcil estabelecer
estgios separados.
Podemos observar que, para Lewin, o conceito de necessidade o nico com o
qual todos os outros esto coordenados. Uma necessidade libera energia, aumenta a
tenso, confere valor e cria fora. Este o conceito central em sua teoria.

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BURRHUS FREDERIC SKINNER20
Skinner nasceu em 1904, na Pensilvnia, e morreu em 1990, de leucemia. Ele
ingressou em uma pequena faculdade de humanidades, Hamilton College, onde se
formou em ingls e decidiu tornar-se escritor. Aps um perodo de insucessos, decidiu
ingressar em Harvard e estudar psicologia. Ele foi o criador da vertente Behaviorista
Radical, filosofia que pautou uma cincia denominada Anlise do Comportamento.
Influenciado pelas ideias de John B. Watson, Skinner argumentou que a psicologia deve
ser inserida no campo das cincias naturais e seu objeto de estudo deve ser o
comportamento. Segundo Skinner:
A cincia mais do que a mera descrio de eventos conforme
eles ocorrem. uma tentativa de descobrir ordem, de mostrar
que certos eventos mantm relaes legtimas com outros
eventos [...] mas a ordem no o nico produto final possvel;
uma suposio funcional que deve ser adotada desde o incio
[...] a cincia no apenas descreve, ela prediz. Ela no lida s
com o passado, mas tambm com o futuro [...]. Para usar os
mtodos da cincia no campo das questes humanas, devemos
supor que o comportamento regido por leis e determinado [...].
(SKINNER, 1994)
Para Skinner, o comportamento a interao entre um organismo e seu
ambiente. Como recorte de anlise, so selecionadas partes daquilo que o organismo
faz (chamadas de respostas) e eventos ambientais que controlam tais respostas
(chamados de estmulos). O termo controle, nesse contexto, indica a possibilidade de
alterao da probabilidade de ocorrncia de um evento. Em outras palavras, dizer que
um evento controla o outro nada mais do que dizer que a ocorrncia do primeiro altera
a probabilidade de ocorrncia do segundo. No estudo do comportamento, o controle
sempre considerado bidirecional, ou seja, assim como o ambiente altera a probabilidade
de ocorrncia de uma resposta, a resposta tambm altera a probabilidade de ocorrncia
dos eventos ambientais.

20

Fonte: Retirado de Apostilas Especficas da Educa Psico.

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A multideterminao do comportamento
Na poca de Skinner, alguns tipos de explicaes estruturalistas eram pautados
na hiptese de que havia uma determinao de natureza mental por trs de fatores
considerados imutveis e universais do comportamento. Skinner se ops a isso,
afirmando que as causas do comportamento esto na interao do organismo com seu
ambiente.
Outra possibilidade explicativa prevista por outras teorias para o carter imutvel
de algumas caractersticas do indivduo a explicao gentica. Contudo, para Skinner,
a carga gentica apenas uma das fontes de determinao comportamental. Ele sugere
a existncia de uma multideterminao comportamental (SKINNER, 1981), provinda de
trs fontes que atuam conjuntamente: (1) a histria filogentica; (2) a histria
ontogentica; e (3) os fatores culturais. O foco da Anlise do Comportamento est,
sobretudo, na compreenso da histria ontogentica.
Ele sugeriu que o processo de evoluo molda a sensibilidade filogentica de
uma espcie a determinados estmulos, assim como estabelece algumas relaes
respondentes

incondicionadas.

No

entanto,

as

explicaes

genticas

do

comportamento devem ser vistas com cautela. O repertrio nico de um indivduo


determinado pelas interaes que acontecem durante sua vida, sendo foco de uma
anlise ontogentica.
Princpios comportamentais
De acordo com Skinner (1994), a anlise das variveis externas das quais o
comportamento funo d margem Anlise Funcional do comportamento. A Anlise
Funcional se refere investigao das relaes de controle entre as respostas de um
organismo (variveis dependentes) e os eventos ambientais que as antecedem e
sucedem (variveis independentes). Uma varivel independente aquela que o
experimentador manipula, e uma varivel dependente aquela que pode mudar um
resultado dessa manipulao. A anlise funcional busca estabelecer relaes
probabilsticas entre essas variveis.
Para o Behaviorismo Radical, existem dois tipos principais de relaes
estabelecidas entre respostas e estmulos (Skinner, 1994): relaes respondentes e
relaes operantes.
No caso das relaes respondentes, o controle fortemente estabelecido pelos
eventos que antecedem uma resposta: diante de determinado estmulo, h uma
probabilidade prxima a 100% de ocorrncia de uma resposta especfica. Por exemplo,
diante da alterao de luz, a pupila se dilata ou se contrai; diante de um barulho intenso,

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o corao dispara etc. Inicialmente, muitos pesquisadores acreditavam que toda
aprendizagem envolvia o processo respondente (conceito de Pavlov). Porm, Skinner
percebeu que muitas respostas no se ajustavam a esse paradigma: existem algumas
respostas que, diferentemente dos respondentes, no parecem estar ligadas a um
estmulo eliciador facilmente identificvel. Essas respostas parecem ser voluntrias e
espontneas. Neste tipo de comportamento, sua frequncia de ocorrncia muda de
acordo com o evento que consequencia a resposta. A peculiaridade dessa classe deu
origem ao termo operante. Um operante uma resposta que opera no ambiente e
modifica-o. A mudana no ambiente afeta a ocorrncia subsequente da resposta.
Algumas das consequncias do responder aumentam sua frequncia em
situaes futuras, denominando este processo de reforamento e o estmulo
consequente de estmulo reforador. Por exemplo, se uma criana chora (resposta) e
sua me a atende prontamente (estmulo reforador), a probabilidade de a criana voltar
a chorar no futuro quando a me estiver por perto aumenta (processo de reforamento).
Em outros casos, a exposio consequncia diminui a probabilidade futura da
resposta, denominando-se o processo de punio e o estmulo consequente de
estmulo aversivo. Por exemplo, se uma pessoa ultrapassa o sinal vermelho no trnsito
(resposta) e recebe uma multa (estmulo aversivo), provvel que a frequncia com
que ela ultrapassa o sinal vermelho diminua no futuro (processo de punio).
Comportamentos complexos podem ser aprendidos por meio de modelagem,
usando

princpio

de

aproximaes

sucessivas.

Inicia-se

reforando

um

comportamento que um primeiro passo rumo ao comportamento final.


Skinner introduz tambm o conceito de esquemas de reforo. Se um reforo for
contingente a um intervalo de tempo, ele referido como esquema de intervalo; se
esse intervalo for o mesmo em todas as tentativas, tem-se um esquema de intervalo
fixo; mas, se esse intervalo variar, tem-se o esquema de esquema de intervalo
varivel ou intermitente.
Tambm pode ser estabelecido um esquema de reforo em que os fatores
temporais no so to importantes e as consequncias dependem somente da
frequncia do comportamento. Esse esquema chamado de esquema de razo. O
esquema de razo pode ser dividido em razo fixa (quando o nmero de respostas para
se obter o reforador fixo) ou razo varivel (quando esse nmero varivel). Para
exemplificar os esquemas de razo, podemos utilizar as pessoas que trabalham por
comisso, em que o pagamento depende apenas do esforo e eficincia do trabalhador.
A importncia dos esquemas que eles apresentam correspondncia com
muitas situaes de aprendizagem que interessam ao terico da personalidade. Alm

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disso, eles se relacionam a determinados padres de aquisio ou extino das
respostas que esto sendo aprendidas (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).
A noo de classe de estmulo tambm importante no sistema de Skinner.
Nenhuma pessoa vive duas vezes exatamente a mesma situao. Mas, uma situao
no mundo real pode ser levemente diferente de outra situao e ainda produzir o mesmo
reforo para a mesma resposta.
Por outro lado, no adaptativo que se generalize completamente uma situao
para todas as outras. As situaes muito diferentes exigem respostas comportamentais
diferentes. Assim importante que as pessoas possuam discriminao de estmulos.
Skinner no definiu generalizao de estmulos e nem discriminao de
estmulos em termos de processos perceptuais ou outros processos internos. Ele definiu
cada uma em termos de medida de resposta. O Behaviorismo Radical tem um foco
externalista, ou seja, busca nas variveis externas ao organismo os determinantes do
comportamento. Isso no significa que os eventos internos no existam para Skinner,
mas sim que no so considerados as causas do comportamento. Alm disso, ele
refutou explicaes mentalistas, nas quais os comportamentos eram considerados
como resultado da mente (geralmente vista como possuidora de outra natureza que no
a biolgica). Na verdade, para Skinner, eventos internos (pensamentos, sentimentos)
so, em si, comportamentos e, como tais, so produtos de uma histria de interaes
com o meio externo.
O que uma pessoa sente um produto das contingncias das
quais seu futuro comportamento tambm ser uma funo, e,
portanto, existe uma

conexo til entre

sentimentos e

comportamento [...] podemos predizer o comportamento mais


acuradamente se tivermos um conhecimento direto da histria
qual os sentimentos sero atribudos. (SKINNER, 1974)
O comportamento verbal
Para Skinner (1974), o comportamento verbal visto como um comportamento
com a mesma natureza dos demais. O carter especial reside apenas no fato de o
comportamental verbal ser reforado por seus efeitos sobre as outras pessoas (de incio,
outras pessoas, mas, eventualmente, sobre o prprio falante). Alm disso, ele est
isento das relaes espaciais, temporais e mecnicas que prevalecem em outros
comportamentos.
.

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O Desenvolvimento da Personalidade
Para Skinner, os comportamentos tpicos de uma pessoa, que constituem sua
personalidade, so construdos e aprendidos por meio de sua interao com o ambiente.
Richelle (1971) aponta que uma pessoa reage de diferentes maneiras de acordo com o
meio em que est e com a poca de sua vida. Ainda assim, observa-se uma unificao
da variedade de comportamentos na imagem que algum faz de si mesmo, de forma
que uma continuidade entre a criana e o adulto seja vista. Para Richelle, essa
continuidade se baseia em uma atividade simblica e na linguagem, e supe a
possibilidade de reagir de acordo com a histria prvia de interaes.
No Behaviorismo, as recordaes e as descries da personalidade so
constitudas a partir da atividade verbal. A atividade representativa est sob controle
tanto das variveis atuais do comportamento como das variveis passadas associadas
a objetos evocados. A construo de recordaes, que assegura a individualidade ao
longo do tempo, um produto da influncia constante de um meio social que refora os
comportamentos verbais referentes aos comportamentos passados do sujeito. O meio
social produz tais respostas verbais, primeiramente, em decorrncia das incitaes
ambientais e, depois, para uso prprio. O comportamento verbal se converte como base
da vida interior e como auxiliar da organizao dos comportamentos atuais (RICHELLE,
1971).
Portanto, a personalidade, para a abordagem skinneriana, est fortemente
associada s interaes de um indivduo com seu ambiente, construindo um repertrio
nico para cada organismo e ao comportamento verbal instalado por uma comunidade
verbal que refora relatos de continuidade das caractersticas passadas do sujeito.
Consideraes Finais
No surpreendente que as formulaes de Skinner tenham atrado muitos
adeptos, pois so simples, exatas e prticas. O que especialmente relevante no estudo
das teorias da personalidade a maneira como Skinner desafiou a abordagem
tradicional personalidade em termos de estruturas intrapsquica e dinmica.
Para Skinner, os desejos, os conflitos e as defesas, que esto no cerne de uma
explicao freudiana, so substitutos mentalistas da histria de reforo e no tem
nenhum status causal. O conflito um evento ambiental, em vez de intrapsquico.
A diferena entre Freud e Skinner fundamental: Freud props que o
comportamento era determinado por uma complexa dinmica interna de afetos,
impulsos, desejos, conflitos e transformaes. Mas, para Skinner, as origens do
comportamento so ambientais (HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000).

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Unidade 3: Teorias e Tcnicas Psicoterpicas21, 22


Primeiras palavras: Nesta primeira unidade iremos falar sobre as Psicoterapias
Psicodinmicas Breves e, para tal tarefa, faremos um percurso histrico pela obra de
alguns dos mais importantes autores que produziram neste campo de atuao,
buscando identificar suas diferenas e semelhanas tericas e tcnicas.

Texto base
Antecedentes Histricos da Psicoterapia Psicodinmica Breve, final do sculo XIX at
1950
Sigmund Freud
Segundo Yoshida (1990) vrios autores, como Malan (1963), Marmor (1979),
Braier (1984), Sifneos (1984), Gilliron (1983a), consideram Freud como o principal
precursor das Psicoterapias Psicodinmicas Breves. Eles afirmam isso baseados nos
primeiros casos atendidos por ele, que variaram de uma sesso, como aconteceu no
atendimento a Catarina, em 1895, at 11 meses, tempo que durou o caso do Homem
dos Ratos, de 1909.
A autora diz ainda que estes exemplos, como alguns outros encontrados na
biografia de Freud, podem ser considerados hoje como intervenes de carter breve.
O que se observa que Freud visava, sobretudo, a anlise e a compreenso da etiologia
do sintoma, buscando sua remisso. Eram tratamentos com fins especficos para ambas
as partes e, uma vez alcanados esses objetivos, decidia-se pela interrupo do
processo. No entanto, o maior interesse de Freud era o de compreender a natureza do
inconsciente e da personalidade; em decorrncia disso, conforme seus conhecimentos
foram se ampliando, seus objetivos foram se modificando, levando a processos
teraputicos cada vez mais longos.
Para Hegenberg (2004), Freud, em 1920, com 64 anos, recm-sado da Primeira
Guerra Mundial, doente de cncer, via-se compelido a defender a psicanlise diante das
inmeras crticas que vinha sofrendo. Ele queria que seu arcabouo terico fosse
reconhecido como cientfico. Mas, nessa poca, a questo mais preocupante era a

Elaborado por Rodrigo Pucci, psiclogo formado pela Unesp Bauru/SP. Mestrando pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo (USP).
22
Este captulo foi atualizado por Ana Lvia Babadopulos (Psicloga formada pela USP/RP e Mestre em
Psicologia Clnica pela PUC/SP) e Domitila Shizue Kawakami Gonzaga.
21

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reao teraputica negativa, ou seja, o agravamento dos sintomas ao invs da melhora
esperada. Ento, Freud cunha seu conceito de pulso de morte e introduz a noo de
compulso repetio. O conflito se dava, assim, entre a pulso de vida e de morte,
sendo esta responsvel pelo prolongamento dos tratamentos.
Sandor Ferenczi
Enquanto Freud, ao enfrentar dificuldades com os pacientes, propunha um
aprofundamento da metapsicologia23, Ferenczi preocupava-se com a prxis clnica.
Ento, de acordo Yoshida (1990), Ferenczi em 1916, comea a fazer algumas
modificaes na tcnica, atuando com mais iniciativa no processo teraputico, o que ele
mesmo chamou de tcnica ativa, ou seja, injunes feitas ao paciente no intuito de
acelerar o processo teraputico e vencer a reao teraputica negativa, as resistncias.
O analista, por meio da observao atenta, deveria identificar para onde se deslocara a
libido, que anteriormente estava investida na relao transferencial, e, ento, intervir
com o intuito de produzir uma tenso tima, capaz de remover as barreiras e retomar o
processo teraputico. Vale a pena destacar que o sentido que se d ao do analista
a de interpretao e do estabelecimento ocasional de tarefas ao paciente.
Yoshida (1990) continua e afirma que essas injunes consistiam em induzir
maior atividade no paciente, ora levando-o a enfrentar situaes ansigenas, ora
proibindo-o de determinadas atividades que lhe garantem algum tipo de gratificao e
que, por isso, funcionam como obstculo ao trabalho. Mas, ele mesmo reconheceu,
mais tarde, que o sucesso dessas injunes dependeria de um bom vnculo teraputico.
De acordo com Hegenberg (2004), Ferenczi considerou que, no processo
teraputico, dois elementos so de essencial importncia: o paciente e o terapeuta. Para
ele, a presena do analista no processo de anlise indispensvel. Entendia tambm
que o problema atual do indivduo est integrado com sua histria pessoal. Ele procurou
observar como o sujeito se comporta no presente em funo de seu passado.
Segundo Lemgruber (1984), Ferenczi afirmou que o terapeuta em psicoterapia
breve pode fazer uso de analogias, dramatizao, ironia, sarcasmo, humor,
agressividade, palavras de baixo calo, anedotas, ditos populares e pardias. Alm
disso, no decorrer de sua obra, ele discorre sobre: introjeo, contratransferncia,
transferncia, importncia do analista na terapia, o papel do mundo real e o enquadre.
23

Segundo Roudinesco e Plon (1998), metapsicologia o termo criado por Freud (1896) para qualificar o
conjunto de sua concepo terica e distingui-la da psicologia clssica. A abordagem metapsicolgica
consiste na elaborao de modelos tericos que no esto diretamente ligados a uma experincia prtica
ou a uma observao clnica; ela se define pela considerao simultnea dos pontos de vista dinmico,
tpico e econmico.

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Otto Rank
O psicanalista e psiclogo austraco Otto Rank, j em sua juventude, conheceu
Freud, que o levou a frequentar seu crculo de discusso e, em 1906, se tornou
secretrio da Sociedade Psicanaltica de Viena. Yoshida (1990) destaca que, dentre as
principais contribuies de Rank, talvez a que mais se destaque a noo de trauma
de nascimento, entendida como a situao em que o feto perde a condio paradisaca
vivida no tero materno e que acarretaria uma primeira e determinante situao de
ansiedade, constituindo-se no prottipo de todas as outras situaes traumticas. Esta
experincia foi designada de ansiedade primordial. A perda do paraso marcaria
todas as aes humanas motivadas pelo desejo de recuper-lo.
Porm, segundo Marmor (1979) citado por Yoshida (1990), o prprio Rank
abandona esta ideia e se dedica questo da separao-individuao, que, limitando o
tempo de anlise, pretendia favorecer a elaborao dos conflitos e ansiedades relativos
a situaes de separao. Ainda de acordo com este autor, Rank, em 1947, fala sobre
o conceito de will-therapy ou terapia da vontade, na qual o terapeuta deveria mobilizar
a vontade do paciente no processo teraputico com o objetivo de aceler-lo.
Franz Alexander e Thomas M. French
Logo depois de se formar em medicina, Alexander inicia sua formao
psicanaltica que, de acordo com Yoshida (1990), foi bastante ortodoxa. Anos depois,
foi para os Estados Unidos, onde fundou, em 1931, o Instituto de Psicanlise de
Chicago. E ali, juntamente com French, buscou desenvolver os princpios bsicos que
tornariam possveis tcnicas especficas de tratamentos psicoterpicos mais breves e
mais eficazes.
Ainda segundo esta autora, os estudos desenvolvidos em Chicago entre 1938 e
1945 resultaram no livro Teraputica psicanaltica (1946), considerado um marco na
histria das psicoterapias psicodinmicas breves.
Eles realizaram vrios experimentos que buscavam colocar prova
determinados pressupostos da tcnica psicanaltica tradicional, tais como: a questo da
profundidade da terapia, relacionada durao e frequncia das sesses semanais;
a pressuposio de que o prolongamento da anlise se justifica pela necessidade de
superar as resistncias; e a noo de que um nmero reduzido de sesses
necessariamente implica resultados superficiais e temporrios.
Alexander e French entendiam como finalidade do processo teraputico a
readaptao emocional, pois eles consideravam a doena mental como consequncia

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do fracasso do ego em sua tarefa de assegurar a gratificao das necessidades do
indivduo.
Com relao postura do analista dentro do processo teraputico, Yoshida
(1990) aponta que eles propunham o princpio da flexibilidade, ou seja, o terapeuta deve
encontrar o procedimento teraputico mais adequado para cada caso. Em relao
tcnica psicanaltica tradicional, outra grande diferena proposta a atitude mais ativa
do analista, porm com alguma diferena do que Ferenczi disse, pois Alexander e
French indicavam alteraes na frequncia das sesses, relacionadas s necessidades
especficas de cada etapa do tratamento, assim como o controle das relaes
transferenciais, com o objetivo de se evitar regresses excessivas, levando a um
prolongamento desnecessrio do tratamento.
Porm, Lemgruber (1984) diz que, dentre as inmeras contribuies que estes
autores produziram s teorias e tcnicas psicoterpicas, talvez a mais conhecida seja a
noo de Experincia

Emocional Corretiva

(EEC),

proposta esta pensada

especificamente por Alexander, em 1946, que consiste em expor o paciente a situaes


emocionais que no pde resolver no passado. Ou seja, a EEC acontece na relao
teraputica, mas pode ocorrer em qualquer outra relao cotidiana; um insight
cognitivo, um estalo interno que desencadeia um processo de mudana. uma
experincia completa, pois compreende aspectos emocionais, volitivos, motores e
cognitivos.
Para facilitar a EEC, dentro do ambiente seguro do relacionamento teraputico, o
terapeuta deve fazer o paciente revivenciar tais situaes emocionais que foram
intolerveis no passado. Dessa maneira, o paciente poder experimentar seus conflitos
originais na relao teraputica de uma forma muito menos intensa do que na relao
original. Nesse caso, o terapeuta assume intencionalmente uma atitude bastante
diferente daquela pessoa que participou do conflito original, reagindo de acordo com a
realidade atual e, dessa forma, levando o paciente a compreender e avaliar a
irracionalidade e inadequao de suas reaes emocionais.
Lemgruber (1984) afirma que, para eles, o terapeuta deve tentar aumentar o
nmero de estalos de forma ativa, buscando dar condies para que o maior nmero
possvel de insights acontea. E isso s ir ocorrer num contexto relacional de
segurana, aceitao e ausncia de censura. Alm de tentar produzir EEC dentro da
clnica, o terapeuta deve procurar dar condies para que eles aconteam tambm na
vida cotidiana, pois, sendo assim, eles ganham um efeito potencializador, j que podem
ser comentados dentro da sesso gerando outros, e assim por diante.

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Para Yoshida (1990), Alexander prope um planejamento do tratamento
baseado na avaliao diagnstica e psicodinmica da personalidade do paciente e nos
problemas reais que este tem que enfrentar em sua vida, para da decidir qual tipo de
tratamento ser empregado.
Psicoterapia Psicodinmica Breve aps 1950
David H. Malan
De acordo com Yoshida (1990), a partir de 1950, o movimento de psicoterapia
breve ganha fora com vrios grupos de pesquisadores que buscavam definir critrios
de seleo, alteraes de tcnicas e os efeitos que se poderia esperar a partir delas.
Nesse contexto, destacam-se dois grupos que trabalhavam independentemente: um na
Clnica Tavistock, em Londres, dirigido por David Malan; e o outro, no Hospital Geral de
Massachusetts, em Boston, dirigido por Peter E. Sifneos.
Para esta autora, o grupo da Tavistock, com o objetivo de resgatar o mtodo
original de Freud, desenvolveu uma tcnica de psicoterapia que inclui vrios tipos de
recursos tcnicos disponveis na psicanlise: anlise da resistncia, interpretao
transferencial, interpretao de sonhos e fantasias. O procedimento adotado por eles
consistia em fazer uma avaliao psicodiagnstica, composta de entrevistas clnicas e
utilizao de testes, para da se estabelecer uma hiptese psicodinmica bsica. Esta
hiptese busca identificar o conflito primrio do paciente, no qual sua problemtica atual
constitui uma reedio. Com base nesta hiptese se estabelece um objetivo especfico
e limitado, que consiste no foco ou tema especifico para interpretao. Com isso em
mos, se define o procedimento teraputico mais estratgico a ser adotado.
Segundo Lemgruber, o terapeuta busca na histria do sofrimento do paciente o
conflito crnico, a partir dos eventos que o sujeito narra durante as sesses. A partir da,
o terapeuta basear e orientar o processo teraputico nessa direo, com vistas a fazer
com que o paciente supere tais conflitos. Para tanto, deve-se diferenciar o conflito
focal, mais superficial e atual, do conflito nuclear, mais profundo, com origem na
infncia. O trabalho da psicoterapia breve concentrar-se- na resoluo do conflito focal,
mas os melhores resultados s sero obtidos quando o terapeuta, ao planejar o
processo de terapia, incluir aspectos bsicos do conflito nuclear ou primrio, em grande
parte inconsciente, em sua compreenso psicodinmica do conflito focal.
Lemgruber (1984) diz que, para Malan, o objetivo ou o foco deve ser formulado
idealmente, em termos de uma interpretao essencial na qual se baseia o processo
teraputico.

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De forma mais especifica, Lemgruber (1984) destaca que, segundo Malan, os
trs recursos tcnicos que o terapeuta pode usar para buscar o foco so:

Interpretao seletiva: em que se busca interpretar sempre o material do paciente em


relao ao conflito focal;

Ateno seletiva: por meio da qual se buscam todas as relaes possveis do material
que o paciente traz com o conflito focal ( diferente da ateno flutuante da psicanlise
clssica);

Negligncia seletiva: leva o terapeuta a evitar qualquer material que possa desvi-lo do
foco.
Yoshida (1990) ressalta que a atitude do terapeuta, para Malan, ativa,
utilizando-se de interpretaes seletivas, ateno seletiva e negligncia seletiva. Ele
deve procurar manter a focalizao sobre os elementos da hiptese psicodinmica
bsica. Esta tcnica conhecida com o nome de Psicoterapia Focal.
Nesta abordagem, Malan utiliza-se do esquema dos tringulos para explicar
como se d a interpretao focal. Como explica Cordiolli, a terapia se inicia com a
interpretao de diferentes elementos do tringulo do conflito, no qual num vrtice
esto os sintomas, no outro, impulsos, sentimentos e desejos, e, no terceiro, os
mecanismos de defesa. Num segundo momento, deve se interpretar o tringulo do
insight, ou seja, a forma como esse conflito se manifesta nas diversas situaes
interpessoais do paciente: na transferncia, na relao com pessoas da sua vida atual,
e na relao com seus vnculos de origem.
Tringulos de Malan

Tringulo do Conflito
D

Tringulo do Insight
A

I/S

I/S= Impulso, sentimentos e desejos encobertos


A= Ansiedade ou sintomas
D= Mecanismos de defesa
P= Pais/pessoas presentes nas relaes de origem

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O= Outros do presente
T= Transferncia ou relao teraputica
Peter E. Sifneos
Yoshida (1990) afirma que Sifneos props uma tcnica de psicoterapia
denominada Psicoterapia Breve Provocadora de Ansiedade (Short-Term AnxietyProvoking Psychotherapy STAPP), indicada para casos em que os sintomas
neurticos so claramente identificveis e em que a problemtica edipiana est em
primeiro plano, como, por exemplo, na fobia e nas formas brandas de neuroses
obsessivas. O procedimento proposto consiste em pedir para o paciente escolher qual
dificuldade emocional considera prioritria. Em seguida, o terapeuta faz um
levantamento detalhado da histria de vida do paciente, com o objetivo de formular uma
hiptese psicodinmica que d conta de explicar os conflitos emocionais subjacentes
s dificuldades vividas por ele.
Desempenhando o papel de avaliador e professor, o terapeuta formula
questes provocadoras de ansiedade, que estimulem o paciente a enfrentar e a
examinar reas do conflito emocional que, numa outra situao, evitaria. As sesses
ocorrem na posio de face a face e, desde o incio, dito para o paciente que o
tratamento ter uma durao de 12 a 18 sesses.
Cordiolli ressalta que Sifneos diferenciou esse tipo de psicoterapia da
Psicoterapia Breve supressora de ansiedade, na qual se procura diminuir ou eliminar a
ansiedade mediante tcnicas de apoio. Enquanto na tcnica provocadora de ansiedade
utiliza-se a confrontao e a interpretao, na Psicoterapia Breve supressora de
ansiedade o terapeuta utiliza tcnicas como reasseguramento, enconrajamento,
relaxamento e outras tcnicas de apoio.
Hector Fiorini
Fiorini (1995) prope a Psicoterapia de esclarecimento, que consiste em um
trabalho egoico com base terica psicanaltica. Para ele, o estudo das funes egoicas
importante para a compreenso da dinmica do comportamento e tambm para
entender os mecanismos de ao das influncias sobre este comportamento. Este
estudo tambm se faz importante para a eficcia teraputica, j que o xito ou o fracasso
de uma psicoterapia depende da evoluo adequada ou do descaso pelos recursos
egoicos do paciente.
Uma das principais razes que fazem Fiorini priorizar o ego, alm do descaso
terico que se deu a ele at ento, que este potencialmente plstico e tem bastante

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mobilidade se comparado com a inrcia atribuda ao superego e ao id, o que permite
uma base para a compreenso da ao teraputica e de uma diversidade de recursos
corretivos. O ego uma dimenso de especial interesse para todo o enfoque
diagnstico, prognstico e teraputico.
De acordo com Hegenberg (2004), para Fiorini, o papel do terapeuta
semelhante ao de um docente, ou seja, ele assume uma postura pedaggica,
colocando-se no lugar do saber. Na Psicoterapia Breve de Fiorini, o terapeuta realiza o
manejo das sesses, a indicao de livros e filmes, a sugesto de condutas, como por
exemplo, propor viagens ou falar com algum sobre algum assunto fundamental para o
problema do paciente. O terapeuta busca dar condies para a criao de um contexto
de discriminao e esclarecimento, em que o insight abre espao para a experincia
emocional corretiva.
O trabalho proposto por Fiorini (1995) predominantemente cognitivo, com
durao de 3 a 6 meses, voltado para o futuro e para a realidade factual (social) do
cliente. O terapeuta mais ativo, com ateno voltada para o foco, usando
interpretaes transferenciais apenas para diluir os obstculos, com o objetivo de
fortalecer reas livres de conflitos.
Fiorini (1995) destacou alguns tipos de intervenes verbais de um terapeuta em
psicoterapia breve; so elas:

Interrogar o paciente, solicitando dados precisos, com o objetivo de ampliar e esclarecer


o relato;

Propiciar informao;

Confirmar ou retificar os conceitos do paciente sobre sua situao;

Clarificar, ou seja, reformular o relato do paciente para que determinados contedos


adquiram mais relevo;

Recapitular, resumir o processo de cada sesso e do conjunto do tratamento;

Assinalar relaes entre dados;

Interpretar o significado de comportamentos do paciente;

Sugerir atitudes determinadas, mudanas a titulo de experincia;

Indicar especificamente a adoo de alguns comportamentos com carter de


prescrio, intervenes de cunho diretivo;

Dar enquadramento tarefa;

Meta-interveno, ou seja, comentar ou avaliar o porqu de ter usado determinada


interveno;

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Outras intervenes: cumprimentar, anunciar interrupes, variaes ocasionais de


horrios etc.
Ele tambm aponta a necessidade de diferentes tipos de intervenes, tais
como: intervenes corporais (gestos, postura corporal e olhares) e intervenes paracorporais (tom de voz, intensidade e ritmo da fala).
Outras consideraes importantes
Para facilitar o entendimento da Tcnica de Psicoterapia Breve, Lemgruber
estabeleceu, de forma didtica, uma contraposio entre o trip da Psicoterapia Breve
e o trip da Tcnica Psicanaltica. Enquanto na tcnica da psicanlise tradicional temos
a regra fundamental da associao livre, a regra de abstinncia e a neurose de
transferncia, no trip da PB temos:
-

Foco;

Atividade;

Planejamento.

