Educao em Direitos

Humanos e Diversidade
Dilogos Interdisciplinares

Organizador@s
Mara Rejane Ribeiro
Getulio Ribeiro

Educao em Direitos
Humanos e Diversidade
Dilogos Interdisciplinares

Macei-AL
2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Reitor
Eurico de Barros Lbo Filho
Vice-reitor
Rachel Rocha de Almeida Barros
Pr Reitor de Extenso
Eduardo Lyra
Assessoria de Educao em Direitos
Humanos e Segurana Pblica
Diretora da Edufal
Sheila Diab Maluf
Conselho Editorial Edufal
Sheila Diab Maluf (Presidente)
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Cavalcanti FEDERAL DE ALAGOAS
UNIVERSIDADE
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Conselho Editorial Edufal
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Revisor
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Elcio de Gusmo Verosa
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CapaEurico Eduardo Pinto de Lemos

Fernando
Raphael Ramos
SilvaAntnio Gomes de Andrade
Roberto Sarmento Lima

Roseline
Vanessa de Oliveira Machado
Diagramao
de Textos
Simoni
PlentzMeneghetti
Eliane Boia Porto, Getulio
Ribeiro,
Milny Pereira de Oliveira e Tatiana Boia Magalhes
Coordenao Editorial:
Diagramao e Impresso
Fernanda lins
Editora e Grfica Aliana LTDA.

Editorao eletrnica, capa e programao visual

Direitos autorais cedido pelos autores ao MEC por 5 anos.

Educao
em Direitos
Humanos:
Dilogos
interdisciplinares
(Org.) Mara Rejane Alves
E24
Educao
em direitos
humanos
e diversidade:
dilogos /interdisciplinares
Nunes Ribeiro;
Getulio
Couto
Ribeiro
EDUFAL:
da UFAL, 2012.
Catalogao
na fonte 2012.
/ Mara
Rejane
Ribeiro,
Getulio
Ribeiro. Editora
MaceiUniversitria
: EDUFAL,
728 pginas
704 pag. : grafs. e tabs.
ISBN: XXX-XX-XXXX-XXX-X

Inclui bibliografia.
Obra por coletnea
de textos pela @edhesp/Ufal
ISBN:
1 - Conceitual
EAD978-85-7177-693-7
e Ferramenta Moodle; 2 - Fundamentos da Educao em Direitos
Humanos e Diversidade; 3 - EDH no ambiente escolar; 4 - Transitoriedade das polticas
1. Direitos
2. Educao
em Direitos
humanos. 3.naPolticas
pblicas entre
Estado humanos.
e sociedade;
5 - Relaes
interculturais
diversidade; 6 5. Ferramenta7 Moodle.
6. Metodologia
Polticaspblicas.
pblicas4.noDiversidade.
contexto sociojurdico;
- Possibilidades
versuscientfica.
Limites da EDH;
I. Ribeiro,daMara
Rejane,
II. Ribeiro,doGetulio,
org.cientfico.
8 - Metodologia
pesquisa
naorg.
construo
trabalho
CDU:
343.244
CDU
XX:XXX.X
Direitos desta edio reservados
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Editora afiliada:
Edufal - Editora da Universidade
Federal
de Alagoas
Edufals/n
- Editora
da Universidade
de Alagoas
Av. Lourival Melo Mota,
- Campus
A. C.Federal
Simes,
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Av. Lourival Melo Mota, s/n - Campus A. C. Simes, Prdio da Reitoria
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FICHA CATALOGRFICA

ASSOCIAO BRASILEIRA
DE EDITORAS UNIVERSITRIAS

In Memorian
Irisnaldo Cordeiro

Copyright : MEC/UFAL/CIED/AEDHESP - 2012

A reproduo do todo ou parte deste documento permitida somente com a autorizao prvia e oficial do MEC/
UFAL/CIED/AEDHESP.

X22

Universidade Federal de Alagoas

Reitor
Eurico de Barros Lbo Filho
Vice-Reitora
Rachel Rocha de Almeida Barros
Pr-Reitor de Extenso PROEX
Eduardo Sarmento de Lira
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao - PROPEP
Simoni Margareti Plentz Meneghetti
Pr-Reitor de Gesto Institucional - PROGINST
Valmir de Albuquerque Pedrosa
Assessoria de Educao em Direitos Humanos e Segurana Pblica - @edhesp
Assessora: Mara Rejane Ribeiro
Grupo de Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojurdicos GEPSOJUR
Coordenadora: Mara Rejane Ribeiro
Conselho editorial:
Capa: Raphael Ramos
Reviso: Alessandro Alves
Diagramao: Eliane Boia Porto e Getulio Ribeiro
Preparao de originais:
Composio:
Assessoria editorial:
Coordenao editorial - EDUFAL: Sheila Diab Maluf
Os artigos so de inteira responsabilidade de seus autores
Tiragem desta edio: 1.000 exemplares
Dados Internacionais de catalogao na Publicao
Educao em Direitos Humanos: Dilogos interdisciplinares / (Org.) Mara Rejane Alves Nunes
Ribeiro; Getulio Couto Ribeiro EDUFAL: Editora Universitria da UFAL,
2012.
1 CD-ROM
ISBN: 978-85-1777-693-7
Obra por coletnea de textos pela @edhesp/Ufal
1 - Conceitual EAD e Ferramenta Moodle; 2 - Fundamentos da Educao
em Direitos Humanos e Diversidade; 3 - EDH no ambiente escolar; 4 - Transitoriedade das
polticas pblicas entre Estado e sociedade; 5 - Relaes interculturais na diversidade; 6
- Polticas pblicas no contexto sociojurdico; 7 - Possibilidades versus Limites da EDH; 8 Metodologia da pesquisa na construo do trabalho cientfico.
CDU XX:XXX.X

UBAL/BC

Agradecimentos
Primeiramente, a Deus, nossas famlias e nossos colegas, pela
inspirao e apoio incondicional em todos os momentos.
Aos gestores institucionais da Ufal que ousaram instituir, na
Universidade, a @edhesp, em particular, Ana Dayse Rezende Drea,
Eurico de Barros Lbo Filho, Jos Roberto Santos, Joo Carlos
Cordeiro Barbirato, Eduardo Silvio Sarmento de Lyra, Josevaldo
Tonholo, Aurinete Morais Pimentel, Luis Paulo Mercado, pelo apoio
e disponibilidade em acompanhar esta trajetria;
Aos nossos interlocutores neste processo, em especial
Redhbrasil; MEC/Secadi; Capes; Cied; Edufal; SDHPR; Ufpb; por
compartilhar deste processo.
A direo do CEDU, Unidade Acadmica, cuja coordenao
do Programa de Ps-Graduao formalizou a vinculao do curso
EDHDI, apoiando cada etapa necessria a sua finalizao;
equipe de estudo do Gepsojur e, em especial, Marli Arajo
e Suzann Cordeiro por sua atitude profissional, dedicao, amizade e
conhecimentos, contribuindo para esta realizao.
Em nome de Rosana Barros e Rose Mayre, agradecemos a
toda a equipe do curso EDHDI (professores, tutores e estudantes)
que acreditaram em nosso trabalho.
Em nome do professor Walter Matias, agradecemos aos
membros do Comit de tica da UFAL pelas orientaes nos
procedimentos de submisso dos projetos para validao de vrias
pesquisas que subsidiam alguns textos que compem este livro.
E, por fim, em nome de Lucimar Mendes, agradecer a
tod@s os integrantes da equipe @aedhesp que, de alguma forma,
participaram deste processo e contriburam com este produto...

@s Autor@s

Criar uma nova cultura no significa

apenas
fazer
individualmente
descobertas
originais,
significa,
tambm,
e,
sobretudo,
difundir
criticamente verdades j descobertas,
socializ-las, por assim dizer; e,
portanto, transform-las em bases
de aes vitais, em elemento de
coordenao e de ordem intelectual e
moral (Gramsci, 1999; 95/ 1981, p. 13).

LISTA DE SIGLAS
@EDHESP- Assessoria de Educao em Direitos Humanos e Segurana
Pblica.
CNPCP- Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria
CEP- Comit de tica em Pesquisa da Ufal
CENAPA - Central Nacional de Apoio e Acompanhamento s Penas e
Medidas Alternativas
CP- Cdigo Penal
CNJ - Conselho Nacional de Justia
CRESS Conselho Regional de Servio Social
DEPEN - Departamento Penitencirio Nacional
DH Direitos Humanos
DI - Diversidade
EDH Educao em Direitos Humanos
FSSO Faculdade de servio Social da Ufal
FUNPEM - Fundo Penitencirio Nacional
GEPSOJUR - Grupo de Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojurdicos.
IGESP - Intendncia Geral do Sistema Penitencirio
MEC Ministrio de Educao e Cultura
MJ Ministrio de Justia
OAB- Ordem dos Advogados do Brasil
ONU - Organizao das Naes Unidas
PP- Polticas Pblicas
PMAs Penas e Medidas Alternativas
SDH/PR Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
SPAL- Sistema Penitencirio de Alagoas

PREFCIO
Foi com muita honra que recebi o convite para prefaciar a obra
Educao em Direitos Humanos e Diversidade: Dilogos Interdisciplinares,
organizada pelos professores da Universidade Federal de Alagoas Mara
Rejane Ribeiro e Getlio Couto Ribeiro, tendo em vista a caminhada
que iniciamos no final de 2007, com a formao da Rede de Educao
em Direitos Humanos REDHBRASIL, com 16 universidades federais.
Alm da UFAL, contvamos com a UFAC, UFAM, UNIFAP, UFPA, UFBA,
UFS, UFVJM, UFES, UFRJ, UNB, UFG, UFMS, UFPR e FURG, sob a
coordenao geral da UFPB.
O desafio, que nos foi colocado pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI/MEC) e
pela Coordenao Geral de Direitos Humanos (CGDH/SECADI/MEC),
de coordenar um amplo projeto de capacitao de Educadores da Rede
Bsica em Educao em Direitos Humanos em 15 Estados do pas, tornouse possvel pela conjugao de vrios elementos favorveis, de tal forma
que me sinto compelida a discorrer sobre, pelo menos, alguns deles, sem
ordem de prioridade, pois todos foram fundamentais nesse processo:
a experincia da UFPB com estudos e aes na rea da promoo
dos Direitos Humanos contando com uma Comisso de Direitos Humanos,
um Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos e uma Pr-reitoria de
Extenso bastante engajada;
a rede nacional j existente de pr-reitores de extenso, por
meio do seu Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades
Pblicas Brasileiras FORPROEX, que articulou a implementao das
coordenaes locais em cada universidade;

14

a aproximao entre grupos de pesquisa e extenso existentes

nas 16 universidades, que coletivamente discutiram e pactuaram a
implementao do projeto; a receptividade dos gestores e movimentos
sociais em cada estado;
e o apoio de Andr Luiz de Figueiredo Lzaro e Rosila Maria Roldi
Wille, Secretrio da SECADI e Coordenadora da CGDH, respectivamente.
Com relao s metas do curso da REDHBRASIL, a UFAL foi alm
do esperado, abrindo novas turmas e dando continuidade ao projeto,
fortalecida pelas parcerias locais e compromisso da sua equipe. Aps essa
experincia, de natureza presencial com algumas atividades a distncia,
surgiram editais para cursos de Educao em Direitos Humanos a distncia
e vrias instituies integrantes da REDHBRASIL foram contempladas.
o caso da UFAL.
Merece destaque a expanso da rea dos Direitos Humanos na
UFAL, contando com a Assessoria de Educao em Direitos Humanos e
Segurana Pblica - @edhesp e o Grupo de Estudos, Pesquisas e Projetos
Sociojurdicos GEPSOJUR, ambos reconhecidos e institucionalizados,
alm de inmeros projetos de pesquisa e extenso nessa rea, inclusive,
participando de um Programa Nacional de Cooperao Acadmica
PROCAD, que visa a melhoria da ps-graduao brasileira por meio da
cooperao cientfica na rea dos Direitos Humanos, ao lado da UFPE e
UFPB.
Neste momento, a UFAL apresenta uma produo necessria ao
projeto de capacitao em nvel de ps-graduao lato sensu curso de
especializao Educao em Direitos Humanos e Diversidade/EDHDI,
que conta com a colaborao de muitos docentes da dessa universidade e
de instituies como a UNB, a UFPB e a FURG, entre outras, integrantes
da REDHBRASIL.
Esta obra, que trata da Educao em Direitos Humanos e
Diversidade: Dilogos Interdisciplinares traz o debate sobre questes
fundamentais expressas no Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos PNEDH; no Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH
e em outros documentos nacionais e internacionais sobre os Direitos
Humanos. Traz, ainda, textos bastante operacionais e prticos sobre a

utilizao de ferramentas para a educao a distncia, como a Plataforma

Moodle, orientaes para a elaborao de planos de ao pelos professores
e os fundamentos metodolgicos da construo do trabalho cientfico.
Transcendendo os objetivos didticos desta obra, diretamente
ligados ao curso de especializao, destaca-se, tambm, a oportunidade da
sua publicao, bem como do prprio curso; pois os temas aqui abordados
tratam de questes vitais para a mudana da realidade de violao dos
Direitos Humanos e o desrespeito diversidade com que nos deparamos
cotidianamente nas salas de aulas e nos mais diversos ambientes de
sociabilidade.
Por fim, vale ressaltar que, com iniciativas como esta, a UFAL
demonstra que se insere, com destaque, no conjunto das universidades
brasileiras que esto comprometidas com a transformao social,
especialmente, no que tange ao compromisso com a produo do
conhecimento voltado para os problemas do nosso pas e com a sua
aplicao, no sentido da construo de uma sociedade mais justa e
igualitria, promotora dos Direitos Humanos.

Lcia de Ftima Guerra Ferreira

Pr-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios

Universidade Federal da Paraba e
Coordenadora da REDHBRASIL

SUMRIO
Nota Introdutria
.............................................................................................................23
1 Conceitual EAD e Ferramenta Moodle
.............................................................................................................31
1.1 Educao em direitos humanos e educao a distncia: uma nova
forma de incluir
Alexandre Alves
Patrick Brito
.............................................................................................................33
1.2 O tutor e as interaes no ambiente virtual de aprendizagem
Fernando Slvio C. Pimentel
Cleide Jane de S Arajo Costa
.............................................................................................................51
1.3 O sistema moodle ao seu alcance
Anderson Brando
.............................................................................................................67
2 Fundamentos da Educao em Direitos Humanos e Diversidade...83
2.1 A emergncia dos direitos humanos: de promessas nacionais a
parte fundamental do Direito Internacional
Eldio Alexandre Borges Marques
.............................................................................................................85
2.2 As geraes dos direitos humanos e os desafios da efetividade
George Sarmento
...........................................................................................................109

2.3 Reflexes tico-filosficas sobre a cultura de violncia e os direitos

humanos em Alagoas
Priscila Emanuele Falco de Oliveira Menezes
...........................................................................................................129
2.4 Falando de direitos, internacionalmente, combalidos: a subservincia
da Organizao das Naes Unidas-ONU
Getulio Ribeiro
...........................................................................................................151
2.5 Dignidade humana e direitos fundamentais: do estado liberal ao
estado social de direito
Adriano Nascimento
Thays Fidlis
...........................................................................................................175
3 EDH no ambiente escolar
...........................................................................................................197
3.1 A escola como espao dos direitos humanos
Luis Paulo Leopoldo Mercado
Yra Pereira da Costa e Silva Neves
...........................................................................................................199
3.2 Direitos humanos e projeto poltico-pedaggico: a escola como
espao da construo democrtica
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Julia Chamusca Chagas
...........................................................................................................221
3.3 Educao em direitos humanos e diversidade: aspectos
metodolgicos em movimento
Elione Maria Nogueira Digenes
...........................................................................................................247
3.4 A educao na perspectiva de uma cultura dos direitos humanos
nas escolas do RS
Mrcia Sequeira Pinto
Regina Bastiani
...........................................................................................................271
4 Transitoriedade das polticas pblicas entre Estado e sociedade
..........................................................................................................281

4.1 A violncia e suas manifestaes: uma reflexo em torno da ordem

patriarcal de gnero e androcntrica
Elvira Simes Barretto
...........................................................................................................283
4.2 Assdio moral e proteo da igualdade no ambiente de trabalho
Vivianny Kelly Galvo
...........................................................................................................297

4.3 A (in) eficcia dos direitos humanos no sistema de justia penal

brasileiro: tenses entre a proibio de excesso e a proibio de
insuficincia
Douglas de Assis Bastos
...........................................................................................................323
4.4 A educao em direitos humanos no mbito das polticas pblicas:
Contribuies ao debate sobre o projeto tico-poltico do Servio Social
Jediane Freitas da Silva
Mara Rejane Ribeiro
Maria Alcina Terto Lins
...........................................................................................................343
4.5 A concepo dos profissionais que atuam no sistema penitencirio
de Alagoas sobre as polticas de reinsero face s violaes de direitos
do egresso
Rosana Gomes da Silva Barros
...........................................................................................................369
5 Relaes interculturais na diversidade
..........................................................................................................389
5.1 Os direitos humanos das mulheres anlise dos instrumentos
internacionais de proteo
Stela Valria Cavalcanti
...........................................................................................................391
5.2 Uma Introduo a Categoria Gnero: construo, desconstruo,
reconstruo e (des) reconstruo
Andra Pacheco de Mesquita
...........................................................................................................425

5.3 Educao e Diversidade Sexual: em busca de uma escola no

homofbica
Jos Baptista de Mello Neto
Michelle Barbosa Agnoleti
...........................................................................................................443
5.4 Direitos Humanos e Diversidade: discrepncia entre o fato e sua
veiculao
Getulio Ribeiro
...........................................................................................................473
6 Polticas pblicas no contexto sociojurdico
...........................................................................................................493
6.1 O carter universal, indivisvel e interdependente dos direitos
humanos: a exigibilidade/justiciabilidade dos direitos econmicos
sociais e culturais
Sheila Stolz
...........................................................................................................495
6.2 Regime disciplinar diferenciado/RDD: aspectos constitucionais e
inconstitucionais
Flvia Cristina Peixoto Gonalves da Silva
...........................................................................................................511
6.3 Diversidade religiosa
Jos Roberto Santos
Joabson dos Santos Lima
...........................................................................................................537
6.4 Gesto democrtica e medida socioeducativa: a recorrente (in)
visibilidade
Denise do Carmo Ferreira
...........................................................................................................557
7 Possibilidades versus Limites da EDH
..........................................................................................................571
7.1 Fundamentos poltico-educacionais da RDH
Marluce Falco de Oliveira
...........................................................................................................573

7.2 Plano de ao em Educao em Direitos Humanos

Cristiane Marcela Pepe
...........................................................................................................597
7.3 Redhbrasil no processo de formao de formadores da EDH
Mara Rejane Ribeiro
Getulio Ribeiro
Eduardo Lra
Janda Maria Alves
...........................................................................................................615
8 Metodologia da pesquisa na construo do trabalho cientfico
..........................................................................................................629
8.1 Metodologia de estudos e pesquisas cientficas em educao em
direitos humanos
Alessandro Alves
Mara Rejane Ribeiro
...........................................................................................................631
8.2 A pesquisa como condition sine qua non na elaborao de trabalhos
cientficos
Alessandro Alves
Mara Rejane Ribeiro
...........................................................................................................653
Um toque de finalizao
...........................................................................................................673
Resumos dos textos na obra
...........................................................................................................679
Apresentao d@s autor@s
...........................................................................................................695

NOTA INTRODUTRIA
Este livro se constitui numa coletnea de textos produzidos por
autores de diversas Universidades do Brasil (UNPB; UNB; URGRS; FURGS;
UFPA;), em particular, dos professores que compem o corpo docente do
Curso de ps-graduao lato sensu Educao em Direitos Humanos e
Diversidade/ EDHDI da Universidade Federal de Alagoas/ UFAL. Nasceu
no mbito do prprio projeto junto ao MEC/SECADI/CAPES, atravs da
Assessoria de Educao em Direitos Humanos e Segurana Pblica
- @edhesp1 e. Grupo de Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojuridicos GEPSOJUR2.
Resulta de pesquisas realizadas sobre os diferentes modos de
atuao em EDH, que, dentre outras vias, investiga a condio sociojurdica
do sujeito de direitos, ao realar a Educao em Direitos Humanos como
forma de construir uma cultura de paz. Institui a questo de Direitos Humanos
como eixo norteador das discusses que tem como objeto de estudo a
inacessibilidade. Nessa direo, as discusses fundadas em atributos de
pesquisas diversas, acerca da realidade social, expressam indignao
diante de situaes de conflito, cuja perplexidade revela a inacessibilidade
aos direitos humanos e, por conseguinte, os impasses no reconhecimento
de cidadania. Assim, a EDH se constitui em tema complexo, alicerado
em Estatutos, Decretos, Planos Nacionais e Leis que, ao mesmo tempo,
declaram as possibilidades de usufruir dos direitos (terico) e limitam as
1 Assessoria criada por Portaria do Gabinete da reitora da UFAL vinculada diretamente ao
Gabinete e, operacionalmente, PROEX, inscreve-se num referencial analtico alicerado no
processo dialtico no sentido de apreender DH e sua complexidade no mbito das polticas
de segurana pblica. Atua com projetos sociais por meio de convnios com os Ministrios de
Educao e Cultura; de Justia e Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica.
2 Grupo de Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojuridicos GEPSOJUR. Validado pelo CNPq
e certificado pela UFAL, encontra-se atrelado ao Diretrio Nacional de Grupos de Pesquisa
desde a sua criao em 2003. Em sua abordagem interdisciplinar, institui o conjunto de DH
como fio condutor dos estudos temticos contemporneos na rea sociojurdica-arquitetnica,
envolvendo professores, alunos, tcnicos e profissionais em pesquisas nas Vias: Penitenciria
e Judiciria. Constitudo, a partir da necessidade em realizar pesquisas na rea forense,
apontada pela Academia Faculdade de Servio Social/UFAL.

24

condies iguais de acessibilidade (prtica).

A situao de misria e excluso social que vive grande parte da
populao brasileira, particularmente em Alagoas, demonstra a fragilidade
desses direitos, os quais no so efetivados, apesar de todo aparato legal,
seja no mbito judicirio, penitencirio ou social.
No mbito penitencirio, nos deparamos com uma cruel realidade
prisional; um sistema falido com carceragens superlotadas; processos
esquecidos; inexistncia de polticas sociais efetivas; uso rotineiro
de violncia fsica ou psicolgica, somados, ainda, a toda ordem de
aviltamento s leis perpassadas nesse sistema, dificultando e, quem sabe
at, anulando quaisquer possibilidades de reinsero social dos detentos.
No mbito judicirio, trazemos em discusso as polticas pblicas que
visam promover a cidadania, mas no asseguram a condio do sujeito de
direito. No mbito social, a fragmentao no trato da questo social impede
a efetivao de qualquer medida oficial que preconize alterar os ndices
alarmantes de misria e analfabetismo.
Numa tentativa de desvendar esses questionamentos, procuramos
concentrar temas que comportam a discusso e compreenso da EDH
produzindo um caminho terico-metodolgico na proposta inovadora de
um curso, cuja pretenso formar diferentes profissionais para atuar na
direo dos DH.
Para tal, organizamos este livro com base nos mdulos que orientam
as disciplinas a serem ministradas, originando, assim, os captulos que
tem como base, as prprias ementas aprovadas em seminrio no MEC/
CAPES, impulsionando a elaborao dos textos que atendem a realizao
de uma subdiviso estruturada da seguinte forma:
O primeiro captulo trata de Conceituar EAD e
Ferramenta Moodle a partir de uma discusso sobre
as relaes terico-prticas que envolvem o sistema
e sua interao com a modalidade EAD no mbito
da Educao em Direitos Humanos; (contm trs
abordagens)
1 - EDH na EAD propriamente dita

 As relaes entre tutores e o processo para chegar ao

Sistema moodle ao alcance de todos.
O segundo captulo trata dos Fundamentos da
Educao em Direitos Humanos e Diversidade (contm
quatro dimenses)
Fundamentos Jurdico-Polticos da EDH: configurao
histrica dos direitos humanos na contemporaneidade: concepes
e geraes de direitos; concepes dos direitos individuais e
coletivos da DUDH Constituio Federativa de 1988; concepo
integral/multidimensional dos Direitos Humanos; memria e Direitos
Humanos; a vida e a dignidade dos sujeitos de direitos como
princpio da educao em direitos humanos.
Fundamentos tico-Filosficos da EDH: estudos dos
pressupostos filosficos dos direitos fundamentais: tica, direitos
humanos e cidadania; problematizao dos direitos humanos na
contemporaneidade; anlise das concepes de justia, democracia,
direitos humanos e diversidade.
Fundamentos Scio-Culturais da EDH: estudos da concepo
de polticas governamentais e polticas pblicas, na via dos direitos
humanos e diversidade; anlise das diferentes concepes de
liberdade; igualdade; diferena, acessibilidade e participao
cidad no processo de democracia; direitos humanos e o respeito
diversidade pessoal e cultural; globalizao; a pedagogia
diferenciada entre exigncia de igualdade e direito diferena.
Fundamentos Poltico-Educacionais da EDH: estudos da
concepo de EDH & Diversidade na dimenso do Projeto PolticoPedaggico; a escola como espao de socializao da cultura, de
construo da cidadania e de emancipao dos sujeitos; as relaes
entre sexos na escola; importncia do plano de ao; estratgias
de envolvimento dos pais ao contedo programtico dos cursos da
escola para viabilizar o PPP.

25

O terceiro captulo trata da EDH no ambiente

escolar a partir de

26

Conceitos introdutrios: anlise dos princpios pedaggicos

e metodolgicos que norteiam uma educao aos Direitos Humanos
na educao formal e na educao popular, para a difuso de uma
cultura da justia - a escola um espao de convivncia, reafirmao de
direitos e como parte da sociedade local, estadual e nacional; a escola
como instituio social: diferentes interesses quando desconhecidos produzem situaes de conflitos; interesses diversificados, mas conexos
com o futuro acadmico e profissional do alunato; ambiente escolar com
tolerncia e compromisso que para que seja possvel a integrao dos
menos capacitados; ambiente escolar baseado tolerncia, igualdade
de oportunidades, respeito s diferenas, cooperao, solidariedade e
forte disposio no enfrentamento a todo o tipo de violncia, preconceito
e discriminao.
Prxis e Pedagogia: a construo da cidadania frente
diversidade cultural, atravs de uma educao sem subordinao, nem
adaptao a nenhum regime poltico-partidrio, econmico, religioso
ou social; manejo e domnio de estratgias de ensino que permitam
responder, efetivamente, s diferentes demandas dos alunos; resposta
educativa ajustada diversidade do alunato; interveno educativa
voltada individualidade do aluno, dentro de um contexto coletivo;
contedos que tenham um significado lgico e que sejam funcionais
para eles; necessidades derivadas de situaes de desvantagem social,
cultural, econmica, familiar ou outras; prestao de determinadas
ajudas ou servios especficos.
Atualizaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
O quarto captulo aborda a Transitoriedade das
polticas pblicas entre Estado e sociedade
Gnero: um conceito importante para o conhecimento do
mundo social. Apropriao cultural da diferena sexual e da importncia

dos movimentos sociais na luta contra as desigualdades de gnero.

Anlise das relaes de gnero e trabalho; gnero e cotidiano escolar.
Polticas pblicas: problematizao das fragmentaes
da questo social no processo relacional de gnero; os Estatutos
scio-polticos para estatuir o acesso aos direitos de: crianas e
adolescentes; idosos; pessoas com deficincia e mobilidade reduzida;
sade; habitao; educao; segurana pblica, dentre outros que
orientam medidas de enfrentamento s aes de violncia, em suas
vrias faces.
Os estatutos no mbito jurdico: Exerccio dos
direitos nesse contexto.
O quinto contm as Relaes interculturais na
diversidade
Educao e diversidade cultural: apropriao dos
conceitos de sexualidade e diversidade cultural. Compreenso das
categorias identidade de gnero e orientao sexual. Discutindo
sade, sexualidade e reproduo no cotidiano escolar; dignidade
sexual e diversidade humana: cidadania e respeito para lsbicas, gays,
bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT).
Educao e combate a homofobia: Enfrentamento
da discriminao e da homofobia. cidadania e respeito para lsbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT).
Educao tnico-raciais: problematizao das noes
de raa, racismo e etnicidade. Anlise da relao entre as classificaes
raciais e as formas de racismo.
Cultura indgena: desigualdade racial, dos esteretipos,
do preconceito e da discriminao racial.
O sexto apresenta as Polticas pblicas no
contexto sociojurdico

27

 Diversidade geracional e religiosa: da infncia

melhor idade; crianas e adolescentes como grupos vulnerveis
e violados em seus direitos especiais; fase adulta. Conceito e
Caractersticas das Religies; intolerncia e conflitos; O direito
diversidade religiosa no Brasil e uma Educao para a tolerncia.
Acessibilidade: direitos da pessoa com deficincia e
incluso nas escolas; invisibilidade das pessoas com deficincia e
discriminao; papel da escola e dos educadores na promoo e
direitos dos estudantes com deficincia.
O stimo captulo particulariza as Possibilidades
versus Limites da EDH
Formulao de propostas, estratgias e indicadores de
avaliao em Educao em e para os Direitos Humanos e Diversidade.
28

Projeto Poltico Pedaggico e a questo curricular.

O oitavo captulo engloba dois mdulos que
referenciam a metodologia da pesquisa e da construo
do trabalho cientfico
O texto trata da iniciao ao processo de conhecimento
cientfico; trabalhos orais e escritos. Produo e transmisso do
conhecimento no mbito da Educao em Direitos Humanos. Normas
tcnicas de elaborao do trabalho cientfico. A leitura de textos e
instrumentos de estudo, pesquisa e elaborao de trabalhos cientficos.
Produo de um trabalho acadmico-cientfico. Consiste em estudar
os limites e possibilidades da aplicabilidade dos mtodos disponveis.
Confere os caminhos necessrios para a auto-aprendizagem em que o
aluno sujeito do processo, aprendendo a pesquisar e a sistematizar o
conhecimento obtido (Barros; Lehfeld, 2000). Constitui-se, assim, em
elemento facilitador da produo de conhecimentos (Ibid.).
1) A escolha do tema monogrfico. Aprofundamento e
sistematizao de uma temtica escolhida pelo aluno ao longo do

curso ou durante a elaborao do Plano de Ao em Educao em

Direitos Humanos. Produo de um trabalho acadmico-cientfico.
A disciplina segue as diretrizes curriculares, em termos da formao
profissional continuada, cujo processo deve viabilizar a realizao de
trabalhos acadmicos, bem como habilitar o aluno na discusso e
reflexo da pesquisa, enquanto meio para obteno do conhecimento.
2) A delimitao e formulao do problema de pesquisa e sua relao
com o projeto de pesquisa gerador do trabalho de concluso de curso.
3) Normas e tcnicas para a elaborao e estruturao de um trabalho
monogrfico. A insero da questo de estudo num contexto de trabalho
cientfico.
Vale ressaltar que, o livro foi organizado com textos elaborados
de acordo com o contedo programado em cada captulo, de modo
a oferecer elementos condizentes com a proposta do curso. Visa,
portanto, ampliar o nmero de profissionais das diferentes reas com
conhecimento em EDH, cujo interesse foi demonstrado na demanda
de inscries, com 2877 inscritos de vrios locais e instituies,
propiciando uma interlocuo acerca dos fundamentos que orientam
a prtica da EDH.
Por fim, apresentamos as consideraes finais, onde registramos
os aspectos conclusivos, a partir de discusses: terico-metodolgica e
tico-poltica, mediados pelas respectivas referncias que subsidiaram
esta produo feita em muitas mos com um olhar interdisciplinar na
direo da EDHDI.

29

Conceitual EAD e Ferramenta Moodle

Discusso sobre as relaes terico-prticas que envolvem o

sistema e sua interao com a modalidade EAD no mbito da Educao
em Direitos Humanos (contm trs abordagens)
EDH na EAD propriamente dita
As relaes entre tutores e o processo para chegar ao
O sistema moodle ao alcance de todos.

1.1

Educao em direitos humanos e

educao a distncia: uma nova forma
de incluir
Alexandre Alves
Patrick Henrique Brito

Introduo
O presente texto advm da experincia, reflexes e desafios,
do curso de especializao de Educao em Direitos Humanos e
Diversidade da Universidade Federal de Alagoas, semipresencial, na
modalidade da Educao a Distncia - EaD.
Tanto a rea dos Direitos Humanos como da EAD so desafiadoras
dos paradigmas conservadores que ainda permanecem atuantes na
sociedade globalizada. Neste projeto se mesclam a Educao em
Direitos Humanos e a Educao Distncia. Apesar das duas ainda
enfrentarem discriminaes, crticas, resistncias e preconceitos,
cada vez mais, se estabelecem como instrumentos essenciais para
a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e inclusiva.
Essa via de projeo nos permite trazer a cena o pensamento de
Freire (1996, p.31) ao expressar a relao entre as pessoas e as suas
condies de ser e ter:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies
materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas
em que nos achamos geram quase sempre barreias de difcil
superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica
de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se
eternizam.

O curso de EDHDI traz em sua base este desafio na busca de

estratgias para a transformao social possvel oportunizar um
mundo melhor. E a educao aqui o campo de evoluo comum,
tanto aos Direitos Humanos quanto a EAD. Este ponto de vista requer
superar as barreiras socioculturais arraigadas na sociedade capitalista,

34

reduzir a distncia entre as classes sociais pela via da acessibilidade

Educao de qualidade, seja na condio da espacialidade quanto
de oportunidades iguais no processo de formao profissional e,
subseqentemente, no mercado de trabalho.
Riquezas mltiplas que requerem do curso um rigor tico-poltico
profissional, concebido por valores e princpios democrticos na
construo de uma nova cultura de direitos humanos.
Nesta esteira, a coordenao da EDHDI primou por oportunizar
aos seus cursistas um mdulo inicial sobre a plataforma MOODLE, que
o ambiente virtual de aprendizagem utilizado na UFAL. Como se trata
de um curso na modalidade EAD o processo de ensino e aprendizagem
est intimamente interligado as Tecnologias de Informao e
Comunicao.
Vale ressaltar que, a proposta de iniciar o curso de EDHDI/
UFAL com um mdulo sobre o MOODLE est centrada na idia de
minimizar a evaso dos cursistas e, ao mesmo tempo, oferecer as
ferramentas adequadas para assumirem o compromisso efetivo
de estudos. Sabemos que o Moodle uma plataforma virtual e,
conseqentemente, pertencente ao domnio das tecnologias. Contudo,
ela deve ser entendida como um meio para atingir um fim que est
diretamente relacionado produo de conhecimentos. A seriedade
desta proposta levou o colegiado de curso a reajustar a carga horria
deste mdulo de 15 h/a para 30h/a para que, alm do domnio tcnico
necessrio para a eficiente utilizao da plataforma na execuo
das tarefas, o estudante, tambm, se apropriasse do seu histrico,
da suas concepes pedaggicas, das suas variantes e das infinitas
possibilidades tanto tecnolgicas como educativas.
Afinal 70 % das vagas deste curso so destinadas aos professores
da rede pblica. Nosso pblico constitudo de multiplicadores e,
como Freire (1996, p. 27), acreditamos que: ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo
ou a sua construo.

1 - Educao em Direitos Humanos

A Educao em Direitos Humanos (EDH) algo novo no Brasil e
tem no processo de redemocratizao, na dcada de 80, seus primeiros
passos. A criao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH) auxiliou a definir quais paradigmas orientariam os processos
educativos na EDH. Nesse sentido, o PNEDH expressa que
a educao compreendida como um direito em si mesmo e um
meio indispensvel para o acesso a outros direitos. A educao
ganha, portanto mais importncia quando direcionada ao
pleno desenvolvimento humano e s suas potencialidades,
valorizando o respeito aos grupos socialmente excludos. Essa
concepo de educao busca efetivar a cidadania plena para
a construo de conhecimentos, o desenvolvimento de valores
atitudes e comportamentos, alm da defesa socioambiental e
da justia social. (BRASIL, 2007, p.18)

Dessa forma um curso de especializao em EDH que tem como

um dos marcos terico o PNEDH, como o caso deste na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), se orientar por uma educao baseada
em uma concepo contempornea de direitos humanos onde ela:
Incorpora os conceitos de cidadania democrtica, cidadania
ativa e cidadania planetria, por sua vez inspiradas em
valores humanistas e embasadas nos princpios da liberdade,
da igualdade, da eqidade e da diversidade, afirmando sua
universalidade, indivisibilidade e interdependncia (BRASIL,
2007, p.16).

E para que seja possvel a realizao, a construo desta

cidadania libertadora e seu efetivo exerccio na sociedade necessrio:
a formao de cidados (s) conscientes de seus direitos e
deveres, protagonistas da materialidade das normas e pactos
que os (as) protegem, reconhecendo o princpio normativo da
dignidade humana, englobando a solidariedade internacional e
o compromisso com outros povos e naes. Alm disso, prope
a formao de cada cidado () como sujeito de direitos, capaz
de exercitar o controle democrtico das aes do Estado
(BRASIL, 2007, p.16).

35

Com esta concepo foi idealizado, planejado, criado e realizado

o curso de Especializao a Distancia em Educao em Direitos
Humanos e Diversidade da UFAL.
Num Estado onde as diferenas econmicas so extremas e os
ndices sociais situam Alagoas entre os ltimos colocados na qualidade
de vida, oportunizar o aperfeioamento e a qualificao de docentes,
que so multiplicadores em vrios nveis sociais, essencial para
transcender esta cultura do fatalismo histrico, da falcia do imobilismo
intelectual do povo, da excluso e da indiferena diante da perpetuao
das diferenas sociais e econmicas. Nesta esteira de mudanas no
basta somente oportunizar conhecimento terico, necessrio ter

36

uma viso dialtica e contra-hegemnica, em que os Direitos

Humanos so vistos como mediaes para a construo de um
projeto alternativo de sociedade: inclusiva, sustentvel e plural.
Enfatiza uma cidadania coletiva, que favorece a organizao
da sociedade civil, privilegia os atores sociais comprometidos
com a transformao social e promove o empoderamento dos
grupos sociais e culturais marginalizados (CANDAU, 2010, p.
408).

O arrazoamento sobre as concepes dos Direitos Humanos

nos remete a examinar a Educao em Direitos Humanos no Brasil.
Necessrio se faz ressaltar que este curso est ligado a uma Instituio
de Ensino Superior (IES) e a Educao em Direitos Humanos est
fundamentada no PNEDH no captulo II, onde com base nas Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e na Constituio federal de
1988 estabelece para as IES:
a urgncia em participar da construo de uma cultura de
promoo, proteo, defesa e reparao dos direitos humanos,
por meio de aes interdisciplinares, com formas diferentes de
relacionar as mltiplas reas do conhecimento humano com
seus saberes e prticas (BRASIL, 2007, p.27).

O contexto acima descrito revela uma mudana tanto nos

marcos legais brasileiros como na mentalidade da sua sociedade,
demonstrando um caminho evolutivo no que tange aos Direitos
Humanos e na propagao da sua cultura que tem na Educao um

brao forte para acelerar este processo. Contudo h, ainda, muita

coisa a ser modificada, tendo em vista que a
Globalizao, polticas neoliberais, segurana global, essas
so realidades que esto acentuando a excluso, em suas
diferentes formas e manifestaes. No entanto, no afetam,
igualmente, a todos os grupos sociais e culturais, nem a todos
os pases e, dentro de cada pas, s diferentes regies e
pessoas (CANDAU, 2010, pg. 399).

Posicionados dialeticamente entendemos que as contradies

do sistema capitalista so inerentes ao seu funcionamento e que ainda
necessrio avanar continuadamente e no permitir retroceder aos
melhoramentos j conquistados. A atual tendncia mundial neoliberal
tende a flexibilizar exageradamente as conquistas sociais j alcanadas.
Um exemplo disto so os direitos trabalhistas advindos das lutas
sindicais e dos movimentos sociais e que hoje sofrem ameaas em
suas garantias.
neste contexto que Candau (2010) nos estimula a prosseguir
consciente e criticamente nem considerando bom, nem mal e sim um
especifico momento:
Nele temos de buscar, no meio de tenses, contradies e
conflitos, caminhos de afirmao de uma cultura dos Direitos
Humanos, que penetre todas as prticas sociais e seja capaz
de favorecer processos de democratizao, de articular
a afirmao dos direitos fundamentais de cada pessoa e
grupo scio-cultural, de modo especial os direitos sociais e
econmicos, com o reconhecimento dos direitos diferena
(Ibid, p. 399).

Ns, da Assessoria de Educao em Direitos Humanos e

Segurana Pblica (AEDHSP) da UFAL, consideramos que a educao
um caminho frtil para obter grandes e slidos avanos, fortalecendo
a multiplicao e a construo de novos conhecimentos e novos
paradigmas na cultura dos Direitos Humanos.
A universidade, representada pela Assessoria que se faz
presente em seu novo curso assumiu o compromisso com a formao

37

crtica, a criao de um pensamento autnomo, a descoberta do novo

e a mudana histrica (PNEDH, 2007).

2 - Educao a Distncia como forma de incluso

O surgimento da Educao a Distncia (EaD) teve suas bases
consolidadas no modelo de produo industrial, que buscava produzir
em larga escala para atender o consumo de massa. No campo da
educao, essa lgica vai evidenciar-se na expanso da oferta de
educao, especificamente na universalizao do ensino fundamental
e mdio e nas estratgias implementadas, fazendo parte deste quadro
o surgimento de uma nova disciplina: a tecnologia educacional (EVANS;
NATION, 1992).

38

A maior motivao para o surgimento de cursos de graduao

EaD o fato dessa modalidade de ensino permitir um processo de
incluso de indivduos que no teriam outra possibilidade de realizar
um curso em nvel superior. A flexibilidade dos horrios, a no
obrigatoriedade da freqncia diria, a utilizao do computador como
ferramenta, entre outros elementos, amplia consideravelmente o leque
de pessoas que podem incluir-se em um processo de formao formal.
A modalidade de ensino a distncia, geralmente sugere que o
aprendiz no precise estar fisicamente presente no ambiente formal
de ensino-aprendizagem. De fato, a noo de distncia no termo EaD
pode ir alm da distncia fsica, por exemplo, Tori (2001) classifica a
noo de distncia em trs tipos distintos: (i) distncia espacial: onde
aprendizes, educadores e material de estudo no precisam estar no
mesmo espao fsico; (ii) distncia temporal: distncia essa que trata
da simultaneidade ou no nas atividades que relacionam os elementos
do processo ensino-aprendizagem, podendo este processo ser
sncrono ou assncrono; e (iii) distncia interativa: distncia essa que
referencia a participao do aluno no processo e informa se esse
operacionalmente ativo ou passivo.
Porm, apesar da sua flexibilidade relacionada a espao e tempo,
essa mudana de paradigma necessria para a EaD pode provocar

dificuldades em lidar com o gerenciamento do tempo para cumprimento

de prazos e dificuldades relacionadas com a distncia, uma vez que a
falta de exigncia presencial pode provocar isolamento e sensao de
abandono. Nesse sentido, Harvey (1989) sinalizou preocupao quanto
ao impacto de mudanas de paradigma envolvendo espao e tempo:
A compresso do tempo e espao sempre cobra o seu preo da nossa
capacidade de lidar com as realidades que se revelam nossa volta
(HARVEY, 1989, p.37).
Com o surgimento da Internet (principalmente da Web),
foram intensificadas pesquisas no sentido de construir ferramentas
computacionais para reduzir os problemas relacionados mudana
de paradigma da EaD. Nesse contexto atual, diversas abordagens,
atendendo a diferentes propsitos, tm sido exploradas, conduzindo
construo do que se passou a denominar ambientes educacionais
baseados na Web, tambm conhecidos como Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs). Os AVAs visam a interao entre estudantes,
tutores e professores, fazendo uso da tecnologia da informao para
garantir esta comunicao (SILVA, 2003).
Os AVAs podem possuir vrias caractersticas teis no contexto
de EaD, como por exemplo ensino em mltiplos domnios, feedback
simples e configurado a priori, suporte colaborativo, entre outros. Alm
disso, alguns ambientes, a exemplo do Moodle (***MOODLE***) ainda
oferecem suporte para atividades de acompanhamento de estudantes,
tutores e professores, incluindo acompanhamento de atividades e
participao ativa na sala de aula virtual. Na Universidade Federal de
Alagoas ele foi escolhido como plataforma oficial para os cursos de
Educao a Distncia.
Contudo, segundo os estudiosos mencionados, mesmo sendo
utilizado em mais de 210 pases, com mais de 32 milhes de usurios
e um nmero intenso de baixas do site oficial, o Moodle uma
plataforma que exige do seu usurio conhecimentos especficos, seja
das ferramentas ou terminologias utilizadas na sua operacionalizao
diria, bem como do domnio mnimo das Tecnologias de Informao e

39

Comunicao. Sem estas competncias o manuseio e entendimento

crtico deste ambiente virtual de aprendizagem ficam prejudicados.
Entendemos que as plataformas virtuais so, hoje, ambientes
essenciais para a realizao eficiente dos cursos de educao
distncia. Desta forma o conhecimento e domnio bsico do Moodle so
vitais para os profissionais que atuaro como mediadores dirios entre
os professor e aluno, aluno e conhecimento (tanto da prpria plataforma
como os contedos ligados a Educao em Direitos Humanos) e,
tambm, mediador das relaes entre os alunos via ambiente virtual
de aprendizagem.

3 - Moodle, primeiro mdulo por qu?

40

O curso de especializao de Educao em Direitos Humanos e

Diversidade, respeitando e propagando seus referenciais ideolgicos
(filosficos, educativos) j acima citados, um dos pioneiros entre
os cursos de especializao a distncia da Universidade Federal de
Alagoas a construir um currculo acadmico onde o primeiro mdulo
do seu curso aborda, estuda, examina e capacita seus alunos ao
aprendizado terico e concreto sobre a plataforma de aprendizagem
virtual Moodle.
Alguns aspectos foram determinantes nesta escolha e justificam
a preocupao da equipe por oportunizar aos tutores e estudantes este
processo inicial.
O contexto scio-cultural do Brasil no que tange aos ndices de
acessibilidade a internet ainda baixo quando comparados aos pases
desenvolvidos, segundo Niskier cerca de 25 milhes de brasileiros
com mais de 16 anos tm acesso internet, mas devemos pensar que
somos uma populao superior a 180 milhes de habitantes. (2010,
p. 29). Ciente desta realidade fica evidente o acentuado processo de
excluso digital ainda persistente em nossa nao.
Quando o foco se volta ao estado de Alagoas estes ndices
ficam mais alarmantes ainda, demonstrando que a grande maioria da
populao continua privada do acesso aos avanos tecnolgicos da

rea de informao e comunicao. Segundo Suplemento da Pesquisa

Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) 2008 publicado no site
oficial do IBGE* a regio nordeste continua com o menor ndice entre
as regies brasileiras no que tange ao uso da internet com vinte e
cinco por cento (25,1%). Alagoas figura com o menor ndice entre as
unidades da federao com um porcentual de dezessete por cento
(17,8%) da sua populao. O Estado continua vivendo com uma taxa
de excluso digital que atinge tambm diretamente os estudantes
e profissionais ligados ao ensino superior e que se faz presente na
Universidade Federal de Alagoas. O analfabetismo funcional digital
uma realidade presente e preocupado com esta difcil situao no
meio docente a coordenao do curso de especializao de Educao
em Direitos Humanos e Diversidade priorizou em oferecer aos seus
tutores e alunos um processo interativo nas tecnologias de informao
e comunicao atravs do primeiro mdulo denominado: Conceituao
EAD e Ferramenta Moodle.
Este mdulo, primeiramente, foi oportunizado numa capacitao
para os tutores, entendendo que este profissional pea chave no
sucesso do curso, e que so eles que diariamente estaro em contato
assncrono e sncrono com os estudantes inseridos na realidade dos
ndices de excluso digital alagoano acima citado.
Esclarecemos que h trs papis essenciais envolvidos no
processo de EAD, dentre os quais, merecem um destaque: estudantes,
tutores e professores.
1) Estudantes: so os principais agentes em todo o processo

de ensino-aprendizagem na EaD. Dessa forma, espera-se que os

estudantes procurem se adaptar a esse novo paradigma de ensino,
que exige muita organizao do tempo, determinao para buscar o
mximo de interao com colegas, tutores e professor, na busca do
conhecimento e amadurecimento pessoal.
2) Tutores: cujo papel principal orientar o aperfeioamento
progressivo das competncias profissionais do aluno, tendo como
referncia os objetivos especficos estabelecidos pelo professor. O

41

tutor deve conduzir esse processo de forma contnua e dinmica, de

modo a auxiliar o aluno no alcance progressivo dos seus objetivos de
aprendizagem. Nesse sentido, ele avalia as atividades desenvolvidas
em equipe; incentiva os alunos a desenvolverem permanentemente a
sua auto-avaliao e a avaliao coletiva do grupo, da atuao do tutor
e do professor gestor daquele contedo em estudo, bem como, de sua
atuao nos encontros presenciais.
3) Professor: Assim como na educao presencial, o papel

do professor no processo educativo consiste, basicamente, em

proporcionar uma mediao pedaggica fundamentada em aes
ativas, dinmicas, reconstrutivas, recriadoras, abertas a todas as
possibilidades, como tambm humanas, afetivas e motivadoras, pois,
somente relaes amorosas e afetivas tem a capacidade de criar vida,
alegria e entusiasmo (BATALLOSO, 2008, p.97).
42

importante salientar que no h um papel mais importante

do que outro. Todos so essenciais no processo educativo da EAD.
Enfatizamos os profissionais de tutoria porque eles se constituem no
elo de ligao entre aluno e professor e mantero contato semanal com
os educandos. Neste grupo foi realizada uma experincia diferenciada
em termos de capacitao, utilizando uma metodologia que buscou
materializar o mais prximo possvel ,aos tutores, os contedos e
vivncias que os alunos teriam no primeiro mdulo do curso. Nossa
orientao para isto se deu tendo em vista o papel fundamental dos
tutores no processo de EAD, Mauri Collins e Zane Berge (1996, apud
Palloff; Pratt, 2002) classificaram as tarefas e papis exigidos do tutor
em quatro reas: pedaggica, gerencial, tcnica e social.
1) Funo pedaggica: Diz respeito ao fomento de um

ambiente social amigvel, essencial aprendizagem online. O papel

do tutor o de garantir que o processo educativo ocorra entre os
alunos. No ambiente online, o tutor torna-se um facilitador que conduz
o grupo de maneira mais livre, permitindo aos alunos explorar o
material do curso, ou a ele relacionados, sem restrio. O tutor pode
trazer assuntos gerais para serem lidos e comentados, alm de fazer

perguntas visando a estimular o pensamento crtico sobre os assuntos

discutidos. importante que os tutores comentem adequadamente
as mensagens dos alunos, as quais serviro para estimular debates
posteriores. Nesse contexto, o tutor atua como animador, tentando
motivar seus alunos a explorarem o material mais profundamente do
que o fariam na sala de aula presencial.
2) Funo gerencial: Envolve normas referentes ao

agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traados,

elaborao de regras e tomada de decises. O tutor deve participar
ativamente na administrao e acompanhamento do bom andamento
do curso online. Para isso, ele responsvel por monitorar a execuo,
por parte dos alunos, das tarefas previstas pelo professor autor do
curso, alm de oferecer diretrizes iniciais para discusso e realizao
dos trabalhos.
3) Funo tcnica: Depende do domnio tcnico do tutor,
sendo ento capaz de transmitir tal domnio da tecnologia aos seus
alunos. Os tutores devem conhecer bem a tecnologia que usam para
atuar como facilitadores do curso. Alm disso, dever haver um suporte
tcnico disponvel, de modo que, mesmo um tutor menos proficiente,
possa atuar bem num curso online. Afinal de contas, usar a tecnologia
para aprender exige mais do que conhecer um software ou do que se
sentir vontade com o hardware utilizado (PALLOFF; PRATT, 2002,
p.93).
4) Funo social: O tutor responsvel por facilitar e dar

espao aos aspectos pessoais e sociais da comunidade online.

Collins e Berge (1996, apud Palloff; Pratt, 2002), referem-se a essa
funo como estmulo s relaes humanas, com a afirmao e o
reconhecimento da contribuio dos alunos; isso inclui manter o grupo
unido, ajudar de diferentes formas os participantes a trabalharem
juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a possibilidade de
desenvolver sua compreenso da coeso do grupo. Esses elementos
so a essncia dos princpios necessrios para construir e manter a
comunidade virtual.

43

Nesta compreenso das quatro funes essenciais do profissional

de tutoria organizamos o mdulo de capacitao da seguinte forma:
CRONOGRAMA E CONTEDOS DA CAPACITAO
Data
05/02

12/05

19/02

44
26/02

Contedo
1 ENCONTRO
Apresentao do curso, da equipe de apoio e do professor
Direitos e deveres dos tutores
Apresentao do ambiente virtual moodle (fruns e perfis)
2 ENCONTRO
Fruns (e outras ferramentas correlacionadas)
Mensagens
Relatrios do Moodle
Compatibilidade dos navegadores
ENCONTRO
Atividade ON LINE Relatrio de tutoria
4 ENCONTRO
Blog
Vdeos e afins
Tutor + (aperfeioamento constante)
Fechamento

OBS: Os encontros presenciais da capacitao ocorrero no laboratrio

do Ncleo de Tecnologia da Informao (NTI), das 9h s 12h.
O cronograma acima foi organizado a partir da resoluo de
compor o primeiro mdulo do curso com uma carga horria de trinta
horas. Esta composio visa tornar a capacitao dos tutores a mais
aproximada possvel do mdulo I: Conceituao de EAD e ferramenta
Moodle. Assim como no mdulo na capacitao haver quatro
encontros, trs presenciais e um a distncia. O primeiro encontro versar
sobre as terminologias e conceitos que envolvem a EAD, trazendo
uma reflexo crtica a respeito dos desafios, limitaes, vantagens e
possibilidades da Educao a Distncia. Tambm ser apresentada
a plataforma Moodle/UFAL e suas ferramentas. No segundo encontro
haver aprofundamento das ferramentas listadas no cronograma. O
terceiro encontro ser virtual, j possibilitando uma vivencia tutorial
para os profissionais e exigindo a construo e envio (postagem) de

um relatrio de acompanhamento peridico, instrumento vital ao tutor

para acompanhar e gerenciar o processo de ensino-aprendizagem que
ocorrer durante o curso.
Na rea reservada ao curso de formao de tutores dentro
da plataforma Moodle da UFAL, referente a primeira semana de
capacitao com os profissionais, a sistemtica constituiu em simular
um curso real muito prximo ao que ser feito com os estudantes da
especializao de Educao em Direitos Humanos e Diversidade no
seu primeiro mdulo.
A capacitao abrange tambm os procedimentos necessrios
interao do tutor com o professor abordando as tarefas destinadas
aos primeiros, j fornecendo link com a documentao oficial que
ser aplicada durante o curso conforme segue: plano de tutoria, guia
de estudos, guia de ensino, modelos de relatrios, planilhas de notas
e links externos com apostilas. Para o eficiente andamento do curso
so necessrios procedimentos administrativos e pedaggicos que
integraro a ao tutorial com a do professor, buscando oportunizar
um suporte dinmico, contextualizado e organizado aos alunos. Este
material reservado ao tutores e professores, no ficando disponvel
aos estudantes.
Este tipo de estruturao visa oportunizar alm do aprendizado
terico a utilizao prtica das ferramentas do Moodle, percebendo
suas nuances e tendo tempo para dirimir dvidas com o coordenador
de tutoria, responsvel pela elaborao e coordenao da capacitao.
Desta forma os tutores j se apropriam dos processos administrativos
e pedaggicos que sero realizados na plataforma. Esta ao
integrada possibilita uma formao tutorial dialgica, fomentando a
retroalimentao do processo de ensino-aprendizado, para que o
profissional em questo possa orientar os cursistas dentro da lgica
da autonomia da produo do conhecimento. Assim como Mercado,
acreditamos que o educador/tutor,
precisa saber orientar os educandos sobre onde colher
informao, como trat-la e como utiliz-la. Esse educador

45

ser o encaminhador da autopromoo e o conselheiro

da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho
individual, ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por rea
de interesses. (2002 p. 12).

E para que tal realidade educativa fosse aplicada terica e

concretamente a capacitao seguiu orientao democrtica e contou
com atitude participativa de todos profissionais que interagiram via as
ferramentas do Moodle, sugerindo e propondo de forma autnoma
melhorias ou mudanas no processo formativo., onde tutores utilizam
do Frum para interagir entre eles e com a coordenao de tutoria.

46

Fortalecendo esta caminhada para aplicar e enraizar um fazer

democrtico e autnomo nos alunos do curso, a capacitao de tutores
ofereceu inmeros recursos pedaggicos e tecnolgicos. Corroborando
neste nterim a coordenao tutorial construiu nove vdeoaulas com um
procedimento de passo a passo. O coordenador dos tutores selecionou
as ferramentas mais utilizadas na plataforma Moodle e organizou
uma vdeoaula para cada uma conjuntamente com procedimentos e
processos envolvidos na utilizao delas.
As vdeoaulas ficaram organizadas do seguinte modo:
Vdeo 01 acessar a plataforma
Vdeo 02 perfil, imagens e textos
Vdeo 03 blog
Vdeo 04 frum
Vdeo 05 mensagens e comunicao sncrona e assncrona I
Vdeo 06 mensagens e comunicao sncrona e assncrona II
Vdeo 07 tarefas gerais
Vdeo 02 wiki
Vdeo 09 dicas gerais e principais dvidas
Cada tutor recebeu um CD com este material que tambm foi
postado no Moodle/UFAL mesclando as vrias mdias e ferramentas
disponveis. Essa ao objetiva oportunizar uma viso ampla e
aprofundada aos profissionais dos recursos disponveis na EAD.
Tambm tem a finalidade de mostrar aos educadores as possveis

dificuldades e dvidas que possam surgir durante o primeiro mdulo

do curso.
Para exemplificar de forma mais precisa como ocorreu o processo
de utilizao de videoaulas na plataforma Moodle registramos um
passo a passo organizado para editar seu perfil e como utilizar vrias
ferramentas de texto e imagem nesta tarefa. J dentro da plataforma o
professor realiza a utilizao do modo de edio do perfil e de material
didtico no Moodle, demonstrando como criar, editar e salvar o perfil
do usurio.
Quando o material j esta editado e postado na plataforma
conjuntamente com os outros materiais e ferramentas disponiveis no
Moodle/UFAL, percemos um circulo amarelo presente nas duas figuras,
que o dispositivo do mouse que aqui funciona como um orientador
que aponta cada passo (ao tecnolgica) realizada na construo da
vdeo-aula e da edio do material na plataforma.
Para construo destas vdeoaulas o professor utilizou o software
Camtasia Studio 6 conforme lemos na barra de titulos da pagina da web
representada em seu computador.
Na esteira da nossa orientao democrtica e interativa
oportunizamos um processo avaliativo com o s profissionais via um
questionario digital enviado para e-mail de cada tutor e recebido pelo
e-mail da EDHDI. E que se encontram arquivados digitalmente em uma
pasta dentro do e-mail da assessoria.
Ficou evidenciado nas respostas dos tutores que este processo
de formao e capacitao foi plenamente satisfatrio, oportunizou
crescimento profiisional no campo das tecnologias e, tambm nos
processos relacionais da equipe. Este inclusive foi um item muito
elogiado por sua forma interativa, coletiva e democrtica. A riqueza
deste material avaliativo vasto necessitando um olhar mais detalhado
e com um tempo de pesquisa mais amplo.

47

Referncias:
BATALLOSO NAVAS, Juan M. Didtica Desconstrutiva e complexidade: alguns
princpios. Memo: 2008.
COLL, Csar; MONEREO, Carles. Psicologia da educao virtual: aprender e
ensinar com as tecnologias da informao e da comunicao. Cap. 01
Educao e aprendizagem no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2010.
EVANS, T & NATION, D. Educational Technologies: reforming open and
distance education. In: Reforming open and distance education. Londres:
Koogan, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Ano da Publicao Original: 1996 Ano da
Digitalizao: 2002. Disponvel em <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_da_
autonomia_-_paulofreire.pdf> Acesso em 11/11/11.
HARVEY, Campbell R.. Time-varyi ng conditional covariances in tests of asset

48

pricing models. Journal of Financial Economics, Elsevier, vol. 24(2), 1989. Pages 289-317.
IBGE. Disponvel em <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/ noticia_visualiza.
php?id_noticia=1517> Acesso em 11/10/11, s 2:00h.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. So Paulo:
Papirus, 2003.
MACHADO, Glaucio Jos Couri; SOBRAL, Maria Neide. (Org.). Conexes: educao,
comunicao, incluso e interculturalidade. Porto Alegre: Redes Editora, 2009.
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na Educao: reflexes
sobre a prtica. Cap. 01 Formao docente e novas tecnologias. Macei: EDUFAL, 2002.
NISKIER, Arnaldo. Os aspectos culturais e a EAD. In: LITTO, Fredic M.; FORMIGA,
Marcos (Org.). Educao a distancia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2010. P. 28-33.
PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. Construindo Comunidades de Aprendizagem no
Ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PNEDH, 2007. Disponvel em <http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf> Acesso em
31/10/11.
SILVA, M. Educao online: teorias, prticas, legislao e formao

corporativa. v. 1. Edies Loyola, 2003.

TORI, R. Associao Brasileira de Educao a Distncia. VIII Congresso Internacional de
Educao a Distncia, 2001. Disponivel em: <http://www.abed.org.br/congresso2001/index.
html>. Acesso em Outubro 2011.

49

1.2

O tutor e as interaes no ambiente virtual

de aprendizagem
Fernando Silvio C. Pimentel
Cleide Jane de S Araujo Costa

Introduo
Com o crescente nmero de cursos de graduao ofertados na
modalidade educao a distncia (EAD) no Brasil na ltima dcada,
inclusive pelo avano tecnolgico e pela incluso do computador e da
Internet em processos educacionais, uma srie de estudos sobre as
causas e as conseqncias da oferta de tantos cursos nesta modalidade
vem sendo desenvolvidas.
Muitos estudos, inclusive, propostas de pesquisas em mestrado
e doutorado, tem buscado responder a questes como currculo
para cursos em EAD, avaliao em EAD, o aluno virtual e suas
peculiaridades, o docente online, concepes pedaggicas para a
educao a distncia, entre outros.
Uma das grandes discusses que perpassa pelo entendimento
da constituio de uma equipe multidisciplinar para elaborao,
formatao e execuo dos cursos, sobre a presena e o papel do
tutor nesta equipe e nos cursos que so ofertados.
O estudo tem sido desenvolvido na rea tem mostrado que
a presena do tutor indispensvel, quando a proposta do curso
corresponde a um modelo pedaggico que d preferncia ao dilogo
(PRIMO, 2007; SILVA, 2003; GARCIA ARTEIO, 1999; GONALES,
2005; COSTA, PARAGUAU e MERCADO, 2006; CHI, s.d.; PALANGE;
2009). Mas esta presena do tutor precisa ser definida a partir da
intencionalidade pedaggica do curso, pois sua responsabilidade
direcionada ao atendimento as dificuldades dos alunos a tempo
de motiv-los no desempenho dos estudos e buscando interagir e
promover interao para aquisio de conhecimento.

Na literatura pesquisada o papel do tutor est muito voltado para

o atendimento ao aluno, sendo importante uma formao que possibilite
uma sensibilidade e uma competncia especfica para acompanhar os
alunos no mundo virtual.
Apesar das divergncias sobre o papel do tutor, ou at mesmo da
relevncia de sua participao nos cursos, Garcia Aretio (2001) observa
que existem instituies nas quais pessoas diferentes assumiriam as
funes: orientadora e institucional, todavia, o que se busca investigar
est diretamente relacionado com a funo acadmica proposta pelo
autor.

52

Nesse contexto, ser analisada a presena do tutor e sua

participao diretamente nos fruns de discusso alocados num
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como mediador do
conhecimento na sala de aula virtual e os pressupostos para concepo
da sala de aula interativa (COSTA, PARAGUAU E PINTO (2009 pg.
122).
O avano da tecnologia proporcionou uma maneira totalmente
nova de ensinar e aprender. A esta modalidade de ensino e
aprendizagem denominada educao a distncia (EAD), caracterizada
principalmente pelo fato de que seus interlocutores podem ou no
estar no mesmo espao fsico ou em contato ao mesmo tempo, a
educao a distncia precisa ser entendida como uma modalidade
que necessita de correspondentes pedaggicos que possam suprir
as necessidades deste tipo de educao. Quando isso no acontece,
quando docentes e discentes desejam aplicar a mesma metodologia de
ensino/aprendizagem, o que temos um desencontro de objetivos e a
EAD no se efetiva, perdendo inclusive sua qualidade.
Na busca de uma definio para a Educao a Distncia,
encontram-se vrios entendimentos, dos quais Moore (2007), sintetiza
o que, na prtica, tem-se encontrado, estudado e experienciado;
ou seja: a EAD corresponde ao aprendizado que ocorre num lugar
diferente do local do ensino, utilizando tcnicas e tecnologias, alm de
uma estrutura organizadora que apie esta modalidade (2007, p.2).

Mas no o simples fato de ser a distncia que caracteriza

a EAD (PETTERS, 2004) e nem todos esto preparados ou vo se
adequar a esta modalidade de educao (MERCADO, 2009). Todo o
processo educacional, desde a gesto at a preparao e da execuo
at a avaliao, precisa ser diferente do modelo presencial, realizando
uma mudana de paradigma educacional para que possa atender
s necessidades de uma modalidade que tem suas peculiaridades e
especificidades.
Segundo Arajo (2005. p.21), a utilizao da Internet na
educao mais uma ferramenta que contribui no processo de ensino
e aprendizagem, devendo, por ser utilizada para preparar os alunos
e torn-los capazes de enfrentar a dinmica social. E aqui est j
uma grande observao sobre o uso da Rede na educao: ela uma
ferramenta. Isso j deveria ser o suficiente para que todos os mitos
sobre a utilizao da Internet na educao cassem por terra. Neste
sentido Vallin (2003, p. 112), citando Freire, adverte que pode-se
mudar para a sociedade do conhecimento ao mesmo tempo em que se
muda para essas novas atitudes e relaes.

1 - O tutor enquanto mediador da interao

nesta realidade de crescimento da EAD que urge um novo
perfil de profissional para atender a uma realidade bem especfica:
acompanhar e orientar os alunos da EAD no percurso de seu curso.
Nunes (2007, p. 29) inclusive postula que existem poucos profissionais
preparados para esta rea, grande parte dos envolvidos saiu diretamente
do ensino formal ou presencial. Um dos novos profissionais que esta
modalidade necessita o tutor a distncia.
Ainda hoje a prpria nomenclatura algo que no ajuda a
perceber bem o papel e a formao que se exige deste profissional.
Garcia Aretio (1999, p. 2) inclusive evidencia que no existe un acuerdo
entre los autores e instituciones, en la denominacin del docente al
servicio del alumno en um sistema educativo no presencial.
A grande bibliografia que tem sido publicada com investigaes

53

e referenciada ao longo deste artigo, anlises e propostas pertinentes

a esta modalidade de ensino tm focado a questo do perfil do tutor,
apontando habilidades e competncias necessrias para a sua atuao
pedaggica. Mas, em contra partida, o foco de como deve ser a
formao que habilite o tutor para que seja um verdadeiro elo entre os
estudantes e a instituio que oferta o ensino, ainda algo limitado.
Vasconcelos e Mercado (2007) fazem uma anlise dos conceitos
de tutor encontrados na literatura disponvel, trazendo a concepo
inicial de tutoria (termo brotado no meio universitrio no sculo XV) e
atualizando com colocaes sobre o perfil do tutor numa perspectiva da
EAD dos nossos tempos permeados pelas Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC).

54

Oliveira (2007. p. 198), analisando as contribuies da tutoria

no processo de ensino-aprendizagem de professores, tambm oferece
uma definio de tutor, destacando a necessidade da capacitao para
assumir esta funo, dando evidncia pela habilidade em envolverse de tal forma a facilitar o gerenciamento de conflitos em vista a
aprendizagem.
Este gerenciamento dos conflitos ocorre por meio de diversas
possibilidades de interao, seja diretamente entre o tutor e alunos, ou
por meio das ferramentas tecnolgicas disponveis para o curso.
A interao um dos elementos essenciais para o sucesso
de cursos em EAD, mas vem sendo utilizada indiscriminadamente
(BELLONI, 2008; PRIMO, 2007; COSTA, PARAGUAU e PINTO
2009), seja nos veculos de comunicao, como tambm no espao
acadmico, urgindo uma discusso aprofundada do termo e de suas
implicaes.
Segundo Belloni (2008, p. 58), na tentativa de no alojar-se
no senso comum, busca a definio numa perspectiva sociolgica,
apontando interao como a ao recproca entre duas ou mais
pessoas em que ocorre intersubjetividade. Esta relao, segundo a
autora, pode ser direta ou indireta, quando promovida com o uso de
algum meio externo de comunicao.

Esta intersubjetividade apontada como sendo uma das

perspectivas da interao portanto indica que ela acontece mesmo
quando as relaes do aluno aparentemente esto acontecendo
somente com os meios de comunicao, seja ele um livro, uma apostila
ou um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Esta relao com
estes meios pressupe que por detrs destes meios h algum, ou
uma equipe, e que tambm h uma proposta pedaggica que norteia a
disciplina ou o curso.
A interao num curso hospedado num AVA pode ocorrer entre
os alunos, entre os docentes, entre alunos e docentes, entre alunos e
materiais didticos, entre alunos e tutores e mdias. Mas tudo depende
do modelo pedaggico escolhido para a elaborao do curso.

2 - Tipos de interao que possibilitam o processo de aprendizagem

Ao serem utilizadas as ferramentas do ciberespao, por meio de
suas interfaces, para a interao entre tutores e alunos, evidencia o
postulado que tem como base a abordagem scio-cultural que envolve
o pensamento e a linguagem (perspectiva vygotskiana) e da perspectiva
freiriana para uma educao autnoma e libertria (FREIRE, 1996).
Estas duas bases tericas nos apresentam uma viso de trs elementos
necessrios para a proposio de uma educao mais tecnologizada: a
comunicao, a interao e a aprendizagem mediada.
A comunicao segundo Freire(1996) indica elemento
fundamental da interao, apontando como uma necessidade dialgica
que exige de seus interagentes a percepo do outro no processo,
como interdependentes da ao, sem a busca insana pelo poder da
palavra (ou gerado pela palavra). Faz-se necessrio perceber o outro
neste processo de dilogo. E mais, para Freire (1996) o dilogo d
sentido existncia humana, pois por meio do dilogo que o ser
humano se encontra com seus semelhantes para ser mais.
Na educao mais permeada pelo uso da tecnologia, esta
comunicao vista a partir de uma multidirecionalidade, sendo
uma de suas principais caractersticas. Esta relao dialgica e

55

multidirecional a geradora, segundo Freire (1996) e Vigostsky (2001;

2008), da aprendizagem, tendo em vista que nesta relao dialgica
todos os interagentes no so mais os mesmos aps o encontro que
possibilitam as trocas efetivas ou ganhos cognitivos.
O que acontece quando esta multidirecionalidade ocorre num
ambiente virtual, ou na utilizao de uma ferramenta do ciberespao,
como o caso dos fruns de discusso online, a possibilidade
de uma interao que motiva a zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). Percebe-se a necessidade da presena de pares de diferentes
competncias para que possibilite a interao colaborativa. E
evidentemente a mediao pedaggica.

56

O entendimento de aprendizagem colaborativa parte do

entendimento de aprendizagem colaborativa e apesar dos muitos
significados que so apontados na tentativa de definir aprendizagem
colaborativa, Dillenboug (1999, p.4) nos indica que a melhor (mas
insuficiente) definio da aprendizagem colaborativa aquela situao
em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo
juntas.
Dillenbourg (1999, p. 7) apresenta, no obstante suas prprias
restries quanto a busca de definies, 4 aspectos da aprendizagem
relacionadas com a aprendizagem colaborativa, das quais duas so
mais conectadas com o entendimento de interao (e que ele denomina
como symmetry in the interaction). Os aspectos so:
a) uma situao pode ser caracterizada como mais ou menos
colaborativa (por exemplo, a colaborao mais provvel de ocorrer
entre pessoas com um status similar do que entre um patro e seu
empregado, entre um professor e um aluno);
b) as interaes que acontecem entre os membros do grupo
podem ser mais ou menos colaborativas (uma negociao entre
pares pode ter uma conotao mais forte do que o fornecimento de
instrues).
Neste sentido, e corroborando com S e Coura-Sobrinho (2006),

percebe-se que a aprendizagem colaborativa um processo educativo

no qual o um conjunto de aes pedaggicas utilizado em grupos
estruturados e que estaro diretamente em aprendizagem.
A aprendizagem, nos estudos de Vygotsky, considerada como
um aspecto necessrio e fundamental no processo de desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores, o que implica dizer que o
aprendizado est intimamente ligado ao desenvolvimento e nos remete
a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), compreendidos
em dois nveis: o real e o potencial.
Conforme Tudge (1996), num estudo sobre a relao entre a
ZDP e a colaborao entre pares e sua implicao na sala de aula,
apresenta-a enquanto processo de maturao a partir do prprio
Vygotsky (1978 apud TUDGE, 1996. p. 153), apontando que a ZDP
define as funes que ainda no amadureceram, mas esto no processo
de maturao, em processo de desenvolvimento.
Definindo o conceito de nvel real, Vygotsky (2008) nos
apresenta como sendo aquele aprendizado que j foi consolidado e que
o indivduo j usa em sua prtica, denotando autonomia do aprendiz
em relao ao objeto de estudo, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas (p. 97). A pessoa capaz de
realizar aes independente de fatores externos e das suas relaes
com outras pessoas ou professores.
J o nvel denominado como potencial aquele em que a pessoa
capaz de realizar a ao, mas mediante a ajuda de outra pessoa,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p. 97). O
indivduo consegue realizar a atividade, mas ainda precisa da ajuda de
um fator externo ou de uma pessoa ou professor para poder realizar
esta atividade. Neste ponto, verifica-se o significado da colaborao no
processo de aprendizagem, com visto acima.
Na abordagem scio-cultural, aprender no um fato isolado,
mas uma realidade que necessita do outro para vir a ser e para
se configurar. Esta relao-interao configurada por meio da ZDP

57

tambm entendida como mediao.