Essa autora brasileira complementou a tcnica focal de Malan criando o conceito


que batizou de Efeito Carambola, em analogia carambola do bilhar. Nesta ltima, uma
tacada certeira gera movimento em uma srie de outras bolas alm da bola inicialmente
atingida pelo taco. Da mesma forma, Lemgruber considera que grandes progressos
podem ser obtidos pelo paciente a partir de uma reestruturao em um aspecto
especfico de sua vida. Ou seja, os ganhos teraputicos obtidos por meio da tcnica
focal podem ser assim potencializados.
Outra considerao importante com relao tcnica da Psicoterapia Breve
envolve a seleo adequada de pacientes que suportam essa tcnica. Segundo
Lemgruber, pode funcionar melhor com pacientes que tenham motivao para o
tratamento, boa estrutura de ego e tambm que possuam a capacidade de estabelecer
relaes significativas. Essas caractersticas so necessrias para o que o paciente
estabelea, a partir da transferncia, uma Aliana Teraputica com o terapeuta, o que
essencial para o bom desenvolvimento de uma Psicoterapia Breve.
Cordiolli ressalta que a PB uma tcnica indicada para pessoas com uma
organizao neurtica da personalidade, com transtorno de ajustamento ou de
personalidade leves. Segundo o autor, essa tcnica contraindicada para:

Psicoses

Transtornos de humor

Dependncia ao lcool ou a outras substncias

Transtorno obsessivo-compulsivo ou fbico

100

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Transtorno de pnico

Transtorno de carter grave

Sujeitos imaturos e dependentes

Situaes de emergncia que exijam intervenes ainda mais rpidas

Necessidade de modificaes maiores ou mais profundas no carter, que seriam o caso


de uma interveno psicanaltica clssica.

Problemas difusos, nos quais no seja possvel o estabelecimento de um foco.


Sntese
Vimos que alguns autores da rea psicanaltica entendem que Freud foi o
precursor das chamadas Psicoterapias Breves, tendo em vista a exemplificao de
alguns casos realizados por ele, com durao breve, metas especficas, objetivando a
remisso de sintomas.
Como o desenvolvimento dos estudos de Freud, com o incremento em seu corpo
terico da pulso de morte e da pulso de vida, se verificava que estes fatores
acarretavam num prolongamento do tratamento, o que tornaria invivel a brevidade dos
mesmos.
Sandor Ferenczi contribui com a teoria dando nfase na prtica clnica mais
ativa, nomeando-a de tcnica ativa; buscou com isso minimizar problemas e resistncias
que advinham de um prolongamento da prpria psicoterapia.
Otto Rank contribui tambm no processo analtico, tendo como principal
contribuio o conceito de trauma de nascimento, o que geraria a formao de uma
ansiedade primordial; contudo, Rank abandona este conceito e, mais tarde, prope o
conceito de will-teraphy.
Franz Alexander e Thomas M. French desenvolvem princpios bsicos que
tornariam possveis tcnicas especficas de tratamentos psicoterpicos mais breves e
mais eficazes. Propem e realizam experimentos com a inteno de embasar
pressupostos tericos da tcnica psicanaltica tradicional. Algumas contribuies
desses autores foram os conceitos de: readaptao emocional, princpio da flexibilidade,
experincia emocional corretiva (EEC).
David H. Malan, aps 1950, contribui com novos procedimentos e conceitos
como: a avaliao psicodiagnstica para compreenso de um tema especfico para
interveno (busca de um foco), sendo que essa busca seria possvel por meio da:
ateno seletiva, interpretao seletiva e negligncia seletiva. o que ficou conhecido
como psicoterapia focal.

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Peter E. Sifneos contribui com a Psicoterapia Breve Provocadora de Ansiedade,
que era utilizada em casos com sintomatologia neurtica. Por intermdio do
levantamento de questes ansiognicas para o paciente, o terapeuta o auxilia no
enfrentamento dessas questes.
Hector Fiorini prope a Psicoterapia de esclarecimento, baseado no estudo das
funes egoicas e pautado em premissas psicanalticas. Buscou essa via devido a um
potencial de mudanas que o ego possui e que poderiam refletir de maneira eficaz na
prtica teraputica do diagnstico, da interveno e de seus consequentes resultados.
O papel do terapeuta nessa proposta ativo e, com o uso de tcnicas, busca diluir
conflitos por meio da interpretao transferenciais, alm de utilizar outras tcnicas como:
interrogar o paciente, propiciar informaes, clarificar ou retificar, interpretar, entre
outras.
Terapia Comportamental24,25
A terapia comportamental implica, principalmente conforme Franks e Wilson
(apud Caballo, 2002) na aplicao dos princpios derivados da investigao na
psicologia experimental e social, para o alvio do sofrimento das pessoas e o progresso
do funcionamento humano; assim sendo, implica na alterao ambiental e na interao
social, mais que na alterao direta dos processos corporais por meio de procedimentos
biolgicos.
Os mesmos autores colocam que tal terapia apresenta objetivos educativos e as
tcnicas facilitam um maior autocontrole.
Na aplicao da terapia comportamental, normalmente se
negocia um

acordo

contratual

no qual

se

especificam

procedimentos e objetivos mutuamente agradveis. Aqueles que


empregam os enfoques comportamentais, de modo responsvel,
guiam-se por princpios ticos amplamente aceitos (p. 11).
A anlise do comportamento tem suas razes tericas no Behaviorismo
Radical, o qual enfatiza a determinao ambiental sobre o sujeito. Para esta corrente
terica, o comportamento dos sujeitos ocorre (desenvolve-se e modifica-se) em funo

Elaborado por Rodrigo Pucci, psiclogo formado pela Unesp Bauru/SP. Mestrando pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo (USP).
25
Este captulo foi atualizado por Ana Lvia Babadopulos, psicloga formada pela USP/RP. Mestre em
Psicologia Clnica pela PUC/SP, em jan/2012.
24

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de certas condies ambientais especificveis (CABALLO, 2002, p. 62). Em outras
palavras, o sujeito determinado pelo ambiente fsico, cultural, social e histrico que o
cerca.
Assim sendo, Caballo (2002) apresenta a anlise funcional como o recurso
utilizado para avaliar e propor mudanas comportamentais de modo a atingir os
objetivos teraputicos. A anlise funcional especifica as condies ambientais das quais
o comportamento funo, ou seja, permite a descrio detalhada das relaes
funcionais entre as variveis antecedentes e o comportamento em questo, e entre o
comportamento e suas consequncias, relaes estas tambm conhecidas como
trplice contingncia do comportamento: estmulo resposta consequncia (S-R-C).
com base na identificao dessas relaes que o terapeuta, segundo Lettner e Rang
(1988), pode levantar hipteses de aquisio e manuteno do comportamento, a fim
de escolher procedimentos e objetivos adequados para a interveno.
importante ressaltar que a atividade psicolgica no consiste, como pode
parecer em um primeiro momento, em aprendizados estereotipados, pr-fixados
mecanicamente. Trata-se de classes de comportamento de acordo com as definies
de estmulo propostas por Skinner, em 1975. No cabe neste momento o
aprofundamento sobre

a teoria

da

aprendizagem

que

sustenta

terapia

comportamental, mas, para maiores esclarecimentos, pode-se consultar Caballo (2002).


Reitera-se apenas, de acordo com tal autor, que o importante nesta teoria identificar
a funo do comportamento, e no a sua topografia.
O terapeuta comportamental utiliza-se de muitos recursos durante o processo
teraputico, e o relacionamento terapeuta-cliente, assim como em outras abordagens
tericas, sua primeira preocupao. O relacionamento direcionado pelo terapeuta e,
segundo Lettner e Rang (1988), depende de diversos fatores, entre eles, a histria
anterior de comportamentos de cada membro, aspectos de contato visual adequado,
linguagem ao nvel de compreenso do cliente, postura que denote ateno e, ao
mesmo tempo, descontrao, vesturio e ambiente em que se desenvolve a relao.
Para o bom andamento da psicoterapia, este relacionamento fundamental para que o
cliente aceite as orientaes psicoterpicas e confie no terapeuta; para tanto,
necessrio que o terapeuta domine as tcnicas de entrevista, saiba reforar
diferencialmente as verbalizaes do cliente, saiba controlar a prpria ansiedade e seja
capaz de proporcionar uma audincia no punitiva ao paciente.
O

reforamento

positivo

outro

recurso disponvel

ao

terapeuta

comportamental, o qual tem sua base no grande princpio da teoria da aprendizagem,


que afirma que os comportamentos so mantidos por suas consequncias, uma vez que

103

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h uma relao de contingncia entre uma resposta e sua consequncia, quando a
consequncia depende da ocorrncia da resposta. Assim, o reforamento positivo
implica na apresentao de um estmulo positivo, reforador, ou seja, uma recompensa.
O efeito do uso deste recurso o aumento gradual da resposta que o precede at sua
ocorrncia mais ou menos estvel. Logo, o terapeuta pode utilizar o reforo diretamente
em sua relao com o cliente. Por exemplo, o terapeuta pode reforar diferencialmente,
com elogios verbais, a ocorrncia de comportamentos assertivos em clientes com baixo
repertrio de assertividade. Vale lembrar tambm a possibilidade de utilizao do
reforamento negativo, ou seja, a retirada de um estmulo aversivo. O reforo negativo
tambm aumenta a probabilidade de ocorrncia da resposta.
H diversas maneiras de utilizar esses tipos de reforamento; tais formas de
programar o reforo so chamadas de esquemas de reforamento. O esquema de
reforo contnuo implica em um reforo a cada resposta apresentada pelo cliente, o
qual produz frequncia baixa e estvel de ocorrncia do comportamento e baixo nvel
de resistncia extino.
O esquema de reforo intermitente segue critrios de tempo ou de nmeros de
comportamentos para liberar o reforo, o qual gera uma frequncia de comportamentos
mais alta e a resistncia extino maior. O reforo diferencial, citado acima,
consiste em reforar diferentemente as respostas, ou seja, reforar umas e extinguir
outras, no sentido de modelar26 o comportamento de acordo com o planejamento final.
O reforo condicionado diz respeito a um estmulo que anteriormente no tivesse
propriedades reforadoras e passa a adquiri-las de uma maneira condicionada quando
associado sistematicamente a um estmulo reforador, funcionando ento como
estmulo discriminativo para a ocorrncia da resposta que o produz. O reforamento
simblico ocorre quando o estmulo reforador apresentado aps a ocorrncia da
resposta um smbolo a ser trocado pelo paciente por reforadores condicionados
(LETTNER; RANG, 1988). Certamente, depende dos objetivos do terapeuta a escolha
do melhor esquema de reforamento para cada situao clnica.
A discriminao e a generalizao tambm podem ser utilizadas pelo
terapeuta. A discriminao consiste em reforar positivamente um comportamento na
presena de um estmulo, e extinguir a ocorrncia deste comportamento na presena
de outros estmulos (LETTNER; RANG, 1988, p. 76). E a generalizao acontece

26

A modelagem do comportamento baseia-se nos princpios de reforo diferencial e aproximao


sucessiva, que consiste na escolha progressiva de novos comportamentos a reforar, dentro de uma
hierarquia de comportamentos pertencentes a uma mesma classe de respostas, at que se atinja um critrio
preestabelecido de desempenho considerado desejvel.

104

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aps um processo de discriminao, o qual aumenta a probabilidade de ocorrncia da
resposta reforada na presena de estmulos que tenham caractersticas semelhantes
ao estmulo discriminativo (LETTNER; RANG, 1988, p. 77).
A extino do comportamento a quebra da relao de contingncia que existe
entre uma resposta e sua consequncia, o que produz o efeito de reduzir gradual e
definitivamente a frequncia do comportamento que deixou de ser reforado.
Deixar que uma resposta ocorra sem ser seguida por suas
consequncias usuais, ou permitir que o cliente tenha acesso aos
estmulos reforadores sem a ocorrncia da resposta que antes o
produzia, faz com que o comportamento antes mantido por esta
relao de contingncia perca sua fora e diminua de frequncia
(LETTNER; RANG, 1988, p. 75).

H comportamentos que so extintos com mais facilidades que outros. A medida


que indica a fora do condicionamento chamada de resistncia extino, a qual,
segundo Lettner e Rang (1988), possui como critrio o nmero de respostas ou o
tempo que o organismo demora para atingir as frequncias no condicionadas de
ocorrncia do comportamento.
Para uma interveno comportamental mais efetiva, sugere-se que o terapeuta
tenha formas de mensurar a frequncia e mesmo a topografia do comportamento antes
de iniciar o processo teraputico em si, como linha de base para avaliar, ao final do
processo, as mudanas adquiridas com a interveno. E, para avaliar a durao de um
efeito teraputico, muitos terapeutas utilizam-se do seguimento, tcnica que consiste
no acompanhamento e na avaliao da problemtica do paciente aps algum tempo de
alta.
A psicoterapia comportamental dispe ainda de inmeras tcnicas que podem
ser utilizadas na interveno psicoterpica, mas no possvel, no espao deste texto,
abord-las com profundidade. Assim, apenas citaremos as mais importantes, que so
facilmente encontradas nas referncias bibliogrficas indicadas: Esvaecimento
desvanecimento

(fading

out);

Condicionamento

Clssico;

Dessensibilizao

Sistemtica; Autocontrole; Frustrao; Resistncia frustrao; Registro de


comportamento;

Economia

de

fichas;

Relaxamento

muscular;

Tcnicas

de

dessensibilizao autoadministrada; Pais como agentes de mudana pais como


terapeutas; Desempenho de papis ou Treino de papis (role-play); Treinamento
assertivo; Modelao; Contrato de contingncias; Punio; Time out; Reforamento
negativo; Sensibilizao (terapia aversiva); Sensibilizao encoberta; Inundao
(flooding) ou terapia implosiva; Prtica negativa; Habituao (ou adaptao);

105

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Supresso de resposta (ansiedade); Princpio de Premack; Feedback auditivo atrasado
(DAF); Biofeedback; Terapia Racional Emotiva (Ellis); Terapia cognitiva (Beck); Terapia
cognitiva (Meichemnaum) ou treino autoinstrucional; Tratamento de projeo do futuro;
Treinamento de habilidades sociais; Inoculao de estresse; Ensaio comportamental;
Tarefas comportamentais; Terapia da enurese por despertador; Treinamento do
controle da bexiga; Inteno paradoxal; Preveno de resposta; Inverso de hbito;
Foco sensorial e foco genital; Tcnica de compresso (squeeze); Recondicionamento
orgsmico (treinamento de masturbao); Terapia sexual conjunta; Dessensibilizao
masturbatria; Dilatadores hegar; Parada no pensamento (thought-stopping); Famlia
instrutora; Imaginao emotiva.
Dentre essas tcnicas citadas, h algumas de controle aversivo, e os autores
Lettner e Rang (1988) ressaltam que, apesar das inmeras restries,
em alguns casos utiliza-se o controle aversivo especialmente quando
est em risco a segurana ou integridade fsica do cliente, ou quando a
severidade do distrbio muito grande, e outros recursos para a reduo
na frequncia de respostas no podem ser usados ou so ineficientes
(p. 80).

H autores que distinguem tcnicas operantes e tcnicas respondentes, mas,


como os comportamentos dos clientes e os processos por que passam, sejam operantes
ou respondentes, podem ocorrer ao mesmo tempo, Lettner e Rang (1988) julgaram
prefervel descrever as tcnicas sem esta separao formal.
Por fim, os autores esclarecem que praticamente impossvel fazer uma
prescrio de tcnicas exclusivas ou mais apropriadamente utilizveis para cada
distrbio de comportamento. Se o terapeuta tem formao adequada, nenhuma escolha
de tcnicas se far, sem antes efetuar-se uma anlise funcional que identifique e
descreva claramente o distrbio do comportamento e suas relaes com variveis do
meio ambiente. Caber a cada terapeuta a escolha da tcnica que julgar mais adequada
a cada caso, o que tambm uma caracterstica da terapia comportamental.

Terapia Cognitivo-Comportamental
A Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) tem o seu foco voltado para os
processos cognitivos, os quais esto envolvidos na origem e no desenvolvimento das
psicopatologias. O que produz a queixa do paciente no so diretamente os estmulos
ambientais, mas sim o processamento cognitivo seletivo falho (atribuio de
significados) da realidade pessoal do indivduo, ou seja, uma distoro das cognies

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diante das possveis interpretaes da realidade (NEVES NETO, 2003, p. 18). o
processamento cognitivo que faz a mediao dos processos psicolgicos, tais como a
expresso de emoes e a execuo de comportamentos; dessa forma, acredita-se dar
mais relevncia para o indivduo e sua construo pessoal deste processamento.
Assim, as intervenes do psicoterapeuta cognitivo-comportamental tomam por
base os pensamentos dos clientes. Para tal, utiliza-se a classificao dos pensamentos
quanto ao grau de ajustamento psicossocial e cultural para com o seu meio
(disfuncionais ou primitivos e funcionais ou maduros), bem como a identificao de
como o prprio cliente se ajusta aos seus valores e o quanto este conjunto de
dispositivos aproxima ou distancia o indivduo de seus mais diversos objetivos (NEVES
NETO, 2003).
Os erros sistemticos ou distores cognitivas podem ocorrer durante o
processamento de informaes sobre si mesmo, o mundo e o futuro. Esses erros
reforam as cognies que podem ser adaptativas ou desadaptativas (BECK, 1997
apud NEVES NETO, 2003, p. 20). Os mesmos podem ser:
1. Inferncia arbitrria: Quando o sujeito chega a uma concluso sem ter tido nenhuma
vidncia sobre a mesma, ou mesmo tendo evidncias em contrrio. Por exemplo,
quando o sujeito pensa saber o que os outros pensam sobre ele, mesmo sem considerar
todas as outras hipteses possveis: Meu chefe no gosta do meu trabalho, Meus
amigos me acham chato, etc.
2.

Abstrao seletiva: Quando o sujeito foca sua ateno em apenas um aspecto de uma
situao complexa, ignorando os demais aspectos. Essa distoro cognitiva tambm
conhecida

como

filtro

mental

ou

viso

em

tnel.

Por exemplo, a pessoa supervaloriza um nico ponto negativo dos dados,


desconsiderando todos os demais aspectos da situao.
3.

Hipergeneralizao: Acontece quando a pessoa se utiliza de um nico evento


verdadeiro para aplicar a mesma lgica a todos os demais eventos, mesmo que apenas
levemente similares. Se tal coisa aconteceu de uma forma uma vez, acontecer sempre
da mesma forma. Por exemplo: Nada nunca d certo comigo, Eu tenho dedo podre
pra escolher namorado, etc.

4. Magnificao e minimizao: So erros de avaliao da importncia e tamanho de um


evento. O sujeito supervaloriza caractersticas e experincias negativas ou desvaloriza
as positivas. A pessoa acredita que, se algo puder dar errado, o que fatalmente vai
acontecer. Exemplos: Meu marido discutiu comigo, ele no me ama mais, ele vai me
abandonar.

107

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5. Personalizao: Ocorre quando a pessoa relaciona eventos externos a si prprio,
mesmo sem haver qualquer base para fazer esta conexo. O sujeito assume-se como
responsvel por alguma situao na qual, na verdade, so outros os fatores
responsveis. Considera-se fundamentalmente responsvel por eventos que no do
certo, mesmo estando estes muito alm do seu controle. Por exemplo: Trago azar para
as pessoas.
6.

Pensamento dicotmico: Tambm conhecida como polarizao, esta distoro


cognitiva consiste em colocar todas as experincias em uma entre duas categorias
opostas, ao invs de um contnuo. O sujeito percebe as situaes em termos absolutos,
branco ou preto, oito ou oitenta, perfeito ou totalmente invlido, tudo ou nada. Exemplos:
Se o sujeito reconhece que tem um defeito, isso j significa para ele que ele no serve
para nada.
O objetivo da TCC, segundo Neves Neto (2003), a substituio de cognies
disfuncionais por pensamentos mais flexveis e pautados na interao entre indivduo e
seu ambiente (p. 15). A TCC, conforme o mesmo autor, atualmente defende uma
postura integrativa de psicoterapia, ou seja, renem-se sistematicamente tcnicas
cientificamente embasadas das diversas abordagens tericas existentes em psicologia
clnica,

tais

como

psicoterapia

comportamental,

psicoterapia

interpessoal,

psicodinmica, gestalt, logoterapia etc.


A terapia cognitiva fornece uma estrutura terica unificadora dentro da
qual as tcnicas clnicas de outras abordagens psicoteraputicas
estabelecidas e validadas podem ser apropriadamente incorporadas [...]
fornece um paradigma coerente e ao mesmo tempo evolutivo para a
prtica clnica (BECK; ALFORD, 2000 apud NEVES NETO, 2003, p. 17).

Ao terapeuta cognitivo-comportamental tambm so possveis utilizar inmeras


tcnicas, como recurso teraputico; citaremos apenas algumas, mais relevantes.
A postura ativa consiste no estabelecimento de uma relao teraputica entre
cliente e psicoterapeuta embasada na trade: calor humano, compreenso emptica e
interesse genuno. Novamente a aliana teraputica o passo inicial e fundamental para
o bom andamento do processo teraputico.
Outro componente o que se denominou chamar de empirismo colaborativo,
ou seja, no oferecer primeiramente as respostas para o paciente, mas criar condies
para que este as encontre e teste suas cognies.
A TCC diretiva, ou seja, um processo orientado para os problemas do
presente, uma vez que estes geralmente so mais fceis e garantem um aumento de

108

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adeso do cliente s intervenes futuras e mais amplas. E tambm educativa, na
qual se discute com o paciente sobre o modelo cognitivo-comportamental de
psicoterapia, sobre a natureza de seu problema, o processo psicoteraputico e preparase para a preveno de recadas.
A sequncia de sesses previamente estabelecida pelo terapeuta, o que
caracteriza a TCC como estruturada. H tambm o planejamento teraputico
personalizado, que se baseia nos achados de pesquisas que demonstram tratamentos
eficazes para as queixas do paciente, mas no de modo rgido a ponto de ignorar
mudanas nas queixas ou problemas emergenciais da vida. Esta estrutura e
planejamento da TCC possibilitam que este processo teraputico seja de prazo
limitado, ou seja, os objetivos so priorizados no acordo entre paciente-terapeuta. Uma
vez tratados, novos objetivos podem ser ou no estipulados.
Uma tcnica bastante utilizada consiste nas tarefas de casa, que so atividades
complementares consulta e que visam aumentar a efetividade e a generalizao dos
efeitos da psicoterapia. Com este recurso, a psicoterapia permanece mais tempo na
vida do paciente e este se sente tambm mais envolvido com a resoluo de seus
problemas.
A respeito da utilizao das tcnicas, Neves Neto (2003) ressalta que uma boa
tcnica em geral flui naturalmente dentro das sesses e requer habilidade do terapeuta
ao empregar este poderoso recurso; no entanto, as tcnicas no substituem o papel da
relao teraputica.
Novamente no ser possvel dentro deste texto a abordagem detalhada das
principais tcnicas utilizadas na TCC. Para maior aprofundamento da temtica, indicase a consulta s referncias sugeridas (Manual de tcnicas cognitivo-comportamentais,
de Keith S. Dobson). Apresentam-se apenas as mais utilizadas de cada abordagem
terica.
Comportamentais: relaxamento muscular progressivo, agenda de atividades, anlise
do comportamento, exposio, treino do manejo da ansiedade, reforamento,
agendamento de atividades (semanal/diria), treino de discriminao, treino de contato,
agenda diria, contrato, controle de estmulos, relaxamento autgeno, modificao de
resposta, preveno de resposta, observao do comportamento.
Cognitivas: terapia cognitiva geral, autorreforamento, resoluo de problemas,
autoverbalizao, dessensibilizao sistemtica (imaginao), autocontrole, terapia
racional emotiva (Ellis), terapia cognitiva (Beck), automonitorao, eliciao de
cognies, parada de pensamento, inoculao de estresse, explicao alternativa,
ensaio cognitivo, registro de pensamentos disfuncionais, linha do tempo.

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Teoria da aprendizagem social: treino de assertividade, treino de habilidades sociais,
modelao.
Outras tcnicas: terapia de casais, empatia, aconselhamento, terapia de famlia,
terapia sexual.

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Unidade 4: Entrevista Psicolgica27


De acordo com Cunha (2000), a entrevista uma forma sistematizada de
conversao que possui uma finalidade especfica na busca de informaes. As
principais caractersticas so: a) apresenta um objetivo previamente definido; b) ocorre
em um determinado tempo, lugar, com estabelecimento de uma frequncia de contato
(e honorrios) que so fixados; c) h dois papis definidos: entrevistado e entrevistador
(CUNHA, 2000).
Os objetivos da entrevista so (CUNHA, 2000):
1) Averiguao de fatos;
2) Determinao de opinies sobre fatos;
3) Determinao de sentimentos;
4) Conduta atual e/ ou do passado;
5) Descoberta de motivos conscientes; e
6) Busca de dados de diferentes fontes.
A entrevista psicolgica, segundo Cunha (2000), um processo bidirecional de
interao entre duas ou mais pessoas com o propsito previamente fixado no qual uma
delas, o entrevistador, procura saber o que acontece com a outra, o entrevistado,
procurando agir conforme esse conhecimento.
Para Bleger (1980), a entrevista psicolgica um campo de trabalho no qual se
investiga a conduta e a personalidade de seres humanos (p. 21).
Enquanto tcnica, a entrevista tem seus prprios procedimentos
empricos atravs dos quais no somente se amplia e se verifica,
mas, tambm, simultaneamente, absorve os conhecimentos
cientficos disponveis (SILVA, s.d).
Tipos de Entrevista
De acordo com Cunha (2000), os tipos de entrevista variam de acordo com a
estruturao e podem ser:
a) Livre, despadronizada ou no estruturada: no possui um roteiro de
perguntas, as quais so respondidas em uma conversao informal. O entrevistador
est interessado no discurso espontneo do entrevistado.