O pensamento de mediao apresentado por Vygotsky (2008)
compartilhado por Freire (1987) ao apresentar suas idias sobre
uma educao libertria. Concebe que a educao conseqncia da
relao entre A e B, ao mesmo tempo em que compreendido como
um processo de aes compartilhadas, tendo em vista influenciar aes
polticas e anlise de suas prticas.

58

Essas concepes tericas esto em consonncia quando se

busca entender as possibilidades de uso da Internet para a atividade
educacional. O que ocorre nos fruns de discusso, que seus
usurios podem interagir de tal forma que as relaes promovem uma
mediao entre os participantes e o conhecimento. Aquilo que uma
pessoa j domina como conhecimento colocado disposio de
outros, tornando o emaranhado de interaes um campo de construo
de significados e ressignificados.

3 - A influncia do tutor no processo de aprendizagem

Sobre a influncia do tutor no processo de aprendizagem,
vale considerar os estudos de ROSCOE e CHI (s.d.) que apontam a
relevncia de tutores pares; ou seja: tutores que tambm so alunos do
mesmo curso, pois todos os envolvidos no processo se beneficiam da
atividade, at pelo fato de que o tutor pode acompanhar o seu prprio
desenvolvimento e conhecimento do assunto.
Mas a influncia de tutores que no so pares simtricos tambm
percebida e encontrada nos cursos em EAD. Mercado, Figueiredo
e Jobim (2008) que nos apresentam que as competncias dos tutores,
na atualidade, ultrapassa as funes de gerenciamento da disciplina
ou o simples apoio ao professor. O tutor pode ser identificado como o
sujeito multifacetado, que possui ampla noo do processo de ensino e
aprendizagem (p. 97).
A compreenso do papel do tutor no processo de aprendizagem
de alunos em EAD nos faz caminhar por outro aspecto relevante para o
desenvolvimento deste estudo: o desenvolvimento cognitivo.

Segundo o americano Jerome Bruner (1976), um dos principais

nomes da Teoria Cognitiva, a aprendizagem compreendida como
um processo e aponta que este processo se firma quando os alunos
constroem um novo aprendizado baseados em seus conhecimentos
passados e atuais. Seu postulado aponta que os alunos selecionam e
transformam as informaes, construindo novas hipteses e tomando
decises, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.
A interao est diretamente em conexo com o desenvolvimento
cognitivo (BRUNER, 1976), pois a aprendizagem consiste essencialmente
na categorizao, estreitamente relacionada com processos tais como:
a seleo de informao, gerao de proposies, simplificao, tomada
de decises e construo e verificao de hipteses.
Para o autor, que defende que a interao entre o professor e o
aluno a base do desenvolvimento cognitivo, a interao com a realidade
oportuniza a organizao das informaes segundo as categorias
definidas pelo interagente, podendo inclusive, criar novas categorias
ou modificar as preexistentes, visto que as categorias determinam
diferentes conceitos.
Outra conseqncia da interao que a estrutura cognitiva
prvia do aluno um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura
cognitiva prvia que vai conduzir o aprendiz a significao e
organizao s suas experincias e permitir ir mais alm da informao
dada, j que para integr-la sua estrutura ele procurar aprofund-la
e contextualiz-la.

4 - Interaes colaborativas dos tutores no AVA

Quando se observa a educao como um processo no qual a
interao um fator sine qua non, pode-se deduzir que a presena
do tutor no desenvolvimento do curso, numa sala de aula virtual, de
suma importncia.
Mas s a presena do tutor garante a interao? A resposta
indica ser uma negativa. O tutor um dos elementos, mas a sua

59

simples presena no efetivamente fator determinante para que

ocorra interao. Dependendo da postura do tutor os alunos podem se
sentir inibidos e recuarem nas interaes. Ou, em outros casos, apenas
a presena silenciosa do tutor outra postura visualizada na realidade
de cursos ofertados pela UAB, tambm no oportuniza o processo de
troca de conhecimento. Aes que pode inviabilizar o curso o processo
de ensino e aprendizagem e conduzir a evaso: 1) falta de retorno aos
alunos em tempo hbil 2) ausncia da ao pedaggica e presena da
fiscalizao, controle de entrega das atividades; 3) ausncia de uma
avaliao individualizada.
Tendo como base estas informaes e a prpria literatura
apresentada neste artigo, no Quadro 01 apresentamos as potencialidades
esperadas do tutor e que aes podem ser desenvolvidas:
60

Potencialidades
esperadas do tutor
Intelectuais
Interativas
Motivacionais

Fazer intervenes
Despertar a construo dialgica
Provocar o interesse

Comunicacionais

Explicitar as informaes

Aes

Quadro 01: Potencialidadea esperados do tutor

Alm do aspecto da postura do tutor frente ao seu papel no curso,
existe a concepo pedaggica do curso. A depender da escolha do
modelo pedaggico, o curso pode estar aberto ou no para a interao
(PALANGE, 2009; BEHAR, 2008).
na preparao do curso que as escolhas sobre a perspectiva
precisam ser realizadas. Palange (2008) indica que se pode escolher
entre uma postura mais fechada a interao (monlogo) e uma postura
aberta e propcia para o dilogo pedaggico
As potencialidades do material didtico que possibilitam a
interao podem ser resumidas assim:

1) Permitir o dilogo com o aluno;

2) Conduzir a interpretao;
3) Auxiliar e mediar a reflexo crtica do aluno;
4) Estimular a discusso;
5) Provocar o interesse, estimulando a curiosidade e o raciocnio
do aluno;
6) Escolher a mdia adequada
Partindo deste modelo pedaggico, onde o dilogo (interao)
privilegiado que a presena eficaz e eficiente do tutor fundamental,
pois ele torna-se motivador e instiga cada interagente para que participe
efetivamente do curso, adquirindo os conhecimentos apresentados pelo
curso. Nesse sentido, fundamental que o processo de seleo dos
tutores possa vislumbrar este aspecto, na escolha de tutores que sejam
especialistas das disciplinas que vo acompanhar, alm da realizao
de cursos de capacitao voltados para a preparao de tutores para
a ao pedaggica.
Esta escolha pelo modelo ou pela formatao do curso, passo
fundamental para o planejamento, determinar quais sero os recursos
e que mdias sero utilizadas para o desenvolvimento do curso.
Na realidade da maioria dos cursos da UAB, a ferramenta do
AVA, que mais escolhida e utilizada pelos professores conceptores
das disciplinas, o frum de discusso, principalmente, pelas
possibilidades de interao que esta ferramenta possui, pois incentiva
os alunos a resolverem os problemas buscando a soluo junto a seus
pares, como tambm em interao com o professor e o tutor
O frum de discusso caracterizado pela sua construo
aberta aos cursistas que respondem a uma questo norteadora ou
um problema a ser discutido/resolvido. As respostas so visualizadas
numa estrutura arborescente e os interagentes tem a possibilidade
de participar respondendo a um determinado comentrio (inclusive
questionando) ou respondendo a um grupo de comentrios.

61

Normalmente os fruns tm sido utilizados como repositrio

de diversos dados ou especficos; para controle atividade do aluno
e comunicar avisos. E aqui a responsabilidade do tutor no frum
concentra-se em acompanhar o dilogo dos interagentes, sendo um
mediador junto as suas colaboraes, outros interagentes e o contedo
ou atividade proposta. Cabe tambm ao tutor a responsabilidade da
ao de mediao para que os alunos para no se dispersarem em
seus comentrios, evitando o uso do frum para discusses de temas
que no fazem parte da proposta do frum em questo, sendo este um
dos problemas que o tutor costuma encontrar.

62

A transposio dos fruns jurdicos para a educao a distncia

demandou algumas modificaes. Em ambientes virtuais, ou melhor
dizendo, na Internet, os fruns so interfaces grficas dispostas em
forma de sites na World Wide Web ou em um AVA, permitindo aos seus
usurios a possibilidade de emitir e receber mensagens, compartilhando
suas idias, que podem ser comentadas por todos, ou somente por um
grupo pr-definido, como no caso dos fruns visualizados somente por
alunos de um determinado curso que utiliza um AVA.
Por ser construdo no formato de site ou de um link especfico
de um AVA, so interfaces assncronas, mas que tambm permitem
atividades sncronas e caracterizam-se, principalmente, pela relao
dialgica que acompanha os variados discursos produzidos por seus
participantes virtuais.
Segundo Vigotsky apud Batista e Gobara (2006), a interao
fundamental para a organizao do pensamento acerca de um
problema de forma mais elaborada, lgica e analtica, e possibilita a
mediao dentro de um grupo orientado pelo professor ou por membro
mais experiente desse meio. Utilizar um frum de discusso como
mero repositrio de atividades ou como mural de avisos subutilizar
a ferramenta. Caber ao tutor contornar este equvoco conduzindo e
mediando os interagentes para uma participao singular. Esta atuao
do tutor que perpassa seu entendimento pedaggico caracterizada
pelo contexto de sua fala, do seu discurso no AVA.

Sobre o uso do frum, Okada e Santos (2004) sinalizam que

o uso destas ferramentas possibilita a formao de uma inteligncia
coletiva, pois permite que todos possam colaborar na discusso de um
tema especfico e disposto de acordo com os objetivos do frum.
Para Costa, Paraguass e Mercado (2006, p. 23 a 27) as
atividades sempre partem de um tema que dever gerar o debate entre
os participantes, conduzindo para a reflexo do que est sendo tratado,
podendo perpassar por outros assuntos. Um dos aspectos, segundo os
autores, consiste na criatividade das produes escritas por parte de
seus membros.

Consideraes finais
Poderamos nos perguntar: pode-se deixar de dispor da presena
do tutor nos cursos de EAD?
A resposta no to simples e alguns aspectos precisam
ser considerados. Num primeiro momento poderamos afirmar que
a presena do tutor pode ser dispensada em cursos pensados e
formatados numa perspectiva monolgica e prevendo que as interaes
sejam apenas reativas (PRIMO, 2007). Como o dilogo um elemento
dispensvel, cada aluno pode seguir por si s, no seu tempo e espao.
Contudo, se a perspectiva de elaborao, formatao e execuo
do curso privilegia o dilogo, a partir de uma proposta de que a interao
seja mtua e colaborativa em atividades e ferramentas apropriadas
para fomentar o dilogo; a presena do tutor considerada como
condio para a realizao do curso, pelo menos at o ponto em que
os alunos alcancem a autonomia prevista. Pouco a pouco a presena
do tutor vai minimizando. Porm, analisando o contexto scio-cultural
e educacional do Brasil, observa-se que esta uma realidade distante.
Evidentemente, a crtica acadmica que se faz a presena do
tutor, encarada como sendo a (des)profissionalizao do papel docente,
um dos desafios a que estudos e pesquisas empricas so chamadas
a responder.
Aliado a este desafio, ainda temos um problema administrativo e

63

poltico (para no dizer que tambm um problema de legalidade) que

corroboram com esta viso minimalista do tutor.
Na realidade da EAD, especificamente para a UAB, a presena
do tutor nos cursos de singular relevncia, pois sua atividade e funo
so direcionadas para a interao colaborativa e mtua (PRIMO,
2007). Sua ao, e de forma mais efetiva na conduo de atividades
de interao colaborativa, fundamental para instigar os alunos para a
troca de conhecimentos e saberes.

64

Essa investigao tornou possvel a discrio de um processo de

tutoria que tende a ser efetivo a partir das aes do tutor no processo
interativo: primeiro: o tutor explicita um conhecimento, explorando
a busca da soluo do problema; segundo: o tutor motiva o aluno
a enfrentar os desafios da atividade; terceiro: o tutor possibilita a
soluo de um problema; e quarto incentiva os alunos a resolverem os
problemas.
Ressaltando a ao do tutor na interao segundo Bruner (1983)
que envolve o aluno na realizao da tarefa, sua ao busca reduzir
as dificuldades; orienta segundo os objetivos estabelecidos; auxilia na
resoluo de problemas; controla a frustrao e prope solues dos
exerccios e critrio de ajuda.
Existe um longo caminho a percorrer. A experincia da EAD,
inclusive, na singularidade da Educao Online, ainda precisa de
investimento em pesquisas empricas que possam nos auxiliar na
prtica pedaggica, at pelo fato de que os cursos em EAD precisam
ser concebidos numa proposta terica que atenda as especificidades
desta modalidade (ALMEIDA, 2008).

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1.3

O ambiente moodle ao seu alcance

Anderson Brando Nogueira

Introduo
Concebido por Martin Dougiamas, durante os seus estudos
de doutorado na Universidade de Cincia e Tecnologia de Perth, na
Austrlia, o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) teve a sua primeira verso disponibilizada ao pblico no
final do ano de 2001.
Possuindo como referncia conceitual o modelo de aprendizagem
colaborativa conhecido como scio-construtivismo, o Moodle buscava
oferecer um ambiente virtual de aprendizagem baseado no uso intensivo
e na combinao de diversos recursos e ferramentas que, mediatizados
pelo facilitador, pudessem constituir um universo interativo favorvel
aquisio do conhecimento. Neste sentido, (SALLES, STRUCHER,
2001) observavam que o Moodle era a primeira plataforma de cdigo
aberto a possibilitar que os aprendizes atuassem como gestores
plenos de seus prprios processos de aprendizagem, ao dot-los do
ferramental tecnolgico necessrio para assimilar, filtrar e transformar
conjuntos especficos informao.
Panitz (1997, apud CORREIA, 2003), por sua vez, defende a
premissa bsica de que a aprendizagem colaborativa a construo do
consenso atravs da cooperao dos membros do grupo, dentre os quais
so compartilhadas, simultaneamente, autoridade e responsabilidades
por suas aes, e cujas interaes resultantes atuam como elementos
motrizes do processo de composio do conhecimento entre os
aprendizes, e se constituem, para o professor, em eficaz instrumento
de medio do alcance dos resultados esperados.
Ao adotar o conceito de curso como unidade colaborativa
fundamental, sustentada por ferramentas de aprendizagem e
avaliao, e por mecanismos de gerenciamento de contedo digital,

o Moodle estabelecia as condies necessrias para a viabilizao do

processo de materializao pedaggica do modelo de aprendizagem
scio-construtivista. Slavin (1989, apud OLIVEIRA, 2005) notava que,
num AVA, caberia ao curso exercer o importante papel de instncia
em que estariam em jogo, sob o enfoque colaborativo, os objetivos e
interesses individuais e grupais, num contexto de amplitude conceitual
e de profundidade hipertextual para a construo e reconstruo de
saberes e competncias.

68

Outra importante caracterstica do Moodle era o fato de trazer

implementado, ainda em suas primeiras verses, o suporte ao padro
de portabilidade de objetos de aprendizagem SCORM (Sharable
Content Object Reference Model). Este padro, j bastante difundido
entre os AVAs pagos no final dos anos 90, definia um conjunto de
especificaes que ditavam uma representao comum para os objetos
de aprendizagem, de modo que pudessem ser facilmente reutilizados e
compartilhados entre AVAs de diferentes fornecedores (ALMEIDA et al,
2007). Esta iniciativa visava minimizar, junto aos usurios conteudistas
de AVAs, os esforos necessrios para adaptar o contedo de um curso
de uma plataforma a outra.
Diante da crescente popularidade do uso de objetos de
aprendizagem no incio dos anos 2000, Polsani (2003, apud ALMEIDA
et al, 2007) isolou e identificou os elementos que esses possuam em
comum, estabelecendo os seguintes critrios de classificao, para
que pudessem ser facilmente caracterizados:
Reutilizao: deve ser possvel usar o objeto em diferentes
contextos instrucionais, sem que seja necessrio adapt-lo. Ele poder
ser operado em mltiplas instncias (ou cpias), dentro do mesmo
curso ou em cursos e contextos instrucionais variados;
Acessibilidade: os objetos devem conter metadados para
que possam ser armazenados e referenciados em bancos de dados.
Esta caracterstica permite que seja utilizada uma estrutura comum
para a representao de informaes, possibilitando a catalogao dos
objetos em bibliotecas digitais e facilitando o processo de reutilizao;

Interoperabilidade: o uso do objeto de aprendizagem em

diferentes plataformas de e-Learning deve ser possvel. Uma vez
recuperado o objeto do repositrio, a sua instalao em um novo
AVA dever ser de fcil configurao e de uso imediato, sem que seja
necessrio conhecer seus detalhes internos para faz-lo funcionar em
ambientes diferentes do qual foi concebido para ser usado.

1 - Principais funcionalidades do Moodle

Com o Moodle, podia-se compartilhar materiais de estudo,
manter discusses ao vivo, aplicar testes e avaliaes, pesquisas de
opinio, coletar e revisar tarefas e notas. Nos cursos, a comunicao
e a colaborao eram facilitadas pelo uso de chats e fruns, para
atividades de conversao; atividades de mltipla escolha, para a
obteno de feedback dos grupos, e wikis, para o desenvolvimento
colaborativo de textos. Tarefas realizadas pelos estudantes podiam ser
submetidas aos professores, que dispunham de diversos meios para
avali-las. Quizzes, por outro lado, possibilitavam que o estudante
fosse avaliado em tempo real.
Estas e outras virtudes do Moodle no tardaram a chamar a
ateno das principais universidades do mundo, especialmente em
instituies com longa tradio em ensino EaD que, a exemplo da
Open University, foram pioneiras em sua adoo e puderam atestar
o seu estgio de maturidade como alternativa gratuita, provando que
a recm-chegada plataforma, a despeito de variados temores, j se
encontrava apta a substituir por completo, com riscos mnimos de
rejeio, os AVAs proprietrios. interessante ressaltar que estes,
alm de demandarem o pagamento de licenas para o seu uso,
tambm possuam o inconveniente de muitas vezes no permitirem
que seus contratantes desenvolvessem extenses de software sob
medida, necessrias adequao do seu funcionamento em ambientes
heterogneos, caracterizados por diferentes realidades geogrficas,
scio-culturais e tecnolgicas.
Graas a esses fatos, a resistncia ao uso do Moodle, observada
em vrias outras universidades que ainda no se sentiam inteiramente

69

70

seguras a abandonar seus AVAs proprietrios, j havia diminudo a

ponto de no terem mais que considerar se valeria a pena substituir
os antigos AVAs pelo novo ambiente de aprendizagem. Tratava-se,
agora, de saber em quanto tempo seria executado o processo de
transio dos AVAs antigos para o Moodle. Este processo, em linhas
gerais, envolvia a execuo das etapas de migrao dos objetos de
aprendizagem do AVA antigo para o Moodle e a de capacitao dos
seus futuros usurios. Na primeira delas, a operao era facilitada por
conta da compatibilidade do Moodle com o padro SCORM, que provia
uma ponte digital para o intercmbio de objetos de aprendizagem. Este
mecanismo contribua para a reduo de custos e ajudava a diminuir a
curva de adaptao ao novo sistema entre os usurios que tivessem que
passar pelo processo de transio. A segunda era facilitada graas ao
grande volume de documentao gerado pela comunidade de usurios
e tambm da grande oferta de publicaes diversas, que tratavam dos
mais variados aspectos do Moodle.

1.1 Estrutura do Moodle

Conceitualmente, o ambiente Moodle est estruturado em
torno de quatro eixos fundamentais (Dougiamas, 2011): i) usurios do
sistema: administradores, alunos, professores, tutores e outros papis
predefinidos e personalizveis; ii) cursos: espao colaborativo de prtica
pedaggica baseado no modelo scio-construtivista; iii) ferramentas
de aprendizagem e avaliao: recursos digitais multimdia, textuais e
audiovisuais, mecanismos de acompanhamento de progresso e prrequisitos; e iv) ferramentas de avaliao: recursos que permitem
classificar e associar notas aos mais diversos tipos de atividades, que
vo desde a avaliao subjetiva das interaes em fruns at a avaliao
automtica de exerccios, como no caso dos quizzes - atividades
avaliativas caracterizadas pela publicao imediata de seus resultados, e
que prescindem do julgamento humano.
A composio de foras de cada um dos quatro eixos conceituais
determina o escopo de ao dos participantes e garante a maleabilidade
do processo, ao cumprir os seguintes papis: i) definir a extenso do corpo

de conhecimento a ser trabalhado, nas dimenses de espao e tempo;

ii) delimitar o espao virtual de atuao dos principais atores, oferecendo
canais especficos e privativos para interaes por meio de chats e
fruns, entre outras ferramentas de comunicao; iii) aglutinar num nico
espao todos os materiais didticos e objetos virtuais de aprendizagem;
e iv) assegurar que os feedbacks entre alunos, professores e tutores
possam ocorrer em curtos intervalos de tempo e com maior qualidade.
Estes eixos tm no curso o componente central e agregador do
processo colaborativo, em torno do qual orbitam os demais eixos e que,
sem os quais, perderia a sua razo de existir, reduzindo-se a um ncleo
inerte, desprovido de qualquer valor funcional.

1.2 - Fluxo de Trabalho Padro

Baseando-se nesses aspectos, o tpico processo de preparao
do contedo no Moodle (ou fluxo de trabalho) costuma seguir um
roteiro que muito se assemelha s etapas de trabalho desenvolvidas
numa sala de aula real: primeiramente alocado no AVA um espao
para o desenvolvimento do curso; em seguida, o professor prepara e
faz o envio dos materais e notas de aula ao ambiente, cria fruns de
discusso correspondentes a cada um dos tpicos abordados e executa
o curso; ao final, feita a avaliao do desempenho dos estudantes.

1.3 - Derivaes do Moodle

Mesmo que verses recentes do Moodle continuem adotando
o paradigma da viso cntrica do curso como espao fundamental de
interaes, h que se destacar dois importantes casos em que isso
no se constitui regra - e que tentam se contrapor aos seus eixos
conceituais. Dois exemplos bastante interessantes se baseiam em
extenses desenvolvidas a partir de distribuies oficiais do Moodle: os
AVAs Mahara (Mahara, 2010) e Elis (Elis, 2010).
Defendendo o aumento do alcance da autonomia do aluno,
Mahara (2010) parte da assero de que cabe to somente ao aprendiz
a responsabilidade pela organizao do seu prprio portiflio de cursos

71

e a definio do seu ritmo de estudos. Elis (2010) foi idealizado partindo

da concepo de que professores e administradores de um ambiente
Moodle padro dispem de uma capacidade limitada de enxergar o
progresso dos estudantes, em situaes em que a aprendizagem se d
ao longo da execuo sequencial de diversos cursos.

72

Criadas como extenses voltadas ao mercado de treinamento

coorporativo, os AVAs Mahara e Elis redefiniram uma srie de
funcionalidades bsicas do Moodle. Possuam como caracterstica
principal o fato de terem tomado como assuno o fato de que os
cursos no deveriam ser tratados como o centro de manifestao de
todas as interaes. Ao contrrio, tentavam trabalhar com o conceito
de mapeamento de competncias e empregavam a noo de prrequisitos de cursos: os aprendizes s se tornariam aptos a prosseguir
nos estudos depois de cumprir os cursos anteriores e de ter alcanado
um patamar de competncias mnimas.
Alm disso, aprendizes e instrutores tambm tem disposio
um completo mapa visual de competncias (ou dashboard), capaz de
apresentar, em tempo real, onde efetivamente se davam os avanos no
curso e quais eram as competncias que precisavam ser trabalhadas
entre os aprendizes. No Elis, havia tambm a existncia de um tipo
diferenciado de usurio, chamado de Gerente de Programa, que tinha
a capacidade de acompanhar o desenvolvimento dos estudos do aluno
ao longo de uma grade curricular inteira. Com tais ferramentas, era
possvel criar e acompanhar distintamente diversos subconjuntos de
usurios, chamados de clusters, que podiam ser agrupados com base
na localizao geogrfica, departamento acadmico, disciplina ou
qualquer outro atributo, dotando os lderes de clusters da capacidade
de poderem acessar relatrios especficos aos grupos que estavam
sob sua observao.

2 - Principais Ferramentas
Na continuidade veremos quai so essas ferramentas, suas

importncias e aplicaes

2.1 - Frum
No difcil imaginar que a maior necessidade de um usurio
que esteja tendo os seus primeiros contatos com o Moodle seja, acima
de tudo, a de se situar no ambiente e, por conseguinte, formar a sua
identidade virtual perante os demais usurios e colegas de curso.
Este obstculo, se no adequadamente vencido, pode acabar
provocando uma sensao de desconforto social, afetando no
somente os aprendizes mas tambm, em menor medida, os prprios
instrutores: colaboradores que, apesar da experincia em lidar com
diferentes pessoas em ambientes online, tambm no esto imunes
aos conflitos que sempre emergem do contato com novos grupos de
aprendizes.
Situaes assim frequentemente acabam criando entre os
organizadores dvidas tais como haveria ento alguma ferramenta
que pudesse eliminar significativamente o impacto da dificuldade
de comunicao, promovendo a aproximao entre aprendizes e
instrutores? Se sim, que ferramenta seria essa? Esta ferramenta
existe, sendo chamada no Moodle de atividade de frum ou,
simplesmente, frum.
Como se v, a tarefa de facilitar a insero do aprendiz no AVA
corresponde a um dos mais importantes papis desempenhados pelo
frum, em meio a tantos outros, como veremos a seguir.
Para (Cole e Foster, 2007), o frum uma atividade que
possibilita que estudantes, tutores e professores troquem ideias entre si
atravs da postagem de comentrios. O mesmo autor tambm afirma
que a ferramenta tem o potencial de contribuir de modo significativo
para uma comunicao bem sucedida e a construo de slidas
comunidades baseadas em um ambiente online (traduo nossa).
No Moodle, o frum ocupa - frente de blogs, wikis e dirios posio de destaque como ferramenta de apoio pedaggico, podendo
ser considerado o canivete suo do instrutor. Suas possibilidades de

73

uso variam bastante, e vo desde a facilitao da comunicao at

o fornecimento de meios de avaliao qualitativa e quantitativa para
os debates nele realizados, passando pela maneira com que orienta
o professor quanto aos mtodos mais eficazes para a distribuio do
contedo de sua disciplina num dado curso.
Outra vantagem proporcionada pelo uso do frum, conforme
observa (Cole e Foster, 2007), a de oferecer ao participante do debate
um perodo de tempo consideravelmente longo para a elaborao de
suas consideraes, tendo o mesmo a oportunidade de revisar e, se for
o caso, editar o texto tantas vezes quanto julgar necessrio, antes de
submet-lo apreciao dos colegas.

74

Aprendizes tmidos, que encontram dificuldades para expor seus

pensamentos numa sesso de chat, por exemplo, se mostram mais
engajados e interessados em dar continuidade aos estudos, em cursos
onde corriqueiro o uso do frum.
Instrutores, por outro lado, tambm podem se beneficiar dele,
ao us-lo, durante a preparao do curso, como molde para guiar
e delimitar o alcance dos resultados esperados ao final de cada
unidade. A ideia aqui partir para a estruturao de cada mdulo (ou
unidade) de tal maneira que, para cada tarefa, atividade ou material
de leitura, seja criado um frum correspondente; devendo este, por
sua vez, contribuir para o alcance de um nico e simples objetivo podendo ser a postagem de avisos, a imerso no assunto trabalhado,
o esclarecimento de dvidas ou, at mesmo, como atividade em si,
situao mais comum.
Quanto aos demais recursos (tarefas, blogs, questionrios etc.),
importante que sejam usados com parcimnia na primeira unidade,
j que o foco no deve ser apenas a avaliao, mas tambm o
estabelecimento de um momento de integrao entre os participantes.
Cumprida esta etapa, que os mesmos devem ser gradativamente
adicionados s unidades seguintes, para o enriquecimento da
aprendizagem e o amadurecimento do grupo diante de desafios cada
vez mais complexos.

2.1.1 Sugestes para o uso do Frum

Os fruns de discusso so ferramentas-chave para o sucesso
da educao a distncia, uma vez que a efetividade da aprendizagem
online s possvel com o uso dessa e de outras ferramentas de
colaborao.
Ademais, a participao de um aprendiz em um frum, a
frequncia e a maneira como ele interage, os tipos de interao que ele
forma junto aos seus colegas podem e devem ser analisados, para que
os instrutores tenham uma compreenso maior do grupo no qual ele
se encontra inserido e, com isso, possam propor melhorias para uma
educao direcionada ao seu perfil.
Como se pode ver, preciso dispensar muito cuidado no
planejamento do uso do frum em um curso. No intuito de auxiliar os
instrutores, seguem abaixo algumas dicas e sugestes para o bom uso
da ferramenta:
Ao iniciar uma disciplina, procure criar um frum contendo
mensagens de boas vindas. Esta aproximao eleva a autoconfiana
dos participantes, servindo de estmulo para que eles se sintam mais
vontade para comear a interagir;
Busque estruturar as discusses de um frum em tpicos.
Na UFAL (Universidade Federal de Alagoas), comum que a diviso
seja feita por polos. Contudo, sinta-se livre para organiz-las da maneira
que achar melhor, tendo sempre em mente a facilitao do trabalho por
parte da equipe de apoio;
Configure os fruns de maneira que somente professores
e tutores possam criar tpicos. Este tipo de restrio ajuda a manter
a ordem no curso, evitando que outros usurios criem tpicos de
discusso sem relao com o tema trabalhado;
Desenvolva o hbito de sempre dar incio s discusses, ao
criar novos tpicos;
Evite criar polmicas desnecessrias, tratar de assuntos

75

pessoais ou alheios discusso, sempre tomando cuidado com o

correto e ponderado emprego das palavras;
Sempre que possvel, participe dos debates, direcionando o
dilogo e orientando os aprendizes.
No jogue a batata quente, abandonando os aprendizes
prpria sorte;
Procure encerrar as discusses dos tpicos que voc cria,
fazendo uma sntese das colocaes dos participantes, para criar no
grupo a sensao do dever cumprido;

76

Evite a repetio, num mesmo tpico, de sentenas que

sugiram a falta de real interesse do instrutor no debate proposto. Frases
repetidas, tais como Muito bem, Jos ou Parabns, Maria, siga em
frente minam a credibilidade da discusso e dissuadem os aprendizes
de se empenharem na elaborao dos seus pontos de vista. Ningum
quer se esforar para ser o prximo a receber como resposta um
superficial Muito bem;
Incentive o uso de recursos grficos, sempre que puderem
trazer uma maior riqueza de significados ao tema em debate.
Deve-se sempre ter em mente que, em cursos online, a troca
de feedbacks indispensvel. Esteja sempre presente junto ao grupo!

2.1.2 - Acessando e interagindo nos fruns

Num tpico curso do Moodle, os fruns podem ser acessados de
variadas maneiras. Entre as mais comuns, destacam-se o acesso por
meio bloco de atividades e o realizado atravs do clique direto nos links
contidos nas diversas sees do curso.
O bloco de atividades, por outro lado, difere dos links diretos
no sentido de que se trata da nica ferramenta do Moodle capaz de
consolidar, numa nica tela, a listagem de todos os fruns criados para
um dado curso.

Ao escolher um frum qualquer, no passo anterior, o usurio

ento conduzido a uma outra tela, desta vez contendo um texto com
a descrio do frum (seus objetivos, propsitos, etc.) e tambm a
listagem de seus respectivos tpicos .
Escolhido o tpico de interesse, o usurio levado finalmente
ao espao onde se do todas as discusses acerca do tema proposto.
Para facilitar a assimilao do desenvolvimento das discusses ao
longo do tempo, o Moodle oferece ao usurio a opo de visualizar
os comentrios no modo aninhado, criando uma espcie de hierarquia
entre as interaes. Este tipo de combinao tem a vantagem de
agrupar num s lugar as dimenses de espao e tempo, indissociveis
do universo das comunicaes do tipo assncrono.

2.2 - Chat
Uma das ferramentas colaborativas mais importantes de um
AVA o chat. Diferentemente de fruns e grupos de discusso, no
chat as interaes ocorrem praticamente em tempo real, podendo os
seus participantes se agrupar em locais de encontro virtuais chamados
salas. Nelas, comum que as observaes feitas por um participante
se tornem imediatamente visveis a todos os demais - formadores
e aprendizes -, o que confere ao chat um carter de ferramenta de
comunicao predominantemente do tipo todos-todos.
Este aspecto contrasta com outra possibilidade de uso do chat,
desta vez no modo um-a-um, onde as interaes se do privativamente
entre duas pessoas, de maneira muito parecida com comunicadores
de mensagens instantneas bastante populares, tais como o Microsoft
Messenger e o Google Talk.
Em ambos os casos, a via de comunicao do tipo sncrona,
o que significa que, para que haja interatividade em tempo real,
fundamental que todos os participantes estejam acessando
simultaneamente o AVA durante a sesso de chat.
Neste contexto, h de se ressaltar a importncia do feedback

77

(retorno), fundamental para a fluidez da conversao e o direcionamento

do foco da discusso - no podendo ser muito demorado, por ameaar
comprometer o aprofundamento da discusso, e nem muito rpido, o
que poderia levar os participantes a tratar de temas marginais ou at
mesmo alheios ao que se fora proposto.

78

Com o intuito de tentar contornar estes problemas, recomenda-se

trabalhar com a figura do mediador - quase sempre algum designado
previamente entre o grupo de participantes presentes sesso, nada
impedindo, inclusive, que at mesmo um aluno possa ser escolhido,
desde que este tenha uma viso clara da proposta que lhe cabe ao
papel: a de atuar como agente facilitador, orientando delicadamente
o discorrer dos participantes, e tambm trabalhando com o grupo, de
modo sutil, para a convergncia do dilogo, situando-o num conjunto de
pontos de interesse no necessariamente conclusivos ou de comum
aceitao alinhados ao escopo temtico da atividade.
Pelos mesmos motivos, uma sesso de chat proveitosa deve
orbitar, preferencialmente, em torno de um nico tema: isso favorece
o enriquecimento da discusso, define um foco e catalisa o poder de
sntese dos participantes. Neste sentido, desejvel que os mesmos
se juntem sesso j trazendo uma boa bagagem conceitual do
assunto que ser tratado, de modo que o objetivo do trabalho seja o de
acrescentar ao grupo, dentro dos limites do tema, subsdios cognitivos
que levem expanso da compreenso do tpico por eles previamente
investigado.
Espera-se que o uso do chat, ao longo do tempo, tambm
estimule no aprendiz o desenvolvimento de vrias outras habilidades
que, mesmo extrapolando os objetivos pedaggicos das disciplinas,
sejam teis em outras esferas da vida do aprendiz, ao longo dos
anos. Exemplo disso seriam melhores capacidades de comunicao
e exposio de ideias, bem como tcnicas para lidar com prazos e
opinies conflitantes.
importante lembrar que, no caso do Moodle, todas as
sesses de chat so registradas. Uma implicao prtica deste fato

 a possibilidade de se transcrever o contedo do chat para algum

arquivo de texto, fazer as adies que se julgar necessrias, formatlo de acordo com as normas aplicveis ao curso e distribu-lo como
material suplementar entre alunos e tutores. Outra possibilidade a
de permitir que aquelas pessoas que, por alguma razo no puderam
estar presentes sesso, tenham a possibilidade de acompanhar e, at
mesmo, de dar continuidade discusso por meio de outros recursos
assncronos - atravs de um frum, por exemplo.
A seguir elencamos algumas aplicaes e contextos de uso para
o chat (o leitor, contudo, deve ter em mente que as sugestes abaixo
no esgotam todo o universo de possibilidades de aplicao de to
importante ferramenta):
Instrumento de incentivo ao aprofundamento do assunto
entre tutores e aprendizes;
Dar continuidade a sesses de perguntas e respostas
trabalhadas ao final de encontros presenciais, democratizando o
acesso dos aprendizes aos instrutores e ajudando a fortalecer o senso
de trabalho em grupo e/ou ambiente colaborativo;
Diminuir ou, em muitos casos, eliminar completamente
barreiras de comunicao associadas a diferenas sociais, culturais,
de gnero, credo, idade ou qualquer outro componente de excluso ou
diferenciao;
Como atividade complementar, tendo em vista a promoo
do aprofundamento da compreenso do aprendiz, no que diz respeito
ao contedo tratado na unidade / mdulo;
Ser usado como atividade em si, ocasio em que poderiam
ser tratados assuntos relacionados temas que no fossem diretamente
tratados no curso, mas que tivessem o potencial de enriquecer o
desenvolvimento da disciplina;
Em contextos menos formais, sendo usado como ferramenta
para a realizao de votaes, discusso de textos, conversas casuais
etc.;

79

Salas de planto de dvidas, que podem funcionar em

horrios especficos, criadas e mantidas por tutores;
Como ferramenta de auxlio ao desenvolvimento das
capacidades de escrita, reflexo, expresso e anlise crtica, ao
condicionar o aprendiz a exercitar continuamente as faculdades mentais
do raciocnio, da criatividade, da linguagem e da associao de ideias;
Substituir, em ocasies excepcionais, encontros presenciais
entre aprendizes, tutores e professores. Um bom exemplo seria o caso
de um aprendiz que, nos dias que antecedessem a uma avaliao,
resolvesse agendar uma reunio com um tutor presencial. Por ter sido
impossibilitado de se fazer presente ao encontro, o tutor presencial
poderia prosseguir com suas atividades junto ao aluno atravs do chat,
sem maiores prejuzos para o estudante;
80

Formao e consolidao de redes colaborativas entre

os aprendizes, uma vez que o contato social entre os colegas de
turma, ainda que em meio virtual, encoraja a troca de experincias
e conhecimento, contribuindo de sobremaneira para o processo de
aprendizagem.

Concluso
O processo de evoluo de um Ambiente Virtual de Aprendizagem,
que tem sido usado com sucesso ao longo de mais de uma dcada,
no algo que possa ser considerado trivial. Se, por um lado, natural
se esperar que o amadurecimento traga a incorporao contnua de
novos conjuntos de funcionalidades - de modo a tornar ainda mais
ricas as experincias dos usurios no Moodle -, por outro, deve existir,
entre desenvolvedores, mantenedores e usurios da plataforma, o
compromisso de preservar as caracterstcas que o tornaram popular.
Tendo passando pela sua primeira grande reformulao
estrutural, em 2010, o Moodle, mais uma vez, se afirmou como um AVA
capaz de se manter frente do seu tempo, sem negligenciar as virtudes
que o tornaram nico no passado e que, at os dias atuais, continuam
sendo o seu maior apelo.

Referncias:
ALMEIDA, E. G.; CASSA, Leandro; CORRA, S. F.. Objetos de Aprendizagem:
uma proposta tecnolgica para facilitar a reutilizao, organizao e
compartilhamento. 2007.
COLE, J.; FOSTER, H.. Using Moodle: Teaching wit the popular open source
course management system. Second Edition. OReilly Community Press: Printed in
the United States of America, November 2007.
CORREIA, Secundino; et al..

Seeds for introducing creative writing co-

laboratory into learning sets : case studies at Portugal. Cadernos de Estudo. Porto:
ESE de Paula ELIS. 7 Things You Should Know About LMS Alternatives. 07 de jun. de 2010.
Disponvel em <http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7062.pdf>Erro! A referncia de
hiperlink no vlida.. Acesso em 10 de nov.
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DRECHSLER, Mark.. Moodle Obscurities Episode 2 Personal Profiles and Tag
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OLIVEIRA, Gerson Pastre. O frum em um ambiente virtual de aprendizado
colaborativo. So Paulo: 2007. Disponvel em <http://www.pucsp.br/tead/n2/pdf/artigo3.
pdf>. Acesso em 12 de dez. de 2011.

81

Fundamentos da Educao em Direitos

Humanos e Diversidade

Fundamentos Jurdico-Polticos da EDH: configurao

histrica dos direitos humanos na contemporaneidade: concepes e
geraes de direitos; concepes dos direitos individuais e coletivos
da DUDH Constituio Federativa de 1988; concepo integral/
multidimensional dos Direitos Humanos; memria e Direitos Humanos;
a vida e a dignidade dos sujeitos de direitos como princpio da educao
em direitos humanos.
Fundamentos tico-Filosficos da EDH: estudos
dos pressupostos filosficos dos direitos fundamentais: tica, direitos
humanos e cidadania; problematizao dos direitos humanos na
contemporaneidade; anlise das concepes de justia, democracia,
direitos humanos e diversidade.
Fundamentos Scio-Culturais da EDH: estudos da
concepo de polticas governamentais e polticas pblicas, na via dos
direitos humanos e diversidade; anlise das diferentes concepes de
liberdade; igualdade; diferena, acessibilidade e participao cidad no
processo de democracia; direitos humanos e o respeito diversidade
pessoal e cultural; globalizao; a pedagogia diferenciada entre
exigncia de igualdade e direito diferena.
Fundamentos Poltico-Educacionais da EDH: estudos
da concepo de EDH & Diversidade na dimenso do Projeto PolticoPedaggico; a escola como espao de socializao da cultura, de
construo da cidadania e de emancipao dos sujeitos; as relaes
entre sexos na escola; importncia do plano de ao; estratgias de
envolvimento dos pais ao contedo programtico dos cursos da escola
para viabilizar o PPP.

2.1

A Emergencia dos Direitos Humanos:

de promessas nacionais a parte
fundamental do Direito Internacional
Eldio Alexandre Borges Marques

Introduo
Estudos acerca dos Direitos Humanos3 no se configurariam
completos sem tomar fortemente em conta a existncia de j importantes
e extensas bases jurdicas no plano internacional. Ou seja: podemos e
devemos debater o tema luz de seus aspectos e implicaes nos
mbitos poltico, filosfico, cultural, social e econmico, entre outros,
mas no devemos perder de vista que existem leis internacionais
que os protegem. Estas normas formam um conjunto to importante
que se reconhece que formam um ramo do Direito especfico: o Direito
Internacional dos Direitos Humanos. Sendo certo que h enormes
distncias entre o que estabelecem estas normas e a realidade da
imensa maioria da populao mundial, no se pode deixar de lavar
em conta que so normas formal e politicamente reconhecidas. Parece
importante apontar a trajetria que levou at este reconhecimento,
alm dos contedos fundamentais dos principais instrumentos que o
veiculam.

Por que os direitos do sc. XVIII ainda no eram os Direitos

Humanos de hoje?
Um primeiro e importante ponto para uma abordagem correta
acerca do tratamento jurdico internacional dos Direitos Humanos o da
clarificao acerca da relao entre a situao atual e os antecedentes
histricos. Em outras palavras, fundamental distinguir o que Histria,
com toda a inegvel importncia que tem para a compreenso do tema,
3 Nota do autor: parte significativa deste texto, com exceo de sua introduo, do primeiro
e do ltimo ponto, corresponde a um fragmento da tese de doutorado Imperialismo e Direitos
Humanos no sculo XXI: restries legais e violaes diretas s liberdades individuais na atual
fase de acumulao capitalista por mim defendida em Dezembro de 2006 na Escola de Servio
Social da UFRJ, sob orientao do prof. Jos Paulo Netto.

do que a vigncia atual e o significado contemporneo destes direitos.

Para tanto, preciso reconhecer a existncia de um marco de ruptura,
um momento de grande mudana no que se refere ao sistema normativo
de proteo internacional das pessoas: o que se d no imediato pssegunda guerra mundial. Do contrrio, nos arriscamos a incorrer numa
importante confuso: a de tratar os Direitos Humanos estes que
existem e tem vigncia importante hoje no plano internacional como
os direitos proclamados pelas revolues burguesas, nomeadamente
as do sc. XVIII. Jurdica e politicamente no so a mesma coisa, e
preciso atentar para isso.

86

Assim como para inmeras outras dimenses da vida humana

contempornea podemos identificar razes histricas, antecipaes
parciais, primeiras manifestaes de projetos e ideais que s mais
tarde viriam a assumir formas mais concretas, ou seja, os chamados
antecedentes para o que hoje so os Direitos Humanos. Aquelas
famosas declaraes que se vincularam s grandes revolues
burguesas o Bill of Rights ingls (1689), a Declarao dos Direitos
do Homem e do Cidado de 1789, no quadro da Revoluo Francesa,
as declaraes e constituies norte-americanas, no processo de
independncia dos Estados Unidos nas ltimas dcadas daquele mesmo
sc. XVIII so importantes antecessoras dos atuais instrumentos de
proteo dos direitos, mas no se confundem com eles. No so o
incio dos Direitos Humanos, mas seus antepassados.
Aquelas declaraes aparecem num contexto histrico bem
conhecido: a classe economicamente j dominante ascende ao
controle do Estado, ao poder poltico, em determinados pases. No
caminho que a levou a esta posio a classe dominante formulou um
conjunto de idias, de concepes de mundo, de propostas capazes
de, a um s tempo, dar uma perspectiva de futuro que lhes unificasse
e que, portanto, atendesse seus interesses e atrair setores sociais
mais amplos que ela prpria. Fazia parte deste conjunto a necessidade
de limitao relativa do poder poltico, uma vez que as intervenes
arbitrrias dos governantes, quase sempre com seus prprios
interesses, retiravam qualquer segurana jurdica aos negcios, aos

contratos, s rotas comerciais e prpria propriedade dos meios de

produo.
O burgus mdio no queria mais correr o risco de perder um
negcio, de ser preso, de ter restringido seu acesso propriedade, de
ter interrompido o cumprimento de um acordo comercial pela vontade
de algum governante. E mais do que isso: exigia que o poder poltico
se convertesse em garantidor confivel e estvel desta almejada
segurana jurdica. O momento das revolues burguesas aquele
em que as contradies, construdas e acumuladas por sculos, entre
a classe social que controlava a vida econmica e a que controlava
ainda a esfera poltica no sentido estrito sobretudo a fora estatal,
a polcia e o exrcito se tornam insanveis, no passveis de
novos compromissos. Isso acontece pelo progressivo fortalecimento
dos primeiros em detrimento do enfraquecimento e das medidas
desesperadas dos segundos, que s radicalizam tais contradies ao
aprofundarem as medidas restritivas e arbitrrias que tomavam em seu
prprio favor.
assim que a ideia de direitos, entendidos como contedo
de uma esfera de proteo de todos com o significado que este
termo assume naquele contexto emerge como parte do projeto da
classe social que ascendia ao controle do Estado e que passava a
mold-lo aos seus prprios interesses objetivos. Outros aspectos no
foram menos importantes. o caso, por exemplo, do fortalecimento da
percepo da identidade nacional, elemento que joga um papel crucial
na formao de uma ligao subjetiva entre burguesia e outras classes
sociais, tanto no processo revolucionrio quanto na legitimao do novo
poder poltico na sua sequncia. A ideia dos direitos no foi a nica,
mas uma das vigas de sustentao de uma concepo de mundo que
passava a ter correspondncia na organizao do poder poltico.
Pago este devido tributo ao papel da burguesia na consagrao
da ideia de direitos nas sociedades ocidentais, faz-se necessrio
apontar as imensas e talvez inultrapassveis contradies nas
quais tal reconhecimento se inseriu. Mesmo numa abordagem muito

87

88

resumida, pode-se comear por apontar que apenas retoricamente

aqueles direitos, mencionados no sc. XVIII, eram de todos. Os
protagonistas daqueles processos os burgueses e os pensadores
que os inspiravam diretamente estabeleciam uma espcie de
identidade entre os cidados burgueses e aquela expresso todos.
O proprietrio do sexo masculino e branco mesmo nunca tendo
passado de uma minoria numrica era o indivduo por excelncia
para a percepo do mundo que ali e ento prevalecia. Certamente,
havia um leque com diferentes nuances nos discursos da poca, indo
dos que davam maior aos que davam menor amplitude aos protegidos
e merecedores daqueles direitos. Mas uma certa universalidade
presente no pensamento poltico burgus da poca nunca passou e
seria difcil que fosse diferente de uma certa referncia inspiradora. No
adquiria materialidade, ou seja, no vinha acompanhada de medidas e
propostas concretas que a tornassem real. Tanto assim que aquelas
declaraes conviveram por dcadas e dcadas com fenmenos como
a escravido e a excluso inclusive formal, publicamente assumida
e praticada de enormes parcelas das populaes nacionais em
relao aos direitos ento proclamados. Nunca demais lembrar que a
extenso dos direitos civis o que inclui a plena igualdade perante a
lei aos negros norte-americanos d-se apenas nos anos 60!
Outra importantssima limitao daqueles direitos era a de carter
nacional. As declaraes mesmo ao se denominarem de forma
grandiloquente como do Homem e do Cidado nunca projetaram
de fato seus efeitos normativos para alm das fronteiras do Estado
que as assumia. Eventualmente, apenas o exemplo, a inspirao
poltica atravessava fronteiras; a validade, a efetividade das normas,
no. Forte sinal desta caracterstica se d na sequencia napolenica
da Revoluo Francesa: a expanso territorial e militar da Frana no
incio do sc. XIX teve pouco de expanso daqueles direitos, ficando a
Declarao de 1789 mais como memria do que como norma. Para no
falar de formas coloniais, que persistiram ainda por muito tempo. Em
sntese: o horizonte daquele todos que expressava supostamente a
titularidade dos direitos era, na realidade, mesmo no plano da realidade

jurdica, mesmo no plano formal, muito limitado.

Os direitos emergiam como perfeitamente vinculados ao
Estado Moderno, garantidor da ordem correspondente modernidade
capitalista. Existiam na medida em que eram proclamados ou aceitos
e garantidos para este Estado e para aqueles a quem este Estado
decidisse incluir na titularidade, na possibilidade de ter direitos, ou seja,
na cidadania. Apenas muito mais tarde este modelo sofre uma fissura e
se depara com uma novidade: quando ganha fora e alguma efetividade
a ideia de que os direitos devem existir independentemente da vontade
dos Estados, para alm dos seus critrios de pertencimento s suas
prprias esferas jurdicas: s a que vo comear a despontar os
Direitos Humanos.

A emergncia de um sistema internacional de proteo

Ao final da Primeira Guerra Mundial engendraram-se
mecanismos internacionais de proteo a grupos humanos especficos
entendidos como desprotegidos. Ainda que distantes das formas que
viria a assumir algumas dcadas depois, j naquele perodo aparecem
de forma significativa elementos de uma internacionalizao jurdica
da proteo aos indivduos. Como assinala Ana Maria Guerra Martins
(2006), este primeiro salto qualitativo em direo proteo dos seres
humanos pelo Direito Internacional manifestava-se j pela consagrao
de certos direitos em alguns tratados dos quais alguns Estados
participavam, como exemplificam a proteo da liberdade religiosa e
a proibio do trfico de escravos, alm do reconhecimento do direito
autodeterminao dos povos, normas de proteo diplomtica e
consular e de proteo de estrangeiros.
Focando nas principais contribuies do perodo, podem-se
agrupar aqueles mecanismos em trs eixos de proteo segundo os
principais grupos aos quais estavam voltados: a proteo humanitria
s vtimas dos conflitos armados, que comeou j em meados do sc.
XIX; a proteo das minorias e a proteo dos trabalhadores, ambas
fortalecidas no ps-primeira guerra mundial, sendo que a segunda

89

se concretizou inclusive na criao da Organizao Internacional do

Trabalho, a OIT.

O grande salto do ps-segunda guerra mundial

90

Pode-se afirmar que ao final da segunda guerra mundial que

se d o grande salto de reconhecimento e consagrao da ideia de
Direitos Humanos e que este o correto momento de sua certido de
nascimento. Um conjunto de peculiares circunstncias polticas, gerado
pela heterognea coalizo aliada (liderada por Estados Unidos, Reino
Unido e Unio Sovitica) e sua vitria, somado ao reconhecimento da
barbrie nazista, propicia o contexto do aparecimento desta novidade:
direitos que iriam para alm dos Estados e que seria incondicionados
no que se refere s relaes entre estes e as pessoas; direitos
assumidos como de fato universais, para todos e em qualquer parte
do mundo, independentemente inclusive da chamada nacionalidade.
Sobre isso Hannah Arendt (1997 [1949]), em seu Origens
do Totalitarismo, demonstra a importncia da excluso de certas
comunidades da proteo dos governos (portanto, do que se poderia
chamar do vnculo jurdico da nacionalidade), no processo de destuio
de direitos que est na base dos acontecimentos extremos de meados
do sc. XX. Exemplificativamente, podemos lembrar o pargrafo
seguinte:
A calamidade dos que no tm direitos no decorre do fato
de terem sido privados da vida, da liberdade ou da procura da
felicidade, nem da igualdade perante a lei ou da igualdade de
opinio frmulas que se destinavam a resolver problemas
dentro de certas comunidades mas do fato de j no
pertencerem a qualquer comunidade. Sua situao angustiante
no resulta do fato de no serem iguais perante a lei, mas sim
de no existirem mais leis para eles (...). Os prprios nazistas
comearam a sua exterminao dos judeus privando-os,
primeiro, de toda condio legal (isto , da condio de cidados
de segunda classe) e separando-os do mundo para ajunta-los
em guetos e campos de concentrao; e, antes de acionarem
as cmaras de gs, haviam apalpado cuidadosamente o terreno
e verificado, para sua satisfao, que nenhum pas reclamava

aquela gente. O importante que se criou uma condio de

completa privao de direitos antes que o direito vida fosse
ameaado. (1997;1949, p. 329).

Assim, os anos que se seguiram Segunda Guerra

corresponderam a um perodo em que, por via dos processos de
descolonizao, o modelo do Estado soberano se universalizava e,
simultaneamente, se consolidavam as formas jurdicas e a compreenso
poltica de que os direitos tidos como mais importantes no poderiam
estar merc desta ilimitada capacidade do Estado decidir sobre
suas aes. Ou seja, a compreenso de que a proteo mnima do
indivduo no pode estar dependente da existncia de um vnculo com
um ente soberano, mas precisaria ser, ao contrrio, at salvaguardada
daquela esfera, se fosse necessrio, e existir independente dela.

O ps-guerra e a construo do Sistema das Naes Unidas

Logo ao final da Segunda Guerra Mundial, ainda sob o impacto
da derrocada recente da barbrie nazista, das grandes perdas
humanas e materiais verificadas, da expanso da influncia sovitica
e dos movimentos polticos a ela conotados, bem como das novas
condies do protagonismo norte-americano, colocou-se a necessidade
de reconstruir as bases jurdicas das relaes entre os Estados. A
formao da Organizao das Naes Unidas e, para alm dela, de
um verdadeiro Sistema das Naes Unidas, foi expresso institucional
desta reconstruo.

Primeiros Passos em direo ONU

A primeira vez em que a expresso Naes Unidas foi utilizada
em um documento de repercusso internacional significativa foi ainda
em 1942, quando 26 Estados - incluindo os EUA, a URSS e a China
- sendo convidados todos os demais empenhados na derrota de Hitler
aderiram aos preceitos da anterior Carta do Atlntico, ou seja, o direito
segurana das fronteiras, dos povos escolheres suas prprias formas
de governo e o estabelecimento de um sistema mais amplo e duradouro

91

de segurana geral, entre outros (RIBEIRO; FERRO, 2004). Antes do

final de 1943, as grandes potncias aliadas assinaram a Declarao de
Moscou, na qual se aponta j para o quadro geral da institucionalizao
do ps-guerra, com o estabelecimento da necessidade imediata de
construo de uma organizao geral voltada para a manuteno da
paz e da segurana internacional, marcando a superao da proposta
inicial de Churchill segundo a qual a paz deveria ser assegurada por
organizaes de carter regional (Ibid).

A Conferncia de So Francisco

92

No momento em que a Segunda Guerra se encaminhava para

seu eplogo, ainda que alguns de seus episdios mais dramticos
ainda estivessem por ocorrer, os Estados Unidos, que j despontavam
como uma das grandes potncias vencedoras, convocaram outros
dos pases aliados mais importantes para negociaes chamadas
de conversaes de Dumbarton Oaks - sobre a futura organizao
internacional geral. No texto final, publicizado em 7 de Outubro de 1944
Propostas para o estabelecimento de uma Organizao Internacional
Geral o desenho institucional bsico da ONU j aparecia, embora
tenha voltado discusso em Ialta, em fevereiro de 45, quando alguns
elementos cruciais se consolidaram, como o sistema de decises pelo
Conselho de Segurana (Ribeiro e Ferro 2004).
Assim, quando as principais potncias, nomeadamente os EUA,
o Reino Unido, a URSS e a China, convocaram a Conferncia de So
Francisco, que durou de 25 de Abril a 26 de Junho de 1945, j haviam
estabelecido entre si os pontos mais importantes sobre o funcionamento
da Organizao que seria constituda.
Cinqenta estados participaram da Conferncia, sendo que foi
acordado previamente que suas concluses s poderiam ser aprovadas
pela maioria qualificada de dois teros. Assim, de se registrar que
se, de um lado, a influncia poltica das maiores potncias, reforada
por seu protagonismo na vitria no conflito mundial que se encerrava,
de outro, a possibilidade da formao de bloqueios minoritrios gerou

alteraes na proposta inicial. Como destacam Ribeiro e Ferro (2004)

os Estados pequenos e mdios aprovaram alteraes no que se refere
s competncias da Organizao em matria econmica e social e
de sua Assemblia Geral, ainda que tenham aceitado a concentrao
de competncias no Conselho de Segurana no que se refere
consecuo da paz e da segurana. Evidentemente, os Estados que
estavam sendo derrotados naquele mesmo momento no participaram
daquele frum, dado que sublinha a relao direta entre a constituio
do sistema das Naes Unidas e a liderana poltica internacional das
potncias vitoriosas. Os derrotados, como a generalidade dos Estados
que se foram criando aderiram pouco depois quela organizao.
A Conferncia aprovou a Carta das Naes Unidas, tambm
conhecida como Carta de So Francisco, que entrou em vigor poucos
meses depois, mais precisamente em 24 de Outubro, cumprida a
exigncia formal da ratificao por 2/3 dos Estados participantes e
da totalidade dos 5 Estados integrantes permanentes do Conselho
de Segurana, expressando j a o poder de veto que doravante
passavam a dispor os Estados Unidos, a Unio Sovitica, a China, o
Reino Unido e o quinto e ltimo Estado a ser escolhido, a Frana.

A Carta das Naes Unidas / Carta de So Francisco e o incio

da proteo universal dos direitos e liberdades fundamentais
A Carta de So Francisco , assim, o documento constitutivo
da Organizao das Naes Unidas. Trata dos temas fundamentais
correspondentes aos objetivos traados para aquele organismo, quais
sejam: seu prprio funcionamento e rgos dirigentes (como o prprio
Conselho de Segurana e a Assemblia Geral), a forma de ingresso e o
estatuto de seus membros, as atividades na persecuo da segurana
e da paz mundial e a tutela dos chamados territrios no autnomos
(tema cuja relevncia se relaciona importncia da questo colonial,
ainda naquele momento).
No que se refere aos Direitos Humanos, a Carta no apresentou
um desenvolvimento muito detalhado e especfico, que foi deixado

93

para documentos posteriores. No entanto, no deve ser menosprezada

como marco inicial de um novo perodo nas relaes internacionais por
apresentar os elementos que, ainda que gerais, anunciavam o quadro
normativo internacional do perodo seguinte. Sobretudo porque de
forma bastante vinculada quela nova expresso organizativa fazia
emergir com fora a convico da imprescindibilidade de um conjunto
de direitos que deveria ser universalmente reconhecido a todas as
pessoas, independentemente de suas demais circunstncias jurdicas.
Assim, o art. 1 da referida Carta j estabelecia como um dos objetivos
centrais daquela nova organizao:
Realizar a cooperao internacional, resolvendo os problemas
internacionais de carter econmico, social, cultural ou
humanitrio, promovendo e estimulando o respeito pelos
direitos do homem e pelas liberdades fundamentais para todos,
sem distino de raa, sexo, lngua ou religio.
94

Sendo que j no prembulo a Carta afirma:

Ns, os povos das Naes Unidas, decididos: (...) A reafirmar
a nossa f nos direitos fundamentais do homem, na dignidade
e no valor da pessoa humana, na igualdade de direitos dos
homens e das mulheres, assim como das naes grandes e
pequenas

A Carta faz ainda meno aos direitos do homem em seus

artigos 13, 55, 62 e 68. Desta forma, estabelece-se formalmente a
compreenso fundante para o novo Sistema das Naes Unidas
do vnculo estreito, das relaes intrnsecas entre a cooperao
internacional e o respeito aos direitos e liberdades fundamentais
universais. O estabelecimento de um elenco de Direitos formalmente
protegidos cujo contedo naquele momento no estava definido
no acessrio, mas essencial legitimao da construo daquele
novo sistema de relaes internacionais. A Carta no elenca os direitos,
mas certo que as menes que faz aos direitos do homem no
so vazias de contedo. Antes j traziam implcita uma retomada dos
contedos liberais clssicos (do jusnaturalismo / jusracionalismo) reconstitudos e informados pela rejeio das experincias advindas

da barbrie nazista - como referncias para um ncleo universal de

direitos a serem juridicamente protegidos e ao mesmo tempo fonte de
legitimidade da nova ordem institucional internacional.
A Carta de So Francisco tambm se manteve distante da
criao de mecanismos especficos de proteo a tais direitos. Ainda
que em anexo tenha sido aprovado o Estatuto do Tribunal Internacional
de Justia (TIJ), razoavelmente detalhado, dotado de 70 artigos,
marco importante da construo de uma jurisdio internacional, o
fato que este no recebeu atribuies especficas no que se refere
salvaguarda dos direitos dos indivduos. Sucessor do pouco funcional
Tribunal Permanente de Justia Internacional, existente no perodo
entreguerras, o TIJ tem competncia aberta s questes que as partes
lhes submetam (art. 36 do Estatuto). Trata-se de um tribunal para
resolver controvrsias entre Estados e que nunca chegou a ter um
papel relevante em questes respeitantes aos Direitos Humanos.

A contradio entre compromisso formal e poltica material

A afirmao formal de tais direitos ainda no claramente
definidos na altura no correspondiam naquele momento e no vieram
a corresponder nas dcadas que se seguiram a compromissos materiais
em relao aos quais os Estados que os aprovaram tenham tido sempre
um comportamento perfeitamente coerente. Ao contrrio, a violao
por parte dos Estados dos preceitos por eles prprios assinalados foi
sempre freqente, ainda que com diferentes intensidades e qualidades
consoante o perodo e o Estado ao qual nos detenhamos. Sua
concordncia com a construo de tal sistema de proteo deve ser
compreendida como resultado de processos histricos ou, em outros
termos, de cristalizaes no plano jurdico internacional de correlaes
de foras concretas entre diferentes classes, fraes e representantes
de classes sociais de diferentes pases. No afirmar isto seria incorrer no
risco de uma interpretao segundo a qual a proteo de tal elenco de
direitos decorreria de uma espcie de ddiva dos Estados fundadores
da ONU ao conjunto da humanidade, descolada dos processos reais

95

que estavam na sua base justificadora. No entanto, constatar a relativa

freqncia das violaes a ainda das omisses e interpretaes
fortemente marcadas pelas convenincias polticas desde sempre no
significa que a consagrao de tal elenco de direitos no constitua um
dado real, um vetor que assume uma autonomia relativa frente a tais
convenincias de ocasio e que, portanto, se consolida como integrante
do cotidiano, das instituies e das conscincias de amplos setores da
sociedade humana.

A Declarao Universal de 1948: ponto um da agenda das

Naes Unidas

96

Apenas trs anos depois do fim da guerra, ou seja, em 1948,

foi aprovada a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH),
documento que serve como sntese do que foi consensualizado
entre os diferentes Estados como sendo o ncleo de direitos a
serem protegidos universalmente. A construo de tal Declarao
correspondeu ao primeiro ponto da agenda das Naes Unidas. Um
comit de oito membros foi encarregado pela Comisso de Direitos
Humanos de elaborar aquele documento. Submetido Assemblia
Geral, o documento foi aprovado em 10 de Dezembro de 1948.

Abstenes iniciais e Significado da Declarao (a propriedade

versus demais direitos)
A Declarao foi adotada atravs de uma resoluo da AGNU,
no se revestiu de um carter formalmente vinculativo em seu
nascedouro e a sua aceitao no se tornou uma clusula direta e
formalmente condicionante da integrao ONU. Naquele momento,
a organizao contava com 56 pases, 8 dos quais se abstiveram
(frica do Sul, Arbia Saudita, Bielorssia, Iuguslvia, Polnia,
Tchecoslovquia, Ucrnia e Unio Sovitica) na votao que aprovou
sem votos contrrios a Declarao. O alvo central das controvrsias que
levaram absteno de atores to relevantes na ordem internacional
quanto a Unio Sovitica foi a presena do art. 17, que trata do direito

de propriedade e da interdio de sua privao arbitrria. At os dias

de hoje tal direito aparece como o que tem seu significado normativo
menos densificado entre os Direitos Humanos. De todo modo, vale
observar que, ao contrrio da quase totalidade dos demais direitos
consagrados na DUHD, este no foi recepcionado pelos instrumentos
vinculativos como os Pactos que sobrevieram. Alm disso, figuraram
de forma bastante vaga, distante de qualquer designao especfica
acerca da propriedade privada dos meios de produo. Ainda que
seja difcil mensurar o peso das referidas abstenes na construo
do significado histrico-concreto da Declarao, o fato que esta
nunca correspondeu a um anteparo normativo relevante na defesa da
propriedade privada; ao contrrio do que significou para a defesa dos
demais direitos que consagrou.
A Declarao tornou-se um dos mais emblemticos documentos
do Direito Internacional do ps-guerra. Nas dcadas que se seguiram,
a adeso de dezenas de pases (chegando hoje muito perto da
totalidade dos Estados existentes em um nmero aproximado de duas
centenas) quela Organizao foi sempre entendida como um certo
grau de compromisso formal com os direitos protegidos na Declarao.
Tal compromisso se v reforado pela razo de ter a maior parte deles
se tornado aderente de outros tratados internacionais que consagram
os mesmos direitos previstos na Declarao (muitas vezes de forma
mais desenvolvida e precisa). Um nmero igualmente significativo de
Estados constitucionalizou tais direitos, ou seja, os absorveu no plano
hierrquico mais elevado de seu Direito interno.

Declarao: natureza jurdica e contedo de referncia

O fato de terem sido os contedos da Declarao consagrados
nos instrumentos formalmente obrigatrios do Direito Internacional dos
Direitos Humanos diminui a importncia do debate terico acerca de
sua natureza jurdica. Adota-se aqui a posio que parece prevalecente
e melhor justificada entre os autores, a que considera que por via
do costume internacional expresso nas inmeras manifestaes

97

diretas de concordncia por parte dos Estados bem como na quase

total ausncia de contestaes formais a Declarao revestiu-se de
carter verdadeiramente vinculativo (na linha do que propem Ana
Maria Guerra Martins e Celso de Albuquerque Melo, apenas para
mencionar jusinternacionalistas da lngua portuguesa), ainda que seja
difcil precisar o momento exato em que se constituiu tal carter.

Universalidade e Indivisibilidade dos Direitos Humanos

98

Atribui-se, desde a Declarao, duas caractersticas aos Direitos

Humanos que so fundamentais para compreender o sistema jurdico
de proteo: a universalidade e a indivisibilidade. A primeira se expressa
pela compreenso de que a nica condio necessria titularidade de
tais direitos a do pertencimento espcie humana. Assim, formalizouse um corte fundamental com o perodo anterior Segunda Guerra no
qual a existncia de direitos estava fortemente associada ao vnculo
jurdico entre os indivduos e os Estados, ou seja, nacionalidade. A
segunda caracterstica fundamental a da indivisibilidade, que implica
na idia de que o respeito a uns condio do respeito a outros.

Civis e Polticos versus Econmicos, Sociais e Culturais: o

debate sobre as diferenas de efetividade entre os dois grupos
No obstante a consagrao da idia da indivisibilidade, ao
menos no plano formal, desde o incio se estabeleceu um debate sobre
as diferenas entre os grupos de direitos quanto aplicabilidade
imediata, opondo os defensores de um tratamento mais comum a todos
os direitos aos adeptos de uma concepo segundo a qual os direitos
sociais, econmicos e culturais deveriam ser entendidos como de
implementao progressiva, ou seja, como indicaes aos Estados,
de exigncia de efetivao menos imediata. Este debate, alis, tem
paralelo no Direito Pblico interno dos Estados desde que os chamados
direitos sociais passaram a ser constitucionalizados (em alguns casos
antes da Segunda Guerra e generalizadamente depois). Muito embora
no seja correto assumir a existncia de uma hierarquia entre os

diferentes grupos de Direitos Humanos, a observao dos aparatos

reais de cobrana da efetividade de cada um deles e a consolidao
das compreenses compartilhadas acerca dos seus significados,
apontam, como se confirmar, para uma diferena clara em favor
dos chamados direitos civis (mais propriamente que em relao aos
direitos de carter preponderantemente poltico). De forma alguma,
tal chamada de ateno pode ser interpretada como uma adeso
s teses da relativizao do carter jurdico-vinculante dos direitos
sociais ou de sua importncia decisiva no rol dos Direitos Humanos.
Apenas um reconhecimento da existncia de um consenso mais claro
desdobrado em um certo nmero de instrumentos mais atuantes sobre os contedos dos direitos que so objetos centrais desta tese.

Os Pactos: diviso na consagrao formal dos direitos

universais
O debate sobre as diferenas normativas entre os dois grandes
grupos de direitos se consubstanciou nas propostas alternativas de se
constituir apenas um ou dois pactos internacionais de Direitos Humanos.
Inicialmente, a AGNU encarregou a Comisso de Direitos Humanos
de elaborar um s documento, que seria base para uma conveno
(formalmente obrigatria, portanto) que positivaria o conjunto destes
direitos. No entanto, colocaram-se grandes dificuldades nos debates
que levaram o Conselho Econmico e Social a propor, em 1951, a
elaborao de dois pactos, frmula que, de fato, foi a que se realizou
(Martins 2006).
Os dois projetos elaborados pela Comisso de Direitos
do Homem foram apresentados Assemblia Geral em 1954 e
submetidos a debates que se prolongaram por 12 anos, aos quais,
evidentemente, no foram estranhas as tenses polticas gerais entre
os diferentes blocos que ento protagonizavam a guerra fria.
Com efeito, os dois blocos apresentavam profundas divergncias, no
domnio da proteo internacional dos direitos humanos. Enquanto os Estados
do Ocidente aceitavam a personalidade jurdica internacional do indivduo, os
Estados do Leste nevam-na. Os Estados do Ocidente davam primazia aos

99

direitos civis e polticos. Pelo contrrio, os Estados do Leste preferiam os

direitos econmicos, sociais e culturais. (Martins 2006: 128).

Depois destes longos debates e de difceis negociaes, em

1966, foram adotados, no mbito da ONU e por unanimidade agora
j com a participao de 106 Estados os dois pactos que passaram a
ser pilares do sistema internacional de proteo: o Pacto Internacional
dos Direitos Civis e Polticos (PIDCP) e o Pacto Internacional dos
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (PIDESC), ambos de carter
formalmente obrigatrio para os Estados que os ratificaram. Observe-se
que o nmero de ratificaes necessrias para que se considerassem
os Pactos de fato em vigor s foi alcanado uma dcada depois,
portanto, em 1976.

100

A presena significativa dos Estados que compunham o

chamado bloco socialista nas negociaes que levaram ao consenso
intergovernamental em torno dos dois Pactos, bem como de pases
com algum grau de independncia em relao queles blocos, confirma
o entendimento do sistema internacional de proteo como expresso
histrica ainda que mediada pela representao dos Estados - de
uma correlao de foras concreta ento presente entre diferentes
alternativas de organizao scio-econmica. Tal participao e a
conseqente aprovao consensual contrapem-se como argumentos
contrrios s noes que estabelecem uma identidade imediata entre
os Direitos Humanos e a vontade dos Estados imperialistas no momento
em que foram positivados.

O Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos

O Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (PIDCP),
marcado por um enfoque universalista, consagra atravs de um
instrumento formalmente obrigatrio para os Estados que dele fazem
parte, alguns dos direitos mais consensuais j presentes na Declarao
Universal de 48, os direitos referentes s liberdades individuais. Neste
mbito, o Pacto reafirma, especifica e concretiza a proteo anunciada
pela DUDH. Deve-se observar que como j se fez referncia, o Pacto

no menciona a propriedade. Adiante especificar-se- o contedo dos

direitos protegidos, tomando em conta as interconexes estabelecidas
com outras fontes convencionais, as prticas dos organismos
internacionais e os desenvolvimentos tericos que se desenrolaram
desde ento. No entanto, pode-se afirmar sem grande margem de
erro que o PIDCP corresponde base jurdica mais efetiva do sistema
internacional de proteo vigente.