27

Texto adaptado por Rafael Trevizoli Neves, retirado da Apostila Psicodiagnstico, originalmente revisada
e adaptada por Fabiana Rego Freitas.

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b) Fechada, padronizada ou estruturada: h um roteiro de perguntas
rigidamente seguido, o que permite a comparao das respostas de vrios
entrevistados.
c) Semiestruturada: o roteiro de perguntas no rigidamente seguido, h
liberdade de formular as perguntas e organizar sua sequncia.
A entrevista apresenta vantagens por poder ser utilizada em todos os segmentos
da populao: analfabetos ou alfabetizados. uma tcnica flexvel, o entrevistador pode
repetir ou esclarecer perguntas e o entrevistado pode ser observado naquilo que diz,
tanto em relao s informaes verbais como s comportamentais. Tambm permite
comprovar algumas discordncias, bem como seus dados podem ser quantificados
(CUNHA, 2000).
Para Cunha (2000), existem cuidados a serem tomados no desenvolvimento da
entrevista; preciso:

Definir previamente os objetivos;

Elaborar o roteiro de perguntas;

Selecionar o local adequado;

Estabelecer o rapport;

Dar oportunidade para que o sujeito explore vrios aspectos de um tema;

Apresentar perguntas mais difceis ou delicadas em momento oportuno;

Usar linguagem compreensvel;

Evitar questes com respostas j previstas (sim/no);

Evitar apresentar opinies, crenas, expectativas e expresses de aprovao ou crtica.

Observar gestos, indcios no verbais;

Solicitar a mesma informao de diferentes formas (testar dados, investigar


contradies);

Registrar os dados durante ou logo aps a entrevista.


Segundo Tavares (2000), todas as entrevistas requerem uma etapa de
apresentao da demanda, de reconhecimento da natureza do problema e da
formulao de alternativas de soluo e de encaminhamento. Elas podem ser
classificadas em relao aos seus objetivos, conforme veremos a seguir.

A) Triagem
O objetivo principal avaliar a demanda do sujeito e fazer encaminhamento.
fundamental para avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos, torna-se necessrio
ou imprescindvel o encaminhamento para um apoio medicamentoso.

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Considerada um processo de triagem, no qual se procura obter informaes
suficientes para se fazer o encaminhamento do entrevistado para profissional e/ou
tratamento adequado.
B) Anamnese
um tipo de entrevista que tem a inteno de ser um ponto inicial para a
obteno de um diagnstico. Em outras palavras, uma entrevista que busca relembrar
todos os fatos relevantes da vida do paciente e que se relacionam direta ou
indiretamente queixa do mesmo. O objetivo principal o levantamento detalhado da
histria de desenvolvimento da pessoa, principalmente sua infncia.
Uma anamnese, como qualquer outro tipo de entrevista, possui formas ou
tcnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as tcnicas, pode-se aproveitar ao
mximo o tempo disponvel para o atendimento.
Abaixo, apresentaremos um roteiro com as etapas da anamnese apresentado
por Anchyses Jobim Lopes (s.d., texto adaptado):
I.

IDENTIFICAO: Nome do paciente; idade em anos redondos (ex. 35 anos); sexo;


cor; nacionalidade; grau de instruo; profisso; estado civil no necessariamente a
situao legal, mas se o paciente se considera ou no casado, por exemplo, numa
situao de coabitao; religio; nmero do pronturio.

II.

QUEIXA PRINCIPAL (QP): Explicita-se o motivo pelo qual o paciente recorre ao Servio
em busca de atendimento. Caso o paciente traga vrias queixas, registra-se aquela que
mais o incomoda e, preferencialmente, em no mais de duas linhas.

III.

HISTRIA DA DOENA ATUAL (HDA): Aqui se trata apenas da doena psquica do


paciente. Registram-se os sintomas mais significativos, a poca em que comeou o
distrbio; como vem se apresentando, sob que condies melhora ou piora. Indaga-se
se houve instalao sbita ou progressiva, se algum fato desencadeou a doena ou
episdios semelhantes que pudessem ser correlacionados aos sintomas atuais.
Averigua-se se j esteve em tratamento, como foi realizado e quais os resultados
obtidos, se houve internaes e suas causas, bem como o que sente atualmente. Pedese ao paciente que explique, o mais claro e detalhado possvel, o que sente.
Aqui tambm so anotados, se houver, os medicamentos tomados pelo paciente
(suas doses, durao e uso). Caso no tome remdios, registra-se: No faz uso de
medicamentos.

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IV.

HISTRIA PESSOAL (HP): Coloca-se, de forma sucinta, separando-se cada tpico em


pargrafos, dados sobre a infncia, educao, escolaridade, relacionamento com os
pais, relacionamento social, aprendizado sobre sexo etc.
Apreciam-se as condies:
a) De nascimento e desenvolvimento: gestao (quadros infecciosos, traumatismos
emocionais ou fsicos, prematuridade ou nascimento a termo), parto (normal, uso de
frceps, cesariana), condies ao nascer. Se o paciente foi uma criana precoce ou
lenta, dentio, deambulao (ato de andar ou caminhar), como foi o desenvolvimento
da linguagem e a excreta (urina e fezes).
b) Sintomas neurticos da infncia: medos, terror noturno, sonambulismo, sonilquio (falar
dormindo), tartamudez (gagueira), enurese noturna, condutas impulsivas (agresso ou
fuga), chupar o dedo ou chupeta (at que idade), ser uma criana modelo, crises de
nervosismo, tiques, roer unhas.
c) Escolaridade: anotar comeo e evoluo, rendimento escolar, especiais aptides e
dificuldades de aprendizagem, relaes com professores e colegas, jogos mais comuns
ou preferidos, divertimentos, formao de grupos, amizades, popularidade, interesse
por esportes, escolha da profisso.
d) Lembrana significativa: perguntar ao paciente qual sua lembrana antiga mais
significativa que consegue recordar. O objetivo observar a capacidade de estabelecer
vnculos, alm do auxlio compreenso da ligao passado-presente.
e) Puberdade: poca de apario dos primeiros sinais; nas mulheres, a histria menstrual
(menarca: regularidade, durao e quantidade dos catamnios; clicas e cefaleias;
alteraes psquicas, como nervosismo, emotividade, irritabilidade, depresso;
menopausa, ltima menstruao).
f)

Histria sexual: aqui se registram as primeiras informaes que o paciente obteve e de


quem; as primeiras experincias masturbatrias; incio da atividade sexual; jogos
sexuais; atitude ante o sexo oposto; intimidades, namoros; experincias sexuais
extraconjugais; homossexualismo; separaes e recasamentos; desvios sexuais.

g) Trabalho: registrar quando o paciente comeou a trabalhar, diferentes empregos e


funes desempenhadas (sempre em ordem cronolgica), regularidade nos empregos
e motivos que levaram o paciente a sair de algum deles, satisfao no trabalho,
ambies e circunstncias econmicas atuais, aposentadoria.
h) Hbitos: uso do lcool, fumo ou quaisquer outras drogas. Caso no faa uso, assinalar:
No faz uso de lcool, fumo ou quaisquer outras drogas.
V.

HISTRIA FAMILIAR (HF): O item deve abrigar as relaes familiares (LOPES, s.d.):

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a) Pais: idade; sade; se mortos, causa e data do falecimento; ocupao; personalidade;
recasamentos, se houver, de cada um deles. Verificar se h caso de doena mental em
um deles ou ambos.
b) Irmos: idade; condies maritais; ocupao; personalidade. Indagar se h caso de
doena mental.
c) Cnjuge: idade, ocupao e personalidade; compatibilidade; vida sexual; frigidez ou
impotncia; medidas anticoncepcionais.
d) Filhos: nmero; idades; sade; personalidade.
e) Lar: neste quesito, descrevem-se, em poucas palavras, a atmosfera familiar, os
acontecimentos mais importantes durante os primeiros anos e aqueles que, no
momento, esto mobilizando toda a famlia; as relaes dos parentes entre si e destes
com o paciente.
VI.

HISTRIA PATOLGICA PREGRESSA (HPP): Nesta etapa, investigam-se os


antecedentes mrbidos do paciente. Devem constar somente as doenas fsicas.
Viroses comuns da infncia, desmaios, convulses e sua frequncia, doenas,
operaes, acidentes, traumatismos (sintomas, datas, durao), internaes e
tratamentos.

VII.

EXAME PSQUICO (EP): Neste ponto da anamnese, cessa o relato do paciente e


passa-se a ter o registro da observao do entrevistador ou terapeuta, no momento
da(s) entrevista(s). No exame psquico, no se usam termos tcnicos; o que se espera
que seja registrado aqui so aspectos objetivos que justifiquem os termos tcnicos que
sero empregados (LOPES, s.d.).
a) Apresentao: Refere-se impresso geral que o paciente causa no entrevistador.
Compreende aspectos como aparncia; atividades psicomotoras e comportamento;
atitude para com o entrevistador e atividade verbal.
b) Conscincia: a capacidade do indivduo de dar conta do que est ocorrendo dentro e
fora de si mesmo. Conscincia, aqui, ser a indicao do processo psquico complexo,
que capaz de integrar acontecimentos de um determinado momento numa atividade
de coordenao e sntese. Na prtica, a conscincia se revela na sustentao,
coerncia e pertinncia das respostas dadas ao entrevistador. Cabe ao entrevistador
avaliar o grau de alterao da conscincia, observando se o paciente faz esforo para
manter o dilogo e levar a entrevista a termo, se a confuso mental interfere na exatido
das respostas, que se fazem com lentido, ou se o paciente chega mesmo a cochilar,
adormecer no curso da entrevista.
c) Orientao: A orientao pode ser inferida da avaliao do estado de conscincia e
encontra-se intimamente ligada s noes de tempo e de espao. Em geral, o primeiro

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sentido de orientao que se perde o do tempo, depois o do espao, que envolve
deslocamento e localizao e, num estado mais grave, a desorientao do prprio eu
(identidade e corpo) (LOPES, s.d.).
d) Ateno: Destaca-se a vigilncia (conscincia sem foco, difusa, com ateno em tudo
ao redor) e a tenacidade (capacidade de se concentrar num foco). O paciente no pode
ter essas duas funes concomitantemente exaltadas (o paciente manaco, por
exemplo, hipervigil e hipotenaz), porm, pode t-las rebaixadas, como no caso do
sujeito autista, esclerosado ou esquizofrnico catatnico.
e) Memria: A funo mnsica pode ser avaliada pela rapidez, preciso e cronologia das
informaes que o prprio paciente d, assim como a observao da capacidade de
fixao. O exame da memria passada (retrgrada) faz-se com perguntas sobre o
passado do paciente, datas de acontecimentos importantes. Contradies nas
informaes podem indicar dificuldades. Com relao memria recente (antergrada),
podem ser feitas perguntas rpidas e objetivas, como O que voc fez hoje? ou dizer
um nmero de 4 ou 5 algarismos ou uma srie de objetos e pedir para que o paciente
repita aps alguns minutos, se houver necessidade. Para o exame da memria de
reteno pode-se pedir ao paciente que repita algarismos na ordem direta e depois
inversa (LOPES, s.d.).
f) Inteligncia: mais para se constatar se o paciente est dentro do chamado padro de
normalidade. Interessa a autonomia que o paciente tenha, a sua capacidade laborativa.
g) Sensopercepo: o atributo psquico no qual o indivduo reflete subjetivamente a
realidade objetiva. Fundamenta-se na capacidade de perceber e sentir.
h) Pensamento: Este item da anamnese destinado investigao do curso, forma e
contedo do pensamento. Aqui se faz uma anlise do discurso do paciente.
i) Linguagem: Neste tpico, o que ir nos interessar o exame da linguagem falada e
escrita. Sua normalidade e alteraes esto intimamente relacionadas ao estudo do
pensamento, pois pela linguagem que ele passa ao exterior.
j) Conscincia do Eu: O terapeuta orientar sua entrevista no sentido de saber se o
paciente acha que seus pensamentos ou atos so controlados por algum ou foras
exteriores, se se sente hipnotizado ou enfeitiado, se algum lhe rouba os pensamentos,
se existe eletricidade ou outra fora que o influencie, se pode transformar-se em pedra
ou algo esttico, se sente que no existe ou se capaz de adivinhar e influenciar os
pensamentos dos outros (LOPES, s.d.).
k) Afetividade: Pesquisa-se estados de euforia, tristeza, irritabilidade, angstia,
ambivalncia e labilidade afetivas, incontinncia emocional etc. Observa-se, ainda, de
maneira geral, o comportamento do paciente (LOPES, s.d.).

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l) Humor: O humor mais superficial e varivel do que a afetividade. o que se pode
observar com mais facilidade numa entrevista; uma emoo difusa e prolongada que
matiza a percepo que a pessoa tem do mundo. como o paciente diz sentir-se:
deprimido, angustiado, irritvel, ansioso, apavorado, zangado, expansivo, eufrico,
culpado, atnito, ftil, autodepreciativo.
m) Psicomotricidade: A psicomotricidade observada no decorrer da entrevista e se
evidencia geralmente de forma espontnea. Averigua-se se est normal, diminuda,
inibida, agitada ou exaltada, se o paciente apresenta maneirismos, estereotipias
posturais, automatismos, flexibilidade crea, ecopraxia ou qualquer outra alterao.
n) Vontade: O indivduo pode se apresentar normoblico (vontade normal) ter a vontade
rebaixada (hipoblico), uma exaltao patolgica (hiperblico), pode responder a
solicitaes repetidas e exageradas (obedincia automtica), pode concordar com tudo
o que dito, mesmo que sejam juzos contraditrios (sugestionabilidade patolgica),
realizar atos contra a sua vontade (compulso), duvidar exageradamente do que quer
(dvida patolgica), opor-se de forma passiva ou ativa, s solicitaes (negativismo) etc
(LOPES, s.d.).
o) Pragmatismo: Aqui, analisa-se se o paciente exerce atividades prticas, como comer,
cuidar de sua aparncia, dormir, ter autopreservao, trabalhar, conseguir realizar o que
se prope e adequar-se vida.
p) Conscincia da doena atual: Verifica-se o grau de conscincia e compreenso que o
paciente tem de estar enfermo, assim como a sua percepo de que precisa ou no de
um tratamento.
VIII.

SMULA PSICOPATOLGICA: Uma vez realizado e redigido o exame psquico,


devero constar na smula os termos tcnicos que expressam a normalidade ou as
patologias observadas no paciente. Trata-se de um resumo tcnico de tudo o que foi
observado na entrevista (LOPES, s.d.).

IX.

HIPTESE DIAGNSTICA: De acordo com o que pode ser observado durante a


entrevista, prope-se uma hiptese de diagnstico, que poder ser esclarecida,
reforada ou contestada por outro profissional ou exames complementares, se houver
necessidade.

X.

HIPTESE PSICODINMICA: A hiptese psicodinmica e a atuao teraputica


devero constar em folha parte. Um entendimento psicodinmico do paciente auxilia
o terapeuta em seu esforo para evitar erros tcnicos. H que se ter uma escuta que v
alm do que possa parecer primeira vista. A compreenso da vida intrapsquica do
paciente de fundamental importncia no recolhimento de dados sobre ele. Uma

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avaliao psicodinmica no prescinde da avaliao realizada na anamnese. Pode ser
considerada, inclusive, como uma extenso valiosa e significativa dela (LOPES, s.d.).
C) Entrevista diagnstica
parte, na maioria das vezes, de um processo amplo de avaliao que inclui
testagem psicolgica. Visa estabelecer o diagnstico e o prognstico do paciente, bem
como as indicaes teraputicas adequadas. Podem ser sindrmicas ou dinmicas.
De certo modo, toda entrevista clnica comporta elementos diagnsticos. Em
outro sentido, empregamos o termo diagnstico de modo mais especfico, definindo-o
como o exame e a anlise explcitos ou cuidadosos de uma condio na tentativa de
compreend-la, explic-la e, possivelmente, modific-la. Implica descrever, avaliar,
relaciona e inferir, tendo em vista a modificao daquela condio.
A entrevista diagnstica pode priorizar aspectos sindrmicos ou psicodinmicos.
O primeiro visa descrio de sinais (como, por exemplo: baixa autoestima,
sentimentos de culpa) e sintomas (humor deprimido, ideao suicida) para a
classificao de um quadro ou sndrome (Transtorno Depressivo Maior). O diagnstico
psicodinmico visa descrio e compreenso da experincia ou do modo particular
de funcionamento do sujeito, tendo em vista uma abordagem terica.
D) Entrevista sistmica
Geralmente so utilizadas para avaliar casais e famlias, e podem focalizar a
avaliao da estrutura ou da histria familiar. Essas tcnicas so muito variadas e
fortemente influenciadas pela orientao terica do entrevistador.
E) Entrevista de devolutiva
Tm por finalidade comunicar ao sujeito o resultado da avaliao. importante,
pois permite ao sujeito expressar pensamentos e sentimentos em relao s concluses
e recomendaes do entrevistador.
F) Entrevista clnica
De acordo com Tavares (2000),
A entrevista clnica um conjunto de processos de tcnicas de
investigao, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador
treinado, que utiliza conhecimentos psicolgicos, em uma
relao profissional, com o objetivo de descrever e avaliar
aspectos pessoais, relacionais ou sistmicos (indivduo, casal,
famlia, rede social), em um processo que visa a fazer
recomendaes, encaminhamentos ou propor algum tipo de
interveno em benefcio das pessoas entrevistadas.

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A entrevista clnica dirigida, ou seja, tem objetivos definidos e por meio dela
que o entrevistador estrutura sua interveno. Todos os tipos de entrevista tm alguma
forma de estruturao, na medida em que a atividade do entrevistador direciona a
entrevista no sentido de alcanar seus objetivos (TAVARES, 2000).
I.

Papel do entrevistador
necessrio habilidades do entrevistador para que ele esteja preparado para
lidar com o direcionamento que o sujeito parece querer dar entrevista, de forma a
otimizar o encontro entre a demanda do sujeito e os objetivos da tarefa. Quando o
entrevistador confronta uma defesa, ele empaticamente reconhece ou pede
esclarecimentos, est facilitando ou dificultando o processo. Portanto, necessrio que
o entrevistador domine as especificaes da tcnica.
Segundo Tavares (2000), para realizar uma entrevista de modo adequado o
entrevistador deve ser capaz de:
1. Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponvel para o outro naquele
momento sem a interferncia de outras pessoas;
2. Auxiliar o paciente para que ele se sinta vontade e construa a possibilidade de uma
aliana teraputica;
3. Facilitar a expresso dos motivos que levaram a pessoa at a consulta;
4. Buscar esclarecimentos para colocaes vagas ou incompletas;
5. Confrontar esquivas e contradies de maneira gentil;
6. Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista;
7. Reconhecer defesas e modos de estruturao do paciente;
8. Identificar e compreender seus processos transferenciais;
9. Assumir a iniciativa em momentos de impasse;
10. Dominar as tcnicas que utiliza no seu trabalho;
Outro ponto importante significa reconhecer a desigualdade intrnseca na
relao, que d uma posio privilegiada ao entrevistador. Essa posio lhe confere
poder e, portanto, a responsabilidade de zelar pelo interesse e bem-estar do outro.
Tambm do entrevistador a responsabilidade de reconhecer a necessidade de
treinamento especializado e atualizaes constantes ou peridicas.

II.

Papel do entrevistado
O papel principal da pessoa entrevistada o de prestar informaes. Nos casos
em que parece haver dificuldades de levantar a informao, bem provvel que o
entrevistador tenha que centrar sua ateno na relao com a pessoa entrevistada para
compreender os motivos de sua atitude. Distores relacionadas s pessoas ou

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instituies interessadas na avaliao, a ideias preconcebidas em relao psicologia
ou sade mental e a fantasias inconscientes vinculadas s ansiedades pessoais
acerca do processo.
O resultado de uma entrevista depende largamente da experincia e da
habilidade do entrevistador, alm do domnio da tcnica. Criar um clima que facilite a
interao nesse contexto e a abertura para o exame de questes ntimas e pessoais
talvez seja o desafio maior da entrevista clnica.
Nas entrevistas clnicas deseja-se conhecer em profundidade o sujeito, com o
objetivo de entender qual a situao que o levou entrevista. Nessa situao o
entrevistado porta-voz de uma demanda e espera um retorno que o auxilie. Nesses
casos preciso que se crie um espao s manifestaes individuais e requer
habilidades e conhecimentos especficos que permitam ao entrevistador conduzir
adequadamente o processo. Essa especificidade clnica favorece que sejam utilizadas
as entrevistas semiestruturas e de estruturao.
G) Entrevista ldica
Segundo Franco e Mazorra, a entrevista ldica uma tcnica de investigao
clnica da personalidade da criana introduzida inicialmente por Aberastury (1992).
Nesse procedimento, o comportamento da criana observado em uma sala destinada
ludoterapia, com brinquedos e material grfico. Tendo em vista que a atividade ldica
a forma como a criana expressa suas fantasias, desejos e experincias, o emprego
desses recursos tem como objetivo a instrumentalizao de suas possibilidades
comunicacionais (FRANCO; MAZORRA, 2007).
Para Duarte (2010):
No atendimento com criana a queixa inicial trazida pelos pais e esta
geralmente se apresenta de forma confusa; neste momento, o terapeuta
tem que intervir como facilitador da comunicao dos problemas,
buscando uma definio dos objetivos pretendidos. O profissional nesta
situao deve ajudar os pais a optarem pelo bem-estar da criana,
definindo, ento, metas para a atuao teraputica. A posio da criana
no processo teraputico diferente, visto que so os pais ou outros
responsveis que buscam atendimento para ela. Em consequncia,
influenciam o estabelecimento de metas, concordam ou no com o plano
de atendimento e determinam at mesmo quando a terapia deve ser
encerrada. (p. 1)

Duarte (2010) afirma que comum as crianas mostrarem-se ansiosas perante


o terapeuta, por isso importante o envolvimento dos pais no intuito de ajudar a preparar
a mesma, e os cuidados do terapeuta em deixar a criana vontade.

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De acordo com Franco e Mazorra, com frequncia os terapeutas entrevistam os
pais antes de ver a criana individualmente de modo a obter informaes sobre os
problemas apresentados, a histria dos problemas, formas anteriores de lidar com os
problemas, as foras da criana, acontecimentos significativos na vida da criana, tais
como mudana ou morte, alm de problemas ou doenas fsicas.
As entrevistas ldicas podem ser estruturadas ou no. Geralmente elas se
iniciam de forma no estruturada, deixando a criana livre para mexer e/ou brincar com
os materiais. O terapeuta realiza de forma gradual questes que tenham relao com o
brinquedo e/ou brincar do momento, ao mesmo tempo em que realiza questes
referentes problemtica em questo (DUARTE, 2010).
A criana tende a projetar sua vivncia interna durante a brincadeira que revelam
questes chaves referentes a problemtica pela qual est passando. Nas palavras de
Duarte (2010) (...) as crianas geralmente usam o brinquedo para controlar suas
preocupaes. Elas podem, indiretamente, revelar medos, fonte de raiva, preocupaes
sexuais, culpa e conflito com os pais por meio do brinquedo (...) (p. 1).
Dessa forma, a entrevista ldica permite levantar uma srie de informaes,
como por exemplo, inteligncia, criatividade, espontaneidade, defesas, regras
estabelecidas, impulsividade, entre outros. Informaes estas que devem ser
interpretadas cuidadosamente para um melhor entendimento dos problemas
apresentados (DUARTE, 2010).
Os materiais utilizados numa entrevista ldica no precisam ser elaborados,
porm, importante que se disponibilizem materiais como: papel sulfite, lpis de cor,
lpis preto, giz de cera, canetinhas hidrocor, tesoura sem ponta, revistas, famlia de
pano, revlver de brinquedo, carrinhos ou caminhes, xcaras e seus respectivos pires,
fogo, panelinha, etc. Desenhos e o uso de fantasia (faz de conta) tambm so muito
utilizados em entrevistas ldicas pois, so fontes ricas de informaes. A fantasia, por
exemplo, favorece a identificao de possveis sentimentos da prpria criana, atravs
de inferncias baseadas no seu relato verbal (DUARTE, 2010, p. 1).

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Unidade 5: Processos de Mudanas em Psicoterapia28


As mudanas psicoterpicas esto cada vez mais se evidenciando por meio de
pesquisas. O campo cientfico e prtico tm se aproximado com o tempo, com este
intuito, uma vez que a os resultados decorrentes de pesquisa no campo clnico iro
efetivar os resultados da prtica clnica em termos de psicoterapia.
Ainda, estes resultados fomentam uma discusso relacionada com as limitaes,
indicaes e possibilidades de manejo das psicoterapias (ENAS apud MONDARDO;
PIOVESAN; MANTOVANI, 2009). Um movimento em busca da participao ativa do
cliente tem acontecido. Este fenmeno se deve percepo de que este quem
realmente pode falar com propriedade da sua prpria mudana, sendo que
anteriormente a esta percepo, o terapeuta era quem falava pelo cliente a respeito do
processo de mudana acontecido dentro da prtica clnica.
Embora haja diferenas de uma teoria e outra no campo das psicoterapias, h
tambm forte relao entre todas: a relao terapeuta-cliente, o contrato teraputico e
uma tcnica especfica que fundamentada por uma determinada teoria (CORDIOLI
apud MONDARDO; PIOVESAN; MANTOVANI, 2009). A relao da dade terapeutacliente a que muitas vezes ir proporcionar a mudana positiva na psicoterapia, uma
vez que quando h uma confiana do cliente no terapeuta, bem como nas
possibilidades estabelecidas dentro da clnica que podem ocorrer mudanas fora do
contexto da terapia.
Ademais, interessante considerar que a mudana no um ponto final, mas
um processo que acontece constantemente no processo teraputico durante todo
tratamento (MONDARDO; PIOVESAN; MANTOVANI, 2009).
Assim, A mudana psquica deve incluir, no mnimo, trs elementos: uma maior
organizao das funes mentais, o que contribui para a ampliao da capacidade de
pensar; a aquisio da noo de tempo, a qual possibilita a superao da repetio
compulsiva e o surgimento de novas atitudes e posicionamentos; e uma maior
adaptao realidade externa, que permite ao indivduo uma conduta firmada no
princpio da realidade (ZASLAVSKY; BRITO apud MONDARDO; PIOVESAN;
MANTOVANI, 2009).

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Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
apostila.

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Segundo os autores Cordioli e Giglio (apud MONDARDO; PIOVESAN;
MANTOVANI, 2009) h alguns fatores considerados por eles os agentes de mudana
mais comuns, quais sejam:
a) Fatores de natureza cognitiva, ampliao das habilidades cognitivas e aquisio
de insight;
b) A relao teraputica, o tipo de vnculo estabelecido entre o paciente e terapeuta
que envolve, principalmente, a aliana teraputica;
c) O apoio, suporte exercido pelo terapeuta, o qual destinado ao fortalecimento e
estruturao do ego do paciente;
d) A experincia afetiva (catarse), alvio da tenso ou da ansiedade possibilitado pela
narrao ou repetio na conduta de experincias passadas;
e) A aprendizagem, durante o tratamento o paciente aprende diferentes lies de vida
e aprende, principalmente, atravs da relao com o terapeuta, a viver
construtivamente;
f)

Fatores psicoeducacionais, aquisio de informaes sobre a natureza dos


problemas e acesso a novas possibilidades de resoluo e

g) Fatores sociais, grupais ou sistmicos que consistem na interao social como


mecanismo auxiliar de mudana psquica.

importante salientar que os agentes de mudanas no se esgotaram nos itens


acima, mas que so os mais comuns. Muitas vezes estes fatores concluem na reduo
de

problemas

sociais,

emocionais

comportamentais,

alteraes

fsicas,

potencializao do processo de recuperao de cirurgias ou doenas e melhora na


qualidade de vida (PEUKER et al, 2009).
Acima de tudo, importante que sejam respeitadas as peculiaridades de cada
caso, considerando as singularidades do paciente e do terapeuta, seus potenciais e
limitaes e as caractersticas do vnculo estabelecido entre eles podem refletir em
maior resposta teraputica (PEUKER et al, 2009).

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Unidade 6: Diferenas Individuais e de Classes29


Um ramo da psicologia que estuda as diferenas individuais a chamada
Psicologia Diferencial, que tem como premissa as particularidades de cada indivduo,
como uma pessoa que responde de acordo com suas diferenas.
Comeou a tomar forma no sculo XX, mas tem influncia de Binet e Henri,
quando publicaram um artigo que se chamava A psicologia individual, onde exploraram
o estudo da natureza e o alcance das diferenas individuais nos processos psicolgicos,
bem como a descoberta das inter-relaes dos processos mentais do indivduo, de
forma a proporcionar a classificao de traos e a determinao das funes bsicas
(PORTELA, 2008).
Quase um sculo depois, em 1990, surge a primeira edio do livro sobre
psicologia diferencial de Stern.
Desta forma, a Psicologia Diferencial definida como um estudo emprico das
diferenas entre indivduos, entre grupos e no prprio indivduo. Assim, se relaciona com
a variabilidade psicolgica. Ainda, estuda quais so os fatores que determinam ou que
afetam estas diferenas e como se manifestam e podem ser avaliadas.
Uma vez que a sociedade est separada em classes, estas s podem se separar
de acordo com suas diferenas individuais. Entende-se diferenas individuais como
sendo as inteligncias, estilos cognitivos e a personalidade.
Assim, uma rea que estuda o papel das diferenas individuais no
comportamento humano, sendo que seus objetivos fundamentais so estudar o prprio
comportamento humano, a compreenso dos processos mentais, e a procura de causas
e compreenso das consequncias das diferenas psicolgicas entre cada um.
Por fim, h trs grandes domnios de investigao desta rea da psicologia, a
saber: dimenses das diferenas individuais, variedade das diferenas psicolgicas
intergrupos e explicao das diferenas psicolgicas.

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Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
apostila.

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Unidade 7: Cultura e Personalidade: "Status", Papel e o Indivduo30


O ser humano tem necessidade intrnseca de busca por sua identidade. Esta
busca se liga completamente cultura, na qual o indivduo est inserido, uma vez que
na cultura que se determina a formao do indivduo.
H alguns agentes de socializao, como a famlia, os pares, a escola. Sendo
que todos determinam valores, morais, comportamentos.
A construo da identidade pessoal ainda uma tarefa muito importante na
adolescncia para que este indivduo se transforme em um adulto produtivo e maduro,
sendo que nesta etapa que a pessoa ir definir quem ela , quais so seus valores e
as direes que deseja seguir pela vida (SCHOEN-FERREIRA; AZNAR-FARIAS;
SILVARES, 2003). Esta etapa pode ser favorecida por fatores intrapessoais (as suas
capacidades inatas), interpessoais (combinao com outras pessoas) e culturais
(relao com o mundo, com os valores sociais).
Quando o indivduo se percebe na sociedade, ele procura uma diferenciao do
grupo maior e, desta maneira, se encontra com pares, semelhantes, que faro parte de
um grupo diferenciado, onde o indivduo se encontra. E ainda, com a relao com o
mundo que o indivduo poder entender suas limitaes e habilidades.
Este, por sua vez, se comporta em seu ambiente sociocultural, que, apesar de
viver em grupos sociais no qual interage e se enxerga como pertencente nico e
difere de todos os outros. Esta diferenciao especial para que o indivduo se
enxergue como no massificado, no anulado e se comporte como alm-grupo e se
perceba assim.
Para que haja o processo de formao de identidade social, h alguns meios,
como a cooperao, competio, conflito, acomodao e assimilao. Na cooperao,
os indivduos se comportam de maneira conjunta para determinada finalidade; na
competio, h disputa e rivalidade; no conflito os comportamentos so pontuais para
que haja certa liberao de tenso; na acomodao, o conflito controlado seja por
coero, tolerncia, compromisso ou acordo e ainda conciliao; na assimilao, h um
processo de trazer diferentes para um comum.
Quando o indivduo se percebe fora da massa, ele toma decises e participa
ativamente da sociedade, sempre de maneira consciente. Assim, com base nas
relaes sociais, nas interaes que a personalidade formada. Estas interaes

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Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
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podem

acontecer em diversos ambientes:

econmicos,

religiosos,

polticos,

pedaggicos, familiares, esportivos, educacionais, entre outros.


Os grupos nas sociedades ganham determinado valor, por diversas razes, que
se relacionam com a hierarquia que este grupo estabelece na sociedade. Este valor
pode ser chamado de status, que pode ser traduzido por uma posio no sistema em
que determinado grupo ocupa. Assim, a este grupo conferido direitos, deveres e
privilgios.
Ainda, interessante notar que o status pode ser atribudo ou adquirido, j que
ao primeiro garantido sem que a pessoa busque por ele, como, por exemplo, o gnero,
idade, posio na famlia, nacionalidade, etnia etc. O segundo tipo se refere s
condies de busca por este valor, ou seja, quem buscou arduamente por ele.
Assim, uma vez inserido em determinado contexto em que se convm um status,
esperado um conjunto de comportamentos que fazem parte de um leque conferidos
ao papel social que determinado indivduo se corresponde. Assim, o papel determina
responsabilidades a um indivduo, maneiras de como se comportar.

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Unidade 8: Fatores Sociais na Anormalidade31


A psiquiatria cresceu e consolidou-se no Brasil no fim do sculo XIX, com uma
grande reivindicao para que se fundasse um hospcio na cidade do Rio de Janeiro.
Entre tantas responsabilidades deste ato, uma das principais foi a fixao de rotulaes
e categorizaes do doente, saudvel, normal, patolgico, no que se refere aos
distrbios mentais (ENGEL, 1999).
Para se delimitar a linha entre o normal e o patolgico, os temas recorrentes
entre os alienistas e psiquiatras eram: a civilizao, a raa, a sexualidade, o trabalho, o
alcoolismo, a delinquncia/criminalidade, o fanatismo religioso e a contestao poltica,
entre outros que resultavam desta discusso do que seria a anormalidade.
Percebe-se que as temticas que eram envolvidas para se discutir o tema
contemplavam um receio de se ferir a integridade da sociedade, da ordem estabelecida,
de maneira que eram abrangidos potencialmente quaisquer suspeita de ameaa em
mbitos econmicos, morais, sociais, polticos, culturais etc. No escaparia nenhum
indivduo que ameaasse a sociedade em termos morais e da disciplina e no seria
potencialmente indicado internao por falta de sanidade mental (ENGEL, 1999).
Assim, desde o nascimento da psiquiatria tem-se que no desrespeito s
normas sociais que se insere o louco, que no sabe como se comportar de maneira
condizente ao que se exige uma sociedade. Assim, para Fodr, alienista francs de
1820 (apud ENGEL, 1999), o alienado seria aquele que:
"no tem habitualmente considerao por nenhuma regra, nenhuma
lei, nenhum costume, ou melhor, desconhece-os todos; cujos
discursos, postura (sic) e aes esto sempre em oposio, no
somente com os hbitos do pas em que habita, mas ainda com o que
existe de humano e de racional".

Percebe-se a necessidade de se enquadrar o indivduo que por ordem mental


no se encontra e no se enxerga em uma sociedade regrada, sendo que este, quando
avesso s condies da ordem, louco.
Com o passar dos anos e a profunda evoluo da medicina da loucura, percebese uma mudana de carter etiolgico das doenas de ordem mental, considerando
condies relacionadas ao meio sociocultural, sendo que se um indivduo advm deste
contexto, seu diagnstico de insanidade mental pode ser relativizado. E ainda, um grupo

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Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
apostila.

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de pensadores psiquitricos passou a ter plena certeza de que as condutas de
desordem eram frutos hereditrios.
Assim, houve uma ciso entre os que acreditavam que toda desorganizao
mental estava relacionada com as questes sociais, enquanto outros que acreditavam
na imposio gentica. Contudo, as discusses mesmo que partissem de um contexto
inato, partiriam para a relao com a sociedade, sendo que frequentemente havia a
associao entre loucura e civilizao (ENGEL, 1999).
Esta ligao se relaciona com o fato de que quanto maior a civilizao, menos
ordem sobre os bons costumes h e, assim, mais chances de haver badernas sociais,
como revolues, que se relacionavam fortemente condio de loucura.
Ainda, a relao de loucura com raas inferiores, como negros e mestios foi
fortemente associada, uma vez que estas pessoas teriam menos condies de enfrentar
as demandas do meio social. Sendo que frequentemente eram consideradas raas
menos evoludas, inclusive em relao ao uso do crebro. Fica marcante um
preconceito cientfico pautado em ordens sociais, que foram legitimadas pela
comunidade cientfica do Rio de Janeiro, no comeo do sculo XIX.
Estas justificativas infundadas loucura tambm se refletiam aos vagabundos
e vadios que no trabalhavam porque escolhiam. Ainda, aos fanticos religiosos
tambm lhe cabiam a condio de loucura incontestvel. Percebe-se que o grupo que
mais convinha esta condio seriam os negros, j que so prticas oriundas de suas
tradies, as religiosas, com seus cultos e rituais especficos. Ento, muitas vezes
poderia ser relevada a condio de raa inferior ao negro, mas seu diagnstico lhe
caberia muito bem a prtica religiosa desordenada, que acredita em duendes e
bruxarias.
Outro aspecto social bastante relacionado loucura a sexualidade, sendo que
as estratgias de disciplina dos corpos e das mentes eram as mais consideradas e,
assim sendo, algum que transcendesse ordem sexual tambm lhe era atribuda a
premiao de insanidade mental (ENGEL, 1999).
Percebe-se, em todos os aspectos, influncias at hoje de uma normatizao
das sociedades, em que um indivduo que no esteja emoldurado dentro dos padres
das regras sociais, ser encaminhado com diagnsticos de loucura.

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Unidade 9: Interao Social32


O conceito de interao social se correlaciona com o de desenvolvimento infantil,
uma vez que entre as pragmticas sobre o desenvolvimento infantil, a que tem sido mais
aceita a de que no curso do desenvolvimento infantil existe um processo de interao
entre o organismo e o ambiente (LYRA; MOURA, 2000). A premissa de que o
desenvolvimento estaria ligado apenas aos aspectos biolgicos, ento, se desliga da
possibilidade de responder a todo o processo que envolve o desenvolvimento, uma vez
que a relao com outras pessoas desempenha papel central neste processo.
Assim, pode-se dizer que desde o nascimento o homem j um ser social em
desenvolvimento, de maneira que suas manifestaes acontecem em decorrncia de
outro ser social. Desta maneira, o indivduo est sempre em processo de aprendizagem,
sempre que em contato com o outro, e ainda em processo de aprimoramento das suas
estruturas mentais.
Para que estas estruturas sejam mais estimuladas, necessrio que a interao
com outras pessoas acontea sempre e novos conceitos sejam construdos. Em contato
com outras ideias, os indivduos se encontram, percebem suas diferenas, suas
competncias, aprimora habilidades, formula hipteses, sendo que passa de um
processo interpessoal para um processo intrapessoal.
Desta maneira, o indivduo vai se formalizando e participando ativamente no
mundo em que vive, sendo que na interao entre o sujeito e o objeto que se encontra
o conhecimento. Ento, fica evidente a necessidade de o indivduo ser ativo em seu
conhecimento, sendo que a partir de seu movimento que ir ampliar seu conhecimento
sobre o mundo.
importante notar que no um processo de aquisio, mas sim de
apropriao:
O conceito de apropriao participatria se refere a como indivduos
mudam atravs de seu envolvimento em uma ou outra atividade. Com
a participao guiada como processo interpessoal atravs do qual as
pessoas so envolvidas na atividade sociocultural, a apropriao
participatria o processo pessoal pelo qual, atravs do compromisso
em uma atividade, os indivduos mudam e controlam uma situao
posterior de maneiras preparadas pela prpria participao na situao
prvia. Esse o processo de apropriao, e no de aquisio
(ROGOFF, p.126).

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Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
apostila.

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A condio do ser humano de participar, lhe confere uma importncia nos grupos
onde participa, sendo que ao criar vnculos, o indivduo se efetiva como um ser social.
E na escola que o indivduo se efetiva realmente como um ser social, que faz escolhas,
que interage com mundos diferentes e possveis, que antes no lhe pertenciam.

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Unidade 10: A Psicologia Social no Brasil33

Primeiras Palavras
Nessa unidade faremos um breve resgate da histria das prticas em Psicologia
Social no Brasil, posteriormente, passaremos a uma definio do que seria o papel do
psiclogo social segundo uma perspectiva contempornea e latina. Exporemos ainda
as condies das polticas pblicas em assistncia social atualmente no Brasil, para,
finalmente, apresentarmos algumas condies, objetivos, metodologia e atuaes
possveis do psiclogo social hoje em dia.

Texto Base
Breve Resgate das Prticas em Psicologia Social no Brasil
importante, nesse momento, retomarmos alguns contedos da primeira
unidade desta apostila relativos atuao do psiclogo social no Brasil, com vistas a
uma melhor compreenso de suas prticas mais comuns em nosso cotidiano, pois,
entendendo sua origem e seus desdobramentos, sua configurao contempornea
tambm esclarecida e, assim, so possibilitadas alteraes em sua dinmica.
At a dcada de 1970, no Brasil, a atuao do psiclogo social se resumia a trs
principais reas: a) industrial, em que o psiclogo atuava selecionando pessoal,
intervindo e estudando formas de ajustar os trabalhadores s condies de trabalho; b)
acadmica, na qual o psiclogo realizava pesquisas na rea, mas com pouca
ressonncia no pas, buscando no exterior respaldo para seus estudos; e, por fim, 3)
mercado de manipulao de opinio pblica, em que o psiclogo realizava pesquisas
sobre opinio pblica e as analisava com vistas a interesses econmicos e polticos
dominantes (LANE, 2002).
Alm disso, nos recm-estabelecidos cursos de Psicologia no pas, a vertente
da Psicologia Social norte-americana era praticamente a nica a tratar de temas
relativos interface indivduo e sociedade. Pesquisadores e estudantes, apesar de no
terem outro arcabouo terico constitudo, estavam insatisfeitos tanto com as pesquisas
em Psicologia Social como com as prticas mais comuns, pois, alm de respaldar o
existente, em quase nada refletiam a situao social especfica do Brasil (LANE, 2002).

33

Texto adaptado para esta apostila por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga.

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Na Europa, a situao da Psicologia Social j vinha mudando desde o final da
dcada de 1970, como descrito na primeira unidade da apostila, em que os
questionamentos polticos (capitalismo x comunismo) tambm respingaram sobre a
cincia psicolgica, fazendo com que seus estudiosos questionassem seus
fundamentos por meio de concepes como a de Freud, Karl Marx, Politzer, George
Mead e Vygotsky. Os principais crticos da Psicologia Social da poca foram: Moscovici,
Merani, Sve, Israel e Tajfel.
A Amrica Latina como um todo sofreu influncia desse movimento europeu de
crise da Psicologia Social e, a partir disso, ganhou foras para question-la,
principalmente em relao ao seu afastamento da realidade concreta daqueles pases.
Mas foi somente na dcada de 1980 que esse novo movimento da Psicologia Social
latina se consolidou, firmando sua finalidade tica de construo de uma psicologia
social crtica, histrica e comprometida com a realidade concreta da populao
(FREITAS, 1996, p. 68).
Alguns crticos latinos merecem destaque: Silvia Lane, no Brasil, Martn Bar,
em El Salvador, e Maritza Montero, na Venezuela. Todos eles centram-se
principalmente na problemtica concreta de seus pases de origem e, orientados por
uma perspectiva materialista, histrica e dialtica, originria da epistemologia
constituda por Karl Marx, propuseram uma Psicologia Social fundamentalmente crtica
e compromissada com os interesses da maioria da populao.
Esse resgate importante para demonstrar que, apesar da segunda unidade
dessa apostila ter apontado toda aquela gama de vertentes tericas dentro da Psicologia
Social, no Brasil, por conta de todo esse forte movimento poltico e cientfico, a
Psicologia Scio-Histrica ainda um importante referencial nacional nas prticas em
Psicologia Social, principalmente por conta de seu pioneirismo na crtica e na proposio
de novas prticas e polticas pblicas.
Tal tendncia geral pode ser muito bem explicitada pelos documentos sobre a
atuao do psiclogo em reas sociais produzidos pelo Conselho Federal de Psicologia
(CFP), Conselhos Regionais de Psicologia (CRPs) e Centro de Referncia Tcnica em
Psicologia e Polticas Pblicas (CREPOP), que trazem em seu bojo a concepo de
homem, de Psicologia e suas finalidades ticas filiadas a Psicologia Scio-Histrica,
tendo como referncias centrais Silvia Lane e Ana Mercs Bahia Bock. Podemos at
dizer que foi em funo dessa perspectiva terica e de suas intervenes no cenrio
nacional que muitas das polticas pblicas em assistncia social, ou seja, prticas
sociais consolidadas, foram construdas e implementadas, mas, claro, em parceria
com diversas outras profisses (Assistncia Social) e grupos polticos.

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A insero do psiclogo nas polticas pblicas reflete uma mudana ocorrida
dentro da profisso, pois a perspectiva do compromisso social, da construo de
intervenes comprometidas com a transformao social, ganhou destaque dentro das
prticas desses profissionais e, com isso, houve uma ampliao da concepo social e
governamental acerca das contribuies da Psicologia para as polticas pblicas, alm
da gerao de novas referncias para o exerccio da profisso de psiclogo no interior
da sociedade (CFP/CFESS, 2007).
Antes de nos aprofundarmos nas diretrizes para a prtica da Psicologia Social
contempornea, finalidade ltima desta unidade, vamos s contribuies de Martn Bar
sobre o papel do psiclogo social, a fim de entendermos melhor o posicionamento dessa
vertente scio-histrica da Psicologia e, por conseguinte, a lgica da atuao desse
profissional nos servios de assistncia social atualmente.

O Papel do Psiclogo Social


Martn-Bar apresentou uma conferncia sobre o papel do psiclogo na
Universidade de Costa Rica, no ano de 1985, sob o ttulo El papel del psiclogo en el
contexto centroamericano, que foi traduzido para O papel do psiclogo. Nesta palestra
ele trata da crucial importncia de pensar e definir o papel do psiclogo em funo das
circunstncias concretas da populao que ir atender; como ele trabalhava em El
Salvador, refletira sobre o papel do psiclogo conforme as circunstncias daquele pas,
explicitando, inclusive, os aspectos socioeconmicos a que estavam sujeitos. Poder-seia pensar que, deste modo, suas palavras em nada contribuem para pensar a Psicologia
no Brasil, no entanto, existem algumas similitudes socioeconmicas, alm de
consideraes sobre o que fazer, modo como se refere ao papel do psiclogo, que foram
constitudas por meio do mtodo dialtico e podem ser generalizadas para as condies
da Amrica Latina.
Para Martn-Bar, muitas vezes, o lugar que algumas concepes de Psicologia
ocupam no discurso poltico e cultural dominante, bem como o papel desempenhado
pela maior parte dos psiclogos, podem ser entendidos como uma ideologia de
converso, em que a Psicologia:
[...] oferecia uma soluo alternativa para os conflitos sociais: tratava-se
de mudar o indivduo preservando a ordem social ou, no melhor dos
casos, gerando a iluso de que talvez, ao mudar o indivduo, tambm

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mudaria a ordem social, como se a sociedade fosse uma somatria de
indivduos. (MARTN-BAR, 1996, p. 12)
A ordem social naturalizada e os indivduos so tratados como partes isoladas
do todo, podendo ser entendidos e estudados de maneira separada da sociedade. Essa
situao da Psicologia, patente at antes da crise da Psicologia Social, s refora a
ordem social existente e, para Martn-Bar, necessrio um novo mtodo de estudo
dos fenmenos psicolgicos, um mtodo que considere a inter-relao entre social e
individual e, principalmente, uma nova Psicologia que determine: [...] para onde vai
levado por seu prprio peso, o quefazer psicolgico; que efeito objetivo a atividade
psicolgica produz em uma determinada sociedade (MARTN-BAR, 1996, p. 13).
Deste modo, prope que o papel do psiclogo definido em funo do lugar onde
ir atuar e seu conhecimento e sua prxis assume a perspectiva das maiorias populares
e, assim, as acompanha no caminho histrico em direo libertao. A identidade
profissional do psiclogo, ou seja, o seu papel torna-se essencialmente social, portanto,
para:
[...] definir a nossa identidade profissional e o papel que devemos desempenhar em
nossas sociedades, muito mais importante examinar a situao histrica de nossos
povos e suas necessidades do que estabelecer o mbito especfico da psicologia como
cincia ou como atividade. (MARTN-BAR, 1996, p. 7)
Entretanto, o autor sinaliza que o psiclogo no tem meios de atuar diretamente
sobre os fatores socioeconmicos que afligem a maioria da populao; pensar que
poderia atuar seria enganar-se tanto a respeito do que a Psicologia como a respeito
dos problemas estruturais vividos na Amrica Latina. Seu papel deve ser definido por
meio dos processos prprios Psicologia, que esto em estreita relao com a histria
e as necessidades das pessoas e povos. Deve-se voltar s razes histricas da cincia
psicolgica; para isso, Martn-Bar prope reverter o movimento que levou a limitar a
anlise psicolgica conduta, e prope um novo olhar sobre a conscincia, categoria
central na anlise do homem enquanto ser social:
A conscincia no simplesmente o mbito privado do saber e
sentir subjetivo dos indivduos, mas, sobretudo, aquele mbito
onde cada pessoa encontra o impacto refletido de seu ser e de
seu fazer na sociedade, onde assume e elabora um saber sobre
si mesmo e sobre a realidade que lhe permite ser algum, ter uma
identidade pessoal e social. A conscincia o saber, ou o no
saber sobre si mesmo, sobre o prprio mundo e sobre os demais,

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um saber prxico mais que mental, j que se inscreve na
adequao s realidades objetivas de todo comportamento, e s
condicionada parcialmente se torna saber reflexivo. (MARTNBAR, 1996, p. 14)
A conscincia definida dessa maneira traz outras consequncias para o trabalho
do psiclogo, pois, sendo realidade psicossocial, coloca frente do que fazer
psicolgico o desafio de atender ao saber das pessoas sobre elas prprias enquanto
seres individuais e tambm pertencentes a um coletivo, sendo que o saber mais
importante para a sua atuao o conhecimento implcito, estruturalmente inconsciente
e ideologicamente naturalizado, que adequa as pessoas ou no s realidades objetivas,
humaniza ou no as pessoas e permite ou no os grupos e povos manterem o controle
sobre suas prprias existncias (MARTN-BAR, 1996).
Deste modo, a finalidade principal da atividade de um psiclogo seria a de
conscientizao, isto significa que ele deve ajudar as pessoas a superarem sua
identidade alienada, pessoal e social, ao transformar as condies opressivas do seu
contexto.
Martn-Bar fala em um processo de conscientizao que se d de forma
dialtica, ou seja, o ser humano se transforma ao modificar sua realidade, decodifica o
mundo, as pessoas, percebe os mecanismos que o oprimem e o desumanizam, assim
desmistifica a pseudoconscincia sobre o circundante, notando sua historicidade e
negando sua naturalizao, abrindo um horizonte para novas possibilidades de ao.
Isto seria o que Martn-Bar denominou de conscincia crtica ante a realidade e os
outros, que, consequentemente, traz possibilidade de uma nova prxis, a qual, por sua
vez, possibilita novas formas de conscincia. Por fim, algum que esteja em processo
de conscientizao crtica, descobre sua ao transformadora, descobre seu papel ativo
e [...] a recuperao de sua memria histrica oferece a base para uma determinao
mais autnoma do seu futuro. (MARTN-BAR, 1996, p. 16).
Sabe-se que a simples conscincia sobre a realidade no supe, por si s, a
mudana dessa realidade, mas dificilmente se avanar com as transformaes
necessrias enquanto ainda estiverem encobertos os determinismos da situao social,
econmica e subjetiva. Desse modo, a atividade primordial do psiclogo deve ser o
processo de conscientizao, pois, somente assim, as pessoas desenvolvero uma
conscincia critica do existente, livrando-se de antigos sofrimentos e tornando-se um
ser ativo em sua vida. Portanto, Martn-Bar prope que o que fazer do psiclogo
busque a desalienao das pessoas e grupos, os ajudando a chegar a um saber crtico
sobre si prprio e sobre sua realidade.

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Destarte, [...] o psiclogo pode contribuir para a formao de uma identidade,
pessoal e coletiva, que responda s exigncias mais autnticas dos povos (MARTNBAR, 1996, p. 22). Finaliza o debate sobre o papel do psiclogo ressaltando que
importante tambm este profissional ter conscincia crtica ante a sua prpria atividade,
ter conscincia sobre o que suas atividades concretas esto produzindo:
[...] a respeito do papel que est desempenhando na sociedade,
no devem centrar-se tanto no onde, mas no a partir de quem;
no tanto em como se est realizando algo, quanto em beneficio
de quem; e, assim, no tanto sobre o tipo de atividade que se
pratica (clnica, escolar, industrial, comunitria ou outra), mas
sobre quais so as consequncias histricas concretas que essa
atividade est produzindo. (MARTN-BAR, 1996, p. 21)
Polticas Pblicas: Novas Perspectivas Profissionais
Foi imbudo desse esprito do novo papel do psiclogo que muitas situaes se
transformaram nas polticas pblicas brasileiras, bem como as mudanas nessas
polticas tambm precipitaram mudanas na profisso do psiclogo. No h como negar
que as mudanas tericas e prticas ocorridas na Psicologia tenham auxiliado as
mudanas na perspectiva da assistncia social no pas, ao mesmo tempo, seu papel
nesse processo no pode ser entendido em separado de todas as mudanas polticas,
como o fim da ditadura e a abertura poltica, bem como dos movimentos prprios da
profisso de assistente social, dos movimentos sociais, gestores municipais, estaduais,
organizaes no governamentais, governo federal e congressista que impulsionaram
a institucionalizao da Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS), em 1993.
Desde a vigncia dessa lei, observamos uma mudana crucial no entendimento
das aes junto populao em geral, principalmente com relao s desigualdades
sociais. No entanto, foi em 2004, com a juno deste documento j existente (LOAS)
com as deliberaes da IV Conferncia Nacional de Assistncia Social, que dois passos
importantes na poltica de assistncia social no pas foram dados: aprovou-se a
construo e a implementao do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) e
estabeleceu-se uma Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS/2004) (CREPOP,
2007). O SUAS j estava previsto pela LOAS, mas foi somente com as deliberaes
daquela conferncia que o Ministrio do Desenvolvimento Social e de Combate Fome
o concretizou. Suas bases de implantao foram consolidadas em 2005, por meio da
Norma Operacional Bsica (NOB/SUAS), que apresenta claramente as competncias
de cada rgo federado e os eixos de implementao e consolidao da iniciativa.

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Essas propostas, construdas e aplicadas realidade brasileira, marcaram uma
transformao poltica no que diz respeito s polticas pblicas voltadas assistncia
social, pois se tratou de uma: [...] ruptura de uma histria (e prtica) atravessada por
aes que tinham em sua inteno a lgica das benesses, dos clientelismos e,
principalmente, a manuteno da condio de subalternidade aos que a ela recorriam
(CREPOP, 2007, p. 10). Anteriormente a todas aquelas implementaes, a questo da
assistncia social no Brasil era tratada em termos como: assistencialismo,
solidariedade e caridade, trazendo tambm benefcios fiscais aos setores promotores
de caridades. No que ainda no sejam nessas condies muitas aes que se dizem
sociais, entretanto, aquelas mudanas j citadas se configuraram como polticas
pblicas, e, nesse sentido, ultrapassaram a condio de caridades feitas s populaes
em situao de vulnerabilidade social para se definirem como aes em favor da
garantia de direitos e promotores da cidadania de amplos segmentos da populao: de
caridade, as benesses passaram a serem reconhecidas como o que realmente so,
um direito de todo ser humano.
Nesse sentido, o Sistema nico de Assistncia Social se tornou, ento, o sistema
pblico brasileiro que organiza e operacionaliza, de forma descentralizada, as aes em
assistncia social. Com um modelo de gesto participativa, h a articulao com as
ferramentas referentes aos trs nveis de governo para que se coloque em prtica e se
financie a Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS), h ainda o envolvimento
direto das estruturas e marcos regulatrios nacionais, estaduais, municipais e do Distrito
Federal. Coordenado pelo Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome
(MDS), o Sistema composto pelo poder pblico e pela sociedade civil, que participam
diretamente do processo de gesto compartilhada. Todos os estados esto
comprometidos com a implantao de sistemas locais e regionais de assistncia social
e com sua adequao aos modelos de gesto e cofinanciamento propostos. No ano de
2010, a maioria dos municpios brasileiros j estava habilitado em um dos nveis de
gesto do SUAS.
O SUAS prev sua interveno em duas grandes estruturas articuladas entre si:
a Proteo Social Bsica e a Proteo Social Especial, considerando a necessidade de
aes de mdia e alta complexidade. A primeira a Proteo Social Bsica, destinada
preveno de riscos sociais e pessoais, por meio da oferta de programas, projetos,
servios e benefcios a indivduos e famlias em situao de vulnerabilidade social
decorrente de ausncia de renda, precrio ou nulo acesso aos servios pblicos, dentre
outros e/ou fragilizao de vnculos afetivos relacionais e de pertencimento social; isto
inclui: discriminaes etrias, tnicas, de gnero ou por deficincias, entre outras.