As obrigaes geradas pelo PIDCP

No que se refere aos seus efeitos vinculantes, o Pacto
bastante claro e direto sobre o fato de que todos os Estados integrantes
ficam inteiramente obrigados a respeitar o conjunto dos direitos nele
previstos para todos os indivduos que se encontram em seu territrio,
ficando explicitamente descartadas as possibilidades de condicionar
o cumprimento qualquer avaliao sobre a natureza jurdica desta
presena. Assim, alm de reafirmar o rompimento com a necessidade
de relaes entre o indivduo e um Estado que o proteja para que
seus direitos possam ser efetivos, tambm desvincula tal proteo
legalidade das condies que fazem com que um indivduo esteja
no territrio de determinado Estado, pouco importando o fato de
ser estrangeiro, imigrante ilegal, suspeito de pertencer a grupos
criminosos ou de estarem tentando executar atividades ilegais. O
acesso aos direitos , portanto, incondicionado, sendo as limitaes
ao seu exerccio submetidas a um regime prprio, como se abordar.
Fica ainda estabelecido que as obrigaes geradas para os Estados
no so meramente negativas, ou seja, no implicam apenas uma
interdio das aes dos Estados que firam a esfera de direitos
previstas aos indivduos. Os Estados-parte ficam igualmente obrigados
imediatamente a oferecer as condies de efetivao de tais direitos,
inclusive, tomando as medidas legislativas e administrativas que forem
necessrias. Assim estabelece o Artigo 2 daquele texto:

101

1. Os Estados integrantes do presente Pacto se comprometem

a respeitar e a garantir a todos os indivduos que se encontram
em seu territrio e que so dependentes de sua competncia
os direitos reconhecidos no presente Pacto, sem qualquer
distino, sobretudo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio
poltica ou qualquer outra opinio, de origem nacional ou social,
de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao.
2. Os Estados integrantes do presente Pacto se comprometem
a tomar , de acordo com seus procedimentos constitucionais e
com o presente Pacto, as providncias necessrias adoo
das medidas de ordem legislativa ou outra que tornaro efetivos
os direitos reconhecidos no presente Pacto ainda no vigentes.

102

Os Estados esto assim obrigados s medidas necessrias

e suficientes para a implementao dos direitos previstos no Pacto,
sejam de carter legislativo ou administrativo. Assim, a existncia de
mecanismos judiciais eficazes, aos quais possam recorrer os indivduos
em caso de violao dos seus direitos, mesmo que tal violao tenha
ocorrido por agentes do Estado, corresponde a um dos deveres
assumidos pelas partes. Deve-se entender como faz Martins (2006)
que esta obrigao do recurso til implica necessariamente, para
alm das medidas eficazes que faam cessar uma violao em curso,
a reparao aos indivduos que tiveram seus direitos desrespeitados.
ainda de se salientar que os direitos consagrados no PIDCP
no so apenas contra o Estado, mas tambm exigem a eventual
interveno do Estado para sua no violao, como claramente
exemplificado pela interdio do trabalho escravo (art. 8). No significa
apenas que o Estado no pode escravizar, evidentemente, mas que ele
tem a obrigao de impedir que os particulares o faam.

O Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e

Culturais (PIDESC)
O PIDESC deu natureza jurdico-formal de verdadeiras
obrigaes para os Estados de um conjunto de direitos que remetem
noo de existncia de patamar mnimo de condies materiais de

vida que deveria ser universalizado. No se deve esquecer que o

Pacto foi elaborado no perodo em que as ordens poltico-jurdicas dos
pases mais ricos consagravam os mecanismos do Bem-Estar Social
(sobretudo na Europa Ocidental), ao mesmo tempo em que muitos
novos pases universalizavam o acesso queles bens jurdicos pela sua
recente adeso ao modelo socialista (sobretudo na Europa Central e de
Leste) e em que em pases importantes do chamado Terceiro Mundo
uma verso mais modesta do acesso proteo social se fazia sentir
com implicaes significativas.
Evidentemente, a enorme disparidade das capacidades
econmicas dos pases-parte, condicionaram os debates acerca dos
referidos patamares mnimos de condies e existncia material a
serem assegurados. Os pases centrais muitos dos quais recentemente
deixando de ser colonizadores de alguns dos mais pobres pases do
globo no poderiam transferir para o plano internacional os patamares
de bem-estar que vinham de consagrar em seus ordenamentos. Fazer
isso seria abrir flanco para que fossem mais fortemente cobrados sobre
suas prprias responsabilidades na inexistncia de possibilidades
econmicas para tanto por parte dos mais pobres.
Do cruzamento das tenses mencionadas ento presentes
emergem as caractersticas fundamentais do PIDESC. Em primeiro
lugar, o carter relativamente aberto dos contedos dos direitos que
prev. Em segundo lugar, o entendimento, sempre presente de que
correspondem a direitos de implementao progressiva, ou seja, no
exigveis de forma imediata. Os Direitos Humanos de carter econmico,
social e cultural ficaram assim como direitos cujo cumprimento os
Estados devem buscar alcanar de forma cada vez mais completa,
mas cuja no existncia pode ser tendencialmente justificada pela
ausncia de meios econmicos. Em decorrncia desta concepo de
fundo, um nmero menor de mecanismos de controle e fiscalizao
foi estabelecido, restringindo-se praticamente apresentao de
relatrios peridicos. Assim, a fiscalizao externa fica praticamente
restrita avaliao da existncia de um esforo de cumprimento e no
da existncia e efetividade em si dos direitos.

103

Diferentemente do que se passa com relao aos direitos civis

e polticos, no caso dos direitos econmicos, sociais e culturais, os
mecanismos internacionais de proteo s encontrariam eficcia
real se pudessem mobilizar os recursos econmicos necessrios em
escala internacional. Evidentemente, os Estados imperialistas no
se dispuseram a pagar a conta da concretizao dos direitos que
subscreveram.

O contedo do PIDESC
O Pacto consagra o direito ao trabalho e o seu exerccio em
condies eqitativas e satisfatrias; o direito segurana social; o
direito proteo da famlia; o direito sade fsica e mental; o direito
educao; o direito a participar da vida cultural e a gozar dos benefcios
do progresso cientfico e tecnolgico.
104

Observe-se que o Pacto prev o direito de organizao sindical.

Tal direito, previsto e protegido tambm por outros mecanismos
internacionais, sobretudo por convenes da OIT, tem sua
classificao como direito econmico e social como controversa.
Tem fora o entendimento segundo o qual, uma vez que corresponde
a uma verdadeira concretizao da liberdade de organizao e de
manifestao, tal direito deve ser entendido como parte do grupo dos
direitos civis e polticos. Trata-se antes um direito de concretizar a
liberdade de manifestao que um direito de acesso a certo recurso
socialmente produzido.

Sobre o controle do respeito aos Direitos Sociais, Econmicos e

Culturais
O principal mecanismo de controle estabelecido pelo PIDESC a
obrigao de apresentao peridica de relatrios pelos Estados-parte.
Tais relatrios deveriam ser apresentados, inicialmente, diretamente
ao Conselho Econmico e Social (ECOSOC). Como lembra Martins
(2006), na prtica, este sistema de controle era pouco operativo, o que
levou, em meados dos anos 80, criao, pelo ECOSOC, do Comit
dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, composto por 18 peritos.

Sendo que desde 1993 tal Comit recebe no apenas os relatrios

produzidos pelos Estados, que so discutidos em sesses abertas,
como tambm de Organizaes No-Governamentais. Observe-se
que o resultado prtico de tal processo de controle no ultrapassa
a elaborao de recomendaes por parte do Comit ao Estado
descumpridor.
Ressalve-se que no h uma reserva de competncia deste
mecanismo sobre os direitos previstos no PIDESC. Assim, como se
mencionar adiante, o Comit dos Direitos Humanos (CDH), criado
pelo Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos, entende-se
competente para avaliar questes relativas a direitos civis e polticos
decorrentes do PIDESC.

Outros tratados de relevncia universal

Ao lado do sistema geral de proteo, desenvolveramse mecanismos especiais, voltados para grupos considerados
mais vulnerveis ou ainda para uma proteo mais detalhada de
determinados direitos. Entre os instrumentos mais relevantes esto: a
Conveno para a Preveno e a Represso do Crime de Genocdio
(de 1948); a Conveno Internacional Sobre a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao Racial (de 1965); a Conveno sobre
a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao das Mulheres
(de 1980); a Conveno contra a Tortura e outras Penalidades
ou Tratamentos Cruis Desumanos ou Degradantes (de 1984), a
Conveno relativa aos direitos da Criana (de 1990) e aos Direitos
das Pessoas com Deficincia (2007). Todas estas convenes foram
elaboradas, assinadas e ratificadas pela imensa maioria dos pases
integrantes da ONU.

A questo da cobrana da efetividade dos Direitos Humanos:

mecanismos e lutas
Questo crucial no que se refere aos Direitos Humanos, vencida
a etapa de sua formalizao, da existncia de normas amplamente

105

reconhecidas que oferecem um certo patamar de proteo das pessoas,

o da efetividade, da sua colocao em prtica e do tipo de mecanismo
existente para tanto. Aqui preciso fazer uma advertncia: claro que
o Direito Internacional dos Direitos Humanos ainda caracterizado
por sua baixa efetividade. Basta consultar as fontes de informao,
todos os dias, para sabermos que aquelas normas a que nos referimos
so constante e profundamente violadas. Tambm no h razes para
considerar que o momento jurdico, ou seja, a formalizao no plano do
Direito possa, em si, produzir as mudanas grandes que a efetivao
dos direitos implicaria. Parece claro que est no plano poltico, em
seu sentido mais completo, a batalha pela construo dos Direitos
Humanos; dos j consagrados e de outros que a vida humana digna,
plena, realizadora de potenciais venha a exigir e construir.

106

H, entretanto, um j complexo conjunto de mecanismos

institucionalizados no plano internacional que servem para a fiscalizao
e a cobrana do cumprimento destes direitos. um conjunto ainda
frgil e insuficiente. Mas, em alguns casos, tem servido como ponto
de apoio significativo a demandas acerca de direitos desrespeitados.
Simplificadamente, podemos afirmar que h mecanismos jurisdicionais
e no jurisdicionais. Jurisdicionais so verdadeiros tribunais, com
juzes, promotores e advogados, que julgam Estados infratores.
Suas decises so obrigatrias para os rus. o caso da Corte
Interamericana de Direitos Humanos. O Brasil, por exemplo, j
foi condenado em alguns casos a pagar indenizaes, produzir
mudanas normativas, retratar-se publicamente com vtimas, localizar
desaparecidos, entre outras medidas.
E h mecanismos no jurisdicionais, formado por rgos mais
polticos, como o caso do Conselho de Direitos Humanos da ONU,
criado apenas em 2006. Representantes da sociedade civil, milhares de
organizaes, tem alguma voz nestes mecanismos e conseguem, nos
melhores casos, fortalecer suas lutas pela repercusso internacional
que conseguem imprimir. Muitas vezes estas se do contra grandes
grupos econmicos e a responsabilizao destes um tema de
crescente interesse. Ou seja: constata-se que no apenas o Estado

viola os Direitos Humanos, mas o poder econmico tambm o faz em

grande medida e faz-se necessrio fomentar as possibilidades de seu
controle tambm neste terreno.
Os Direitos Humanos esto longe de ser uma realidade efetiva
para seus titulares de direito. No entanto, as normas e mecanismos
j existentes podem ser tomados como uma das muitas alavancas que
se precisar mobilizar para que a liberdade e a igualdade deixem
de ser uma promessa distante e se tornem parte real da vida de todos.

Referncias:
ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo: Anti-semitismo, Imperialismo,
Totalitarismo. 2 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letras, 1997 (1949).
CONFERNCIA DE SO FRANCISCO. Carta das Naes Unidas. 1945.
MARTINS, Ana Maria Guerra. Direito Internacional dos Direitos Humanos.
Coimbra: Almedina, 2006.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Pacto Internacional de Direitos Civis e
Polticos. 1966.
_________. Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e
Culturais. 1966.
RIBEIRO, Manuel de Almeida; FERRO, Mnica. A Organizao das Naes Unidas.
2 ed.. Coimbra: Almedina, 2004.

107

2.2

As geraes dos Direitos Humanos e os

desafios da efetividade
George Sarmento

1. Introduo
Os direitos humanos so faculdades de agir ou poderes de
exigir atribudos ao indivduo para assegurar a dignidade humana
nas dimenses da liberdade, igualdade e solidariedade. Nascem na
ordem jurdica supraestatal e so recepcionados nos pases que se
comprometeram a assegur-los e garanti-los em suas Constituies.
No constitucionalismo contemporneo, eles esto prescritos no
direito internacional e nas Cartas Polticas. A pessoa humana sempre
o sujeito de direito: o titular da vantagem prevista na norma jurdica.
A expresso direitos humanos refere-se aos direitos positivados no
ordenamento supraestatal tratados, convenes, pactos, declaraes.
Quando esses direitos so constitucionalizados passam a chamar-se
direitos fundamentais.
Os primeiros direitos humanos surgiram da luta contra a opresso
e a tirania impostas ao povo pelos governos despticos de orientao
absolutista. A partir da Revoluo Francesa passaram a integrar as
Constituies republicanas e monarquistas, atravs de longos catlogos
de prerrogativas individuais As chamadas liberdades pblicas e os
direitos polticos.
Com o fim da 1 Guerra Mundial, o liberalismo clssico entra
em colapso por causa do aprofundamento das desigualdades
sociais decorrentes do capitalismo selvagem, que s beneficiava os
detentores do capital e dos meios de produo em detrimento da classe
trabalhadora. Na esteira doutrinria do Welfare State, os direitos sociais
econmicos e culturais tambm foram constitucionalizados.
Os anos 60 foram marcados pela luta contra a degradao
ambiental, o preconceito e intolerncia. Tambm inspiraram

movimentos sociais organizados que reivindicavam o reconhecimento de

interesses especficos, como fizeram os ambientalistas, consumidores,
mulheres, minorias tnicas, religiosas e sexuais.
Como se pode ver, o processo de construo dos direitos
fundamentais avana com o fluxo das necessidades humanas bsicas
na dimenso espao-tempo. A sua evoluo nos remete idia de
geraes de direitos, metfora desprovida de pretenso cientfica,
mas que busca situar as categorias de direitos humanos no contexto
histrico em que nasceram.

2 - Teoria das geraes dos Direitos Humanos

110

A teoria das geraes tem como paradigma a evoluo histrica

dos direitos humanos na ordem jurdica supraestatal e nas Constituies
dos Estados contemporneos. Preconiza que o processo de criao de
direitos humanos contnuo e inesgotvel.
Os defensores dessa teoria vinculam cada etapa civilizatria a
valores relevantes para a vida social. Sob a inspirao de determinado
elemento axiolgico, surgem direitos com o mesmo perfil.
Os direitos humanos no so estanques ou incomunicveis, mas
complementares e conexos: integram-se uns aos outros para realizar
o ideal de dignidade humana. O vocbulo gerao nos remete ideia
de direitos sob a mesma inspirao axiolgica, que surgem em dado
espao temporal e continuam a se reproduzir de acordo com as etapas
evolutivas da civilizao.
Podemos esquematizar as geraes de direitos humanos da
seguinte forma:
a) 1 Gerao liberdades pblicas e direitos polticos;
b) 2 gerao direitos sociais, econmicos e culturais;
c) 3 gerao direitos difusos, coletivos e individuais homogneos;
d) 4 gerao direitos da biotica e direito da informtica;

2.1 - Direitos Humanos de 1 Gerao

A 1 gerao dos direitos humanos tem na liberdade o elemento
axiolgico preponderante. A Declarao dos Direitos do Homem e
do Cidado, proclamada em 1789, o seu marco histrico. Nessa
categoria, encontram-se as liberdades pblicas e os direitos polticos.
As liberdades pblicas, tambm denominadas direitos civis
ou direitos individuais, so prerrogativas que protegem a integridade
fsica, psquica e moral das ingerncias ilegtimas, do abuso de poder
ou qualquer outra forma de arbitrariedade estatal. Atuam na dimenso
individual e protegem a autonomia da pessoa humana.
So, portanto, faculdades de agir que implicam o dever de
absteno, sobretudo do Estado. Entre os direitos dessa categoria esto
a liberdade de expresso, a presuno de inocncia, a inviolabilidade
de domiclio, a proteo vida privada, a liberdade de locomoo, os
direitos da pessoa privada de liberdade, o devido processo legal etc.
Todos possuem um ponto de confluncia: a tutela da pessoa humana
em sua dimenso individual.
Os direitos polticos, por sua vez, asseguram a participao
popular na administrao do Estado. O ncleo dos direitos polticos
composto pelo direito de votar (jus suffragi), pelo direito de ser votado
(jus honorum), pelo direito de ocupar cargos, empregos ou funes
pblicas (jus ad officium) e pelo direito de neles permanecer (jus in
officio). Consiste ainda no controle dos atos administrativos atravs de
propositura de ao popular e do direito de filiao a partidos polticos.
Qual a diferena entre direitos humanos e direitos polticos? Os
direitos humanos tutelam todas as pessoas fsicas independentemente
de nacionalidade, etnia, idade, religio ou condio financeira. Os
direitos polticos restringem-se ao exerccio da cidadania: So direitos
de participao. Enquanto os primeiros asseguram a dignidade ao
homem, os segundos restringem-se aos eleitores, garantindo-lhes a
prerrogativa de participar da vida poltico-institucional de seu pas.
As liberdades pblicas, por exemplo, protegem o indivduo do

111

arbtrio. Caracterizam-se por exigir conduta no interventiva do Estado.

Valorizam o ser humano em sua individualidade. Quando falamos
em liberdade de expresso, referimo-nos faculdade individual de
emisso do pensamento sem censura ou proibio do Estado. Assim,
toda pessoa humana tem a prerrogativa de manifestar publicamente
suas idias polticas, filosficas, artsticas, cientficas e comunicativas
sem submeter-se censura. Outro exemplo. Ao reconhecer a liberdade
de conscincia, a Constituio assegurou a todos no s a faculdade
de escolher livremente sua religio, mas tambm de optar por ser ateu
ou agnstico, sem ser molestado ou discriminado por suas convices.

112

As liberdades pblicas podem conter comandos direcionados ao

legislador ordinrio para proteger o indivduo da interveno de terceiros
e, at mesmo, do Estado. A Constituio de 1988 veda determinadas
prticas como a tortura, os tratamentos desumanos e degradantes
infligidos s pessoas privadas de liberdade. Probe as penas de morte,
de carter perptuo, de trabalhos forados, de banimento ou cruis.
Tambm determina a criao de leis que criminalizem o racismo e a
ao de grupos armados, civis e militares. Por fim, estabelece que o
trfico ilcito de entorpecentes, o terrorismo e os crimes hediondos so
inafianveis e insuscetveis de graa ou anistia.
As liberdades pblicas foram positivadas nos textos constitucionais
com a misso precpua de proteger o homem do despotismo estatal.
Na contemporaneidade, porm, assumem uma nova funo: a
proteo contra terceiros. Significa dizer que elas podem ser invocadas
contra os particulares, pessoas fsicas ou jurdicas. o que acontece
quando ingressamos com um pedido de direito de resposta ou ao
de indenizao contra o rgo de imprensa que atentou contra nossa
honra ou vida privada. Portanto, possuem eficcia vertical quando o
destinatrio for o Estado; ou eficcia horizontal, quando forem os
particulares (Ongs, empresas, rgos de imprensa, pessoas fsicas
etc.).
J os direitos polticos disciplinam o processo eleitoral, a filiao
partidria, o exerccio do voto, o alistamento eleitoral, os casos de

inelegibilidade e a alternncia de poder. So direitos da cidadania,

uma vez que seus titulares devem ser eleitores ou terem capacidade
eleitoral. As crianas, por exemplo, so titulares de direitos humanos,
mas no de direitos polticos. No exercem cidadania plena, embora
sejam sujeitos de direitos individuais, sociais, econmicos e culturais.
Esto impossibilitados de participar das eleies ou serem autores em
ao popular. Sua cidadania, portanto, parcial j que a fruio de
direitos est limitada sua faixa etria.

2.2 - Direitos humanos de 2 Gerao

Os direitos de 2 gerao emanam da concepo terica de
Estado do Bem-Estar Social, que comeou a ganhar corpo aps o
trmino da 1 Guerra Mundial. Caracterizam-se por serem poderes de
exigir prestaes estatais positivas que assegurem a todos igualdade de
oportunidades. Nas Constituies contemporneas, eles se subdividem
nas seguintes categorias: direitos sociais, direitos econmicos e direitos
culturais (DESC).
A 2 gerao produziu um conjunto de direitos que obrigam a
interveno do poder pblico para assegurar condies bsicas de
sade, educao, habitao, transporte, trabalho, lazer etc., atravs de
polticas pblicas e aes afirmativas eficientes e inclusivas. Do ponto
de vista semntico as liberdades se inserem na categoria direitos
de..., representada por prerrogativas individuais, enquanto a segunda
gerao composta por direitos ..., pois implicam o poder de exigir
do Estado o cumprimento de prestaes positivas que garantam a
todos o acesso aos bens da vida imprescindveis a uma vida digna.
Muitos foram os textos precursores dos direitos sociais,
econmicos e culturais. Entre eles, a Constituio Francesa de 1848,
a Constituio Mexicana de 1917, a Declarao Russa dos Direitos
do Povo Trabalhador e Explorado (1918) e o Tratado de Versailles,
de 1919. Mas foi a Constituio alem de 1919, mais conhecida
como Constituio de Weimar, que primeiro os sistematizou, criando
um catlogo de direitos que exerceu forte influncia sobre os pases

113

democrticos.
A 2 gerao caracteriza-se pela existncia de um conjunto de
direitos fundamentais que conferem aos seus titulares o poder de exigir
do Estado prestaes positivas relativas ao bem-estar do indivduo e da
sociedade. Impem ao Estado verdadeiras obrigaes de fazer, como
a criao de vagas nas escolas pblicas de ensino fundamental, a
construo de creches para abrigar os filhos de mulheres trabalhadoras,
o aumento do nmero de leitos nos hospitais pblicos, distribuio de
medicamentos especiais etc.
So, portanto, direitos a aes positivas, pois obrigam o Estado
a promover um conjunto de medidas administrativas e legislativas
que assegurem as condies bsicas para uma vida digna (mnimo
existencial), a partir das quais cada indivduo possa se desenvolver de
acordo com seus talentos e aspiraes.
114

Alm disso, caracterizam-se por serem direitos fundamentais

prestacionais, pois se dirigem ao Estado, impondo-lhe um conjunto
de obrigaes que se materializam na produo de leis, execuo de
polticas pblicas, programas sociais e aes afirmativas. Dessa forma,
os direitos de 2 gerao s se concretizam mediante a interveno
do Estado para garantir a todos o acesso s prestaes civilizatrias
bsicas, aos bens da vida essenciais sobrevivncia e a servios
pblicos de boa qualidade.
Esto expressos em normas constitucionais cogentes; obrigam o
poder pblico a cumprir determinadas obrigaes sob pena de sanes
mandamentos, obrigaes de fazer, indenizaes etc. Alm disso,
os direitos sociais, econmicos e culturais so justiciveis: podem ser
exigidos em juzo atravs de aes individuais ou coletivas.
Num esquema no exaustivo dos DESC contemplados na
Constituio Federal, podemos configur-los assim:

Direitos Sociais: educao, sade, trabalho, moradia,
lazer segurana, previdncia social, assistncia aos desamparados,
proteo maternidade e infncia (CF, art. 6).


Direitos Econmicos: valorizao do trabalho, livre
iniciativa, funo social da propriedade, livre concorrncia, defesa do
consumidor, reduo das desigualdades regionais e sociais etc (CF,
art. 170).

Direitos Culturais: acesso s fontes da cultura nacional,
valorizao e difuso das manifestaes culturais, proteo s culturas
populares, indgenas e afro-brasileiras; proteo ao patrimnio cultural
brasileiro, que so os bens de natureza material e imaterial portadores
de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira (CF, arts. 215 e 216).
Uma das discusses mais recorrentes no mbito do
Constitucionalismo brasileiro refere-se efetivao dos direitos sociais.
O cumprimento das prestaes estatais est condicionado ao uso
racional dos recursos pblicos em todos os nveis federativos. Os
governos so obrigados a lidar com a escassez de verbas para atender
s demandas setoriais, cada vez mais complexas e onerosas. Muitas
vezes so obrigados a fazer escolhas trgicas diante das necessidades
concretas. Optar entre construir uma escola ou um hospital num
contexto de extrema pobreza um exemplo dos dilemas enfrentados
todos os dias pelos gestores pblicos. O Judicirio freqentemente
provocado para solucionar litgios dessa natureza.
Geralmente, Estados e Municpios se defendem alegando a
inexistncia de recursos financeiros para arcar com tantas prestaes
reivindicadas pela sociedade civil. Constroem um discurso bem
articulado baseado em argumentos como a reserva do possvel
(ausncia de dotao oramentria), impossibilidade de controle
judicial sobre a discricionariedade do Chefe do Executivo e violao do
princpio da separao dos poderes.
O Judicirio tem exercido importante funo concretizadora
dos direitos sociais na medida em que compele os gestores pblicos
a cumprir as obrigaes prescritas na Constituio de 1988. A
jurisprudncia do Supremo Tribunal Federal tem reforado a natureza
cogente e vinculante dos direitos de 2 gerao, afastando de vez a

115

velha concepo de que seriam meras normas programticas cuja

observncia dependia da boa vontade do governante.
evidente que sua eficcia gradual, pois os direitos sociais
esto prescritos em normas-princpios mandados de otimizao ,
aplicveis da melhor forma possvel diante das situaes fticas e
jurdicas existentes. Porm, h parmetros mnimos a serem observados
pelo magistrado como o mnimo existencial, que a satisfao das
necessidades bsicas de cada ser humano. O magistrado abandonou a
antiga neutralidade para assumir uma postura de total comprometimento
com a concretizao dos direitos fundamentais e das opes polticas
contidas na Constituio.
A concepo de controle judicial das polticas pblicas
consensual na jurisprudncia brasileira. O Supremo Tribunal Federal j
reconheceu que a dimenso poltica da jurisdio constitucional legitima
os juzes a combater a inrcia dos gestores pblicos no cumprimento
dos direitos sociais, econmicos e culturais atravs da aplicao de
sanes previstas em lei4. Tal prtica no constitui violao separao
dos poderes, mas prerrogativa confiada ao Judicirio de tornar efetivas
as opes polticas eleitas pelo constituinte brasileiro, entre elas a
erradicao da pobreza, a reduo das desigualdades sociais, e a
construo de uma sociedade livre, justa e solidria.

2.3 - Direitos Humanos de 3 Gerao

Os direitos de 3 gerao, tambm conhecidos como direitos
de fraternidade, como foram batizados por Karel Vasak, ou direitos
de solidariedade, como prefere Etiene-R. Mbaya, passaram a ser
adotados nos textos constitucionais a partir da dcada de 60. Eles
tm como pressuposto a proteo de grupos sociais vulnerveis e
tambm a preservao do meio ambiente ecologicamente equilibrado.
A defesa desses direitos depende sempre da atuao pro populo do
Ministrio Pblico ou de representantes da sociedade civil, sobretudo
as organizaes no-governamentais. Tambm pode ser exercida pelo
4 STF 2 Turma Ag. Reg. no Recurso Extraordinrio 410.715-5/SP Rel. Min. Celso de
Mello voto proferido em 22 de novembro de 2005.

cidado nas aes populares.

Preferimos a expresso direitos de solidariedade a direitos de
fraternidade. A solidariedade implica a aliana com o ns sem o
rompimento do eu. Significa a superao dos interesses egosticos
por uma postura altrustica, comprometida com o bem comum. Traduz
a responsabilidade de cada indivduo pelos destinos da sociedade.
a mais profunda manifestao do sentimento de pertena. Um dever
imposto a todos pela ordem constitucional. J a fraternidade tem
conotao mais religiosa que jurdica, pois a caridade se manifesta
como uma virtude que eleva moralmente o indivduo atravs da ajuda
aos menos favorecidos, mas no constitui uma obrigao imposta pela
lei.
Os direitos difusos e coletivos so a principal manifestao
do princpio da solidariedade. Sua concretizao responsabilidade
do Estado e da sociedade. Possuem dois pontos em comum: a
transindividualidade e a indivisibilidade. So transindividuais porque
s podem ser exigidos em aes coletivas e no individuais, pois o
seu exerccio est condicionado existncia de um grupo determinado
ou indeterminado de pessoas; so indivisveis porque no podem ser
fracionados entre os titulares. No h como apartar a fatia de cada um.
A satisfao de seus mandamentos beneficia indistintamente a todos. A
violao igualmente prejudicial totalidade do agrupamento humano.
No plano internacional, a terceira gerao abrange o direito
ao desenvolvimento, o direito paz, o direito de propriedade sobre
o patrimnio comum da humanidade, o direito de comunicao,
o direito de autodeterminao dos povos5, o direito defesa de
ameaa de purificao racial e genocdio, o direito proteo contra
as manifestaes de discriminao racial, o direito proteo em
tempos de guerra ou qualquer outro conflito armado6. No sistema
jurdico brasileiro, a solidariedade se desdobra em direito ambiental,
5 FERREIRA Filho, Manoel Gonalves. Direitos Humanos Fundamentais. So Paulo:
Saraiva, p. 58.
6 MBAYA, Etienne-Richard. Direitos Humanos como Direitos de Liberao in Nomos,
XIII-XIV, p.63. Cf. tambm o Relatrio do Parlamento Europeu de 1995, intitulado Os Direitos
do Homem no Mundo.

117

direitos do consumidor, da criana, adolescente, idosos e portadores de

deficincia, bem como a proteo dos bens que integram o patrimnio
artstico, histrico, cultural, paisagstico, esttico e turstico.

118

Os direitos de terceira gerao tm a funo de tutelar os

interesses pblicos primrios, que nada mais so que as legtimas
expectativas da coletividade em relao a determinado bem da vida.
Esses interesses nem sempre coincidem com as pretenses da
Administrao Pblica (interesses pblicos secundrios). Muitas vezes
so divergentes e incompatveis. Suponhamos que o poder pblico
autorize o funcionamento de uma indstria qumica, mesmo sabendo
que os dejetos descartados na atmosfera e nos cursos dgua sero
extremamente nocivos populao. Nessa hiptese h um evidente
desnivelamento entre o interesse estatal (secundrio) e as expectativas
da coletividade (primrio). Por isso, a legislao brasileira legitima
organizaes no-governamentais e instituies estatais (Ministrio
Pblico, por exemplo), a propor aes judiciais destinadas a combater
esse tipo de violao.
O que distingue os direitos coletivos dos direitos
difusos?

Os direitos coletivos possuem um nmero determinado ou

determinvel de titulares muturios do Sistema Financeiro da
Habitao, usurios do Sistema nico de Sade, alunos da rede
estadual de ensino, adquirentes de determinado produto ou servio.
Todos os titulares possuem algo em comum: esto ligados entre si ou
com a parte contrria por uma relao jurdica base, como o contrato
de financiamento da casa prpria ou a matrcula na rede estadual de
ensino.
J os direitos difusos caracterizam-se pela indeterminao
de seus titulares. impossvel estabelecer-se o nmero exato dos
beneficirios. Alm da indeterminao, os sujeitos de direito unem-se por
circunstncias de fato. Quando uma propaganda enganosa veiculada
numa rede de televiso, torna-se absolutamente impossvel mensurar
o nmero de pessoas que foram atingidas.; O mesmo acontece com a

impossibilidade de estabelecer-se o nmero de pessoas que iro inalar

o ar poludo de dado municpio.
A tutela dos direitos de solidariedade uma das dimenses
mais importantes da cidadania contempornea, na medida em que
promove a melhoria da qualidade de vida da populao, assegurandolhe meio ambiente equilibrado, servios pblicos eficientes, respeito
diversidade e proteo aos hiposuficientes. Da a importncia crescente
da interveno do Ministrio Pblico para impor ao poder pblico e
sociedade civil medidas concretas que assegurem sua efetividade.

2.4 - Direitos Humanos de 4 Gerao

A 4 gerao dos direitos humanos ainda no est plenamente
configurada. As opinies dos doutrinadores so divergentes em relao
ao seu contedo. Muitos at discordam de sua existncia. A polmica
foge aos propsitos dessa exposio. Apenas defendemos que ela
se desenvolve em dois eixos: os direitos da biotica e os direitos da
informtica.
Os litgios decorrentes do avano da biotecnologia e da
engenharia gentica deram origem a uma nova categoria de direitos:
os direitos da biotica. O discurso jurdico incorpora temas como o
suicdio, a eutansia, o aborto, o transexualismo, o comrcio de rgos
humanos, a procriao artificial, a manipulao do cdigo gentico e a
clonagem de seres humanos.
A essa altura, podemos perguntar: a biotica integra a
juridicidade? Os espaos de atuao da tica e do Direito so distintos.
tica pressupe a eleio de valores consensualmente aceitos pela
coletividade e a expectativa de que sejam respeitados espontaneamente.
O Direito introduz fora coercitiva aos valores ticos, estabelecendo
normas de conduta e impondo sanes estatais aos responsveis
pelas violaes. O Estado, por sua vez, executa as condenaes
mesmo que seja necessrio recorrer fora fsica, expropriao
de bens e outras medidas repressivas. Portanto, a apropriao dos
princpios bioticos pelos direitos fundamentais uma forma legtima

119

de impor aos governos, aos pesquisadores, s instituies cientficas e

s indstrias o respeito vida e dignidade da pessoa humana.
A experincia tem mostrado que o controle social baseado
exclusivamente em princpios morais ineficaz em virtude da falta de
coero estatal. Apenas as normas jurdicas so capazes de movimentar
o aparato repressivo do Estado para cumprir essa tarefa. Sem elas,
no h como punir os crimes contra a humanidade provocados pela
manipulao abusiva dos conhecimentos cientficos. A necessidade de
eleger um sistema de valores essenciais sobrevivncia da espcie
humana justifica a incluso dos postulados da biotica nos textos legais.

120

No outro eixo dos direitos de 4 gerao est o direito da

informtica, produto da Sociedade da Informao e suas complexas
formas de expresso comunicativa. As relaes intersubjetivas nascem
de atividades relacionadas informtica, telemtica e telecomunicaes,
bem como a transmisso de dados atravs de meios eletrnicos e
interativos. O grande desafio dessa gerao a soluo de litgios
que envolvam o comrcio virtual, a pirataria, a invaso de privacidade,
direitos autorais, propriedade industrial etc.

3 A - fundamentao dos Direitos Humanos

Fundamentar os direitos humanos significa buscar a justificao
racional para a sua existncia7. matria que, embora se desenvolva
no plano axiolgico do direito, d o substrato necessrio para que eles
sejam reconhecidos e protegidos nos sistemas jurdicos.
Na Filosofia do Direito podemos encontrar muitas explicaes para
o fenmeno. Os jusnaturalistas sustentam que os direitos humanos so
inatos, anteriores e superiores ao direito positivo. Os historicistas afirmam
tratar-se de direitos variveis e relativos a cada contexto histrico. Os
utilitaristas defendem que sua funo a de produzir felicidade crescente
no seio da sociedade.
7 A fundamentao dos direitos humanos deve ser absolutamente racional. Portanto no pode
impregnar-se de ideologia poltica, paixes, intuies, emoes, preconceitos, suposies.
um dos principais temas da filosofia do direito.

A fundamentao axiolgica mais coerente a de que os direitos

fundamentais emanam da dignidade humana, ou seja, das exigncias
consideradas imprescindveis e inescusveis a uma vida digna8. A noo
de dignidade evoluiu com o tempo. Num primeiro momento tentou-se
explic-la a partir de argumentos religiosos que defendiam a origem
divina do homem, criado imagem e semelhana de Deus. Depois a
tese de que ela era inata, que integrava a essncia do ser humano.
O imperativo kantiano sustenta que a pessoa humana no pode ser
utilizada como um meio, mas como um fim. O homem nasce livre e no
pode ser usado como coisa, objeto. O princpio da dignidade salvaguarda
o homem de toda forma de escravido, opresso ou degradao sua
integridade fsica, psquica ou moral. Alm disso, implica o dever estatal
de satisfao das necessidades bsicas de cada membro da coletividade,
tanto no plano individual como no coletivo.
Mais do que categoria axiolgica, a dignidade da pessoa humana
foi elevada dimenso jurdico-constitucional. um dos fundamentos
da Repblica Federativa do Brasil (CF, art. 1, III). O Estado deve estar
a servio do homem, no o contrrio. Nessa perspectiva, o princpio
da dignidade ocupa a centralidade do sistema jurdico, devendo ser
efetivado pelo Estado.
Com o objetivo de promover a crescente adaptao social,
atravs da valorizao do homem em sua dimenso individual e coletiva,
o Direito valorou a dignidade como princpio constitucional supremo,
do qual emanam subprincpios norteadores de direitos fundamentais,
como se pode ver a seguir:
O princpio da dignidade humana possui quatro dimenses
axiolgicas bsicas: da liberdade brotam os direitos individuais e
os direitos polticos; da igualdade, os direitos sociais, econmicos e
culturais; da solidariedade, os direitos difusos e coletivos. A democracia
surge com a ambincia institucional ideal para o florescimento de todos
eles.
8 FERNNDES, Eusebio. El problema Del fundamento de los derechos humanos, in
Anurio de Derechos Humanos, n. 01. Madri: Instituto de Derechos Humanos, Universidad
Complutense, 1982, p. 98.

121

Sob a inspirao da dignidade humana, os direitos fundamentais

no podem ser considerados apenas prerrogativas individuais ou
coletivas. Eles tambm integram uma ordem de valores que orienta
e justifica o Estado Democrtico de Direito. Da a afirmao de eles
possuem duas dimenses: a subjetiva e a objetiva. Na dimenso
subjetiva os direitos fundamentais se exteriorizam como faculdades de
agir ou poderes de exigir com fora normativa. Isso permite que os seus
titulares possam buscar a tutela jurisdicional em caso de violao. Na
dimenso objetiva eles possuem dupla funo. De um lado, exteriorizam
a vontade de integrao material: o desejo de coeso da comunidade
e a realizao de objetivos comuns. De outro, so o fundamento de
validade da ordem legal constituda9.

122

Assim, os direitos fundamentais no se dirigem apenas

proteo de pessoas ou grupos sociais. Eles representam a deciso
poltica de coeso do povo a partir de sua histria, cultura e tradies,
fortalecendo o sentimento do rve de lavenir partag sonho do
futuro compartilhado, na expresso de Georges Burdeau. Tambm
so parmetros que permitem aferir a legitimidade do sistema jurdico
a partir do juzo de adequao entre o direito objetivo e os valores
universamente consagrados.

4 - Fundamentao dos Direitos Humanos

A populao tem cunhado expresses como cadeia para
pobre (= o rico nunca vai preso) e no Brasil tudo acaba em pizza (= os
corruptos ficam sempre impunes) para criticar o sistema jurdico vigente.
O senso comum costuma a confundir incidncia da norma jurdica com
sua efetividade. Da a necessidade de distinguir os conceitos.
A principal funo das normas jurdicas, o que as diferencia das
normas pertencentes aos demais processos de adaptao social, a
incidncia. Uma vez vigente, a norma jurdica vlida incidir sempre
que houver a constituio de seu suporte fctico. A incidncia (eficcia
legal), que infalvel, ocorre no mundo psquico. Mais do que isso:
9 SMEND, Rudolf. Constitucin y Derecho Constitucional. Madrid: Centro de Estdios
Constitucionales, 1985, p. 232.

fato do mundo dos pensamentos, que independe da adeso espontnea

dos destinatrios ou de sua aplicao pelo Estado.
No se deve confundir incidncia com atendimento norma
jurdica. Cronologicamente, a incidncia antecede o atendimento,
constituindo-se at mesmo pressuposto deste. No se pode investigar
a eficcia social (efetividade) da norma jurdica que ainda no incidiu ou
que no tem condies de incidir.
O ideal de justia consiste na perfeita simetria entre a norma
jurdica e o meio social, na coincidncia entre incidncia e observncia.
Se a coincidncia difcil ou improvvel, se no h simultaneidade
entre elas, porque no houve atendimento espontneo, nica varivel
desta relao.
Incidncia e atendimento pertencem a planos diferentes do
fenmeno jurdico. A incidncia deve ser investigada como aspecto
da dimenso normativa do direito. J o atendimento, que elemento
essencialmente afervel no cotidiano e que se relaciona com a
repercusso social da norma jurdica que incidiu, h de ser estudado
no plano sociolgico.
O socilogo analisa a repercusso social de determinada
norma jurdica para verificar o seu grau de efetividade nas relaes
intersubjetivas. Neste aspecto, a investigao sociolgica tem a misso
de descobrir se existe ou no coincidncia entre os comandos contidos
no preceito legal e o que concretamente ocorre no mundo social. A
norma jurdica ser socialmente eficaz na medida em que a efetividade
atingir nveis aceitveis, o que significa dizer que, de maneira geral, os
destinatrios aderiram conduta nela prescrita.
No basta que os direitos humanos estejam previstos em
tratados internacionais ou nas Constituies. preciso que eles sejam
respeitados na realidade social, o que s possvel se os Estados se
comprometerem a garanti-los e aplic-los nas relaes interpessoais.
a que entra o conceito de efetividade como dimenso sociolgica
do fenmeno jurdico. A verificao da efetividade permite aferir os

123

resultados concretos das normas jurdicas na vida cotidiana.

Para que as normas jurdicas sejam instrumento de adaptao
social, necessrio estarem em consonncia com o seu tempo,
refletirem os valores vigentes e serem reconhecidas como legtimas pela
coletividade. Apenas assim elas sero verdadeiramente obedecidas,
pacificando, integrando e adaptando o corpo social.
A verificao da efetividade dos direitos fundamentais est
condicionada a trs elementos objetivos: observncia, aplicao e
existncia de garantias processuais eficazes.

124

Observncia significa a adeso espontnea dos destinatrios s

normas de direitos fundamentais. Ocorre quando o mero conhecimento
do texto normativo j suficiente para pautar a conduta sem a
necessidade de interveno coercitiva do Estado. J a aplicao
pressupe um ato de autoridade um juiz, por exemplo que determine
o cumprimento do comando normativo violado. A observncia tem como
fundamento a espontaneidade da conduta; A aplicao pressupe
coero estatal.
As garantias processuais tambm so importantes vetores de
efetividade. Enquanto os direitos fundamentais se exteriorizam como
prerrogativas individuais e coletivas de proteo dignidade humana,
as garantias so os instrumentos atravs dos quais eles se concretizam
na realidade social. So exemplos de direitos-garantia: habeas corpus,
mandado de segurana, ao popular, ao civil pblica, habeas data
e mandado de injuno.
Alm das categorias acima descritas, o mtodo constitucional
desenvolveu algumas tcnicas destinadas a promover a efetividade
dos direitos fundamentais como a aplicabilidade imediata, a incluso
no cerne irrestringvel, a fora vinculante erga omnes e a clusula da
proibio do retrocesso, que sero brevemente abordadas a seguir.
(1) Aplicabilidade imediata. As normas jurdicas de
direitos fundamentais esto aptas para incidir e serem aplicadas
pelas autoridades competentes a partir da promulgao do texto

constitucional. Significa dizer que no dependem de legislao

regulamentadora para produzir efeitos. A eficcia legal tem como
principal conseqncia o poder-dever de os juzes utiliz-las na soluo
de conflitos interpessoais e movimentar o aparato estatal para impor o
respeito aos seus comandos.
(2) Cerne irrestringvel. Elas tambm integram o ncleo
duro da Constituio, no podendo ser objeto de emendas constitucionais
destinadas a abolir os direitos fundamentais. So verdadeiras clusulas
ptreas que impedem a apresentao de propostas de emendas
constitucionais que os suprima ou descaracterize o seu contedo
essencial. Essa tcnica garante a perenidade e os protege das
ingerncias ditatoriais e arbitrrias de detentores do poder poltico.
(3) Fora vinculante. Os direitos fundamentais possuem
fora vinculante erga omnes, pois obrigam o Executivo, o Legislativo e o
Judicirio a cumprirem suas determinaes, seja o dever de absteno
ou a prestao positiva. Dessa forma, as leis, as decises judiciais e os
atos administrativos so submetidos a controle de constitucionalidade,
podendo ser anulados quando violarem os direitos assegurados e
garantidos nos textos constitucionais.
(4) Clusula da proibio do retrocesso. Constituise no mandamento dirigido ao legislador para que no revogue as
normas infraconstitucionais que disponham sobre o cumprimento de
prestaes relativas a direitos sociais. Ela refora a ideia de que tais
direitos obedecem a um processo evolutivo contnuo, imune a qualquer
tipo de retrocesso. Uma vez positivados, incorporam-se ao patrimnio
jurdico da pessoa humana no podendo ser suprimidos pelo Estado.
Por exemplo, uma lei municipal que garante merenda escolar aos
alunos de ensino fundamental no pode ser revogada para satisfazer
o interesse do prefeito em cancelar a prestao positiva. A revogao
s possvel se a municipalidade promover esquemas alternativos
compensatrios como a implantao de bolsa merenda. Isto porque
o acesso merenda subjetivou-se, passando a integrar o patrimnio
individual de cada criana matriculada.

125

Como se pode ver, a efetividade dos direitos humanos o grande

desafio do constitucionalismo contemporneo. Os pases integrantes
das Naes Unidas assumiram o compromisso solene de assegurar
as condies necessrias para que os tratados internacionais sejam
respeitados em seus territrios. Mas nem todos esto dispostos a cumprilo integralmente. A mera normatizao no suficiente. preciso que
os Estados garantam as condies necessrias para que eles possam
concretizar-se plenamente. Isso implica a ambincia democrtica,
independncia de poderes, rgido controle de constitucionalidade,
mecanismos limitadores do poder poltico, garantias processuais
especficas e liberdade de imprensa.

126

A efetividade depende de mobilizao popular, da democracia

participativa. O papel fiscalizador dos cidados e das organizaes
no-governamentais essencial para a concretizao dos direitos
humanos. A sociedade civil organizada tem o dever de protagonizar
movimentos em defesa das liberdades pblicas, dos direitos sociais,
culturais e econmicos. Pode abraar causas ambientais ou a defesa
de grupos vulnerveis, forando os governos a adotar medidas para
solucionar os problemas.
A comunidade internacional tambm pode pressionar os Estados
a respeitar os direitos humanos, aplicando as sanes previstas em
tratados internacionais, inclusive a interveno humanitria. Por outro
lado, entidades privadas como a Anistia Internacional, Mdicos Sem
Fronteira, Transparncia Internacional e Jornalistas Sem Fronteiras
assumem a importante misso de denunciar as violaes aos direitos
humanos perpetradas em todos os pases do Planeta. A ao poltica
dessas entidades tem forado os governos tomar providncias eficazes
para combater a violncia, a pobreza, o genocdio e a intolerncia racial
ou religiosa.
Enfim, a efetividade dos direitos humanos no um problema
essencialmente jurdico. certo que a positivao nas Constituies
e tratados internacionais foi um grande passo para a universalizao
de princpios e compromissos de fortalecimento da dignidade humana

sobre todos os povos do Planeta. Mas o principal desafio ainda o de

concretiz-los na realidade social, sobretudo com o fortalecimento da
igualdade de oportunidades e a distribuio equitativa das prestaes
civilizatrias. Para que isso ocorra preciso a conjuno de esforos
das instituies democrticas e da sociedade civil no sentido exigi-los
e incorpor-los em sua atuao cotidiana. Afinal a efetividade depende
do incondicional exerccio da cidadania e da democracia participativa.

Propostas de atividades:
1. Elabore um esquema didtico sobre as geraes dos direitos
fundamentais com o objetivo de apresentar os conceitos bsicos aos
alunos de uma imaginria turma de ensino mdio. Pode utilizar grficos,
tabelas, fotos, gravuras etc.
2. Pesquise em jornais e revistas notcias sobre violaes a direitos
humanos de cada uma das geraes descritas no texto-base. Faa
comentrios e justifique a opo tomada.
3. Aponte algumas estratgias que podem ser utilizadas pelos
governos para efetivar os direitos sociais.
4. Apresente os aspectos que distinguem os direitos humanos dos
direitos polticos.
5. Como as polticas pblicas podem assegurar a igualdade de
oportunidades e o acesso aos direitos sociais previstos na Constituio
de 1988?
6. Quais as principais caractersticas dos direitos difusos e coletivos?
7. O que distinguem os interesses pblicos primrios dos interesses
pblicos secundrios? Exemplifique.
8. Pesquise dois casos judiciais que envolveram debates sobre a
biotica. Faa um breve resumo de cada um deles.
9. Quais as objees que so apresentadas em juzo para negar a
aplicao de direitos sociais? Analise os argumentos para legitimar o
controle sobre a ao governamental.
10. Quais as principais caractersticas das liberdades pblicas?
Elabore um esquema didtico para ser apresentado a uma imaginria
classe de ensino fundamental.

127

Referncias:
FERNNDES, Eusebio. El problema Del fundamento de los derechos
humanos. In: Anurio de Derechos Humanos. n. 01. Madri: Instituto de Derechos Humanos,
Universidad Complutense, 1982. P. 98.
FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Direitos Humanos Fundamentais. So Paulo:
Saraiva. P. 58.
MBAYA, Etienne-Richard. Direitos Humanos como Direitos de Liberao. In:
Nomos, XIII-XIV, p.63. Cf. tambm o Relatrio do Parlamento Europeu de 1995, intitulado Os
Direitos do Homem no Mundo.
SMEND, Rudolf. Constitucin y Derecho Constitucional. Madrid: Centro de Estdios
Constitucionales, 1985. P. 232.

128

2.3

Reflexes tico-filosficas sobre a

cultura de violncia e os direitos
humanos em alagoas
Priscila Emanuele Falco de Oliveira Menezes

1 - Da fundamentao dos direitos humanos

O problema fundamental em relao aos direitos do homem,
hoje, no tanto o de justific-los, mas o de proteg-los. Trata-se de
um problema no filosfico, mas poltico (BOBBIO, 2004, p. 13), essa
a concluso que o filsofo e jurista italiano Noberto Bobbio chega ao
discutir os fundamentos dos direitos do homem, em seu clssico livro
A Era dos Direitos.
A partir desta afirmativa, concordamos que o maior desafio em
se discutir direitos humanos est na anlise da rede social e poltica de
aes que buscam proteg-los, ou seja, torn-los concretos, eficazes.
Juristas, socilogos, filsofos, cientistas polticos sempre
procuraram fundamentar cientificamente os direitos humanos e sua
importncia para a sociedade e a vida humana. Num primeiro momento,
o Direito Natural10 recebeu o encargo de realizar essa fundamentao
10 O conceito de direito natural traduz-se na existncia de um direito fundado na natureza das
coisas e, em ltimo tempo, na vontade divina, no direito justo, denominando-se por concepo
jusnaturalista ou jusnaturalismo. O direito natural radica no pensamento grego, entendido como
um direito ideal, suprapositivo, integrado por princpios ou regras que curam essencialmente do
justo, permitindo aferir da legitimidade do prprio direito positivo. Os princpios que compem o
direito natural podem ser entendidos como fixos, absolutos e intemporais, ou, antes, como um
contedo relativo e contingente consoante as diferentes pocas e culturas e cuja variabilidade
exprimir, alis, a prpria variabilidade dos valores essenciais da vida. Ao contrario, o positivismo
no reconhece seno o direito positivo, isto , posto historicamente pelo Homem, negando a
existncia de um direito natural. Para o direito natural a fonte e medida de legitimao uma
ordem ontolgica que transcende a vontade humana e , em primeiro lugar, a expresso do
justo decorrente da natureza das coisas. A concepo de um direito natural pressupe que
exista uma ordem que no resultado de um projeto humano consciente, antes ela que
torna possveis os projetos humanos.Costuma caracterizar-se o direito natural como universal,
imutvel e cognoscvel, querendo significar que abrangente de todos os homens, em todos os
tempos e lugares, imutvel em consequncia da prpria imutabilidade da natureza humana, e
pode ser conhecido naturalmente por todos os homens. Relativamente s funes que o direito
natural desempenha, de salientar que , em primeiro lugar, fundamento e legitimao do

atravs de princpios metajurdicos dados (de ordem natural), que

intentava qualificar valorativamente as condutas humanas, o que
resultou numa vinculao contnua entre o Direito e a tica. Mas com
o processo de racionalizao11 desencadeado no mundo moderno,
substanciado principalmente pela positivao dos direitos, fez eclodir o
pensamento jusnaturalista para fundamentao dos direitos humanos.
Diante das transformaes sociais, polticas e jurdicas da idade
moderna, surge um novo olhar para enfrentamento das questes do
direito do homem: a Filosofia do Direito. Segundo Lafer (2008, p.17),
os campos de investigao dos jusfilsofos eram o metodolgico, o
da validade formal da norma, o da efetividade da norma e o da justia
da norma que se inseriam dentro da lgica do razovel que constitui a
tradio jurdica.
130

Desde o final do sculo XVI, os direitos humanos consistem na

fundamentao ideolgica de alguns processos revolucionrios que
aconteceram na histria da humanidade, principalmente o processo
revolucionrio instaurado pela burguesia. A partir de ento, cada vez
mais vm se consolidando como um referencial dos valores jurdicos,
polticos e sociais que garantem a legitimao das sociedades
democrtico-burguesas12 desenvolvidas na contemporaneidade.
verdade que tais valores, muitas vezes, consistem mais
em um discurso do que realidade ftica, pois ao mesmo tempo em
que se evidencia sua expanso, tambm se faz conhecido vrias
violaes e desrespeitos aos direitos humanos, e se bem que certo
que so empregados como critrios de legitimidade nas sociedades
desenvolvidas, a mesma capacidade tcnica que acompanha o
desenvolvimento tem incrementado o potencial destrutivo, levando a
ordenamento jurdico e, em segundo lugar, que intervm na interpretao e na integrao das
lacunas e na correo das normas jurdicas. Assim, o direito natural no pode ser visto como
um estorvo ao progresso do direito, mas deve ser considerado um fator estimulante da sua
renovao e aperfeioamento e, sobretudo, um ponto de referncia importante para o legislador.
Direito Natural. In Infopdia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2010. [Consult. 2010-11-26].
Disponvel na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$direito-natural>.
11 De acordo com a perspectiva de Max Weber, terico social clssico que basearemos nosso
estudo e desenvolveremos sua anlise no 1 captulo.
12 So aquelas sociedades que valorizam o Estado de Direito.

nveis desconhecidos na histria.

O sculo XX viveu uma experincia que afrontou todas as lgicas
jurdicas, racionais e humanistas que foi o totalitarismo13. Os serem
humanos foram reduzidos a seres suprfluos e sem lugar no mundo,
o que desencadeou a necessidade de cientistas buscarem identificar
quais as situaes sociais, polticas, econmicas, e por que no
jurdicas, que desencadeie num novo estado totalitrio de natureza,
segundo a proposta de Hannah Arendt (LAFER, 2008, p. 17).
Essa ruptura causada pelos regimes totalitaristas como o
nazismo, o fascismo, o stalinismo e as ditaduras militares na Amrica
Latina nos anos 60 e 70 trouxe uma nova lgica e sentido para a
fundamentao dos direitos humanos, pois se verificou que no se
trata de um problema moral, nem filosfico, nem jurdico, e como
Bobbio ressalta, um problema cuja soluo depende de um certo
desenvolvimento da sociedade e, como tal, desafia at mesmo a
Constituio mais evoluda e pe em crise at mesmo o mais perfeito
mecanismo de garantia jurdica (BOBBIO, 2004, p. 64).

2 - A tica dos movimentos sociais de direitos humanos

A sociedade civil passa a se organizar e a se mobilizar na dcada
de sessenta no sentido de ampliar o alcance e a efetividade desses
direitos a partir dos movimentos sociais de direitos humanos, smbolo
da democracia participativa, e que permitiu um espao de dilogo entre
o homem, a sociedade civil e o Estado
Essa radicalidade ostentada pelos direitos humanos na
13 Totalitarismo ou regime totalitrio um sistema poltico onde o Estado, normalmente
sob o controle de uma nica pessoa, poltico, faco ou classe, no reconhece limites sua
autoridade e se esfora para regulamentar todos os aspectos da vida pblica e privada. O
totalitarismo caracterizado pela coincidncia do autoritarismo (onde os cidados comuns no
tm participao significativa na tomada de deciso do Estado) e da ideologia (um esquema
generalizado de valores promulgado por meios institucionais para orientar a maioria, seno
todos os aspectos da vida pblica e privada). Os regimes ou movimentos totalitrios de
mantm o poder poltico atravs de uma propaganda abrangente divulgada atravs dos meios
de comunicao controlados pelo Estado, um partido nico que muitas vezes marcado por
culto de personalidade, o controle sobre a economia, a regulao e restrio da expresso, a
vigilncia em massa e o disseminado o uso do terrorismo de Estado. In < http://pt.wikipedia.
org/wiki/Totalitarismo>.

131

atualidade, e que os diferenciam dos demais campos do direito est

diretamente ligada transformao da sociedade a partir da ruptura
causada pelo totalitarismo. E em razo do desenvolvimento dessas
novas condies sociais, podemos afirmar que surge um novo
paradigma para fundamentao dos direitos humanos: a sociologia, e
em especial, a sociologia do direito.
O ser humano e a realizao de sua dignidade constituem o
centro dos direitos humanos, da democracia e do desenvolvimento
humano. Os direitos humanos expressam a idia que todas as pessoas,
tanto homens como mulheres, tem direito a dispor das capacidades
necessrias e de mecanismos sociais adequados que os protejam dos
piores abusos e privaes e os permitam desfrutar de sua dignidade
como seres humanos.
132

O desenvolvimento humano , por sua vez, um processo para fazer

com que as pessoas alcancem a plena realizao de suas faculdades
tanto fsicas como emocionais e vocacionais no curso da vida. Quando
o desenvolvimento humano e os direitos humanos progridem juntos,
se reforam mutuamente, aumentando as capacidades das pessoas
e protegendo seus direitos fundamentais e suas liberdades e como
resultado, a democracia construda.
Os direitos humanos agregam importncia agenda para o
desenvolvimento e fortalecimento da democracia. A atuao dos
movimentos sociais de direitos humanos facilita que os benefcios
como o desenvolvimento de todas as pessoas ganhem legitimidade
legal e moral, assim como um sentido de justia social aos objetivos
do desenvolvimento humano. Esta perspectiva dirige a ateno ao
estabelecimento dos objetivos do desenvolvimento, aos direitos e
necessidades dos membros mais privados e excludos da sociedade,
especialmente onde as privaes so resultado da discriminao.
Os direitos humanos tambm consistem no direito informao, a
participao poltica para todos e a outros direitos civis e polticos como
parte integral do processo de desenvolvimento.
Desta forma, os direitos humanos se constituem um instrumento

normativo importante e objetivo para tratar temas inerentes s relaes

de poder que submetem a muitos dos problemas contemporneos do
desenvolvimento e da democracia. Lus Roberto Barroso afirma que:
Por mais de uma razo, determinada disposio constitucional
deixa de ser cumprida. Em certos casos, ela se apresenta desde
o primeiro momento como irrealizvel. De outras vezes, o prprio
poder constitudo impede sua concretizao, por contrariar-lhe
o interesse poltico. E, ainda, um preceito constitucional frustrase em sua realizao por obstculos opostos por injunes de
interesses de segmentos econmica e politicamente influentes
(BARROSO, 1996, p. 59)

Os direitos humanos se expressam em termos de princpios e

normas relacionados com a dignidade humana. Estabelecem garantias
e direitos legais. Aonde h um direito, h um dever correspondente para
cumprir com esse direito. Cada direito especfico, por tanto, implica a
existncia daqueles titulares dos direitos para ele mesmo (os titulares
de direitos) e daqueles que tem o dever de adotar medidas adequadas
para defender esse direito (os titulares do dever). Estas medidas
podem adotar a forma de aes que os titulares de deveres devem
empreender (como, por exemplo, a aprovao de legislao para
contribuir ou assegurar um ambiente saudvel ou condies decentes
para o trabalho) ou de aes que os titulares de deveres no devem
empreender, tais como permitir o uso da tortura ou negar o acesso
educao usando como justificativa a filiao tnica ou o gnero.
No contexto de Alagoas no se trata simplesmente que os
direitos humanos sejam providos, protegidos ou vinculados, devem ser
praticados e experimentados. Ao se adotar esse enfoque, os programas
e projetos que permeiam a sociedade alagoana e suas autoridades,
devem se preocupar tanto pelo processo como pelos resultados em
termos de direitos humanos. Do contrrio, as contradies inevitveis
no brindariam os resultados esperados.
Adotar um marco de direitos humanos para o controle por meio
de movimentos sociais ajuda a identificar contradies e proporciona
uma base coerente para resolver-las. Oferece um caminho at onde

133

a participao cidad adquire um especial significado, pois faz parte

tanto do processo como dos resultados em matria de incremento da
vigncia dos direitos humanos. Para evitar as confuses, o processo
de desenvolvimento alagoano deve ser uma experincia de direitos
humanos, mas tambm deve seguir sendo um meio e no um fim em
si mesmo.
Neste sentido, a atuao dos movimentos sociais de direitos
humanos compreende o fomento de inteligncia social sobre a defesa
proteo e promoo dos direitos humanos. A inteligncia social faz
referncia capacidade da sociedade de auto transformar-se e de
organizar-se, da possibilidade de enfrentar e criar novos desafios, da
capacidade que tem o ser humano para detectar e resolver problemas
a partir das experincias acumuladas e do livre debate de opes
alternativas.
134

Desta maneira, Alagoas avana no cumprimento de suas funes

de defesa, proteo e promoo de direitos humanos a partir dos
espaos sociais conquistados pelos movimentos de direitos humanos.
A questo da eficcia dos direitos humanos no est somente
relacionada elaborao de leis protetivas de cunho nacional e
internacional, mas sim a sua aplicabilidade concreta nos vrios
contextos sociais atravs da atuao do Estado e sociedade civil que
visam garantir o mnimo essencial para a sobrevivncia do indivduo,
principalmente com a aplicao de polticas pblicas, na maioria das
vezes, de carter assistencialista.
Assim, ao tratarmos dessa questo, o fazemos na perspectiva
da realidade social para sua aplicao prtica, relacionando conceitos
sociolgicos e jurdicos. Tratamos sobre a (in)eficcia dos direitos
humanos nos vrios sistemas, tendo como ponto de partida a
contradio existente entre os preceitos jurdicos e sociais de valores
universais dos direitos humanos, e nos mecanismos de realizao ftica
e concreta atravs da atuao das instituies sociais, do Estado e de
outros atores scio-polticos intervenientes na sociedade, no sentido
de encontrar os gargalos e condies sociais que fazem com que os

direitos humanos no sejam eficazes.

Apesar de se tratar de um tema bastante discutido no campo
jurdico do saber cientfico, o carter da atuao dos movimentos sociais
de direitos humanos, se apresenta com expressiva relevncia na vida
da sociedade alagoana, principalmente no combate a criminalidade,
merecendo, portanto, ateno por parte dos estudiosos da Sociologia,
a quem cabe a pesquisa e o aprofundamento da matria proposta,
visando esclarecer os principais entraves para a concretizao dos
direitos humanos na sociedade, apesar de um arcabouo legislativo
amplo e juridicamente vlido.

3 - Para uma tica dos partidos polticos e dos sindicatos.

Ao analisar a tica dos movimentos sociais de direitos humanos,
partimos da concepo que existem particularidades no tocante da
atuao poltica desses movimentos no sentido de ampliar e assegurar
direitos. A primeira particularidade, segundo Bezerra (1998), a
natureza da ao dos movimentos sociais fundada no conceito de
existncia-identitria-conjuntista, que podem ser identificados como
instituies da sociedade civil organizada.
Essa anlise ser feita a partir das concepes de representao
e participao poltica delineadas pela democracia liberal representativa,
que alm dos movimentos sociais de direitos humanos, tambm
considera os sindicatos e partidos polticos importantes agentes da
sociedade civil no processo de politizao social.
Assim, levando em considerao que os movimentos sociais
de direitos humanos, os sindicatos e os partidos polticos so
freqentemente aliciados pela estrutura burocrtica poltica, ressaltamos
que, especialmente os movimentos de direitos humanos exercem um
papel diferenciado que resulta de sua finalidade social mais condizente
com os princpios democrticos.
Com a ruptura causada pelos Estados Totalitrios na primeira
metade do sculo XX, a discusso sobre movimentos sociais eram

135

restrita a anlise dos partidos polticos e dos sindicatos. Novas questes

sociais e polticas marcaram a mobilizao de grupos da sociedade civil
em contraposio aos ditames de governos ditatoriais. A sociognese
dos movimentos de defesa dos direitos humanos se deu paralelamente
ao processo de redemocratizao das sociedades polticas.
Uma discusso contempornea sobre movimentos sociais deve
ser estruturada no sentido de compreender como se relacionam tica
e a objetividade dessas instituies com seus propsitos e fins sociais
e a legitimidade de suas aes pela sociedade, alicerado na ideologia
democrtica representativa.
A partir do sculo XX, os partidos polticos foram reconhecidos
constitucionalmente pela tarefa de representar politicamente a
sociedade civil suas diversas ideologias.
O parlamento o espao pblico institucionalizado de
representao da sociedade civil nas diretrizes polticas do Estado. E a
ocupao desse espao representativo constitui o principal objetivo dos
partidos polticos. Quanto maior a representatividade, mais influente o
partido nas tomadas de deciso poltica do pas.
A tica dos partidos polticos condizente com sua finalidade.
Para o alcance de seus objetivos, o partido poltico, dentro de uma
lgica de mercado, financiado por grupos especficos que necessitam
do acesso ao poder pblico para que possam ter seus interesses
econmicos legalmente representados no parlamento.
Dessa forma, a representatividade social do partido poltico a
luta por interesses da classe pela qual o mesmo financiado. Pois, a
partir do momento em que o partido poltico alcana o seu objetivo,
ou seja, elege seus membros para o maior nmero de cadeiras no
parlamento, maior possibilidade de se aprovar um projeto de lei que
regulamente algo que lhe seja de interesse.
Ressaltamos o fato de que, frente s ltimas decises do STF
e TSE, mandato parlamentar pertence ao partido, e no a pessoa do
poltico, o que configura que o mesmo deve se sujeitar as decises

de sua classe. Por isso, os partidos alm de mediar os interesses

dos rgos representativos e dos representados, tambm funcionam
como o espao de mediao entre os cidados e seus representantes.
Os membros do parlamento ficam submetidos vontade do partido,
pois considera-se que a vontade do indivduo inerente vontade do
partido poltico.
Diante da ideologia liberal que paira sobre o sistema representativo
do parlamento, temos cada vez menor o grau de legitimidade dos
partidos polticos, j que cotidianamente, so noticiados vrios casos
de corrupo envolvendo os parlamentares.
O sindicato um fenmeno tpico da produo capitalista. A
etimologia da palavra vem do radical francs - syndic - que significa
representante de uma determinada comunidade. Como resultado
da luta de classes caracterstica do sistema capitalista que surgem
as primeiras formas de organizao dos trabalhadores, no sentido de
resistir explorao capitalista.
Podemos afirmar, com base na mesma lgica capitalista, que
o sindicato um movimento social que atua na luta e ampliao de
direitos de seu grupo representativo, ou seja, o grupo de trabalhadores
a qual est vinculado. Seu objetivo ampliar e defender direitos para
um grupo restrito de trabalhadores.
Mas os sindicatos se tornaram menos complexos que os
partidos polticos, pois o recrutamento de sua direo se d atravs
da assemblia de seus membros, tendo poderes, inclusive de destituir
seus dirigentes, caso os mesmos, no esteja agindo condizente com as
diretrizes do sindicato.

4 - Dos movimentos sociais de direitos humanos

Os movimentos sociais de direitos humanos surgem a partir
da grande demanda social causada pelos governos burocrticos
e totalitrios ao redor do mundo. Histricos de tortura, genocdio e
diversos crimes contra a humanidade ressaltaram que foi dado ao
homem um carter suprfluo.

137

Apesar da indefinio conceitual do termo direitos humanos,

discusses sobre seus significados e interpretaes ganham os debates
desde muito tempo na sociedade civil. Tendo como sua principal
caracterstica a universalidade, principalmente a partir da Declarao
Francesa dos direitos do Homem e do Cidado de 1789, fato concreto
que nem todos os homens, ou melhor, dizer, a sua grande maioria,
ainda no vivenciou a proposta trazida por esse aparato legislativo, e
isso constitui umas das maiores preocupaes da atualidade, apesar
de que a prpria discusso sobre o tema, conforme salienta Noberto
Bobbio, j seria um indicativo do progresso moral da nossa sociedade:

138

Refletindo sobre o tema dos direitos humanos, pareceume poder dizer que ele indica um sinal de progresso moral
da humanidade. Mas esse o nico sentido? Quando reflito
sobre outros aspectos de nosso tempo por exemplo, sobre
a vertiginosa corrida armamentista, que pe em perigo a
prpria vida na terra -, sinto-me obrigado a dar uma resposta
completamente diversa. [...] O progresso para Kant, no era
necessrio. Era apenas possvel. Ele criticava os polticos
por no terem confiana na virtude e na fora da motivao
moral, bem como por viverem repetindo que o mundo foi
sempre assim como vemos hoje. Kant comentava que, com
essa atitude, tais polticos faziam com que o objeto de sua
previso ou seja, a imobilidade e a montona repetitividade
da histria se realizasse efetivamente. Desse modo,
retardavam propositalmente os meios que poderiam assegurar
o progresso para melhor. Com relao s grandes aspiraes
dos homens de boa vontade, j estamos demasiadamente
atrasados. Busquemos no aumentar esse atraso com nossa
incredulidade, com nossa indolncia, com nosso ceticismo. No
temos muito tempo a perder (BOBBIO, 2004, p. 64).

Direitos humanos so divididos teoricamente sob o prisma de

sua trs dimenses: direitos individuais, direitos sociais e direitos de
solidariedade (ou dos povos). Alguns doutrinadores acrescentam uma
quarta dimenso que corresponderia aos direitos vinculados biotica.
Os direitos humanos individuais tiveram como fundamento a
teoria do direito natural, predominante no sculo XVII, e teve como base
a resistncia do indivduo contra o Estado Absolutista. Seus iderios

se configuravam nos direitos de liberdade, igualdade, propriedade

e segurana, o que visava garantia da livre iniciativa econmica,
liberdade de ir e vir, liberdade poltica, mo de obra livre. Muito criticada
por sua concepo extremamente burguesa, resultou nos movimentos
sociais que deram origem a segunda dimenso dos direitos humanos.
Os direitos sociais foi resultado do entrave entre as foras sociais
(classe trabalhadora versus capitalistas) da sociedade liberal capitalista
e constituem direitos relativos sade, educao, previdncia e
assistncia social, lazer, trabalho, segurana e transporte.
A terceira dimenso de direitos humanos, conhecida como
direitos dos povos ou direitos de solidariedade, tambm resultado das
lutas sociais e das transformaes scio-poltico-econmicas ocorridas
nos ltimos sculos de histria e que resultaram em conquistas sociais
de interesse pblico como, por exemplo, o meio ambiente.
Frente ao avano tecnolgico e o desenvolvimento da gentica,
alguns autores defendem a formao da quarta dimenso de direitos
humanos que estarei ligada biotica, manipulao gentica,
comunicao universal (internet), tecnologia da informao, entre
outros.
Durante a histria, vrias caracterizaes trouxeram significado
aos direitos humanos, dependendo de qual teoria predominava no
Estado de Direito. Do Estado Liberal ao Estado Social, as reivindicaes
e expectativas de direitos humanos contriburam para a conceituao
contempornea e para a caracterizao dos destinatrios.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU de
1948, bem como a maioria dos textos legislativos atuais sobre direitos
humanos, tem como fundamento as violaes existentes nos ltimos
sculos, ou seja, na modernidade racional para discutir e identificar, em
termos conceituais, o que seriam direitos humanos.
Assim, a luta dos movimentos sociais de direitos humanos
consiste na necessidade de reivindicar a atuao do Estado atravs de
polticas pblicas de concretizao dos direitos humanos, teremos como

139

referncia o que se entende por satisfao do mnimo existencial, para

garantir uma vida digna e saudvel, conforme parmetros estabelecidos
mundialmente.
importante ressaltar que a caracterizao do mnimo
existencial depender de cada Estado e das condies sociais do
mesmo, sendo comum o fato que sem essa prestao mnima no
haver a possibilidade da sobrevivncia digna do indivduo. Ana Paula
Barcellos conceitua que:

140

O mnimo existencial corresponde ao conjunto de situaes

materiais indispensveis a existncia humana digna; existncia
a considerada no apenas como experincia fsica a
sobrevivncia e a manuteno do corpo mas tambm espiritual
e intelectual, aspectos fundamentais em um Estado que se
pretende, de um lado, democrtico, demandando a participao
dos indivduos nas deliberaes pblicas, e, de outro, liberal,
deixando a cargo de cada um seu prprio desenvolvimento. [...]
Em suma: mnimo existencial e ncleo material da dignidade da
pessoa humana descrevem o mesmo fenmeno (BARCELLOS,
2000, p. 198).

O maior desafio dos movimentos sociais de direitos humanos

consiste na realizao prtica das leis (nacionais e internacionais) j
existentes que tem como objetivo garantir o mnimo essencial para
a sobrevivncia do indivduo, independente de sua nacionalidade,
cultura, raa, classe social. A discusso sobre o tema vigora entre
os vrios debates das cincias sociais e humanas sempre no seu
carter programtico, no sendo discutido, portanto meios efetivos que
transforma tais normas de dever ser em ser. Noberto Bobbio, em um
encontro de socilogos do direito ressaltou:
Num discurso geral sobre os direitos do homem, deve-se ter a
preocupao inicial de manter a distino entre a teoria e prtica, ou melhor,
deve-se ter em mente, antes de mais nada, que teoria e prtica percorrem
duas estradas diversas e velocidades muito desiguais. Quero dizer que,
nestes ltimos anos, falou-se e continua a se falar de direitos do homem,
entre eruditos, filsofos, juristas, socilogos e polticos, muito mais do que
se conseguiu fazer at agora para que eles sejam reconhecidos e protegidos

efetivamente, ou seja, para transformar aspiraes (nobres, mas vagas),

exigncias (justas, mas dbeis), em direitos propriamente ditos (isto , no
sentido em que os juristas falam de direito) (BOBBIO, 2004, p. 82).