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A segunda a Proteo Social Especial destinada a famlias e indivduos que
j se encontram em situao de risco e que tiveram seus direitos violados por ocorrncia
de abandono, maus-tratos, abuso sexual, drogadio, violncia fsica, psicolgica ou
sexual, explorao sexual comercial, explorao do trabalho infantil, pessoas em
situao de rua e outras formas de submisso a situaes que provocam danos e
agravos a sua condio de vida e os impedem de usufruir de autonomia e bem-estar
(MDS, s.d.; CREPOP, 2007). O SUAS engloba tambm a oferta de Benefcios
Assistenciais, prestados a pblicos especficos de forma articulada aos servios,
contribuindo para a superao de situaes de vulnerabilidade. Tambm gerencia a
vinculao de entidades e organizaes de assistncia social ao Sistema, mantendo
atualizado o Cadastro Nacional de Entidades e Organizaes de Assistncia Social.
As aes para a Proteo Social Bsica so desenvolvidas pelo CRAS Centro
de Referncia em Assistncia Social que visam vigilncia social, preveno de
situaes de risco por meio do desenvolvimento de potencialidades e aquisies e do
fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios (CREPOP, 2007). O CRAS uma
unidade pblica da poltica de assistncia social de base municipal, sendo, portanto, sua
ateno definida pelo seu territrio de abrangncia que determinado segundo o ndice
populacional de cada municpio. Sempre localizado em reas de vulnerabilidade social,
o CRAS desenvolve programas tanto dentro de seu espao fsico como na localidade
em que se instalou. Um de seus principais programas o PAIF - Programa de Ateno
Integral Famlia - que visa ao desenvolvimento de potencialidades e aquisies e do
fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios (MDS, s.d.).
Para o desenvolvimento de aes em Proteo Social Especial foi criado o
CREAS Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social , que visa oferta
de ateno especializada de apoio, orientao e acompanhamento a indivduos e
famlias com um ou mais de seus membros em situao de ameaa ou violao dos
direitos. O CREAS uma unidade pblica estatal e seu atendimento prestado no
prprio centro ou por deslocamento de equipe em territrio e domiclio. Oferece
acompanhamento tcnico especializado desenvolvido por uma equipe multiprofissional
s pessoas em situao de violncia com vistas sua integridade fsica, mental e social,
alm de contribuir ao fortalecimento de redes sociais de apoio famlia, ao combate do
estigma e do preconceito, preveno do abandono e da institucionalizao, ao
fortalecimento de vnculos familiares e aumento da capacidade protetiva da famlia
(MDS, s.d.).

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A Ao dos (as) Psiclogos (as) na rea Social
O psiclogo social, ao deparar-se com as condies econmicas e sociais,
percebe sua determinao na produo de efeitos psicolgicos e que, portanto, no
podem ser compreendidos somente na sua dimenso individual. O sofrimento, um
desses efeitos psicolgicos, deve, ento, ser articulado com a histria da humanidade,
articulao to bem explicitada nesse trecho da cartilha de Parmetros para a Atuao
de Assistentes sociais e Psiclogos (as) na Poltica de Assistncia Social:
[...] o sofrimento humano tico e poltico, produzido por uma
histria de desigualdades e injustias sociais, vivenciado pelo
indivduo, mas que tem origem nas relaes construdas
socialmente. Assim, o sofrimento no s caracterstico do
indivduo, mas produto de processo histrico, poltico, social e
econmico de excluso, processo que deve ser denunciado nas
prticas psicolgicas [...] (CFP/CFESS, 2007, p. 36-37)
A ateno do psiclogo deve estar voltada aos processos de sofrimento
instalados nas comunidades, territrios em que as famlias e os indivduos estabelecem
laos mais significativos. Nesse trabalho em comunidade o psiclogo deve oferecer
escuta qualificada das demandas oportunizando o encontro de formas de enfrentamento
para suas dificuldades. Essa escuta contribui para a valorizao da experincia
subjetiva e, por conseguinte, para o reconhecimento de uma identidade, fortalecendo
as pessoas e os grupos e podendo, assim, propiciar o desenvolvimento das condies
subjetivas de insero social.
Assim, a oferta de apoio psicolgico de forma a interferir no movimento dos
sujeitos e no desenvolvimento de sua capacidade de interveno e transformao do
meio social onde vive uma possibilidade importante. (CFP/CFESS, 2007, p. 31)
De modo geral, as aes dos psiclogos(as) na rea social visam
defesa dos direitos humanos e promoo da vida, desnaturalizando a violao dos
mesmos, lutando para a superao das desigualdades sociais e possibilitando a
construo da autonomia das pessoas e comunidades na busca por fazer valer seus
direitos (CFP/CFESS, 2007).
Para a eficcia e eficincia das atividades dos psiclogos(as) necessria
tambm a articulao de sua ao a alguns parmetros, indicadores ou mesmo
princpios que devem-no orientar tanto em sua atuao em CRAS e CREAS como em
aes sociais em outras entidades (CFP/CFESS, 2007).
Apesar de j termos apresentado de forma geral o modo de atuao, seus objetivos e
metodologia de interveno do psiclogo social, vale trazer aqui alguns princpios e

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diretrizes para o seu trabalho, propostas pelo Centro de Referncia Tcnica em
Psicologia e Polticas Pblicas CREPOP, pois j ressaltamos aqui, nesta unidade, a
importncia das transformaes ocorridas nas polticas pblicas em assistncia social
e o quanto elas alteraram a prpria ao do psiclogo social, tornando a sua interveno
em CRAS e CREAS uma das mais importantes atividades na rea social desse
profissional. Segue, ento, algumas diretrizes para um trabalho social comprometido
com o desafio de efetuar adequadamente as finalidades propostas pelas polticas
pblicas. Vamos a elas:
1. Atuar em consonncia com as diretrizes e os objetivos da PNAS e da Proteo Social
Bsica (PSB) e Proteo Social Especial (PSE), cooperando para a efetivao das
polticas pblicas de desenvolvimento social e para a construo de sujeitos cidados;
2. Atuar de modo integrado perspectiva interdisciplinar, em especial nas interfaces
entre a Psicologia e o Servio Social, buscando a interao de saberes e a
complementao de aes, com vistas maior resolutividade dos servios oferecidos;
3. Atuar de forma integrada com o contexto local, com a realidade municipal e territorial,
fundamentada em seus aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais;
4. Atuar baseado na leitura e na insero no tecido comunitrio, para melhor
compreend-lo, e intervir junto aos seus moradores;
5. Atuar para identificar e potencializar os recursos psicossociais, tanto individuais como
coletivos, realizando intervenes nos mbitos individual, familiar, grupal e comunitrio;
6. Atuar a partir do dilogo entre o saber popular e o saber cientfico da Psicologia,
valorizando as expectativas, experincias e conhecimentos na proposio de aes;
7. Atuar para favorecer processos e espaos de participao social, mobilizao social
e organizao comunitria, contribuindo para o exerccio da cidadania ativa, autonomia
e controle social, evitando a cronificao da situao de vulnerabilidade;
8. Manter-se em permanente processo de formao profissional, buscando a construo
de prticas contextualizadas e coletivas;
9. Atuar com prioridade de atendimento aos casos e situaes de maior vulnerabilidade
e risco psicossocial;
10. Atuar para alm dos settings convencionais, em espaos adequados e viveis ao
desenvolvimento das aes;
11. Desenvolver modalidades interventivas coerentes com os objetivos do trabalho
social desenvolvido pela Proteo Social Bsica e Proteo Social Especial (mdia e
alta), considerando que o objetivo da interveno em cada uma difere, assim como o
momento em que ele ocorre na famlia, em seus membros ou indivduos;

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12. Facilitar processos de identificao, construo e atualizao de potenciais
pessoais, grupais e comunitrios, de modo a fortalecer atividades e positividades j
existentes nas interaes dos moradores, nos arranjos familiares e na atuao dos
grupos, propiciando formas de convivncia familiar e comunitria que favoream a
criao de laos afetivos e colaborativos entre os atores envolvidos;
13. Fomentar espaos de interao dialgica que integrem vivncias, leitura crtica da
realidade e ao criativa e transformadora, a fim de que as pessoas reconheam-se e
se movimentem na condio de coconstrutoras de si e dos seus contextos social,
comunitrio e familiar;
14. Compreender e acompanhar os movimentos de construo subjetiva de pessoas,
grupos comunitrios e famlias, atentando para a articulao desses processos com as
vivncias e as prticas sociais existentes na tessitura scio-comunitria e familiar;
15. Colaborar com a construo de processos de mediao, organizao, mobilizao
social e participao dialgica que impliquem na efetivao de direitos sociais e na
melhoria das condies de vida presentes no territrio de abrangncia das unidades
pblicas de assistncia social;
16. No atendimento, desenvolver as aes de acolhida, entrevistas, orientaes,
referenciamento e contrareferenciamento, visitas e entrevistas domiciliares;
17. Por meio das aes, promover o desenvolvimento de habilidades, potencialidades
e aquisies, articulao e fortalecimento das redes de proteo social, mediante
assessoria a instituies e grupos comunitrios;
18. Desenvolver o trabalho social articulado aos demais trabalhos da rede de proteo
social, tendo em vista os direitos a serem assegurados ou resgatados e a completude
da ateno em rede;
19. Participar da implementao, elaborao e execuo dos projetos de trabalho;
20. Contribuir na elaborao, socializao, execuo, no acompanhamento e na
avaliao do plano de trabalho de seu setor de atuao, garantindo a integralidade das
aes;
21. Contribuir na educao permanente dos profissionais da Assistncia Social;
22. Fomentar a existncia de espaos de formao permanente, buscando a construo
de prticas contextualizadas e coletivas;
23. No exerccio profissional, o psiclogo deve pautar-se em referenciais tericos,
tcnicos e ticos. Para tanto, fundamental manter-se informado e atualizado em nvel
terico/tcnico, acompanhando as resolues que norteiam o exerccio;
24. Na ao profissional, fundamental a ateno acerca do significado social da
profisso e da direo da interveno da Psicologia na sociedade, apontando para

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novos dispositivos que rompam com o privativo da clnica, mas no com a formao da
Psicologia, que traz, em sua essncia, referenciais tericos tcnicos de valorizao do
outro, aspectos de interveno e escuta comprometida com o processo de superao e
de promoo da pessoa;
25. Os servios de Psicologia podem ser realizados em organizaes de carter pblico
ou privados, em diferentes reas da atividade profissional, sem prejuzo da qualidade
terica, tcnica e tica, mantendo-se ateno qualidade e ao carter do servio
prestado, s condies para o exerccio profissional e posicionando-se, o psiclogo,
enquanto profissional, de forma tica e crtica, em consonncia com o Cdigo de tica
Profissional do psiclogo (CREPOP, 2007).
Aps esta longa apresentao dos princpios de atuao do psiclogo social
importante dizer que aqui demos destaque s suas aes em mbito pblico, tanto por
representar uma mudana na profisso como por estarem tambm concentrados
nessas polticas pblicas os parmetros gerais para esse tipo de interveno. No custa
lembrar que outras formas de se fazer Psicologia Social coexistem, no entanto, muitas
podem e seguem aquelas diretrizes. Deste modo, pode-se dizer que tentamos dar conta
do vasto campo de atuao do psiclogo social, mas, como j ressaltado, nem tudo foi
abordado, pois se priorizou as novas perspectivas tericas, bem como as principais
mudanas na atuao do mesmo.

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Unidade 11: Aconselhamento Psicolgico 34

Primeiras palavras: Nesta unidade iremos falar sobre as prticas de Aconselhamento


e, para tal tarefa, faremos uma retomada dos princpios mais relevantes desta prtica
teraputicas.
Texto base
Aconselhamento
O aconselhamento constitui, atualmente, uma rea especfica da Psicologia,
abrangendo um importante setor de especializao da cincia psicolgica. uma
prtica que se desenvolveu nos campos da: orientao educacional, higiene mental,
orientao profissional, psicometria, servio social de caso e psicoterapia.
Desenvolvimento Histrico
Segundo

Ruth

Scheeffer

(1964),

desenvolvimento

histrico

do

aconselhamento surge ligado a alguns movimentos psicolgicos renovadores, tais


como:
1)

O aparecimento da orientao profissional, mais especificamente, quando Parsons


fundou seu Servio de Orientao Profissional em Boston, em 1909, que se limitava a
fornecer aos clientes informaes relativas ao mundo profissional, sem se preocupar
com as tcnicas de relacionamento entre orientador e orientando, com uma atuao de
carter esttico. Mais tarde, em 1924, iria se definir a orientao profissional como o
fortalecimento de informaes e conselhos sobre a escolha da profisso, pautado na
experincia do orientador. J em 1937, a orientao profissional adquire maior
dinamismo; neste momento, Meyer a define como o processo no qual o indivduo
assistido com o objetivo de que este encontre, de acordo com as suas caractersticas
pessoais, a profisso mais adequada. Nesta poca, predominava a nfase na aplicao
de testes psicolgicos, porm, j se admitia que a orientao fosse um processo que
visa ajudar o orientando a fazer algo para si. Aps o auge dos testes psicolgicos, de
1940 a 1950, foi dada maior importncia relao entre orientador e orientando na
situao de aconselhamento do processo de orientao profissional. Sem dvidas, o
maior influenciador desta mudana foi Carl Rogers, com suas teorias de orientao nodiretiva no aconselhamento psicolgico.

Elaborado por Rodrigo Pucci, psiclogo formado pela Unesp Bauru/SP. Mestrando pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). Adaptado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga.
34

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2)

A criao de Servios de Higiene Mental para adultos, inclusive de Centro de


Aconselhamento Pr-Matrimonial e Matrimonial, nos EUA, favorece a criao de campo
de atuao para o aconselhamento.

3)

As instituies de Assistncia Social, que precisavam dar aos clientes, alm de


assistncia mdica e financeira, oportunidades de expresso e alvio de suas cargas
emocionais, constituram outro campo de atuao para desenvolvimento do
aconselhamento psicolgico.

4)

Outra oportunidade de aplicao do aconselhamento foi o desenvolvimento dos servios


de assistncia psicolgica nas empresas.
Definio
Ainda segundo Scheeffer (1964), o termo aconselhamento j foi tradicionalmente
associado a vrias situaes, tais como: fornecer informaes, dar conselhos, criticar,
elogiar, encorajar, apresentar sugestes e interpretar ao cliente o significado de seu
comportamento. Mas, suas definies sofreram mudanas no decorrer de sua histria.
As primeiras definies para o aconselhamento eram concisas e estticas. Por
exemplo, Garrett (1942, apud Scheeffer, 1964) que definia aconselhamento como uma
conversa profissional.
Mais tarde, o aconselhamento passou a ser definido em termos mais dinmicos
e operacionais. Scheeffer (1964) atribui a Carl Rogers (1941) este tipo de conceituao
quando o definiu como um processo de contatos diretos com o indivduo, no qual a
principal meta lhe oferecer assistncia na modificao de suas atitudes e
comportamentos.
Scheeffer (1964) aponta outras definies que tm sido dadas ao
aconselhamento. Como, por exemplo, a de Mac Kinney (1958), que diz que o
aconselhamento uma relao interpessoal na qual o conselheiro deve perceber o
indivduo em sua totalidade psquica, com o objetivo de lhe ajudar a se ajustar mais
efetivamente a si prprio e ao seu ambiente. Nesta concepo, nota-se que o
planejamento do aconselhamento d nfase ao ajustamento do indivduo ao ambiente
em que est inserido. Outro exemplo de definio dada pelo autor a elaborada por
Tolberg (1959); nela o aconselhamento delimitado enquanto uma relao entre duas
pessoas na qual o aconselhador, mediante a situao estabelecida e a sua competncia
especial, proporciona uma situao de aprendizagem, na qual o indivduo, uma pessoa
normal, ajudado a conhecer a si prprio e s suas possibilidades e potencialidades, a
fim de fazer o uso adequado de suas caractersticas. Percebe-se nesta definio que o

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aconselhamento visto como uma situao de aprendizagem e aplicvel a pessoas
normais.
Considerando e sintetizando as definies apresentadas, Scheeffer (1964)
define aconselhamento como uma relao face a face de duas pessoas, na qual uma
delas ajudada a resolver dificuldades de ordem educacional, profissional, vital e utilizar
melhor seus recursos pessoais (p. 14); ele completa destacando a importncia de se
tomar o indivduo em sua totalidade no processo de aconselhamento.

Mtodos de Aconselhamento
Os mtodos de aconselhamento vm sofrendo alteraes no decorrer de sua
histria, modificando suas tcnicas, os princpios que o norteiam e sua dinmica.
Scheeffer (1964) faz um apanhado histrico dos principais mtodos de aconselhamento,
dividindo-os em:
Mtodo Autoritrio
Os primeiros mtodos desenvolvidos para o aconselhamento se caracterizam
pelo elevado nvel de autoritarismo. Basicamente, suas aes consistiam na repreenso
e na ameaa dos orientados. Este tipo de mtodo est, hoje, praticamente abandonado,
pela falta de sentido humanitrio, por serem pouco duradouras e por conseguirem
modificaes muito superficiais. So aes que seguem mais no sentido de reprimir do
que de modificar.
Mtodo Exortativo
O orientador trabalha com o objetivo de conseguir que o orientado faa uma
promessa: deixar de beber, de jogar, de bater na esposa etc. Ou seja, o trabalho
caracteriza-se pela obteno de um termo de compromisso ou uma promessa formal do
orientando, de acordo com o que o orientador acha ser melhor para ele. At
recentemente, este mtodo vem sendo usado em vrios contextos orientacionais,
apesar de seus inconvenientes: o fato de ser baseado numa exigncia externa e que,
muitas vezes, no pode ser, por motivos internos, atendida, gera, alm do problema
existente, um sentimento de culpa pelo no cumprimento da promessa.
Mtodo Sugestivo
Caracteriza-se fundamentalmente pelo emprego de tcnicas sugestivas, nas
quais se procura provocar uma modificao no comportamento e nas atitudes do sujeito
por meio de sugestes sobre o progresso obtido, como, por exemplo, o encorajamento:
voc est mais calmo; mais corajoso etc. ainda bastante usado atualmente.

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Consiste na supresso do problema e, por intermdio do encorajamento e suporte, o
indivduo se convence de que o problema no existe.
Catarse
Foi utilizada pela Igreja Catlica, na qual era baseada na confisso. Consiste em
expressar problemas para outra pessoa que ir proporcionar orientao. Este mtodo
foi trazido para a teraputica por Freud, que o utilizou na psicanlise de maneira
sistemtica e profunda com o objetivo de liberar o indivduo de recalques, angstias etc.
Aplicada de maneira contnua, pode mobilizar o inconsciente. um mtodo bastante
utilizado por quem faz aconselhamento.
Mtodo Diretivo
o mtodo que conta com o maior nmero de seguidores dentro da rea do
aconselhamento. Nele o orientador age como dirigente, seleciona os tpicos que sero
discutidos, define os problemas, descobre as causas e sugere solues ou prope
planos de ao. Baseia-se na orientao mdica, pois d bastante importncia para o
histrico do caso e procura realizar um diagnstico e um prognstico. Este tipo de
orientao pode gerar um efeito iatrognico, a dependncia do orientando, visto que a
responsabilidade das solues est a cargo do orientador. No deixa de ser um
aconselhamento do tipo autoritrio, embora no em carter rgido.
Mtodo Interpretativo
Na orientao diretiva, alm da persuaso e dos conselhos, tambm se utilizam
as tcnicas interpretativas. baseado no estudo da dinmica da personalidade, o que
permite uma melhor compreenso do comportamento e a possvel descoberta das
causas que o motivam. Pode ser considerada uma tentativa de mudar o comportamento
por meio de uma explicao e interpretao intelectual.
Mtodo No-Diretivo
Mtodo iniciado por Carl Rogers que apresenta as seguintes caractersticas: d
maior responsabilidade da direo da entrevista ao orientando, isto , a entrevista
centralizada na pessoa do orientando; visa a pessoa, mais do que o problema
apresentado; proporciona a oportunidade de um amadurecimento pessoal; no se d
grande importncia ao contedo fatual e intelectual, mas ao emocional. O papel do
orientador consiste em clarificar os contedos emocionais trazidos pelo orientando; no
h a preocupao de se elaborar um diagnstico, como na orientao diretiva.
Mtodo Ecltico
Consiste na aplicao de conceitos e tcnicas dos diversos mtodos
apresentados acima. Caracteriza-se pela utilizao das tcnicas consideradas pelo
orientador como mais satisfatrias e eficientes para a situao apresentada pelo cliente.

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dada grande nfase habilidade do orientador em selecionar, manejar e aplicar a
tcnica mais adequada s exigncias do cliente.

Sntese
Aconselhamento
O aconselhamento surge no contexto do trabalhado realizado de Orientao
Profissional, Aconselhamento Matrimonial, entre outros.
Comeou a haver uma preocupao maior na relao orientador/orientando, e
vislumbrou-se a importncia do aconselhamento como auxlio ao indivduo numa
tomada de deciso e/ou expresso de seus conflitos emocionais.
A definio do Aconselhamento est correlacionada ao perodo histrico em que
utilizado; de maneira geral, este termo era utilizado de maneira esttica, como sendo
o ato de fornecer informaes, dar conselhos ou criticar.
Com a contribuio de Carl Rogers, este termo comeou a ter um sentido mais
dinmico e operacional, tal como: assistncia na mudana de comportamento e atitudes.
O aconselhamento tambm visto por alguns autores como um processo de
aprendizagem que enfatiza caractersticas e potencialidades.
Como exemplo de mtodos de Aconselhamento utilizado ao longo da histria,
temos: Mtodo Autoritrio, Exortativo, Sugestivo, Catrtico, Diretivo, Interpretativo, NoDiretivo e Ecltico.

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Unidade 12: Desenvolvimento X Aprendizagem35


Apesar de as temticas do desenvolvimento e da aprendizagem serem
preocupaes antigas, esta perspectiva cientfica se designou como cincia na metade
do sculo XIX.
A cincia do desenvolvimento humano investiga as transformaes sistemticas
e constantes de um indivduo em sua trajetria de vida, em vista dos aspectos
normativos, mas tambm lhe cabem os casos atpicos. Seja qual for a temtica,
necessrio ter em considerao a interao entre o ambiente fsico, social e psicolgico
como um sistema integrado, inserido em um grupo ou sociedade.
Ento, lhe cabe compreender a complexidade do desenvolvimento humano em
suas relaes, com seus padres ao longo do tempo, sendo que este recebe influncias
indiretas que lhe afetam, desde os contextos micro at os macros. Para Bronfenbrenner
(1979/1996), o desenvolvimento humano :
[...] o processo por meio do qual a pessoa se desenvolve (sic) adquire
uma concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente
ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em
atividades que revelam suas propriedades, sustentam e reestruturam
aquele ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de
forma ou contedo (p.23).

O conhecimento sobre o desenvolvimento dos indivduos no envolve apenas os


conhecimentos acerca das temticas fsicas, psicolgicas, sociais, mas tambm as
contextuais, para que se possa compreender a pessoa em sua concretude, completude,
bem como contextualizada. E nesta relao que os sistemas de ensino empregam os
conhecimentos provenientes da psicologia do desenvolvimento para que sejam
ampliados os conhecimentos sobre a aprendizagem e sobre o desenvolvimento em
contexto educativo formal e no formal.
A aprendizagem para a perspectiva construtivista se traduz na construo de
significados e atribuio de sentidos. Sendo que um processo dinmico da experincia
humana, mediada pelo ambiente.
Este processo incrementado pela interao social, com procedimentos de
ensino, interveno no mundo, pelas muitas linguagens etc.

35

Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
apostila.

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A relao que existe entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem se
detm na condio de se atribuir o sucesso do ensino quando este embasado no
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e nas interaes sociais.
Desta maneira, quando se relaciona a escola como instituio que
necessariamente responsvel pela finalidade de socializar, e tambm na ao do
professor como algum que necessariamente precisa ensinar bem, interessante
considerar que o professor saiba quais recursos utilizar para que os alunos assimilem
os contedos oferecidos em sala de aula. E ainda, que seja sensvel condio de no
categorizar os alunos como seres que aprendem do mesmo modo, no mesmo momento,
no mesmo ritmo e que ainda tem determinados alunos que demonstram no aprender
(MEIRA, 1998).
Esta possibilidade de certos alunos no apresentarem resposta ao que
ensinado em sala de aula refletida em frustrao, tanto para os professores quanto
para os alunos, sendo que o primeiro no consegue entender como todo seu esforo
em fazer com que todos seus alunos compreendam o que foi passado em sala de aula,
enquanto que o aluno que anteriormente possua uma motivao em aprender, com o
decorrer do tempo esta tende a sumir.
A resposta mais comum a este cenrio a da culpabilizao aos mais fracos: o
professor incompetente e o aluno preguioso e incapaz. Estas rpidas respostas ao fato
de uma criana no aprender deve ser quebrada.
Na perspectiva scio histrica, este fato relacionado falta de estruturas
mentais maduras ao que foi ensinado, sendo que a interao social lhe far ter sucesso
na aprendizagem, dependendo realmente de outro ser no caso o professor que lhe
conduzir aprendizagem.
A investigao mostra sem lugar a dvidas que o que se acha na zona
de desenvolvimento prximo num determinado estgio se realiza e
passa no estgio seguinte ao nvel de desenvolvimento atual. Com
outra palavras, o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao
ser capaz de faz-lo por si mesma amanh. Por isso, parece
verossmil que a instruo e o desenvolvimento na escola guardem a
mesma relao que a zona de desenvolvimento prximo e o nvel de
desenvolvimento atual, Na idade infantil, somente boa a instruo
que v avante do desenvolvimento e arrasta a este ltimo. Porm
criana unicamente se pode ensinar o que capaz de aprender (...) O
ensino deve orientar-se no ao ontem, mas sim ao amanh do
desenvolvimento infantil. Somente ento poder a instruo provocar
os processos de desenvolvimento que se acham na zona de
desenvolvimento prximo (VYGOTSKY, 1993 p. 241-242).

A partir desta concepo, o professor pode, ao invs de procurar por culpados,


encontrar, na sala de aula, outra forma de olhar o aluno e perceber melhores alternativas

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para que este aprenda. E ainda, deve-se pensar na relao que o professor lida com
seus alunos, de que maneira ele os enxerga e quais so os sentimentos que deposita
sobre eles.

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Unidade 13: Abordagem Psicolgica da Educao

Psicologia da Educao: um mundo de diferentes concepes36


Nesta unidade veremos diferentes ideias que esto presentes atualmente na
Psicologia da Educao/Psicologia Escolar. Para isso percorreremos as ideias de
alguns autores sobre essa rea, as quais nos daro subsdios para entender e pensar
as diferentes prticas do psiclogo educacional/psiclogo escolar.
Texto Base
Atualmente, no h um consenso entre os pesquisadores e profissionais sobre
a finalidade da Psicologia da Educao, alis, o prprio termo Psicologia da Educao
no usado por muitos, sendo que alguns pesquisadores se utilizam do termo
Psicologia Escolar. Muitas ideias novas surgiram e outras ideias antigas ainda
continuam presentes na Psicologia da Educao.
Meira (2000) alerta que no trabalho de formao do psiclogo escolar devemos
estar sempre nos perguntando: qual deve ser o compromisso tico-poltico do psiclogo
que queremos formar?
Vamos agora passear pelas ideias de alguns autores/profissionais sobre
Psicologia da Educao/Psicologia Escolar e assim compreender alguns dos principais
pensamentos presentes nesse campo atualmente. Contudo, nesse momento, no nos
preocuparemos com a delimitao de linhas tericas com as quais esses autores
contribuem.
Marisa Eugnia Ragonesi (1997), por exemplo, aponta que a Psicologia Escolar
uma rea de atuao da Psicologia e tambm se refere atuao do psiclogo no
campo educacional, independentemente do local que essa atuao acontece (por
exemplo, escola, instituies etc.). O mais importante que ele se insira na educao,
assumindo um compromisso terico e prtico com as questes da escola, que o seu
foco de ateno (LIMA, 2005).
Csar Coll et al. (1999) afirmam que alguns pesquisadores e estudiosos dessa
rea tm uma preocupao em utilizar o conhecimento psicolgico produzido nas suas
Elaborado por Janana de Ftima Zambone Castro, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestre pelo
Programa de Ps-graduao em Educao Escolar: Unesp Araraquara/SP Linha de Pesquisa: Psicologia da
Educao. Professora da rede particular de ensino superior na rea de Psicologia da Educao; com reviso e
adequaes de Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, Psicloga formada pela UFSCAR. Mestre em Educao
Especial/UFSCar e Especializao em Terapia Familiar Sistmica/UNIFESP. Doutoranda pelo Ps-Graduao em
Educao Especial com nfase em pesquisa sobre prticas parentais adequadas e violncia intrafamiliar contra
crianas.
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diferentes reas (desenvolvimento, ensino-aprendizagem, personalidade) no campo
educacional, ou seja, h uma transferncia dos conhecimentos produzidos para a
Educao. Dessa forma, no seria necessrio que o psiclogo buscasse uma maneira
singular de atuar e pesquisar na Educao.
Segundo o mesmo autor, em outra concepo, a Psicologia da Educao
compreendida como uma disciplina-ponte, na qual se argumenta que no h valor em
se estudar componentes psicolgicos sem estudar ao mesmo tempo os componentes
sociolgicos, institucionais, polticos, didticos etc., com os quais os componentes
psicolgicos aparecem relacionados. Nesse sentido, a Psicologia da Educao no
seria um campo no qual seriam simplesmente aplicados os conhecimentos da
Psicologia, mas sim, seria um campo especfico, no qual todos os componentes acima
citados seriam considerados. O referido autor est de acordo com essa concepo de
Psicologia da Educao.
Tambm nessa direo de pensamento Carvalho (2002), ao analisar as ideias
dos principais tericos da Psicologia que trabalharam no campo educacional durante o
sculo XX, afirma que existem duas formas de pensar a relao entre Psicologia e
Educao no Brasil. Numa primeira linha de pensamento, a Educao e
consequentemente a Pedagogia esto subordinados Psicologia, seriam uma rea de
aplicao da Psicologia e, sendo assim, a escola deveria desenvolver o pensamento do
aluno.
J uma segunda linha de pensadores admite que a escola tenha um papel
prprio e definido e que ela deveria ensinar os contedos socialmente relevantes,
ressaltando tambm o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano. De acordo
com Carvalho (2002), a primeira linha de pensamento predominante no cenrio
brasileiro, afirmando ainda que a Educao poderia se beneficiar muito mais de uma
viso e de atuaes que compreendessem as questes educacionais a partir de uma
perspectiva histrica e cultural.
J Piletti (1984) enfatiza em seu texto a importncia dos procedimentos
cientficos para a produo do conhecimento, inclusive nesse campo (Psicologia da
Educao). Observao e experimentao seriam exemplos de procedimentos que
poderiam ser usados para a produo cientfica do conhecimento. Segundo esse autor,
a Psicologia da Educao teria duas grandes contribuies: a primeira diz respeito
compreenso dos alunos enquanto indivduos concretos e a segunda diz respeito
compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o psiclogo
buscaria compreender os fatores que esto relacionados com a situao de

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aprendizagem, ou seja, buscariam contribuir para a compreenso e a busca de
alternativas para o processo de ensino-aprendizagem.
Pensando na investigao das queixas escolares, o referido autor aconselha o
uso dos seguintes instrumentos: questionrio para buscar dados com os alunos;
entrevistas com pais e alunos para anlise e registro da situao familiar e das
condies de estudo e de trabalho dos alunos; e observao e registro de aulas.
Alm desses pontos, o autor faz alguns apontamentos sobre o papel do
professor no processo de ensino-aprendizagem e afirma que o psiclogo
escolar/educacional deveria compreender esse papel. Com relao ao papel do
professor, Piletti (1984) questiona a ideia de que o professor apenas ensina (concepo
que questionada por muitos outros autores), e afirma que o professor tambm aprende
durante o processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o professor no seria aquele
que ensinaria apenas os contedos escolares, mas tambm ensinaria atitudes e valores
aos seus alunos. Nessa direo de pensamento, um bom relacionamento entre
professor e alunos pode favorecer o ensino e a aprendizagem.
Outro apontamento de Piletti (1984) a importncia da participao dos
professores em atividades extraclasses, pois nessas atividades o professor teria a
chance de conhecer mais os seus alunos e, dessa forma, ensinaria melhor aos mesmos.
Segundo este autor, para que o professor consiga realizar bem o seu trabalho
essencial que suas condies de trabalho sejam boas. Assim, condies materiais da
escola e boa remunerao para os mestres so importantes e o psiclogo deveria estar
atento a isso quando estiver pensando/analisando questes educativas.
Piletti afirma ainda, no que diz respeito aos alunos, que a Psicologia deveria
fornecer subsdios para que, entre outras coisas, se compreenda o desenvolvimento
dos indivduos e para que se busque/pense diferentes formas de trabalho para cada
etapa do desenvolvimento humano.
Sabe-se que muitos profissionais atuam hoje como psiclogos na Educao,
porm dados de pesquisa de 1992 mostram que muitos profissionais atuavam
clinicamente dentro do ambiente escolar, no havendo grandes mudanas nesse
quadro at hoje. Esse tipo de atuao contribui para o que se chama de psicologizao
da Educao, na qual o foco dos problemas educacionais colocado no aluno,
culpabilizando-o por tais problemas (RAGONESI, 1997).
O psiclogo escolar deveria estar atento para atuar considerando as inmeras
variveis que atuam no fenmeno educativo, inclusive no fenmeno que se chama
fracasso escolar, no qual os alunos no conseguem se apropriar daquele conhecimento
que a escola tem por funo socializar.

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Diante das diferentes atuaes hoje existentes, Ragonesi (1997) prope cinco
abordagens tericas dentro da Psicologia Escolar, porm essa forma de classificao
est estreitamente relacionada com a linha terica da autora: a linha scio-histrica.
Vamos ento olhar brevemente para essa proposta de Ragonesi.
1.

Abordagem organicista: fatores orgnicos, como a hereditariedade de

determinadas caractersticas pessoais, so apontados como causas dos problemas de


aprendizagem.
2.

Abordagem psicomtrica: investigao quantitativa das diferenas individuais

relativas aprendizagem e ao rendimento escolar. Personalidade, Quociente de


Inteligncia (Q. I.) e aspectos motores so exemplos de aspectos investigados.
3.

Abordagem clnica: nfase na afetividade e problemas pessoais do indivduo.

Visa o diagnstico e o tratamento de problemas nesses campos.


4.

Modificao de comportamento em sala de aula: tem a finalidade de fazer

com que os alunos se comportem, em sala de aula, de formas socialmente aceitas.


5.

Teoria da carncia cultural: Segundo Barbosa e Souza (2012) essa teoria

explicava a discrepncia de rendimento escolar obervada entre as crianas dos vrios


nveis socioeconmicos. Assim, as crianas de segmentos sociais pobres em recursos
financeiros no possuem as mesmas aptides para o aprendizado que as de classe
privilegiada e, portanto, precisam aprender com recursos diferentes dos oferecidos aos
outros. Essa teoria prega que h diferenas psicolgicas entre as crianas que esto
em uma classe social baixa e aquelas que crianas que pertencem a uma classe social
alta. uma teoria que desvaloriza a cultura da classe socialmente desfavorecida.
A referida autora classifica essas abordagens como Psicologia Tradicional e afirma
que esta maneira de atuao est presente no Brasil h muito tempo. Ainda segundo a
autora, tal Psicologia centra os problemas de aprendizagem nos alunos. Um exemplo
de que essa maneira de atuar est presente no Brasil h bastante tempo que, em
1911, o I Congresso Nacional de Psicologia Escolar teve o slogan Previna problemas
na escola: procure um psiclogo escolar. Essa frase demonstra qual era a postura
desse psiclogo e as expectativas que se tinha desse profissional na poca
(RAGONESI, 1997).
Profissionais da Educao, assim como os alunos e seus familiares tm uma
expectativa sobre a atuao do psiclogo na escola relacionada a essa forma de
atuao tradicional do psiclogo escolar, por isso outras formas de atuao muitas
vezes no so bem aceitas pela comunidade escolar (RAGONESI, 1997).

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Todas essas abordagens so amplamente criticadas por autores que se
denominam crticos devido ao processo de psicologizao e culpabilizao dos alunos
que tais prticas gerariam.
Meira (2000) afirma que uma postura crtica dentro da Psicologia da Educao
tem que ter os seguintes aspectos: uma reflexo dialtica da realidade; crtica do
conhecimento cientfico que produzido, buscando compreender a quem esse
conhecimento serve; denncia da degradao humana; e, por ltimo, acreditar na
possibilidade do conhecimento produzido ser usado como um instrumento de
transformao social.
Segundo essa autora, toda teoria cientfica est embasada em uma concepo
de mundo e de homem e em determinado enfoque filosfico. necessrio questionar
qual a relao entre Educao e sociedade para assim compreender qual a finalidade
da primeira.
A concepo liberal afirmaria que a Educao tem autonomia e que um meio
para que os indivduos da classe social trabalhadora assumam uma posio social e
econmica mais privilegiada na sociedade, ou seja, possibilitaria ao indivduo ascenso
social, colocando no indivduo a responsabilidade pela sua posio econmica e social.
Diante desse quadro, vieram autores que apontavam que a Educao, ao ser pensada
como um mecanismo de mobilidade social, estaria servindo manuteno da ordem
social vigente, pois no levaria o sujeito a refletir sobre as caractersticas do sistema
capitalista que levam existncia de ricos e pobres. Esses autores que entendem a
Educao dessa forma so chamados pelos tericos histricos crticos de crticosreprodutivistas (MEIRA, 2000).
Autores como Ragonesi, Patto, Moreira, Ferreira, Antunes, Khouri e Maluf37 (que
trabalham com a Psicologia da Educao com bases scio-histricas) afirmam que a
Educao teria por finalidade bsica a socializao do conhecimento historicamente
acumulado. Na base da Educao estaria a contradio, pois a Educao serviu e ainda
serve para a manuteno da ordem social vigente, mas, ao mesmo tempo, tambm
pode ajudar/contribuir para a transformao social, medida que possibilita que a classe
trabalhadora se aproprie do conhecimento historicamente produzido e acumulado. O
psiclogo escolar deve ter clara a finalidade da Educao para assim agir de forma
responsvel (MEIRA, 2000).

37

Maria Helena de Souza Patto; Paulo Roberto Moreira; Marisa Eugenia Melillo Meira Ragonesi; Mitsuko
A. M. Antunes; Marlene de Cssia Trivellato Ferreira; Yvonne G. Khouri e Maria Regina Maluf.

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Os grupos de pesquisadores acima citados criticam a prtica clnica no contexto
escolar. Tambm direcionam o olhar do psiclogo escolar para todo o processo de
aprendizagem e no mais para o aluno. O psiclogo deve buscar a histria escolar do
aluno para compreender o fracasso escolar e assim transformar as concepes das
prprias crianas a respeito de suas potencialidades e considerando simultaneamente
os determinantes sociais na organizao escolar e os aspectos subjetivos a ela
inerentes. Nessa concepo a Educao social e individual, genrica e singular.
Segundo Meira (2000), durante muito tempo a Psicologia Escolar foi reduzida a
Psicologia do Escolar.
A escola e a Educao tm um valor enorme para a humanidade, pois a escola
um espao em que o sujeito pode se humanizar, j que no contato com o outro que
o homem se humaniza. a socializao do conhecimento que permite uma
democratizao educacional e essa democratizao deveria ser a finalidade da
Psicologia Escolar.
Meira (2000) afirma ainda que seria necessria uma postura diferente, buscando
uma prtica que vise a transformao social. O primeiro passo para tal prtica
transformadora que o Psiclogo Escolar conhea a realidade da Educao, conhea
a realidade da escola. Ragonesi (1997) completa que fundamental que os psiclogos
que atuem diretamente na instituio escolar e preocupem-se com a melhoria das
prticas pedaggicas, garantindo que a escola utilize os conhecimentos psicolgicos na
elaborao de suas propostas de trabalho, visando atingir o objetivo primeiro da
educao: a humanizao.
Apesar dessas diferentes concepes, um ponto tem sido aceito por muitos
pesquisadores e profissionais da rea, a questo da multideterminao dos
fenmenos educativos. Esta concepo est presente nos trabalhos de muitos autores
que trabalham em diferentes abordagens tericas. Exemplos dessas abordagens so a
Psicologia Scio-Histrica e a Psicologia Comportamental, mas outras abordagens
(linhas) tambm aceitam essa concepo da multideterminao dos fenmenos
educativos.

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Principais Abordagens Psicolgicas e suas Relaes com a Psicologia da
Educao38
Aqui iremos passear pelas ideias centrais das teorias de cinco grandes tericos
da Psicologia: Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky e Wallon. A partir da compreenso das
ideias centrais dessas teorias, vamos buscar a relao destas com o campo
educacional.
Neste momento dos nossos estudos analisaremos o que dizem quatro grandes
linhas tericas da Psicologia no que diz respeito Educao.
Psicanlise Sigmund Freud
Freud no formulou uma Psicologia da Educao, contudo, a partir dos estudos
da Psicanlise, possvel pensar em diversas questes e problemas educacionais.
isso que iremos fazer nesse tpico, vamos pensar algumas questes da Educao a
partir de princpios da Psicanlise (CUNHA, 2002).
Antes, vamos retomar brevemente alguns conceitos e princpios para facilitar os
nossos estudos.
Id, ego e superego (ou Isso, eu e supereu)
So instncias que formam a personalidade de todas as pessoas. A mais
primria de todas o id. Esta instncia formada por pulses, que nada mais so do
que energias determinadas biologicamente e que tentam realizar os desejos do
indivduo de qualquer forma. Ao nascer o ser humano somente id, sendo que as outras
instncias vo sendo formadas ao longo do desenvolvimento do indivduo (CUNHA,
2002).
O ego aquela instncia que tem a responsabilidade de mediar os desejos do
id e o superego. o ego de cada um que conhecido pelos outros, ele quem tem
contato com o meio ambiente (CUNHA, 2002).
A ltima instncia denominada superego. Esta instncia formada pelas
normas sociais e culturais com as quais o indivduo entra em contato ao longo de sua

Elaborado por Janana de Ftima Zambone Castro, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestre
pelo Programa de Ps-graduao em Educao Escolar: Unesp Araraquara/SP Linha de Pesquisa:
Psicologia da Educao. Professora da rede particular de ensino superior na rea de Psicologia da
Educao e Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, Psicloga formada pela UFSCAR. Mestre em Educao
Especial/UFSCar e Especializao em Terapia Familiar Sistmica/UNIFESP. Doutoranda pelo PsGraduao em Educao Especial com nfase em pesquisa sobre prticas parentais adequadas e violncia
intrafamiliar contra crianas. Texto adaptado para esta apostila por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga.
38

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vida. O superego pressiona o ego para que muitos desejos do id sejam barrados
(CUNHA, 2002).
Fases do desenvolvimento infantil39
Para compreender melhor a relevncia dos aspectos sexuais, Freud passou a
estudar o desenvolvimento sexual infantil e o classificou em cinco fases, conforme a
idade da criana e a localizao corporal principal da fonte de sentimentos prazerosos:
- Fase oral: essa etapa vai desde o nascimento at aproximadamente os dois
primeiros anos de vida. Inicialmente o beb no se diferencia de sua me e sente-se
ligado a ela, como se fossem uma nica pessoa. Alm disso, pela boca que ele se
expressa com o mundo e tambm nessa regio que prevalecem os sentimentos de
prazer e desprazer. A sensao de fome desperta desconforto (desprazer) e faz o beb
chorar; quando ele alimentado, o desconforto d lugar ao bem-estar (prazer)
relacionado no s saciedade da fome, mas tambm ao contato fsico com a me e
ao conforto que sente ao ser aninhado a acariciado. Aos poucos, a coordenao motora
vai sendo desenvolvida e o beb consegue manipular objetos, sempre os levando
boca, o que tambm est associado ao prazer que ele sente nessa regio. Nessa fase
o beb tambm descobre casualmente seus genitais e sente prazer em toc-los.
- Fase anal: nessa etapa a criana j consegue dar os primeiros passos e,
paulatinamente, adquire maior autonomia. Tambm comea a aprender a utilizar o
banheiro e concentra grande parte de sua energia nessa aprendizagem, ficando atenta
manipulao de seu corpo enquanto higienizada. Quando a criana passa a exercer
o controle sobre a expulso e reteno de fezes, sente contraes musculares que
provocam a excitao das mucosas da zona anal.
- Fase flica: a palavra flica deriva de falo (pnis). nesse momento que a criana
descobre de fato seus rgos genitais e percebe a presena do pnis nos meninos e a
sua falta nas meninas. Essa fase se caracteriza por uma grande curiosidade sexual: as
crianas querem olhar as pessoas desnudas e tambm se exibem; sentem prazer em
manipular os genitais. tambm nessa fase que percebemos uma ligao afetiva da
criana com o genitor do sexo oposto e a tentativa de excluir o outro genitor da relao
familiar, o que faz com que a criana se sinta culpada. A esse tringulo amoroso Freud
denominou Complexo de dipo, compreendido como um conjunto de desejos
amorosos e hostis que a criana experimenta em relao aos pais.

Retirado e adaptado de Apostila Especfica IFSP 2012, Educa Psico, elaborada por Miriam Deborah
Santos Vezneyan.
39

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- Fase de latncia: latncia significa perodo de espera. Nessa fase, geralmente, a
criana ingressa na escola e precisa desenvolver habilidades, conhecimentos, valores
etc. Assim, o impulso sexual d lugar a outros interesses (escola, colegas, leitura, escrita
etc.). Alm disso, ocorre um declnio do Complexo de dipo e o pai e a me tornam-se
modelos do papel masculino e feminino para o filho e para a filha respectivamente.
- Fase genital: nesta fase a criana passa por um intenso processo de
transformaes no seu desenvolvimento; h um estmulo dos hormnios relacionados
mudana corporal, incluindo os rgos genitais; a masturbao volta a ser frequente,
possibilitando a fantasia de estar realizando um ato sexual com algum. O aumento da
emoo sexual continua a ocorrer e surge o desejo de participar de uma atividade sexual
propriamente dita.
Freud percebeu a importncia dos primeiros anos de vida no apenas pelo irromper
da sexualidade aspecto decisivo para a maturidade psicolgica mas, tambm, pela
incidncia de impresses sobre um ego ainda imaturo, o que, em muitos casos,
desencadeava os traumas. Alm disso, a educao cumpria imperfeitamente sua
misso, por causar, com frequncia, graves danos psicolgicos (SKLAR, 2010, p. 106).
De acordo com Maciel (2005), Freud acreditava que era papel da educao auxiliar
na sublimao sexual, pois a curiosidade intelectual da criana derivava da curiosidade
sexual, e apontava tambm que a aquisio de conhecimento dependia da relao do
aluno com seus professores que podem orient-lo, servindo como modelo e com
seus colegas, por meio da relao transferencial, ou seja, quando estes passam a
representar familiares, como pais e irmos.
Assim, o ensino deveria propiciar espao para o potencial narrativo e a escola
deveria contribuir para a existncia de pessoas atuantes, configurando-se em um
espao cotidiano de encontro intersubjetivo; um lugar de passagem para o aluno, at
que ele prprio possa formular suas questes (MACIEL, 2005).
[...] necessrio que a escola no mantenha os alunos numa relao de submisso
passiva autoridade do professor. Este deve lembrar que as dificuldades encontradas
pelo aluno, na escola, podem ser de origem afetiva. A relao professor-aluno depende,
em grande medida, da maturidade afetiva do professor. Se esta lhe permite resolver
suas prprias dificuldades, ele poder ajudar a criana a viver e a resolver as suas.
(PEDROZA, 2010, p. 83)

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Transferncia e Contratransferncia
Atravs da observao da relao entre terapeuta e paciente, Freud descreveu
um fenmeno que observava durante as sesses de anlise e que chamou de
transferncia. Freud afirmava que muitos vnculos afetivos que se apresentavam do
paciente para o terapeuta teriam origem na infncia do primeiro. Esses afetos podem
ser positivos ou negativos e tm origem na infncia do paciente, j que eles
correspondem s representaes das figuras maternas e paternas que foram
internalizadas na infncia. Por isso a denominao transferncia, pois os afetos que
correspondem a essas representaes maternas e paternas so transferidos ao
paciente (CUNHA, 2002).
A contratransferncia pensada da mesma forma, s que ela aconteceria no
sentido inverso da transferncia, ou seja, do terapeuta para o paciente (CUNHA, 2002).
Estudiosos da Psicanlise afirmam que os fenmenos da transferncia e
contratransferncia tambm acontecem no ambiente escolar, entre o professor e o
aluno.
Sonhos, atos falhos, sublimao e neuroses
As energias do id, reprimidas pelo superego, alcanam o ego de algumas formas,
por exemplo, sonhos, atos falhos, sublimao e neuroses, isso porque existem, como j
bem sabido pelos psiclogos e psicanalistas, tenses entre o id e o superego (CUNHA,
2002).
- Sonhos e atos falhos so realizaes imperfeitas de desejos inconscientes.
- Sublimao. Neste fenmeno as energias que foram reprimidas e que tm carter
sexual so canalizadas para objetivos aceitos socialmente. Este fenmeno importante
para o desenvolvimento da cultura.
- Neuroses so angstias ou pensamentos recorrentes na vida do indivduo, sendo
que um critrio para que tais angstias e pensamentos sejam considerados neuroses
o sofrimento que estes causam ao indivduo. A causa das neuroses so contedos
reprimidos inconscientes (CUNHA, 2002).
Complexo de dipo
O Complexo de dipo um fenmeno que ocorre em uma das fases do
desenvolvimento psicossexual do indivduo, a fase flica. Na fase flica as fantasias
infantis giram em torno do pnis. H, contudo, diferenas entre as fantasias femininas e
masculinas nesse perodo, sendo que, por volta dos 4 anos de idade, os meninos

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descobrem que possuem pnis e as meninas descobrem a falta do mesmo em seus
corpos (CUNHA, 2002).
Vamos comear a entender o que acontece com os meninos. O menino, ao
descobrir seu pnis e por ter grande carinho e afeto por sua me, deseja dar carinho a
ela, retribuindo aquele que ela lhe d atravs de seu pnis, tendo fantasias de carter
sexual com sua me. Seu pai, nesse contexto, o fator impeditivo para a realizao de
seus desejos, de suas fantasias, por isso ele passa a odiar seu pai. importante
ressaltar aqui que tudo isso ocorre no campo da fantasia, a criana (menino) no deseja
verdadeiramente sua me e tampouco odeia, no campo da realidade, o seu pai
(CUNHA, 2002).
O menino tambm vivencia um medo pela figura paterna, j que ele fantasia que
seu pai possa castr-lo. Este sentimento denominado angstia de castrao. Alm do
dio e do medo que o menino vivencia pelo seu pai nesse momento, ele tambm o ama
e essa ambivalncia de sentimentos persiste at a superao do Complexo de dipo
pelo menino. a identificao do menino com o pai que permite que este supere o
Complexo de dipo (CUNHA, 2002).
Com relao menina, ao perceber que no tem pnis, surge um sentimento de
inferioridade em relao ao menino e ela culpa a me por isso, sentindo dio por ela.
Ela deseja o pnis paterno e a superao dessa fase pela menina viria com a
identificao com a me (CUNHA, 2002).
Bom, tendo feito essa breve reviso, vamos agora pensar nas possveis
contribuies da Psicanlise para a Educao.
Primeiramente, importante pensarmos como esta abordagem terica
compreende o ensinar e o aprender. De acordo com a Psicanlise, estes so permeados
pelo desejo, que em grande parte inconsciente. Disso decorre a adoo de uma
postura diferenciada do professor no processo de ensino-aprendizagem, devendo ir
alm de questes objetivas. Ele deveria estar atento s suas atitudes e s atitudes dos
alunos, pois elas podem explicitar aspectos inconscientes, desejos reprimidos, que
permeiam as relaes em sala de aula. Portanto, a partir de uma viso de Educao
baseada na Psicanlise, teramos um professor mais humano na sala de aula e, por
consequncia, uma Educao mais humanizadora (CUNHA, 2002).
Outro ponto importante que existiria o fenmeno de transferncia na sala de
aula e isso deveria ser muito considerado pelo professor e pelo demais profissionais da
Educao.
Segundo o autor Georges Mauco (apud CUNHA, 2002), a Psicanlise pode
contribuir com a Educao elucidando a importncia do mestre como modelo e

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possibilitador do dilogo, isto quer dizer que o professor pode fornecer aos alunos um
modelo de ego ideal com o qual possam identificar-se e, assim, as energias, pulses
reprimidas do inconsciente podem ser canalizadas e usadas em atividades que
contribuam para o avano social/cultural. O professor pode ainda, sendo um ego ideal,
ajudar seu aluno a compreender as regras sociais (CUNHA, 2002).
Segundo a Cartinha do CRP/Paran, na escola, o psiclogo psicanalista
escolar/educacional admite a individualidade de cada aluno e que no existe modelo
nico, nem um sistema fixo de representaes. Ele utiliza a tica com base nesse
respeito de personalidades nicas como meio de atingir a igualdade social. Alm da
singularidade do indivduo, essa filosofia tambm o admite um indivduo que participa
das relaes interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo laos com o contexto social
no qual est includo (CASSINS, 2007).
Ainda, segundo o mesmo referencial, a relao que se constri entre professor e
aluno bastante importante, j que o que estabelece as condies para o aprender,
com vistas transmisso e apreenso do conhecimento. Dessa forma, cabe ao
educador a responsabilidade de edificar e passar os conhecimentos das relaes
sociais e humanas nas quais o aluno est ou poder estar inserido.
Essa abordagem to importante para a Psicologia, ao apontar para fatores que
ajudam na compreenso do ser humano, contribuiria dentro da Educao na
compreenso humana do estudante e do professor (CUNHA, 2002).
Anlise do Comportamento B. F. Skinner
Skinner, nascido em 1904 na Pensilvnia, props uma cincia que buscava
compreender o comportamento humano a partir das consequncias que ele provoca no
meio ambiente. Para este autor, os comportamentos so selecionados a partir de trs
nveis de seleo: filogentico (relativo histria gentica da espcie), ontogentico
(relativo histria de vida do sujeito) e cultural (comportamentos selecionados e
valorizados em determinada cultura).
Essa cincia foi denominada de Anlise do Comportamento e a filosofia dessa
cincia chamada Behaviorismo Radical.
necessrio considerarmos os principais conceitos dessa rea da psicologia.
Estes so a noo de comportamento, de ambiente e de consequncias reforadoras.
Seu conceito principal a trplice contingncia (DOMENE, 2010).
Comportamento
Segundo Domene (2010), o comportamento uma manifestao do organismo,
como andar, mastigar, gritar etc., que so exemplos visveis tanto para quem se