Essa preocupao observada no s em um pas como o Brasil

que, apesar de sermos uma das dez maiores economias do mundo, um
ordenamento jurdico altamente protetivo e potencialmente aplicvel,
ainda apresentamos os maiores ndices de pobreza, desigualdade
social, fome, falta de moradia, enfim, de violao de direitos humanos,
especialmente Alagoas.
A problemtica maior no consiste na falta de leis, mas na falta
da prestao de servios bsicos por parte do Estado, na descrena
da populao na busca dos meios legtimos para fazer valer seus
direitos e na concepo distorcida da opinio pblica da atuao dos
movimentos de defesa dos direitos humanos. Nesse sentido ressalta
Luiza Cristina Fonseca Frischeisen saliente e indaga que:
Como definir e dar validade a direitos que no se realizam
imediatamente, mas sim evoluem e so preenchidos por
significados, que se modificam com os movimentos sociais e
com a educao do povo para a compreenso e defesa de
tais direitos, que no pertencem a um indivduo, isoladamente,
mas a um grupo, classe ou coletividade? Como dar eficcia
a tais direitos, fugindo da definio de normas meramente
programticas? A ordem social Constitucional estabelece
obrigaes para o Estado, mas tambm para toda coletividade.
Orienta a Administrao na implementao de polticas
pblicas necessrias ao efetivo exerccio dos direitos sociais,
fixando pontos que no podem ser descumpridos e tampouco
modificados, sob pena de inconstitucionalidade ou ilegalidade,
resguardando ao cidado, oferecendo-lhe garantia quanto
omisso do Estado (FRISCHEISEN, 2000, p. 36-37).

Quanto s normas de direitos humanos que teremos como

parmetros para sua concretizao sero aquelas trazidas na Carta
Magna brasileira, ressaltando seu carter prioritrio e superior dentro
do ordenamento nacional, inclusive, questionando os mandamentos
prticos para aplicabilidade, e as concepes liberais que tais
dispositivos legais apenas representariam um valor a ser alcanado, ou

141

um programa a ser perseguido.

Para re-significar historicamente o conceito de direitos humanos,
necessrio reconhecer a contradio existente no discurso e na
prtica contempornea de seus postulados. Podemos identificar a
apropriao do discurso liberal no processo de construo histrica,
apesar da implementao de normas de carter social.
Assim, a crise do modelo discursivo dos direitos humanos se
configura pela deslegitimao da sociedade de que direitos humanos
seria apenas para proteo de bandidos, ou pela descrena na
atuao estatal, diante dos ltimos escndalos envolvendo desvio de
verbas pblicas por parte daqueles que deveriam implementar polticas
de direitos humanos.

142

Observa-se que desde os anos 80, existe uma divergncia do

discurso entre os defensores de direitos humanos e a chamada mdia
marrom ou aqueles que seriam os defensores da violncia contra os
bandidos. A acusao de que os defensores de direitos humanos s
defendem bandidos reside no fato porque esto sempre denunciando as
condies desumanas e degradantes das prises. Em meio a tudo isso,
a sociedade criou uma concepo distorcida do conceito de direitos
humanos, se tornando tambm, um gargalo para a implementao de
aes que promovam sua eficcia.
Ao se discutir direitos humanos, principalmente quanto atuao
estatal, que os mesmos no podem deixar de ser efetivados. Pois
se um dos principais objetivos a promoo da dignidade humana,
necessrio que os defensores de direitos humanos promovam aes
efetivas para que se alcancem as condies materiais necessrias.
vital ressaltar que a eficcia social dos direitos humanos no
depende s do Estado, como diz a teoria poltica clssica. Deve haver
um comprometimento de toda a sociedade, pois o que se discute na
realidade, a construo de condies reais de dignidade humana e
isso no construdo apenas pelo desenvolvimento de polticas pblicas
pelo Estado, mas pela participao da sociedade com a colaborao e
atuao concreta no desenvolver dessas condies.

5 - A cultura de violncia em Alagoas

Alagoas sempre foi conhecido nacionalmente como um dos
estados mais violentos do pas. Corrupo, crimes de pistolagem,
escravido so noticiados quase diariamente, como resultado da
estrutura econmica e poltica que afeta o estado: o coronelismo dos
usineiros.
Na ltima dcada do sculo XX, a situao de violncia urbana
e rural no Estado ganhou propores inimaginveis. A volta a barbrie,
representada no fazer justia com as prprias mos, vitimava homens
e mulheres que de alguma forma no aceitavam o sistema imposto
pelos donos do Estado.
A discusso acerca da temtica das razes da violncia em
Alagoas j ocupou os esforos de pesquisadores e educadores, na
busca da compreenso desse fenmeno social, sendo construda
inmeras reflexes tericas como forma de apontar solues para o
enfrentamento da questo da criminalidade e da violncia.
Para entender a violncia aos direitos humanos no Estado
de Alagoas, torna-se importante destacar o processo de produo
da vida social, com especial relevo aos aspectos econmicos e
culturais. A economia do Estado est concentrada secularmente na
monocultura da cana-de-acar. Nesse contexto representativo de
desenvolvimento social, trava-se a batalha entre as foras produtivas e
o poder dos coronis, gerando uma cultura de submisso, dependncia
e subservincia, regada com o sangue da violncia histrica. Para a
professora Ruth Vasconcelos14, em seu livro O Poder e a Cultura
de Violncia em Alagoas, a violncia em Alagoas contextualizada
numa formao social, poltica e econmica agrria e com grande
concentrao de renda e bens. Diz a referida professora:
Entender a violncia no Estado de alagoas pressupe
contextualiz-la numa formao social, poltica e econmica
fortemente agrria, latifundiria e com acentuada concentrao
14 A Professora Ruth Vasconcelos Coordenadora do Ncleo de Estudo da Violncia da
Universidade Federal de Alagoas.

143

de renda. Esta contingncia histria faz de Alagoas uma

sociedade de particularidades e contradies que marcam todo
o processo de produo da vida social, poltica e econmica
local (VASCONCELOS, 2005, p. 17).

Essa cultura de desrespeito dos direitos humanos reforada

pelo estado de miserabilidade de grande parte da populao alagoana,
que chega a apresentar o menor IDH do Brasil, onde muitas famlias
no tm acesso as polticas pblicas de proteo dos direitos humanos
fundamentais, de forma a lhes serem negados os valores inerentes a
dignidade da pessoa humana, dando causa a fatores desestruturantes
da paz social.

144

Outro fator que merece ser considerado a violncia produzida

pelo prprio Estado atravs da fora policial, quando nega ao cidado
os direitos fundamentais constitucionais em nome do pseudo combate
criminalidade, agindo de forma arbitrria e ilegal, sem qualquer
articulao com o conjunto dos rgos de segurana pblica, desprovido
de polticas eficazes de preveno e enfretamento da violncia, gerando
mais violncia. Nessa esteira de entendimento da realidade estudada,
a Professora Ruth Vasconcelos, com muita propriedade, j nos adverte:
Esta discusso bastante atual para pensarmos os excessos
que vm sendo cometidos pelo aparelho estatal, atravs
de seus agentes de segurana, que muitas vezes usam de
violncia para controlar situaes de conflito, acentuando as
contradies j existentes na sociedade, uma vez que a sua
funo no exatamente praticar a violncia, mas evitar que
ela se alastre no tecido social (VASCONCELOS, 2005, p. 133).

Nesse quadro de desrespeito aos direitos humanos, podemos

citar dois homicdios que marcaram a histria de Alagoas, e que
ensejaram uma mobilizao da sociedade na luta pela mudana dessa
situao pitoresca.
Em maro de 1993, Jos Renildo dos Santos, vereador da cidade
de Coqueiro Seco, participante de movimentos sociais e oposicionista
do poder executivo local, foi brutalmente assassinado pelo fato de ter
assumido publicamente a sua condio de homossexual. Com base

nas investigaes, homens armados arrombaram sua residncia em

Coqueiro Seco, e retiraram-no fora levando-o de casa. Dois dias
depois, o corpo do vereador foi encontrado em Xexu, municpio de
Pernambuco, com partes carbonizadas e indcios de tortura. Ainda
alguns dias depois, a cabea do vereador foi encontrada s margens
de um rio, no municpio pernambucano de gua Preta.
No dia do funcionrio pblico em 1996, o coordenador geral
de arrecadao da Secretaria da Fazenda de Alagoas, Slvio Viana
foi assassinado com dez tiros, na AL 101-Norte, quando voltava para
sua casa em Macei. Na poca, Silvio cobrava dvidas de imposto de
usineiros do Estado. O crime ganhou repercusso nacional devido a
brutalidade com que foi cometido.
Instalou-se no decorrer dos anos, ao olhar passivo do Governo,
a poltica do medo, onde prevalece a mxima: manda quem pode,
obedece quem tem juzo, minando o grau de resilincia de um povo
subjugado a prpria sorte. Portanto, se no bastassem todos os
problemas econmicos e sociais, a violncia e o medo veio ao longo
dos anos sendo perpetrados por grupos que se valem das estruturas
estatais para fazer valer suas diretrizes.
Somando cultura da violncia policial e negao de direitos
humanos, podemos acrescer ao drama da violncia em nosso Estado,
numa abordagem emprica, um trao marcante da criminalidade
que ainda nos assola, os crimes de pistolagem e de mando, que se
acentuam por execues sumrias e castigos fsicos infligidos com
extrema crueldade, sendo certo o envolvimento de policiais e agentes
polticos.
Essa conjuntura, levando em considerao as situaes
observadas no dia a dia frente ao assustador crescimento da
criminalidade, faz nascer na populao um sentimento de orfandade
e insegurana pelo descaso do Governo, sendo importante frisarmos
a violncia branca, mencionada por Ruth Vasconcelos, analisando a
cultura de violncia na atualidade, quando diz: Fala-se em violncia
branca que se revela no analfabetismo, na desnutrio, na fome, na

145

misria, etc; (VASCONCELOS, 2005, p. 39).

A insegurana da populao gerada pela violncia
institucionalizada, leva ao descrdito nas prprias instituies pblicas
a quem cabe o combate criminalidade, afastando do processo de
vanguarda a participao da sociedade na construo da poltica da
paz. Neste sentido trs importante contribuio as reflexes de Ruth
Vasconcelos ao afirmar:

146

De fato, se verdade que o exerccio do estado democrtico

de Direito exige instituies polticas e policiais slidas e
atuantes, em sintonia com a sociedade, o que dizer do
funcionamento de um Estado onde suas prprias instituies
esto sendo instrumentalizadas para o crime? E onde os seus
representantes descumprem as Leis que legislam e fiscalizam?
O resultado no poderia ser outro alm da falta de credibilidade
e da deslegitimao, gerando assim uma crise institucional
de graves propores para a sociedade. No se pode avaliar
os efeitos da falncia do Estado, que no s se ausenta na
apurao de crimes, mas, principalmente, no consegue
controlar prticas de violncia e descumprimento das leis por
parte de seus representantes (Id, p. 148).

Fatos como esses despertaram mobilizaes da sociedade civil

no sentido de encampar a luta pelos direitos humanos no Estado de
Alagoas. Movimentos sociais de mbito nacional vieram para Alagoas
no sentido de abrir a o debate sobre o tema e reivindicar aes no
sentido de efetivar direitos humanos. O primeiro espao de debate foi
o Frum Alagoano Permanente Contra a Violncia que aglutinou todos
os esforos para que fosse implantado em Alagoas um conselho com
perfil representativo e com uma estrutura formal que pudesse pleitear
as demandas sociais frente a injustia e impunidade que atormentara
o Estado. Um dos pioneiros dessa luta foi o ento Procurador da
Repblica Delson Lyra da Fonseca, que retrata o surgimento das
discusses sobre direitos humanos em Alagoas:
A chama aqui acesa elevou-se em propores nacionais e
motivou a vinda do Frum Nacional Permanente Contra a
Violncia no Campo, constitudo por destacados vultos da
sociedade brasileira, do Congresso Nacional, da Procuradoria

Federal dos Direitos do Cidado (MPF), de entidades de

promoo e defesa de Direitos Humanos. Somados os
esforos de mobilizao com as personalidades e instituies
locais e familiares de vtimas, uma marcha popular sagrou-se
vitoriosa, principalmente porque deu causa dimenso poltica
e visibilidade at ento impensveis. Alm disso, obrigou as
autoridades estaduais a implementarem mudanas na gesto
da segurana pblica e a priorizarem a investigao de alguns
casos emblemticos de violncia e impunidade. Dessa energia
produtiva emergiu o Frum Alagoano Permanente Contra
a Violncia, organismo inicialmente informal, espao de
aglutinao de instituies e pessoas dedicadas luta contra
a violncia e pela promoo e defesa dos Direitos Humanos no
Estado (FONSECA, 2004, p.1).

Aps vrias agendas com o poder pblico e de vrios debates

com segmentos representativos da sociedade foi apresentada a
proposta de criao do conselho, atravs de projeto de lei de autoria do
chefe do Poder Executivo Estadual, sendo encaminhada para debates
e discusses na Assemblia Legislativa, sendo aprovada sem maiores
entraves. No dia 09 de dezembro de 1997, foi sancionada a Lei Estadual
no 5.974, que criava o Conselho de Defesa dos Direitos Humanos de
Alagoas.
certo que muito h o que se fazer, tanto por parte do Estado,
quanto da sociedade civil, quando se trata de respeito aos direitos
humanos. Acreditamos que, apesar de serem muitos os desafios, a
educao em direitos humanos trar uma nova mentalidade social
sobre os enfrentamentos da violncia e da atuao dos movimentos
sociais e do estado na luta pela proteo dos direitos humanos.

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2.4

Falando de direitos: a subserviencia da

Organizao das Naes Unidas
Getulio Ribeiro

Introduo
Falar sobre Direitos Humanos no fcil, nem gratificante,
mas necessrio. No sentido de, simplesmente, aceitar o que prega
a Organizao das Naes Unidas/ONU e grande parte dos autores
que, somente e de forma acrtica, reproduzem tais pregaes; por se
tratar de algo essencial a vida. Mas o que assistimos diuturnamente
- sua banalizao e utilizao em prol de interesses financeiromilitaristas15 mesquinhos, com a participao (no declarada,
impotente, mas conivente) da ONU; e necessrio para que se busquem
novos paradigmas que atendam e contemplem direitos verdadeiros
em reciprocidade aos deveres conscientes e impostos obrigatrios
- sejam em nvel nacional, como mundial (grifo nosso).
Persistir nesta situao significa concordar com as mazelas
postas e escancaradas pela realidade, sem cumprir nosso papel de
facilitadores do processo educativo16, fonte de difuso e produo do
conhecimento na sociedade contempornea.
15 perfeita a sntese de Thomas Friedman: [...] disseminao do capitalismo financeiro sobre
o capitalismo de produo, a onipotncia do mercado livre (unicamente, no fluxo Norte Sul),
com todos os seus ingredientes; no s econmicos, quanto polticos; no s ideolgicos,
quanto militares, interligando mercado, ideologia e guerra. (FRIEDMAN, 2000).
Chama-se de militarismo quando h tendncia das Foras Armadas em expandir a sua cultura
e os seus ideais militares nas reas fora da estrutura militar, principalmente no sistema poltico
governamental e nos negcios privados que no lhes pertencem.
16 O Processo educativo engloba a escolarizao e todos os seus aspectos tericos e
prticos, como oprocesso de aprendizagem, osmtodos de ensino, o sistema deavaliao
da aprendizageme osistema educacionalcomo um todo. O processo educativo determinado
por fatores sociais, polticos e pedaggicos, e como tal precisa ser definido de acordo com
seu contexto histrico-social, partindo dos esquemas educativos primrios, nas relaes
que o aprendiz trava antes mesmo de iniciar sua escolarizao, passando pelo modo como
a educao escolar se inicia e, finalmente, como ela se processa (Wikipdia, 2010). http://
pt.wikipedia.org/wiki/Processo_educativo

Desta forma, partimos de simples questionamentos: A ONU

serve e/ou pertence as grandes potncias ou a todas as demais
naes (caladas, impotentes e/ou coniventes) que as compe? A ONU
atende, hoje, as finalidades para as quais foi criada? Direitos humanos
visam pessoa humana em toda sua plenitude ou servem de retrica
humanitria para a matana de seres humanos usados como bucha
de canho, para a defesa inescrupulosa de ideologias e interesses; da
mdia manipuladora, vendida e servil; das fontes de energia privadas;
manuteno e crescimento da indstria armamentista e das aplicaes
financeiras que nada produzem (a no ser desemprego e morte), ou
seja, dos interesses de mercado das transnacionais aptridas? Some-se
a tais fatores que a nica diversidade que os defensores dessa retrica
almejam, so as advindas do neocolonialismo branco eurocntrico, a
despeito dos outros.
152

O contexto, o desenvolvimento, as implicaes e o que restou

Acordos formais - Conferncia Internacional da Paz de 1899,
em Haia - j demonstravam o anseio internacional pela paz. Vinte e
cinco naes procuraram codificar as leis de guerra terrestres, areas
e martimas. Ao trmino da 1 Guerra Mundial, buscaram-se elementos
para o estabelecimento jurdico internacional, para a proteo
aos indivduos, especialmente, os desprotegidos. Tais iniciativas
propiciaram fundamentos para a criao de outras organizaes, como
a Liga das Naes e a Organizao das Naes Unidas (INFOPDIA;
WIKIPEDIA, 2011).
Em 11 de novembro de 1918, em Versalhes-Frana, foi
assinado o armistcio que finalizaria a 1 Guerra mundial. Aps mais
de quatro meses de discusses e com 440 artigos, a Alemanha, em
28 de Junho de 1919, assinou o Tratado de Versalhes, tendo que
arcar com todo o custo da guerra e com a devoluo de territrios.
Durante as discusses do armistcio e tendo como principal idealizador
o presidente estadunidense Woodrow Wilson, foi apresentada uma
proposta - em conseqncia dos horrores da Guerra para consolidar
uma organizao universal para a paz. Dentre outros pontos, a reduo

dos armamentos nacionais, a transparncia nas relaes internacionais;

e a abolio das barreiras econmicas entre os pases. Apesar dos
esforos, o presidente democrata estadunidense no conseguiu apoio
do Congresso americano, dominado pelos republicanos (Id.).
De acordo, ainda, com esta base terica, sem a assinatura
dos Estados Unidos da Amrica (do norte) e depois de complicadas
negociaes foi aprovada, em Paris, uma verso reformulada, em 28
de abril de 1919. Como parte do Tratado de Versalhes o estatuto da
Liga das Naes foi assinado a 28 de junho do mesmo ano, de
modo a suprir as lacunas que assinalavam obstculos as relaes
internacionais, principalmente em assuntos polmicos, com a legislao
trabalhista, sade pblica ou desarmamento.
J em 1923, tornou-se evidente a fraqueza da Liga, quando os
franceses invadiram a regio alem da Rennia, para cobrar reparaes
de guerra. O fracasso da Liga das Naes - que a levou inoperncia
- deu-se em 1935, ocasio em que se revelou impotente para bloquear
a invaso japonesa da Manchria (1931); a agresso italiana Etipia
(1935); o ataque russo Finlndia (1939); sem mencionar o rompimento
da Alemanha, com o incio dogoverno nazista (Hitler 1933); e a
incompetncia em matria de desarmamento (CASTRO, 2007) .
Seus xitos se deram no mbito de suas lutas sociais pela
melhoria das condies de trabalho e pelo apoio econmico dos pases
ricos aos pases pobres. Ainda, foi no interior da Liga que se fundou a
Corte Permanente de Justia Internacional, com sede em Haia, que se
transformou na atual Corte Internacional de Justia, o principal rgo
de justia da ONU. A Corte est encarregada de decidir, de acordo
com o direito internacional, as controvrsias de ordem jurdica entre
os pases do mundo (Id). Vale considerar que a dissoluo da Liga das
Naes aconteceu no dia 18 de abril de 1946. Tratava-se, porm, de
mera formalidade, pois o organismao j no funcionava na prtica (Id).
A criao da Organizao das Naes Unidas , em
1945, foi cercada de grande expectativa, em especial quanto a sua
atuao no campo da promoo e defesa dos direitos humanos, em

153

vista dos vrios espetculos de violao desses direitos proporcionados

pela Segunda Guerra Mundial.

154

Em sua obra No Palcio Encantado: O Fim do Imprio e as

origens ideolgicas das Naes Unidas, o historiador britnico Mark
Mazower afirma que a estadista Jan Smuts e Alfred Zimmem foram
influentes nos acontecimentos, nos debates e nas movimentaes que,
primeiro na Sociedade das Naes (SDN) e, depois, na ONU, levaram
a moderna organizao da sociedade internacional, uma vez que foram
convocados para questionar a pretenso britnica <<reforar uma
ordem mundial compatvel com o imprio e com uma hegemonia angloamericana>> (MAZOWER, 2009, p.15). Segundo a diplomata Manuela
Franco, o Historiador demonstrava especial irritao com
a tendncia do liberalismo imperialista para se identificar
com os pncaros do progresso poltico, insatisfeito com
a <<historiografia idealista>> sobre a fundao da ONU,
Mazower vem agora agora sustentar que os elevados
princpios de <<retrica moralista>> da Carta das
Naes Unidas (NU) apenas serviram para mascarar
os propsitos imperiais que presidiram a sua fundao.
Secretos e inconfessveis: O ndicio principal est no
facto de o marechal Smuts - sul-africano, defensor do
liberalismo internacionalista e, internamente, das teses de
segregao racial que mais tarde viriam a ser institudas
no sistema da apartheid - ter sido agente fundamental
da constituio da SDN em 1918 e, em 1945, ao todo do
prembulo da Carta das NU (p.19). Mark Mazower reputa
esta conexo como reveladora da hipocrisia internacional
e do DNA da ONU. Como explicar? Raiando a banalidade:
o autor avana que as NU so uma evoluo, no uma
revoluo, protudo de idia e organizaes j existentes,
dos respectivos sucessos e falhanos, revistos luz
das guerras- da II Guerra Mundial, da I Primeira Grande
Guerra, da Guerra Boer (p. 17). (FRANCO, 2010, p.35)
Foi criada na cidade de So Francisco (Califrnia Estados
Unidos), logo aps a Segunda Guerra Mundial, em 24 de outubro de
1945, para substituir a Liga das Naes (da qual os EUA nunca se
tornaram membro) com o objetivo de deter guerras entre pases e

para fornecer uma plataforma para o dilogo. A ONU contm vrias

organizaes subsidirias para realizar suas misses. Participaram 51
naes, sendo que cinco deles (Estados Unidos,China, Rssia, Reino
Unido e Frana) fazem parte do Conselho Permanente de Segurana/
CP - pequeno grupo tem o poder de veto sobre qualquer resoluo.
(Segundo historiadores como VIANNA (2001. P.2-4); (MAZOWER,
2009, p, 13-09), a sugesto do primeiro ministro da Africa do Sul,
Jan Smuts, foi encapada pelo presidente estadunidense). a maior
organizao internacional cujo objetivo principal criar e colocar
em prtica mecanismos que possibilitem a segurana internacional,
desenvolvimento econmico, definio de leis internacionais, respeito
aos direitos humanos e o progresso social (WIKIPEDIA, 2010).
EmFevereirode2008, existiam 203 pases no mundo, sendo:
195 pases independentes (192 Estados membros dasNaes Unidas;
Kosovo- Independncia unilateral; Repblica da China- Formosa/
Taiwan; Cidade do Vaticano), e, ainda, 08 pases independentes,
mas no reconhecidos: (Abecsia, Alto
Carabaque, Chipre
do Norte,Palestina,Saara Ocidental,Somalilndia,Osstia do
SuleTransnstria) (INFOPDOA; WIKIPEDIA, 2011).
O ingresso na ONU efetivado por adeso, desde que
obedecidas determinadas regras: 1) Filiao na Organizao das
Naes Unidas aberta a todos os outros Estados que amam a paz;
que aceitarem as obrigaes contidas na presente Carta e, no entender
da organizao, sejam capazes e dispostos a realizar estas obrigaes;
2) A admisso de qualquer desses Estados partir de uma deciso da
Assemblia Geral, sob recomendao do Conselho de Segurana.
(Ibid).
O Conselho de Segurana das Naes Unidas composto por
um total de 15 (quinze) membros, sendo que 05 (cinco) destes tm
representao permanente e direito de veto e os outros 10 (dez), so
eleitos pela Assemblia Geral para um perodo de 02 (dois) anos. Vale
dizer que cada pas membro do Conselho Permanente ter direito a um
s voto e que sero aceitas as resolues do Conselho que tiverem um

155

total mnimo de 09 (nove) votos (Id). Dentre estes e obrigatoriamente,

so necessrios os votos dos cinco membros permanentes. Qualquer
absteno dentre os demais (dez) membros eleitos, certamente,
prejudicar toda e qualquer medida proposta.

156

Desde a sua criao, tem havido controvrsia e crticas sobre

a atuao da Organizao das Naes Unidas. Some-se a tal fato,
que a mesma j nasceu parcial, uma vez que poderes especiais e
extraordinrios foram concedidos em pleno desrespeito a igualdade
apregoada a cinco pases. Passado mais de meio sculo, estes cinco
membros continuam com mesmo status quo obtido no final da II Guerra,
no permitindo modificaes, alteraes, rodzios ou ingresso de novos
membros. Ou seja, por esta formatao, todos os pases que no so
membros permanentes, no passam de figuras decorativas que
do quorum e respaldo quantitativo as decises dos cinco membros
permanentes.
Segundo Vanessa Dias Lemos (2008), uma composio mais
equilibrada do Conselho de Segurana somente poderia ser alcanada
atravs da interveno da Assemblia Geral, que conte com todos os
estados-membros. Por possurem interesses antagnicos, raramente
apoiaro um novo membro permanente sem possuir segundas
intenes. Um exemplo claro de que a ONU, atravs dos seus
membros, defende interesses das grandes potncias que a sustentam,
vem da Frana. Aps ter votado contra a invaso do Iraque, mudou
de opinio quando a ONU buscou puni-la atravs da no participao
dos dividendos obtidos no Iraque, alm de um possvel boicote s
escuras aos produtos franceses, derivado da ameaa dos Estados
Unidos. Outro exemplo: Quando Israel bombardeou um posto de
observao da prpriaONU, em julho de 2006, no houve nenhuma
punio, exatamente porque os Estados Unidos, como membro
permanente, vetou a resoluo, pois apia o pas. (Ibid).
Nesse imbrglio quadro, algumas contradies corroboram as
relaes de poder. Para que possamos ter noo de como uma guerra
faz bem para os negcios (com os quais muitos pases se sustentam

apesar dos dficits e das crises), devemos estar atentos ao fato de que
todos os pases membros permanentes, juntamente com a Alemanha,
esto entre os recordistas em exportao de armas, no perodo entre
1993 e 1997, demonstrando, clara e inequivocamente, que as guerras
e invases no so mau negcio para eles, economicamente falando
(PEREIRA, 2007, p. 3). De certo modo, diramos que as trs fases de
uma guerra so negociveis entre os grandes grupos financeiros: a
que antecede fica mais no plano poltico; no decorrer do ato em si; e
ps-guerra no plano econmico, seja com a venda de novas armas,
seja com o financiamento bancrio para tratar das conseqncias. Por
ironia, em toda esta trajetria, Organizaes como a ONU no saem
do plano do discurso e suas manifestaes alimentam, somente, a
condio de sua prpria existncia.
De acordo com relatrios de suas agncias especializadas e
por fora da Resoluo n. 728F de 30.7.59, at meados de 1959, a
ONU se limitava a receber as reclamaes individuais referentes a
violaes de direitos humanos e encaminh-las ao Estado denunciado,
fazendo meno expressa de que a Comisso no tinha o poder para
empreender nenhuma ao a respeito. Perdurou por muitos anos
essa ausncia de competncia, fato que prejudicou o processo de
conhecimento e avaliao das violaes de direitos humanos.
Foram os pases do terceiro mundo que empreenderam esforos,
na dcada de sessenta, no sentido de obter um comportamento mais
efetivo da entidade quanto s violaes de direitos humanos referentes
discriminao racial e ao Apartheid (separao). Enquanto o Apartheid
real acontecia - dentre outros, nos USA (afrodescendentes, mexicanos,
indianos e, hoje, os islmicos); no Oriente Mdio (peloEstado de
Israelaospalestinos); e frica do Sul (levado a termo por europeus
Holandeses e Britnicos atrs de riquezas e poder) - somente em
1962 a ONU se habilitou, na prtica, a analisar as violaes de direitos
humanos cometidas no territrio sob o domnio portugus.
Enquanto isso: Martin Luther King Jr foi, covardemente,
assassinado em Memphis-USA, no dia 4 de abril de 1968; Holandeses

157

e Britnicos mantiveram Nelson Mandela preso e mataram milhares de

africanos negros (embora as mortes e a escravido tenham iniciado,
ainda, no perodo colonial/ 1652. O sistema de Apartheid foi introduzido
como poltica oficial aps as eleies gerais de 1948, perdurando at
1994); e no Oriente Mdio, continua at hoje (2011), mas os israelenses
no aceitam o termo.

158

A principal finalidade da ONU deveria ser manter a paz e a

segurana internacional, uma vez que lhe determinado agir como
mediador sempre que receber notcias acerca da controvrsia, de
modo a recomendar que seus membros cheguem a um acordo de
maneira pacfica. Deve, ainda, empreender investigaes e por
meio destas tentar a intermediao do conflito, estabelecendo os
princpios do acordo, atravs de representantes especiais nomeados
pelo secretrio geral. Seu Conselho de Segurana reza (por escrito)
que buscar sempre manter a paz e a ordem mundial. Contudo,
caso no seja possvel evitar o conflito entre as naes, este tentar,
incessantemente, propor o cessar fogo imediato, propondo diretrizes
para tal, sendo possvel a designao de uma fora de paz para a
regio do conflito (fato acontecido com o Haiti e outros do mesmo porte,
por no possurem riquezas substanciais; e para os que possurem
as referidas riquezas bombardeio e dizimao, mesmo porque so
os derrotados que pagam os custos da intolerncia dos invasores).
Consoante estabelece o Captulo VII da Carta das Naes, o Conselho
de Segurana pode, para fazer cumprir suas decises, tomar medidas
drsticas, que vo desde os embargos econmicos at o uso da fora
(de paz conforme, disposto acima), atravs de uma coalizo militar
integrado por seus membros, o que seria o ltimo caso.
At a dcada de 90 e em termos blicos, embora a nova entidade
internacional no tenha conseguido banir as guerras, tinha sido til
para distender as perigosas tenses entre as duas superpotncias
vencedoras da 2 Guerra Mundial, os Estados Unidos e a Unio
Sovitica (a fora de distenso teria vindo da ONU ou das ogivas
atmicas?).

Porm, a derrocada do mundo comunista acabou, ftica

e definitivamente, a ordenao construda desde 1945, gerando
transformaes do cenrio mundial que influenciaram novas posturas.
Lastreada no til princpio da Guerra Preventiva17, a deciso do governo
Bush - revelia do Conselho de Segurana, do Direito Internacional e
da opinio pblica mundial - de atacar, em maro de 2003, a repblica
do Iraque para derrubar o seu governante, assinala o fim do Sistema
de Ordem Internacional, at ento existente. Pela primeira vez a
humanidade conhece um imprio realmente universal, legitimado e
regido apenas por seus exclusivos interesses: os Estados Unidos da
Amrica. Nesse sentido,
a condio de nico pas com interesse global desaparta os
Estados Unidos das limitaes legais: seus interesses, onde
quer que estejam, so interesses nacionais e seu direito no
pode confinar-se a limitaes geogrficas, at porque suas
fronteiras se confundem com a extenso de seus interesses;
so do tamanho do mundo. Os Estados Unidos, assim, no
compreendem por que teriam de partilhar sua soberania ou
limit-la em face da soberania de outros pases, quando podem
exercer essa soberania de forma absoluta e sem que ningum,
nenhum pas e nem mesmo as Naes Unidas, possa contestlos. Eis como se desfaz um dos pressupostos do direito: sua
universalidade. Esta, a conseqncia ftica do regime de
unipotncia militar ((FRIEDMAN, 2000, p.7). (grifos nossos).

Em sua obra, Blcs: onde as tragdias da Histria se repetem

Leo Serva, ao comentar o compromisso de paz firmado em Daytona18,
assevera que

ao mesmo tempo que imps uma paz armada, coroou a lgica

da limpeza tnica e a separao entre os povos criando trs
entidades nacionais (de um lado, com metade do territrio, as
entidades croata e muulmana reunidas em uma federao;

17 Umaguerra preventivaouataque preventivo uma ao armada que se empreende com o

objetivo (real ou mero pretexto) de repelir uma ofensiva ou uma invaso que encarada como
iminente, ou para ganhar vantagemestratgicanum conflito iminente.
18 Acordos de Daytona ouProtocolo de Paris: Repblica Bsnia-Herzegvina e a Federao
Bsnio-Croata

com a outra metade, uma entidade srvia). Em cada um dos

territrios, os membros das demais etnias foram deslocados,
impondo assim a lgica da separao, que era atribuda aos
srvios e cuja negao, supostamente, justificava toda a ao
dos aliados dos Estados Unidos. Os acordos implicaram a
renncia srvia a certos territrios. Eles, que tinham chegado a
dominar 70% da Bsnia, ficaram com cerca de 50%. Os srvios
perderam terras, mas o acordo tornou vencedora a lgica da
imposio de uma separao entre os povos (SERVA, 1999,
p-14).

160

Observemos, mais uma vez, que os EUA atacaram o Iraque

revelia dos vetos da Frana e da Rssia, membros do Conselho de
Segurana; e que a Organizao do Tratado do Atlntico Norte-OTAN19
(da qual o EUA faz parte), bombardeou a Iugoslvia. Estes dois fatos
recentes foram perpetrados sem o amparo em qualquer deliberao da
ONU. E, ainda, sem mostrar qualquer reao efetiva, a ONU aceita que
a OTAN, contrariando Carta da ONU20, decida composio da fora
internacional de paz, uma vez assinada a rendio. Sobre tais fatos,
apontamos a necessidade de refletir
em nome de uma ingerncia humanitria - caracterizao
de resto insustentvel - a OTAN violou trs princpios
fundamentais da convivncia internacional, conquista que
nossa civilizao supunha haver consolidado em Yalta, ao
preo de tantos sacrifcios: a soberania dos Estados - que
remonta s revolues americana (1776) e francesa (1789) - a
autodeterminao dos povos e a Carta da ONU do qual seus
pases scios so signatrios, a grande maioria fundadores e
alguns so membros do Conselho de Segurana (FRIEDMAN,
2000, p.11). (Grifos nossos).

William Pfaf e Thomas Friedman, ainda, fornecem esclarecimentos

importantes dos vnculos EUA-OTAN: O fortalecimento da OTAN pea
19 Membros fundadores - Blgica,Canad,Dinamarca,Estados Unidos, Frana, Islndia,
Itlia, Luxemburgo, Noruega, Pases Baixos, Portugal e Reino Unido. Adeses durante a
Guerra Fria - GrciaeTurquia,Alemanha eEspanha. Adeses de pases do antigo bloco de
leste Repblica Checa e Polnia, Bulgria, Eslovquia, Eslovnia, Estnia, Letnia, Litunia
e Romnia, Albnia e Crocia.
20 A Carta da ONU probe a ameaa ou uso da fora, a no ser que o Conselho de Segurana
o tenha autorizado expressamente, depois de concluir que os meios pacficos fracassaram, ou
em defesa prpria contra agresso armada, at que o Conselho de Segurana atue.

fundamental na estratgia militar estadunidense que, assim, bloqueia o

surgimento, na Europa, de um sistema estratgico rival (PFAF, 1999),
alm de lembrar aos europeus quem o chefe supremo (Id), pois
da tradio norte-americana o unilateralismo de suas aes,
sempre ao largo das Naes Unidas, seja a pura e simples
interveno militar (e a militarizao dos conflitos polticos),
tanto em sua extenso geogrfica latina (Panam, Cuba,
Granada) quanto no Oriente, assim suas incurses no Ir, seus
bombardeios punitivos no Iraque, no Sudo (destruindo metade
da indstria farmacutica desse pauprrimo pas africano)
e no Afeganisto; seja a assuno, pela sua diplomacia, das
negociaes internacionais (os acordos de Daytona sobre a
Bsnia e os diversos acordos Israel - pases rabes - palestinos),
condenando a plano secundrio a funo mediadora e arbitral
da ONU, aquele papel que justificou sua criao (Ibid, p.11).
(Grifos nossos).

A derrocada da Unio Sovitica exigiu, ainda, uma nova estratgia

militar mundial. Com a beno dos interesses econmico-militares da
Unipotncia e a partir do Kossovo e da reunio de Washington, acorrida
em 23 de abril de 1999, a OTAN
se atribui o direito de intervir onde quer que seja, e, ademais
de intervir e bombardear o territrio que lhe parecer de seu
direito bombardear, se outorga tambm o poder de estabelecer
embargos econmicos, para obedincia de todas as naes
do mundo. Nessa reunio, a cpula da Aliana praticamente
revogou o Conceito estratgico, aprovado em 1991, em Roma,
quando ainda existia a Unio Sovitica, e construiu uma linha
de ao da chamada nova OTAN, Se, pelo estatuto original,
os objetivos estratgicos da organizao se limitavam defesa
diante de agresses de outros pases, pela nova ordem a
OTAN pode intervir fora de seu territrio, independentemente
de agresso, e sem autorizao prvia do Conselho da ONU,
exigncia do Presidente norte-americano.
[...] Um colegiado de exrcitos, assim auto-transformado em
instrumento de interveno militar, sob o comando dos Estados
Unidos, age como se fora um organismo internacional de direito,
decretando a obsolescncia da Carta das Naes. O fim do
Estado se d num processo moloch: construindo o Estado erga-

161

Estado (Ibid, p.7). (Grifos nossos)

Some-se ao exposto que a ONU parece ignorar que tais fatos

constituem - sem qualquer sombra de dvidas e perante o direito
internacional - crimes contra a humanidade, de guerra ou genocdio,
que deveriam ser julgados por um Tribunal Internacional Penal,
criado pelo Estatuto de Roma e assinado pelos Estados Unidos da
Amricadurante a PresidnciaBill Clinton,mas retirada a assinatura
quandoGeorge W. Bushfoi eleito Presidente.
Para que os Educadores (no s de Direitos Humanos) reflitam
e possam enfrentar as questes ticas nas diversidades, postas em
sala de aula, faz-se necessrio as colocaes, a seguir, a respeito da
criao de um Tribunal Penal Internacional21 (o que, per si, demonstram
culpabilidade). Segundo Thomas Friedman
162

Uma alternativa poderia ser a criao de um Tribunal Penal

Internacional com poderes para julgar os autores de crimes
contra a humanidade, imprescritveis independentemente do
status do agente, e independentemente mesmo de eventual
deciso legal tomada por um Estado soberano. Mas os Estados
Unidos so contra esse Tribunal e impedem sua constituio
[...] Mas, se o Sr. Milosevic foi, e justamente, indiciado pelo
Tribunal de Haia, como criminoso de guerra, qual deve ser
a acusao a ser formulada contra os responsveis pelas
agresses ao territrio e s populaes civis do Lbano, do
Iraque, do Ir, do Afeganisto, do Panam, de Granada, do
Sudo e da Iugoslvia, etc, violando as constituies de seus
prprios pases, realizando guerras no declaradas, nem
autorizadas, violando a Carta das Naes Unidas (Ibid, p. 13).
(Grifos nossos)

Podemos perguntar, ainda: qual deve ser a acusao a ser

formulada contra os estadunidenses pelas torturas impingidas
aos terroristas e criminosos de guerra ocorridas na base de
Guantnamo (usurpada) e nas outras tantas dispostas pelo planeta que
se constituem violaes internacionais, ainda que sob a alegao que
no dizem respeito s leis (internas) vigentes nos Estados Unidos da
21 Corte penal internacional- CPI (tambm conhecida como Tribunal Penal Internacional- TPI)

Amrica? Tais quais as justificativas nazistas, tais abusos afrontam as

leis internacionais que, para os estadunidenses, no tem nenhum valor
ou importncia; e para que serve a ONU e seus rgos, especialmente,
a Corte Internacional de Justia?
Complementando as afirmaes de Friedman, a de Pierre Sane,
secretrio-geral da Anistia Internacional - citado por Paulo Daniel Farhab
(1999) - deixa claro que Washington no est preocupado apenas com
seus militares.
Alm de haver votado contra a criao do Tribunal Penal
Internacional, na reunio de Roma, os Estados Unidos vm
se opondo competncia de um Tribunal internacional
para processar acusados de crimes de guerra. Desde
ento o Ministrio da Defesa vem advertindo a comunidade
internacional de que os Estados Unidos no podero aprovar
a criao de um Tribunal que tenha o poder de julgar militares
americanos. Precatadamente esto tentando obrigar alguns
governos - frica do Sul, Polnia, Hungria e Repblica Tcheca
so citadas, nominalmente - a firmar acordos segundo os
quais norte-americanos no seriam entregues ao Tribunal, se
fossem acusados de crimes contra a humanidade, de guerra ou
genocdio. [...] o governo americano procura tambm garantir
que os funcionrios da Agncia Central de Inteligncia (CIA)
fiquem protegidos de ser extraditados por solicitao do TPI.
A preocupao de Washington que operaes como o atual
bombardeio da OTAN contra a Iugoslvia faam com que
dezenas de funcionrios militares, civis e da inteligncia sejam
processadas pelo TPI (FARHAB, 1999). (Grifos nossos)

Se a vida humana sempre foi sagrada - e continua sendo - cabe

s naes civilizadas garanti-la, pois ela no pode ser sacrificada,
mesmo que no seja branca, nem europia. Essa a demanda tica
e moral de todos os povos civilizados do mundo, que almejam a paz.
Se, ainda, uma das exigncias da regra moral - e continua sendo
- sua universalidade, os crimes de limpeza tnica, ocorridas alm da
Iugoslvia, tambm constituem crimes: na Turquia, na Palestina e
na frica. De acordo com Antnio Houaiss e Roberto Amaral (1993),
a categoria determinante da moral a universalidade, ou, dito pelo

163

anverso, tudo aquilo que no pode ser generalizado imoral, antico.

A legitimidade do direito deriva da universalidade de sua vigncia: s
constitui direito aquela norma que se aplica a todos ou que por todos
pode ser acionada.
Como nada existe fora do direito, faz-se necessria, sim, a
criao de um tribunal internacional que seja competente para julgar
as violaes, as aes militares e o carter dessas aes que sob a
desculpa humanitria e de pretextos covardes para intervenes de
toda ordem vm matando pessoas de forma impune. A sada foi a
criao pelo Estatuto de Roma (assinadopelo Brasilem 07 de fevereiro
de 2000 eratificadoem 20 de junho de 2002 que integra, formalmente,
a legislao brasileira) do TRIBUNAL PENAL INTERNACIONAL (TPI)
que se constitui num organismo internacional permanente,
164

com competncia para processar indivduos (diferentemente

da CIJ, cujo foco so Estados e organismos internacionais)
acusados de praticarem graves crimes, como o genocdio, os
crimes contra a humanidade, os crimes de guerra e os crimes de
agresso. A jurisdio do TPI limita-se a crimes cometidos aps
01 de julho de 2002, data em que entrou em vigor o Estatuto de
Roma (que criou o Tribunal). Atuando de forma complementar
aos sistemas jurdicos nacionais, o TPI s poder intervir
quando o Estado com jurisdio sobre o caso no estiver em
condies de processar o acusado ou no revelar disposio
de faz-lo (BRASIL, 2011). (Grifos nossos)

Nestes episdios, dentre tantos outros, perderam quase todos:

perdeu a ONU; perdeu o direito internacional; perdeu a paz; perdeu
o princpio da negociao e da arbitragem sobre a militarizao dos
conflitos; perderam os que lutam pela eliminao das armas nucleares;
e perderam os defensores dos direitos humanos. Ganhou a indstria
da guerra.
Efetivamente, o objetivo da ONU de deter guerras entre pasese
fornecimento de uma plataforma para o dilogo, alm de no ter sido
atingido, deixa a desejar, ora por omisso, ora por falta de fora poltica,
econmica22 ou descrdito por parte de seus membros.
22 Suas maiores financiadoras so as grandes potncias, que nem sempre cumprem com

A realidade escancarada pelos meios de comunicao (embora

de forma tendenciosa e sensacionalista) demonstra que a segurana
internacional inexiste para todos; que o desenvolvimento econmico
deixa a desejar (mesmas regras do colonialismo, agravadas com o
neocolonialismo); que a definio de leis internacionais continua a ser
proposta dentro do direito positivo e coercitivo, alijado dos conceitos
tico-valorativos (que s valem para poucos, sem a existncia de um
Tribunal Penal Internacional criao no compartilhada pelos EUA
dentre outros, como meio de no responder por seus crimes); que os
direitos humanos so desrespeitados cotidianamente pelas maiores
potncias, sem que nada ou quase nada se faa; e o progresso social,
pela no aceitao das diferenas, forma um exrcito de excludos com
nula ou fraca participao econmica, ou seja, uma clara situao de
(des)progresso socioeconmico.
Como se pode observar, as intenes postas pela ONU deixam
de ser crveis, a cada dia. Tal fato contraria a maioria significante dos
seres humanos do planeta que desejam viver em paz e que almejam
um progresso social igualitrio. Desta forma, a ONU precisa rever suas
parcerias com os membros permanentes de seu conselho de segurana
que agem em busca de interesses prprios, em detrimento da maioria
dos membros da Organizao. Os dirigentes da ONU tm que ter em
mente que direitos humanos no significam liberdades sem limites, mas
o respeito pelo outro constitui uma norma de conduta individual, social
e poltica, seja por parte dos indivduos, como dos Estados.
claro que a ONU sai do episdio perigosamente sem funo.
H que repens-la no regime da unipotncia, ou criar uma nova
Organizao mais igualitria e, verdadeiramente, universalista. De
acordo com Thomas Friedman, que Ningum se iluda: o regime da
unipotncia arrogante atualiza La Fontaine e a lgica do lobo de modo
que
a unipolaridade -ou esta era de unipotncia determina
a falncia dos organismos internacionais (e do direito
seus compromissos e/ou utilizam as contribuies como moeda de barganha na defesa de
seus interesses prprios.

165

internacional pblico), com destaque para o desvanecimento

da ONU - e, pari passu -, a destruio do Estado, dos Estados
nacionais, do Estado-nao e, inevitavelmente, da poltica
(FRIEDMAN, 2000, p.2).

Frente ao exposto questionamos: Que papel resta ONU?

Uma vez que os conflitos so inmeros na sia (ndia, Paquisto,
Afeganisto, Bangladesh, Corias, Taiwan) e na frica - embora este
continente no conte para nada e porque no faz parte da emigrao
branca europia - cabe a ONU, to somente, fazer apelos caridade
internacional para que socorra os refugiados.

166

A Europa no passa de diversas culturas ocidentais e noocidentais. Ocidente, afinal, a herana coletiva, de uma mistura
voraz de culturas que no apenas bebeu das influencias noeuropias, mas que na realidade se formou por elas. Essa
reflexo indica de maneira categrica que o eurocentrismo o
resduo discursivo ou a sobra do colonialismo (SHOHAT; STAM,
2006, p. 89)

De acordo com Joo Cludio Garcia notria a necessidade de

mudana:
a ONU finge que suas aes tm algum efeito, enquanto
Jerusalm, por exemplo, decide com os Estados Unidos at
quando o conflito vai durar, apesar do extermnio de civis.
Enfraquecida e desrespeitada dessa forma, a Organizao
das Naes Unidas perde moral para fazer cumprir suas
determinaes em outros impasses, como o programa nuclear
iraniano (GARCIA, 2006, p. 1b).

Embora no haja justificativa para a barbrie, os nazistas

procuravam justificar suas atrocidades durante a II Guerra, com as
mesmas retricas esfarrapadas utilizadas, hoje, pelos EUA e OTAN
(colegiado de exrcitos comandados pelos EUA na Europa) ignbeis
aes acompanhadas de elevada retrica humanitria. As foras
aliadas, de hoje, colocam a tecnologia (parte tomada dos alemes)
a servio da matana de seres humanos, no lugar de melhorar suas
condies, igualitrias, de existncia. A revoluo tecnolgica das
ltimas dcadas tem sido, em grande parte, responsvel pelas

dramticas transformaes da postura militar-industrial, o que no

isenta os seres humanos pensantes que se encontram no comando,
devido ao Livre Arbtrio (se as condies de mercado o permitirem).
Com o fim da Guerra Fria, a Amrica do Sul passou a ser vista
na verdade, ainda como menor detentora de importncia
estratgica para as grandes potncias, em particular para os
Estados Unidos (AYERBE, 2002, p. 18)

At o final de 2011, o Brasil teve assento no Conselho de

Segurana das Naes Unidas. No total, o rgo rene 15 pases cinco permanentes e dez rotativos. Todos se revezam na Presidncia,
sendo que cada um fica na funo por apenas um ms. O Brasil,
segundo consta no documento Textos para Discusso CEPAL-IPEA,
30, tem demonstrado
intensa participao nas diversas organizaes internacionais,
nas Misses de Paz organizadas pelas Naes Unidas, na
busca pelo assento permanente no Conselho de Segurana
da ONU, na articulao de coalizes multilaterais, como o G20
comercial, no grupo ndia, Brasil e frica do Sul (Ibsa) e no
grupo Brasil, Rssia, ndia e China (Brics) (CEPAL-IPEA, 30,
p. 21).

Como um dos pases fundadores, o Brasil integra a ONUdesde

sua criao. Podemos afirmar, em virtude dos dez mandatos como
membro no permanente, que sua participao foi significativa, uma
vez que foi o pas mais vezes eleito, desde a criao do rgo.
O pas iniciou uma campanha para ampliao do nmero de
membros permanentes, aps o fim da Guerra do Golfo em 1991,
descontente com a hegemonia e o poder de veto, buscando a incluso
de pases tidos como lderes regionais (Brasil, Alemanha, ndia, Nigria
e frica do Sul). Aps a invaso do Iraque pelos Estados Unidos,
em franco desrespeito a ONU devido a vetos da Frana e Rssia,
o movimento foi intensificado uma vez que os estadunidenses no
sofreram qualquer tipo de sano.
Frente a uma possvel mudana no poder mundial, oBrasiliniciou
uma verdadeira cruzada em busca de apoio para uma eventual cadeira

167

permanente. De acordo com o Jornal da Cmara, de 20 de maro de

2003, vrias visitas j foram feitas China, na tentativa de conseguir
uma parceira estratgica, alm da Rssia e de pases africanos, tendo
inclusive perdoado dvidas de regimes autoritrios na inteno de
angariar defensores (Cmara dos Deputados, 2003).(Grifos nossos)

168

No ano de 2005, nova tentativa. Buscou apoio da Alemanha,

ndia e Japo, com a criao do G4. China e Estados Unidos, atravs
de acordo, bloquearam as iniciativas, uma vez que os estadunidenses
no queriam a participao da Alemanha e os chineses a do Japo.
Embora o Brasil tenha obtido o apoio da Frana e do Reino Unido,
outros interesses se manifestaram: a Argentina est contra oBrasil, a
Coria do Sul vai contra o Japo, o Paquisto se ope a ndia e a
Itlia no quer a Alemanha como membro permanente. De acordo com
Elisa Marcone e Francisco Bicudo (2005), embora as possibilidades de
sucesso tenha sido nulas, o raciocnio era lgico;
O G4 (...) argumenta que essa estrutura de poder corresponde
a uma fotografia antiga, do ps-II Guerra. O mundo mudou,
dizem, h uma srie de outras potncias com funes regionais
muito importantes, e aONUdeve acompanhar essa evoluo
e democratizar suas estruturas de funcionamento. O mais
difcil talvez seja encontrar o consenso sobre quem participaria
dessa nova correlao de poder, caso a ampliao fosse aceita

(MARCONE; BICUDO, 2005, p.3).

Muitas so as discusses sobre a importncia da incluso

doBrasilcomo membro permanente do Conselho de Segurana da
ONU:
a) De um lado, talvez o mais favorvel, que a Constituio
Brasileira, foi elaborada de acordo com as diretrizes (escritas) das
Naes Unidas, com valores democrticos e humanistas, alm dos
princpios de no-interveno, autodeterminao dos povos, defesa
da paz, igualdade. Outro a participao em assuntos mundiais como
papel de mediador e pela busca de solues pacficas para os conflitos.
Essas podem (se o mercado e os grupos financeiro-militaristas
permitirem) alterar as foras dos que detm o poder de veto, embora

um s seja necessrio (mas nem sempre respeitado); e

b) A posio adotada nos ltimos 60 anos, com base numa
tradio no-intervencionista e negociadora teria que mudar. No
bastasse tal fato, os recursos necessrios ao desenvolvimento da
infra-estrutura interna to necessria a maior parte da populao
seriam carreados para os gastos externos que, com certeza adviro
para o desempenho da funo, dos equipamentos de guerra, etc., em
detrimento da educao e da sade do povo brasileiro. Somem-se a tais
fatos as divergncias histricas existentes entre os latino-americanos,
tais como, Argentina e Mxico, dentre outros.
Atualmente, o Governo Brasileiro faz campanha em favor
da reforma do conselho na tentativa de o Brasil ocupar um assento
permanente no rgo. Para os negociadores brasileiros, o ideal
aumentar de 15 para 25 vagas no total, abrindo espao para a Amrica
Latina, a frica e o Leste da Europa.

Consideraes transitrias frente realidade

Uma vez que a ONU no cumpriu o objetivo para o qual foi criada
- de deter guerras entre pases e fornecimento de uma plataforma para
o dilogo seja por omisso, falta de fora poltica, econmica ou
descrdito por parte de seus membros deveria, ento, ser reformulada
ou seguir o mesmo caminho da Liga das Naes. Em virtude de sua
funo atual ser, primordialmente, fazer apelos caridade internacional
para que socorra os refugiados das guerras e invases humanitrias
para as quais se cala - um organismo que perdeu, totalmente, a
credibilidade. O que no pode a comunidade internacional ficar
a merc de um organismo que se tornou parcial e amoral, quando
passou a defender interesses das grandes potncias - seus maiores
contribuintes econmicos - em detrimento dos pases mais pobres,
muitos dos quais no comungam com a democracia imposta. Somese a tal fato que sua incompetncia e servilismo a causas amorais
humanitrias - pem, atualmente, em dvida qualquer resoluo que
dela emane, bem como qualquer julgamento leve a efeito em sua Corte

169

Internacional, uma vez que os mesmos se igualam aos efetivados em

Guantnamo. Devemos, ainda, ter em mente que
A ONU no um rgo supranacional, por isso est limitada
pela soberania dos Estados, que nem sempre possuem
compatibilidade cultural e ideolgica ou interesses comuns para
gerar o consenso necessrio a uma ao coletiva... Durante
seus primeiros quarenta anos, os conflitos eram numerosos,
mas o uso do veto fez com os mecanismos que permitiam o uso
da fora para cessar com as disputas internacionais ficassem
congelados (COMPARATO, 2003, P. 6). (Grifos Nossos).

170

No cabe a sociedade brasileira em virtude de tal fato

prescindir da luta pela efetivao dos direitos. Cabe, sim, a preservao
dos critrios universais que retiram a legitimidade de todos os valores
e prticas baseados na dominao e na discriminao, inclusive de
gnero, e endossam a vontade e a luta da maioria dos pases do
planeta, pela proteo da pessoa humana, desejos constantes nas
constituies da vrios pases, especialmente, a Constituioda
Repblica Federativa do Brasil de 1988. Internacionalmente, cabe ao
governo brasileiro a continuidade do rechao a toda a forma de violncia,
de falta de dilogo, de intolerncia, de invases, de discriminao, etc.
Nessa trajetria, ao analisar os fatos que fazem a histria e
relacion-los ao contexto conturbado de cada momento poltico, que
traduz os interesses que perpassam as relaes de poder geradas no
conflito processado nas decises entre gestores de grandes potncias,
possvel interpretar que
o Mundo planono sentido em que os campos de
competio entre os pases desenvolvidos e os pases em
via de desenvolvimento esto a ficar nivelados (apontando
os exemplos daChinae dandia).Aps a queda do muro de
Berlim, os pases que seguiram o modelo econmico sovitico
incluindo andia, aChina, aRssiae as naes doLeste
europeu,Amrica latinae sia central comearam a abrir
suas economias. Quando esses novosPlayersse integraram
ao mercado global, eles adicionaram energia e fortaleceram
a colaborao horizontal no mundo todo. Desse modo,
aConvergncia III a mais importante fora que modela a

poltica e a economia do comeo do sculo XXI (FRIEDMAN,

2007).

Sem dvidas, esta abordagem retrata os percalos sofridos pelo

prprio modelo que os estadunidenses criaram e suas reinvenes para
recuperar uma estrutura conivente com o que chama de Convergncia
III, ou por outros termos, uma terceira fase de globalizao. Podemos
dizer que sintomtico, porque no h imprio que perdure e, no caso
do Brasil, antev o lugar para onde e descaso e as estruturas arcaicas,
nos levaro. Ao finalizar, optamos por registrar alguns trechos da obra
O que costumvamos ser: Como A Amrica ficou para trs no mundo
que inventou e como podemos voltar que expressam esta discusso e
servem para reflexo, conforme segue:
Amrica est em apuros. Os estadunidenses enfrentam quatro
grandes desafios dos quais dependem os seus futuros, e no
esto preparados para cumpri-los - e se perguntam se podem
adiar por mais tempo, pois em breve ser demasiado tarde
repassar o sonho americano para as geraes futuras.
Eles analisam os quatro desafios que os estadunidenses
enfrentam: globalizao, a revoluo na tecnologia da
informao, dficits crnicos da nao, e o padro de consumo
excessivo de energia.
Eles explicam como o fim da guerra fria cegou a nao para a
necessidade de levar estas questes a srio, e como o ensino,
o sucesso industrial e as proezas tecnolgicas da China podem
lembr-los das formas em que que costumvamos ser ns.
Eles explicam como a paralisia do sistema poltico e as eroses
dos principais valores americanos tornaram impossvel realizar
as polticas de que o pas precisa, urgentemente (FRIEDMAN
e MANDELBAUM, 2011).

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pt.wikipedia.org/wiki/Carta_das_Na%C3%A7%C3%B5% es_Unidas>. Acesso em 21 de maio
de 2010.
The New York, The New York Times Magazine, 2000, 18p.

173

2.5

Dignidade Humana e Direitos Fundamentais

do Estado Liberal de Direito ao Estado
Social de Direito
Adriano Nascimento
Thays Fidlis

Introduo
O propsito do presente texto analisar a questo dos
direitos fundamentais a partir de uma dupla perspectiva necessria
ao deslindamento do tema: a perspectiva histrica e a perspectiva
dogmtica. A primeira perspectiva importante para que os direitos
sejam compreendidos no como ddivas conforme o mito da
outorga ou como fruto de um desenvolvimento imanente das ideias,
mas sim como resultado de um processo de lutas sociais, pelas quais
as classes alijadas do poder obtiveram conquistas fundamentais que
ajudaram a modelar a face contempornea do Estado; a segunda, a
perspectiva dogmtica, se impe pela necessidade de demonstrar
como os ordenamentos constitucionais acolheram as demandas destas
classes, recepcionando, em um primeiro momento, os princpios dos
direitos individuais, para, em seguida, recepcionar os direitos polticos
e os direitos sociais como centrais para toda ordem democrtica.
Ao analisarmos a questo da dignidade humana sob esta
dupla perspectiva, buscamos evidenciar tambm dois momentos
fundamentais na trajetria de construo dos estados de direito
contemporneos: o momento propriamente liberal-burgus, constrito
na prdica de liberdade negativa, e o momento de contestao da
ordem burguesa e de seus limites, ampliando a forma constitucional
para a noo de liberdade positiva. Trocando em midos, centramos
nossa discusso nos seguintes momentos:
a) o momento em que o homem abre mo dos laos de
dependncia pessoal e impe-se como sujeito jurdico de direito

e deveres, isto , impe pensar o incio da idade moderna onde

o homem substitui o vnculo pessoal pelo vnculo jurdico que
advm do reconhecimento de sua autonomia e liberdade;
b) o momento em que esse homem, portador de razo que lhe
concede liberdade e dignidade, impe a necessidade de que,
para alm de um Estado que lhe permita a liberdade negativa, que
lhe d consubstanciao atravs da garantia de direitos sociais e
de participao, lhe permitindo realizao e aperfeioamento, ou
em outras palavras, reconhecimento, liberdade positiva.

176

Antes de adentrarmos in media res, uma rpida distino se faz

necessria. Ao tratarmos de dignidade da pessoa humana, centramos
nossa reflexo no campo axiolgico, isto , no conjunto de valores
que definem a dignidade do homem. Dignidade recebe tambm o
ttulo de direitos humanos, quando elevada ao grau de universalidade
e reconhecimento por diversas comunidades jurdicas, mesmo no
estando ainda positivados nos ordenamentos nacionais; enquanto
que utilizamos o conceito de direitos fundamentais, por sua vez,
para representar o leque desses valores que foram positivados nos
ordenamentos jurdicos nacionais. Assim os define Mari Brochado:
Os termos direitos humanos e direitos fundamentais muitas
vezes so empregados como sendo sinnimos, mas no
se confundem, pois se entende por humanos aqueles
valores nsitos pessoa humana, indispensveis ao seu
desenvolvimento em sua tripla dimenso bio-psquica-espiritual,
no necessariamente positivados pelas Cartas Constitucionais.
So contedo ou materialidade dos assim chamados direitos
fundamentais, que do a formalizao nas ordens jurdicas
internas a tais contedos jurdicos (Brochado, 2006, p. 122).

O grande inconveniente da noo de direitos humanos diz

respeito ao fato de serem considerados valores morais, no sentido
de meros orientadores axiolgicos (e no jurdicos) para a avaliao
dos objetivos polticos. Habermas tem defendido por diversas vezes a
necessidade de que os direitos humanos saiam do plano estritamente
moral para o plano jurdico, promovendo o que viria a ser uma

juridificao dos valores:

A coisa muda de figura se os direitos humanos no entrarem em
jogo apenas como orientao moral da prpria ao poltica,
mas tambm como direitos que precisam ser implementados
em sentido jurdico. Pois os direitos humanos apresentam, a
despeito de seu contedo puramente moral, caractersticas
estruturais de direitos subjetivos que so dependentes
originariamente da obteno de validade de uma ordem
coercitiva. S quando os direitos humanos encontrarem seu
lugar em uma ordem jurdica democrtica mundial de modo
anlogo ao que se sucedeu com os direitos fundamentais
em nossas constituies nacionais, poderemos partir, no
nvel global, da ideia de que os destinatrios desses direitos
podem compreender-se, ao mesmo tempo, como seus atores
(Habermas, 1999, p. 85-86).

O processo em que os direitos humanos abandonam seu

invlucro axiolgico e assumem forma jurdico-poltica o mesmo
de conformao dos modelos de estado de direito. Sendo assim,a
trajetria que exporemos pode ser tambm compreendida sob a tica
da conformao histrica de dois tipos de Estado capitalistas de direito.
O primeiro, o Estado liberal, surgido das lutas e revolues burguesas
do sculo XVII e XVIII contra a ordem econmica e poltica feudal,
sustentada pelo Estado absolutista; o segundo, o assim chamado
Estado social, que emerge como respostas s lutas sociais das classes
trabalhadoras e populares contra o absentesmo estatal e as constantes
crises econmicas.

Dignidade humana e direitos fundamentais em perspectiva

liberal
a) O conceito de dignidade humana: do Renascimento

Aufklarung

Muitos autores tratam da noo de dignidade da pessoa humana

como bastante anterior a Idade Moderna. Veem traos da ideia de
dignitasnos sofistas, em Aristteles, nos estoicos, na comunidade

177

crist primitiva, alcanando at a escolstica tomista. No entanto,

o conceito moderno de dignidade da pessoa humana que ir inspirar
algumas cartas constitucionais contemporneas e servir tambm
de fulcro para o Estado liberal de Direito. nesse sentido, portanto,
que trataremos da questo tendo como ponto de partida a concepo
moderna de homem, que traz em seu bojo a ideia de racionalidade, que
lhe concede tanto liberdade como dignidade. Nas palavras de Mari
Brochado: O homem humanista aquele que tudo pode conhecer e
explicar com a fora pura da sua razo, ele o centro do universo,
homem universal, conhecedor de suas possibilidades e arteso do seu
prprio destino. Trata-se do homem da Renascena (Brochado, op.
cit., p.120)

178

No universo espiritual da Renascena, Giovanni Pico

dellaMirandola foi um dos primeiros a colocar a questo da dignidade
do homem. Segundo Mirandola, os homens, em relao aos anjos,
gozavam de uma significativa qualidade que lhes punha em estado
de grandeza e superioridade. Os anjos, por serem perfeitos, no
podiam participar da experincia do auto-aperfeioamento. Suas
fisionomias j estavam definidas, enquanto os seres humanos tinham
a capacidade de, pela experincia, forjar sua existncia e construir o
seu destino. Por isso, o ser humano se fabrica e se transforma, se
ipsum fabricatettransformat (Konder, 2000, p. 12). Outro autor de suma
importncia, no sentido de erigir a ideia de natureza humana, ser
Francisco de Vitria. Em pleno processo de aniquilao e escravizao
dos ndios, pela sanha usurpadora dos navegantes espanhis, Vitria
defender que os ndios so da mesma natureza dos europeus, sendo
dotados de racionalidade e liberdade. Asseverando ainda que a eles
seria necessrio um tratamento em que fossem respeitados enquanto
sujeito de direitos, de proprietrios e na condio de signatrios dos
contratos que viessem a estabelecer.
Mas no mbito do pensamento jusnaturalista do sculo XVII
e XVIII que a noo de natureza humana e de dignidade humana se
faro mais fortes e tendentes hegemonia. Nesse perodo a ideia
de natureza humana, de cunho profundamente racionalista legado

de filsofos como Descartes traz aos homens a noo de que a

natureza fez todos universalmente iguais, e essa igualdade universal
prendia-se, sobretudo, as questes de liberdade e dignidade. Com o
jusnaturalismo, os laos de dependncia pessoal se enfraquecem em
detrimento da fora cada vez maior da ideia de laos jurdicos, mxime,
dos laos contratuais. Emblemtico nesse sentido a obra Mercador
de Veneza, de William Sheakespeare, onde a personagem Shylock,
exige que o contrato seja cumprido, como necessidade de ver sua
dignidade restaurada.
Nesse diapaso, Samuel Pufendorf ir ocupar lugar privilegiado
com seu conceito de homem como entiamoralia. Este atributo do
homem impe limites ao monarca, que deve tratar cada ser humano
como agente dotado de capacidade de agir conforme sua liberdade e
razo natural. Na interpretao que faz da obra de Pufendorf, SchmditBiggeman nos diz que,
A razo natural era, pois, fundada sobre a natureza humana
e esta razo era especificada como conscincia moral. /.../
Pufendorf estava convencido de que a conscincia humana
continha um conhecimento global dos deveres e direitos
humanos. Tais entiamoralia eram uma caracterstica geral
das aes livres de todos os homens e podiam, por isso, ser
seguidos atravs da histria (Schmidt-Biggeman, 2003, p. 161).

Todavia, o filsofo que mais influncia exercer no conceito de

dignidade de pessoa humana ser o filsofo liberal alemo Immanuel
Kant. Para Kant, a noo de dignidade ter um carter profundamente
secular e se baseia na ideia de liberdade fundada no conceito de
autonomia. Para o filsofo de Knigsberg, a autonomia humana lhe
concede tal grau de dignidade que ele deve ser tratado como fim em
si mesmo, jamais como meio. Essa noo to forte no filsofo da
Ilustrao alem, que at o prprio homem no pode ver a si mesmo
como objeto. Kant, portanto, constri sua noo de dignidade a partir
da ideia de natureza racional do homem. Essa natureza racional d-lhe
o princpio da autonomia da vontade, um tipo de conscincia moral,

179

que lhe concede a capacidade de agir conforme leis que ele prescreve
para si prprio. Esse atributo seria prprio do homem e lhe distingue
dos outros seres, sendo tambm o fundamento de sua liberdade e
dignidade. , portanto, nesse sentido que Kant defende que a mxima
de que o homem fim em si mesmo, ou seja, ele no existe como
simples meio para o uso arbitrrio dessa ou daquela vontade.
Com efeito, o imperativo exposto acima, no que tange dignidade
diz ainda que, ao contrrio de outras coisas, o sujeito no tem preo:
no reino dos fins tudo tem um preo ou uma dignidade. Quando uma
coisa tem preo, pode pr-se em vez dela qualquer outra coisa como
equivalente; mas quando uma coisa est acima de todo preo, e
portanto no permite equivalente, ento ela tem dignidade (Kant).

180

O que fundamental extrair dessa mxima kantiana o fato de

nela h o repdio a qualquer processo capaz de levar reificao ou
instrumentalizao do homem. Nisso est inscrita a dignidade humana:
na renncia categrica coisificao, explorao e degradao do
homem. Qualquer instrumentalizao do ser humano poderia ser visto
como derrelio do princpio universal. nesse sentido que Kant afirma:
Age de modo a nunca tornares a humanidade, tanto em tua pessoa,
como na pessoa de qualquer outro, meio.
Com efeito a crtica que Kant faz reificaotem o limite de
uma petio de princpio. Ele no questiona a sociedade capitalista
que cada vez mais passa a ser regida pelo mercado, na sua essncia
reificante. Mas essa outra discusso. Aqui nos interessa notar que
em sua concepo de homem emergea ideia de um sujeito moral. O
sujeito moral assume o posto de nica chave para o universal. Este
s existe por um ato: o da vontade livre do homem que capaz de
escapar da ordem natural e de constituir o sujeito como ser autnomo,
como demiurgo de uma realidade social, posto que ele (o homem)
quem prescreve suas prprias leis23.A autonomia da vontade , assim,
23 Para Kant, existem, portanto, duas formas de leis. As primeiras dizem o que o ser , e
so prprias das leis da natureza. As segundas dizem o que deve-ser. Estas so as leis da
razo, prprias do sujeito. Segundo ele, a filosofia tradicional ao no deixar bem estabelecida
essa distino no analisou com preciso a esfera da moralidade. Kant define a moralidade,
conforme afirma Lima Vaz, /.../ como sendo a relao de todas as aes com a legislao

o princpio da moralidade e fonte de toda legislao legtima, enquanto

toda legislao ilegtima baseia-se em uma determinada forma de
heteronomia.
Trocando em midos: o conceito de autonomia e liberdade para
Kant apenas pode ser concebido nos marcos de um direito legtimo,
isto , como base em um direito alicerado em uma constituio civil
oriunda de um contrato social (contractusoriginarius). Este, no entanto,
no entendido como fato, mas enquanto manifestao da razo:
Eis, pois, um contrato originrio apenas no qual se pode fundar
entre os homens uma constituio civil, por conseguinte,
inteiramente legtima, e tambm uma comunidade. Mas neste
contrato (chamado contractusoriginarius oupactumsociale),
enquanto coligao de todas as vontades particulares e
privadas num povo numa vontade geral e pblica (em vista de
uma legislao simplesmente jurdica), no se deve de modo
algum pressupor necessariamente como um fato (e nem sequer
possvel pressupo-lo. Mas uma simples ideia da razo, a
qual tem no entanto a sua realidade (prtica) indubitvel:
a saber, obriga todo legislador a fornecer as suas leis como
se elas pudessem emanar da vontade coletiva de um povo
inteiro, e a considerar todo o sdito, enquanto quer ser cidado,
como se ele tivesse assentido pelo seu sufrgio a semelhante
vontade. esta, com efeito, a pedra de toque da legitimidade
de toda leia pblica (Kant, 1992, p. 82-83).

O contrato social ao fundar o Estado legtimo assume ainda o

poder de garantir a liberdade dos indivduos. Ser na Metafsica dos
Costumes que ele desenvolver a relao entre propriedade, liberdade
e Estado. Kant afirma nesta obra que a finalidade poltica do Estado
no ser garantir a felicidade dos indivduos, mas dar-lhes as condies
de salvaguarda da sua liberdade, de modo que cada um em sua busca
individual da liberdade no entre em choque com a liberdade dos outros.
por meio da qual e somente por meio da qual possvel um reino dos fins. O dever define-se,
ento, com a necessidade inerente ao agir dos seres racionais enquanto membros desse reino,
de onde lhes advm a prerrogativa da dignidade e o respeito pela lei neles imanente (Lima
Vaz, 2002, p. 84).

181

A felicidade de um Estado no consiste na unio (salusreipublicae

suprema lex est). Pela felicidade do Estado no se deve
entender o bem-estar de seus cidados e a felicidade destes,
pois a felicidade talvez os atinja mais facilmente e, como
o apreciariam, num estado de natureza (como asseverou
Rousseau) ou mesmo num governo desptico. Por felicidade
do Estado entende-se, em lugar disso, a condio na qual sua
constituio se conforma o mais plenamente aos princpios do
direito, por esta condio que a razo, mediante um imperativo
categrico, nos obriga a lutar.