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comporta, quando para um observador externo. Entretanto, respirar tambm
considerado um comportamento, uma vez que o comportamento uma manifestao
do organismo, seus exemplos so quase infinitos (como pensar, falar, sentir). Assim,
diferentes possibilidades de exemplificaes demonstram a complexidade que envolve
um tipo ou uma classe de comportamentos. O behaviorismo se interessa por muitos
desses comportamentos, sem que seja diferenciado se so comportamentos abertos
(falar) ou encobertos (pensar, sentir etc.).
Ambiente
Tudo o que no comportamento, ambiente. A relao que existe entre ambiente
e comportamento que todos os comportamentos se manifestam em ambientes. Um
exemplo a criana que chora quando a me est presente, mas no chora quando o
pai est presente. Dessa forma, a me o ambiente onde a criana tem o
comportamento de chorar (MATOS apud DOMENE, 2010).
Consequncias Reforadoras
Segundo Domene (2010), todo comportamento produz uma consequncia que
pode retroagir sobre a pessoa, e modific-la. Segundo Skinner (apud DOMENE, 2010),
Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, so modificados pelas
consequncias de sua ao.
Assim, quando as consequncias do comportamento retrocedem sobre o
organismo, h uma alterao na probabilidade de o comportamento ocorrer novamente
(SKINNER apud DOMENE, 2010). Por exemplo, no exemplo de uma criana que chuta
uma bola movendo-a, ficam claros os trs conceitos que abordamos at agora. Temos
um ambiente, que estamos simbolizando por uma bola, o comportamento de chutar, e
a consequncia que o deslocamento da bola no espao. Podemos dizer que o
deslocar da bola reforador uma vez que h um aumento na frequncia do
comportamento de chutar a bola.
A princpio no podemos dizer quais seriam eventos reforadores para uma
determinada pessoa. A nica maneira verificar se a frequncia de um determinado
comportamento aumenta ou no. Caso aumentar, o evento reforador. Normalmente,
os alimentos, a gua e o sexo so reforadores naturais, dada a sua importncia
biolgica. A ateno, a aprovao, o afeto e o dinheiro so tambm reforadores
generalizados, segundo Skinner (apud DOMENE, 2010).
Nessa perspectiva terica, a Educao analisada de forma a abordar sua
dimenso social e descrever comportamentalmente os seus problemas, apontando

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propostas de procedimentos de ensino que podem colaborar para que se elabore
propostas educacionais (ZANOTTO, 1997).
Skinner afirma que a Educao, as pesquisas educacionais tm negligenciado o
mtodo educativo e isso estaria contribuindo para que o ensino no fosse efetivo. Ele
questiona o porqu de, apesar de tantos investimentos na rea educacional, no se tem
uma educao efetiva. Nesse sentido, afirma que se investe dinheiro, mas no se
questiona como usar esse dinheiro. Como o professor deve atuar na sala de aula? Estes
e outros questionamentos deveriam ser feitos, segundo o autor, pelos profissionais da
Educao, a fim de buscar mudanas e melhoras efetivas na mesma.
O referido autor entende que a Educao uma agncia social de controle, ou
seja, uma agncia que produz regras que visam regular o convvio social (CARRARA,
1998). Ao compreender a Educao desta forma, atribui-se uma enorme
responsabilidade aos profissionais que atuam nessa rea.
Ressalta-se que Skinner muito pensou sobre os problemas educacionais,
sempre na busca por solues a partir dos princpios que regem o comportamento (os
quais brilhantemente estudou), mas que, apesar disso, no era um psiclogo
educacional (LUNA, 1999).
Essa perspectiva terica aponta que os problemas educacionais possuem
muitos determinantes, os quais vo desde fatores especficos da escola e da sala de
aula (relao professor-aluno, relao aluno-aluno) at fatores mais amplos, como os
fatores polticos e econmicos. Entretanto, essa perspectiva tem dado maior nfase aos
fatores relacionados aos mtodos de ensino.
O importante perceber quais so os reforadores que o professor dispe.
Normalmente, eles apenas dispem de sua ateno, aprovao e notas. Tanto a
ateno, como a aprovao e as notas so reforadores poderosos. A peculiaridade dos
dois primeiros que normalmente as condies de sala de aula so difceis com o
nmero de alunos que existem e por conta disto bastante complicado administrar a
ateno para reforar os comportamentos adequados. O ambiente coercitivo
(professores bravos e impacientes, gozaes dos colegas, castigos como trabalhos
extras) tambm refora os comportamentos de fuga dos alunos, como o fingimento, a
cola, o plgio, a mentira etc. (DOMENE, 2010).
Trplice Contingncia
Segundo Todorov (apud DOMENE, 2010) a trplice contingncia :

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[...] (1) uma situao presente ou antecedente que pode ser
descrita em termos de estmulo discriminativo pela funo
controladora que exercem sobre o comportamento; (2) algum
comportamento do indivduo, que se emitido na presena de tais
estmulos discriminativos tem como consequncia; (3) alguma
alterao no ambiente, que no ocorreria (a) se tal
comportamento fosse emitido na ausncia dos referidos estmulos
discriminativos ou (b) se o comportamento no ocorresse. Os trs
termos inter-relacionados devem ser identificados. (TODOROV,
1985, p. 75).
A trplice contingncia se refere a um ambiente especfico no qual um
comportamento pode ser emitido e quando o , reforado. Sendo assim, como um
sistema de condies, se houver uma modificao qualquer em um dos elementos, a
condio reforadora pode ser destruda. So exemplos destas condies: No
tomarmos mais um remdio que parou de funcionar, no brincarmos na ausncia do
brinquedo, ou nos revoltarmos quando no temos o que queramos (salrio, comida,
etc...) (DOMENE, 2010).
Segundo a Anlise do Comportamento, a aprendizagem regulada por fatores
chamados contingenciais (situacionais): a situao em que o comportamento ocorre,
o prprio comportamento que manifestado e as suas consequncias, ou seja, o que
acontece com o aluno quando ele se comporta de determinada maneira. Desta forma,
o efeito da interao dessas contingncias sobre o aluno depende de suas
caractersticas internas somadas a sua histria de vida e ao momento especfico em
que a aprendizagem est ocorrendo (CASSINS, 2007)
Skinner faz ainda uma crtica ao sistema escolar, apontando que este sistema no
est sendo capaz de manter o aluno na escola, de fazer com que o aluno realmente
progrida e atinja bons nveis de ensino, ou seja, a escola no est sendo capaz de fazer
aquilo que sua competncia fundamental: ensinar (SKINNER, 1972).
Na Psicologia da Educao com base comportamental h uma busca por uma
prtica pedaggica que considera as necessidades educacionais de cada indivduo. Os
estudiosos dessa teoria afirmam que a padronizao das atividades de ensino, que
prtica comum nas escolas hoje, e a avaliao padro para todos os alunos contribuem
para o no atendimento das necessidades individuais. Essa prtica homogeinizante
tem como consequncia a seleo de alguns indivduos que tero sucesso nos estudos
em detrimento de outros.
No que diz respeito funo da Educao, Skinner afirma que esta teria mais
de uma funo, contudo, uma das mais importantes seria contribuir para a manuteno
e a evoluo da cultura. Dessa forma, manter-se-iam aspectos essenciais da cultura

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vigente e modificar-se-iam outros de forma a possibilitar a evoluo da mesma
(SKINNER, 1972; LUNA; 1999).
Zanotto (1997) afirma que Skinner tambm enfatiza que a escola deveria permitir
que os alunos desenvolvessem um repertrio comportamental amplo, que lhes
permitissem viver e contribuir para a manuteno do grupo social (aqui enfatizada a
manuteno do grupo e no das relaes de poder existentes). Contudo, apesar desta
nfase no conhecimento j acumulado pela humanidade, o aluno deve aprender
tambm a ter comportamentos de autogoverno e estes devem ser ensinados pela
escola, ou seja, em situaes diferentes das habituais e que no sejam passveis de
promover reforadores para o indivduo; o aluno deve ser capaz de mudar seus
comportamentos ou a prpria situao de modo a buscar esses reforadores.
Outro comportamento que deve ser ensinado pela educao formal o
comportamento tico, porm no nos moldes que vem sendo ensinado. Para Skinner,
a educao formal tenta ensinar ao indivduo formas corretas de se comportar por meio
de regras, ou seja, descreve-se para o aluno como ele deve se comportar e as possveis
consequncias que estes comportamentos tero, e isso no seria efetivo. Os
comportamentos ticos, ento, devem ser ensinados por intermdio do reforamento do
prprio comportamento do aluno, ou seja, quando este se comportar de maneira tica
deve ter consequncias positivas para esse comportamento (ZANOTTO, 1997).
A escola tambm responsvel por criar condies que facilitem que o aluno
entenda quais so os determinantes dos seus comportamentos e dos comportamentos
do seu grupo social, pois s assim ele se comportar de maneira autnoma em sua
vida. Assim, o objetivo ltimo da Educao formar cidados que tenham um grande
grau de autocontrole nas suas vidas, ou seja, descrevam as contingncias sob as quais
se comportam e assim consigam obter um maior nmero de reforadores (LUNA, 1999;
ZANOTTO, 1997).
Skinner, em seus escritos, d nfase tambm compreenso do uso do controle
coercitivo na Educao, alis, ele afirma que a sociedade de maneira geral usa o
controle coercitivo e critica esse tipo de prtica social. Segundo o autor, castigos sempre
estiveram e esto presentes na educao, sendo que em tempos mais antigos estavam
presentes todo tipo de punio, inclusive a punio corporal. Essa ltima acabou por
ser extinta (pelo menos legalmente e na maioria das prticas dos professores), j que
as suas consequncias para professores e alunos levaram a reformas dessas prticas.
No entanto, essas reformas no significaram o fim da coero, mas apenas deixaram
de ser usadas medidas corporais. Podem-se perceber essas prticas nos seguintes
exemplos: cpias excessivas; o aluno ficar sem recreio quando faz baguna; ser

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mandado para a sala da direo e l ser advertido; ser colocado no gelo pelo professor.
Essa prtica coercitiva traria inmeras consequncias negativas, tanto para o aluno
como para o processo de ensino-aprendizagem (SKINNER, 1972).
Na educao atual o aluno passa grande parte do seu tempo fazendo coisas de
que no gosta, h uma falta de reforadores positivos. Assim, o aluno acaba se
comportando, na grande maioria do tempo, para se livrar ou evitar estmulos aversivos
ou para no perder reforadores (SKINNER, 1972).
Pensando na questo do mtodo, Skinner reflete sobre o fazer do professor e as
responsabilidades da Pedagogia. Segundo o autor, a Pedagogia deveria ensinar uma
tecnologia de ensino, preparando assim os futuros professores para ensinar
adequadamente. Desta maneira, para se ter um bom professor, preciso que ele
conhea/saiba o contedo a ser ensinado, mas preciso tambm que ele conhea
formas eficientes de ensinar, que ele consiga dispor de contingncias que possibilitem
as mudanas esperadas nos comportamentos dos alunos (SKINNER, 1972).
Zanotto (1997) afirma que, na abordagem comportamental da Educao, o
professor essencial no processo de ensino-aprendizagem e responsvel pelo
ensino, sendo que, para que este acontea efetivamente, o professor deve: 1. Planejar
o ensino; 2. Executar procedimentos de ensino e avaliao dos processos de ensino e
de aprendizagem; 3. Utilizar os procedimentos anteriores como condio para novos
planejamentos.
Optamos por terminar esse tpico com a definio de ensino para a Anlise do
Comportamento, pois ela est na base de todas as pesquisas e intervenes da
Psicologia da Educao de base comportamental:
Ensino o arranjo de contingncias de reforamento que agilizam a
aprendizagem. Aprendizagem ocorre sem ensino felizmente, mas
contingncias melhoradas aceleram o processo e podem mesmo gerar
comportamento que, de outro modo, nunca apareceria [...] No podemos
simplesmente esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo
[...] pra refor-lo. De um modo ou de outro, ns precisamos lev-lo a se
comportar. (SKINNER, 1972)

Psicologia Gentica Jean Piaget

O suo Jean Piaget nasceu em Neuchtel em 1896 e morreu em Genebra em 1980.


Bilogo interessou-se desde jovem por Filosoa, particularmente pelo campo da
Epistemologia, em que so elaboradas e discutidas teorias do conhecimento (CUNHA,

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2010). Foi um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento, apesar de no
ser psiclogo. Ele era bilogo e possua mtodos e definies precisas em suas
pesquisas. Ele formulou uma teoria sobre a gnese do conhecimento, investigando,
para isso o mundo da criana, ou seja, como ela conhece seu mundo. A questo central
da Psicologia Gentica a relao entre o sujeito e objeto (lugar onde o sujeito age
social, fsico). Principalmente tendo em vista a compreenso do Sujeito Epistmico e
no Psicolgico (CUNHA, 2010)
importante ressaltar que, anteriormente, a perspectiva piagetiana de
desenvolvimento pensava-se em desenvolvimento como algo cumulativo nas diferentes
fases da vida. No entanto, importante considerar que o autor no elaborou um mtodo
pedaggico, o que muitos erroneamente acreditam existir (CUNHA, 2008).
O referido autor interessava-se sobre epistemologia do conhecimento. Comeou a
transpor testes de Q.I. para o francs e, ao aplicar testes em crianas, percebeu que
aquelas da mesma faixa etria cometiam os mesmos erros. Ele comeou ento a
entrevistar crianas para compreender o raciocnio que elas utilizavam para resolver os
problemas que lhe eram propostos. Piaget se preocupou em entender como se passa
de um pensamento mais elementar para um pensamento mais complexo. A prtica de
Piaget no era semelhante quelas de investigao recorrentes. Sem recorrer a
medidas da inteligncia das crianas com testes padronizados, o autor realizava uma
entrevista livre em que a capacidade cognitiva de seus sujeitos experimentais era
verificada. Consistia em compreender como suas concepes sobre o mundo que o
cerca eram formadas e como resolver problemas e explicar fenmenos naturais.
Esse mtodo prev a formulao de problemas abertos, chamados provas
operatrias, e a solicitao para que a criana os solucione, dando incio a dilogos
entre pesquisador e pesquisado (CUNHA, 2010)
Piaget props quatro perodos para o desenvolvimento humano, a saber:
I) Sensrio-motor (por volta do 0 aos 2 anos de idade)
Neste perodo no existem imagens mentais, representaes dos objetos que esto
ao redor do indivduo na realidade. Desta forma, aquilo que o indivduo conhece
dependente, chega a ele atravs dos rgos dos sentidos e do aparelho motor (CUNHA,
2002).
A inteligncia est ligada experincia imediata e os esquemas constitudos
nesse perodo so esquemas de ao; estes esquemas so transformados em
esquemas representativos (CUNHA, 2002).

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Um dos experimentos clssicos de Piaget para essa fase consiste em observar
a atitude da criana quando um brinquedo desaparece de seu campo visual (ou quando
um anteparo colocado em sua frente). possvel observar que a criana no procura
o objeto desaparecido, mesmo o tendo visto. Para ela, segundo Piaget, o brinquedo
deixa de existir quando desaparece do campo de viso, uma vez que sua realidade
formada pelas impresses sensoriais que recebe. Nota-se que a inteligncia, nesse
perodo do desenvolvimento, sendo limitada experincia sensorial e motora, no
capaz de emitir juzos mais abrangentes sobre o mundo, do tipo mesmo os objetos que
no vejo existem (CUNHA, 2010).
II) Pr-Operatrio (por volta dos 2 aos 7 anos)
A caracterstica mais marcante do segundo perodo de desenvolvimento a
representao. Assim, as competncias intelectuais que, no primeiro perodo, se
desenvolveram como aes, agora, completam-se por imagens mentais e simblicas.
Porm, ainda a criana incapaz de utilizar esquemas representativos para realizar
operaes mentais (CUNHA, 2010).
Alm disso, nesse perodo, ocorre um progresso na linguagem oral. Com o passar
do tempo, comea a empregar palavras que designam categorias de objetos, pessoas
e aes. A linguagem por smbolos, expresso do vocabulrio caracterstico da criana,
torna-se uma linguagem por signos, composta por elementos representativos tpicos de
uma cultura (CUNHA, 2010). Ademais, o desenvolvimento da linguagem mostra
tambm o incio da transio do egocentrismo (compreendido pela criana com base
em seu ponto de vista exclusivo, como se tudo girasse em torno dela) para a
socializao.
II) Operacional Concreto (por volta dos 7/8 aos 11/12 anos de idade)
Nesse perodo o indivduo passa a ser capaz de realizar operaes, podendo at
mesmo faz-las mentalmente (CUNHA, 2002). Ao trmino do perodo pr-operatrio,
por volta de sete anos de idade, a criana j intui operaes. Ela capaz de exibir
reversibilidade de pensamento na prova operatria, como exemplo, d para que
imaginemos um tubo fino e alto, de um lado, e um recipiente mais largo e mais baixo,
de outro. Se enchermos o tubo alto com gua e em seguida despejarmos seu contedo
no outro recipiente, teremos obviamente a mesma quantidade de lquido nas duas
situaes. S temos essa noo de obviedade, porque somos capazes de realizar
mentalmente a operao inversa e compreender, assim, tratar-se da mesma quantidade

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de lquido que h pouco ocupava o tubo. Nessa prova operatria, ser bem sucedida a
pessoa cuja capacidade cognitiva dominar a reversibilidade.
importante ressaltar, no entanto, que essas operaes precisam fazer ou j ter
feito parte da experincia emprica do sujeito. Nota-se ento, um carter concreto
dessas operaes (CUNHA, 2002).
A criana comea a pensar logicamente, porm de maneira limitada, sendo
capaz de ordenar e agrupar coisas de acordo com caractersticas comuns. Os
esquemas cognitivos do indivduo so ferramentas de assimilao que, ainda,
dependem de dados empricos, que no precisam estar imediatamente presentes,
acessveis aos rgos dos sentidos, mas devem j ter estado em algum momento
anterior, possibilitando a formao de esquemas representativos (CUNHA, 2010).
Adquire a capacidade de conservao, o que significa dizer que, mesmo quando
um objeto muda de forma, ela consegue reconhec-lo como o mesmo objeto.
O pensamento silogstico (a partir de duas premissas formam a concluso lgica)
tambm est presente.
Fazer

abstraes,

formular

hipteses,

desenvolver

raciocnios

lgico-

matemticos, por exemplo, so habilidades ainda no adquiridas no perodo operatrioconcreto. As expresses lgico-matemticas ainda no constituem regras para o
pensamento (CUNHA, 2010).
III) Operacional Formal (12 anos aos 16 anos)
Aqui o adolescente j tem a capacidade de abstrair, definir conceitos (atravs do
pensamento hipottico-dedutivo) e raciocinar dedutivamente. O sujeito capaz, a partir
desse momento de sua vida, de operar no ambiente e na resoluo de problemas de
maneira formal, lgica e simblica.
O pensamento hipottico-dedutivo que est presente a partir desse perodo permite
que o sujeito v do geral para o particular.
De acordo com esse referencial terico, quando o sujeito entra em contato com
determinado objeto, este o impulsiona a agir sobre ele. H um desequilbrio entre sujeito
e objeto porque eles esto em nveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito ao
objeto. Acontece da seguinte forma: o objeto exerce uma presso perturbadora sobre o
sujeito (j que ele est num nvel diferente do sujeito), o sujeito sente uma motivao
interna para interagir com o objeto, finalmente um impulso para a ao gerado. O
desequilbrio que inicialmente havia entre sujeito e objeto superado com a ao do
sujeito, o qual apresenta mudanas internas, ou seja, passa de um estado inferior para

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um estado superior e esta mudana interna chamada de conhecimento (CUNHA,
2002).
Nota-se aqui que, para que o sujeito se sinta motivado a conhecer algo, a se
relacionar com os objetos, necessrio que ele se sinta desafiado. Este ponto abordado
pela Psicologia Gentica de Jean Piaget muito importante para aqueles que desejam
pensar sobre processos de aprendizagem. Os sujeitos s conhecem aquilo que se
sentem motivados a conhecer, e esta motivao vem, como j dito anteriormente, do
quanto o sujeito se sente desafiado em relao ao objeto.
Piaget chamou de egocentrismo adolescente a convico que o adolescente tem
de que o centro das atenes e das preocupaes dos outros, julgando-se nico e
invulnervel, que revela imaturidade do pensamento adolescente, porm apresenta uma
forma de preocupao consigo prprio. H tambm o sentimento de estar
constantemente observado pelos que o rodeiam, chamado de audincia imaginria. E
ainda, a fbula pessoal, caracterstica adolescente de achar que suas experincias e
sentimentos so nicos e a iluso da vulnerabilidade, ou seja, de que os acidentes no
iro acontecer com eles, so tambm caractersticos da adolescncia.
Em sala de aula, o aluno deve ser despertado para a relevncia daquilo que vai ser
ensinado, a fim de ser motivado. Sem motivao, o aluno deixa de se posicionar de
modo ativo diante da novidade e da disciplina da escola. Sem vontade e sem iniciativa
para desvendar e descobrir, no h conhecimento (CUNHA, 2010).
Piaget descreveu os processos de assimilao, acomodao e equilibrao, que
nos ajudam a compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano. O
autor chamou de assimilao o processo no qual o sujeito, ao interagir com o objeto,
traz os seus esquemas cognitivos, mesmo que estes esquemas no deem conta de
compreender totalmente os objetos. J no processo de acomodao, o sujeito sofre
modificaes nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o objeto, tentando uma
adaptao e assim uma superao do desnvel que existia entre ele e o objeto. Aps
esses dois processos, o equilbrio atingido, e assim o sujeito domina o objeto e est
em equilbrio com ele (CUNHA, 2002).
O desenvolvimento aconteceria ento com a organizao e a reorganizao de
estruturas cognitivas em funo de interaes indivduo-meio. Para que o indivduo seja
capaz de alcanar determinado nvel de desenvolvimento cognitivo, alm dessa
interao, necessrio que determinadas estruturas cognitivas estejam prontas, ou
seja, nessa abordagem terica h referncias a processos maturacionais.
Alm dessa diviso em quatro momentos dos estgios de desenvolvimento
propostos por Piaget, encontra-se na literatura da rea a diviso dos estgios em trs

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momentos, a saber: 1) estgio sensrio-motor; 2) estgio pr-operacional; 3) estgio
operacional. Este ltimo subdividido em dois: estgio operacional concreto e estgio
operacional formal.
Na Psicologia Gentica o homem visto como um ser ativo e o conhecimento
uma atividade transformadora [(re)construo]. Nessa abordagem terica, como j dito
anteriormente, o ensino visto como a organizao de situaes perturbadoras
(desafios) e de interao social. A aprendizagem ocorre ento na ao do indivduo
sobre o objeto medida que o primeiro descobre propriedades dos objetos e descobre
novas formas de agir.
A Psicologia Gentica proposta por Piaget tem sido base para inmeros trabalhos
feitos no campo educacional. Na tentativa de estruturar um ensino com base nas etapas
e nos processos de desenvolvimento dos alunos, muitos educadores e pesquisadores
recorrem Psicologia Gentica. Contudo, ressalvas devem ser feitas. Piaget no
publicou muitos trabalhos especficos sobre Educao, haja vista que apenas dois livros
de sua numerosa obra tratam diretamente sobre educao.
Muito do que se atribui ao autor no foi dito ou escrito por ele e sim por autores que,
ao lerem sua obra, tiraram concluses e possveis contribuies da obra de Piaget para
a Educao. importante estar atento e diferenciar aquilo que realmente foi discutido e
proposto por Piaget de coisas que foram escritas por terceiros e, no entanto, so
atribudas a esse autor.
Segundo Coll (1987) citado por Cunha (1998), h duas maneiras de interpretar o
conhecimento da Psicologia de Piaget para a Educao. A primeira daria nfase a
aspectos endgenos do indivduo no processo de aprendizagem, enfatizando a
atividade livre e espontnea do aluno na aquisio do conhecimento. A segunda
interpretao enfatiza o carter interacionista e afirma que, na educao, deveriam ser
criadas condies para que o indivduo estivesse em desequilbrio para assim estar
motivado para o processo de aquisio do conhecimento.
Vygotsky Psicologia Scio-histrica
Vygotsky (1896-1934) foi um grande autor da Psicologia, sua famlia tinha origem
judaica e sua obra foi produzida na Rssia ps-revoluo (1917). Cursou Direito e
Literatura na Universidade de Moscou e durante esses cursos participou tambm de
atividades dos cursos de Histria e Filosofia (REGO, 2002).
Devido ao seu interesse por questes do desenvolvimento psicolgico humano,
bem como o seu interesse por compreender as deficincias fsicas e mentais, este autor
tambm participou de algumas disciplinas do curso de Medicina (REGO, 2002).

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Iniciou seu trabalho no campo da Literatura e da Psicologia, atuando como
professor, palestrante e tambm escrevendo crticas literrias, saindo-se muito bem
nessas atividades (REGO, 2002).
No ano de 1922, publicou um estudo sobre mtodos de ensino. Entre os anos
de 1917 e 1923 o autor fundou uma editora, uma revista literria e um laboratrio de
Psicologia dentro do Instituto de Treinamento de Professores.
Propunha que o pensamento e o comportamento humano fossem estudados
indissociavelmente, sendo que o desenvolvimento psquico do homem deveria ser
estudado e compreendido atravs da histria do seu comportamento e da sua
contextualizao sociocultural (RUSSO, 1994).
Vygotsky, alm de estudar o desenvolvimento humano, tambm estudou
especificamente o desenvolvimento e a aprendizagem da criana portadora de
deficincia. Ele acompanhava grupos de pesquisa que trabalhavam no campo da
Educao Especial.
Em 1924, no II Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, apresentou uma
nova proposta para a compreenso das deficincias, proposta que se diferenciava das
correntes idealistas e da reflexologia, as quais predominavam nos estudos das
deficincias, nessa poca. A partir dessa exposio, foi convidado a trabalhar no
Instituto de Psicologia de Moscou. Tambm em Moscou fundou e trabalhou no Instituto
de Estudos das Deficincias (RUSSO, 1994).
Em 1929, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia da Academia de Cincias
Pedaggicas da Universidade de Moscou, sendo seu primeiro diretor e ficando nesse
cargo at sua morte (RUSSO, 1994).
No incio dos anos 1930 aconteceu o II Congresso da SPON. Vygotsky defendeu,
nesse congresso, que a educao especial deveria fazer parte do sistema geral da
educao regular, j que assim ela tambm poderia fazer parte dos objetivos sociais e
polticos propostos para os cidados russos (RUSSO, 1994).
Ajudou a desenvolver uma nova rea de estudos chamada Podologia. Esta rea
tinha a finalidade de estudar/avaliar os distrbios de aprendizagem e o desenvolvimento
humano atravs de um olhar histrico. Contudo, essa rea distanciou-se das questes
educativas concretas, restringindo-se aplicao de testes e chegou, juntamente com
seus estudiosos, a ser banida da comunidade cientfica pelo governo. Apesar de ter
ajudado no desenvolvimento dessa rea, Vygotsky, afirmava que os testes psicolgicos
(Q.I.) mostravam apenas aquilo que o sujeito j havia aprendido, porm no permitiam
olhar para as possibilidades de desenvolvimento potencial daquele que era submetido
ao teste (RUSSO, 1994). Segundo o autor: Todas as crianas podem aprender e se

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desenvolver... As mais srias deficincias podem ser compensadas com ensino
apropriado,

pois,

aprendizado

adequadamente

organizado

resulta

em

desenvolvimento mental (VIGOTSKY, 1989).