182

A rigor, tem-se em Kantuma noo altamente liberal de felicidade,

segundo a qual os indivduos, por si prprios, so responsveis pela
sua felicidade (Mascaro, 2010, p. 228). Os homens, como seres livres,
tm direito de buscar com quaisquer meios sua felicidade desde que
estes no atentem contra a liberdade dos outros. A liberdade aqui ,
portanto, compreendida moda liberal em sua conotao negativa e
deve conviver com outra noo importante constituio civil: a da
igualdade jurdica.
Portanto, o estado civil, considerado simplesmente como
estado jurdico, funda-se a priori nos seguintes princpios: 1)
A liberdade de cada membro da sociedade, enquanto homem.
2) A igualdade deste com qualquer outro, enquanto sdito. 3) A
independncia de cada membro de uma comunidade, enquanto
cidado (Kant, 1993, p. 27).

Estes princpios a priori so os princpios sob os quais devem se

erguer os Estados caso queiram estar em acordo com os imperativos
racionais dos direitos humanos e tornarem-se, portanto, legtimos.
nessa viso negativa de liberdade que os direitos individuais
consignados no Estado liberal de direito estaro alicerados.
b) Estado liberal e direitos individuais
O Estado liberal de Direito um Estado cuja funo estabelecer
e manter o direito. Porm, a ideia de que o Estado deve criar o direito ao
passo que deve tambm agir sobre os limites colocados por este, no
significa que qualquer direito pode ser posto estatalmente. O Estado

de Direito significa uma limitao do poder estatal pelo Direito, sem

conceder ideia de que qualquer critrio jurdico pode ser uma regra
legtima. Ou seja, para o Estado ser de Direito no pode ser apenas um
Estado Legal. Alguns contedos so dados ao critrio de legalidade.
Eles informam e do sentido ordem jurdico-estatal.
Vale dizer que o Estado de Direito no paira como um fenmeno
descolado das condies histricas do seu tempo. Ele fruto e recebe
a marca da ideologia do liberalismo.
Portanto, Estado de Direito, mesmo em sua acepo liberal
originria, no conceito a ser utilizado descontextualizado
de seus vnculos materiais, para no cair-se na deformao do
Estado Legal. Deve-se trata-lo nos seus vnculos externos e,
aqui, vemos que, desde os primrdios, ele se confunde com
o contedo global do liberalismo (Streck& Bolzan Morais, pp.
90-91).

Com efeito, o Estado liberal de Direito emerge como expresso

jurdica das doutrinas liberais. Estas surgem no perodo de luta por
conquista da hegemonia por parte da classe burguesa. Elas forneciam
legitimao ideolgica aos movimentos revolucionrios que pretendiam
verem dissolvidos a ordem econmica medieval e o Estado absolutista.
Durante os sculos XVII e XVIII, no interior das revolues burguesas
(inglesa, americana e francesa), de arma de combate ideolgica contra
o clero e a nobreza, tais doutrinas conquistaram o status de princpios
norteadores dos ordenamentos jurdicos nacionais.
Todas as grandes revolues liberais dos sculos XVII e
XVIII consagram em suas declaraes e constituies a defesa dos
direitos humanos individuais. O Bill ofRightsde 1689, da Inglaterra,
que representa o cume da revoluo burguesa gloriosa, defendia uma
monarquia parlamentar, na qual o poder do monarca estaria submetido
ao poder de um legislativo eleito; a Declarao de Virgnia ea
Declarao de Independncia dos Estados Unidos da Amrica, ambas
de 1776, alm da Constituio dos Estados Unidos, de 1787, davam
materialidade constitucional aos direitos humanos naturais, erguendoos condio de fundamentos da nova ordem poltica independente;

183

por seu turno, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado,

da Revoluo Francesa, dava o atestado de ocaso do antigo regime,
fundando o regime republicano, que seria ratificado pela Constituio
Francesa de e1791, em perodo de pleno ardor revolucionrio.
Em comum, tais declaraes e constituies compartilhavam
dois dos ncleos fundamentais do liberalismo: o ncleo poltico e o
ncleo econmico. Ambos pregam a limitao do poder interventor do
Estado. Do ponto de vista poltico, tem-se que o Estado deve ser limitado
atravs de um sistema de princpios, so eles: o princpio da legalidade
(submisso da soberania estatal lei); o princpio da diviso dos
poderes ou das funes; e, por fim, a garantia dos direitos individuais.
No seu registro econmico, o liberalismo prega a necessidade de
criar condies para o mximo de liberdade individual. Nesse sentido,
liberdade concebida como livre iniciativa, livre comrcio, i.., no
interveno do estado na economia.
, portanto, o conceito de liberdade negativa dos jusnaturalistas
que resta consagrada na frmula dos direitos de liberdade:
Os direitos da tradio liberal tm o seu ncleo central nos assim
chamados direitos de liberdade, que so fundamentalmente
os direitos do indivduo (burgus) vida, liberdade,
propriedade, segurana. O Estado limita-se a garantia dos
direitos individuais atravs da lei sem intervir ativamente na sua
promoo. Por isto, estes direitos so chamados de direitos de
liberdade negativa, porque tm como objetivo a no interveno
do Estado na esfera dos direitos individuais.

O conceito negativo de liberdade e a viso meramente formal de

igualdade, prprias ao Estado liberal de direito, receberam profundas
crticas. Essas crticas cresciam em intensidade e extenso na medida
em que a desigualdade social atingia expresses inauditas. O discurso
da dignidade humana transformava-se em mera pea de retrica ao
serem comparados situao de extrema carncia e de degradao
que as classes subalternas se encontravam. Como veremos, a luta
contra essa situao deu origem a diversos direitos compensatrios
os direitos sociais que visavam sobretudo restaurar a dignidade das

classes menos favorecidas.

Dignidade humana e direitos fundamentais em perspectiva

social.
As disfunes e o desenvolvimento prprio do liberalismo
econmico (leia-se, as crises econmicas) conduziram reviso do
seu modelo clssico. O modelo poltico-estatal que complementava o
liberalismo econmico tambm revisado. Nesse diapaso, o contedo
prprio do Estado de Direito transformado. O Estadono-interventor
assume uma postura de direo econmica, fundada, sobretudo, em
polticas econmicas e pblicas de carter notadamente keynesiano.
Alm de corrigir as disfunes do evolver econmico atravs de
polticas econmicas, o Estado responde s demandas sociais, mxime
s lutas polticas dos trabalhadores, e, nesse processo, acolhe novos
direitos e garantias fundamentais. Estes no se apresentam apenas
com carter limitador da ao estatal; mas como absorvedores das
demandas sociais. O Estado responde s demandas sociais atravs
da prestao de servios pblicos e da extenso de direitos sociais.
Como esse processo teve uma histria, procuraremos demarcar seus
momentos principais.
a) Origem histrica do
constitucionalismo social

Estado

social

do

Os direitos sociais trabalhistas e previdencirios que

conformaram a legislao bsica do chamado Estado social tm sua
origem no processo de resistncia e luta dos trabalhadores contra
os resultados da Revoluo Industrial. A Revoluo Industrial foi
responsvel pelo aumento exponencial da produtividade do trabalho.
A capacidade inaudita de produzir, no entanto, teve como contraface
o processo de extrema pauperizao das classes trabalhadoras. A
situao da classe trabalhadora, ao invs de melhorar com o aumento
da capacidade produtiva, tornava-se cada vez mais degradante. Como
demonstrou Marx, no captulo Maquinaria e Grande Indstria, de O

185

Capital, e Engels, em A Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra,

o processo de implementao de um sistema colossal de mquinas,
capaz de produzir em ritmo febril uma quantidade antes impensvel
de mercadorias, esteve aliado ao processo de explorao ampliada da
classe trabalhadora. O sistema de mquinas era responsvel por tornar
o trabalhador mero apndice da maquinaria
A extenso das jornadas de trabalho, o aumento do ritmo da
produo, a absoro da mo de obra feminina e infantil, a degradao
moral dos trabalhadores, o crescimento do exrcito industrial de reserva,
foram corolrios da gnese do sistema industrial. Em outras palavras,
se, por um lado, a Revoluo Industrial, potencializou a capacidade
de produzir riquezas para a classe detentora dos meios de produo,
a burguesia, por outro, trouxe para a classe produtora de riqueza, o
proletariado, o adensamento de suas mazelas sociais.
186

Os trabalhadores construam sua resistncia e sua luta contra a

organizao do trabalho capitalista. Enquanto os sculos XVII e XVIII
assistiram as lutas dos burgueses para ascenso ao poder poltico e
destruio do sistema poltico absolutista, o sculo XIX ser marcado
pelos embates dos trabalhadores contra a explorao de seu trabalho
no sistema econmico hegemonizado pela burguesia. Essas lutas
manifestam-se, sobretudo, nas reivindicaes pela reduo da jornada
de trabalho e pelo aumento dos salrios.
Os operrios outrora expectadores, que assistiram as revolues
burguesas empunharem a bandeira da dignidade da pessoa humana,
demandavam aos seus antigos aliados do Terceiro Estado, o
cumprimento de duas consignas revolucionrias a igualdade e a
liberdade. A explorao capitalista baseada na propriedade privada era
contestada. Os trabalhadores ampliavam sua conscincia de classe,
exigindo, como substituio da propriedade privada, a propriedade
comum ou social.
Ao final do sculo XIX, as lutas operrias na Europa e na
Amrica do Norte no paravam de crescer, malgrado a truculenta
reao patronal e governamental, e os trabalhadores comeavam a

obter suas primeiras vitrias. Essas lutas tinham como marco simblico
a luta pelo sufrgio universal, isto , contra o voto censitrio praticado
pelas democracias oligrquicas vigentes em todas as democracias
ocidentais. J no plano dos direitos econmicos e sociais, as lutas
smbolos giravam em torno dos seguintes direitos: melhoria salarial,
jornada de trabalho de oito horas (um tero do dia para o trabalho,
um tero para o repouso e um tero para se estar com a famlia e
para o lazer), assistncia sade, amparo pblico velhice e sistema
de educao universal. J no sculo XX, a reivindicao trabalhista se
disseminava e abriu importante brecha em uma muralha de resistncia.
Na dcada de 1910, temos a intensa luta dos trabalhadores mexicanos
contra as oligarquias. a primeira revoluo vitoriosa, assim como a
primeira a ser trada. No entanto, trs como saldo, ou como artifcio
oligrquico para construo de sua hegemonia, a Constituio Social
de 1917, a mais avanada at o momento: sufrgio universal para
homens e mulheres, educao pblica laica e gratuita, reforma agrria,
funo social da propriedade, liberdade social e um longussimo rol de
direitos sociais no art. 123 da Constituio Mexicana. Foi a primeira
sistematizao de uma legislao trabalhista. No entanto, pela hesitao
das lideranas populares e pela fora conservadora da burguesia local
que no teve seu poder mitigado, os direitos sociais presentes neste
documento jurdico transformaram-se em letras-mortas, ou seja, a
oligarquia fez do dito emno-dito(Trindade, 2002, p. 151-154).
Dez meses aps a promulgao da Constituio Mexicana,
outro importante movimento social colocar em xeque a primazia do
poder burgus. Em outubro de 1917, triunfava a revoluo socialista
na Rssia. Em 4 de janeiro do ano seguinte, o Congresso Pan-Russo
dos Sovietes e Deputados Operrios, Soldados e Camponeses, que
naquele momento representava o povo russo, proclama a Declarao
dos Direitos do Povo Trabalhador. Essa declarao inaugura uma
tica completamente nova na histria dos direitos humanos. No so
mais os direitos de um homem abstrato, proprietrio privado, como
pensado pela Declarao dos direitos do homem e do cidado, de
1789, agora o ponto de partida o homem concreto, o ser humano

187

que vive em sociedade, em relao contnua com os outros homens.

Essa declarao, ao invs de defender um estado neutro, distante e
limitados pelos direitos individuais, defende um Estado de novo tipo,
operrio, que assume a existncia de classes sociais, e convoca os
homens a alijarem do poder os exploradores.
Em 1919, aps o massacre do levante socialista, a burguesia
alem, atnita e temerosa quanto aos ventos que sopravam desde o
leste, em agosto, proclama a Constituio de Weimar, na qual estende
os direitos polticos aos trabalhadores e consagrava diversos direitos
econmicos, sociais e culturais, destacadamente os direitos trabalhistas.

188

A partir de ento, mobilizaes operrias se do em todo

mundo. Constantemente tais revoltas nutriam profunda admirao
pela Revoluo Russa e, assim, fazem soar o alarme para as diversas
burguesias de que alguma coisa teria que ser feita para se colocar um
freio nas intensas revoltas populares. Inicia-se com isso a transformao
do Estado liberal em Estado social, seja com feies democrticas ou
fascistas.
Aps a crise econmica mundial de 1929, a tendncia de se criar
uma legislao trabalhista e protetora se acentua. Direitos trabalhistas e
previdencirios, preocupaes com sade pblica, cautelas referentes
assistncia social, passam a figurar em diversas constituies, como
o caso da Constituio outorgada por Vargas em 1934, ou ganham
existncia por meio de mecanismos extralegais como as conciliaes
de classe, como o caso dos EUA. Com o sentido de exorcizar a
seduo pelo socialismo nos trabalhadores, a legislao molda-se
cada vez mais pelo direito social. No ps-guerra, o Direito do Trabalho
floresce vigorosamente como instrumento de harmonia social nos
pases capitalistas. Dos anos 40 aos 70, o Direito do Trabalho viver
seus anos gloriosos at vir a ser contestado pelos arautos neoliberais
do Estado mnimo.
A rigor, o que as conquistas dos trabalhadores legaram para o
constitucionalismo foi a ideia fundamental de que no rol dos direitos
fundamentais direitos estruturantes da existncia, afirmao e

projeo da pessoa humana devem estar inclusos tambm os direitos

sociais, econmicos e culturais. Em verdade, os direitos fundamentais
adquirem relevncia e consistncia na medida em que sua matriz
so incorporados vastos segmentos socioeconmicos destitudos de
riquezas.
Do ponto de vista da dogmtica jurdica, embora o fenmeno
da constitucionalizao dosdireitos sociais seja remetido ao incio do
sculo passado, a solidificao s ocorre depois da segunda guerra
mundial, com as novas constituies democrticas europeias (Frana,
Itlia, Alemanha e, dcadas depois, Portugal e Espanha). Tais cartas
magnas no s solidificam na seara constitucional os direitos trabalhista
e previdencirio como ampliam consideravelmente o leque de direitos
abrangidos. J no Brasil, nesse particular, a Carta de 1988, como se
sabe, ser responsvel pela consagrao de importantes princpios da
seara trabalhista ou nas que se vinculam direta ou indiretamente com
ela, como so os casos do princpio da subordinao da propriedade
sua funo socioambiental e o princpio da valorizao do trabalho e,
em especial, do emprego.
Vale dizer, no entanto, que o chamado Estado social no
responde apenas s demandas por direitos sociais por parte dos
trabalhadores. As crises econmicas eram fortemente sentidas pelos
trabalhadores, mas no colocavam em risco apenas suas existncias.
A prpria sobrevivncia do capitalismo era colocada em xeque pelos
recorrentes cataclismos financeiros. Nesse sentido, uma mudana no
modelo de Estado ampliando suas funes reguladoras precisou ser
orquestrada para manuteno da sade do sistema capitalista.
b) Estado social enquanto estado interventor e como
garantidor das prestaes sociais
O Estado social realizou uma profunda transformao nas funes
estatais. Gradativamente, abandonou-se o absentesmo em direo ao
intervencionismo. De acordo com Dalmo de Abreu Dallari, h um duplo
aspecto nesse processo de transformao do Estado liberal. Trata-se,

189

de um lado, da melhoria das condies sociais, ao passo que o Estado

transforma-se em garantidor de condies mnimas para os cidados;
de outro, da garantia de um marco regulatrio para o mercado, o qual
encontra no Estado tanto um sistema de freios sua tendncia inerente
anarquia como um agente financiador, parceiro, scio, consumidor,
produtor, etc.

190

No dizer de Keynes, era necessrio salvar o capitalismo de si

mesmo, atravs de uma vigorosa interveno do Estado em assuntos
econmicos. Keynes, ao afirmar que era necessrio salvar o capitalismo
de si mesmo, sabia das benesses que a prpria burguesia poderia
receber do modelo interventor do Estado. A burguesia, em regra, se
beneficiava da flexibilizao do sistema e da sua manuteno de forma
mitigada; da diviso por todos dos custos da infraestrutura bsica, ou
seja, da socializao dos custos, assim como das perdas; alm do
benefcio decorrente da concesso de obras e servios pblicos. A
poupana e a taxao generalizada eram responsveis por criar o fundo
pblico necessrio para que se criasse o suporte para a interveno
estatal nos moldes keynesianos.
bom recordar tambm que a interveno estatal no se d de
maneira unvoca. Existem formas especficas de interveno que so
conformadas a partir de seguintes modalidades: a) o intervencionismo,
que se caracteriza pelas medidas espordicas e circunstanciais para
solucionar problemas concretos; b) o dirigismo, que a forma mais
coerente e sistemtica de interveno estatal, com atos constantes de
ajuda e reforo da iniciativa privada; c) e a planificao, que representa
um estgio mais acabado de intervencionismo, com previses que
abrangem um perodo temporal mais largo e com anlise econmica
tendencialmente mais global (Streck e Morais, 2002, p. 69).
As funes interventivas e planejadoras do Estado social,
por sua capacidade de regular o processo econmico com vista a
maximizar a acumulao capitalista e ao mesmo tempo ampliar as
prestaes sociais, acabam por se diferenciar substancialmente das
formas estatais assistencialistas:

O que ir diferenciar substancialmente o modelo

do Estado interventivo contemporneo forma
de Estado do Bem-Estar Social dos Estados
assistenciais anteriores o fato de a regulao
no significar a troca das garantias pela liberdade
pessoal, uma vez que o beneficiado, no ltimo
caso, era considerado perigoso ordem pblica
e na perspectiva de caritas protestante, eram
vistos como no-iluminados pelas bnos
divinas, enquanto no modelo de Bem-Estar as
prestaes pblicas so percebidas e construdas
como um/uma direito/conquista da cidadania.
Alm do que h uma diferena substancial
entre as polticas de bem-estar propostas num
quadro de assistencialismo daquelas de um
modelo democrtico que tem em seu interior o
compromisso com concretizao de sua funo
social (Streck& Morais, p. 70).

A funo principal do Estado social de Direito , portanto, corrigir

os excessos do liberalismo pela construo de um sistema de bemestar social. Assim o Estado social um tipo de estado que busca
uma situao de bem-estar geral e a reduo das desigualdades como
fundamento do desenvolvimento da pessoa humana. Para tanto a lei
muda seu carter de ordem geral e abstrata para ser utilizada enquanto
instrumento de ao. Como nos recorda o politlogo italiano Norberto
Bobbio, em Dalla struturaallafunzione, no Estado social de Direito,
as sanes positivas, promocionais, passam a funcionar ao lado das
funes negativas, repressivas. A mudana no modelo de estado, com
singular cuidado para sua forma de atuao, sintetizada por Streck&
Morais:
O desenrolar das relaes sociais produziu uma
transformao neste modelo [o modelo liberal],
dando origem ao Estado Social de Direito que, da
mesma forma que o anterior, tem por contedo
jurdico o prprio iderio liberal agregado pela
convencionalmente nominada questo social,
a qual traz baila os problemas prprios ao

191

desenvolvimento das relaes de produo

e aos novos conflitos emergentes de uma
sociedade renovada radicalmente, com atores
sociais diversos e conflitos prprios a um modelo
industrialdesenvolvimentista. /.../ A lei assume
uma segunda funo, qual seja a de instrumento
de ao concreta do Estado, aparecendo como
mecanismo de facilitao de benefcios. Sua
efetivao estar ligada privilegiadamente
promoo das condutas desejadas. O
personagem principal o grupo que se corporifica
diferentemente em cada movimento social

192

Com a ascenso do Estado social, se questionou a dimenso

estritamente particular da dignidade, cingida aos valores inerentes
personalidade e que no se projetam em um plano social. A afirmao
social do ser humano, ao contrrio, foi erguida condio de inerente
dignidade humana. Nessa direo, Delgado afirma que:
A dignidade da pessoa fica, pois, lesada caso
ela se encontre em uma situao de completa
privao de instrumentos de mnima afirmao
social. Enquanto ser necessariamente integrante
de uma comunidade, o indivduo tem assegurado
por este princpio no apenas a intangibilidade
de valores individuais bsicos, como tambm um
mnimo de possibilidade de afirmao no plano
social circundante. Na medida desta afirmao
social que desponta o trabalho, notadamente
o trabalho regulado, em sua modalidade mais
bem elaborada, o emprego (Mauricio Godinho
Delgado. 2007, p. 78).

Consideraes Finais
Se no incio dos anos 1970, era possvel a um presidente
americano, como Richard Nixon, afirmar que ramos todos keynesianos,
tamanha era a unanimidade quanto necessidade de regulao e
planejamento da economia, em nossos dias, o mercado desregulado
virou um dogma to poderoso que todos que se lanam contra ele so

duramente anatematizados.
Nas ltimas dcadas, particularmente aps os anos 1970, o
sistema capitalista passou a vivenciar um quadro de crise estrutural,
que se alastrou de maneira global pelo conjunto da economia capitalista.
A intensidade da crise foi to profunda que as economias dos pases
capitalistas desenvolveram prticas materiais que significaram um
robusto ataque sobre a classe trabalhadora organizada.
Desregulao, flexibilizao, terceirizao, enfim, as tendncias
contemporneas de precarizao da fora de trabalho e as mudanas
recentes na legislao trabalhista que permitiram formas antediluvianas
de explorao da fora de trabalho constroem um quadro em que alguns
princpios constitucionais, com o da justia social, foram colocados de
lado em nome da eficincia econmica no processo de concorrncia
global. Ademais, se no bastasse a precarizao da situao de
emprego, como diversos rgos vm denunciando, em nosso pas tem
se ampliado de maneira preocupante tanto o trabalho infantil como o
trabalho em condies anlogas a de escravido.
Se os ordenamentos jurdicos ocidentais, inclusive o
nosso,recepcionaram de maneira avanada os direitos fundamentais,
individuais esociais, o mesmo no se pode dizer da atual estrutura
econmica. A hegemonia neoliberal dos ltimos anos tem atuado
de maneira frontalmente contrria eficcia social (efetividade) dos
direitos humanos sociais e no tm sido raros os frontais desrespeitos
aos direitos individuais de populaes imigrantes, de minorias tnicas e
dos estratos mais baixos da estrutura social.
Isto porque, ao Estado mnimo, que o neoliberalismo prega em
matria social, segue como correlato o Estado mximo em matria
penal. A pobreza enfrentada como medidas de segregao punitiva,
os movimentos sociais so criminalizados, as penas so cada vez
mais severas, o encarceramento massivo, difunde-se a aplicao de
legislao penal adulta s crianas e se disseminam as polticas de
tolerncia zero. Como afirma Jos Paulo Netto (2010, p. 23),
A represso deixou de ser umaexcepcionalidade

193

194

vem se tornando um estado de guerra permanente,

dirigido aospobres, aos desempregados
estruturais, aos trabalhadores informais,
estado deguerra que se instala progressivamente
nos pases centrais e nos pases perifricos:
nalista dos pases que atualmente possuem a
maior quantidade de encarcerados no mundo,os
quatro primeiros so os Estados Unidos, a
China, a Rssia e o Brasil. Trata-se,porm, de
um estado de guerra permanente, cuja natureza
se exprime menos noencarceramento massivo
que no extermnio executado em nome da lei
no Brasil, porexemplo, entre 1979 e 2008,
morreram, em confronto com representantes da
lei, quase1 milho de pessoas, nmero que pode
ser comparado ao de pases expressamente
emguerra, como Angola, que demorou 27 anos
para chegar a cifra semelhante. Empoucas
palavras: crescentemente, parece que s a
hipertrofia da dimenso/aorepressiva do
Estado burgus pode dar conta da populao
excedentria em face dasnecessidades do
capital (Marx).

No seria equivocado afirmar que se h um obstculo em

nossos dias dignidade humana este obstculo o neoliberalismo.
A negao sistemtica dos direitos sociais via desmonte do Estado
social e a derrelio de garantias processuais democrticas em
nome da manuteno da lei e da ordem so provas cabais de que,
ao se persistir a hegemonia neoliberal, as franquias essenciais que
conformaram o momento positivo de conformao do Estado de direito
estaro com os dias contados.
Nesse quadro, as alternativas que esto colocadas hoje para os
efetivos defensores da dignidade humana saber em que campo eles
lutaram. No campo limitado da dignidade em perspectiva liberal, que
afirma uma concepo abstrata e burguesa de autonomia e liberdade; ou
se unir na luta terica e prtica daqueles que defendem a importncia da
dignidade individual, mas que reconhecem a necessidade mais ampla de

ver na dignidade a necessria adjudicao de seu carter social.

Em caso de escolher o segundo caminho, o combate
doutrina neoliberal e a pletora de iniquidades que produz uma tarefa
fundamental para quem deseja a dignidade humana.
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direito e moral. In: Cadernos de Filosofia Alem no. 5. So Paulo, Departamento de
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dos direitos humanos. Disponvel em: http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/

edh/redh/ 01/05_tosi_liberdade_igualdade.pdf. Acesso em 10.10.2011.

TRINDADE, Jos Damio de Lima. Histria Social dos Direitos Humanos

195

A EDH no ambiente escolar

Conceitos introdutrios: anlise dos princpios

pedaggicos e metodolgicos que norteiam uma educao aos
Direitos Humanos na educao formal e na educao popular, para a
difuso de uma cultura da justia - a escola um espao de convivncia,
reafirmao de direitos e como parte da sociedade local, estadual e
nacional; a escola como instituio social: diferentes interesses
quando desconhecidos - produzem situaes de conflitos; interesses
diversificados, mas conexos com o futuro acadmico e profissional do
alunato; ambiente escolar com tolerncia e compromisso que para que
seja possvel a integrao dos menos capacitados; ambiente escolar
baseado tolerncia, igualdade de oportunidades, respeito s diferenas,
cooperao, solidariedade e forte disposio no enfrentamento a todo o
tipo de violncia, preconceito e discriminao.
Prxis e Pedagogia: a construo da cidadania
frente diversidade cultural, atravs de uma educao sem
subordinao, nem adaptao a nenhum regime poltico-partidrio,
econmico, religioso ou social; manejo e domnio de estratgias de
ensino que permitam responder, efetivamente, s diferentes demandas
dos alunos; resposta educativa ajustada diversidade do alunato;
interveno educativa voltada individualidade do aluno, dentro de um
contexto coletivo; contedos que tenham um significado lgico e que
sejam funcionais para eles; necessidades derivadas de situaes de
desvantagem social, cultural, econmica, familiar ou outras; prestao
de determinadas ajudas ou servios especficos.
Atualizaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.

3.1

A escola como espao dos direitos humanos

Luis Paulo Leopoldo Mercado

Yra Pereira da Costa e Silva Neves
Introduo
A escola um espao de convivncia, reafirmao de direitos e
como parte da sociedade, como instituio social na qual, diferentes
interesses produzem situaes de conflitos. Transformar a escola
em ambiente de tolerncia, igualdade de oportunidades, respeito
s diferenas, cooperao, solidariedade e forte disposio no
enfrentamento a todo o tipo de violncia, preconceito e discriminao
um dos desafios trazidos a educao brasileira, pela Poltica Nacional
de Direitos Humanos.
A EDH estabelece as condies da prtica cidad no cotidiano
social e possibilita a vivncia democrtica e de enfrentamento s
situaes de desrespeito ao ser humano, atravs do desenvolvimento
de perspectivas culturais inovadoras. uma educao que potencializa
o respeito ao ser humano na sua dignidade, a convivncia com
a diversidade e a diferena, estimulando os indivduos a serem
protagonistas da sua histria.
Para Fernandes e Paludeto (2010), a EDH ainda no faz parte
da prtica nem do currculo da escola brasileira. Em momentos de crise
de valores pblicos e privados e da sociedade como um todo, torna-se
necessrio que as temticas da igualdade e da dignidade humana no
estejam inscritas apenas de textos legais, mas que sejam internalizadas
pelos sujeitos que atuam na educao formal e no formal.
Constata-se avanos considerveis em direo ao fortalecimento
do Estado Democrtico de direito, especialmente no campo normativo,
no qual est disponibilizado um conjunto de instrumentos legais que

possibilita a mobilizao em torno da defesa e da promoo dos direitos

humanos. Contudo, esse ainda um processo lento e conflituoso.
Permanece na sociedade uma distncia entre os direitos proclamados
e sua real efetivao.
Fernades e Paludeto (2010, p. 237) entendem educao como
sendo este conceito, em si mesmo, um direito humano. na educao
como prtica de liberdade, na reflexo, que o indivduo toma para si
seus direitos como fatos e realidade. atravs dela que reconhecemos
o outro e os elementos que nos cercam enquanto indivduos sociais,
como: valores, direitos, moral, injustia.

200

Assegurar o direito educao significa no s o acesso

e permanncia, mas a qualidade do ensino, estruturas escolares
adequadas, condies bsicas de trabalho aos profissionais da escola,
tornando as leis um fato, saindo do texto e se direcionando para o
contexto.
Recentemente foi acrescida noo de direitos humanos
tambm uma terceira gerao de direitos, que abrange o direito a
um meio ambiente equilibrado e no poludo, uma qualidade de vida
saudvel, o direito autodeterminao dos povos, direito ao progresso,
direito paz, bem como a outros direitos, no mais restritos a indivduos
ou a grupos especficos, mas a toda a coletividade.
A educao aparece como espao privilegiado para a promoo
da cultura de direitos humanos, contribuindo para a difuso de atitudes,
valores e prticas coerentes com esses princpios, seja por meio da
educao escolar, no nvel bsico ou superior, seja pela educao noformal, por meio da atuao de organizaes da sociedade civil, pela
mdia e os sistemas de justia e segurana.
Para Dias (2008), a EDH deve ser transversal a todo o
currculo escolar, de modo a oferecer aos alunos um arcabouo
terico-metodolgico que norteie prticas de tolerncia, de respeito
diversidade e ao bem comum, de solidariedade e de paz, realando
os valores necessrios dignidade humana. necessrio que as

escolas possam agregar aos seus projetos pedaggicos contedos,

experincias e prticas que ajudem a fomentar e fortalecer atitudes,
condutas, valores e comportamentos orientados para o respeito, a
cultura e a educao em os direitos humanos.

1 - Fundamentos da Educao em Direitos Humanos

Segundo Fernandes e Paludeto (2010, p. 234), a discusso
internacional sobre direitos humanos iniciou-se logo aps o genocdio
imposto pelo nazismo na Segunda Guerra, culminando com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), que introduz
uma concepo de direitos humanos universais e indivisveis e traz
como um dos objetivos comum a ser atingido por todos os povos e
naes, que o Estado, cada indivduo e cada rgo da sociedade se
esforcem, por meio do ensino e da educao em geral, por promover o
respeito aos direitos humanos proclamados e pela adoo de medidas
progressivas de carter nacional e internacional, para assegurar sua
observncia universal e efetiva. A educao, nesta Declarao, assume
papel especial na promoo dos direitos humanos, pois ao mesmo
tempo um direito humano em si e condio para a garantia dos demais
direitos. No artigo 26 , a Declarao especifica algumas caractersticas
do direito educao:
1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo
ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria.
A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a
todos, bem como a instruo superior, baseada no
mrito.2. A instruo ser orientada no sentido do
pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos
e pelas liberdades fundamentais. A instruo
promover a compreenso, a tolerncia e a amizade
entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos,
e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em
prol da manuteno da paz.

O direito a educao previsto na declarao foi alado a um

patamar de valor ampliado, passando a ser enfocado no somente

201

como uma possibilidade ou uma faculdade do ser humano, mas se

tornando um direito a ser exigido pelo homem e um dever a ser cumprido
pelo Estado (VELTRONI, 2010, p.15). Esta perspectiva ampla do
direito a educao est contemplada nos seguintes documentos legais
internacionais: Conveno relativa Luta contra a Discriminao no
Campo do Ensino (1960), Pacto Internacional dos Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais (1966), Conveno Internacional sobre a Eliminao
de todas as Formas de Discriminao Racial (1966), Conveno sobre
a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher
(1979), Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), Conveno
para proteo e promoo da diversidade de expresses culturais
(2005).

202

Para Veltroni (2010), o direito educao um direito fundamental

que objetiva o pleno desenvolvimento da personalidade do ser humano,
especialmente para a implementao do respeito aos direitos humanos
e das garantias queles direitos e liberdades individuais, promovendo
a compreenso, a tolerncia e a convivncia entre os povos na busca
da paz mundial.
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 o principal marco
jurdico na transio democrtica e de institucionalizao dos direitos
humanos. Institui o Estado Democrtico de Direito, definindo como
seus fundamentos a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa
humana, os valores do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo
poltico. Um dos objetivos fundamentais a erradicao da pobreza e
da marginalizao e a reduo das desigualdades sociais e regionais.
Traz a concepo contempornea de direitos humanos, que abrange
a garantia no apenas de direitos polticos e civis, mas tambm de
direitos econmicos, sociais e culturais.
A educao na Constituio brasileira direito de todos e dever
do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (art.
205,CF). dever do Estado assegurar: ensino fundamental, obrigatrio

e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que

a ele no tiveram acesso na idade prpria; progressiva universalizao
do ensino mdio gratuito; atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 anos de
idade; acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um; oferta de ensino
noturno regular, adequado s condies do educando; atendimento ao
educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade. (art.208, CF).
O Estatuto dos Direitos da Criana e dos Adolescentes (ECA)
- a Lei n 8.069/90 dispe sobre a proteo integral criana e ao
adolescente. dever da famlia, comunidade, sociedade e do poder
pblico assegurar os direitos vida, sade, alimentao, educao,
esporte, lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, respeito, liberdade
e convivncia familiar, direitos prioritrios nas polticas pblicas. Com
isso, nenhuma criana ou adolescente deve sofrer negligncias,
discriminao, explorao.
Segundo Fernandes e Paludeto (2010) o ECA prev que
toda criana e adolescente tem direito educao visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-lhes: igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola; direito de ser respeitado por
seus educadores; direito de contestar critrios avaliativos; direito de
organizao e participao em entidades estudantis; acesso escola
pblica e gratuita nas proximidades de sua residncia. Os pais tm
a obrigao de matricular seus filhos na rede regular de ensino e os
dirigentes de estabelecimentos de Ensino Fundamental, o dever de
comunicar ao Conselho Tutelar quando houver maus tratos, faltas
injustificadas e elevados nveis de repetncia.
No Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos
(PMDH, 2005), a educao contribui para: criar uma cultura universal

203

dos direitos humanos; exercitar o respeito, a tolerncia, a promoo

e a valorizao das diversidades (tnico-racial, religiosa, cultural,
geracional, territorial, fsico-individual, de gnero, de orientao sexual,
de nacionalidade, de opo poltica, dentre outras) e a solidariedade
entre povos e naes; assegurar a todas as pessoas o acesso
participao efetiva em uma sociedade livre.

204

O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH,

2006) defende que a EDH compreendida como um processo
sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de
direitos, articulando as dimenses: apreenso de conhecimentos
historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao
com os contextos internacional, nacional e local; afirmao de valores,
atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos
em todos os espaos da sociedade; formao de uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivo, social, tico
e poltico; desenvolvimento de processos metodolgicos participativos
e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados; fortalecimento de prticas individuais e sociais que
gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da
defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes.
Neste documento, a educao compreendida como um direito em
si mesmo e um meio indispensvel para o acesso a outros direitos.
A educao ganha mais importncia quando direcionada ao pleno
desenvolvimento humano e s suas potencialidades, valorizando o
respeito aos grupos socialmente excludos. Essa concepo de educao
busca efetivar a cidadania plena para a construo de conhecimentos,
o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, alm da
defesa socioambiental e da justia social.

2 - A escola como lcus privilegiado de formao terico-prtico

em Direitos Humanos
A escola um espao de socializao da cultura, da construo
da cidadania e da emancipao dos sujeitos, exige uma educao que

privilegie os processos educativos que tenham como objetivo formar

cidados crticos e atuantes na sociedade. Uma educao que no
discrimina, que promova o dilogo, a solidariedade, o respeito mtuo, a
tolerncia, a autonomia e a emancipao dos sujeitos envolvidos.
A educao visa oferecer condies de acesso e de ampliao
de cidadania mediante prticas educativas de sistematizao dos
conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade. Tais
prticas so formalizadas no mbito da escola cuja funo primordial
a construo de conhecimentos gerais que permitam aos educandos
apropriarem-se dos bens culturais historicamente produzidos pela
sociedade (SILVEIRA, NADER e DIAS, 2007).
Neste cenrio, a escola enfrenta vrios desafios educativos,
dentre estes, destacamos:
a) o crescimento da funo socializadora da escola - a escola
se converteu na principal instituio socializadora, no nico lugar em
que os alunos tm a possibilidade de interagir com iguais e na qual
se devem submeter continuamente a uma norma de convivncia
coletiva. A violncia nas escolas e a crescente importncia outorgada
educao intercultural exigem cada vez mais o aperfeioamento desta
funo da escola;
b) construo de uma tica global defendida pela Unesco,
na qual so vivenciados os direitos humanos e responsabilidades,
democracia e sociedade civil, proteo de minorias, compromisso
com a soluo pacfica dos conflitos e a negao justa, a equidade
intra e entre geraes, compromisso com o pluralismo que deve ser
proporcionado a partir das prprias escolas;
c) reforo da funo igualitria da escola as desigualdades
entre gneros, destinadas a dificultar o acesso educao ainda esto
presentes na maioria dos pases;
d) elevao dos padres escolares de qualidade - os sistemas
educacionais no proporcionam os padres educativos suficientes
para que os alunos possam se desenvolver na sociedade atual. Os

205

alunos chegam a universidade sem os mnimos conhecimentos

necessrios para continuar seus estudos superiores. A escola precisa
desenvolver estratgias para que consiga um melhor rendimento de
seus alunos: prticas pedaggicas diversificadas, mobilizando mltiplos
recursos, com o objetivo de se conseguir uma aquisio melhor de
conhecimentos; atividades adaptadas aos objetivos propostos e s
necessidades de cada indivduo; professores responsveis devem
perseguir a consecuo dos objetivos propostos; estabelecer um
acompanhamento individualizado de cada um dos alunos. Para isso,
a escola deve ser dotada dos recursos necessrios para dar resposta
aos alunos com dificuldades de estabelecer o dilogo necessrio com
os pais;

206

e) escola como instituio dos cidados a escola deixou de

pertencer de forma exclusiva administrao educacional e que essa
importante instituio social precisa cada vez mais da contribuio dos
cidados da comunidade educativa, composta pelos professores, pais,
alunos e gestores. preciso conceder uma liderana cada vez maior a
esses trs agentes, sem outorgar predominncia a um sobre os demais;
f) escola como lugar de confluncia e de conflito dos diferentes
interesses de grupos - capacidade da escola para integrar essas
diversas vontades num projeto comum. A funo conferida escola
como instituio cultural de um bairro de uma grande cidade ou de uma
zona rural.
A EDH vai alm de uma aprendizagem cognitiva, incluindo
o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no
processo ensino- aprendizagem (PMEDH, 2005). A educao, nesse
entendimento, deve ocorrer na comunidade escolar em interao com
a comunidade local.
Desse modo, de nada adiantar levar programas de direitos
humanos para a escola se a prpria escola no democrtica na sua
relao de respeito com os alunos, com os pais, com os professores,
com os funcionrios e com a comunidade que a cerca (BENEVIDES,
2001, p. 40). preciso experimentar os direitos liberdade, igualdade,

 justia e dignidade para entender o que significam e para que se

consiga difundi-los.
A introduo dessa discusso na escola pode servir para
questionar suas prprias contradies e conflitos cotidianos, propiciando
a busca de formas para enfrent-los.
Para Dias (2008), a escola enquanto espao de socializao da
cultura, constitui-se em lcus privilegiado de um conjunto de atividades
que, de forma metdica, continuada e sistemtica, responde pela
formao inicial da pessoa, permitindo-lhe posicionar-se frente ao
mundo.
As interaes sociais que se desenvolvem na escola ajudam
os sujeitos a compreenderem-se a si mesmo e aos seus outros
sociais, enquanto sujeitos sociais e histricos, produtores de cultura,
oportunizando a construo da base inicial para a vivncia efetiva de
sua cidadania.
No PNEDH (2006), escola assume o papel especfico de sua
atuao, contribuir para a realizao de aes educativas que visem
fomentar/estimular/promover a cultura dos direitos humanos mediante
o exerccio de prticas educativas de promoo e fortalecimento dos
direitos humanos no espao escolar, ajudando a construir uma rede
de apoio para enfrentamento de todas as formas de discriminao e
violao dos direitos.
Compete escola implementar e desenvolver uma pedagogia
participativa e democrtica, fundada na dialogicidade e na historicidade
do ser humano, que inclua contedos, procedimentos, valores, atitudes
e comportamentos orientados para a compreenso, promoo e defesa
dos direitos humanos, bem como para a sua reparao em caso de
violao.
No possvel falar em promoo e socializao de uma
cultura de direitos humanos na escola sem construo de espaos
democrticos e participativos somente possveis por meio de uma
gesto democrtica. Uma escola, em cujo ambiente se desenvolvem

207

prticas assimtricas, verticalizadas entre alunos e professores, entre

professores e corpo tcnico-administrativo, entre direo, professores
e alunos, no pode promover tal cultura.
A escola pode fomentar e apoiar diversas formas de organizao
estudantil como espaos para o fortalecimento dos princpios de
direitos humanos, estimulando, em seu interior, a realizao de
debates, encontros, palestras, mesa-redonda, simpsios e seminrios
como estratgia de enfrentamento, com vistas superao, de prticas
autoritrias, assimtricas e de violncia simblica e/ou fsica na escola,
ajuda a abolir velhas prticas de intimidao, culpa, vergonha e
humilhao e a fortalecer a cultura dos direitos humanos.

208

A escola, no desenvolvimento de sua funo social de formao

do cidado, deve favorecer o clima de respeito diversidade e de
tolerncia, exercitar prticas democrticas, dialogar com os alunos,
levar em considerao as formas de pensar, agir e sentir elementos
imprescindveis ao bom desempenho do professor que vise construir
uma cultura de direitos humanos.
Fortalecer o Conselho Escolar como rgo promotor de EDH,
apoiar a produo de materiais didticos voltados para a promoo
desses direitos, como filmes, cartilhas, folders, cartazes e outros, alm
de materiais especficos para a proteo de abusos sexuais. Ampliar
acervos bibliogrficos sobre os direitos humanos e estimular prticas
de leitura e discusso sobre a temtica so exemplos de atividades
que podem ajudar na ampliao das possibilidades de se educar para
os direitos humanos.
A escola um espao social privilegiado no qual se definem
a ao institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos direitos
humanos. Nas sociedades contemporneas, a escola local de
estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de
circulao e de consolidao de valores, de promoo da diversidade
cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos
sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas.

O processo formativo pressupe o reconhecimento da

pluralidade e da alteridade, condies bsicas da liberdade para
o exerccio da crtica, da criatividade, do debate de idias e para o
reconhecimento, respeito, promoo e valorizao da diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a EDH,
importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exerccio
da participao e da autonomia aos membros da comunidade escolar.
Democratizar as condies de acesso, permanncia e concluso de
todos na educao infantil, ensino fundamental e mdio, e fomentar
a conscincia social crtica devem ser princpios norteadores da
Educao Bsica.
De acordo com o PNEDH (2006), a EDH deve ser promovida
em trs dimenses: conhecimentos e habilidades: compreender os
direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteo,
assim como incentivar o exerccio de habilidades na vida cotidiana;
valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer
atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; aes:
desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao das
violaes aos direitos humanos.
Os princpios norteadores da EDH na educao bsica so: a
educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de direitos
humanos em todos os espaos sociais; a escola, como espao
privilegiado para a construo e consolidao da cultura de direitos
humanos, deve assegurar que os objetivos e as prticas a serem
adotados sejam coerentes com os valores e princpios da EDH;
esta, por seu carter coletivo, democrtico e participativo, deve
ocorrer em espaos marcados pelo entendimento mtuo, respeito e
responsabilidade; a EDH deve estruturar-se na diversidade cultural e
ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanncia
e concluso, a eqidade (tnico-racial, religiosa, cultural, territorial,
fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo
poltica, de nacionalidade) e a qualidade da educao; a EDH deve ser
um dos eixos fundamentais da educao bsica e permear o currculo,
a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto

209

poltico pedaggico da escola, os materiais didtico-pedaggicos, o

modelo de gesto e a avaliao; a prtica escolar deve ser orientada
para a EDH, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica
entre os diversos atores sociais.

210

As aes programticas no PNEDH (2006), que envolvem a

escola so: integrar os objetivos da EDH aos contedos, recursos,
metodologias e formas de avaliao dos sistemas de ensino; desenvolver
uma pedagogia participativa que inclua conhecimentos, anlises crticas
e habilidades para promover os direitos humanos; incentivar a utilizao
de mecanismos que assegurem o respeito aos direitos humanos e sua
prtica nos sistemas de ensino; fomentar a incluso, no currculo escolar,
das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, raa e etnia,
religio, orientao sexual, pessoas com deficincias, entre outros,
bem como todas as formas de discriminao e violaes de direitos,
assegurando a formao continuada dos trabalhadores da educao
para lidar criticamente com esses temas; propor aes fundamentadas
em princpios de convivncia, para que se construa uma escola livre de
preconceitos, violncia, abuso sexual, intimidao e punio corporal,
incluindo procedimentos para a resoluo de conflitos e modos de lidar
com a violncia e perseguies ou intimidaes, por meio de processos
participativos e democrticos.

3 - Educao em Direitos Humanos no Currculo

A EDH deve voltar-se para a promoo da liberdade, da
igualdade, da justia social, do respeito s diferenas e da construo
da paz. Implica na formao de um cidado ativo e crtico capaz de se
reconhecer como sujeito de direitos.
Segundo Fernandes e Paludeto (2010), para uma prtica em
direitos humanos, no se faz necessrio que se introduza uma disciplina
especfica, mas que se entenda o currculo ora como interdisciplinar,
ora como transversal, compreendendo a problemtica dos direitos
humanos como algo capaz de impregnar todo o processo educativo,

questionando as diferentes prticas desenvolvidas na escola, desde a

seleo dos contedos at os problemas de organizao escolar. Alm
disso, que este no papel nico do docente em sala de aula, mas de
uma sociedade que se diz democrtica e que pode possibilitar uma
educao libertadora.
A EDH engloba questes concernentes aos campos da educao
formal, escola, aos procedimentos pedaggicos, s agendas e
instrumentos que possibilitem uma ao pedaggica conscientizadora
e libertadora, voltada para o respeito e valorizao da diversidade, aos
conceitos de sustentabilidade e de formao da cidadania ativa.
Para Candau (2003a), essencial enfatizar processos que
utilizem metodologias participativas e de construo coletiva, superando
estratgias pedaggicas meramente expositivas, e que empreguem
uma pluralidade de linguagens e materiais de apoio, orientados para
mudanas de mentalidade, atitudes e prticas individuais e coletivas.
Esta perspectiva supe a realizao de processos formativos
que exigem uma srie de atividades articuladas e desenvolvidas
em um determinado perodo de tempo, atravs das diferentes reas
curriculares. No contexto da educao escolar, a EDH no pode ser
setorizada, transformada em uma disciplina ou ser de responsabilidade
de determinadas reas curriculares, como as cincias sociais ou as
atividades e projetos extra-classe, integrando a EDH nos projetos
polticos pedaggicos das escolas e conceb-la como um eixo
transversal que afeta todo o currculo.
Os temas a serem trabalhados devem ser definidos tendo-se
presente as caractersticas e interesses de cada grupo, da escola
e de cada contexto mas sempre situando as questes abordadas
num contexto social amplo e em relao problemtica e conceitos
fundamentais relacionados aos direitos humanos. A noo de dignidade
humana deve perpassar os diferentes temas abordados e constituir-se
num eixo condutor de todo o processo desenvolvido.
Para Candau (2003b), a utilizao de metodologias ativas e

211

participativas, o emprego de diferentes linguagens, a promoo do

dilogo entre diversos saberes, so componentes presentes ao longo
de todo o processo que deve ter como referncia fundamental a
realidade social e as experincias dos alunos.
Para Dias (2008), com o objetivo de combater atitudes e
comportamentos intolerantes e de discriminao contra grupos e/ou
pessoas vulnerveis ou em situao de risco pessoal e social, a escola
pode incluir, no seu currculo, temticas que discutam questes relativas
diversidade sociocultural (gnero, raa/etnia, religio, orientao
sexual, pessoas com deficincias, entre outras).

212

A escola pode implementar projetos e programas educacionais

e culturais, com o apoio das redes de assistncia e de proteo
social, que visem promoo de uma cultura de paz e de preveno
e enfrentamento das diversas formas de violncia. Para tanto,
fundamental que a EDH seja includa no projeto poltico-pedaggico
de cada unidade escolar, de forma a contemplar aes fundadas nos
princpios de convivncia social, participao, autonomia e democracia.
Valorizar as diversas manifestaes culturais, de cunho artstico,
religioso e desportivo dos variados grupos que compem a sociedade
brasileira pode ser uma das formas de a escola contribuir para a
efetivao da cultura dos direitos humanos.
No planejamento de ensino, a nfase da EDH deve
considerar contedos e atividades que visem desenvolver nas
crianas e adolescentes atitudes, condutas e aes que favoream
comportamentos cooperativos, dialgicos e participativos.
O PNEHD (2006) prope que o professor insira a EDH
nas diretrizes curriculares; integre esta educao aos contedos,
metodologias e formas de avaliao dos sistemas de ensino; estimule
os professores e colegas reflexo e discusso do mesmo; desenvolva
uma pedagogia participativa; torne a EDH um elemento relevante aos
alunos, em todos os nveis; fomente a discusso de temas como gnero
e identidade, raa e etnia, orientao sexual e religio, entre outras;

apoie a formao de grmios e conselhos escolares.

O estudo da tica envolve a discusso sobre a liberdade de
escolha, interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados
pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre
os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto a dimenso
das aes pessoais. Discute o sentido tico da convivncia humana
nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a
cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade.
A pluralidade cultural engloba o conhecimento e valorizao de
caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que
convivem no territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas e
crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes, que permeiam
a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer
o Brasil como um pas complexo, multifacetado e paradoxal. A afirmao
da diversidade trao fundamental na construo de uma identidade
nacional que se pe e se repe permanentemente, tendo a tica como
elemento definidor das relaes sociais e interpessoais. Introduz novos
valores, como africanidades brasileiras e igualdade para todos e tenta
ressignificar o olhar para os marginalizados.

4 - Propostas didticas para trabalhar com direitos humanos na

escola
Que prticas educativas podem subsidiar o trabalho do professor
em direitos humanos? Que metodologias de ensino poderiam contribuir
para a socializao da cultura dos direitos humanos?
As metodologias de ensino a serem desenvolvidas, precisam
considerar o aluno como o sujeito do processo educativo, contemplando
uma pedagogia fundada no dilogo, na participao coletiva, que pode
ser potencializada, mediante a realizao de oficinas pedaggicas,
rodas de conversa, debates, criao de fruns de discusso e de
deliberao coletivas, assemblias escolares, crculos de cultura e de
lazer.

213

Para Carvalho (2006), debates conceituais so sempre

precedidos por uma atividade cultural, a eles relacionados (filmes,
peas teatrais e excertos literrios), precedendo a discusso conceitual
sobre direitos humanos.
Para Melo Neto (2008), a insero das temticas de direitos
humanos torna-se um exerccio de criatividade dos prprios
coordenadores/ professores dessas disciplinas. A promoo da
mudana de atitudes a descoberta de atitudes mesmas que no
contribuem interao entre os participantes quando, por exemplo,
se criticam outros por diferenas de etnia, de cor, de religio e outras
formas de discriminao. Exerccios para se detectar tal comportamento,
convidando todos a esse exerccio bem como a busca de superao
por parte deles mesmos, tm contribuindo muito para a interao maior
por parte dos alunos.
214

No quadro 01, apresentamos sugestes de contedos a serem

trabalhados na EDH nos diversos componentes curriculares.
Quadro 01 Sugestes de contedos de EDH nos componentes
curriculares
Componente
Curricular

Histria

Geografia

Contedos
Anlises de documentos como: Constituio
Federal, Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado, Declarao Nacional de Independncia da
Nao/Carta Africana dos Direitos Humanos. Uso
de textos de figuras histricas que lutaram pelos
direitos humanos como Nelson Mandela, Martin
Luther King, Mahatma Gandhi, Betinho.
Discusses sobre espaos no campo e na cidade
e a situao de pobreza e a degradao do meio
ambiente afetam os direitos humanos.

Literatura

Textos que ajudam em relatos vivos de violao de

direitos ou de sua defesa.

Cincias

Assuntos de sade que enriquecem a discusso de

direitos gerais pela sade, direito individual para os
cuidados para com a sade.

Matemtica e
Fsica

Estatsticas com dados que revelam ou escondem

os direitos das pessoas, sendo teis ao exerccio
crtico desses dados.
Estudos estatsticos sobre o tema e comparativos
de outros pases, ou entre regies. Resoluo
de problemas de clculo, quanto se gasta em
armamento por minuto, por dia num ms ou ano

Fonte: Melo Neto (2010)

A transversalidade das questes de direitos humanos exige

estratgias didticas que podem ser adaptadas e recriadas conforme as
necessidades especificas do trabalho a ser realizado. Estas estratgias
metodolgicas so idealizadas para um programa integral de educao
para a paz e os direitos humanos e a resoluo pacfica de conflitos.
Algumas destas estratgias podem aplicar-se na sala de aula dentro da
programao regular ou envolvendo a comunidade. Apresentamos no
quadro 02 algumas propostas didticas para trabalhar com a EDH no
currculo escolas.

215

Quadro 02 Atividades para serem trabalhadas na EDH no currculo

Atividades

Campanhas em
defesa ou de
solidariedade dos
Direitos Humanos

Atividades de
discusso e debate

216

Atividades artsticas
ou esportivas

Oficinas
Pedaggicas

Propostas

Objetivos

Envio de cartas
Anistia Internacional ou
campanhas de promoo
e divulgao dos Diretos
Humanos.

Praticar princpios da
EDH: Humanos: a
ao, a organizao;
aprender a no ser
indiferentes; Sensibilizar
sobre a necessidade
da convivncia desde o
respeito e vivencia das
diferenas.

Ciclos de conferncia,
semanas temticas,
encontros para assistncia
de filmes.

Proporcionar aos alunos

e a comunidades de
excludos possibilidades de
informao e contato direto
com agentes produtores
de cultura ou saber.

Atividades
complementares da
escola, oficinas, grupos
de dana, teatro, pintura,
escultura. Encontros de
leitura coletiva de livros.
Grupos de esportes, vlei,
futebol.

Ajudar a criana e
adolescente a incluso
social atravs do
desenvolvimento de
atividades potico
esportivas. Estimular a
criao de uma atmosfera
grupa, participativa,
criativa, e comunicante.
Facilitar o aprendizado da
cooperao.

Espaos de trocas e
construo coletiva de
saberes, de anlise da
realidade, de confrontao
de experincias, de
criao de vnculos scioafetivos e de exerccio
concreto dos Direitos
Humanos.

Aproximao da
realidade, sensibilizao,
aprofundamento, reflexo,
sntese, construo
coletiva diante de temas
na rea.

Estudos e
Investigao

Jogos de simulao
e desempenho de
papis

Desenho e colagem
de fotos ou materiais
de revistas, seguido
de comentrios

Prticas simuladas
de mediao

Estudos e pesquisas
sobre violaes de direitos
humanos na escola
ou fora dela: opresso
discriminao, racismo,
xenofobia.
Pesquisas para indagar o
nvel de compromisso da
populao na defesa dos
Direitos Humanos.

Conhecer a realidade
dos direitos humanos no
contexto do aluno.
Outorgar ao aluno o papel
de protagonista ativo de
seu prprio aprendizado.
Tomar conscincia direta
das questes de estudo e
pesquisa.

Vivencia na experincia
participativa, aspectos
de sensibilidade e
conhecimento sobre uma
situao determinada.

Incrementar a confiana
em si mesmo e as
possibilidades de se
colocar no lugar do outro.
Facilitar o aprendizado
para a tomada de
decises.

Anlise de mensagens
implcitas e explicitas em
desenhos e fotografias.
Composio de figuras
para a facilitao de
projees que revelem
ao grupo alguns aspectos
da personalidade dos
participantes.

Tomar conscincia de
como a publicidade
discrimina, manipula,
incide em nossas vidas.
Apresentar elementos de
analise que sirvam para
que os alunos aprendam
a defender-se da
manipulao publicitria

Aprender a participar
como terceiro facilitador
a parte num processo
de auto-imposio de
conflitos.

Entender o conflito
como algo natural,
consubstancial a prpria
vida em alteridade.
Compreender a estrutura
do conflito e acostumar-se
ao emprego de variveis
que nele intervenham

217

Dramatizaes

Aplicao das tcnicas

do psicodrama e do
teatro do oprimido como
espaos de compreenso
educativa com base
emocional.

Fomentar a expresso
corporal e a linguagem
dramtica. Sensibilizar
em determinados
temas atravs das
cenas dramticas e
seus mecanismos
multiplicadores

Violaes ou defesa
dos Direitos Humanos
apresentadas pelos
sujeitos

Entrevistas realizadas
com pessoas indicadas
pelo grupo ou atravs
de matrias de jornais
e outros meios de
comunicao.

Relatos de histrias
de vida

218

Para cada um desses momentos necessrio prever uma

dinmica adequada, sempre tendo-se presente a experincia de vida
dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o reconhecimento dos
saberes previamente construdos pelos alunos e o dilogo e confronto
com os conhecimentos prprios ao saber escolar referido s diferentes
disciplinas e as informaes socialmente disponveis.

Consideraes finais
A EDH numa escola democrtica permite a reafirmao de
direitos, transforma-a em espao de igualdade de oportunidades,
respeito s diferenas, cooperao, solidariedade. Se inserida nas
prticas pedagogias e bem trabalhada pelos professores, permite
desenvolver mecanismos de enfrentamento a todo o tipo de violncia,
preconceito e discriminao, pauta-se em um dos desafios trazidos a
educao brasileira, pela Poltica Nacional de Direitos Humanos.
A EDH estabelece as condies da prtica cidad no cotidiano
social e possibilita a vivncia democrtica e de enfrentamento s
situaes de desrespeito ao ser humano, atravs do desenvolvimento
de perspectivas culturais inovadoras. uma educao que potencializa
o respeito ao ser humano na sua dignidade, a convivncia com

a diversidade e a diferena, estimulando os indivduos a serem

protagonistas da sua histria.
A EDH precisa fazer parte da prtica e do currculo da escola,
permitindo que as temticas da igualdade e da dignidade humana,
inscritas em textos legais, sejam internalizadas pelos sujeitos que
atuam na educao formal e no formal e se manifestem nas suas
prticas cotidianas e no exerccio da sua cidadania.

Referncias:
BENEVIDES, Maria V. Educao em direitos humanos: de que se trata?
Convenit Internacional (USP), v. 6, p. 43-50, 2001.
BRASIL, Comit nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH/MEC/MJ/Unesco, 2006.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988.
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 16 jul 1990.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
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7037, 2006.
CANDAU, Vera M. (org.). Oficinas pedaggicas de Direitos Humanos. 5a. ed.
Petrpolis: Vozes, 2003a.
CANDAU, Vera M.; SACAVINO, Susana (orgs.). Educar em Direitos Humanos:
construir cidadania. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2003b.
CARVALHO, Jos S. (org.) Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis:
Vozes, 2004.
DIAS, Adelaide A. A escola como espao de socializao da cultura em
Direitos Humanos. In: ZENAIDE, Maria N. et al. Direitos Humanos: capacitao
de educadores. Vol 2. Joo Pessoa: Edufpb, 2008, p. 157-162
FERNANDES, Angela V.; PALUDETO, Melina C. Educao e direitos humanos:

219

desafios para a escola contempornea. Cad. CEDES, Campinas, v. 30, n. 81,ago.

2010 p. 233-249
MELO NETO, Jos F. Metodologias participativas em educao para os
direitos humanos. In: ZENAIDE, Maria N. et al. Direitos Humanos: capacitao
de educadores. Vol 2. Joo Pessoa: Edufpb, 2008, p. 203-214.
SILVEIRA, Rosa M.; NADER, Alexandre A.; DIAS, Adelaide A. Subsdios para a
elaborao das Diretrizes Gerais da Educao em Direitos Humanos:
verso preliminar. Joo Pessoa: Edufpb, 2007.
VELTRONI, Alexandre L. O direito educao no Brasil: o enfoque dos
Direitos Humanos e a Constituio Federal de 1988. So Paulo, Revista de
Direito Educacional. N. 1, Revista dos Tribunais, maro de 2010. p. 13-57.

220

3.2

Direitos humanos e projeto polticopedaggico: a escola como espao da

construo democrtica
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Julia Chamusca Chagas

Palavras iniciais
Uma das grandes mudanas na organizao da educao escolar
no Brasil entre o perodo autoritrio e o democrtico foi o formato de
regulao jurdica da escola. Aps a Constituio de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Base (LDB) de 1996, a democracia e a descentralizao da
gesto escolar foram favorecidas pelo contexto histrico brasileiro pela
gradual e controlada redemocratizao na passagem do regime militar
para o civil, o que permitiu a reformulao de polticas educacionais
do Estado. Durante esse perodo, muitas redes municipais e estaduais
estimularam suas escolas a elaborar seu prprio PPP, com participao
de professores, funcionrios, pais e alunos.
Esse movimento resultou no que a LDB chamou de Proposta
Pedaggica da Escola (PPE) que no precisa nem deve ser aprovada
por algum rgo superior da rede ou do sistema. Tanto as escolas
pblicas, como as privadas, tm de fazer e refazer, contnua e
participativamente, sua PPE.
Neste trabalho, defendemos a noo de direitos humanos
atrelada a uma prtica emancipatria e contrria a qualquer forma de
dominao, sobreposio de um grupo, indivduo, cultura em relao
a outro. De alguma maneira somos todos parte e responsveis pelas
prticas dos direitos humanos, principalmente quando nos indignamos
frente s injustias sociais.
Muitas vezes, agimos a partir de uma naturalizao do que
so os direitos humanos e como deve ser a ao por sua luta. Desse
lugar, acabamos por tender a esquecer das tenses e conflitos

presentes na sociedade moderna e nos desviamos das discusses

de como efetivamente podemos promover polticas progressistas e
emancipatrias e at mesmo como encontrar um convvio pacfico,
democrtico e igualitrio sem que nenhuma relao de opresso se
exera sobre um grupo.

1 Educao e Direitos Humanos

222

Antes de tudo, devemos situar a nossa discusso no mbito da

educao. O debate sobre os direitos humanos marcado pela luta
do reconhecimento dos direitos coletivos e no apenas os individuais,
incluindo todas as vozes no hegemnicas. A proposio dos contedos
na educao para os direitos humanos toma por referncia a concepo
e as diretrizes estabelecidas para a educao em direitos humanos no
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). Neste
sentido, recuperamos aqui elementos centrais da concepo expressa
no PNEDH, no qual: A educao em direitos humanos compreendida
como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a
formao do sujeito de direitos (2007, p. 25).
A educao em direitos humanos, portanto, deve ser entendida
como um processo, o que significa dizer que tem durao no tempo e
posicionamento no espao. Ou seja, se estende como uma realizao
e no como um evento, um produto. Processo requer momentos
diversos e complementares que estejam articulados entre si por algum
ou vrios eixos. No se trata de um processo qualquer. Espera-se que
seja sistemtico, ou seja, que articule os vrios momentos, as vrias
estratgias e as vrias dimenses da educao. A multidimensionalidade
traduz a complexidade das exigncias da educao em direitos
humanos, o que requer o reconhecimento de que h fatores de vrias
ordens implicados na concretizao da educao em direitos humanos.
A noo de processo est presente tambm no entendimento
de que os sujeitos de direitos no se encontram prontos e disponveis,
mas esto em formao, em construo, o que refora essa idia de
processo. Falar de sujeitos de direitos reconhecer a presena do ser

humano como ser cuja dignidade construo na e pela interao com

outros sujeitos, visto que sujeitos no so unidades fechadas; so,
antes, relao e, por isso, multidimensionais. So com os outros, nunca
antes, depois, sobre ou sob os outros.
A educao compreendida como um direito em si mesmo e um
meio indispensvel para o acesso a outros direitos e ganha, portanto, mais
importncia quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e s suas
potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excludos.
Essa concepo de educao busca efetivar a cidadania plena para a
construo de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos, alm da defesa socioambiental e da justia social (idem).

A partir do PNEDH vrios programas e projetos esto sendo

criados para formar educadores e gestores do sistema de ensino
com o objetivo de sensibiliz-los na construo de aes de e para os
direitos humanos. Este trabalho visa contribuir para a formao para a
promoo e compreenso da educao para todos sem discriminao
e sem preconceitos.

2 Educao e Democracia
A educao para os direitos humanos demanda a discusso
do papel da escola na formao para a cidadania. Essa formao
deve considerar a necessidade da democracia estar em todos os
nveis do contexto escolar, da proposta pedaggica organizao
poltico-administrativa. necessrio desenvolver a construo de uma
educao para a democracia que trabalhe junto aos educandos no
apenas com o conhecimento de seus direitos, mas que proporcione a
aprendizagem e o desenvolvimento de prticas cidads. O que exige
uma constante reflexo sobre a necessidade de a democracia estar
em todos os nveis do contexto escolar, criando uma coerncia entre
proposta pedaggica e poltica. Todos ns temos que ser vistos como
sujeitos de direitos e cidados em construo. Para isso, necessrio,
alm de relaes democrticas, o tempo para a aprendizagem da
democracia. preciso aprender a viver e a cooperar com os outros,

223

que no escolhemos para conviver e pensar que tambm no fomos

escolhidos para essa convivncia.

224

A implementao da educao para os direitos humanos passa

por um movimento de afirmao do direito de todos educao
e por uma denncia s suas violaes. Essa discusso do respeito
aos direitos humanos, mais especificamente o direito educao,
passa por um movimento constante do universal ao individual, j que
no possvel garantir a igualdade sem tolerncia diferena. Essa
concepo, levada ao cotidiano escolar, exige a criao de um espao
de dilogo, em que o respeito e a escuta ao outro so fundamentais.
As relaes dentro da escola precisam ser horizontais e devemos
considerar a construo de saberes a partir da contextualizao e
problematizao da realidade dos vrios atores que compem o espao
escolar. necessrio promover prticas educativas de socializao
para a construo de uma sociedade em que todos tenham os seus
direitos respeitados. por isso que na educao dos direitos humanos,
destaca-se o ideal de democracia (SILVEIRA et. cols., 2007).
Depois de promulgada a Constituio de 1988, muita coisa
mudou no Brasil. No entanto, ainda resta muito a fazer. Mesmo com
uma lei que obriga o Estado a oferecer o Ensino Fundamental gratuito a
todos - sejam crianas, adolescentes, jovens, adultos, idosos e pessoas
com necessidades especiais - sabemos que temos no nosso pas ainda
milhes de cidados completamente analfabetos. Esse fato demonstra
que a existncia por si s das leis no garante a efetivao dos direitos.
preciso exercer as leis no cotidiano, nos diferentes contextos de
atuao, podendo at modific-las e criando novas de acordo com as
necessidades apresentadas pela complexidade das relaes sociais.

3 Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e gesto democrtica

Os PPPs, anunciados pela LDB como obrigatrios nas escolas do
pas, ainda suscitam dificuldades de elaborao em diversas escolas,
sendo importante a produo de discusses que esclaream e reflitam
acerca do sentido de sua existncia. A LDB trata da necessidade de

elaborao de projetos pedaggicos segundo trs eixos: flexibilidade

autonomia das escolas para realizarem seu prprio trabalho
pedaggico; avaliao processual; e liberdade pluralismo de idias e
de concepes pedaggicas, bem como gesto democrtica do ensino
pblico.
O fato de que a lei prev a participao dos profissionais da
educao na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino, e da comunidade escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes demonstra nfase na proposta de gesto democrtica
do ensino. A partir desses princpios, reconhecemos principalmente a
importncia da gesto democrtica, a valorizao dos profissionais do
ensino e a garantia do padro de qualidade do ensino.
Tudo isso deve acontecer juntamente com as trs funes bsicas
da escola: a instruo dos alunos para que se tornem indivduos com
conhecimento e com cultura geral; formao que produza indivduos
aptos a se inserir na vida profissional; e educao para a cidadania que
necessita um projeto, um objetivo a ser alcanado, tanto por parte da
pessoa que se educa, quanto pela comunidade que educa. A instruo
sem educao e o desenvolvimento das qualidades profissionais sem a
dimenso cvica podem produzir indivduos ainda mais antidemocrticos
que os sem estudo. Saberes e competncias podem tambm ser
colocados a servio das piores ambies destrutivas de si e do outro.
Uma escola, por exemplo, que tem estabelecida sua concepo
de cidadania, inclui no seu currculo elementos como a solidariedade,
justia e paz e exclui o individualismo, a competio que menospreza o
outro e o egosmo. Dessa forma, podemos dizer que o papel de todos
ns na escola de preparar e nos preparar para o exerccio de nossas
responsabilidades, na prtica cotidiana institucional com nossos
direitos. mais do que transmitir valores, mas exerc-los.
O art. 206 da Constituio Federal, detalhado pelo art. 3 da
LDB da Educao Nacional, nos d como meta a gesto democrtica
nas escolas. A gesto democrtica pressupe a ruptura com prticas
autoritrias, hierrquicas e clientelsticas e supe a representao

225

legtima de todos os segmentos que envolvem a escola: a direo, os

professores, os pais, funcionrios, alunos e a comunidade de um modo
geral.
A gesto democrtica da escola se confirma a partir do seu
Projeto Poltico-Pedaggico. Nesse sentido, faz-se necessrio refletir
com mais detalhes o que entendemos por PPP e como podemos
pensar iniciativas de construo do PPP em cada uma das escolas que
atuamos.

4 - Construo do Projeto Poltico-Pedaggico

226

O PPP importante mecanismo de trabalho coletivo, que permite

a constituio da identidade da escola, de posicionamentos polticos e
diretrizes de trabalho coerentes com cada realidade. Portanto, preciso
a consolidao de um processo de reconhecimento da possibilidade de
autonomia na construo do PPP pelos diferentes segmentos da escola.
A identidade da escola historicamente construda e sua realidade pode
ser modificada pela ao coletiva da comunidade. Ao reconhecer a
importncia da histria da instituio na constituio de sua identidade,
os diferentes segmentos contribuem para se pensar que, da mesma
forma que a realidade construda, ela pode ser modificada pela ao
coletiva dessa comunidade. A autonomia aqui entendida como uma
construo que depende sempre de um outro. Mesmo reconhecendo
que cada escola, com seu nome, com sua histria e com sua proposta
pedaggica vai construindo sua autonomia para decidir sobre como
resolver seus problemas, este processo de conquista da autonomia
depende e deve contar a cooperao das autoridades governamentais
e da comunidade (MONLEVADE, 2005).
O PPP o resultado de um planejamento, de um posicionamento
poltico e de uma viso de educao. Planejar significa pensar no
novo, isto , a partir de uma histria passada que se atualiza no
presente visando o futuro, em constante movimento de superao e
de salto qualitativo. A superao no deve significar a negao das
contradies que impulsionam esse movimento. Sendo assim, o novo

pode se encontrar no passado. Isto significa que no devemos anular

tudo aquilo que j foi construdo em nome da democracia, mas buscar
ressignificar de acordo com as demandas que se apresentam nos dias
atuais.
O aspecto poltico do PPP refere-se ao ideal de organizao da
sociedade que almejamos. Neste trabalho, defendemos a construo
de uma sociedade democrtica com a participao e responsabilidade
do Estado e da famlia, portanto, de todos os segmentos da comunidade
escolar. O conceito de poltica pode trazer em si uma relao de fora,
em que um grupo assume a responsabilidade pelos interesses de uma
coletividade, sendo que esta, por sua vez, abdica da exigncia desses
interesses por sua prpria fora, delegando-a ao grupo dominante.
Ao falar de poder, queremos ir alm do conceito usual de potncia,
domnio, controle e mando, e demais formas. Queremos colocar aqui a
noo de poder como a capacidade de ser sujeito, ou seja, de produzir
sentido e significado, seja de forma material ou simblica. Que possa
significar reconhecer outros sujeitos nas suas diferenas e enquanto
tais.
Esse conceito entende o poder antes de uma relao de
dominao, busca desnaturalizar o campo das relaes humanas como
uma forma necessria de dominao sem perder o aspecto de serem
construes sociais histricas e culturais. Busca mais que a tolerncia,
mas o respeito e o convvio. Com isso, no temos a inocncia ou
ingenuidade de no ver os abusos existentes. Mas acreditamos que
podemos buscar um caminho que permita uma maior possibilidade de
lutar contra discursos e prticas dominadores e passe a uma prtica
mais plural visando permanncia viva do outro e de sua diferena.
Trata-se, portanto, de articular atitudes, competncias e habilidades
que se traduzam em posicionamento e em atuao. A explicitao
do conjunto dos pressupostos e a adequao dos contedos de cada
proposta de PPP concreta de ao formativa que poder tomar o que
aqui se prope, como subsdio, nunca como norma, determinao ou
suficincia.