Em 1931, o autor publicou as diretrizes das escolas primrias e secundrias da
Rssia, porm este trabalho de Vygotsky foi muito criticado devido relao que autor
tinha com a Podologia (RUSSO, 1994).
O foco de estudo de Vygotsky foi o desenvolvimento humano, principalmente o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (pensamento, ateno, memria,
raciocnio etc.). O autor relacionava os acontecimentos relativos ao desenvolvimento
humano com o contexto histrico-cultural e afirmava que a origem das funes
psicolgicas superiores estavam nas relaes sociais que o indivduo estabelece.
Para compreender o ser humano, seu desenvolvimento, ele estudava o
desenvolvimento infantil, notadamente como se dava a aquisio da linguagem e o uso
de instrumentos (REGO, 2002).
A abordagem scio-histrica teve Vygotsky como grande fomentador da teoria, que
acredita que o sujeito algum socialmente inserido num meio historicamente
construdo. Suas obras foram fortemente influenciadas pela teoria marxista. Um
exemplo dessa influncia pode ser percebido na compreenso que o autor tem sobre o
desenvolvimento das caractersticas humanas no indivduo. Ele afirma que o homem
desenvolve caractersticas humanas numa relao dialtica com o meio scio-histrico,
ou seja, fatores inatos e ambientais (sociais, histricos e fsicos) interagem
dialeticamente. Nessa relao o homem transforma o meio e ao mesmo tempo tambm
transformado por este (REGO, 2002).
Para Vygotsky, a construo do conhecimento resultado de uma relao, na qual
h uma medio entre pessoas. Assim, a interao social uma questo crucial para a
aprendizagem, de maneira que, quanto mais o grupo composto por pessoas
heterogneas, melhor para aprimorar o dilogo, a cooperao e a informao e,
consequentemente, as habilidades individuais de cada um. As relaes sociais se
convergem em funes mentais.
Em relao ao processo de formao da mente humana, Vygotsky (1991) evidencia
o processo de internalizao, que consiste em vrias transformaes:
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade
externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. (...) b)
Um processo interpessoal transformado num processo
intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana
aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel

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individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no
interior da criana (intrapsicolgica). (...) c) A transformao de
um processo interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento. (p. 64)
O homem, ento, precisa, para se tornar humano de fato, internalizar aquilo que foi
produzido na histria da humanidade, aquilo que tem sido mantido e transmitido por
meio das prticas culturais. As funes psquicas se desenvolvem, ento,
dependentemente do processo de aprendizagem.
Mesmo apontando e enfatizando o aspecto sociocultural no desenvolvimento
humano, Vygotsky no desconsidera o aspecto biolgico do ser humano. Ele afirma que
o crebro que o homem, enquanto espcie, desenvolveu ao longo dos anos a base
material da atividade psquica, sendo que este aparato permite que ele desenvolva, a
partir do contato histrico-social, as caractersticas essencialmente humanas. Este
rgo seria extremamente flexvel e, no indivduo, sofre alteraes dependendo das
interaes que ele estabelece com o seu meio.
Vygotsky afirma ainda que o homem se relaciona com o meio em que vive
indiretamente, pois h na relao do homem com esse meio a mediao dos
instrumentos e dos signos. A linguagem um signo extremamente importante, pois ela
essencial na transmisso, aos indivduos, do conhecimento historicamente acumulado
pela humanidade (REGO, 2002).
No que diz respeito finalidade do comportamento humano, o autor diz que este
possui finalidades complexas e no apenas finalidades biolgicas. Segundo ele, essa
seria uma das diferenas entre o homem e os demais animais, alis, este autor enfatiza
diversas diferenas entre o ser humano e os outros animais. Ainda com relao a essas
diferenas, o autor diz que, ao contrrio dos animais, o homem capaz de transmitir e
de se apropriar de conhecimentos que foram historicamente produzidos pela sociedade
humana (REGO, 2002).
Vygotsky, na sua concepo de desenvolvimento e de aprendizagem, pontua dois
nveis de desenvolvimento: o primeiro nvel relacionado ao que j foi adquirido pelo
indivduo (zona de desenvolvimento real) e o segundo relacionado quilo que o indivduo
consegue fazer com auxlio (zona de desenvolvimento proximal). Segundo o autor, a
ZDP :
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de

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problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p.97)
Ao pensar sobre a zona de desenvolvimento proximal, o autor traz para as prticas
pedaggicas a importncia da interao no processo de aprendizagem e a importncia
do professor nesse processo interativo, auxiliando inicialmente seus alunos em suas
aquisies, para que em outro momento ele seja capaz de realizar as tarefas sem
necessitar de ajuda. Com relao avaliao psicolgica nos casos de queixa escolar,
a concepo de Vygotsky mostra a necessidade de se avaliar no apenas o nvel de
desenvolvimento efetivo, mas sim o processo de aprendizagem, levando em
considerao a zona de desenvolvimento proximal, para assim pensar nas futuras
aprendizagens e em meios de facilit-las.
Vygotsky compreende a educao a partir de uma concepo interacionista,
concepo esta coerente com a sua viso scio-histrica do homem, do
desenvolvimento humano.
A fim de elucidar melhor o aprofundamento terico, outra questo importante a
emoo. Vygotsky associa muitas vezes a interao do indivduo pela emoo. Dessa
forma, segundo ele, as emoes funcionam como um regulador interno do nosso
comportamento e que associadas aos estmulos externos podem levar o homem a inibir
ou exteriorizar essas ou aquelas emoes. Quando associadas ao processo
educacional, as emoes tm o papel de influenciar todas as formas do comportamento
humano (DRAGO & RODRIGUES, 2009).
Nenhuma forma de comportamento to forte quanto aquela ligada a
uma emoo. Por isso, se quisermos suscitar no aluno as formas de
comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar
com que essas reaes deixem um vestgio emocional nesse alunado.
(VYGOTSKY, 2001, p. 143)
De acordo com Rego (2002), Vygotsky, ao estudar o desenvolvimento humano,
trouxe inmeras contribuies para a Psicologia da Educao. Sua obra nos permite
pensar na relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, postulando que os
processos de desenvolvimento so impulsionados pela aprendizagem.
O autor afirma a importncia da escola, j que essa instituio permite que o aluno
se aproprie do conhecimento formal que foi historicamente acumulado pela histria dos
homens. O processo de se apropriar desses conhecimentos permite que o indivduo
desenvolva seu pensamento e desenvolva tambm novas formas de interao com o
seu meio (REGO, 2002).

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Para que a criana se aproprie desse conhecimento, a escola tem que criar
condies adequadas para isso. Nesse sentido, o autor aponta que o ensino deveria se
adiantar ao desenvolvimento da criana, pois isso permitiria que esta tivesse aspectos
psicolgicos modificados (REGO, 2002).
Dever-se-ia ento, partir do conhecimento trazido pela criana (conhecimento
cotidiano) e desafi-la a construir novos conhecimentos, ou seja, trabalhar dentro da
zona de desenvolvimento proximal da criana (REGO, 2002).
J que o indivduo deve internalizar os conhecimentos construdos pela
humanidade, desenvolvendo-se, assim, a partir do social, as interaes (professoraluno e aluno-aluno) na sala de aula so vistas como essenciais para o desenvolvimento
do indivduo. Sendo assim, o professor deve planejar e incentivar tais interaes.
Vygotsky aponta ainda para a importncia da imitao na internalizao do
conhecimento pelo indivduo, contudo, ressalta que o indivduo s consegue imitar
aquilo que est compatvel com o seu nvel de desenvolvimento (REGO, 2002).
Rego (2002) afirma ainda que, segundo esta teoria, a brincadeira deveria ter
destaque na Educao, pois por meio dela que o indivduo internaliza regras, formas
de agir e de pensar do seu grupo social. Alm disso, na brincadeira o indivduo
desempenha diferentes papis, o que muito importante para o seu desenvolvimento
psquico e social. No contexto da brincadeira, quando a criana brinca, por exemplo, de
motorista, ela utiliza processos cognitivos importantes, como a memria, imaginao,
linguagem, algo que ainda potencial, mas que j aparece pelo jogo. Ainda, a imitao
serve como um aparato que representa algo que ela ainda no domina, mas que poder
dominar num futuro prximo ou mais distante (DRAGO; RODRIGUE, 2009).
Desta forma, perceptvel que para o autor, o professor recebe destaque na
Educao, devendo ser mediador nas interaes que acontecem em sala de aula, seja
nas interaes interpessoais, seja nas interaes entre o indivduo e seu objeto de
conhecimento.
Os pontos levantados pela teoria vygotskyana leva a reflexes sobre as prticas
pedaggicas, a concepo de aluno, de ensino e de aprendizagem na educao
especial, o que leva necessariamente a reflexes sobre a formao do professor.
H. Wallon Uma nfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e
Aprendizagem
Henri Wallon (1879-1962) nasceu na Frana. Estudou Filosofia e Medicina, porm
a grande contribuio deste autor est no campo da Psicologia, em que estudou o
desenvolvimento psquico da criana.

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Em seus estudos, ao tentar compreender a evoluo psicolgica da criana,
estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha desse contexto para inmeras de suas
pesquisas tem relao com a ideia de que nas relaes sociais que o indivduo se
desenvolve e, por conta disso, a escola seria um dos locais ideais para que se pudesse
estudar o desenvolvimento psquico das crianas (CARVALHO, 2002).
Segundo Calil (2007), a teoria de Wallon contempla toda a pessoa e a considera
em todos seus domnios afetivos, cognitivos e motor e sua interao com o meio.
contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade,
ela constitui um conjunto indissocivel e original. Na sucesso de suas
idades, ela um nico e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de
contrastes e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda mais
susceptvel de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, p.215 apud
CALIL, 2007)
Wallon foi um crtico do movimento escolanovista, criticando, entre outras coisas, a
concepo de desenvolvimento defendida por autores desse movimento. Nesse
sentido, o referido autor afirma que o desenvolvimento acontece a partir de rupturas,
retrocessos, ou seja, de maneira descontnua. Nessa afirmao ele vai contra a ideia de
Piaget sobre o desenvolvimento em estgios lineares, alis, esse era um dos pontos
principais que Wallon criticava na teoria piagetiana (CARVALHO, 2002).
Ainda sobre a ideia de desenvolvimento desse autor, este prope que os
estgios de desenvolvimento no apresentam uma ordem linear, sendo que o indivduo
entra em conflitos ao se relacionar com seu meio e estes conflitos so responsveis por
esta falta de linearidade entre os estgios de desenvolvimento, ou seja, pelas idas e
vindas do sujeito nesses estgios.
Para ele, os estgios so caracterizados pelas atividades que a criana exerce e
estas tm relao com os recursos que ela j desenvolveu para lidar com o seu meio.
O desenvolvimento, portanto, seria fruto de um processo maturacional e das condies
ambientais as quais o indivduo est exposto.
Assim como Piaget, Wallon tambm identificou diferentes estgios, quando se trata
de estudar o desenvolvimento humano, que passam desde o nascimento at a idade
adulta. Esses estgios so sucessivos e, quando uma etapa j foi vivida, ela cria
condies para a prxima. As novas atividades do estgio seguinte no suprimem as
anteriores, mas a integram (CALIL, 2007).
Carvalho (2002) diz que Wallon entendia a relao entre a Psicologia e a Educao
como uma relao de simetria e complementaridade. Uma das contribuies desse
autor para a Educao diz respeito formao de professores. Ele dizia que a formao

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de professores deveria ter como base a prpria atuao destes e dizia ainda que o
professor deveria olhar para os contedos e tentar organiz-los de uma forma que fosse
acessvel s crianas. Desta maneira, atravs da aprendizagem do seu aluno, o
professor influencia grandemente o processo de desenvolvimento deste (CARVALHO,
2002).
Para Wallon, a funo da escola promover o desenvolvimento do aluno
trabalhando com qualidade e competncia, por meio de um ensino democrtico que d
oportunidades iguais a todos, valendo-se, para isso, de estratgias diferenciadas,
fornecendo-lhes formao integral (CALIL, 2007).
importante ressaltar que Wallon enfatizava o aspecto social do desenvolvimento
e da aprendizagem e por isso valorizava muito a educao escolar e o papel do
professor, j que entendia que este era o lugar onde as crianas poderiam se
desenvolver plenamente. E ainda ressaltava o importante papel das emoes na escola
e no aprendizado:
[...] a coeso de reaes, atitudes e sentimentos, que as emoes so
capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter
desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda
hoje so as emoes que criam um pblico, que animam uma multido,
por uma espcie de consentimento geral que escapa ao controle de cada
um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar,
por vezes, a razo individual. (WALLON, p. 146 apud CALIL, 2007)

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Unidade 14: Resolues CFP40


Resoluo do CFP 001/1999
Tem-se que atualmente no Brasil, pelo Censo de 2010, 60.002 brasileiros vivem
com um companheiro do mesmo sexo, representando 0,03% da populao brasileira.
Em contrapartida, h 19,7% que vivem com um companheiro do mesmo sexo. Este dado
foi o primeiro que retrata o companheirismo do mesmo sexo no Brasil, pelo Censo.
Ainda, outro dado importante foi que em maio de 2011, o Supremo Tribunal Federal
(STF) reconheceu a unio estvel entre casais homoafetivos (SCORSOLINI-COMIN,
2011).
Todos estes dados em consonncia com outros, como a luta GLBTS em favor
dos seus direitos e o sucesso em alguns, como os j citados e tambm a adoo de
crianas por casais homoafetivos tm mostrados mudanas no cenrio brasileiro no que
se refere tambm s mudanas das polticas pblicas.
A regulamentao do exerccio da profisso do psiclogo em relao temtica
da homossexualidade condena prticas alinhadas ao preconceito e a qualquer
discriminao em termos das sexualidades, por meio da resoluo de n o001/1999 do
Conselho Federal de Psicologia (CFP).
Desta maneira, um documento formal e institucional que estabelece normas
de atuao para os psiclogos em relao questo da orientao sexual. O link para
o acesso resoluo se encontra a seguir:
http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/1999/03/resolucao1999_1.pdf
Resoluo 018/2002
Esta resoluo um marco de importncia para a regulamentao da profisso,
bem como com o compromisso com documentos que norteiam a prtica em situao
delicada com o problema do preconceito com minorias raciais.
Desta maneira, este documento vem de encontro com polticas pblicas e aes
para que se minimize os efeitos do preconceito contra pessoas negras, a fim de se
favorecer as relaes inter-raciais.
A resoluo estabelece normas e condutas para que os profissionais da rea da
psicologia atuem em relao ao preconceito e discriminao racial, de maneira a se
embasar em documentos internacionais como a Declarao Universal dos Direitos

40

Item elaborado por Domitila Shizue Kawakami Gonzaga, psicloga e mestre pela UFSCar para esta
apostila.

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Humanos e a Conveno Internacional Sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial, refora a condio de crime estabelecida por lei, bem como pelo
Cdigo de tica.
De maneira geral, estabelece a necessidade de compromisso de toda a
categoria profissional em banir do exerccio da profisso toda e qualquer atitude
preconceituosa.
Cada artigo se refere possveis situaes das quais o psiclogo no deve
deixar de lado este compromisso, tais como na relao individual, na relao com as
organizaes, no uso dos instrumentos de avaliao e na ralao com os meios de
comunicao.
Para que se tenha acesso resoluo, o link est a seguir:
http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2002/12/resolucao2002_18.PDF
Resoluo 007/2003
Esta resoluo pode ser considerada um marco para mudanas necessrias
relacionadas prtica profissional, sendo que ela regulamenta a elaborao,
comercializao e uso dos instrumentos psicolgicos.
Por fim, ela institui o Manual de Elaborao de Documentos Escritos produzidos
pelo psiclogo, decorrentes de avaliao psicolgica e revoga a Resoluo CFP N.
017/2002, a resoluo em questo pode ser encontrada no link seguir:
http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2003/06/resolucao2003_7.pdf
Resoluo 010/2005
O Cdigo de tica Profissional foi criado em 1979, pela Resoluo 029/79;
revisado em 1987, pela resoluo 02/1987 e mais recentemente substitudo pela
Resoluo 010/2005, a seguir.
Para conhecimento da resoluo, segue link:

http://crppr.org.br/editor/file/legislacao/codigo_de_etica.pdf
Resoluo 001/2009
Esta resoluo dispe sobre a obrigatoriedade do registro documental
decorrente da prestao de servios psicolgicos.
O registro em pronturio de extrema importncia para o profissional da
psicologia, sendo que este documento que ir possibilitar o planejamento de uma
interveno adequada em decorrncia de um histrico de atendimento, no importando
qual profissional esteja atendendo esta pessoa.

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Ainda, o registro em pronturios independe da rea em que este profissional
estiver atuando, seja clnica, sade, no hospital, jurdica, escola etc. Entretanto, nem
sempre uma prtica de fato seguida pelos profissionais, sendo que muitas vezes h
um receio em ferir o sigilo pactuado entre terapeuta e paciente, contudo reiterada a
importncia deste ato em qualquer mbito.
Para conhecimento da resoluo, segue link:

http://www.crprs.org.br/upload/legislacao/legislacao105.pdf
Resoluo 010/2010
Esta resoluo bastante crtica para o Cdigo de Processo Penal, que
regulamenta a inquirio judicial de crianas. O Conselho Federal de Psicologia e o
Conselho Federal de Servio Social, em contra partida, diferenciam a escuta de
inquirio e vedam o psiclogo e o assistente social do papel de inquiridor.
A Resoluo n 10/2010 institui a regulamentao da Escuta Psicolgica de
Crianas e Adolescentes envolvidos em situao de violncia, na Rede de Proteo,
vedando ao psiclogo o papel de inquiridor daqueles que supostamente estariam nessa
situao. Essa ltima resoluo trata de demanda recentemente direcionada categoria
e que tem dividido opinies e posicionamentos, sendo que inquirio se conceitua como
o ato de a autoridade competente indagar da testemunha o que ela sabe acerca de
determinado fato (Novo Dicionrio Aurlio)
A Resoluo CFP n 10/2010 foi construda com base na legislao Profissional
do Psiclogo, em especial no Cdigo de tica, e nos marcos legais de proteo integral
da criana e adolescente, como o ECA (Lei Federal 8069, de 13 de Julho de 1990), a
Conveno dos Direitos da Criana (promulgada no Brasil pelo Decreto 99710, de 21
de novembro de 1990) e a Declarao Universal dos Direitos da Criana
(http://www.crpsp.org.br/portal/midia/pdfs/nota_resolucao_cfp_010_2010.pdf).
Para conhecimento da resoluo, segue link:
http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2010/07/resolucao2010_010.pdf

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Unidade 15: tica Profissional41


A tica consiste em um exerccio reflexivo sobre a conduta humana, sobre como
devemos agir. Os princpios ticos que orientam e avaliam os comportamentos so
diversos e muito influenciados pelos valores de cada grupo social.
A conduta tica se diferencia de uma conduta baseada na intuio ou em
experincias vividas anteriormente. O agir tico requer uma anlise das situaes a fim
de identificar os mltiplos fatores que as influenciam, assim como as consequncias das
diferentes possibilidades de ao para o prprio indivduo que se comporta e para os
outros (NUNES; NUNES, 2004).
A preocupao com a tica ainda mais acentuada no campo do exerccio
profissional. A tica da psicologia se pauta pela defesa da dignidade do ser humano,
implicando em srios compromissos e posturas dos profissionais.
Prado Filho e Trisotto (2006) destacam que a psicologia:
[...] no pode ser apenas tcnica aplicao de uma tecnologia humana
tampouco pode ser mero exerccio de saber/poder sobre os sujeitos:
ela precisa de um conjunto de valores e preceitos de uma tica para
limitar seus poderes e nortear suas variadas prticas exercidas pelos
psiclogos em diversos campos profissionais. (p. 46)

Dessa forma, alm da formao terica e tcnica do profissional, os valores


ticos norteadores da prtica so imprescindveis. necessrio que o psiclogo se
posicione de maneira crtica diante de situaes que coloquem em risco o respeito ao
sujeito humano e aos seus direitos.
Dada a importncia da tica para a consolidao e o reconhecimento
profissionais, foram criados Cdigos de tica especficos para cada rea de atuao. O
atual Cdigo de tica Profissional do Psiclogo, aprovado em 2005, o terceiro de
nossa categoria, sendo resultado de um processo de trs anos de discusses em mbito
nacional, com participao direta de psiclogos e da sociedade.
O Cdigo de tica prope normas e padres de conduta para os profissionais na
tentativa de assegurar uma relao apropriada com seus pares e com a sociedade em
geral. Vale ressaltar que o Cdigo de tica tem a funo de fomentar a reflexo sobre
nossas

prticas

no

reunir

um

conjunto

de

normas

estanques

41

O contedo desta unidade foi extrado da Apostila Universidade de Santa Maria e elaborado por Paola
Bisaccioni.

183

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(http://www.pol.org.br/pol/export/sites/default/pol/legislacao/legislacaoDocumentos/codi
go_etica.pdf).
A atuao do psiclogo est comprometida com alguns princpios: promoo da
sade e da qualidade de vida, da liberdade, dignidade, igualdade e integridade das
pessoas, em consonncia com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, sendo
veementemente contrria a qualquer forma de discriminao, explorao e violncia.
Cabe ao profissional prestar servios qualificados, em condies apropriadas de
trabalho, utilizando fundamentos da cincia psicolgica, sem induzir a convices de
qualquer rea (poltica, moral, religiosa, de orientao sexual etc.).
O sigilo, a confidencialidade e a privacidade so aspectos cruciais para a
psicologia, pois visam resguardar a intimidade das pessoas, impedindo que ocorram
violaes. A confidencialidade consiste em manter as informaes confiadas ao
profissional protegidas para que no sejam acessadas por outras pessoas, garantindo,
assim, a privacidade dos usurios dos servios psicolgicos.
Nesse sentido, importante destacar os cuidados que o profissional deve ter
com o arquivo das informaes dos atendimentos prestados, que podem ser descritas
em registros documentais ou pronturios. Esse registro pode ser feito em papel ou
digitalizado, desde que garantido seu carter sigiloso, e obrigatrio a todos os
profissionais, incluindo aqueles que trabalham em consultrios particulares, para
permitir a orientao e a fiscalizao pelo Conselho Regional de Psicologia (CRP),
conforme

Resoluo

CFP

001/2009

(http://www.crpsp.org.br/portal/orientacao/resolucoes_cfp/fr_cfp_001-09.aspx).
De acordo com a essa mesma Resoluo (art. 2), os registros devem conter
descries concisas do servio prestado, incluindo: identificao do usurio; avaliao
da demanda e definio dos objetivos do trabalho; dados da evoluo dos atendimentos;
descrio

dos

procedimentos

tcnico-cientficos

empregados;

registro

de

Encaminhamento ou Encerramento; cpia de outros documentos produzidos pelo


psiclogo como parte do servio prestado, que dever ter data de emisso, finalidade e
destinatrio. Materiais relativos avaliao psicolgica no devem constar no
pronturio, mas em arquivo ao qual somente o psiclogo tenha acesso
(http://www.crpsp.org.br/portal/orientacao/resolucoes_cfp/fr_cfp_001-09.aspx).
Os pronturios tm a funo de facilitar a organizao e o acesso aos dados do
paciente, incluindo informaes sobre o histrico de atendimentos, procedimentos e
resultados de avaliaes realizadas. So frequentemente utilizados em ambulatrios,
hospitais e clnicas. Vale ressaltar que, apesar de permanecer no estabelecimento, o
pronturio pertence ao paciente. O paciente ou seu representante legal tm direito de

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acessar tudo o que est no seu pronturio e tambm de tirar cpias dele. Portanto, o
psiclogo deve fornecer o pronturio ao usurio caso ele solicite.
A manuteno dos registros com sigilo e privacidade cabe aos psiclogos e/ou
ao estabelecimento onde a assistncia foi realizada, sendo que esses registros devem
ser mantidos por, pelo menos, cinco anos. Na rea da sade, o perodo de
armazenamento

estendido

para,

no

mnimo,

20

anos

(http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/jornal_crp/163/frames/fr_questoes_eticas.
aspx).
Com relao ao registro de informaes no pronturio de paciente atendido por
equipe multidisciplinar, alguns cuidados devem ser tomados a fim de garantir a
confidencialidade dos dados. O profissional deve registrar apenas informaes que
caracterizem de maneira geral o atendimento prestado, destacando a responsabilidade
de manuteno do sigilo de quem tambm tiver acesso aos dados. Nesses casos, alm
do pronturio, o psiclogo deve manter um registro documental prprio com as
informaes que no podem ser compartilhadas com os outros profissionais.
A necessidade de quebra de sigilo um dilema tico que o psiclogo pode
vivenciar. O Cdigo de tica Profissional (Art. 9) aponta que, como regra geral, a
manuteno do sigilo profissional obrigao do psiclogo, mas isso pode ser
questionado em situaes nas quais, ao manter o sigilo, o profissional pode infringir
outros princpios fundamentais tica profissional, como o respeito dignidade e
integridade do ser humano, como, por exemplo, em caso de quebra de sigilo para
denunciar

casos

de

tortura

violncia

(http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/jornal_crp/149/frames/fr_conversando_psi
cologo.aspx).
Nessas situaes, o psiclogo deve refletir sobre a situao, pode solicitar
orientao do CRP e, embasado pelos valores da tica profissional, pode decidir pela
quebra do sigilo, visando menor prejuzo e defesa dos direitos humanos. As informaes
precisam ser bem fundamentadas para permitir um encaminhamento adequado que
modifique a condio que motivou a quebra de sigilo.
Schiedermayer (1991 apud FERREIRA et al., 2008, p. 20) ressalta que a quebra de
sigilo pode ser necessria tambm quando houver risco segurana do paciente ou de
outras pessoas (por exemplo, forte ideao suicida, planejamento de um homicdio).
Nesses casos, a quebra de sigilo pode ser justificada por resultar em benefcios aos
sujeitos e evitar danos.
Quando o psiclogo convocado a auxiliar em processos da justia surgem
dvidas sobre como deve ser sua atuao. Segundo Dayse Bernardi, conselheira do

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CRP e psicloga judiciria, o psiclogo no pode se recusar a participar, pois isso est
previsto em lei, mas a sua contribuio no implica em quebra do sigilo. O profissional
pode ajudar no caso sem expor questes sigilosas. Sobre isso Bernardi aponta que:
O psiclogo no est ali para expor fatos, mas sim suas concluses a partir dos
fatos. Ele deve, portanto, tomar todas as precaues a fim de que s venha a relatar o
que seja devido e necessrio ao esclarecimento do caso. A participao do psiclogo,
nesse momento, pode ser decisiva na defesa dos direitos de cidadania dos envolvidos
no

caso.

Essa

funo

primordial

do

profissional

da

psicologia.

(http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/jornal_crp/105/frames/fr_orientacao.aspx).
Quando o psiclogo fornecer laudo do atendimento realizado para auxiliar na
tomada de deciso jurdica, ele dever tambm disponibilizar ao sujeito envolvido os
dados que foram encaminhados ao juiz, conforme o Cdigo de tica Profissional (Art.
23). Alm disso, na elaborao de laudos, o psiclogo deve tomar alguns cuidados, pois
o documento no deve se prestar a apontar culpados, culpabilizar o sujeito, mas sim
ampliar o olhar sobre a situao analisada. Sobre isso Bernardi destaca que:
obrigao do psiclogo avaliar todos os envolvidos no caso e analisar os
determinantes sociais da conduta daquela pessoa que est em foco. O laudo fornece
um diagnstico situacional, que visa a auxiliar a busca de alternativas a uma situao
conflitiva e no como instrumento de segregao e estigmatizao. Ele no deve,
portanto,

parecer

diagnstico

formado.

(http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/jornal_crp/105/frames/fr_orientacao.aspx)
A Justia tem como objetivo esclarecer os casos, identificando um culpado, de
acordo com as regras legais. J a psicologia se preocupa com a defesa dos valores e
os direitos dos indivduos e, por isso, os objetivos das duas reas parecem entrar em
choque. Caso as autoridades da Justia ou policiais tenham expectativas equivocadas
sobre o trabalho do psiclogo ou peam informaes indevidas, o profissional deve se
posicionar esclarecendo seu papel, podendo, inclusive, se negar a fornecer informaes
que no considere apropriadas.
Outro aspecto tico importante a ser considerado a interferncia na prestao
de servios psicolgicos realizados por outro profissional. Isso previsto pelo Cdigo
de tica apenas em algumas situaes: quando o outro psiclogo solicita; em situaes
de emergncia ou perigo ao usurio, tendo o psiclogo a obrigao de avisar o outro
profissional imediatamente; quando a prestao de servio for interrompida
voluntariamente; em casos de atuao multiprofissional em que essa interveno esteja
prevista (http://www.pol.org.br/pol/export/sites/default/pol/legislacao/
legislacaoDocumentos/codigo_etica.pdf).

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Por fim, vale destacar algumas questes ticas na pesquisa envolvendo seres
humanos (indivduos ou grupos). A garantia do sigilo e confidencialidade das
informaes obtidas tambm deve ser respeitada na prtica cientfica. O pesquisador
deve apresentar o termo de consentimento livre e esclarecido aos participantes, para
que eles estejam cientes dos objetivos da pesquisa e de como de dar a contribuio
deles. Alm disso, o termo deve deixar claro que a concordncia em participar da
pesquisa de livre vontade, com possibilidade de desistncia a qualquer momento, sem
nenhuma penalidade. O pesquisador deve avaliar criteriosamente se procedimento
proposto o mais adequado, minimizando qualquer possibilidade de risco aos
participantes. Por fim, deve disponibilizar os resultados obtidos para os participantes
que tiverem interesse.

187

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Referncias
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