227

Em relao dimenso pedaggica, entendemos que deve existir

no PPP uma inteno explcita de um ideal de educao. Acreditamos
que esse ideal envolve indivduos em processo de desenvolvimento
tanto cognitivo como afetivo na sua constituio de personalidade, de
modo que se torne um profissional no exerccio da cidadania. Nesse
sentido, a proposta pedaggica deve sempre considerar o impacto que
provoca nos seus alunos de modo a se adaptar s suas necessidades.

228

Como vimos anteriormente, a concepo da gesto democrtica

do ensino relaciona-se a um paradigma de qualidade na educao
que se concentra nas estratgias e nos meios para proporcionar
mais recursos materiais e simblicos principalmente aos alunos com
qualidade de vida e de educao diminudas. Essa concepo de
qualidade no pode, assim, ser medida pela quantidade do acesso
escola, mas pela qualidade dos servios por ela oferecidos. Muitas
vezes o que assistimos um desvirtuamento e simplificao do conceito
de qualidade relacionado gesto democrtica. Nesse sentido, o PPP
assume um papel de protagonista, como mecanismo importante de
trabalho coletivo e participao de todos os segmentos envolvidos no
processo educacional, bem como meio de construo, observao,
reflexo, sistematizao e avaliao do processo pedaggico, voltado
para as necessidades e anseios polticos, sociais e culturais de cada
comunidade (BRANDO, 2003).
O projeto pedaggico um elemento norteador da organizao
do trabalho escolar. No entanto, no apenas um conjunto de planos
e projetos de professores, nem um documento que trata das diretrizes
pedaggicas da instituio educativa para ficar arquivado na secretaria
da escola. Ele deve ser um produto especfico que reflete a realidade
da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e
por ela influenciado, estando em sala de aula. Trata-se, portanto, de
um instrumento que permite clarificar a ao educativa da instituio
educacional em sua totalidade, necessitando, por isso, da participao
de todos os segmentos envolvidos no processo educacional.
Em muitas escolas observamos que a equipe pedaggica alega

possuir um PPP. No entanto, em muitos casos, possuem apenas

projetos pedaggicos, pretensamente desprovidos de uma origem
poltica. Freire (1992) lembra que a prtica educativa no imparcial
e envolve uma escolha que demonstra posturas polticas. Reconhecer
tais escolhas faz com que a escola no esteja a servio da manuteno
do status quo. Essas constataes demonstram o carter poltico
indissocivel do projeto pedaggico.
Um projeto poltico-pedaggico, assim como pressupe qualquer
projeto, traz em si a idia de rupturas com o presente e promessas
de mudana para o futuro, mudana que passa por um perodo de
instabilidade para chegar a um de estabilidade, que pressupe um
estado melhor do que o presente (VEIGA, 1995). No entanto, no
devemos esquecer que essa ruptura com o presente deve levar em
conta a histria passada, pois o presente se constitui em sntese da
relao entre passado e futuro.
Veiga (2003) diferencia dois gneros de inovaes que podem
afetar os PPP: regulatria ou tcnica e emancipatria ou edificante.
A primeira tem suas bases epistemolgicas embasadas no carter
regulador normativo da cincia tradicional. Nesse contexto, o projeto
poltico-pedaggico volta-se para a burocratizao da instituio
educativa, tornando-a mera cumpridora de normas tcnicas e
mecanismos regulatrios. J a segunda, pressupe uma ruptura
que predisponha os indivduos e as instituies para a indagao
e emancipao. Aqui, o projeto poltico-pedaggico concentra-se
no processo de construo, a afirmao da individualidade e da
particularidade da instituio educativa.
Nesse sentido, a partir dessas reflexes realizadas, constatamos
a necessidade de que haja propostas de aes que visem aproximar
a flexibilidade e relativa abstrao prevista nas leis produzidas pelo
Estado, como o caso da LDB, da realidade concreta das escolas.
Tais aes mostram-se importantes para que as escolas possam
produzir PPPs que sejam coerentes com suas realidades especficas.
Para tal, elas necessitam de apoio tcnico e financeiro, por parte da

229

administrao central, bem como de estmulo e fundamentao legal

para coordenar as aes planejadas pela comunidade escolar.
importante, ainda, buscar as razes que explicam o surgimento
do abismo entre a possibilidade de transformao da realidade escolar
brasileira e a efetiva concretizao desse processo, que demanda a
participao dos indivduos imersos nas comunidades escolares,
em manifestao de autonomia, conscincia de seu poder de
transformao e conhecimento da realidade historicamente construda
de sua atividade.

230

Uma grande pensadora da filosofia, Agnes Heller, aponta um

possvel caminho para a compreenso dessas razes quando analisa a
estrutura da vida cotidiana e os processos de alienao na cotidianidade.
Heller (1989) ressalta a alienao da vida cotidiana, mostrando que
representada por um abismo existente entre o homem genrico e as
possibilidades individuais, isto , entre a produo humano-genrica e
a participao individual consciente nessa produo.
Dessa forma, preciso entrar em contato com os contedos
trazidos por todos os segmentos da escola, salientando que esses
se inscrevem em um longo processo histrico de construo das
identidades individuais e da prpria escola. Vale a pena ressaltar que
esse processo marcado por relaes de autoridade e por foras
de interesses polticos de manuteno do status-quo com que todos
contribuem de variadas maneiras. Demonstrando que a realidade e a
identidade escolar so historicamente construdas e influenciadas por
todos, preciso despertar a idia de que a realidade construda pode
tambm ser modificada pela atuao coletiva da comunidade escolar
(WANDERER; PEDROZA, 2010).

5 - PPP e identidade escolar

O demonstrativo da identidade da escola deve ser percebido
como de suma importncia por permitir que cada profissional possa
se identificar individualmente com o trabalho institucional, bem como
caracteriz-lo diante do pblico externo escola. A definio reforada

no debate, apontando-se o contexto de surgimento do PPP na LDB,

envolvendo-o nos trs eixos, como j vimos anteriormente: flexibilidade
(autonomia das escolas); necessidade de avaliao processual
constante; e liberdade, pluralismo de idias e concepes pedaggicas
(gesto democrtica do ensino pblico).
Muitas vezes, os segmentos da escola apontam uma srie
de dificuldades tencionando justificar a inexistncia do PPP. As
principais questes apontadas normalmente so: a rotina corrida da
escola, abrangendo assuntos de maior prioridade; o fato de o quorum
presente nas reunies acerca do tpico raramente contar com todos
os profissionais; a percepo de que parece que o PPP estaria sendo
retirado do vazio, isto , no haveria bases para sua constituio; e
a percepo de que no h por parte da escola um conhecimento
aprofundado de sua clientela, o que no permite a formulao de aes
que visem, atingi-las beneficamente. s vezes as dificuldades so as
mesmas e todos se encontram imobilizados frente necessidade da
construo do PPP. Parece at que seria mais fcil que algum j
chegasse com um PPP j pronto. Nesse caso, no seria um projeto
construdo coletivamente a partir das necessidades de cada escola
(idem).
Podemos pensar que para a participao de todos no movimento
de elaborao do PPP, no se faz necessrio que estejam presentes
em todas as reunies de discusso. Basta que haja um constante
movimento de circulao de informaes e um acordo de que todos
podem ter espao de pronunciar-se em qualquer momento do processo.
Assim, ao no condicionar a elaborao do PPP presena de todos
os segmentos, uma primeira amarra que impede o trabalho pode ser
relativizada.
Para envolver a comunidade, necessita-se de um resgate histrico
da escola em relao a um conhecimento mais abrangente acerca
da clientela atendida por ela. Pensamos que uma possibilidade para
conseguir esse conhecimento pode concretizar-se a partir do convite
comunidade para ajudar no levantamento histrico acerca da escola.

231

Podemos perguntar comunidade com questionrios ou conversas

informais o que conhecem sobre a escola, como a comunidade gostaria
que a escola fosse. preciso criar formas de conhecer e responder as
questes referentes clientela, e s formas de incluir a comunidade
escolar como um todo na discusso acerca do PPP.
Com relao questo da clientela, s vezes os primeiros
movimentos da escola se revelam em manifestaes de
descontentamento e frustrao em relao postura dos pais e famlias
diante da escola e do trabalho individual de cada profissional. H muitas
queixas quanto no valorizao da escola pblica, no participao
dos pais nas atividades realizadas pela escola, no colaborao desses
com as propostas dos professores.

232

A escola deve reconhecer a importncia da famlia na constituio

do sujeito, mas no pode v-la como a nica determinante dessa
constituio. A famlia a primeira rede social do sujeito e na nossa
sociedade, letrada, a escola torna-se uma instituio que vem ampliar
as possibilidades de satisfao das necessidades desse sujeito.
Portanto, a famlia e a escola no podem ser vistas como momentos
de oposio ou de disputa para ver quem a maior responsvel pela
educao dos alunos. Essas duas instituies - famlia e escola - no
so melhores ou piores, so diferentes e necessrias na constituio
do sujeito.
Desse modo, a escola deve apoiar a famlia e ser apoiada
por ela, e no substitu-la. Da mesma maneira, a famlia no deve
querer transferir suas responsabilidades para a escola exigindo do
professor que desempenhe o papel dos pais. A escola tem um papel
fundamental na formao do cidado, principalmente, no que se refere
transmisso do conhecimento formal, mas tem, tambm seus limites.
Ns professores, somos privilegiados por termos tido a chance de
estudar, ento temos que tomar a iniciativa para buscar a parceria da
famlia visando um trabalho em conjunto para a formao dos alunos.
preciso que haja um respeito mtuo entre escola e famlia e para tanto
o dilogo fundamental.

A construo histrica relevante por poder apontar que o que

para os profissionais parece bvio no necessariamente o para as
pessoas da comunidade. Pelas dificuldades apontadas, possvel
inferir que existe um certo grau de no identificao dos profissionais
com o prprio trabalho, o que pode ser gerador de intenso sofrimento
e angstia. Isso fica patente quando avaliado algumas vezes que, ao
mesmo tempo que manifestamos no perceber valorizao dos pais
perante a escola pblica, no confiamos nossos prprios filhos a ela
e, que ao no nos sentirmos valorizados no nosso prprio trabalho,
tambm acabamos por no confiar nele ou, ainda, por no confiar
naquele que desenvolvido pelos nossos colegas.
A importncia da aproximao pessoal com as famlias deve ser
uma conquista aos poucos que permita romper com a idia de que
os pais s so chamados a comparecer escola quando h queixas
contra seu filho em relao ao comportamento ou s notas baixas. As
reunies gerais de pais e conversas com os professores demonstram
ser momentos importantssimos para o estreitamento de relaes da
escola com sua clientela, permitindo que essa, passe a ser conhecida
de forma gradativa e natural. Tambm podemos aproveitar quaisquer
eventos realizados pela escola, tais como os suscitados por datas
comemorativas ou demonstraes culturais, e que contam com a
presena das famlias, como importantes espaos de compartilhamento
de experincias e acolhimento de demandas da clientela. Os pais,
por exemplo, podem ser convidados a continuar suas manifestaes,
escrevendo em mural colocado na entrada da escola. Dessa maneira,
eles podem verdadeiramente se sentir convidados a participar dos
encontros de discusso acerca do PPP.
Outra dificuldade encontrada normalmente nas escolas a
incluso dos funcionrios nas discusses do PPP. Muitas vezes
constatamos que est implcita uma separao histrica em termos de
hierarquia e autoridade. Assim, acabamos por decidir que bastante
difcil reunir os funcionrios, que eles no se interessam em opinar
sobre as questes do PPP, nem gostam de faz-lo, que no tem tempo
de participar das discusses por trabalharem apenas seis horas e que

233

so em sua maioria desconhecidos dos prprios alunos.

234

No entanto, acreditamos que as coisas estejam mudando.

Por exemplo, o curso Tcnico de Formao para os Funcionrios da
Educao, o Profuncionrio (Monlevade, op. cit.), um curso que
parte do princpio que o funcionrio da escola pblica um cidado,
educador, profissional e que deve participar da gesto da escola. Ele
pretende construir, pelo menos, quatro identidades de funcionrios
de escolas com profissionalizao em Nvel Mdio: tcnicos em
administrao escolar; tcnicos em multimeios didticos; tcnicos em
alimentao escolar; e tcnicos em meio-ambiente e manuteno de
infra-estrutura escolar. No caso da nossa merendeira, ela deixaria
de ser simplesmente uma fazedora de merendas para se tornar uma
tcnica em alimentao escolar, educadora profissional que domina
os conhecimentos da nutrio, para planejar, executar e avaliar seu
trabalho tanto como produtora dos cardpios, como educadora
alimentar, integrada proposta pedaggica da escola.
Resumindo, as principais amarras cotidianas que parecem
imobilizar todos os segmentos na construo do PPP so: falta de
tempo para reunies; dificuldades devido a no participao de todos;
sentimentos de indignao e frustrao perante as posturas da clientela
atendida pela escola; impossibilidade de iniciativas que permitam um
resgate histrico e conseqente percepo da identidade do trabalho
escolar peculiar realidade especfica; profundos conflitos que
deixam implcita uma no identificao com o prprio trabalho e com
o dos colegas; distanciamento histrico e mantido ideologicamente
em relao aos funcionrios da escola que tambm constituem a
comunidade escolar.
Muitas vezes ouvimos comentrios do tipo: ns queramos
construir o PPP, resgatar a histria, participar, mudar as condies da
escola, mas a Secretaria de Educao, os pais, o governo, a escola
pblica no permitem a ao. Em outras palavras, todos esses
sistemas aparecem nas falas como entidades autnomas, no havendo
a percepo de que ns mesmos os compomos e os construmos

tornando-nos profissionais dependentes da interveno de outros

e inconscientes de nossas possibilidades de autonomia e produo
histrica. A desconstruo dessas ideologias essencial, na medida
em que propostas de transformao da realidade, seja no mbito
educacional ou em qualquer outro, somente so possveis se ns nos
percebermos como partes integrantes e ativas em nossos sistemas de
ao cotidiana, o que somente ocorrer se nos forem garantidas as
condies necessrias ao nosso desenvolvimento.
Por isso, torna-se de fundamental importncia a criao de um
espao institucionalmente reconhecido, de discusso permanente
acerca do PPP. Cada escola constitui-se, pois, em uma instituio
com objetivos prprios que agrega em torno de si uma comunidade
heterognea repleta de contradies. Essas contradies geram
conflitos que marcam profundamente o processo educativo e requerem
aes especficas de cada segmento que a compe.
Nesse sentido, o PPP deve propor aes que visem a construir
a escola como um espao de dilogo democrtico e de educao e
desenvolvimento de toda a sua comunidade.

6 - O PPP como instrumento de planejamento

O termo educao pode ser entendido de diferentes maneiras.
No entanto, podemos afirmar que dar uma definio para a educao
equivale a dizer para que serve. Acreditamos que este termo est
intimamente ligado viso de homem, aos valores, ao que se
compreende por desenvolvimento humano e ao que til para a
sociedade em um determinado tempo de sua histria. Alm das
diferentes ideias a respeito da educao, da sua essncia e de seus
fins, h tambm interesses econmicos e polticos que a se projetam.
Ao longo da histria da educao podemos verificar que
os educadores sempre concebem a educao como sendo um
processo que visa ao desenvolvimento do ser humano, respeitando a
personalidade de cada um, ou seja, desenvolvendo a autonomia do ser
humano. Podemos dizer, ento, que o conceito de educao pressupe

235

um ideal a ser atingido. Porm, como no podemos dissociar esse

conceito da sociedade em que est inserido, acreditamos que so os
sistemas sociais, polticos e econmicos que determinam os sistemas
educativos.

236

Para assegurar o objetivo da educao para os direitos humanos,

a educao deve ter como base a participao do indivduo no movimento
do progresso histrico e deve buscar se fundamentar em pressupostos
cientficos, salientando o papel das relaes e do trabalho social.
preciso perceber no cotidiano escolar seu potencial transformador e
questionador da sociedade e sua dimenso progressista. Certamente
no ser a escola sozinha que ir construir todos os direitos humanos,
porm encontram-se no interior da escola foras atuando para as
transformaes da prpria escola e da sociedade. A formao do
cidado no pode, nem deve ser de forma puramente espontnea
e absolutamente livre. De acordo com a viso social e histrica do
homem, criticamos toda pedagogia que queira realizar um princpio de
liberdade para formar um indivduo em si, isolado dos outros.
A escola como uma instituio da sociedade, deve ser analisada
e estudada de forma a situ-la no contexto social e a questionar sua
funo social. Isso significa dizer que cada teoria pedaggica traz
consigo concepes de quais devem ser os objetivos e a funo da
educao. Essas concepes guiam toda a organizao da escola e
dos processos de ensino-aprendizagem. Sendo assim, os diferentes
segmentos devem ter a inteno de atuar sobre os objetivos da escola,
buscando os fundamentos polticos, filosficos e pedaggicos que
embasam o PPP. Devem desenvolver um olhar crtico sobre diferentes
teorias pedaggicas para obter um entendimento mais aprofundado do
contexto em que cada uma foi produzida. Entender esse contexto
importante para perceber que nenhuma teoria pode ser considerada
neutra uma vez que cada uma criada a partir da realidade material
de determinado tempo e espao. Sendo assim, as teorias pedaggicas
esto extremamente relacionadas aos objetivos que determinada
sociedade (ou determinado segmento social) tem com a educao que
pretende fundamentar.

Cada escola deve ser considerada como nica e, dessa

forma, ela demanda um mtodo que lhe especfico e que s pode
ser desenvolvido no cotidiano, na relao com a escola. Entretanto,
podemos reunir algumas possveis prticas que podem servir como
guias e ideias, j que trazem os princpios que devem nortear o
trabalho realizado mais responsvel e comprometido com a sociedade
contribuindo para o fenmeno da educao, em que ir constituir-se em
objeto possvel da ao humana transformadora.
papel de todos, ainda denunciar o processo de produo social
do fracasso escolar por conta de uma escola esttica e preconceituosa
que no busca incluir a diversidade; e assumir um posicionamento
poltico mais definido em relao educao e aos conhecimentos
construdos. preciso superar a atitude imobilista diante das teorias e
tcnicas, adotando uma perspectiva crtica, para relacionar a prtica e
a teoria mais diretamente, dialeticamente e buscar maior consistncia
terica e filosfica sempre reavaliando o compromisso tico e social
(MEIRA, 2003).

7 Os processos de comunicao na construo do PPP

Para alcanar o objetivo de compreender os fenmenos do
contexto escolar de maneira abrangente, necessrio ter ateno aos
processos de comunicao entre os seus membros, pois por esses
processos que os indivduos se desenvolvem, ao produzirem, reverem
e partilharem os significados da cultura.
A concepo de desenvolvimento humano neste texto parte
do pressuposto de que no curso das suas interaes com outros
indivduos e com os objetos materiais que o ser humano se desenvolve.
Nessa concepo, o sujeito participa ativamente do seu processo
de desenvolvimento e socializao, em contnua interao com os
indivduos e o contexto em que se insere, por meio de processos de
construo de significados. Ou seja, nessas interaes, os indivduos
partilham, constroem e reconstroem significados. Eles desenvolvem-se
na medida em que agem ativamente sobre os significados com que se

237

deparam nesses processos de comunicao, assimilando-os, negandoos e/ou reelaborando-os.

De um lado, uma viso de cultura enquanto espao comum, mais
consensual, que aproxima e facilita a comunicao entre os indivduos.
De outro, um espao de tenso, em que os sentidos esto em conflito,
sendo continuamente revistos e questionados (CHAGAS, 2010).
Dessa forma, a palavra, por apresentar um significado, no
pura. construda historicamente pelas relaes sociais. Suscita um
significado compartilhado socialmente, mas o indivduo quem lhe
atribui sentido. Alm disso, os valores sociais, que so contraditrios
em uma sociedade de classes, se revelam nas palavras. Assim, a
lngua que falamos dinmica, modificada pelos sujeitos que a utilizam,
contextualizada em seu tempo e espao, marcada pelos conflitos dos
grupos sociais que a utilizam e, portanto, em constante transformao.
238

Quando um sujeito fala, organiza-se e desenvolve-se. Alm

de atuar de maneira ativa no processo de significao das palavras,
dialeticamente, o sujeito tambm marcado pelas palavras que
enuncia. O processo de comunicao e significao fundamental
para o desenvolvimento humano. A escola deve buscar explorar a
comunicao entre todos os atores do contexto escolar, ficando atento
ao espao de comunicao da escola.
A comunicao no se d de forma linear, uma vez que os
sujeitos trazem toda a sua histria e contexto para esse processo. Na
escola no diferente. Os sujeitos (professores, funcionrios, alunos,
pais e mes), com suas opinies, idiossincrasias e histrias de vida,
entram nesse espao trazendo consigo uma srie de expectativas e
projetos quanto educao a ser realizada. Cada pessoa interpreta
sua maneira as vrias mensagens que circulam por esse espao e age
em relao a elas de acordo com os seus interesses.
Assim, vo surgindo os rudos na comunicao, ou seja, os
desentendimentos, os conflitos. Apesar de esses rudos, frequentemente,
terem um efeito desagregador nas comunidades, carregam consigo a

possibilidade de mudana, pois desafiam as pessoas ao questionar as

suas posies e significaes. So vozes que ganham expressividade
no processo de significao e promovem, portanto, a emergncia
criativa do novo. papel de todos na escola trabalhar na mediao
desses conflitos de maneira a compreender como se deram os rudos e
buscar repens-los junto com o grupo, trazendo tona o seu potencial
criativo e transformador.
Dessa forma, pelo dilogo, temos a oportunidade de difundir
discursos minoritrios; rever concepes arraigadas e estagnantes;
relembrar a funo e os objetivos especficos da escola em questo;
questionar relaes de subjugao; enfim, levar os sujeitos a uma
constante reflexo sobre os seus objetivos e aes no espao da
escola.
As contradies devem ser evidenciadas e sempre refletidas. Os
conflitos devem ser valorizados como promotores do desenvolvimento,
ao invs de escamoteados. O objetivo no evitar esses conflitos,
mas aproveit-los no que trazem de riqueza para o desenvolvimento
de todos os sujeitos envolvidos. preciso trazer tona toda a gama
de preconceitos e esteretipos que podem vir a marcar os processos
de significao e as mensagens correntes nesse espao. Nos vrios
espaos de discusso, a inteno deve sempre propiciar um dilogo
em que seja garantido o direito de voz a todos os participantes e que
no haja apenas a construo da imposio de voto da maioria, mas
sim o respeito ao direito de todos. O dilogo que visa a promover a
negociao dos interesses dos vrios atores deve ser buscado, a fim
de promover um espao democrtico e, assim, realmente educativo.
A negociao permite a troca de conhecimentos e significados
construdos nas interaes entre os indivduos que deve se refletir nas
relaes dentro da sala de aula.
Cada espao escolar, de acordo com sua organizao, projeto
poltico pedaggico e pblico a que se dirige oferece um contexto
scio-institucional como pano de fundo para o desenvolvimento dos
processos de significao. A escola, interligada ao dilogo social,

239

atravessada pelas mltiplas vozes que a envolvem, por um conjunto de

semelhanas e contradies, por pontos de encontro e divergncias,
construdos em diferentes contextos e perodos histricos. Ela reflete
os aspectos polticos, econmicos e ideolgicos, uma vez que est
dentro do conjunto das foras produtivas da sociedade.
A comunicao e os processos de significao tornam-se,
assim, centrais para a compreenso do desenvolvimento humano e
a elaborao do PPP compreendendo que sua construo a partir do
esforo coletivo de todos os segmentos que participam do processo
educativo fundamental para o desenvolvimento dos elementos
constitutivos da gesto democrtica.

240

Enfatizamos uma vez mais o conceito de democracia como a

participao de todos os sujeitos implicados e a garantia de voz pela
constituio de espaos de dilogo. O essencial no o voto, ou
seja, a sondagem do desejo da maioria e posterior imposio desse
desejo minoria, mas sim a negociao pela escuta, acolhimento e
reconhecimento do outro e de suas diferenas, a construo de prticas
e decises. Nesse contexto a socializao, enquanto construo de
significados socialmente difundidos, e a comunicao, como principal
ferramenta humana de interao com o mundo, tornam-se fundamentais
para a compreenso das relaes democrticas.
Assim, cada sujeito valorizado em sua singularidade e em
sua histria. Vai-se criando uma comunidade que se conhece, se
relaciona e tambm entra em conflito nos vrios debates nas diferentes
instncias de participao. pelo dilogo, pela negociao cotidiana,
que as decises vo sendo tomadas e assim acontece a gesto escolar
com a participao de todos os sujeitos, inclusive na sala de aula.
Apesar disso, esse tambm um campo de contradies. Muitas
vezes, essas relaes acolhedoras se transformam em grandes atritos.
O debate democrtico sempre perpassado por falas passionais, e
visvel como as relaes interpessoais afetam a tomada de deciso. Por
isso, a construo democrtica precisa ser feita no cotidiano sempre
atravs da promoo de reflexes a respeito dos conflitos que surgem.

Esse ideal de democracia como negociao, porm, no

constantemente observado. O movimento dinmico do desenvolvimento
humano marca profundamente os debates. H perodos em que
conseguimos um consenso, alcanado atravs de um rico dilogo
e negociao, pela construo de um espao em que todos so
respeitados em suas singularidades e suas contribuies so ouvidas
a fim de aproveitar a riqueza da construo coletiva das decises.
Entretanto, as contradies presentes em uma sociedade excludente
e individualista fazem parte desse contexto da mesma forma. Portanto,
h tambm momentos em que nos deparamos em reunies que podem
ser marcadas por desavenas, e o processo de construo coletiva de
decises acaba sendo transformado em luta de interesses pessoais.
O objetivo no evitar esses conflitos, mas aproveit-los no
que possam trazer de riqueza para o desenvolvimento de todos os
sujeitos envolvidos. Nos vrios espaos de discusso, a inteno deve
ser sempre propiciar um dilogo em que seja garantido o direito de
voz a todos os participantes e que no haja apenas a construo da
imposio de voto da maioria, mas sim o respeito ao direito de todos.
A escola deve fazer com que todos e principalmente, os alunos
sejam vistos como pessoas que tem suas opinies e contribuies
para o cotidiano escolar. Essa uma prtica baseada na concepo
de coerncia que se tem, e que aqui defendida, da necessidade de
coerncia entre o processo poltico e o pedaggico. Uma escola no se
pode considerar participativa nem democrtica se essas caractersticas
no forem vistas como objetivos para todos os mbitos e atores do
contexto escolar.
A educao para a cidadania no pode estar s no projeto, ou nos
livros, ou em objetivos impostos aos alunos. No pela imposio que
conseguiremos fazer valer as leis. Muitas aes em sala de aula so
impostas sem questionamentos. Isso acontece porque naturalizamos
que os adultos, os mais velhos, que decidem. Na maioria das vezes,
isso se manifesta em autoritarismo que acaba por ensinar a submisso
do aluno ao professor, do professor s autoridades, ou seja, ao mais

241

forte. A escola deve ser o lugar da construo do respeito recproco em

busca da introduo dos princpios dos direitos e das regras construdas
nas interaes entre os indivduos envolvidos.

242

O professor precisa ser valorizado e estar sempre em formao

para junto com os demais sujeitos da escola, poder criar os espaos de
reunio da escola para que sejam tambm marcados pela organizao
democrtica em que necessrio respeitar o direito de participao de
todos. Entretanto, isso no significa que todos participem de maneira
igual. necessrio sempre pensar as peculiaridades de cada pessoa
e a sua funo enquanto segmento da comunidade. Dessa forma, a
direo deve assumir um papel de liderana, buscando, assim como
o professor em sala de aula com os seus alunos, uma organizao do
ambiente que promova o desenvolvimento de todos para uma melhoria
da qualidade do ensino. O ideal de democracia participativa precisa ser
sempre reafirmado, ressignificado e reinventado nas relaes entre os
indivduos.
Para a construo do PPP, no existe um manual com regras
pr-determinadas de convivncia entre todos os segmentos da escola.
Ele ser construdo no cotidiano de sala de aula, pelo grupo, a partir
dos conflitos de interesses sempre em processo de avaliao que
permita a mudana.
A construo de regras que fazem sentido aos cidados
fundamental para a democracia. Em nossa sociedade, somos
acostumados a delegar o nosso poder decisrio a um representante e
no participar da organizao da sociedade. Muitas vezes, recebemos
as regras na forma de leis que nos so impostas. Os sujeitos no contexto
escolar devem desde cedo participar de um processo chamado por
Candau (2008) de empoderamento.
A partir da prtica e vivncia
de uma experincia de democracia participativa, esses sujeitos podem
perceber o seu poder de deciso em outros mbitos da sociedade e
desencadear uma efetiva transformao social. Essa realmente uma
educao para a cidadania, que forma indivduos capazes de realizar
uma leitura crtica das organizaes sociais, agir de forma a exigir os

seus direitos e respeitar os direitos de seus pares, reconhecendo e

respeitando o outro em sua singularidade, com vistas a promover a
construo de uma coletividade mais justa para todos (SILVEIRA et.
cols., op. cit.).
A discusso de uma educao em/para os direitos humanos
deve destacar a necessidade da mobilizao da sociedade para
a implementao, de fato, de gestes democrticas nas escolas
pblicas brasileiras. preciso superar o modelo neoliberal de gesto
democrtica que tem por objetivo diminuir a responsabilidade do
Estado, buscando reduzir seus investimentos e/ou reparti-los com a
iniciativa privada, o que limita a real autonomia das escolas por meio da
ampliao da regulao, do controle e da avaliao (FONSECA, 2003).
Podemos finalizar resumindo alguns dos objetivos desse
captulo no incentivo elaborao do PPP como um todo, quais sejam:
discutir a importncia da elaborao do PPP com os professores
para que com os demais educadores da escola e com a comunidade
escolar possam efetivamente organizar o espao escolar democrtico;
incentivar a anlise da realidade da escola, a fim de estabelecer sua
identidade; fomentar a elaborao de metas para escola, bem como
sua funo e finalidade; auxiliar na elaborao do PPP, considerando
a identidade da escola e contendo os meios necessrios ao alcance
das metas propostas; mostrar a importncia de planejar com a escola a
implantao do PPP; acompanhar periodicamente a insero do PPP na
prtica cotidiana da escola; rever com a escola a adequao do PPP s
novas realidades que venham a surgir ao longo do tempo; construir um
PPP levando em considerao a educao para os direitos humanos.
O nosso desejo que este captulo, junto com os demais, possa
contribuir de alguma forma para a construo de PPPs nas escolas a
partir da formao de novas relaes entre as pessoas que formam
todos os segmentos da escola visando sempre construo de uma
escola mais democrtica e voltada para a educao dos direitos
humanos.

243

Referncias:
BRANDO, Claudia P. Projetos Poltico-pedaggicos e a Qualidade da
Educao: a Viso dos seus autores. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao)
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BRASIL. Constituio Federal. Braslia, 1988.
BRASIL. Ministrio da Cultura e da Educao. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia, 2006.
CANDAU, Vera M. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as
tenses entre igualdade e diferena. Rev. Bras. Educ. v. 13, n. 37, p. 45-56. 2008.

244

CHAGAS, Julia C. Psicologia escolar e gesto democrtica: uma proposta de

atuao em escolas pblicas de Educao Infantil. 2010. Dissertao (Mestrado
em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade) Instituto de Psicologia, Universidade
de Braslia, Braslia.
FONSECA, M. Projeto poltico pedaggico e o Plano de Desenvolvimento
da Escola: duas concepes antagnicas de gesto escolar. Cadernos
Cedes. v. 23, p. 302-318. 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia
do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1989.
MEIRA, Maria. E. M. Construindo uma concepo crtica de psicologia
escolar: contribuies da pedagogia histrico-crtica e da psicologia
scio-histrica. In: __________; ANTUNES, Maria A. M. (Orgs.). Psicologia escolar:
teorias crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, p. 13-77, 2003.
MONLEVADE, Joo A. Funcionrios de Escolas: cidados, educadores,
profissionais e gestores. In: Brasil, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica. Profuncionrio (Mdulo I). Bra9slia: CEAD-UnB, 2005.
SILVEIRA, R. M. G. et. cols. Educao em direitos humanos: fundamentos

terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007.

VEIGA, Ilma P. A. Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma construo
possvel. Campinas, SP: Papirus, 1995.
VEIGA, Ilma P. A. Inovaes e Projeto Poltico-Pedaggico: uma relao
regulatria ou emancipatria? Cadernos Cedes. v. 23, n. 61, p. 267-281. 2003.
WANDERER, Aline; PEDROZA, Regina L. S. Elaborao de Projetos PolticoPedaggicos: reflexes acerca da atuao do psiclogo na escola.
Psicologia escolar e educacional. v. 14, n. 1, p. 121-131. 2010.

245

3.3

Educao em Direitos Humanos e

diversidade: aspectos metodolgicos
em movimento
Elione Maria Nogueira Digenes

O mundo simples e diverso em sua complexidade

Queremos iniciar esta parte preliminar do texto com uma breve
reflexo, desta maneira delineada: o que nos faz ser seres humanos
no ser mundo? Tal reflexo motivada pela leitura deste pequeno
trecho: mundo mundo vasto mundo/ se eu me chamasse Raimundo/
seria uma rima no seria uma soluo/mundo mundo vasto mundo/
mais vasto o meu corao do poeta mineiro, itabirano, falecido em
1987, Carlos Drummond de Andrade24:
Ora, o poeta estetiza seu sentimento nesse poema e traz um
inquietamento que se movimenta entre o um e o mltiplo. Em outras
palavras: coloca-se a questo do indivduo e da sociedade em um novo
prisma: o da imerso subjetiva num amlgama coletivo e coletivizante
ou social e socializante. Entretanto, Drummond no nos fala somente
disto. Pe em oralidade potica o corao humano. Mas que corao
este, poeta?
Um corao de histria (experiente), cultural, civilizado,
domesticado, urbanizado, violentado, porm vivo e pulsante, cortante e
atuante. No um corao amorfo, mas um corao que tem identidade;
que sabe o que quer; que sabe o que ser gente. Um corao autocognoscente como queria o poeta itabirano ao refletir sobre os j
esgotados percursos de explorao humana na Terra e sugerir que:

24 Em 1902 nasce em Itabira do Mato Dentro (Minas Gerais) e em 1987 encerra sua vida na
terra, falecendo no Rio de Janeiro. um dos maiores poetas brasileiros e escreveu como quem
vive em permanente dialeticidade amorosa com o mundo e com os seres que nele habitam.

Ao acabarem todos
s resta ao homem
(estar equipado?)
a dificlima dangerosssima viagem
de si a si mesmo:
pr o p no cho
do seu corao
experimentar
colonizar
civilizar
humanizar
o homem
descobrindo em suas prprias inexploradas entranhas
a perene, insuspeitada alegria
de con-viver25.

248

Nada oponente: ser gente no algo dado; construo;

humanidade, parte da civilidade humana. No h no mundo, vasto
mundo, humanidade fora do humano. E ser humano estabelecer
relaes precisas e definidas no tecido histrico, social, cultural,
poltico e econmico. Da que em outro momento Gramsci26 desabafa,
colocando que este mundo grande e terrvel e complicado...
No entanto, como no ser assim? Em que medida contribumos
para entender epistemologicamente esse mundo e os outros que
se forjaram em matrias que no so necessariamente as que
conhecemos? De que modo podemos valorizar e respeitar o que nos
parece estranho e que no guarda conosco qualquer identidade? Qual
a relao que tem os direitos humanos e a diversidade cultural humana
com o conhecimento? possvel adentrar cognitivamente nesse
campo e dele apreender relaes, dimenses, dinmicas e expresses
materiais do modo de ser e de estar no mundo em duas perspectivas:
25 Remetemos @ leitor@ para o stio onde pode fazer a leitura completa do poema: www.
bilibio.com.br.
26 Antonio Gramsci nasceu no dia 22 de janeiro de 1891 e faleceu em 27 de abril de 1937.
Teve uma vida breve, mas intensa, foi acima de tudo um humanista, no sentido mais preciso
do termo. Atuou como jornalista, cientista poltico, militante comunista e lutou contra o regime
fascista italiano liderado por Benito Mussolini (1883-1945), sendo preso e encarcerado durante
dez anos. Faleceu vtima dos maus tratos sofridos como preso poltico. Deixou uma larga obra,
esparsa, mas coesa em sua inteno de entender o mundo e nele movimentar-se criticamente.

individuao e socializao?
Muitas so as perguntas que nos competem aqui fazer, porm
no trazemos respostas prontas porque no acreditamos em dogmas
e frmulas de aprendizagem eficazes ao tratar da temtica dos direitos
humanos e diversidade no interior da educao escolarizada. Antes,
alertamos no sentido de sublinhar que tal temtica no de simples
aquisio, pois no se limita ao domnio de tcnicas e procedimentos
didticos, de modo que seja possvel mensurar os resultados em provas
ou similares. A mensurao, se possvel for, s detectvel atravs da
transformao lenta e consciente do mundo e das coisas porque a
vida, a vida, a vida, a vida s possvel reinventada27 como pensa
Ceclia Meireles28.
No campo dos direitos humanos e diversidade conta menos
o conhecimento objetivo e formal da realidade e mais a percepo
aguada e dialtica do real, cujo propsito modificar prticas de
opresso e dominao tidas como naturais e legitimadas como normais.
O signo da mudana conditio sine qua non para se enveredar
metodologicamente no interior das relaes epistemolgicas que
sustentam o campo do saber sobre os direitos humanos e diversidade,
mesmo se considerando que muito recentemente se tm estudos nessa
rea (HADDAD e GRACIANO, 2006). Portanto, podemos dizer que
um campo em construo e mais do que isto: incide em uma fronteira
mltipla de determinaes histricas, sociais, culturais, polticas e
econmicas.
Por isso, para se iniciar um curso nessa rea preciso que no
apenas se tenha tempo de estudo objetivo, mas tempo de maturar
sensivelmente a questo. preciso que @s cursistas estejam atent@s
para provocar mudanas sutis em suas formas de atuar no mundo, em
suas formas de sentir as questes.
27 Remetemos @ leitor@ para o stio onde possvel fazer a leitura completa do poema: www.
fabiorocha.com.br.
28 considerada uma das maiores poetas brasileiras. Foi tambm jornalista. Nasceu em 1901
e faleceu em 1964.

249

 preciso uma postura metodolgica de reconverso do olhar, no

dizer de Bourdieu (1989). O certo que nesse processo as dificuldades
vo aparecer, entretanto importante compreender que nada mais
universal e universalizvel do que as dificuldades (BOURDIEU, 1989,
p. 18)
Do mesmo modo, imperativo modificar a nossa forma de
ver e sentir o mundo. Com relao temtica dos direitos humanos
e diversidade necessrio atentar para o mltiplo orgnico como se
estivssemos diante de um quadro pintado por todas as mos humanas,
no dizer de Spink e Frezza (1999, p. 20): A metfora da pintura nos
inspira a idia de uma projeo em que a realidade captada com
cores e matizes particulares, onde os objetos e as pessoas so
reinterpretados e criados num processo de produo artstica.
250

De maneira que, possamos assumir metodologicamente o curso

como um direito humano que figurou durante muito tempo como um
sonho vivo, percebendo que ainda tempo de construir um mundo
melhor, cuja base cientfica tenha utilidade para romper a instituio
do medo e do desrespeito vida humana sobre a Terra. Pode ser que
pensando de tal modo e de tal maneira agindo, fique mais fcil viver
concretamente o que Lennon29 sugeria em sua msica:
Imagine todas as pessoas
Vivendo a vida em paz
Imagine todas as pessoas
Compartilhando todo o mundo30

De posse dessas reflexes ainda vlido fazer um alerta: no h

aqui concluses a serem feitas. No buscamos o arredondamento de
uma categoria. Nem mesmo acreditamos nisto, posto que essas sejam
existncias sociais e materiais. O que tencionamos fazer contribuir
de forma propositiva com a temtica. O bom disto que atravs deste
29 John Lennon considerado um dos msicos mais polmicos do sculo XX. Nasceu em
Liverpool (Inglaterra) em 9 de Outubro de 1940 e foi assassinado em Nova Iorque (EUA) no dia
8 de Dezembro de 1980.
30 Remetemos @ leitor@ para o stio onde possvel ouvir a msica em tela: www.youtube.
com.

texto, podemos entender melhor a discusso sobre os direitos humanos

e diversidade, privilegiando uma abordagem histrica e crtica sobre o
assunto, seguindo a senda aberta por outros estudiosos como Silva e
Tavares (2010).
No poderia ser diferente, pois, que no concebemos o real como
criado pela idia absoluta, e sim enquanto contextura da materialidade
social e das condies objetivas e subjetivas da humanidade. Por
conta disto, o texto tem em si tambm um qu de narratividade que
pode muito bem torn-lo mais palatvel do ponto de vista particular da
relao dialgica entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscitivo.

O contexto temtico dos Direitos Humanos: a vida em alto tom

Aqui o homem v o que Deus no saberia ver (BALZAC31, 2010, p. 307).

A temtica dos Direitos Humanos no Brasil entrou na agenda das

discusses coletivas precisamente com a redemocratizao (ltimas
dcadas do sculo XX em diante). A sistemtica de abusos cometidos
pelas autoridades no perodo da Ditadura Militar (1964/1985) foi
denunciada pelas entidades de luta e organizao popular com o amplo
apoio da Igreja Catlica, que na poca teve vrios de seus padres e
colaboradores presos e torturados.
De l para c, a pauta dos Direitos Humanos tem se fortalecido
configurando-se, inclusive como poltica pblica defendida por
amplos setores da sociedade civil organizada e outros segmentos e
organizaes no governamentais.
Retrata tal conjuntura scio-poltica a Constituio de 1988,
em que o Estado Democrtico de Direito acolhe e prescreve os
direitos humanos como artefato complementar do arcabouo jurdico
e institucional do pas, das polticas pblicas e da prtica cultural
democrtica, transformando a educao em direitos humanos o ponto
principal da poltica de Estado e chave de acesso de sociabilidade
31 Honor de Balzac considerado um dos maiores escritores franceses de todos os tempos.
Nasceu em 20 de maio de 1799 e faleceu em 18 de agosto de 1850.

251

humana.
Posto isto: no ano de 2003, lanado pelo Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos, o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos que tem como objetivo contribuir para a vigncia
de um Estado Brasileiro realmente democrtico, embasado em uma
proposta de governo que prioriza as polticas pblicas em busca da
melhoria das condies de vida da populao (BRASIL, PNEDH, 2003,
p. 11). Para o PNEDH:

252

Principalmente no que se refere aos direitos humanos,

entendidos como os direitos de todo ser humano, sem distino
de raa, nacionalidade, etnia, gnero, classe social, cultura,
religio, opo sexual, opo poltica, ou qualquer outra forma
de discriminao. So os direitos decorrentes da dignidade do
ser humano, abrangendo, dentre outros: os direitos vida com
qualidade, sade, educao, moradia, ao lazer, ao meio
ambiente saudvel, ao saneamento bsico, segurana, ao
trabalho e diversidade cultural. (idem, p. 10).

Delineado esse novo contexto, as propostas pedaggicas

das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro
competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos
previstas pelas finalidades da educao escolar estabelecidas pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96.
O aprender para a vida se insere nos quatro pilares da
educao definidos por Delors (2004), ou seja, a prtica pedaggica
desenvolver-se- por meio de quatro aprendizagens fundamentais,
a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser. Nos dois ltimos insere-se a temtica dos direitos
humanos aqui abordada.
Um olhar crtico sobre esse processo informa que as mudanas
instauradas tm segundo os estudiosos Frigotto (1998) e Krawczyk
(2000) relao direta com o processo de reordenamento do Estado
contemporneo, nos quadros da mundializao do capital. Certo
que o Brasil no um todo homogneo, e tanto mais as relaes
de produo organizem-se com foco na dominao e na explorao

desmedida tanto mais temos situao extrema de desrespeito aos

Direitos Humanos, como ocorre secularmente em todo territrio.
Tinha razo Joaquim Nabuco32 quando argumentava que a
escravido permaneceria determinando as relaes sociais no Brasil,
mesmo aps sua abolio em 1888, porque no se realizou a abolio
social, apenas concedeu-se aos escravizados uma liberdade de corpo
e no de direitos.
De tal modo, a problemtica dos direitos humanos permanece
mais atual do que nunca, visto que o problema de essncia o
seguinte: h seres humanos que gozam formalmente de direitos, mas
que concretamente no tm acesso a esses direitos e por conta disto
so sistematicamente desrespeitados enquanto sujeitos de direitos.
Por fora de um pensamento social conservador, discutir essa
questo em sala de aula no parece nada fcil. Entretanto, precisamos
urgentemente formar os diferentes sujeitos sociais e conscientiz-los
quanto ao tema Direitos Humanos que particularmente problemtico
no Brasil, um pas reconhecidamente marcado pelo domnio e opresso
colonial e neocolonial desde a sua insero no mundo ocidentalizado
no sculo XVI. Contudo, fica a pergunta: o que so direitos humanos?
Segundo Rabenhorst (2010) Na sua origem, a palavra direito
significa exatamente aquilo que reto, correto ou justo. Deste modo,
a noo de direito em geral est ligada a uma questo tica e moral,
portanto, um senso de percepo que temos quanto s aes
humanas e seu juzo no campo do correto e do incorreto. Continuando,
o mesmo autor nos informa que o termo direito se ope ao que
torto, avesso ou injusto. (idem). Por isto que, podemos com certeza
qualificar uma ao de justa ou injusta conforme sua inteno.
Pedroso (2006) ao estudar a dimenso antropolgica dos
direitos fundamentais do homem remete para a compreenso de que
esses so determinantes da condio humana, conseqentemente,
32 Seu nome de batismo Joaquim Aurlio Barreto Nabuco de Arajo. Nasceu na capital
de Pernambuco, Recife, em 19 de agosto de 1849 e faleceu em Washington no dia 17 de
janeiro de 1910. Em sua vida atuou como poltico, diplomata, historiador, jurista e jornalista.
considerado uma importante voz na luta abolicionista no Brasil.

253

no se d sua apropriao sem a devida formao educacional para

tanto. Eis como se coloca: A aceitao dos direitos fundamentais
fruto de uma conscientizao da dignidade humana e suas exigncias
bsicas (PEDROSO, 2006, p. 10), pois impossvel definir os direitos
humanos fundamentais sem alguma referncia pessoa humana e
suas dimenses essenciais (ibidem).

254

Nesse sentido, as mudanas instauradas com a Lei n 9394/96

no campo da educao brasileira so relevantes no cenrio de uma
educao capaz de promover prticas de respeito aos direitos humanos
e a diversidade. No toa, a LDBEN n 9394/96 a maior expresso
deste momento e ao mesmo tempo constitui-se marco regulatrio.
Todas as mudanas implantadas atravs dos programas e dos projetos
formulados e implementados pelos tcnicos do Ministrio da Educao
MEC em nvel nacional, e em nvel local pelas respectivas secretarias
de educao dos estados brasileiros encontram fundamento legal
nessa Lei.
Fazer um inventrio dessa Lei se deter nos trs pontos de
maior relevncia para as profundas transformaes que desembocaram
no interior da escola pblica, a saber: a universalizao do ensino
fundamental, a municipalizao do ensino e a democratizao da
gesto escolar.
A democratizao da gesto escolar particularmente importante
na abordagem da temtica dos direitos humanos e diversidade nas
escolas pblicas porque no possvel discutir direitos fundamentais
da pessoa humana em ambientes potencialmente autoritrios e
antidialgicos.
Poderamos pensar que a gesto democrtica por suas
caractersticas tem como pressuposto facilitar o convvio entre as
pessoas que se envolvem direta ou indiretamente com a perspectiva
educacional.
No apenas o gestor ou seus auxiliares so os responsveis
diretos pela discusso acerca da temtica dos direitos humanos e

diversidade, mas professores e alunos, pais e comunidade em geral

podem suscitar o debate a esse respeito, visto que A pessoa humana
o ncleo em torno do qual se desenvolvem os preceitos ticos e os
direitos naturais (PEDROSO, 2006, p. 13). Concordamos com Pedroso
(idem) e vamos um pouco alm: direitos subjetivos, direitos sociais,
direitos culturais, direitos polticos e direitos econmicos tambm fazem
parte desse inventrio humano dos direitos fundamentais da espcie
humana.
Desse modo, como movimentar-se em torno dessa temtica? O
tpico a seguir oferece uma discusso terica em torno da questo e
de antemo chama o leitor para a necessidade de Apontar sobre os
objetos o aparelho de sua ateno para descobrir neles um aspecto que
no foi visto nem dito por ningum como sugere Guy de Maupassant33
(1999, p. 27).
Entretanto, o esforo est na capacidade de individuao
prpria, posto que o conceito de pessoa humana seja fundamental
para a correta compreenso desse tema. Nesse sentido, quem sabe o
poema de Fernando Pessoa34 pode nos ajudar nessa imensa travessia
que a vida?
necessrio agora que eu diga que espcie de homem sou.
Meu nome, no importa, nem qualquer outro pormenor exterior
meu prprio. Devo falar de meu carter. A constituio inteira
de meu esprito de hesitao e de dvida. Nada ou pode
ser positivo para mim; todas as coisas oscilam em torno de
mim, e, com elas, uma incerteza para comigo mesmo. Tudo
para mim incoerncia e mudana. Tudo mistrio e tudo
est cheio de significado. Todas as coisas so desconhecidas,
simblicas do Desconhecido. Em conseqncia, o horror, o
mistrio, o medo por demais inteligente. Pelas minhas prprias
tendncias naturais, pelo ambiente que me cercou a infncia,
pela influncia dos estudos realizados sob o impulso delas
(dessas mesmas tendncias), por tudo isto meu carter da
espcie interiorizada, concentrada, muda, no auto-suficiente,
33 Henry Ren Albert Guy de Maupassant considerado um dos maiores contistas franceses
do sculo XIX. Nasceu em 5 de agosto de 1850 e faleceu em 6 de julho de 1893
34 Fernando Pessoa considerado o maior poeta da lngua portuguesa do sculo XX. Nasceu
em 1888 e faleceu em 1935.

255

mas perdida em si mesma. Toda a minha vida tem sido de

passividade e de sonho35.

Posturas metodologicas36 necessrias compreenso do tema

direitos humanos e diversidade
Parece bvio que ao adentrarmos em um curso, qualquer
que seja sua modalidade, a nossa atitude diante do mesmo seja de
interesse. Entretanto, nem sempre assim nos comportamos. Em um
primeiro momento nos entregamos e depois temos a tendncia de nos
acomodarmos e acabamos negligenciando nosso interesse inicial37.
Por isto, que nesta parte do texto discorremos sobre as posturas
metodolgicas necessrias ao processo de apreenso e envolvimento
com a temtica desenvolvida.
Assim, entendemos que para evitar qualquer desgaste ou
possvel desinteresse com o curso, preciso de antemo manter
uma atitude de permanente curiosidade com relao aos assuntos
abordados. Os direitos humanos e diversidade uma rea nova, por
conseguinte, temos muito a aprender. Da que devemos ter um olhar
atento e crtico sobre tudo o que nos chega enquanto objeto de estudo
para dele extrair o que no foi dito nem visto antes, no sentido de
movimentar as duas dinmicas dialticas e contraditrias da realidade:
a aparncia e a essncia.
Pensar e refletir temas de profunda sensibilidade social, como os
direitos humanos e diversidade, relacionados com a educao, exige
ter presente o cenrio contemporneo para resgatar a teia de relaes
onde tais temticas ganharam sentidos. inegvel que o mundo
contemporneo o cenrio de inmeras transformaes, no qual se
35 Remetemos @ leitor@ para o stio onde possvel fazer a leitura completa do poema: www.
jornaldapoesia.com.br.
36 As idias basilares desta parte do texto foram desenvolvidas em minha Dissertao de
Mestrado intitulada O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA EM FOCO: uma anlise
da educao no cear em tempos de ajustes neoliberais defendida em 2005 no Programa
de Ps-Graduao em Avaliao de Polticas Pblicas da Universidade Federal do Cear.
A Dissertao foi publicada em 2010 com o ttulo Poltica educacional do Cear em foco Avaliao das formas discursivas pela editora Arte Escrita: Campinas/SP.
37 Isso no serve como regra geral.

promoveram impactos profundos no quadro social e poltico.

Os direitos sociais, secularmente negados entram nas
pautas das discusses coletivas, inclusive no contexto das polticas
pblicas. Entendemos por polticas pblicas um conjunto de polticas
(sociais, econmicas, polticas, culturais, educacionais, trabalhistas e
assistenciais) que se materializam em projetos, aes e estratgias
governamentais cuja inteno intervir de forma pr-ativa em um dado
setor ou problema social.
Decerto, as polticas pblicas so formas de interferncia do
Estado, visando manuteno das relaes sociais de determinada
formao social (HFLING, 2001, p. 30). Constituem, portanto,
o Estado em ao (JOBERT, MULLER, 1987), em processo de
implantao de um projeto de governo hegemnico, por meio da
criao, formulao e implantao de programas, de projetos e aes
voltadas para tais ou quais classes sociais. Sob esta tica, o Estado no
se reduz burocracia pblica, em que os organismos estatais planejam
e programam as polticas pblicas, agindo como mero instrumento de
planejamento e execuo dessas polticas. Muito menos um ente supra
classista como na viso weberiana, mas percebido na abordagem de
Poulantzas (2000). Tal anlise remete para o entendimento de que:
No Brasil, as polticas sociais tiveram a sua trajetria em
grande parte influenciada pelas mudanas econmicas e
polticas ocorridas no plano internacional e pelos impactos
reorganizadores dessas mudanas na ordem poltica interna.
(PEREIRA, 2002, p. 125).

Por isso importante refletir sobre o que nos coloca Guy de

Maupassant (1999, p. 54):
Eu vivia como todo mundo, contemplando a vida com os
olhos abertos e cegos do homem, sem me espantar e sem
compreender. Vivia como vivem todos os animais, como
vivemos todos, executando todas as funes da existncia,
examinando e acreditando ver, acreditando saber, acreditando
conhecer o que me cercava, quando, um dia, percebi que tudo
falso.

257

Igualmente, necessrio manter com o tema a ser estudado

uma relao de proximidade. Num dado momento importante o
estranhamento, porm no deve servir para nos afastar em demasia
do propsito de apreenso da temtica. Assim, indispensvel
estabelecer uma mediao orgnica com a temtica tornando-a parte
de nossa ao praxiolgica. O objeto cognoscitivo s se desvela no
cenrio de protagonismo do sujeito cognoscente.

258

De nada adianta manter uma postura hostil perante o que se

pretende entender e sim refletir enquanto educador@ as relaes
afetivas, sociais, econmicas, culturais e polticas em sala de aula.
Enquanto profissional da educao, cogente que @ educador@
se perceba capaz de transformar as relaes, na maioria das vezes
opressoras, em relaes permeadas pelo vis consciente da libertao
do homem e da mulher, sendo este um dos caminhos possveis para
uma escola pblica emancipadora. Assim, @ educador@ se insere
como agente social capaz de inquietar-se diante das prticas de
negao do direito seja que expresso material tome.
Desse modo, enfatizamos que a referncia analtica para se
estudar a questo dos direitos humanos e diversidade traduz-se em
uma teoria crtica que permita desvendar o implcito e apreender com
lucidez os contedos explicitados, uma vez que o ato de estudar
no algo dado, mas, antes, precisa ser amadurecido. Decerto, as
hesitaes, os desvios, as incertezas e as descobertas fazem parte
desse processo que se d atravs de aproximaes sucessivas do
estudante com a realidade que deseja compreender.
de bom tom lembrar que nesse processo, @ cursista vai
realizar dois movimentos essenciais: o primeiro, a converso do
olhar, isto , modificar a sua forma de percepo das coisas e do
mundo, reconstruindo-a socialmente. O segundo o aprimoramento
e refinamento da sensibilidade, ou seja, aguar os sentidos, afinar a
inteligncia e a inventividade e ampliar os horizontes de compreenso.
Em tal sentido, a metodologia com base nos pressupostos da
pesquisa qualitativa vai auxiliar melhor @ cursista quanto anlise dos

conceitos abordados na temtica. Isto porque a pesquisa qualitativa

compreende a realidade como construo social:
(...) Os fenmenos so compreendidos dentro de uma perspectiva
histrica e holstica componentes de uma dada situao esto
inter-relacionados e influenciados reciprocamente, e se procura
compreender essas inter-relaes em um determinado contexto
(BAPTISTA, 1999, p. 35).

No adentramento do recinto da pesquisa qualitativa, queremos

nos reportar ao como se d o tratamento metodolgico do objeto
cognoscitivo, a partir do que explicita Chizzotti (2001, p. 84):
(...) so fenmenos que no se restringem s percepes sensveis
e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposies, de
revelaes e de ocultamentos, preciso ultrapassar a sua aparncia imediata
para descobrir a sua essncia.

O principal motivo que nos levou a eleger o referencial da

pesquisa qualitativa para embasar os estudos no campo dos direitos e
diversidade encontra-se no entendimento de que uma temtica que
tem como contexto a fluncia e a dinamicidade, com vistas a evitar que
os assuntos em questo sejam obrigados a vestirem uma camisa de
fora.
Se o estudante tem clareza de que o real relacional fica menos
complicado entender que a significao da temtica a ser estudada
est em relao ntima com outras facetas da realidade, portanto o seu
objeto de conhecimento est em conexo com as outras facetas do
real, visto que nada fora das relaes com o todo (BOURDIEU,
1989, p. 31).
Nessa linha de leiturizao metodolgica, o entendimento que
temos sobre a pesquisa qualitativa extrapola a relao de oposio que
geralmente esta tem em relao pesquisa quantitativa.
Gostaramos de puxar da memria, neste momento, e
relembrar a reflexo de Carvalho (2000, p. 1) hora de caminhar, de
adentrar nessa instigante aventura de produzir conhecimento cientfico,
de criar conhecimento sobre fenmenos da realidade onde vivemos

259

e atuamos, pois os fatos: a cada nova abordagem, se apresentam

como produtos de relaes histricas crescentemente complexas
e mediatizadas, podendo ser contextualizadas de modo concreto
e inseridos no movimento maior que os engendra (PAULO NETTO,
2004, p. 58).
Deste modo, o sujeito de direitos antes de qualquer coisa um
sujeito social engendrado historicamente. Da que compreender esse
indivduo como natureza, somente, incorrer numa iluso, uma vez
que no h homem/mulher unicamente naturais. preciso, sem medo,
desmistificar/desmontar esta iluso a partir dos seguintes argumentos:
a) Quanto mais se recua na histria, o indivduo tanto mais
aparece dependente de um conjunto de relaes sociais e de produo;

260

b) Inicialmente, o indivduo aparece ligado a uma famlia e tribo,

depois se alarga sua insero nas diferenciadas formas de comunidade
ampliada;
c) A idia de indivduo isolado nasce numa sociedade em que
as relaes sociais possuem um alto grau de desenvolvimento;
d) No existe indivduo fora da sociedade. Esta idia (a do
indivduo isolado) to absurda que sequer valeria a pena nela se
deter.
As intuies abstratas no fizeram homens e mulheres
compreenderem a vida construda no verso e reverso da existncia
social e cultural, marcada pela contradio, pois essas so sugestes
meramente metafsicas. Por isto que existe, de fato, a capacidade do
sujeito quanto ao conhecer o objeto e atravs da prtica possvel a
transformao da realidade social pelo homem. Eis o que pensa Kosik
(1995, p. 25):
O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de
conhecer a realidade dependem, afinal, de uma concepo
da realidade, explcita ou implcita. A questo: como se pode
conhecer a realidade? sempre precedida por uma questo
mais fundamental: o que a realidade?

Ento, estudar os direitos humanos e diversidade com base nesta

premissa compreender a importncia da histria social dos homens.

E da vem outras questes: Como conhecemos? Como nos possvel
pensar o movimento do real? Que elementos constituem a base para o
conhecimento cientfico? Na busca de respostas para essas questes,
encontramos hoje encaminhamentos diversos.
O que est subjacente nesse debate , de fato, a questo da
relao entre a conscincia e a realidade objetiva, a qual tomaremos
como ponto bsico da nossa exposio. Para isso pretendemos
responder s questes: como reproduzir idealmente um processo real?
Quais as implicaes desse processo para a prxis humana, para a
prxis educativa?
Este o nosso grande desafio. Marx e Engels38 apud Kosik (1995,
p. 15) enfatizaram bem isso quando afirmaram que: Se os homens
apreendessem imediatamente as conexes (do real), para que serviria
a cincia? Na verdade o real um dado construdo historicamente
pelos homens e est sempre em transformao, ao mesmo tempo
em que os prprios homens tambm o esto. Da ser o processo de
conhecimento ser histrico e complexo, por que processo-movimento.
O concreto pensado (...) produto da elaborao conceitual da
intuio e da representao (MARX, 1997, p. 9) do sujeito que conhece
e pensa o real, e permanece ainda presente no real enquanto sujeito
independente, e estabelece uma relao permanente com o mundo.
No processo de construo terica do real (...) preciso que o sujeito,
a sociedade, esteja sempre presente como pressuposto (idem, p.11).
Conclusivamente, isso significa dizer que em nenhum momento
do processo de construo do conhecimento cientfico ocorre a negao
da participao, da mediao (como relao concreta) do sujeito com
a realidade objetiva, enquanto relao dialtica, reflexiva. Como sujeito
e objeto so histricos, todo conhecimento elaborado, traz em si,
38 Marx e Engels foram os criadores do socialismo cientfico. Escreveram, juntos, obras
inominveis. Influenciaram e influenciam at hoje geraes de estudiosos, que de uma ou de
outra forma se sustentam nos achados do materialismo histrico dialtico. Karl Marx nasceu
em 1818 e faleceu em 1883, por sua vez, Engels nasceu em 1820 e faleceu em 1895, portanto
12 anos aps a morte do amigo. Foi ele que sistematizou parte da obra de Marx depois de sua
morte.

261

uma esfera desconhecida, pois ao mesmo tempo em que amplia as

possibilidades de percepo do real, esse apresenta novos elementos
que exigem novos olhares e novas elaboraes tericas.
Mas isto possvel de ser feito? Com razo, nada to simples
que no seja permitido realizar e como dizia Ceclia Meireles:

262

Nem tudo fcil

difcil fazer algum feliz, assim como fcil fazer triste.
difcil dizer eu te amo, assim como fcil no dizer nada
difcil valorizar um amor, assim como fcil perd-lo para
sempre.
difcil agradecer pelo dia de hoje, assim como fcil viver
mais um dia.
difcil enxergar o que a vida traz de bom, assim como fcil
fechar os olhos e atravessar a rua.
difcil se convencer de que se feliz, assim como fcil
achar que sempre falta algo.
difcil fazer algum sorrir, assim como fcil fazer chorar.
difcil colocar-se no lugar de algum, assim como fcil
olhar para o prprio umbigo.
Se voc errou, pea desculpas...
difcil pedir perdo? Mas quem disse que fcil ser
perdoado?
Se algum errou com voc, perdoa-o...
difcil perdoar? Mas quem disse que fcil se arrepender?
Se voc sente algo, diga...
difcil se abrir? Mas quem disse que fcil encontrar
algum que queira escutar?
Se algum reclama de voc, oua...
difcil ouvir certas coisas? Mas quem disse que fcil ouvir
voc?
Se algum te ama, ame-o...
difcil entregar-se? Mas quem disse que fcil ser feliz?
Nem tudo fcil na vida...Mas, com certeza, nada
impossvel
Precisamos acreditar, ter f e lutar
para que no apenas sonhemos, Mas tambm tornemos todos
esses desejos,
realidade!!!39
39 Remetemos @ leitor@ para o stio onde possvel acessar o poema completo: www.
jornaldapoesia.com.br.

A leitura como mediao dos direitos humanos e diversidade

[...] no h uma forma de leitor, mas uma variedade de leitores
e, alm disso, o prprio leitor muda conforme as situaes de
linguagem (ORLANDI, 1998, p. 30).

Inicio esta parte com duas perguntas complementares. Primeira:

Existe leitor@ desde sempre? E, segunda: O que o leitor@ 40?
A primeira pergunta pode ser respondida de duas formas: a) se
considerarmos o ato de ler de forma dilatada, isto , enquanto processo
intrnseco de reconhecimento do homem realidade em que est
inserido, sim; b) assumindo a hiptese de que @ leitor@ nasce, em
potencial, com o aparecimento das pinturas rupestres e posteriormente
com a escrita, a resposta negativa.
Singularmente, o leitor propriamente dito, tal como aqui
consideramos, gerado no ato mesmo de inveno da escrita,
tecnologia revolucionria que engendra igualmente o surgimento da
Histria enquanto registro escrito dos acontecimentos humanos sobre
a Terra.
Assim, como quer Freire (2001, p.27): O ato de ler um processo
que vincula a linguagem realidade, o que faz com que tal processo
ocorra de forma diferenciada, de acordo com as lentes que o leitor
utilize para ler essa realidade.
Quanto segunda (O que o leitor@?), fundamentamo-nos em
Certeau41. Ao responder a esta pergunta certa vez, disse que era um
usurpador, um pirata navegante de mares que no lhe pertenciam;
um aventureiro de palavras e de aes exposto a riscos em terras
distantes e infinitas (1994). Considerando que ele est certo, @
leitor@ , pois, esse incontrolvel ser que se apossando de coisas
que no necessariamente as construiu, assume-as como coisas suas,
recriando-as.
40 Fao referncia aos seguintes autores que desenvolvem essa temtica: Barthes (1973);
Lajolo (2001); Orlandi (1998) e Silva (1988) dentre outros.
41 Michel de Certeau (1925-1986), historiador francs. Tem estudos desenvolvidos na rea de
teoria literria e histria da leitura e do leitor.

263

De tal modo, vai @ leitor@ usurpando, pirateando, aventurandose por paisagens e mais paisagens de fantasias e fices inventadas
por outros que no ele. Mas, tem @ leitor@ direito usurpao,
pirataria e aventura? Sim, mais do que bvio que sim, vez que,
nada mais do que explorador com fome e sede de existncia.
@ leitor@ usurpa, pirateia e se aventura porque carrega dentro
de si minas prenhes de sensaes, emoes, desejos, alucinaes e
fantasias que o seu pobre cotidiano de animal enjaulado e moralizado
no d conta.
Por isto, @ leitor@ um ser divino porque almeja a transcendncia,
a transubstanciao da rotina no imprevisvel, da hipocrisia na verdade,
da dor no prazer, da tristeza na alegria, do trabalho no cio, enfim, o
desejo do leitor cruzar a fronteira da finitude para a infinitude.
264

@ leitor@ quer penetrar e se fazer-se dono de um mundo dos

sentimentos fluidos, lquidos e sensoriais que se nega e se renega a
estaticidade do ser. leitor@ quer o slido que no se desmancha no ar.
@ leitor@ por excelncia o ser da esttica. E @ leitor@ esse
ser esttico porque sabe, no mais ntimo da sua essncia que a vida
s tem sentido se vivida em todas as suas nuances, em todas as suas
facetas, em todas as suas manifestaes.
Ser leitor@, um autntico leitor@, ser, sim, um pirata, um
usurpador, um aventureiro, mas tambm contornar-se em um
sonhador, um viajante alucinado, em outras palavras, um ilusionista
carregado de realidade.
Neste sentindo, @ leitor@ no um ser de fantasia, contudo,
um sujeito histrico. Esta uma premissa angular para o entendimento
desta abordagem.
Outra premissa igualmente relevante para o entendimento
terico e o esforo de investigao nesta ocasio empreendido, pode
ser explicitada na seguinte formao discursiva: no existe um leitor
descolado de seu tempo e da sociedade em que vive, assim como,
inexiste um autor deslocalizado da histria social que presentifica seu

prprio ser. Tampouco o texto algo imaterial, no sentido da imanncia

abstracional pura.
Em outras palavras, @ leitor@, @ autor@ e o texto so
dialeticamente filh@ s de seu tempo. So sujeitos histricos e sociais
concretamente inseridos numa dada sociedade e assim devem ser
considerados.
Seguindo esta linha de raciocnio, a concepo de leitor@ que
serve de argamassa para este trabalho foi extrada de Manguel (1997,
p. 103), cujo pensamento defende que aquele (o leitor) imprime ao ato
de ler o (...) seu mundo e experincia ntimos.
Ampliando o conceito para alm da decodificao das letras,
o autor afirma: Todos lemos a ns e ao mundo nossa volta para
vislumbrar o que somos e onde estamos (idem). Isto equivale a dizer
que a ao de ler no se limita decodificao dos grafemas e a sua
conseqente decifrao, antes atividade historicamente situada
porque arregimenta consigo o exerccio de conscientizao e de
entendimento material e social das palavras.
Por considerar assim, o processo de ler uma prtica social
inserida numa sociedade produzida de forma objetiva e subjetiva a um
s tempo. Claro que o ato de ler deste ponto de vista no uma ao
permitida a todos de forma homognea. Isto , est mediado pelas
relaes de produo.
Numa sociedade capitalista antagonicamente dividida em classes
sociais, no h uma apropriao igualitria do patrimnio cultural da
humanidade, implicando dentre outras coisas o fato de que o domnio
da tcnica da escrita encontra-se irregularmente distribudo.
No segredo para ningum, a existncia de um contingente
considervel de analfabetos em pleno sculo XXI no apenas no
mundo, mas no Brasil que amarga uma posio desconfortvel neste
sentido, sem contar com o nmero cada vez maior de analfabetos
funcionais vtimas, principalmente, das polticas educacionais levadas
a efeito nas ltimas dcadas do sculo XX que continuam vigentes no

265

atual sculo.
Numa sociedade nascida sob o signo da desigualdade social
no de admirar que a excluso incida diretamente sobre as demais
dimenses da vida social como a educao. Assim, ler pode ser um
ato de apropriao e transformao da realidade ou de conformao
e conservao da mesma, o que reduz o ser em autmato alienado.
Neste caso, dependem nica e exclusivamente do sujeito-leitor em
relao com outros sujeitos-leitores, considerando a sua historicidade,
sua ao poltica e o lugar social que ocupa.
Dar significado histrico, social e poltico ao texto lido significa
dar importncia cultura de determinada sociedade.
Significa entender que a formao cultural a soma das
relaes de produo, que por sua vez comporta a infra-estrutura e a
superestrutura. Por isto, que o ato de ler em si complexo.
266

Quanto mais complexidade, pois, @ leitor@ consegue imprimir

aos textos lidos e aos autores estudados tanto mais consegue manter
com o texto uma relao dialgica e livre de condicionamentos. Ento,
o processo se torna criativo e rigoroso, recriando com sua prpria
insero no mundo, a palavra lida. Enfim, a recriao da palavra
mundo como temos sugerido desde o incio do texto.
Eis ento o convite: venha! Embarque com esprito aventureiro e
transformador em um s tempo nessa temtica. A viagem longa, por
vezes estafante, mas auto-realizante. Por fim, deixamos Nietzsche42
com a palavra:
Ningum pode construir em teu lugar as pontes que precisars
passar, para atravessar o rio da vida - ningum, exceto tu,
s tu. Existem, por certo, atalhos sem nmeros, e pontes, e
semideuses que se oferecero para levar-te alm do rio; mas
isso te custaria a tua prpria pessoa; tu te hipotecarias e te
perderias. Existe no mundo um nico caminho por onde s tu
podes passar. Onde leva? No perguntes, segue-o!43
42 Friedrich Wilhelm Nietzsche nasceu na Alemanha em 1844 e faleceu em 1900 no mesmo
pas em que o viu nascer. considerado um dos mais importantes filsofos do sculo XIX.
43 Remetemos @ leitor@ para o stio onde pode ler integralmente a frase do pensador alemo:

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269

3.4

A educao na perspectiva de uma cultura

dos Direitos Humanos nas escolas do RS
Mercia Sequeira Pinto
Regina Bastiani

Uma viso da realidade

A experincia, baseada em anos de vivncia docente, mostranos uma escola que ainda no encontrou o caminho para discutir com
seriedade e profundidade o contedo de Direitos Humanos. A maioria
dos nossos jovens termina seus estudos sem a preparao necessria
para enfrentar o mundo e lutar pelos prprios direitos. Precisamos
aprender a transversalizar Direitos Humanos no ensino, em sala de
aula, para formar cidados autnomos e crticos, capazes de enfrentar
a vida e lidar com as diferenas e as diversidades existentes. A prpria
escola e ns educadores ainda demonstramos, muitas vezes, essa
dificuldade.
A realidade faz com que nos deparemos com uma sociedade
discriminatria, injusta e violenta, fruto de uma escola ainda muito
preocupada apenas com a transmisso de contedos, onde a distoro
de valores e a falta de afeto afastam o ser humano da sua prpria
essncia, da sua prpria humanidade. Apesar de histrica, esta
realidade no pode tornar-se natural e inevitvel, nem to pouco, aceita
por todos de forma tranqila e acomodada. Desenvolver a conscincia
dos Direitos Humanos deve tornar-se to importante quanto desenvolver
o cognitivo.
As crianas morrem de tantas espcies de fome e ns
continuamos achando que amor, ateno, relaes sociais,
problemas, no so alimentos! Compreender um ato motor
como o sugar mostra-nos que no h desenvolvimento sem
alimento, em qualquer dos seus aspectos (FREIRE, 1991,
p.26).

Persistir nessa situao significa concordar com esta realidade

sem cumprir nosso papel de agente transformador. Significa, portanto,

continuar com uma postura apenas poltica de educadores que
propem, somente no discurso, mudar este quadro de explorao e
misria em que vive boa parte dos nossos jovens e do qual tambm
somos, em parte, responsveis. Urge a necessidade de uma ao firme
e efetiva que proporcione aos jovens, um futuro no muito distante, o
sonho de uma sociedade regida pelos valores de cidadania, autonomia,
igualdade.

272

O Brasil destaque na criao de leis que defendem os direitos

das crianas, dos adolescentes e de minorias discriminadas, embora,
na prtica, ainda haja um conformismo com a naturalizao deste
processo de excluso social. A herana cultural, o histrico familiar, o
assistencialismo, dentre outro fatores, contribuem para a manuteno
desta triste realidade. preciso romper com esse ciclo para realmente
efetivar a construo de um processo em que o cidado seja crtico,
participativo e autnomo, na perspectiva do sujeito de direito.
Nesse contexto, conhecer e aplicar os princpios e diretrizes
que constam do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos/
PNEDH, e lutar dignamente pela sua veiculao nas escolas do RS,
constituem-se em fator importante para a formao cidad de qualquer
pessoa. Nesses termos, deve ser um contedo relevante a ser
desenvolvido de forma interdisciplinar dentro da escola, na esperana
de que, um dia, possamos viver uma verdadeira cultura de paz.

Educao em Direitos Humanos

Educar na perspectiva dos Direitos Humanos significa abrir
espao democrtico para dialogar entre aes e representaes,
visando resguardar valores que garantem e preservam a dignidade, a
igualdade, o respeito, a solidariedade, a liberdade e a paz da pessoa
humana. Esta concepo traz no seu bojo princpios de liberdade de
pensamento e deexpresso, fazendo juz ao direito de igualdade perante
alei. ADeclarao Universal dos Direitos HumanosdaOrganizao das
Naes Unidasafirma que: Todos os seres humanos nascem livres e

iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia,

devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade.
Os Direitos Humanos constituem necessidades bsicas do
ser humano, construdas, historicamente, e presentes nas aes e
representaes de diferentes grupos sociais, que manifestam, por
formas adversas, o firme propsito de concretizarem as exigncias
de valores que lhes permitam viver socialmente de forma igualitria e
justa. Entretanto, difcil garantir o respeito s diversas culturas que
desrespeitam os direitos humanos e a diversidade. No atual momento
histrico, os educadores devem firmar parcerias com os estudantes
e respectivas famlias para combater a todas as formas de violncia
que alimentam a condio de vulnerabilidade desse grupo social e
buscar solues para remover as situaes que geram a excluso
pelo preconceito, autoritarismo e discriminao (RIBEIRO; FREITAS;
RIBEIRO, 2009). A Constituio Brasileira traz em seu Art.5:
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade,
igualdade, segurana e propriedade [...].

A compreenso do teor deste artigo na CF vem se afirmando no

pas, cada vez mais, no mbito das polticas pblicas, das organizaes
da sociedade civil e de algumas gestes pblicas locais. Importa
conceber o carter poltico da EDH, sem restringir o significado de seu
contedo a uma educao em valores, a exemplo da educao cvica
e nem globalizar a sua dimenso, ultrapassando a sua especificidade
(CANDAU, 2008). Somente quando os direitos humanos fizerem parte
efetiva do cotidiano de nossa sociedade, atravs do seu conhecimento
e cobrana por parte de cada cidado, poderemos concretizar esta
cultura e favorecer o processo de formao de sujeitos de direito, em
nveis: individual e coletivo, de modo a concretizar prticas cotidianas
que articulem as dimenses: tica e poltico-social (Ibid., p. 189).
nesse contexto que a educao e a formao cidad encontram o
espao propcio para o desenvolvimento do esprito democrtico e do
respeito a igualdade de direitos.

273

A educao o caminho para qualquer mudana social que

se deseje realizar dentro de um processo democrtico. Representa,
por sua vez, um dos mais importantes instrumentos de combate s
violaes dos direitos humanos, pois possibilita adotar um caminho
de criticidade num processo de sensibilizao para a construo de
uma cultura de respeito ao ser humano. Na atualidade, apresenta-se
como uma ferramenta fundamental no enfrentamento de barreiras
que obstacularizam a formao cidad, bem como na promoo e
afirmao do acesso aos Direitos Humanos. Uma educao neste
mbito capaz de formar um cidado que atue positivamente frente s
injustias e desigualdades, posicionando-se como sujeito apto a tomar
suas prprias decises com autonomia.

274

imprescindvel e inadivel redefinir o perfil e a funo da escola

diante desta viso de educar. Para tanto, necessrio pensar nas
estratgias educacionais capazes de solidificar esta perspectiva para
impulsionar, dentro da escola, uma cultura de Direitos Humanos com
base na construo de princpios e valores, sendo o professor, a ligao
entre o aluno e a construo desta educao, de forma contextualizada
e sistemtica. Nesse sentido, condio sine qua non a formao
de educadores para que estejam aptos a trabalhar com a educao
nesta concepo. Essa formao deve passar pelo aprendizado dos
contedos especficos de direitos humanos e, principalmente, estar
relacionada coerncia do pensar e do fazer pedaggico, atrelando a
teoria com a prtica e consolidando uma cultura de direitos humanos,
com o objetivo de promover a solidariedade e a paz.
Atravs desta educao possvel contribuir para reverter as
injustias que desencadeiam as diferenas sociais do pas e criar uma
nova cultura a partir do entendimento de que todo ser humano deve ser
respeitado nas suas particularidades. A Educao em Direitos Humanos
deve atuar com aes coletivas, onde gestores, professores, pais e
alunos envolvam vrios segmentos e organizaes, de modo a buscar
formas de romper com atitudes discriminatrias e preconceituosas que,
ainda vigoram na sociedade contempornea, bem como produzam
estratgias de ao para fomentar a cidadania. Nessa via, a educao

adquire status de incluso para fortalecer o respeito s liberdades

fundamentais por meio do desenvolvimento amplo da personalidade
humana e da promoo de sentimentos como: igualdade, compreenso,
solidariedade e tolerncia, fomentando, portanto, a paz e justia social.
Entretanto, para a construo dessa realidade preciso
desenvolver uma prtica pedaggica coerente e articulada com
seus valores, oportunizando o aprofundamento da conscincia da
dignidade, a capacidade de reconhecer o outro como seu semelhante,
de vivenciar a solidariedade, a troca e a igualdade, visando o respeito
mtuo e o bem comum. Este tipo de prtica pedaggica deve promover
e ampliar os espaos de poder e a participao de todos, em especial,
dos excludos e vulnerveis, valorizando a todos, sem discriminao ou
favorecimentos.
Diante deste desafio, a escola precisa estar atenta s metodologias
e s possibilidades de que dispe para que a temtica dos Direitos
Humanos transite de modo transversal, no contedo do conjunto das
disciplinas. Essa perspectiva de carter interdisciplinar deve superar
uma viso nica e articular os conhecimentos e contedos com a
finalidade de possibilitar o olhar para o mesmo objeto sob perspectivas
diferentes, viabilizando um processo educativo plural, integrado e
significativo. Por outros termos, o que se busca na interdisciplinaridade
a tentativa de superar uma viso isolada e descontextualizada,
objetivando a formao de um sujeito crtico a partir da vivncia de uma
realidade global e interativa. Pensar a interdisciplinaridade preocuparse com os diferentes nveis de aprendizagem e com as distintas reas
do conhecimento, com vistas a autonomia e a participao poltica dos
sujeitos de direitos.
A educao interdisciplinar ganha maior importncia quando
direcionada potencializao do ser humano e, portanto, elevao
da auto-estima dos grupos socialmente excludos. Significa dizer que,
os princpios que permeiam o Plano Nacional da Educao em Direitos
Humanos/ PNEDH orientam estratgias de resgate da cidadania e
conscientizao de direitos e deveres, de modo a efetivar a EDH como

275

poltica em cada Estado da federao.

Nesse sentido, precisamos unir esforos para pressionar a
opinio pblica e as esferas deliberativas do poder poltico estatal,
no sentido de desenvolver valores, crenas e atitudes em favor dos
Direitos Humanos, na defesa do meio ambiente, dos outros seres
vivos, da justia social e da paz. Esse direcionamento referendado
na Declarao Universal dos Direitos Humanos/ DUDH e no Pacto
Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, ao
firmarem que toda pessoa tem direito educao, orientada para o
pleno desenvolvimento da personalidade humana, e fortalecimento do
respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais.

276

Ao trabalhar com projetos interdisciplinares, todos que se

envolvem na pesquisa devem estar abertos para rever e abdicar de
valores arraigados numa cultura poltica autoritria e preconceituosa,
para adotar uma concepo de direitos humanos no trato da questo
social presente na sociedade contempornea. Nessa via, tais sujeitos
sero capazes de mudar o prprio comportamento e, conseqentemente,
apostarem num novo projeto de sociedade, com qualidade de vida para
todos, gerando indivduos mais autnomos e cidados mais corretos e
justos.
Portanto, a escola deve buscar a promoo de processos
educativos interdisciplinares onde o papel de cada educador seja
decisivo na solidificao de valores que oportunizem a construo de
uma sociedade crtica, ativa e consciente das suas responsabilidades
na trajetria de lutas por uma cultura plural e democrtica. Nesse
processo, o educador tem a necessidade de que o currculo seja
flexvel para adequar-se aos contedos de Direitos Humanos; precisa
conhecer e utilizar estratgias e recursos para articular os contedos
curriculares transversalidade dos Direitos Humanos.
fundamental que o educador vivencie esses direitos e
demonstre coerncia entre esses contedos e a sua prtica do dia-adia. Para educar, com base nos Direitos Humanos, o professor deve
estar alicerado numa matriz transformadora para compactuar com

princpios tico-polticos e pedaggicos que dignifiquem o ser humano,

combatendo as injustias e os atos de violncia.
Nessa linha de raciocnio, os gestores governamentais precisam
investir na formao contnua do professor para que os Direitos Humanos
sejam trabalhados de forma slida e responsvel, visando uma postura
crtica, atuante e comprometida por parte de educandos e educadores.
Assim, o educador deixa de ser um mero transmissor dos contedos
formais em prol de um agir profissional que prioriza a proteo dos
direitos das crianas e adolescentes, ao estabelecer estratgias para
assegurar a escolarizao de qualidade aos estudantes e, ao mesmo
tempo, o dever da escola de responder as suas necessidades, nessa
trajetria de luta por direitos iguais para todos.
Nesse contexto, a escola deve estar engajada no movimento em
defesa dos direitos de seus estudantes para garantir o seu exerccio,
valendo-se das bases legais para tal procedimento. Por fim, queremos
registrar a importncia de reviso do projeto pedaggico para incluso
da perspectiva de EDH, sendo imprescindvel que o educador saiba
introjetar e socializar tais preceitos e, sob a tica dos Direitos Humanos,
reaprenda a olhar a educao, para construir e articular aes conjuntas.

Consideraes Finais
A realidade de discriminao, injustia e violncia de nossa
sociedade histrica, onde a inverso de valores e a falta de amor
ao prximo desencadearam uma viso de naturalidade diante desse
contexto. somente atravs da educao que essa mentalidade pode
mudar, despertando a conscincia da necessidade de conhecer e
aplicar os Direitos Humanos em todos os seus aspectos, na busca de
um ser verdadeiramente humano. Os Direitos humanos constituem a
base do ser humano e garantem o respeito diferena e diversidade.
Educar, com base nesses direitos, significa resgatar os valores que
dignificam os cidados e os colocam em igualdade perante a lei e a
sociedade.

277

Poderemos sonhar com uma sociedade mais justa e fraterna

quando os Direitos Humanos, num pacto com a opinio pblica e o
poder estatal, fizerem parte efetiva do cotidiano de nossas escolas,
pois a mudana social passa, obrigatoriamente, pela educao.

278

Vale ressaltar que, essa nova prtica educacional requer a

qualificao do professor, uma metodologia prpria para a seleo e
organizao dos contedos e atividades e uma seleo de materiais e
recursos didticos condizentes com a finalidade do processo educativo.
Enfim, o conjunto de medidas, como: a reestruturao da escola
e a formao contnua dos educadores somada a uma educao
interdisciplinar; proporcionar as condies necessrias para que os
temas e contedos de direitos humanos faam parte integral do currculo
e dos programas de estudos formais, sempre de forma contextualizada
e crtica, na busca de solues e da reelaboraro da realidade. Com
estes elementos, possvel orientar uma vivncia democrtica e cidad
de respeito integral ao ser humano.
Valores como o respeito, o amor, a solidariedade, a dignidade
e a honestidade precisam estar presentes na vida das pessoas, para
que possam conceber direitos e deveres, na busca constante de uma
sociedade alicerada na paz... Eis o desafio do educador comprometido
com a Educao em Direitos Humanos

Referncias
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em Situao de Risco - Relatrio Final. Porto Alegre, RS: Departamento de Comisses
Parlamentares, 2004.
BRASIL. Senado Federal. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF:
____. Senado Federal/Secretaria Especial de Editorao Publicao, 2006
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Braslia, DF: Senado Federal/Secretaria Especial de Editorao Publicao, 2001.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais. Braslia, DF:

MEC/SEF, 1997a.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares

Nacionais:

introduo

aos

parmetros

curriculares

nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.

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pedaggicas. In: Direitos Humanos: capacitao de educadores. ZENAIDE, Maria de
Nazar Tavares et al.. Joo Pessoa: Editora Universitria/ UFPB, 2008.
FREIRE, Joo Batista. Educao de Corpo Inteiro. 2 ed. So Paulo: Editora Scipione,
1991.
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Direitos Humanos. Viena, 1993.
RIBEIRO, Mara Rejane. Relatrio Final da REDHBRASIL. Braslia: MEC, 2009.
RIBEIRO, Mara Rejane et al. REDHBRASIL na construo de uma cultura de
direitos humanos no Estado de Alagoas. Macei: Congresso Acadmico UFAL,
2009.
RIBEIRO, Getlio C.; FREITAS, Jediane; RIBEIRO, Mara Rejane. Polticas pblicas e direitos
humanos: Sistematizao de uma proposta democrtica de Educao em
Direitos Humanos nos Estados de Alagoas e Bahia. Joo Pessoa: V Seminrio
Internacional de Direitos Humano UFPB, 2009.
Secretaria de Estado da Educao. Departamento Pedaggico. Referencial
Curricular do Estado do Rio Grande do Sul. v. 2. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
ZENAIDE, Maria Nazar et al.. Direitos Humanos: Capacitao de educadores.
V.1. Joo Pessoa/PB: Editora universitria/ UFPB, 2008a.
_____. Direitos Humanos: Capacitao de educadores. V.2. Joo Pessoa/PB:
Editora universitria/ UFPB, 2008.

279

Transitoriedade das polticas pblicas

entre Estado e sociedade

GNERO: um conceito importante para o conhecimento do

mundo social. Apropriao cultural da diferena sexual e da importncia
dos movimentos sociais na luta contra as desigualdades de gnero.
Anlise das relaes de gnero e trabalho; gnero e cotidiano escolar.
POLTICAS
PBLICAS:
problematizao
das
fragmentaes da questo social no processo relacional de gnero;
os Estatutos scio-polticos para estatuir o acesso aos direitos de:
crianas e adolescentes; idosos; pessoas com deficincia e mobilidade
reduzida; sade; habitao; educao; segurana pblica, dentre
outros que orientam medidas de enfrentamento s aes de violncia,
em suas vrias faces.
OS ESTATUTOS NO MBITO JURDICO: Exerccio dos
direitos nesse contexto.

4.1

A violencia e suas manifestaes: uma

reflexo em torno da ordem patriarcal de
genero e androcentrica
Elvira Simes Barretto

Primeiras palavras...
So factveis os desafios e as possibilidades presentes no
contexto atual, particularmente, no mbito da educao em nosso pas.
Nesse sentido, reconhece-se que a promoo e elevao da qualidade
do ensino com base na diversidade e na cultura dos direitos humanos
um avano histrico na vida social brasileira.
Entende-se que a diversidade fruto da construo scio-cultural
e histrica das diferenas, entretanto, no contexto brasileiro essas
diferenas vm sendo tratadas e reproduzidas historicamente com o
princpio da desigualdade. Nesse sentido, indiscutvel a importncia
de iniciativas que promovam o resgate dessa dvida histrica geradora
de excluses e injustias sociais e nelas implcitas, a violncia, a
exemplo do curso de ps-graduao lato sensu de Educao em
Direitos Humanos e Diversidade/ EDHDI /UFAL.
no contexto do referido curso que o presente artigo delineia-se
como um convite a refletir sobre as razes das vrias manifestaes
de violncia presentes na sociedade contempornea, com base no
pressuposto de que essas manifestaes vm de uma cultura de
violncia que intrnseca ao androcentrismo e ordem patriarcal de
gnero.
Para tanto, luz do argumento terico, emprico e de imagens,
recorre-se a trs exemplos de violncia: por discriminao tnico-racial,
a intrafamiliar contra a mulher e a homofbica44
44 O argumento do texto foi delineado a partir da nossa fala e debates na mesa redonda
Gnero e violncia durante o II Simpsio Sergipano sobre a Mulher e Relaes de Gnero,
realizado em outubro de 2009, na Universidade Federal de Sergipe

Desenvolvendo o argumento
Embora no se possa ignorar que o processo civilizatrio da
venha sendo marcado pela violncia, h de se reconhecer que a
humanidade, inserida nesse processo complexo e contraditrio, nunca
passou por mudanas to fortes e rpidas como as que estamos
assistindo no presente, principalmente do ponto de vista de circulao
de bens simblicos em escala global45 (MARTIN BARBERO, 2002).
Essa perspectiva gera a possibilidade de trazer um debate sobre
as razes da cultura da violncia numa perspectiva crtica, no sentido
de desvelar caminhos que conduzam ruptura de sua reproduo
histrica. A partir de alguns estudos realizados46 compreende-se que
estas razes esto na cultura patriarcal e na ideologia androcntrica
que do suporte estruturao das identidades de gnero tradicionais.
Argumento esse a ser amadurecido a seguir.
284

Se por um lado, h as mudanas profundas na sociedade

ocidental do ponto de vista de referentes culturais em escala global;
por outro lado, se constata um quadro de violncia bastante intenso
na mesma escala. Pode-se deduzir, ento, que as mudana dos
bens simblicos47 em escala global, no atingiram alguns aspectos
da sociabilidade dos seres humanos no que concerne cultura da
violncia.
Moreno (1988) lembra a permanncia de uma contra-dio
primeira que leva a identificar como o humano, a vontade de domnio
expansivo vocao da morte fraticida -, prpria do arqutipo viril,
com suas valoraes positivas de valentia e honra, entre outras.
um sistema de valores desumano, pois exclui as mulheres, levandoas a crer que a guerra consubstancial existncia humana, que a
expanso territorial inevitvel desejvel e expresso de progresso
45 No se perde vista a lgica excludente e injusta no estgio contemporneo de capitalismo
globalizado .
46 A exemplo da nossa tese de doutorado: Identidades de gnero en las series de televisin:
una reflexin en torno a la cultura de la violencia. Soba Orientao da Profa. Dra. Teresa
Velzquez. Programa de Doctorado de Periodismo y Ciencia de la Comunicacin da Universitad
Autnoma de Barcelona.
47 Ver MARTN BARBERO (2002).

pessoal e coletivo, que a hierarquia e os conflitos inter-humanos que

esta gera algo natural e transcendental.. Em outras palavras:
[...] excluimos valorar como significativo todo aquello que, no
obstante, vivimos y nos permite sobrevivir cotidianamente,
palpitar con el palpitar humano, al margen ya de cualquier
fantasma de superioridad: caos que amenaza al cosmos viril,
naturaleza indmita que se resiste a la civilizacin productivista,
carne concupiscente que provoca al atemorizado espritu, Eros
productor y reproductor de vida frente a la fantasmagrica
vocacin de muerte fraticida, en fin, animalidad humana frente
a la virtud. (MORENO 1988, p.232).

Nessa perspectiva, compreende-se que a sociedade

contempornea, moderna, capitalista, globalizada continua
transversalizada por uma cultura da violncia, intrnseca ordem
patriarcal de gnero e androcntrica.
Hoje, ainda predomina uma educao pautada num ordenamento
em que o feminino est relacionado docilidade, sensibilidade,
comportamentos apaziguadores, tendncia inferioridade em relao
ao masculino, entre outros aspectos; o masculino relacionado fora,
virilidade, a comportamentos agressivos.
Esta ordem patriarcal de gnero se sustenta na ideologia
androcntrica. Vale esclarecer que o termo androcentrismo vem do
grego andros - homem - e define o conceito que atribui ao homem a
condio de centralidade e de modelo ideal do humano. A partir disso
se generaliza toda a sociedade - homens e mulheres -, ocultando a
diversidade que constitui a sociedade. Essa ideologia de ocultamento
da diversidade (androcentrismo) reproduz valores de inferioridade
realidades que foge a esse modelo ideal do humano, como: das
mulheres, das pessoas de cor negra, homoafetivas, entre outros.
O androcentrismo generaliza o pensamento masculino, branco,
burgus e heterossexual, que, como parmetro, impregnou as relaes
de poder, a produo cultural e o pensamento cientfico do ocidente.
(MORENO, 1985).

285

Para esclarecer a compreenso sobre o conceito de cultura da

violncia, o termo cultura deve ser entendido segundo concebido por
Abbagnano (1998, p. 228), como um conjunto dos modos de vida
criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para outra, entre os
membros de uma determinada sociedade.

286

Quanto ao termo violncia, recorre-se a Chau (1984), que a ela

associa as seguintes idias: 1) tudo o que age, usando a fora para
ir contra a natureza de algum ser ( desnaturar); 2) todo ato de fora
contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de algum ( coagir,
constranger, torturar, brutalizar); 3) todo ato de violao da natureza
de algum ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma
sociedade ( violar); 4) todo ato de transgresso contra aquelas coisas
e aes que algum ou uma sociedade define como justas e como um
direito; 5) conseqentemente, violncia um ato de brutalidade, sevcia
e abuso fsico e/ou psquico contra algum e caracteriza relaes
intersubjetivas e sociais definidas pela opresso, intimidao, pelo
medo e pelo terror.
De forma breve e resumida, a cultura da violncia pode ser
entendida como modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de
uma gerao para outra que tem como base a desnaturao, a coao,
a tortura, a brutalidade, a violao, a transgresso justia e ao direito,
a brutalidade, a sevcia, o abuso fsico ou psquico, a opresso e a
intimidao atravs do uso do medo e do terror.
Em outras palavras, as razes da cultura da violncia em
sociedades ocidentais, originrias da cultura judaico-crist e patriarcal48
como a brasileira, se retroalimentam e se fortalecem em valores que
se sustentam na lgica burguesa moderna49 balizada por um modelo
48 Heilborn (1991) postula a existncia de um eixo organizador das sociedades herdeiras
da cultura judaico-crist, que o complexo simblico honra-vergonha, que subsidia o senso
comum com a idia de prestgio e extremado poder masculinos, cujo exerccio est na
centralidade da moral e controle femininos.
49 Esta j traz na sua lgica uma violncia intrnseca - a explorao entre seres humanos, para
extrao da mais-valia -, hoje tornada mais complexa devido ao estgio financeiro globalizado
do capital, expanso mundial da cultura do consumo, e ao reconhecimento do sujeito (o ser)
a partir do ter bens simbolicamente valorizados na economia das aparncias. Vide: Bauman
(2005), Gentili (2002) e Slater (2002).

referencial de organizao scio-ideolgica e poltico-econmica,

a do homem (gnero), branco (raa/etnia), burgus (classe social) e
heterossexual. Assim sendo, seguindo o pensamento de Toledo (2007),
percebe-se que as manifestaes de violncia so particularizadas
e mediatizadas pelas condies materiais e culturais de vida e
sociabilidade. Assim, vive-se em uma sociedade marcada pelos mais
distintos tipos de violncia que se manifestam a partir de uma lgica
complexa e scio-historicamente construda.
Com um foco mais especfico na questo tnico/racial, factvel
se observar a violncia que afeta as pessoas de cor negra e se
revela, dentre outros aspectos, nas mais diversas formas de excluso,
desigualdade social, alm das marcas de inferioridade na estruturao
da identidade social dessas pessoas.
V-se, por exemplo, que negros e indgenas50 apresentam os
piores indicadores de mortalidade, em termos de sua distribuio etria
ou magnitude de causas evitveis de bitos, nos casos de mortalidade
materna.
Negros e pardos morrem cerca de duas vezes mais por agresses
do que brancos, com taxas de mortalidade de 136, 111, e 72 por 100
mil habitantes, respectivamente. Tambm, as estatsticas apontam que
para cada grupo de 100 mil habitantes jovens brancos, no Brasil, 39.3%
morrem vtimas da violncia51. A grande maioria dessas vtimas do
sexo masculino.
Segundo o IPEA (2008), o analfabetismo para pessoas de cor
branca em 2007 correspondia taxa de 6,1 %, enquanto para as
pessoas de cor negra era de 14,1%.
As situaes que manifestam a discriminao tnico-racial,
desvantajosa aos negros, se explicitam at nos aspectos sanitrios.
Recente pesquisa revelou que, dentre as mulheres com 25 anos que
nunca haviam sido submetidas a exame clnico, 46,3% eram negras,
50 CHOR, Dora; LIMA, Claudia Risso de Araujo. Aspectos epidemiolgicos das desigualdades
raciaias em sade no BrasilCad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, 21(5):1586-1594, set-out,
2005. In: http://www.scielo.br/ pdf/csp/v21n5/33.pdf
51 Op.cit.

287

enquanto
28,7% correspondiam s brancas (PNAD, 2004).

Evidncias indicam que a discriminao racial um dos fatores

estruturantes
das desvantagens econmicas e sociais enfrentadas por
minorias tnico-raciais
no Brasil.

A fora de uma lgica discriminatria pode ser explicitada no

quadro abaixo:

288

Fonte: Cartilha do CEDENPA. Raa Negra: A luta pela liberdade (2009, p. 48).

Considerando que as famlias mais empobrecidas do Brasil so

afrodescendentes,
as pessoas de raa negra esto mais presentes na
reproduo do referido ciclo de pobreza: nasce em famlia pobre os
filhos que sobrevivem Tm que trabalhar desde crianas; trabalhando
desde criana, quase sempre no conseguem concluir o primeiro grau;
no concluindo o primeiro grau no conseguem um trabalho com bom
salrio.
importante chamar ateno, tambm, sobre o fato de que,
alm de danos materiais, h danos irrecuperveis para o sujeito social
que tem uma vivncia de discriminao racial desde quando nasce.

No ser branco (a) significa ser feio(a), inferior, mau (m)...? 52

No h dvida de que o racismo imprime marcas negativas no
52 Vejam o Vdeo: Teste de Racismo. Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=PKqSPfhKR4.

277

processo de socializao das pessoas de cor negra e, tudo indica, que

essa negatividade gera danos, verdadeiras fissuras na alma que as
condies econmicas no recuperam.
Violncia intrafamiliar contra a mulher carregada de afetos... 53
Se tudo o que age usando a fora para ir contra a natureza de
algum ser violncia (CHAU,1984) e se a discriminao tnico racial
usa a fora ideolgica, cultural androcntrica para ir contra a natureza
do diverso nas raas e etnias, impondo como referencial do bom, do
belo e do superior, proveniente da herana colonizadora do homem
branco, burgus e heterossexual, ento, no h dvida de que a
discriminao tnico - racial uma violncia a ser enfrentada.
A violncia contra a mulher se origina dos mesmos princpios
geradores da violncia tnico-racial. Seguindo com esse pressuposto
um bom recurso visualizar alguns dados que configuram a violncia
contra a mulher, em particular.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (2002), quase metade
das mulheres assassinadas so mortas pelo marido ou namorado,
atual ou ex. A violncia responde por aproximadamente 7% de todas
as mortes de mulheres entre 15 a 44 anos no mundo todo. Em alguns
pases, at 69% das mulheres relatam terem sido agredidas fisicamente
e at 47% declaram que sua primeira relao sexual foi forada.
A Organizao Mundial da Sade (2006) em estudo realizado em
10 (dez) pases afirma que entre as mulheres na idade de 15 e 44 anos,
os atos de violncia causam mais mortes e incapacidade fsica do que
o cncer, a malria, os acidentes de trnsito e a guerra combinados.
Em 2006, as mulheres e as meninas representaram 79% das
vtimas de trfico de seres humanos e mais de 60 milhes de meninas
no mundo so foradas a casamentos precoces, antes de completar os
dezoito anos.
Se estima que entre 100 e 140 milhes de meninas e mulheres
no mundo vivem atualmente com as conseqncias da mutilao
53 Disponvel em http://www.who.int/violence_injury_prevention/. Consultado em 07/09/2010.

289

genital feminina, e se estima que 3 milhes de meninas correm o risco

dessa prtica todos os anos.
Em outras palavras, essa cultura vem de uma ordem54 scio
e historicamente instituda pela cultura patriarcal de origem judaico
crist. Ela antecede o capitalismo, mas dialoga e permanece nele.
Diferentemente do que muita gente pensa, o patriarcado tem suas
origens h cerca de 6500 - 7000 anos, momento histrico em que
os homens comearam a implantar seu esquema de dominaoexplorao sobre as mulheres. isso o que assegura Saffioti (2002,
p. 72):

290

Foi nas sociedades de caa e coleta, nas quais reinava a

igualdade de gnero, que os homens, desfrutando de tempo
livre (a caa sendo atividade praticada uma ou duas vezes
por semana), criaram os sistemas simblicos que inferiorizam
socialmente as mulheres. Tais sistemas operacionalizam-se,
materializando-se em prticas sociais, em mercadorias, em
rituais religiosos, alm do infanticdio de meninas, do aborto
seletivo de fetos femininos, etc.

No quadro de manifestaes de violncia se destaca a violncia

experimentada pelas mulheres por ao de seus parceiros afetivos que,
tambm, um exemplo explcito da materializao da cultura patriarcal
e da ideologia androcntrica materializada na identidade do feminino
tradicional.
Sendo, atualmente, ainda comum se identificar assassinatos
de mulheres por maridos ou companheiros afetivos. Sem dvida, esta
a expresso de uma degenerescncia cultural, herdada dos sculos
de opresso da mulher em que o homem se considera proprietrio e
senhor dela, com quem divide a vida. Essa pessoa do sexo masculino
que incorpora o gnero masculino tradicional se sente um verdadeiro
patriarca em pleno sculo XXI.
Vale ressaltar que, em ltima instncia, os homens so as maiores
vtimas dessa cultura de violncia. Os levantamentos estatsticos
destacam isso: 21 427 milhes de pessoas, no mundo, so mortas,
54 Ordem quer dizer o que se expressa como uma regra reconhecida como vlida e se
mantm constante.

tendo como causa direta a violncia. Desse total, 17 499 milhes

so pessoas do sexo masculino e 3 928 milhes, do sexo feminino
(UNICEF, 2001). V-se, portanto, que os homens so mais propensos
ao homicdio, matando a si prprios e s mulheres.
A sociabilidade das mulheres, em geral, pautada para a
convivncia com a impotncia, a submisso, a aceitao das ordens
oriundas da fora masculina, enquanto os homens so preparados
para o exerccio do poder, logo h uma falta de preparo para conviver
com a impotncia. Da surge a hiptese de que diante da impotncia os
homens praticam atos violentos (SAFFIOTI, 2004).
na cultura patriarcal intrinsecamente violenta que desenhada
a masculinidade tradicional, uma forma de ser que deseja a sujeio
consentida ou a supresso mediatizada pela vontade do outro que
consente em ser suprimido pela desigualdade (CHAU, 1984). Nesse
sentido, o patriarcado cumpre o exerccio da violncia perfeita visto que
obtm a interiorizao da vontade e da ao alheias pela vontade e pela
ao de quem domina, a ponto de garantir que a perda da autonomia
no seja percebida nem reconhecida, mas submersa numa heteronmia
que no se percebe como tal (CHAU, 1984).

Homofobia e o macho ameaado...

Ainda para manter a reflexo em torno da proposio de que
existe uma violncia intrnseca s identidades tradicionais de gnero
cuja fonte geradora cultura patriarcal em dilogo com ideologia
androcntrica, traz-se tona o tema do homofobismo.
Concebe-se que o homofobismo outra grave manifestao da
violncia que tem como pano de fundo a ideologia hegemnica55 do
arqutipo viril, que sustenta uma concepo do humano defendida por
quem, para situar-se e legitimar-se no centro hegemnico, se define
como pertencente categoria superior, definindo como inferiores as
55 Hegemonia: Concebida, a partir de Antonio Gramsci, como direo e domnio, enfim, a
conquista, atravs da persuaso e do consenso, no atuando apenas no mbito econmico e
poltico da sociedade, mas tambm sobre o modo de pensar, sobre as orientaes ideolgicas
e inclusive sobre o modo de conhecer.

291

mulheres e homens que no participam de sua vontade de poder de

homens adultos de raa e classe dominantes (MORENO, 1985).
Quando se faz uma crtica ordem patriarcal de gnero e
androcntrica, deseja-se trazer, tambm, uma crtica quelas normas
dessa ordem, impregnadas de preconceitos que somente admitem,
mesmo nas entrelinhas, como corretos, saudveis ou aceitveis,
os padres dos heterossexuais. Em outras palavras, se questiona o
princpio de violncia presente numa sociedade baseada em convenes
de feminilidade e masculinidade e naturalizao da heterossexualidade
que so repetidas constantemente para fazerem-se normas a serem
seguidas automaticamente como nicas possibilidades de realizao.
Isso certamente no deixa de ser uma forma de violncia.
No sem causa que a violncia contra pessoas no heterossexuais
existe em todo o mundo e apresenta propores significativas. V-se
que a coao contra minorias sexuais se realiza predominantemente
atravs de agresso verbal, geralmente complementada pela agresso
fsica, podendo mesmo ser o assassinato (ACOS, 2001).
As pessoas que rompem com as normas tradicionais de gnero
esto expostas a interdies muito diferentes das geradas pela lei
penal. A sociedade, mantida pelos(as) que exercem poder hegemnico,
no deixa imune aqueles(as) que escapam da represso, condena-os
(as) ao desaparecimento, seja por induo ao silncio, afirmao de
inexistncia, a propagao de que em tudo isso no h nada a dizer,
nem a ver, nem a saber (BUTLER, 2001).

A ttulo de reflexo final...

Como no suspeitar de discursos que se baseiam em dados
da natureza para justificar a violncia presente na sociedade. No
raro escutar que os homens so naturalmente mais violentos que a
mulher, que a homossexualidade vai de encontro natureza humana,
que, naturalmente, boa aparncia tem relao com pele branca, cabelo
liso, olhos azuis, etc.
Na esteira de novas sensibilidades terico-conceituais trazidas

pelos estudos de gnero, nascidos no caloroso e complexo movimento

feminista, em dilogo com os movimentos afro-brasileiro e LGBTT56
que compartilhamos estas reflexes, que podem ser assim
resumida: A cultura da violncia intrnseca ordem social
capitalista contempornea, porque a lgica do capital
estruturalmente violenta por ter como condio de
existncia a extrao da mais valia, atravs da explorao
e reproduo de desigualdades sociais e vai busca na
ideologia androcntrica e a cultura patriarcal o sustentculo
manuteno dessa ordem.
Esta complexa trama vai configurar relaes sociais permeadas,
de forma mais ou menos explcita, pelas mais distintas expresses de
violncia, como visto, nas questes tnicoraciais, de sexualidade e/ou
de gnero,entre outras.
Sem pretenso de esgotar o tema tratado nesse texto, se
imagina que ficou claro o fato de que h uma cultura de violncia na
ordem social contempornea e que por condies scio-histricas essa
cultura rebate mais fortemente nos homens. Assim, as pessoas do sexo
masculino esto mais propcias a protagonizar atos de violncia.
Em suma, por ser essa violncia scio e historicamente
construda, no algo que vem da natureza masculina, h condies
de possibilidades de transformao e, portanto, no se pode render-se
fatidicamente ao quadro de violncia no mundo, principalmente num
momento histrico de profunda mudana no mbito scio-cultural.

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http://www.cedenpa.org.br/Cartilha-do-CEDENPA-Cedenpa-A-luta

295

4.2

ASSDIO MORAL E PROTEO DA

IGUALDADE NO AMBIENTE DE
TRABALHO
Vivianny Kelly Galvo

Introduo
Para se casar com a princesa Turandot, o candidato sua mo
deveria responder aos trs enigmas apresentados por ela. Esta era a
regra anunciada pelo mandarim57. No importava se fossem homens
de povo ou nobres, todos se submeteriam mesma regra se desejam
casar com a bela princesa.
A igualdade matria de grande interesse para o Direito ou, em
outras palavras, para criao de pautas de conduta. Quando a realidade
de fato apresenta-se relevante para o convvio social, as normas de
Direito surgem com a funo de tornar essa convivncia a mais pacfica
possvel. Para tanto, a igualdade um dos direitos fundamentais a
serem resguardados pelas ordens jurdicas.
Quando pensamos em igualdade, inevitvel constatar que
a igualdade de fato entre os homens inexiste. Aristteles j apontou,
inclusive, para a caracterizao da justia como o tratar desigualmente
os desiguais58. Essa primeira reflexo mostra o quo paradoxal e
complexo o tema pode ser. Se por um lado a igualdade material no
pode ser alcanada, por outro fcil observar, tanto no cotidiano
quanto ao longo da histria da evoluo humana, que o acmulo de
poder nas mos de uma minoria (seja em relao s Naes mais
fortes economicamente ou mesmo uma determinada classe social de
qualquer pas) gera uma srie de distores e contrastes incompatveis
com um elemento que envolve todo ser humano a dignidade da
pessoa humana. Ao recair sobre todo ser humano, voltamos a tocar
57 pera escrita por Giacomo Puccini. CROSS, Milton. As mais famosas peras. Rio de
Janeiro: Tecnoprint S.A., 1985.
58 MINHOTO, Antonio Celso Baeta. Princpio da igualdade. Revista de Direito
Constitucional e Internacional. So Paulo. v. 42, ano 11, p. 310-328, jan.-maro 2003, p. 313.

na igualdade.
Sendo assim, como falar em igualdade diante da natural
desigualdade existente entre os seres humanos? A necessidade de
combater as injustias e crueldades impostas pelas minorias detentoras
de algo tipo de poder (econmico, fsico, cultural etc.) nos impele a criar
critrios objetivos para organizar a distribuio da igualdade. Partes
iguais para todos, partes iguais para iguais, igualdade proporcional,
a cada um por merecimento, desigualdade justa, igualdade de
oportunidades e igualdade processual so alguns dos tipos ou formas
de igualdade59.

298

Conforme dito, o Direito elege alguns fatos sociais como

importantes e os cristaliza no suporte ftico das normas jurdicas.
No momento em que os referidos fatos se concretizam no mundo
real, a norma que os prev realizar a regulamentao prescrevendo
suas consequncias. A igualdade entrou nos textos legais por grande
influncia dos valores catlicos60 e atualmente est materializada
e positivada nos textos jurdicos mais importantes internacional e
nacionalmente. Veja-se um trecho da Carta da ONU:
Ns, os povos das Naes Unidas, resolvidos a preservar as
geraes vindouras do flagelo da guerra, que por duas vezes,
no espao da nossa vida, trouxe sofrimentos indizveis
humanidade, e a reafirmar a f nos direitos fundamentais do
homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade
de direitos dos homens e das mulheres (grifo nosso).

A Carta da ONU (1945) o ponto de partida para a proteo

dos direitos humanos, consubstanciada na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948). Apesar da discusso a respeito do carter
normativo da Declarao Universal dos Direitos Humanos certo que
a partir da Carta os Direitos humanos passam a gozar de novo status
no mundo, desde ento usufruem de dignidade sem precedentes na
59 MINHOTO, Antonio Celso Baeta. Princpio da igualdade. Revista de Direito Constitucional
e Internacional. So Paulo. v. 42, ano 11, p. 310-328, jan.-maro 2003, p. 314, com base no
Dicionrio de poltica de Norberto Bobbio, Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino.
60 LANDAU, Herbert. La evolucin de los derechos humanos en la jurisprudencia de la
Corte Constitucional Federal y del Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Anuario de
Derecho Constitucional Latinoamericano, Uruguay, 14 ao, p. 399-417, 2008.

sociedade internacional61. Para a Declarao todos os seres humanos

nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotados de razo
e conscincia e devem agir em relao uns aos outros com esprito de
fraternidade (art. 1) e possuem a capacidade de [...] gozar os direitos
e as liberdades estabelecidas nesta Declarao, sem distino de
qualquer espcie, seja raa, cor, sexo idioma, religio, opinio pblica
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento,
ou qualquer outra condio (Art. 2). A Carta da ONU impulsionou a
humanizao dos textos legais.
A Constituio Federal de 1988 mais que um texto positivado,
ela rene crenas polticas e valores norteadores no Estado brasileiro.
Inspirada pela Constituio Espanhola que enuncia uma ordem
superior de valores62, a Carta Magna brasileira traz um rol de Direitos
e Garantias Fundamentais. Logo no caput do art. 5, bem como no
inciso I, reza que:
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos
termos seguintes: I - homens e mulheres so iguais em direitos
e obrigaes, nos termos desta Constituio; [omissis] (grifei)

A igualdade reconhecida no plano supraestatal (em

declaraes, pactos e tratados internacionais) e protegida nas ordens
nacionais. Mais adiante ser analisada uma das formas mais comuns
de desigualdade: a discriminao de gnero. Todavia, antes de adentrar
no estudo prtico de caso, nota-se a imprescindibilidade de explicar as
trs principais acepes para o signo igualdade.

61 SORTO, Fredys Orlando. A Declarao Universal dos Direitos Humanos no seu

sexagsimo aniversrio. Verba Juris: Anurio da Ps-graduao em Direito. Joo Pessoa/
PB. v. 7, n. 7, p. 9-34, janeiro/dezembro 2008.
62 HARO, Ricardo. Algunas reflexiones sobre la influencia de la Constitucin espaola de 1978
en el constitucionalismo latinoamericano. Anuario de Derecho Constitucional Latinoamericano,
Uruguay, 11er ao, p. 55-86, 2005, Tomo I.

299

1 - A igualdade em trs facetas: Valor, princpio e direito

Para Lautaro Ros lvarez, as duas Grandes Guerras Mundiais,
os sistemas totalitrios e a globalizao foram acontecimentos que
obscureceram a histria da humanidade no sculo XX. Eles evidenciaram
trs mundos profundamente desiguais: o dos pases industrializados
de alta tecnologia, o dos pases em via de desenvolvimento e o da
humanidade imersa na misria. Nesse cenrio moderno, a conscincia
moral da humanidade buscou na dignidade da pessoa humana
a salvao para os valores e para todos os direitos considerados
fundamentais63.

300

No trecho histrico citado, os textos legais representavam

o chamado positivismo jurdico. Aps ter observado de perto os
horrores do holocaustro, Gustav Radbruch passou a criticar a viso
exclusivamente positivo-formalista do direito. Segundo o autor, foi ela
que permitiu a ascenso do nazismo na Alemanha e as suas nefastas
conseqncias. As reflexes sobre o perodo foram apresentadas em
Cinco Minutos de Filosofia do Direito, publicado em 12 de setembro de
1945, em forma de circular dirigida aos estudantes da Universidade de
Heidelberg. Ele diz:
Esta concepo da lei e sua validade, que chamamos
Positivismo, foi a que deixou sem defesa o povo e os juristas
contra as leis mais arbitrias, mais cruis e mais criminosas.
Torna equivalentes, em ltima anlise, o direito e a fora, levando
a crer que s onde estiver a segunda estar o primeiro64.
O positivismo no estava em condies de fundamentar
com suas prprias foras a validade das leis65 e assim os textos
legais abriram-se para a reinsero de valores. Os valores so
63 LVAREZ, Lautaro Ros. Valores superiores concurrentes em las Cartas polticas d
Chile y Espaa. Anuario de Derecho Constitucional Latinoamericano, Uruguay, 11er ao,
p. 87-108, 2005, Tomo I, p. 90-91.
64 RADBRUCH, Gustav. Cinco minutos de filosofia do direito. In: ______. Filosofia do
Direito. Traduo de L. C. de Moncada, 6. ed. Coimbra: Armnio Amado Editor, 1997. p.
415-418.
65 RADBRUCH, Gustav. Arbitrariedad Legal y Derecho Supralegal. Buenos Aires: Abeledo
- Perrot, 1962, p. 35.

qualidades abstratas e objetivadas de bens desejveis que no

possuem um correspondente no mundo real (a exemplo da
beleza, da justia, da bondade), por isso no existem at que
se comea a reconhecer sua existncia. So, portanto, entes
ideais e universais66. Outra caracterstica est na polaridade
dos valores. Paralelamente igualdade, h a desigualdade.
Para o belo, o feio. Diante do justo, o injusto etc.
Tambin se les atribuye una triple dimensin fundamentadora
[] del conjunto de disposiciones e instituciones
constitucionales, as como del ordenamiento jurdico em su
conjunto; orientadora [] del orden jurdico poltico hacia
unas metas o fines predeterminados y crtica, en cuanto a su
idoneidad para servir de criterio o parmetro de valoracin para
justipreciar hechos o conductas. Podemos aadir a stas su
dimensin integradora del ordenamiento.
En lo tocante a su jerarqua, es preciso distinguir entre los
valores superiores, esto es, los ms estimables y fundamentales
en una sociedad y en un momento histrico determinados, y los
valores ordinarios, comunes o normales, como los cataloga
Peces-Barba, que son aquellos que no poseen igual grado de
estimacin y fundamentalidad.
Podra articularse una larga lista de caracteres de los valores.
Sin embargo, uno descuella entre todos: su alta tonalidad
afectiva. Los valores inspiran y exaltan los momentos ms
nobles y decisivos en la historia de uma nacin. 67

Os valores que inspiram esses momentos nobres da histria

(entre eles a igualdade) so mais que uma elevao constitucional.
Ao significarem um reconhecimento supraestatal, fazem parte de uma
ordem de valores que no podem sucumbir s vontades polticas locais.
Contraponto a concepo de igualdade como valor e igualdade
como princpio jurdico, vale ressaltar que diferentemente do princpio,
o valor igualdade no possui caracterstica normogentica, em outras
66 LVAREZ, Lautaro Ros. Valores superiores concurrentes em las Cartas polticas d
Chile y Espaa. Anuario de Derecho Constitucional Latinoamericano, Uruguay, 11er ao,
p. 87-108, 2005, Tomo I, p. 88-91.
67 LVAREZ, Lautaro Ros. Valores superiores concurrentes em las Cartas polticas d
Chile y Espaa. Anuario de Derecho Constitucional Latinoamericano, Uruguay, 11er ao,
p. 87-108, 2005, Tomo I, p. 90.

301

palavras, os valores no constituem espcie de normas jurdicas.

Portanto, quando nos referimos ao princpio da igualdade, est implcita
a concepo de norma jurdica e com ela a obrigatria de conduta, a
impositividade das normas. Isso consiste na peculiaridade do Direito,
revelando-se como o nico processo de adaptao social habilitado para
utilizar o aparato coercitivo estatal para fazer valer suas prescries.

302

De modo geral, as regras e os princpios nada mais so que

espcies de normas jurdicas, retirados a partir do processo interpretativo
dos textos jurdicos. A distino entre regras e princpios consiste
no grau de generalidade de que dispem. Segundo este critrio, os
princpios so normas dotadas de alto grau de generalidade, por isso
so mais genricos e abstratos, ao passo que as regras ostentam
baixo nvel de generalidade, dotadas de maior grau de concretude. Na
diferena qualitativa, os princpios encerram mandados de otimizao,
ordenando que algo seja realizado, podendo ser cumpridos em distintos
nveis, a depender das condies fticas e jurdicas. Por outro lado, as
regras podem ser cumpridas ou no, a depender de sua validade.
A aplicao dos princpios deve buscar um procedimento racional
de fundamentao que permita identificar as condutas necessrias
realizao dos valores protegidos. Podemos constatar a existncia de
anti-valores, em razo da polaridade j mencionada, porm jamais de
anti-princpios. O desrespeito ao princpio da igualdade corresponde a
uma resposta estatal, uma sano legal.
Sobre o direito igualdade, uma breve digresso mostra que
ele emergiu com fora mediante o impacto da industrializao iniciado
no sculo XVIII e das doutrinas socialistas que o acompanharam
posteriormente. O Estado Liberal adotou mecanismos com afastar os
trabalhadores da opo revolucionria maior interveno estatal na
economia, aplicao do princpio da igualdade material e realizao da
justia social. Emergiu o Estado Social, terreno frtil para os chamados
direitos fundamentais de segunda dimenso (sociais, culturais e
econmicos).
O direito igualdade revela-se supraestatal, pois universal e

est inserido no rol das necessidades essenciais dos seres humanos

relativas juntamente com a dignidade, liberdade e solidariedade. Eles
constituem direitos da mais larga esfera jurdica da Terra, pois os
demais direitos fundamentais so suas emanaes, isto , so seus
contedos essenciais68.
Importantes doutrinadores, de todo o mundo, estudaram os
direitos humanos. A afirmao histrica, o conceito, as caractersticas,
as funes e conseqncias na ordem internacional e na de cada
Estado so pontos que cada terico busca explicar a seu modo.
Para compreender o direito igualdade em sua concepo ideal,
necessrio conceb-lo sob a ptica da teoria dos direitos fundamentais
de Pontes de Miranda.
O jurista alagoano foi o primeiro a trabalhar uma teoria dos
direitos fundamentais no Brasil. De acordo com ele, somente haver
desenvolvimento e justia social quando os direitos humanos
forem efetivados69. Ao sistematizar os direitos humanos, criou uma
classificao baseada na ordem jurdica (direitos fundamentais estatais
e supraestatais)70. O reconhecimento da essncia supraestatal dos
direitos humanos tem consequncias prticas positivas no ordenamento
jurdico brasileiro, reforando o dever de proteo dos direitos humanos
positivados nos textos constitucionais.
O direito igualdade representa um valor (igualdade) juridicamente
protegido, podendo est positivado em forma de princpio. Por essa
razo os conceitos de igualdade estudados acabam se entrelaando.

68 SARMENTO, George. Pontes de Miranda e a Teoria dos Direitos Fundamentais. Macei:

mimeo. 2005, p. 17-19.
69 Efetividade no sentido de observncia da norma por seus destinatrios. MELLO, Marcos
Bernardes de. Teoria do Fato Jurdico: Plano da existncia. 12. ed. So Paulo: Saraiva, 2003.
p. 13-14.
70 Alm da ordem jurdica, Pontes de Miranda criou outros parmetros de classificao. So
eles: a) subjetividade (direitos fundamentais subjetivos e insubjetivos); b) organizabilidade
(direitos fundamentais absolutos e relativos); c) prestao (direitos fundamentais negativos e
positivos) e d) garantias (garantias institucionais e processuais). SARMENTO, George. Pontes
de Miranda e a Teoria dos Direitos Fundamentais. Macei: mimeo. 2005, p. 01.

303

2 - Breve estudo de caso: A mulher com3o principal vtima do

assdio moral
A insero das mulheres no mercado de trabalho nas ltimas
dcadas foi um importante passo para a concretizao dos seus
direitos. Todavia, elas ainda sofrem discriminao de gnero, seja no
momento de preencher vagas de trabalho, promoes ou na fixao
dos salrios. As mulheres so as principais vtimas em ambientes de
trabalho hostis.

304

Quando a comunidade internacional passa a se preocupar com

a proteo da integridade moral das mulheres inseridas no mercado de
trabalho, o combate ao assdio moral ganha um caracterstica especial.
As iniciativas legislativas ou polticas pblicas assumem a proteo de
direito das minorias. Embora as mulheres, com exceo da China e
da ndia, formem a maioria da populao em quase todos os pases.
O discurso oficial as tem como minorias, porque ainda encontram
obstculos para alcanarem poderes sociais, polticos ou econmicos,
em comparao como os homens. Alm de a maioria das pesquisas
apontarem que as mulheres so as maiores vtimas do assdio moral,
tambm so elas as que mais procuram ajuda mdica ou psicolgica71.
recorrente que superiores hierrquicos violem a integridade
moral das trabalhadoras por serem mes ou engravidarem. Elas
so consideradas um cncer na empresa, em razo da condio
diferenciada inerente maternidade. Por isso, esto sujeitas ao
rebaixamento de funes, reduo injustificada dos salrios ou
remunerao menor que a dos homens que exercem a mesma funo,
ameaadas de serem substitudas por homens caso peam afastamento
em razo da maternidade, perda de promoo para homens por causa
da gravidez etc.
Nesse caso, na qualidade de membros da minoria72, elas devem
71 HELOANI, Jos Roberto Montes. Assdio moral: um ensaio sobre a expropriao da
dignidade do trabalhador. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/raeel/v3n1/v3n1a12.pdf>
Acesso em: 11 de jan. de 2009.
72 Aqui, utiliza-se a expresso minoria mais no sentido de grupo que teve historicamente seus
direitos negados ou cerceados, que no sentido quantitativo propriamente dito.

desfrutar, sem discriminao, os mesmos direitos que os homens e,

em condio de igualdade, nas funes que desempenham e na vida
pblica.

2.1 Exemplos universais de psicoterror no trabalho

O assdio moral como violao integridade moral dos
trabalhadores pode ocorrer em qualquer ambiente de trabalho. No
importa se em sociedades consideradas desenvolvidas ou naquelas
conhecidas como sociedades em desenvolvimento. As formas de
manifestao so as mais diversas. Ilustrativamente, descrevo alguns
casos colhidos:
O caso da economista brasileira Lena Lavinas paradoxal porque
ocorreu junto Organizao Internacional do Trabalho, organizao que
deveria selar pela integridade moral dos trabalhadores. Ela processou
a OIT por assdio moral, em 2004, perante o Tribunal Administrativo da
ONU e ganhou. Relatou a economista:
Eu era designada pelo meu chefe para misses, viagens para
locais distantes como a frica do Sul e, logo que chegava,
muitas vezes em menos de 24 horas, era chamada de volta
a Genebra, com a cincia dele, sem poder realizar o trabalho
previsto. No retorno, meu chefe perguntava, surpreso, diante
dos meus colegas, a razo da minha volta, sugerindo que
eu havia descumprido ordens e compromissos sem prvia
autorizao dele. Passava por maluca. Alis, ele passou a me
chamar de crazy [louca, em ingls] junto s secretrias que
depuseram, mais tarde, a meu favor. A violncia foi to profunda
que perdi a certeza de quem era, comecei a me sentir, de fato,
desequilibrada. Fui isolada por parte da equipe. S consegui
superar a situao porque entendi que o problema no era eu.
73

O Laboratrio de Direitos Humanos da Universidade Federal de

Alagoas entrevistou algumas mulheres trabalhadoras que revelaram:
Um problema de sade trouxe limitaes ao meu desempenho.
73 Sinopse Folha, So Paulo, tera-feira, 26 de julho de 2005, n 37, p. 12. Terrorismo no
Trabalho Violncia psicolgica no trabalho vira mtodo de gesto em empresas e organizaes
que querem resultados a qualquer custo.

305

Minha superior me colocava para exercer atividades que eu

no tinha condies de executar. Ela somente parou de me
perseguir quando consegui uma licena mdica de afastamento
(nutricionista entrevistada).Fui contratada para exercer uma
funo, para qual possuia qualificao, mas fui transferida
para um cargo totalmente incompatvel e sem justificativa.
Fui humilhada e fiquei deprimida. Depois de pouco tempo
da transferncia pedi a resciso do meu contrato (mdica
entrevistada).Com a diminuio dos ambulatrios, meu chefe
exigiu que os funcionrios fizessem plantes (o que agravava
meus problemas de sade). Era agredida verbalmente. Ele
gritava t doente, se aposente!. Tive medo de perder meu
emprego, mesmo assim, procurei a junta mdica para pedir
meu afastamento, j que desenvolvi presso alta e chorava
compulsivamente. Consegui ser transferida para outro setor,
foi somente assim que consegui me livrar daquela situao
(mdica entrevistada).
306

Na Espanha, o email pessoal de uma mulher foi invadido pela

empresa onde trabalhava sob a acusao de espionagem. A Justia
espanhola anulou a demisso. Outro caso foi o de uma empresa de
telefonia que trocou um trabalhador de departamento para diminuir
sua produtividade. Ele foi isolado do resto dos membros da empresa e
estava limitado a uma sala sem cadeira, mesa e telefone. No municpio
espanhol de Ourense, na comunidade autnoma de Galiza, um homem
e uma mulher tentaram suicdio em razo do assdio moral. E, segundo
dados da OIT, cerca de dois milhes de espanhis, sobretudo mulheres,
sofrem assdio moral. Destes, 5% pensam no suicdio como forma de
solucionar o problema74.
O trabalho do sculo XXI , para muitos, sinnimo de assdio
moral. O desrespeito integridade moral do trabalhador constitui
grande preocupao, porque alm de comprometer os direitos de
personalidade do empregado, gera baixas de produtividade, atingindo
a execuo das atividades econmicas. No toa que o combate
ao assdio moral est na agenda das organizaes internacionais
e dos Estados, tanto do ponto de vista domstico, quando no plano
74 Disponvel em: <http://www.mobbing.nu/lastnews.htm#noticias> Acesso em: 19 jun 2010.

internacional.
Por ter essa natureza de problema universal, a violncia nas
relaes de trabalho no deve ser tratada pela ordem nacional de forma
isolada, ou longe dos preceitos internacionais. Afinal, trata-se da proteo
a um direito supra-estatal a integridade moral dos trabalhadores.
Assim, cabe aos ordenamentos nacionais acompanharem o dinamismo
social e providenciarem formas eficientes de combate ao psicoterror,
que, cada vez mais, impe aos trabalhadores situaes indignas.

2.2 - Principais manifestaes do assdio moral

Segundo Leymann, o assdio moral consiste na atitude de
privar as oportunidades profissionais e uma vtima social. o resultado
de atitudes negativas sobre o trabalho que levam estigmatizao
sistemtica de um indivduo, negao de seus direitos at a sua
expulso do mercado de trabalho global75. Pode ser visto como
qualquer conduta abusiva, manifestada por comportamentos, palavras,
atos, gestos, escritos unilaterais susceptveis de afetar a personalidade,
dignidade ou integridade psquica de uma pessoa, ameaando seu
emprego e degradando o ambiente de trabalho.
O European Foundation for the improvement of working and living
realizou uma pesquisa com cerca de 15.800 europeus e tipificou as
seguintes manifestaes de assdio moral76: a) impedir o trabalhador
75 Attitude visant priver toutes ses possibilits professionnelles et sociales une victime
dsigne. Il se traduit par des comportements hostiles sur le lieu de travail qui amnent la
stigmatisation systmatique dun individu, le dni de ses droits, jusqu son viction complte du
march du travail (LEYMANN) ; Toute conduite abusive se manifestant par des comportements,
des paroles, des actes, des gestes, des crits unilatraux, de nature porter atteinte la
personnalit, la dignit ou lintgrit psychique dune personne, mettre en pril son emploi
ou dgrader le climat de travail. (Disponvel em: <http://www.fgtb.be/code/fr/Dossiers/2000/
Harcelement/c01_0700.htm#05> Acesso em 17 nov. 2010)
76 Des manifestations diffrentes. Le harclement moral se manifeste de diffrentes manires:
Empcher le travailleur de sexprimer. Hurler, interrompre la personne qui parle, dtruire le
travail ralis, menacer, etc. Isoler le travailleur. Ne plus lui parler, ne plus lui adresser la parole
en public, nier sa prsence, lloigner, le priver des moyens de communication (tlphone,
ordinateur, courrier, ...), empcher les autres travailleurs de lui adresser la parole. Dconsidrer
le travailleur. Rpandre des rumeurs, ridiculiser, imiter, humilier, mettre en cause ses convictions
ou sa vie prive, injurier ou harceler sexuellement. Discrditer le travailleur. Ne plus lui donner
de tches raliser, lobliger raliser des actions dvalorisantes, absurdes ou infrieures
ses comptences, mettre le travailleur en chec, simuler des fautes professionnelles.

308

de falar (com gritos; interrompendo o orador; destruindo seu trabalho;

com ameaas etc.); b) isolar o trabalhador (deixando de falar com ele;
impedi-lo falar em pblico; negando a sua presena; privando-o dos
meios de comunicao telefone, computador, e-mail etc.; impedir
que outros trabalhadores falem com ele); c) desmerecer o trabalhador
(espalhando boatos a seu respeito; com ridicularizaes; imitar;
humilhar; desmerecer as suas convices ou sua vida privada; insultar
ou assediar sexualmente); d) desmerecer o trabalhado (no permitir
que execute tarefas; for-lo a realizar aes degradantes, absurdas
ou abaixo de suas habilidades; coloc-lo em xeque, simulando falta
profissional; denegri-lo diante dos outros); e) comprometer a sade do
trabalhador (obrigar os trabalhadores a realizar trabalhos perigosos;
impedi-lo de gozar as frias) e f) desestabilizar o trabalhador (zombando
de suas crenas, seus gostos, suas escolhas polticas; priv-lo de
qualquer oportunidade de expressar-se; fazer divertimento de seus
defeitos, por meio de aluses depreciativas; duvidar de sua capacidade
de julgamento e deciso)77.
Na pesquisa desenvolvida pelo Laboratrio de Direitos Humanos
da Universidade Federal de Alagoas, que teve o objetivo de dimensionar
a intensidade das agresses integridade fsica e psquica da mulher
no ambiente de trabalho, o problema mostrou-se igualmente violento.
As principais manifestaes do assdio moral encontradas foram: a)
crticas constantes e injustificadas ao trabalho executado; b) imposio
de situaes vexatrias e humilhantes; c) assdio sexual e contatos
fsicos indesejveis e d) desvio de funo e isolamento do empregado78.
Para o Laboratrio de Direitos Humanos, o assdio moral o
Le dnigrer devant les autres. Compromettre la sant du travailleur. Obliger le travailleur
raliser des travaux dangereux, menacer, empcher la prise de congs, agresser le travailleur.
Dstabiliser le travailleur. Se moquer de ses convictions, de ses gots, de ses choix politiques.
Le priver de toute possibilit de sexprimer, se moquer de ses points faibles, faire des allusions
dsobligeantes sans jamais les explicits, mettre en doute ss capacits de jugement et de
dcision. (grifei) (Disponvel em: <http://www.fgtb.be/code/fr/Dossiers/2000/Harcelement/
c01_0700.htm#05> Acesso em 17 nov. 2010).
77 Disponvel em: <http://www.fgtb.be/code/fr/Dossiers/2000/Harcelement/c01_0700.htm#05>
Acesso em 17 nov. 2010.
78 SARMENTO, George; CAVALCANTI, Stela. Violncia domstica e assdio moral contra
as mulheres. Macei: Edufal, 2009, p. 111-119.

abuso de poder ou a prtica repetida de atos ofensivos, intimidatrios e

discriminatrios que tenham por objetivo desvalorizar, humilhar, injuriar,
caluniar ou subjugar o trabalhador. Visam atingir a integridade fsica e
psquica do trabalhador mediante a imposio de situaes humilhantes
e vexatrias. Subdivide-se em duas modalidades: vertical e horizontal.
O assdio vertical praticado pelo superior hierrquico contra os
trabalhadores a ele subordinados. J o horizontal ocorre entre colegas
de trabalho, exteriorizando-se por atos de hostilidade, ridicularizao,
preconceito ou intolerncia contra a vtima79.
Os dados coletados na cidade de Macei refletem a realidade
nacional. Mostram que o assdio moral assume diversas facetas,
sempre gravitando entre a violncia fsica, psquica e sexual. A maioria
dos casos que chegam aos tribunais brasileiros retrata essa dura
realidade.
Essas manifestaes no acontecem isoladamente, de forma
estanque. Na maioria das vezes, existe confluncia entre as diferentes
formas de assdio moral em um nico caso. A subdiviso que ser
apresentada a seguir tem fins meramente didticos.

2.2.1 - Crticas constantes e injustificadas ao trabalho executado

A crtica injustificada visa desestabilizar psicologicamente o
trabalhador pela desqualificao de sua competncia profissional. As
prticas mais comuns dessa modalidade de assdio moral consistem
em:
(i) repreender a vtima de forma grosseira na frente de seus
colegas;
(ii) ridiculariz-la no exerccio de suas atividades profissionais;
(iii) evidenciar publicamente os erros de execuo de tarefas,
pondo dvidas sobre a qualidade do servio executado;
(iv) obrigar a vtima a desempenhar trabalhos humilhantes;
79 SARMENTO, George; CAVALCANTI, Stela. Violncia domstica e assdio moral contra as
mulheres. Macei: Edufal, 2009, p. 111-119.

309

(v) confiar vtima tarefas que exigem qualificao superiores

sua formao profissional, com o claro objetivo de desacredit-la na
empresa;
(vi) confiar vtima tarefas que no se enquadram nas funes
do emprego para que foi contratada;
(vii) privar a vtima de ocupao ou determinar a realizao de
trabalhos inteis ou despropositados.

310

Essa modalidade de violncia no trabalho conhecida na doutrina

espanhola como assdio ambiental80. As aes do agressor criam um
ambiente laboral intimidatrio, hostil ou humilhante para o conjunto
dos trabalhadores. A harmonia d lugar ao medo, desconfiana ao
temor de represlias. O clima na empresa fica pesado, envenenado,
desestimulante. Os trabalhadores no agentam a forte presso
psicolgica para melhorar a produtividade ou atingir metas e passam
a apresentar quadros de estresse, esgotamento fsico, diminuio da
auto-estima e autoconfiana.
natural que haja divergncias e at mesmo crticas de
desempenho nas relaes de trabalho. Mas o que caracteriza assdio
moral a prtica reiterada de admoestaes com a inteno de
humilhar, denegrir a imagem, desqualificar os servios executados
ou ridicularizar a vtima. A construo jurisprudencial aponta para a
punio dos patres, chefes ou superiores hierrquicos que subjugam
os subordinados atravs da desqualificao profissional, violncia
fsica, verbal e outras prticas de desestabilizao emocional.

2.2.2 - Imposio de situaes vexatrias e humilhantes

A pesquisa de campo mostrou que o assdio moral tambm
se manifesta como uma agresso respeitabilidade, imagem, ao
pudor e honra da vtima. Quando agredidas, elas experimentam
um sentimento de vergonha, de desmoralizao, de rejeio e de
80 Cf. AROCHENA, Jos Fernando Lousada. El derecho de los trabajadores a la proteccin
frente al acoso sexual. Granada: Editorial Comares, 1996, p. 117.

preconceito81. As condutas mais comuns so:

(i) submeter a vtima a calnia, injria ou difamao;
(ii) espalhar boatos a seu respeito;
(iii) imitar, de forma jocosa, a voz, os gestos ou defeitos fsicos
da vtima com a inteno de ridiculariz-la;
(iv) obrig-la a executar tarefas humilhantes, degradantes ou
desumanas;
(v) submet-la a situaes vexatrias e que afetem sua
intimidade, seu corpo e o seu recato.
A revista ntima um dos casos mais representativos dessa
modalidade de assdio moral. No final do expediente, muitas empresas
revistam seus empregados procura de algum produto furtado. Tal
prtica tambm muito comum em condomnios residenciais de luxo,
que costumam fazer revistas nos pertences de empregadas domsticas,
jardineiros e prestadores de servios.
A matria j foi discutida no Tribunal Superior do Trabalho82.
Em 2004, a Corte manteve a condenao de uma loja de calados e
confeces, localizada em Guarulhos/SP, que obrigava os empregados
a abaixar as calas at os joelhos, levantar as camisas at a altura
do ombro, retirar os sapatos e abrir as bolsas, sob pena de resciso
contratual. Essa prtica era referendada por uma Conveno Coletiva.

3.2.3 - Assdio sexual e contatos fsicos indesejveis

A pesquisa desenvolvida pelo Laboratrio de Direitos Humanos
mostrou que 16% das entrevistadas haviam sido vtimas de violncia
sexual fsica ou psquica. 9% declararam j ter recebido do patro
propostas de conotao sexual. 7%, sofrerem contatos fsicos
indesejados. No assdio sexual, a violncia geralmente vertical. Isto
81 SARMENTO, George; CAVALCANTI, Stela. Violncia domstica e assdio moral contra
as mulheres. Macei: Edufal, 2009, p. 111-119.
82 BRASIL, Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Revista n. 641571/2000.3. Pleno.
Rel. Min. Maria Cristina Irigoyen Peduzzi. Braslia, 13 de agosto de 2004.

311

, os agressores ocupam posies hierrquicas de chefia na empresa

ou repartio pblica. Mas quando se trata de assdio moral, o ato ilcito
tambm pode ser atribudo a colegas de trabalho (violncia horizontal).
Essa modalidade de assdio sexual pode ser analisada sob
dois prismas: a discriminao de gnero e a discriminao sexual. A
discriminao de gnero tem natureza sexista. Caracteriza-se pelo
fato de que as agresses so dirigidas s pessoas de determinado
sexo (sobretudo o feminino). Tem carter genrico e tende a marcar
posies de dominao. Manifesta-se por posturas misginas ou
preconceituosas, sem conotao sexual. Os atos de intolerncia
aparecem de forma mais acentuada quando as mulheres comeam a
ocupar espaos profissionais, tradicionalmente reservados aos homens
construo civil, foras armadas, metalurgia, cargos de direo etc.
312

J a discriminao sexual tem a marca da lascvia e visa

satisfao carnal. Tambm uma forma de mostrar poder ou virilidade
diante da vtima. O chefe ou colega escolhe sua vtima e passa a
importun-la com comportamentos sedutores ou investidas sexuais
no ambiente de trabalho. O agressor nem sempre pretende obter
favores sexuais, mas afirmar o seu poder em determinada organizao
corporativa. Sexualmente assediada, a mulher ficaria sua disposio,
passaria a ser um joguete em suas mos. De to confiante em si, sequer
cogita que ela possa lhe dizer no. Quando isso acontece, passa a ser
perseguida, humilhada e agredida83.
A ilicitude da conduta est condicionada existncia de trs
requisitos objetivos. O primeiro o carter no desejvel da conduta
do agressor. O segundo a recusa da vtima. preciso demonstrar
que a vtima no provocou, tolerou ou permitiu os avanos do agressor.
Mas no se exige prova de que ela tenha recusado peremptoriamente
a proposta sexual. Bastam sinais de recusa da vtima, por mais sutis
que sejam, para a caracterizao do assdio moral. O terceiro o
conhecimento presumido por parte do agressor de que a repetio dos
83 Cf. AROCHENA, Jos Fernando Lousada. El derecho de los trabajadores a la proteccin
frente al acoso sexual. Granada: Editorial Comares, 1996, p. 103; HIRIGOYEN, MarieFrance. Le Harcelement Moral - La violence perverse au quotidien. Paris: Syros, 1998, p.69.

atos inoportuna84.
Quando se trata de assdio sexual tais requisitos so acrescidos
a outros mais especficos: (1) chantagem sexual com ameaa de
demisso ou perseguies no trabalho; (2) vinculao da aquiescncia
da vtima manuteno do emprego; (3) inteno de insultar ou
intimidar a vtima, impondo-lhe constrangimentos de conotao sexual.
(i) pedidos de favores sexuais seguidos de promessas explcitas
ou implcitas de ascenso funcional. Ameaas verbais ou represlias
concretas em caso de a vtima no ceder aos desejos do agressor;
(ii)contatos fsicos de carter sexual, a exemplo de toques,
belisces, beijos e carcias, sem o consentimento da vtima;
(iii)convites ou propostas inoportunas de conotao sexual,
feitas de maneira sutil ou direta no ambiente de trabalho;
(iv) uso de material pornogrfico no ambiente de trabalho
com o objetivo de constranger a vtima ou coloc-la em situaes
embaraosas;
(v) olhares concupiscentes e outros gestos corporais associados
sexualidade (piscares de olhos, movimentos dos lbios e lngua com
a clara inteno de minar as resistncias da vtima);
(vi)piadas, comentrios maliciosos, insinuaes, frases de
duplo sentido endereadas vtima;
(vii) agredir fsica ou moralmente a vtima com o objetivo de
manter relaes sexuais.
O assdio sexual consiste em constranger o trabalhador a
praticar atos de carter sexual, sob a ameaa de perda de determinado
benefcios, ou ainda pela promessa de algum ganho. Fica claro o
aproveitamento da situao de superioridade hierrquica, de abuso
84 Cf. DRAPEAU, Maurice. Le Harclement Sexuel au Travail. Qubec: Les ditions Yvon
Blais Inc., 1991, pp. 90-91. O autor faz uma anlise da jurisprudncia canadense sobre o
assdio sexual, ressaltando alguns aspectos caracterizadores dessa forma de criminalidade.
Tambm apresenta conceitos desenvolvidos pela Comisso Canadense dos Direitos da
Pessoa, em 1984.

313

de poder para fins libidinosos. Tal conduta acarreta srios danos

sade fsica e mental da vtima. Constitui violao grave aos direitos
intimidade, dignidade, liberdade sexual. O assdio sexual uma
espcie de assdio moral especfica que foi criminalizada pela
legislao brasileira no artigo 216-A do Cdigo Penal Brasileiro.
Distinta, portanto, da situao observada nos demais casos de
assdio moral, em que o ato ilcito consiste na prtica reiterada de
atos com o intuito de diminuir o trabalhador, inferioriz-lo, humilh-lo,
desestabiliz-lo e faz-lo duvidar de sua capacidade produtiva. Tudo
isso sem qualquer conotao de natureza sexual.

314

Alm da responsabilidade penal, o assdio sexual passvel

de sanes cveis, sobretudo indenizaes por danos morais. Na
maioria dos casos pesquisados, as aes so propostas contra as
empresas, por culpa ad vigilandum. ela que responde pelos atos de
seu preposto, podendo ser condenada a pesadas sanes pecunirias.
H uma forte tendncia a ampliar o conceito de assdio sexual como
ilcito trabalhista. As relaes verticais deixam de ser o paradigma
absoluto para a caracterizao do ato ilcito e d lugar conduta sexual
indesejvel.
Flerte ou assdio moral? O limite entre o flerte e o assdio sexual
tnue. Naquele, a aproximao afetiva est dentro dos padres de
razoabilidade convencionados pela sociedade. Faz parte do jogo de
seduo. o ponto de partida dos relacionamentos amorosos. No
causa danos sade fsica e mental da pessoa cortejada, que livre
para aceitar ou rejeitar as investidas sem temer represlias. No assdio
sexual, a vtima se sente ameaada, perturbada, violentada moral ou
fisicamente. A conduta violenta gera o sentimento de medo e angstia,
decorrente do receio das implicaes que a resistncia da vtima possa
acarretar em sua vida profissional (demisso, represlias, perseguio
no trabalho?).
A paquera no ambiente de trabalho tem sido tratada com muita
cautela pelos tribunais brasileiros. inegvel que o ambiente de trabalho
gera oportunidades para que as pessoas desenvolvam o sentimento de

afetividade e possam, eventualmente, estabelecer relaes amorosas.

Muitos casais se conheceram em contextos profissionais, aproximaramse afetivamente e decidiram constituir famlia. Proibir a paquera
nas empresas ou reparties pblicas atentaria contra o direito de
intimidade dos empregados. No entanto, h sempre o risco de que ela
evolua para o assdio sexual. Por isso, o empregador no pode permitir
que ela ultrapasse os limites de civilidade, para que no desemboque
em condutas que atentem contra a dignidade e a respeitabilidade da
vtima.
O TST entendeu que a paquera no ambiente de trabalho no
d ensejo ao de indenizao por dano moral. Era o caso de uma
antiga datilgrafa do Sindicato dos Estivadores do Rio Grande do Sul
que afirmava ter sido molestada com declaraes de amor escritas e
faladas. A Corte entendeu que as atitudes do superior hierrquico no
configuravam assdio sexual, mas a externalizao de sentimentos
sem qualquer ameaa de represlia. A mulher cortejada era livre para
aceitar ou recusar as propostas romnticas que lhe eram feitas. A
aceitao no era conditio para manuteno do vnculo empregatcio.
No havia risco de ser demitida, rebaixada ou prejudicada nas suas
atividades profissionais85.

2.2.4 - Desvio de funo e isolamento do trabalhador

O Laboratrio de Direitos Humanos verificou, por fim, que o
desvio de funo foi mencionado por 20% das entrevistadas. uma
prtica muito comum nas empresas privadas, que utilizam desse
estratagema para reduzir custos com despesas de pessoal. Mas
tambm ocorre com freqncia no servio pblico. So situaes em
que o superior hierrquico desloca o empregado para funes distintas
das que foi contratado. Algumas vezes o empregado rebaixado
e passa a desempenhar atividades irrelevantes ou inferiores ao seu
cargo. Outras vezes, a empresa paga salrios correspondentes a um
cargo, mas obriga o empregado a desempenhar as atribuies de
85 BRASIL, Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Revista n. 69178/2002-900-04-00.7.
5 Turma. Rel. Min. Joo Batista Brito Pereira. Braslia, 11 de maio de 2007.

315

funo melhor remunerada.

No desvio de funo, a vtima induzida a exercer tarefas
absolutamente estranhas ao objeto do contrato de trabalho. o caso
de vendedoras que so obrigadas a cozinhar e fazer faxina na loja;
do empregado domstico que faz servios de pedreiro em imveis do
patro; do gerente que rebaixado para a funo de contnuo. Esses
casos tm alguns pontos de confluncia: (a) o dano moral praticado
em represlia ao empregado que reagiu a abuso de poder de superior
hierrquico, recusando-se a ceder s suas exigncias; (b) tm o objetivo
de humilh-lo diante dos colegas, confiando-lhe tarefas insignificantes,
degradantes ou estranhas s suas atribuies; (c) visa for-lo a pedir
demisso do emprego.

316

O isolamento ou quarentena uma espcie de desvio de

funo que visa retirar arbitrariamente o empregado da ambincia de
trabalho e da convivncia dos colegas, com o objetivo de for-lo a
pedir demisso. A comunicao cortada para que a vtima no tome
conhecimento do que se passa na empresa. Ela deixa de ser convidada
para reunies. uma forma sutil de passar a mensagem de que a
vtima no tem mais importncia para a empresa, que sua presena
incmoda e desconfortvel.
Um dos grandes problemas do assdio moral que muitas vtimas
sequer tm conscincia da ilicitude de determinados comportamentos
no ambiente de trabalho. Tanto assim, que das 100 mulheres vtimas
do assdio moral, somente uma recorreu tutela jurisdicional. H uma
cifra negra, pois muitos casos de assdio jamais chegam apreciao
do Judicirio. O ambiente de trabalho brasileiro, marcado pela
informalidade, tambm contribui para o aumento desta violncia. Por
fim, no restam dvidas de que promover a educao dos empregados,
bem como a dos empregadores, uma forma bastante pertinente de
combate ao assdio moral no ambiente de trabalho86.
86 GALVO, Vivianny Kelly; LINS JUNIOR, George Sarmento. Assdio moral contra as
mulheres no ambiente de trabalho. Jornal Trabalhista Consulex, v. 1268, p. 3-24, 2009.

2.3 - Mudanas de paradigma no ambiente de trabalho

A execuo de cada tipo de trabalho exige traos de personalidade
especficos. O papel do trabalho, com o avano das sociedades para
o capitalismo leve e a ideia de descorporificao, enfraqueceu. Os
trabalhadores modernos esto submetidos a ritmos frenticos e tarefas
mais complexas. Aumentaram tambm suas responsabilidades sobre a
qualidade dos produtos e servios oferecidos. A ascenso da mxima
mais eficiente no quer dizer maior impulsiona os cortes nos quadros
pessoais das empresas, levando o indivduo a trabalhar sob constante
presso.
neste cenrio de terror e estresse que os direitos humanos
assumem uma importante funo, principalmente o direito integridade
moral. Eles surgem para garantir que, mesmo em uma sociedade
moderna lquida, regida pela velocidade com que os vnculos so
desfeitos, o trabalhador tenha resguardados os traos mais inerentes
sua personalidade. Tais como: intimidade, honra, imagem, integridade
fsica etc.
O reconhecimento do direito integridade moral ocorre nos
tratados internacionais sobre direitos humanos celebrados entre
os atores internacionais. comum encontrar esse direito ligado
mulher. Ela ainda a principal vtima de violaes integridade moral
no ambiente de trabalho. Neste caso, a proteo dos direitos das
mulheres inseridas no mercado ganha um status especial de proteo
das minorias. Elas so concebidas assim pela linguagem oficial, pois,
apesar de no serem, literalmente, minorias com relao aos homens,
ainda encontram muitos obstculos para participar de alguns setores
sociais, de determinadas carreiras e da vida poltica.
O assdio moral a maior violao do direito supraestatal da
integridade moral. por essa razo que, quando passamos a analisar
a proteo ao referido direito no plano estatal, deparamo-nos com
esforos para combater a violncia perversa no trabalho. Ela a
grande patologia das relaes modernas de trabalho, atacando um
elemento essencial da demarcao das personalidades: a necessidade

317

de relacionar-se e ser aceito pelo mundo exterior. certo que o homem

pode viver em solido fsica, mas no em solido moral.
O psicoterror se veste com as mais diversificadas mscaras. Cada
situao, uma nova roupagem. Por ser sutil, tarefa difcil defenderse dele ou at constatar sua presena. A vtima muitas vezes sequer
sabe que est sendo alvo de condutas reiteradamente agressivas. As
consequncias podem ser devastadoras, quer para a vida da vtima,
quer para a sociedade como um todo, revelando-se uma das principais
causas de sofrimento humano, perdas econmicas e sociais.

Consideraes finais

318

Os avanos sociais, polticos, econmicos e legais so

imprescindveis evoluo humana. Sem eles talvez a sociedade
ainda tolerasse formas institucionalizadas de trabalho escravo, de pura
e simples eliminao do adversrio, de flagrante e total dominao
dos fortes sobre os fracos. O assdio moral uma questo do mundo
globalizado. As antigas frmulas de domnio deram espao a outro tipo
de problema a violncia oculta. Por isso, os estudos servem para
proporcionar pautas de comportamentos e ajudar a descortinar os
mecanismos de manipulao utilizados pelos agressores.
Diante da carncia ou insatisfatria atuao do legislador
brasileiro na proteo integridade moral do trabalhador, por meio do
combate ao assdio moral, fez-se imprescindvel a realizao de um
levantamento das leis e iniciativas estrangeiras sobre o tema.
As iniciativas legais devem, a fim de organizar e garantir um
meio ambiente de trabalho saudvel: a) identificar o assdio moral,
por meio de uma conceituao adequada que dimensione bem o
problema, exemplificando as formas como se manifesta; b) cobrar
responsabilizao do empregador (setor privado) ou autoridade (setor
pblico) de tomar medidas para prevenir e punir os comportamentos
perversos; c) criar veculos de comunicao efetiva dentro dos
sistemas organizacionais etc. Depois, no plano administrativo, pblico
e privado, o empregador/autoridade tem o dever de agir voltado para o

bem-estar do trabalhador, tanto com uma poltica de preveno, quanto

de represso, assegurando transparncia no trabalho, igualdade de
oportunidades e polticas de privacidade do trabalhador (cdigo criado
pela OIT).
Os vrios tipos de condutas no ambiente de trabalho, identificadas
como assdio moral, sutis ou ostensivas (agresses verbais, insultos,
crticas constantes ao desempenho profissional, bem como pela
imposio de contatos fsicos indesejveis e propostas de carter
sexual, desvio de funo etc.) prejudicam a capacidade produtiva.
Alm dos imensurveis danos esfera psicolgica e fsica do pessoa
assediada. importante ressaltar que, por trs de todo esse sistema
de psicoterror, est o temor do desemprego. Mas outros elementos
tambm podem ser constatados, a exemplo do medo de no obter o
apoio da famlia; o receio do preconceito que pode passar a enfrentar e
o medo de sofrer alguma represso dos companheiros de trabalho (que
muitas vezes tambm so assediadores).
Assim, diante das violaes dignidade humana no ambiente
de trabalho, os exemplos normativos das iniciativas estrangeiras,
analisados em cotejo com a realidade brasileira, podem servir como
influncia para o tratamento do assdio moral na ordem estatal. Afinal,
o compromisso assumido no plano internacional deve refletir-se na
organizao interna relativa s formas de proteo integridade moral
dos trabalhadores e, consequentemente, de represso ao assdio
moral no espao laboral.
Por fim, o estudo de caso auxilia na compreenso dos desafios
apresentados aos ordenamentos jurdicos. Vislumbramos que a
igualdade (valor, princpio ou direito) afasta a ideia de privilgios ligados
a sujeitos em situaes econmicas e/ou polticas mais favorveis em
prol da construo de pontos de partida mais isonmicos.
Aproximamo-nos cada vez mais da concepo de que o Estado
no est separado da sociedade civil e por essa razo deve nela interferir
para implementar medidas que garantam uma maior efetividade desse
grande valor universal a igualdade.

319

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321

4.3

A (in) eficcia dos direitos humanos

no sistema de justia penal brasileiro:
tenses entre a Proibio de Excesso e a
Proibio de Insuficincia.
Douglas de Assis Bastos

Introduo
Diante dos intolerveis ndices de crescimento das mais variadas
formas de Violncia nas Sociedades Ps-Modernas e das constantes
violaes de Direitos Humanos e Fundamentais nelas praticadas, na
busca frustrada de erradicao ou minimizao desta problemtica
social, coloca-se em cheque a legitimidade do Sistema JurdicoPenal Tradicional como mola mestre no enfrentamento coerente da
criminalidade. Neste Prisma, frente s expectativas de um Estado
Democrtico de Direito, que traz em sua coluna vertebral a garantia
dos direitos fundamentais de primeira gerao - isto , aqueles ligados
intimamente Liberdade e ao respeito aos Direitos Humanos - , como
se contentar com a situao atual da Persecuo Penal brasileira, em
que, aqueles que so submetidos a uma investigao criminal, seja em
seu momento administrativo policial, seja durante o processo penal,
ou no obscuro momento do cumprimento de uma possvel reprimenda
no submundo do crcere, so tratados como estranhos ao Estado
e relegados situao de inimigos da sociedade? Como admitir
que, baseando-se em ultrapassado discurso de poltica criminal de
segurana pblica extremada e repressiva, se desrespeite Direitos e
Garantias Individuais que foram duramente conquistados ao longo da
histria da humanidade em doses homeopticas, ao restringir-lhes a
aplicao de Princpios sustentadores de um Estado Constitucional e
Humanitrio de Direito, alienando-os de sua condio humana?
No intuito de crescer e estimular o debate em torno desta
problemtica, e na tentativa de elucidar, em parte, as questes acima
abordadas, o presente trabalho, que tem como objeto de pesquisa,

o chamado Jus Puniendi, isto , o Poder-Dever de Punir do Estado;

surge da idia de se buscar, atravs de reflexes tericas e empricas,
a utilizao de um sistema de justia penal que rena o mximo de
efetividade dos mecanismos de segurana pblica, com o mnimo
de danos sociais aos indivduos, indistintamente, que fazem parte da
sociedade, ao qual se insere este sistema, inclusive, o encarcerado.

324

Nesse sentido, esta pesquisa tem como objetivo principal

identificar e analisar quais as falhas deste sistema penal que tem como
indumentria principal o Crcere, traando um comparativo entre os
modernos movimentos de Poltica Criminal, que vo desde o Movimento
de Lei e Ordem at o Abolicionismo Penal, verificando qual modelo
melhor se adapta s expectativas constitucionais voltadas eficcia
dos Direitos Humanos e efetividade dos Direitos Fundamentais, no
s dos Indivduos (Direito Fundamental Liberdade e Dignidade da
Pessoa Humana), bem como da coletividade (Direito Fundamental
Segurana Pblica), para que, na idia da Proibio de Excesso no
tolerncia aos desrespeitos e abusos do estado - aliada a Proibio de
insuficincia eficincia na prestao de segurana e no tolerncia
impunidade - o Estado, que teria a funo de solucionar os conflitos
sociais, no seja o propulsor do aumento da violncia e da criminalidade
na sociedade contempornea.
Para se chegar ao foco principal, a investigao ter como
objetivos especficos, considerados como caminhos metodolgicos
necessrios e graduais para retiradas de concluses que atendam ao
objetivo geral da pesquisa, primeiramente, identificar quais as causas
que levam ao cometimento das mais variadas formas de violncia e
criminalidade no tecido social, e verificar quais os mecanismos formais
e informais de combate e controle destas prticas delituosas. Para,
a partir da, num segundo momento, fazendo um paralelo entre as
causas que levam ao cometimento dos crimes, e as conseqncias e
intervenes da oriundas, estabelecer, quais so as mais eficientes
polticas pblicas, aqui denominadas mais especificamente de polticas
criminais, para reestruturao do convvio harmnico em sociedade
diante da ameaa e da execuo das prticas criminais. Sendo assim,

pretende-se analisar de que forma, pode o poder pblico, atravs no

s de um sistema penal atravs de edio de leis penais, aplicao
e execuo de penas -, bem como de um sistema social, erradicar ou
ao menos, controlar a ocorrncia de crimes no seio social, sem gerar
efeitos crimingenos, ou seja, para que atravs de uma poltica criminal
sem garantias, ausente de preceitos ligados aos direitos humanos,
contrariando os direitos e garantias fundamentais estabelecidos no
ordenamento constitucional, estimule ainda mais, a incidncia das
prticas violentas.
Por fim, fazendo um cruzamento dos dados tericos e empricos
at ento acumulados, objetiva-se, verificar a existncia de uma relao
lgica entre a ausncia de efetividade, no s dos Direitos Fundamentais,
mas de Direitos Humanos como um todo - j que tal expresso, tem
significado mais amplo, uma vez que os Direitos Fundamentais so
aqueles positivados num determinado sistema jurdico, enquanto que
os Direitos Humanos, so aqueles que, em qualquer nao devem ser
aplicados, e exigem, para sua aplicabilidade, to somente a condio
de seres humanos e o aumento da proliferao do fenmeno criminal,
tendo como principal palco e local de investigao, nada menos que o
Sistema Prisional, podendo estabelecer dali, como o sistema de justia
penal, originalmente institudo para erradicao de prticas delituosas,
pode contribuir para o aumento desenfreado da violncia, caso no
esteja manuseado nas mos de um Estado hbil, inteligente e humano.

1 - Panorama geral do sistema de justia penal brasileiro: das

causas do crime resposta estatal
1.1 - Ensaio sobre as causas da criminalidade no tecido social
No de hoje que o Crime motivo de ateno do meio Social.
A violncia e a Criminalidade sempre foram temas que despertam
interesse, e, com a organizao da vida em sociedade, o Estado,
ente representativo da vontade dos membros sociais, tratou de criar
mecanismos de represso com intervenes drsticas s condutas
desviadas ofensivas a bens jurdicos e nocivas para a convivncia

325

humana, isto , o Direito Penal.

No entanto, o Direito Penal apenas uma disciplina normativa
capaz de criar um aparato abstrato de normas que permite a anlise
posterior do fenmeno criminal, atravs da aplicao da lei ao caso
concreto. Sendo assim, o Direito penal sozinho, no evita, nem
diagnostica o fenmeno Criminal, muito menos oferece programas,
diretrizes ou estratgias para nele intervir. Estas atividades e iniciativas
so prprias da Criminologia, que tem como um de seus principais
objetivos a preveno do delito, buscando pesar a eficcia do controle
do crime e os custos sociais para a sociedade civil (CALHAU, 2009, p.
03). Nas precisas lies de Antonio Garca- Pablos de Molina,

326

a Criminologia a cincia emprica e interdisciplinar que tem

por objeto o crime, o delinqente, a vtima e o controle social do
comportamento delitivo; e que aporta uma informao vlida,
contrastada e confivel, sobre a gnese, dinmica e variveis
do crime contemplado este como fenmeno individual e como
problema social, comunitrio -; assim como sua preveno
eficaz,as formas e estratgias de reao ao mesmo e as
tcnicas de interveno positiva no infrator (MOLINA, 1999, p.
43).

Diante destes objetos de estudos, a Criminologia a cincia

que mais aproxima diferentes reas do conhecimento cientfico, e por
todo isso interdisciplinria. Ao conceituar a Criminologia, Rogrio
Greco preconiza
Interdisciplinria porque, embora sugestivo o seu ttulo
criminologia no somente as cincias penais se ocupam do
seu estudo, sendo este, inclusive, mais aprofundado em outras
reas, a exemplo da sociologia, da psicologia, da psiquiatria,
da antropologia, da medicina forense, dentre outras. (...) A
pesquisa do criminlogo, esquecendo momentaneamente
o ato criminoso praticado, mergulha no seio da famlia do
delinqente, no seu meio social, nas oportunidades sociais que
lhe foram concedidas, no seu carter; enfim, mais do que saber
se a conduta praticada pelo agente era tpica, ilcita e culpvel,
busca-se investigar todo o seu passado, que forma um elo
indissocivel com o seu comportamento tido como criminoso.
Retrocede-se, enfim, em busca das possveis causas do crime

(GRECO, 2009, p. 31).

fcil perceber com isso que o problema do crime muito

mais complexo para ser pesquisado e estudado por uma nica rea,
devendo a criminologia, como cincia plural e interdisciplinar que ,
ser a mais capacitada para trazer respostas mais amplas e profundas
que forneam subsdios cientficos capazes de intervir positivamente
na realidade prtica da problemtica social.
Assim, a Moderna Criminologia Cientfica se mostra como uma
cincia plural, que recebe a influncia e a contribuio de diversas
outras cincias (Biologia, Psicologia, Sociologia, Antropologia, Poltica,
Medicina Legal, Direito, Criminalstica etc.) com seus respectivos
mtodos. Dentro das principais reas de atuao, esto a Biologia, a
psicologia e a sociologia Criminal.
A Biologia Criminal, como uma das mais importantes ramificaes
cientficas da criminologia teve suas principais teorias ligadas aos
trabalhos de Cesare Lombroso, saudoso professor de Medicina Legal
na Itlia, e segundo Calhau (2009, p. 57), ela procura localizar e
identificar em alguma parte do corpo do homem delinqente o fator
diferencial que explique a conduta delitiva, concluindo que esta decorre
de alguma patologia, disfuno ou transtorno orgnico. Molina identifica
as especialidades que so oriundas da Biologia Criminal, tais como as
Cincias Antropolgicas, biotipolgicas, endocrinolgicas, genticas,
neurofsicas, bioqumicas etc (MOLINA, 1999, p. 449).
Com a ascenso da Sociologia Criminal - a qual ser abordada
com maiores detalhes no tpico subseqente - ao topo do pensamento
criminolgico do sculo XX, a Biologia Criminal, que sempre gerava
enorme polmicas ao procurar localizar e identificar em alguma parte
do corpo do chamado homem delinqente o fator explicativo das
condutas ligadas ao crime, tem sido julgada por muitos cientistas, uma
cincia morta do ponto de vista de elucidao do fenmeno criminal.
Ao passo que a Sociologia Criminal procura entender o fenmeno
Criminal numa viso Macro (de grandes grupos), a Psicologia Criminal
se destaca pelo estudo micro (do indivduo e de pequenos grupos). O

327

campo principal de trabalho do criminlogo clnico (psiclogo Criminal)

o presdio, o sistema penitencirio, pois segundo o professor Alvino
Augusto de S
ali que ele vai procurar entender e compreender os indivduos,
os grupos que se envolveram com a delinqncia, e estudar
a instituio prisional, suas regras, seus profissionais, seus
hbitos etc., visando desenvolver estratgias de interveno
que promovam de forma saudvel a reinsero social dos
presos. Para tanto, desejvel que o sistema funcione como
um todo coerente em seus posicionamentos tericos e em suas
prticas (S, 2007, p.18).

Neste Prisma, na busca de respostas para o crime e

recuperao do Criminoso, interessante que estes profissionais de
reas diversas e complementares estejam aliados em suas teorias e
prticas para a melhoria da qualidade do sistema de justia Penal.
328

diante deste paradigma que a Criminologia apresenta suas

diferentes formas de abordar e explicar o fenmeno criminal, seja por
meio de teorias individuais - teoria do delito como eleio e as teorias das
predisposies agressivas - ou por meio de teorias Macrossociolgicas
- Teoria das Influncias, Teoria da Aprendizagem da Delinqncia e
Teoria do Etiquetamento.87

1.2 Sistemas de Combate Criminalidade num Estado Social,

Democrtico e Humanitrio de Direito
Diante da problemtica que assola a comunidade com ndices
cada vez mais alarmantes de criminalidade dever no s do estado,
como tambm da sociedade responder aos fenmenos criminais.
Assim, a Criminologia deve surgir como a cincia capaz
de responder com qualidade ao fenmeno Criminal, atravs do
estudo integrado que contemple contribuies das Cincias Sociais
(Antropologia Criminal, Poltica Criminal e Sociologia Criminal) aliadas
s Cincias Criminais propriamente ditas (Direito Penal e Processo
87 Essa diviso segue parcialmente a estrutura proposta por Garrido, Stangeland e Redondo
em Princpios de Criminologia. Valencia: Tirant lo Blanch, 2001, p. 165

Penal). Conforme os ensinamentos de Llio Braga Calhau (2009, p. 04)

Essa resposta pode ser tanto da sociedade civil (informal) ou
quanto do Estado (formal). As duas so muito importantes
e possuem funes que no podem ser substitudas
completamente pela outra. A qualidade da resposta ao crime
no depende apenas da punio do infrator, mas passa pelo
atendimento da expectativa dos infratores e das vtimas (de
suas famlias), bem como da comunidade onde ocorreu o delito.

Portanto, de nada adianta a resposta penal do Estado, se esta

no for aliada s intervenes da e para a sociedade civil.
A palavra pena vem do latim poena, que na lngua portuguesa
significa punio, castigo, dor. Por sua vez a expresso poena originase do vocbulo grego, que quer dizer poin ou ponos, com duplo
sentido, correspondendo, respectivamente a: restituio oferecida
como pagamento a um dano causado ou representando o sentido de
dor, sofrimento, punio.
Para certos comportamentos individuais que possam por em
risco bens jurdicos fundamentais de uma sociedade, o sistema punitivo
estatal constitui o meio de controle social formalizado. Dessa forma, a
pena caracteriza-se como um sistema de repreenso executado por
intermdio de uma drstica sano jurdica.
Apesar de o Estado contar, quando necessrio, com a censura
penal para tornar possvel a harmonia da vida em sociedade, a sano
penal deve constituir o ultimo recurso para o ordenamento social.
Uma vez que contrariamente a outras punies jurdicas, que buscam
o restabelecimento do status quo, o ncleo da repreenso penal o
pagamento por um mal causado, mediante a retirada de algum bem
jurdico.
Analisando as reaes institucionalizadas referentes ao ilcito
penal, constata-se que a mais antiga delas a pena de morte, resqucio
das penas corporais, ainda que despojada das caractersticas das
antigas aflies pblicas. Porm, o ideal de liberdade defendido pelo
movimento iluminista do sculo XVIII contribuiu de forma decisiva para

329

transformar a pena de morte em privao da liberdade ao entender

que este seria o maior castigo que um ser humano poderia sofrer.
Entretanto, no sculo XIX, a pena privativa de liberdade converteu-se
em categoria bsica e autnoma de pena, gerando um sentimento de
que poderia trazer algum efeito positivo sobre o apenado. Na atualidade,
a pena tem sido trabalhada na maioria dos pases, numa perspectiva
humanista, tratando o apenado no como uma coisa e sim como um
sujeito de direitos, embora esse no seja um consenso mundial.

330

A pena aparece, ento, como um instrumento para a sustentao

saudvel do convvio entre o grupo social. Contudo, antes mesmo de
ser diminuda a escrito, baseada na frieza da lei, a pena encontra-se
intensamente arraigada no corao de cada ser humano, como sendo
algo indispensvel para quem cometeu um algo injusto. Enfim, aquele
que comete um delito viola o contrato social e, por conseqncia,
ameaa a sobrevivncia da comunidade. Assim sendo, o Estado, cujo
objetivo precpuo a efetivao do interesse pblico, visando preservar
o direito dos demais membros da sociedade e quando as demais
medidas repressivas se mostrem incuas, intervm com o jus puniendi,
com a pena, que a forma mais agressiva de controle social.
Assim, a pena no pode ser tida exclusivamente como um
mal, como cogitam os retribucionistas, mas como uma indispensvel
ferramenta social. Com a evoluo na estrutura estatal e, por corolrio,
nos fins colimados pela pena, torna-se necessrio que se faa um
julgamento das principais teorias acerca das funes e justificao da
reprimenda, dentre as quais merecem destaque as teorias absolutas
ou retributivas; teorias relativas ou preventivas e as teorias mistas ou
unificadoras.
A presena do crime dentro de um contexto social proporcional
a falta de estrutura subsistencial, a desigualdade social e a ineficincia
das estratgias no que dizem respeito concretizao das finalidades da
Pena de Preveno Geral e Especial. A reverso do atual quadro deve
observar esses fatores conjuntamente com as instncias Judiciria,
Legislativa e Executiva, para fornecerem dogmtica Jurdico-penal,

o auxlio das cincias auxiliares, tais como a Sociologia, a criminologia

e a Antropologia, visando estratgias poltico-criminais de reduo no
s da criminalidade, como das desigualdades sociais.
Silva (2003, p. 8) considera que a problemtica do crime tem
sido enfrentada por muitos atores, tais como: a mdia, a populao ou
mesmo alguns Especialistas com explicaes causais, antropolgicas,
psicolgicas e scio-econmicas, o que na verdade contribui ainda
mais para sustentar ideologias e correntes polticas. Para o autor esta
anlise s apontaria para discursos ideolgicos polarizados, onde de um
lado teramos a extrema esquerda, defensora de opinies, tais como: O
problema do crime a fome, a misria, fruto do capitalismo selvagem;
o pobre precisa roubar para viver; o jovem comete o crime porque est
desiludido coma humanidade; o criminoso vtima da sociedade;
preciso humanizar as favelas; etc. Tais concepes reproduzem a
idia da chamada criminologia radical, que surge na dcada de 70 e
tem como base a idia de que o problema relacionado ao crime tem
origem na prpria sociedade capitalista, a qual tem influncia direta na
formao do cidado.
Na outra extremidade, bem direita, ouve-se que: O problema do
crime a falta de represso; bandido tem que morrer; a polcia tem que
invadir as favelas; as favelas so antro de criminosos; essa gente tem
uma predisposio atvica para o crime, etc. Essas outras expresses,
tambm do senso comum, j reproduzem a ideologia conservadora
da criminologia tradicional, fundada no positivismo, a qual considera
o comportamento desviante como uma patologia, para a qual devem
ser proporcionados mecanismos de controle e de sua intimidao.
Portanto, para Silva (2003, p. 10):
Uma adequada poltica de controle de criminalidade, de amplo
espectro, no se situar nem num extremo nem noutro. O que
se deve buscar um elenco de medidas teis, tendentes a
confinar a criminalidade dentro de um patamar preestabelecido
como objetivo mnimo, e que esse patamar seja considerado
aceitvel pelas autoridades pblicas e seja suficientemente
baixo para no despertar o medo generalizado no seio da
populao.

331

E, no intuito de coibir que estes discursos extremistas se

apoderem no s das polticas pblicas de segurana, muito menos dos
argumentos dos intrpretes e aplicadores do Direito Penal e Processual
Penal que se impe a efetivao dos Direitos humanos Fundamentais
no tratamento da questo criminal e penitenciria.

2 - Movimentos de poltica criminal e a busca do equilbrio no

direito de punir: o binmio entre a proibio de excesso e da
proibio de insuficincia
O Princpio da proporcionalidade, por sua vez, impe aos
criadores, intrpretes e aplicadores das leis penais que atuem com
base na proibio de excesso e na razoabilidade.

332

Desta forma, imperioso que a pena, como manifestao do

poder punitivo do Estado, seja de tal forma representada por vias que
evitem tanto a insuficincia, o que desembocaria no desprestgio da
Justia criminal e predomnio do esprito de impunidade, podendo
levar a existncia de um Estado caracterizado pela vingana privada,
bem como o excesso, o que violaria o princpio-sntese do nosso
ordenamento, O princpio da Dignidade Humana, ameaando o prprio
modelo de Estado Constitucional e Democrtico de Direito, podendo
nos remeter novamente a um Estado Totalitrio.
Nessa seara de discusso sobre a reduo dos imensos danos
produzidos pelas agncias de punitividade, importante mencionarmos
que algumas teorias procuram defender a tese de que toda forma
de punio abuso de poder, propondo alternativas como a poltica
abolicionista. Segundo Carvalho (2008, p.125), a maioria das doutrinas
que estuda a penas baseia suas indagaes crticas na pergunta por
que punir? Partindo da resposta afirmativa pergunta punir ou no
punir? Para o autor ao se excluir da discusso essa questo anterior
alm de isolar a possibilidade de reflexo sobre alternativas exteriores
ao sistema punitivo, retira do espectro de anlise as teorias crticas da
pena sociolgicas, antropolgicas, polticas e filosficas.
Diante desta idia, se permite, paralelamente, discusso sobre

os fundamentos da pena, um debate terico sobre a negao atividade

estatal punitiva. Que seria o abolicionismo penal, que Congrega
autores partilhando da mesma crtica sociolgica s agncias Penais,
comungam de inmeras e diversificadas propostas para a radical
contrao/substituio do sistema penal por instncias no punitivas
de resoluo de conflitos (CARVALHO, 2008, p. 126).
A difcil tarefa de conciliar a efetivao dos Direitos Humanos
com a concretizao do Direito das instituies, quando da prtica de
uma infrao penal fundamental para que a pena seja suficiente para
favorecer o Estado a atingir sua finalidade almejada, isto , as funes
sociais a que se destinam: Retribuio, Profilaxia e Ressocializao.
Neste sentido Beccaria (1999, p.104) concluiu que, para que
no se torne um ato de violncia contra o indivduo, a pena deve ser
de modo essencial, pblica, pronta, necessria, a menor das penas
aplicvel nas circunstncias referidas, proporcionada ao delito e
determinada pela lei.
Assim, o princpio da proporcionalidade deve ser entendido como
uma criao de critrios para a legitimao constitucional das medidas
que restrinjam Direitos Fundamentais - Liberdade - e tambm como
proibio de excesso e de insuficincia, na medida em que possuem
ligao direta com as idias de necessidade e equilbrio.
Portanto, para que se possa pensar em um Direito Penal Garantista
devemos, sobretudo, repensar sobre a noo de proporcionalidade
capaz de dar respostas aos conflitos penais de acordo com os princpios
superiores da ordem constitucionais integrados e, somente assim,
poderamos pensar em um Estado Democrtico e proporcional - de
Direito.

3 A (in) eficcia dos Direitos Humanos na ordem jurdico-penal

brasileira
Os Direitos Humanos, como decorrncia do ps-positivismo,
chega no contexto brasileiro atravs da democratizao,
instrumentalizada pela carta magna de 1988. Contudo, temos muito

333

no que avanar nesta rea, uma vez que a conscientizao coletiva

de que os direitos humanos so inerentes a toda e qualquer pessoa
pela simples condio humana, esbarra na ignorncia e no preconceito
popular tendendo a discriminar e menosprezar certas classes.
Quando se examina a evoluo do significado da pena, no que
se refere ao seu fundamento e s finalidades, percebemos, no Direito
Penal moderno, um consenso quanto a considerar como seu objetivo
a emenda do indivduo que pratica atos anti-sociais, e no apenas a
punio de tais atos.
Segundo Goulart (1975, p. 34), embora o Direito Penal no tenha
rejeitado totalmente a pena retributiva, existe uma tendncia crescente
em direo emenda moral e social do delinqente. Dentro desta
perspectiva inmeras discusses so iniciadas quanto da possibilidade
real de aplicabilidade destas tcnicas de readaptao do indivduo que
delinqiu s normas de convvio em sociedade.
Sob dois plos impeditivos se destrincha esta questo. Por um
lado existem as crticas que atacam a prpria ideologia de readaptao.
Por outro, h todas aquelas dificuldades inerentes possibilidade de se
concretizar o ideal ressocializador dentro de uma instituio total como
a priso.
Diante destas mazelas, parece natural que se conclua pela total
impossibilidade de se reabilitar o indivduo aprisionado. Acreditou-se
que um dos instrumentos mais valiosos para cumprir a duvidosa tarefa
de ressocializar o delinqente seria o tratamento mais humanitrio
dado pena privativa de liberdade.
No entanto, evidencia-se que a ressocializao no se efetivou
como foi planejado, sofrendo vrias crticas. Os que fazem parte
da Criminologia Crtica ou dialtica so os principais crticos da
ressocializao, afirmando at que essa teoria no passa de iluso.
Ainda segundo a Criminologia Crtica, a sociedade capitalista
tem na priso um meio de assegurar a desigualdade scia; o que
deveria ser ressocializado a sociedade. O que podemos observar

que apesar da contribuio da Criminologia Crtica para os problemas

da criminalidade, para os detentos do sistema carcereiro, poucas
respostas tm sido dadas para os indivduos deste Sistema.
Enquanto no surgem solues para as unidades carcerrias,
que medidas se devem tomar enquanto sociedade? Solidariedade, amor
ao prximo, sensibilidade, dedicao e trabalho podem ser paliativos a
serem pensados como forma concreta de sairmos das teorias e sonhos
que geralmente no resolvem coisa alguma. A verdade que fica a
interrogao sobre at quando a pena de privacidade ser utilizada
como meio de tornar o condenado ressocializado.
At hoje se buscam formas de se amenizar o drama do ser
encarcerado; a sociedade tem participao direta neste problema,
devendo ter um compromisso de ao menos contribuir com a
ressocializao do preso.
Mesmo com o surgimento de leis que diminuam o problema da
descarcerizao, importante a questo da reeducao dentro dos
sistemas prisionais.
Para alguns especialistas seria um retrocesso querer se trabalhar
para a ressocializao de delinqentes, sancionar leis para promover
descarcerizao. Parece bvio que o ideal seria que as prises
desaparecessem e em seu lugar surgissem alternativas para os conflitos
criminais. Desta forma no se estaria discutindo ressocializao.
Porm, enquanto esse sonho no se realiza, o compromisso
da sociedade de promover a insero social do preso de maneira
menos problemtica e de forma mais humana, principalmente no que
diz respeito possibilidade de nova insero no mercado de trabalho.
A oportunidade da insero social uma forma de estmulo, j que
at mesmo enquanto cumpridor de pena o condenado tem garantido
direitos, como o contraditrio e a ampla defesa, e principalmente aos
princpios da humanidade, atravs de tratamento honesto, seguro e
propcio sua reeducao.
Quando se prope a ressocializar o delinqente o problema da

335

estigmatizao frente sociedade deve ser levado em conta, visto que

a credibilidade da sociedade quanto ao sistema penitencirio e suas
vertentes sempre estiveram em baixa. Isso leva a no crena nos
trabalhos destinados ressocializao que a instituio carcerria se
prope ou deveria propor a fazer, cumprindo ao que determina a lei de
execues penais.

336

O estigma conceituado por Gofman (1978, p. 29) como um

atributo que o torna (o estranho) diferente dos outros e assim deixamos
de consider-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa
estragada e diminuda. Tal caracterstica um estigma, especialmente
quando o seu efeito de descrdito muito grande. Assim, no caso
do infrator, este identificado segundo determinados atributos
depreciativos e desabonadores, pelo fato de no se comportar de
acordo com as normas legais. Ter-se-ia, portanto, dentro da sociedade,
dois grupos contrastantes: o grupo dos normais e o dos desviantes.
Contudo, cabe considerar que os estigmatizados no so
diferentes das pessoas tidas como normais, mas sim, vistas por estas
como diferentes, pois segundo Lasser citado por Evangelista (1983, p.
15), um indivduo diferente na medida em que percebido como tal.
Pode ocorrer, ainda, que o homem se perceba como diferente, se
lhe imputam a marca do estigma quando ele j tem um conhecimento
prvio das caractersticas dessa marca. Canepa, tambm citado por
Evangelista (1983, p. 16), em pesquisa realizada numa penitenciria
italiana concluiu que os sujeitos caracterizados por uma identidade
negativa se percebem como pessoas sensivelmente diferentes das
outras. Assim, fazem parte de um mundo particular, destinadas a um
tipo de vida inferior, e, portanto, a uma carreira criminosa, como nica
alternativa que lhes permita afirmarem-se de alguma maneira.
Tomando por base este mesmo lado dos presos, Ramalho
(2002, p. 187) verificou que existe uma forte ligao entre a condio
de delinqente e a pobreza. Na medida em que os prprios detentos
afirmaram que os sinais de pobreza so uma forma de identificao
entre eles que fizeram a opo pelo mundo do crime, como uma forma

de protesto e ao mesmo tempo de sobrevivncia. Assim, considerando

essa auto-esteriotipao dos prprios delinqentes, agrava-se o
problema da estigmatizao do delinqente frente sociedade.
Observa-se que nem mesmo eles acreditam na sua recomposio
social e moral, dificultando qualquer trabalho ressocializador.
Os apontamentos de Ramalho (2002, p. 201) so extremamente
interessantes para se entender como, verdadeiramente, existe um
mundo paralelo formulado inconscientemente pelo sujeito que cumpre
uma pena de priso, atravs da qual ele organiza seu universo. E por
essa estratgia obtm-se um melhor acesso s questes levantadas
em torno do sistema penitencirio e da funo social do crime em si.
Portanto, de indiscutvel clareza a execuo de um trabalho
no s voltado para conscientizao da populao receptora do exdetento como do prprio individuo que retorna sociedade, numa tarefa
que deveria ultrapassar os muros da cadeia para um acompanhamento
psicolgico-educacional e agora sim ressocializador junto ao exdetento. Para que este no seja simplesmente jogado sua prpria
liberdade, num mundo praticamente desconhecido. Portanto, no
intuito de se evitar que este mundo seja agora palco de suas lies
malficas muito mais enfatizadas dentro da penitenciria do que a falsa
poltica de instruo educacional e de trabalho dentro das linhas do
presdio.

Concluso
Diante do exposto, verificou-se a necessidade da imposio
penal como meio de controle social e as caractersticas que conduzem
aplicao das penas. Antes de cometido o delito, a preveno geral,
embora eivada de crticas, torna-se indispensvel na tentativa de
reduo dos nveis de criminalidade. O problema reside nos propsitos
e mtodos de execuo que so dados a esse modelo preventivo,
acarretando na sua ineficcia.
Cometido o delito, incumbe apenas ao Estado a tentativa de
reinserir aquele transgressor do direito penal na sociedade, e, para

337

tanto, abordou-se a preveno especial positiva (ressocializao), suas

caractersticas e os motivos que levam ao descrdito de tal instrumento.
Esgotadas essas mincias, destaque-se por fim a necessidade
decorrente da evoluo do sistema penal como um todo, e tambm
da prpria sociedade, em buscar algo que pudesse evitar a ocorrncia
corriqueira da pena privativa de liberdade.
O movimento de penas alternativas, nas lies de Saliba (2009,
p.85) se apresentou como opo legitimadora do sistema penal,
aquele que no mais causaria dor e possibilitaria a reinsero social. A
restrio ao crcere e a adoo das penas no privativas de liberdade
so os grandes pilares desse projeto.
Continuando na premissa da aplicabilidade dos denominados
substitutivos penais, Mnica Azevedo pontua razes para a sua adoo:
338

o principal determinante da escolha dos substitutivos penais

seu custo comparativo inferior ao da priso e a possibilidade de
ampliao da rede de controle sobre a populao, ainda que se
apresente como uma proposta humanizante da poltica oficial
do controle do crime. (AZEVEDO, 2009, p.44)

Remete-se ao explicitado anteriormente sob o prisma de evitar

ao mximo o gasto excessivo para a manuteno de um preso, impondo
de forma ldica a proposta de humanizao das penas, respondendo
assim as expectativas de se evitar os castigos que foram impostos
no passado, e ainda, transmite-se a populao a sensao de dever
cumprido.
Finaliza-se o estudo pondo em pauta uma das novas perspectivas
que venham a tornar a sano pelo mal praticado mais justa, condizente
com a sociedade contempornea e globalizada. Neste liame enquadrase o Direito Interventivo, que nas lies de Baptista torna-se til, pois:
O que vem ocorrendo a assuno pelo Direito Penal
moderno de encargos, para os quais no pode dar
solues satisfatrias, assumindo um carter meramente
simblico, pelo que deve ser afastado deles. Estes
encargos passariam, ento, a ser regulados por um
Direito de Interveno, no qual se estruturaria um nvel

de garantias e formalidades processuais inferior ao Direito

Penal, nas se adotariam menores intensidades nas
sanes s pessoas. (BAPTISTA, 2007, p.193)
de suma relevncia o entendimento do Direito Interventivo.
Hassemer propriamente explica suas nuanas:
Ele substituiria o Direito Penal nas reas em que este s
poderia ser empregado ao preo de renunciar a suas condies vitais:
preveno de danos em tempo hbil em vez de reao tardia leso
de bens jurdicos; domnio amplo sobre situaes de risco em vez da
punio pontual de algumas pessoas; imposio de decises e aes
a grupos, coletividades e estruturas em vez da imputao individual
por atos ilcitos; acesso irrestrito a procedimentos de gnese do perigo
com possibilidade de atuar sobre eles em vez do emprego da violncia
como reao aos danos consumados; possibilidade de influenciar atos
preparatrios e de execuo de condutas lesivas em vez de punio de
alguns indivduos aps o feito. (HASSEMER, 2008, p.314)
Ante o aludido, destaque-se finalmente que de nada adiantar
a implementao de quaisquer dos modelos alternativos a pena de
priso sem haver a efetiva presena governamental no cumprimento
de tais medidas. Da a relevncia em buscarmos medidas alternativas
s penas privativas de liberdade que na prtica tm suas vertentes
voltadas para o lado retribucionista. as quais no s restringem os
apenados ao convvio social como principalmente os transforma em
seres incapazes de alcanar uma vida digna quando de seu retorno
sociedade, sem que tenham que executar aquele papel que o fez
ingressar nos intramuros penitencirios.
Diante deste sistema penal perverso, degradante, desumano,
torpe e cruel, somado a hipocrisia do Estado em ocultar os verdadeiros
fins da pena. Necessitando buscarmos alternativas para que no se
prolongue o que Ramalho (2002, 187) chama de um circuito nunca
interrompido entre polcia-priso-delinquncia, onde a polcia
recruta nas populaes mais pobres, os indivduos que se iniciarem
na delinqncia. A priso, o passo seguinte em que estes indivduos

339

so socializados para o crime, ao se juntarem com delinqentes j

formados, e se organizam para atuarem depois da cadeia. E assim
aqueles que entram na cadeia ficam definitivamente marcados como
delinqentes, sendo por eles mesmos considerados como impossveis
de uma reinsero social.
As garantias humanitrias tm a finalidade justamente de
tentar proceder ao avano dos processos ressocializadores no Brasil,
de maneira a possibilitar que sejam respeitados os princpios da
proporcionalidade e humanizao da pena, e, sobretudo o princpio
fundamental da dignidade da pessoa humana, o qual reflete a
expresso Kantiana de que s coisas atribuem-se valores, enquanto
que pessoa atribui-se a dignidade

340

Portanto, para estudar o fenmeno da ressocializao,

diante dos parmetros atuais que exigem uma poltica punitivista que
responda aos anseios da sociedade no que tange a impunidade. E,
quando confrontados com os conceitos de direitos humanos e respeito
dignidade da pessoa humana, faz-se necessrio ter uma viso para
alm do momento do cumprimento da prestao punitiva imposta
pelo Estado, enxergando todo o processo por que passa aquele que
descumpre uma norma coercitiva passvel de sano.
Para buscarmos solues eficazes garantidoras de um processo
verdadeiramente ressocializador, no se pode deixar considerar a
estigmatizao daquele que passou por uma condenao penal, frente
sociedade, visto que a credibilidade desta no que se refere ao sistema
penitencirio e suas vertentes, como j mencionado, sempre esteve em
baixa.
Neste contexto entendemos que os processos de ressocializao
e preveno dos delitos s atingiro a eficcia ao se adequarem aos
princpios que garantam que aes policiais, judicirias e penitencirias
tenham a mxima efetividade dos Direitos Humanos, de maneira
a considerar a difuso destes conceitos com mais nfase no seio
da sociedade. Para que, atravs do respeito ao direito liberdade
e igualdade, configurados, mais que princpios fundamentais

constitucionais, como iderios humanos, os indivduos possam exercer

a plenitude da cidadania. Pois, do contrrio as polticas pblicas de
segurana serviro apenas como meio de controle das massas mais
pobres.

Referncias
AZEVEDO, Mnica Louise de. Penas alternativas priso Os substitutivos
penais no Sistema Penal brasileiro. 3 reimpresso. Curitiba: Juru, 2009.
BAPTISTA, Carlos Alberto. Crescimento da criminalidade e a atuao estatal.
Curitiba: Juru, 2007.BECCARIA, Cesare. Dos delitos e das penas. So Paulo: RT. 1999.
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CARVALHO, Salo de. Anti Manual de Criminologia. 2 ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris,
2008.

341

EVANGELISTA, Maria Dora. Priso Aberta: a volta sociedade. So Paulo: Cortez,

1983.
GARRIDO, Vicente; STANGELAND, Per; REDONDO, Santiago. Princpios

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Criminologia. Valencia: Tirant lo Blanch, 2001.

GOMES, Luiz Flvio. Penas e Medidas Alternativas priso. So Paulo: Revista
dos Tribunais, 1999.
GOFFMAM, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade
deteriorada. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
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GRECO, Rogrio. Direito Penal do Equilbrio: uma viso minimalista do
Direito Penal. 4 ed. Niteri: Impetus, 2009.
HASSEMER, Winfried. Direito Penal: fundamentos, estrutura, poltica.
Organizao e reviso Carlos Eduardo de Oliveira Vasconcelos; traduo: Adriana Beckman

Meirelles...[et al.]. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Ed, 2008.

MOLINA, Antonio Garca-Pablos de. Tratado de Criminologia. 2 ed. Valncia: Tirant lo
Blanch, 1999.
RAMALHO, Jos Ricardo. Mundo do crime: a ordem pelo avesso. 3. ed. So Paulo:
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S, Alvino Augusto de. Criminologia Clnica e Psicologia Criminal. So Paulo:
RT, 2007.
SALIBA, Marcelo Gonalves. Justia Restaurativa e Paradigma Punitivo. Curitiba:
Juru, 2009.
SILVA, Jorge da. Controle da Criminalidade e segurana Pblica na Nova
Ordem Constitucional. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2003.

342

4.4

A educao em direitos humanos

no mbito das polticas pblicas:
contribuies ao debate sobre o projeto
tico-poltico do Servio Social88
Jediane Freitas da Silva
Mara Rejane Ribeiro
Maria Alcina Terto Lins

Introduo88
Conforme enuncia o tema, nos propomos a balizar, nos limites
deste artigo, alguns elementos que contribuam minimamente para
a discusso em torno da Educao em Direitos Humanos EDH no
mbito das polticas pblicas e a sua interface com o projeto ticopoltico do Servio Social, enfatizando as possibilidades e limites do
processo de EDH para a profisso. Nesses termos, o eixo norteador de
nosso estudo parte das seguintes questes: Como se configura a EDH
no mbito das polticas pblicas? E quais as mediaes, possibilidades
e limites interpostos na inter-relao da Educao em Direitos Humanos
com o projeto tico-poltico do Servio Social?
A EDH se configura no processo sistemtico e multidimensional
que permeia a formao dos sujeitos de direito para a cidadania (PNEDH
2004), e para a vivncia dos valores radicalmente democrticos. Nesse
sentido, como todo processo educativo eivado de contradies, a
EDH pode contribuir (ou no) para a potencializao e organizao
dos sujeitos para a luta em torno de seus direitos, na medida em que
deve incluir, nos diversos processos de formao, a socializao de
informaes necessrias disseminao de uma cultura de respeito
aos Direitos Humanos. Nos termos acima citados, a EDH , aqui,
entendida como o processo de ordem objetiva e subjetiva que orienta
88 Este trabalho sintetiza as reflexes presentes em: SILVA, Jediane Freitas da. Educao em
Direitos Humanos no mbito das polticas pblicas: Possibilidades e limites ao projeto ticopoltico do Servio Social. Macei AL, 2010. Trabalho de Concluso de Curso sob orientao
da Profa. Dra. Mara Rejane Ribeiro (Graduao em Servio Social) Curso de Servio Social
Universidade Federal de Alagoas, 2011.

a formao dos sujeitos de direito para a cidadania, numa perspectiva

crtica e radicalmente democrtica.
A reflexo, sobre a temtica, aqui sugerida, se apresenta
com a ousada proposta de transcender a discusso em torno das
implicaes do processo de EDH para a categoria dos assistentes
sociais. Entendemos que tal discusso no se esgota no interior de
uma categoria profissional, em virtude do carter multidimensional e
interdisciplinar que exige a prtica pedaggica em / para os Direitos
Humanos DH.

344

O Servio Social, enquanto profisso inserida na diviso sciotcnica do trabalho surge na sociabilidade capitalista para intervir nas
expresses da questo social. Esta profisso, dentre outros elementos
que a legitimam na sociedade, possui uma dimenso educativa, o que
possibilita a sua insero no processo de organizao da cultura e da
hegemonia de uma determinada classe (ABREU, 2002).
A partir de 1970, a profisso redimensiona suas bases tericometodolgicas e tico-polticas movimento que ficou conhecido, no
Brasil, como Reconceituao. nesse contexto que comea a se
desenhar o que hoje, a profisso denomina como projeto tico-poltico.
Esse projeto vincula a categoria a valores amplamente emancipatrios
e as possibilidades concretas de everso da sociedade capitalista e
construo de uma nova cultura pelas classes subalternas.
Nesses termos, so delineados os valores ticos centrais, enquanto
mediaes para a superao dessa sociabilidade / cultura. Dentre
esses valores, destaca-se o compromisso com a defesa intransigente
dos Direitos Humanos DH.
As mediaes entre o projeto tico-poltico do Servio Social
e a EDH so pensadas a partir da anlise do carter pedaggico da
profisso e da insero dos DH no referido projeto. Entende-se que a
Educao em Direitos Humanos poder se constituir, para o Servio
Social, enquanto uma mediao estratgica na potencializao e
organizao das classes subalternas para a luta em torno de seus
direitos e da construo de uma nova cultura.

Para fins didticos subdividimos este artigo em dois eixos

centrais. Enquanto o primeiro traz um sinptico relato histrico da
Educao em Direitos Humanos no Brasil, o segundo ponto pretende
dar conta da reflexo acerca das mediaes, limites e possibilidades da
EDH materializao do projeto tico-poltico do Servio Social.

1 - A educao em direitos humanos no horizonte scio-histrico

brasileiro
Entendemos os Direitos Humanos e a EDH enquanto
construes scio-histricas que surgiram, a partir de necessidades
concretas, no bojo do processo de consolidao do sistema capitalista.
Esta idia, presente em diversos estudiosos do tema (Marshall, Bobbio,
Barbalet, Boaventura, Ribeiro, etc.), refora o pressuposto de que os
direitos so histricos, porque esto invariavelmente relacionados a
certas circunstncias e respondem a aspiraes concretas do homem
enquanto membro de determinada sociedade (BUSSINGER, 1997,
p.10). No dizer de Lcia Barroco (2008, p. 57) a histria social dos
direitos humanos o resultado da luta de classes, da presso popular,
da organizao dos trabalhadores e dos sujeitos polticos em face da
opresso, da explorao e da desigualdade.
Nessa via, possvel conceber a Educao em Direitos
Humanos89, como um processo pedaggico, cultural e tico-poltico
89 Candau (2007, p. 403) aponta que a polissemia de expresses utilizadas para designar a
EDH uma problemtica bastante significativa, pois, importante no deixar que a expresso
Direitos Humanos seja substituda por outras mais ambguas ou que restrinjam a educao
em Direitos Humanos a uma educao em valores, inibindo seu carter poltico. Nesses
termos entendemos que o termo politicamente mais adequado para expressar a educao
dos sujeitos de direito para a cidadania (entendida como o conjunto de direitos polticos,
sociais, econmicos e culturais) e para a vivncia concreta radical e efetiva da democracia
ainda a expresso Educao em Direitos Humanos, pois vemos, reiteradas vezes, a troca da
expresso direitos humanos pela expresso Educao para a Paz. Essa concepo contribui
para esvaziar o sentido poltico da EDH e colocar a mesma em um patamar abstrato, que
no requer, necessariamente, a educao para a mudana, no sentido radical do termo,
nem tampouco responsabiliza o Estado no cumprimento de polticas pblicas que efetivem
o conjunto dos direitos humanos, j que a expresso paz se transforma em um valor de
responsabilidade subjetiva, que obscurece os conflitos de classe existentes na sociedade
capitalista. Entendemos que impossvel falar em paz, sem que os direitos da pessoa
humana sejam respeitados. Portanto, o reconhecimento dos Direitos Humanos no so um
fim em si mesmo, mas uma mediao para que a dignidade humana e a democracia (como j
observamos, no sentido radical do termo) venham a ser preservadas.

345

de formao dos sujeitos de direito para o exerccio da cidadania e

dos valores radicalmente democrticos. Benevides (2000), sabiamente
denominou a EDH como a educao para a mudana. Para esta autora,
a EDH, , essencialmente a formao de uma cultura de respeito
dignidade humana, repudiando a perspectiva tradicional de cultura
e de conservao dos valores vigentes, j que enfatiza, sobretudo, a
necessidade de mudana (Ibid.). Portanto, a EDH s pode ser orientada
para a mudana, e no para a conservao. Nessa perspectiva de
abordagem, a EDH deve atender a trs premissas bsicas, quais sejam:
a educao continuada, a educao para a mudana e a educao
compreensiva (Id, Ibid.).

346

Candau (2007, p. 404), sinaliza que existem trs elementos

que conferem o horizonte e o sentido da EDH. A Primeira premissa
referencia os processos de formao dos sujeitos de direito, em nvel
pessoal e coletivo, que articulem as dimenses tica, poltico-social e
as prticas concretas (CANDAU, 2007, p. 404). A segunda dimenso
relaciona-se promoo de processos de empoderamento dos sujeitos
sociais que, historicamente,
tiveram menos poder na sociedade, ou seja, menos capacidade
de influrem nas decises e nos processos coletivos. O
empoderamento comea por liberar a possibilidade, o poder,
a potncia que cada pessoa tem para que ela possa ser
sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento tem,
tambm, uma dimenso coletiva, trabalha com grupos sociais
minoritrios, discriminados, marginalizados, etc, favorecendo
sua organizao e participao ativa na sociedade civil
(CANDAU, 2007, p. 404-5).

A terceira e ltima dimenso diz respeito aos processos de

mudana e de transformao, fundamentais para a construo de
uma sociedade radicalmente democrtica e humana, o que implica na
assertiva de que educar em DH implica em educar para a mudana,
para a transformao social. Essa assertiva requer o cuidado de pensar
sobre as contradies que permeiam a prtica educativa, enquanto um
processo social.

Segundo Cortella (2008, p. 36) a educao pode servir para

reproduzir as desigualdades, mas, concomitantemente, tambm
capaz de funcionar como instrumento para mudanas, as classes
dominantes a utilizam para a manuteno de seu poder, mas, por
no ser assptica, ela tambm serve para enfrent-las. O autor
est enfatizando o carter contraditrio da educao, enquanto uma
particularidade scio-histrica que pode atender a interesses de
classes adversas.
Nos termos acima citados, entendemos que
a educao, enquanto uma particularidade, inserida na totalidade
histrico-social reflete a dinmica da sociedade, em seus aspectos
polticos, sociais, econmicos, culturais, etc. Desse modo, a prtica
educativa pode ser orientada por perspectivas diversas, seja no sentido
de reproduzir ou de romper com prticas sociais que reforam as
desigualdades e as relaes sociais de poder e de dominao. Nesses
termos, Dias (2008) ressalta que o papel social da educao o de
sistematizar e disseminar o conhecimento, historicamente produzido
por determinada sociedade. Diramos, ainda, que a prxis educativa
dissemina no s o conhecimento de uma sociedade, sobretudo seus
hbitos, prticas e valores, pois est inserida no mbito da cultura,
no como em uma relao causal e mecnica, mas em um processo
dialtico, historicamente determinante e determinado.
Entendemos a EDH como um processo de construo coletiva,
constitudo dos aspectos objetivo e subjetivo, visando fomentar uma
cultura de respeito aos direitos humanos na sociedade. O aspecto
objetivo est relacionado s condies concretas para a efetivao
da poltica de EDH, uma vez que carece, fundamentalmente da ao
do Estado atravs da alocao de recursos, bem como em aes que
visem implementar programas, projetos, etc. O mbito subjetivo ,
assim, por ns concebido, pois, diz respeito a um conjunto de prticas
sociais, culturais e valorativas, protagonizadas pela sociedade civil na
exigibilidade dos direitos e na construo da cultura de EDH (RIBEIRO;
FREITAS, 2009).
A EDH ainda uma temtica recente na sociedade brasileira.
Surge no ano de 1980, no bojo do processo de democratizao do pas,

347

ancorada na ousada proposta de construir uma cultura de participao

cidad, por meio da qual a sociedade brasileira se reconhea como
sujeito de direitos (VIOLA, 2010, p. 15). No Brasil e em diversos outros
pases da Amrica latina, a EDH emerge em um contexto particular
de lutas polticas em torno da democracia. Nestes pases, a EDH
surge vinculada s prticas de educao popular desenvolvidas por
movimentos sociais organizados na sociedade civil.

348

Viola (Id, Ibid.) ressalta que o contexto histrico-social em que

emergiu a EDH coroa um perodo de efervescncia poltica no Brasil
e na maioria dos pases da Amrica Latina. No caso do Brasil, temos
uma conjuntura histrica marcada pela busca de reorganizao da
sociedade civil e dos movimentos sociais nela organizados (VIOLA,
2010, p. 15), evidenciando-se o protagonismo destes na luta pelos
ideais democrticos e pela afirmao de direitos. Nesse contexto, a
EDH nasce vinculada aos processos de educao e mobilizao
popular, atualizando sua abordagem a partir da incluso de temticas
relacionadas aos Direitos Humanos.
Vale registrar que os Direitos Humanos ganham papel de
destaque na sociedade brasileira a partir da segunda metade do sculo
passado, em contraponto s prticas autoritrias do regime ditatorial.
Foi neste quadro de dor e dilaceramento da sociedade brasileira
que os Direitos Humanos surgiram como possibilidade de defender
a vida. No s a vida dos oponentes da ditadura militar, embora
especialmente destes, na medida em que ameaados pela tortura, pela
morte e pelo desaparecimento dos corpos, mas, tambm, daqueles
que, despossudos dos bens econmicos e sociais, haviam perdido o
direito de organizao, de participao, de voz e de voto (Id, Ibid.).
Os movimentos defensores de DH eram identificados,
principalmente por parte de determinados setores da grande mdia, de
segmentos conservadores e do Estado autoritrio, como defensores
de bandidos e pessoas criminosas. Infelizmente esse pensamento
encontrou solo frtil no senso comum e ainda impregna fortemente a
concepo de boa parte dos brasileiros sobre os DH.

Conforme j observamos, as lutas sociais no Brasil em torno

0dos direitos humanos tiveram como marco central, a partir da dcada
de 197090, o protagonismo dos movimentos populares no processo
de redemocratizao. Este amplo movimento histrico trouxe tona
novas demandas sociais que acabaram culminando, posteriormente
no reconhecimento de novos direitos (PNEDH, 2004). Como legado
das lutas histricas dos movimentos organizados na sociedade civil,
temos, nas dcadas de 1980 e 1990, a consolidao formal do Estado
Democrtico de Direito e dos mecanismos jurdico-polticos que o
legitima. Tais mecanismos conferem as bases legais para a promoo
da Educao em Direitos Humanos no pas.
A Constituio Federal CF de 1988, denominada Constituio Cidad,
instaura mudanas na forma como o Estado efetiva os direitos, pela via das
polticas pblicas. A Constituio, que possui traos bastante progressistas,
baseada nos instrumentos internacionais de DH. Tal instrumento jurdico
incorpora as demandas societrias atravs do reconhecimento de vrios
direitos civis, polticos, sociais, culturais, econmicos, ambientais, entre
outros. (PNEDH, 2004).

Nas dcadas de 80 e 90, o debate sobre os direitos humanos e

a formao para a cidadania ganha maior visibilidade, em virtude da
herana do processo de democratizao. Essas prticas pedaggicas
em / para os DH se espraiam gradativamente entre as universidades e,
principalmente, entre os movimentos sociais (Id, Ibid.).
Referencia um momento em que o debate sobre a temtica de
EDH torna-se, cada vez mais, freqente nos eventos promovidos com
a participao de educadores. A maior parte desses encontros contou
com a presena de um ncleo de educadores que, em 1995, deu origem
Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos.
So inegveis os avanos legais de ordem tico-poltica pactuados
nos mecanismos normativos de proteo aos DH. Entretanto, salientamos
90 importante destacar que as principais conquistas no campo dos DH no Brasil, precedem
o movimento iniciado a partir da dcada de 1970 em torno da redemocratizao do pas.
Entendemos que a conquista do conjunto dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos e
culturais deve-se luta da classe trabalhadora em torno de melhores condies de vida e de
trabalho.

349

350

que o reconhecimento jurdico de direitos no assegura, per se, a sua

efetivao. A anlise scio-histrica da realidade brasileira nos faz
defrontar com um quadro dramtico de violao dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, apesar dos avanos jurdico-normativos, a partir da
dcada de 1990 ao analisarmos a realidade social, poltica e econmica
do pas observamos um fosso profundo entre o reconhecimento legal
dos Direitos Humanos e a sua materializao na vida real da maioria
dos cidados brasileiros.
Entendemos que esse fato se deve
reestruturao poltica e econmica, enquanto estratgia de superao
da crise do capital, desencadeada a partir de meados da dcada de
1970. Tal reestruturao imps a retomada radical do liberalismo91
econmico e desonerou o Estado e as classes dominantes de amplas
parcelas dos custos com a reproduo social da classe trabalhadora.
Em linhas gerais, a partir desse processo, a face perversa, destrutiva
e desumana do capital se expe mais evidente, sobretudo atravs da
violao do direito de sobrevivncia de vastas parcelas das classes
subalternas. O Estado, que deveria responder s seqelas da questo
social mediante a execuo de polticas pblicas repassa essa tarefa
para a sociedade civil, que passa a ser co-responsvel pela prestao
desses servios, atravs das Organizaes da Sociedade Civil de
Interesse Pblico (OSCIPs), das Organizaes No-Governamentais
(ONGs) e outras instituies de cunho filantrpico e/ou privado.
Nesses Termos o Fundo Pblico passa a ser investido no incremento
acumulao do capital, em detrimento das polticas pblicas que
respondem algumas necessidades (imediatas) da classe trabalhadora.
Nos anos 2000, o Estado mantm e aprofunda essa poltica de
desresponsabilizao com a materializao dos Direitos Humanos e
sociais, obviamente, com alguns traos particulares, principalmente
91 De acordo com Anderson, (1995 apud BEHRING, 2009) a retomada radical do liberalismo
econmico sob outras particularidades histrico-conjunturais, promovida pelos neoliberais a
partir dos anos 1970, representa uma reao terica e poltica ao Keynesianismo e ao Welfare
State. A gnese do neoliberalismo deita razes no perodo do ps-segunda guerra mundial, com
as formulaes tericas de Friedrich Hayek. Estas idias consistiram em uma reao terica
e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar (ANDERSON, 1995, s.p).
Nesse sentido, trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos mecanismos
de mercado por parte do Estado, denunciadas como uma ameaa letal liberdade, no
somente econmica, mas tambm poltica (Id, Ibid).

com nfase nos programas seletivos e compensatrios de transferncia

de renda.
Contraditoriamente, no tocante EDH, nesta ltima dcada
temos conquistas bastante significativas, pois, embora o Estado tenha
se retrado de suas responsabilidades frente s demandas sociais,
avanamos no plano normativo com a criao do Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos e a elaborao do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos, que prope um olhar contemporneo
sobre os DH, cujo referencial inspirado em valores humanistas e
embasado nos princpios da liberdade, da igualdade, da equidade
e da diversidade, afirmando sua universalidade, indivisibilidade e
interdependncia (PNEDH, 2003, p. 23 apud VIOLA, 2010, p. 25).
Em meados de 2004, aps um vasto movimento histrico que
agregou diversos atores sociais, foi sistematizado o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos PNEDH, em consonncia com
o Plano Mundial de Educao em Direitos Humanos PMEDH. O
PNEDH um documento que reconhece o compromisso do Estado e
da sociedade com a efetivao da EDH pela via das polticas pblicas.
Constitui-se, ainda, como referncia para a elaborao de polticas,
aes e programas, comprometidos com a construo de uma cultura
de respeito aos direitos fundamentais do cidado (PNEDH, 2004).
O Plano incorpora a noo de educao em direitos humanos
enquanto um processo sistemt@ tridimensional que orienta a formao
do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: apreenso de
conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a
sua relao com os contextos internacional, nacional e local; afirmao
de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura de DH
em todos os espaos da sociedade;formao de uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico
e poltico; desenvolvimento de processos metodolgicos participativos
e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados; fortalecimento de prticas individuais e sociais que
gerem aes e instrumentos de promoo, de proteo e defesa dos

351

direitos humanos, bem como da reparao das violaes (Ibid.).

A EDH, tal qual expressa no PNEDH, parte de uma perspectiva
histrico-crtica acerca da educao e dos processos sociais que a
compem. Este Plano prope diversas aes para a difuso de uma
cultura de direitos humanos. Essas aes esto divididas em cinco
eixos bsicos, quais sejam: Educao Bsica; Educao Superior;
Educao No-Formal; Educao dos Profissionais de Justia e
Segurana Pblica; Educao e Mdia, objetivando, assim, ampliar
a participao da sociedade e a responsabilidade do Estado nesse
processo, na medida em que institui mecanismos de articulao e
pactos de compromissos com a efetivao da EDH enquanto poltica
pblica.

352

Nessa perspectiva, em 2008, a constituio da Rede de

Educao em Direitos Humanos (REDHBRASIL) amplia o espao
no debate terico e prtico sobre os Direitos Humanos. Trata-se de
uma redh de abrangncia nacional, que conta com a adeso de 15
Estados da Federao92 e dezesseis Universidades Pblicas, sob a
coordenao nacional da Universidade Federal da Paraba (UFPB),
em parceria com o Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso
(FORPROEX), Ministrio da Educao e Cultura (MEC), e Secretaria
Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDHPR).
Ainda, em meados deste mesmo ano, a UFAL, atravs da Pr-Reitoria
de Extenso (PROEX) / Assessoria de Educao em Direitos Humanos
e Segurana Pblica (@EDHESP) / Grupo de Estudos, Pesquisas
e Projetos Sociojuridicos (GEPSOJUR) assume a coordenao da
REDHBRASIL no Estado de Alagoas. Dentre as vrias aes da
REDHBRASIL na construo da cultura de EDH no Estado de Alagoas,
destacamos, neste trabalho, a Capacitao de Educadores da Rede
Bsica de Ensino em EDH e de Lideranas Comunitrias de Alagoas,
bem como a instituio do Comit Estadual de Educao em Direitos
Humanos em sesso pblica na Assemblia Legislativa do Estado.
As iniciativas acima mencionadas esto intrinsecamente
92 Acre, Alagoas, Amap, Amazonas, Bahia, Distrito Federal, Esprito Santo, Gias, Mato
Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Sergipe.

relacionadas ao processo de luta em torno da consolidao da

Educao em Direitos Humanos no mbito das polticas pblicas
alagoanas. Assim, partilhamos da concepo de que as polticas
pblicas sintetizam as formas sistematizadas sob as quais o Estado (e
as classes dominantes) desenvolvem estratgias de enfrentamento
questo social. Nesse sentido, entendemos que as polticas pblicas
so permeadas pela luta de classes, pois decorrem fundamentalmente
da capacidade de mobilizao e organizao da classe trabalhadora a
que o Estado responde com antecipaes estratgicas (NETTO, 2007,
p. 33).
A partir da depreendemos que esse processo atravessado
por contradies, confrontos e conflitos. Essa concepo est pautada
no pressuposto de que as referidas polticas representam um ganho
histrico para a classe trabalhadora, pois foi somente a partir da luta
travada por esta classe que o Estado passou a intervir na questo
social, mediante a implementao de direitos sociais, que passaram a
ser viabilizados por tais polticas. Contudo, destacamos tambm, que a
Educao em Direitos Humanos, no mbito das polticas pblicas no
est alheia a essas contradies que permeiam a sociedade.
A EDH s tem sentido quando orientada e transversalizada pelos
princpios de Direitos Humanos (VIOLA, 2010). Contudo, a poltica
de EDH no Brasil, especialmente em Alagoas, ainda se encontra em
processo de construo e legitimao social, e, embora se institua
neste cenrio scio-poltico que vivemos permeado pelos (des)
valores do capital: individualismo, competitividade, consumismo, etc.
imprescindvel que tal poltica se consolide, pois ela poder se
constituir num importante canal de disseminao da cultura de Direitos
Humanos no Brasil, e poder contribuir para a constituio de uma
cultura emancipatria.
Essa colocao nos instiga reflexo sobre a profisso de
Servio Social, na medida em que assumiu um compromisso ticopoltico com os interesses da classe trabalhadora com base na
liberdade, na democracia e igualdade social, bem como na defesa

353

intransigente dos direitos humanos visando garantia dos direitos civis,

sociais e polticos da classe trabalhadora; ao mesmo tempo em que
nos remete a conceber que esta profisso (dentre outras) possui uma
funo essencial no processo de consolidao da poltica de Educao
em Direitos Humanos. Desse modo, no item que segue, analisaremos
as mediaes entre a EDH e o Projeto tico-poltico do Servio Social.

2 - A EDH e o projeto tico-poltico do servio social: quais as

mediaes possveis?
Para abordar as mediaes, possibilidades e limites entre a EDH
e o projeto tico-poltico do Servio Social, percorremos um sucinto
caminho analtico que contempla a reflexo terica sobre duas questes
fundamentais. A primeira refere-se dimenso interventiva do Servio
Social, enquanto profisso inserida na diviso scio-tcnica do trabalho
e legitimada socialmente, atravs das estratgias de equacionamento
da questo social; desenvolvidas pelo Estado a partir do perodo do
capitalismo monopolista e o aspecto pedaggico da prxis profissional
do assistente social, que poder indicar possibilidades para a efetivao
da EDH, bem como para a articulao dos sujeitos de direitos para a luta
em torno da construo de uma nova cultura. A segunda relaciona-se s
configuraes atuais, assumidas pela profisso no projeto tico-poltico
hegemnico e seu compromisso com a ampliao da democracia,
cidadania e com a defesa intransigente dos direitos humanos.

2.1 - O carter educativo da profisso

O servio social institucionalizado enquanto profisso, nos
marcos da expanso do capitalismo monopolista, sendo acionado a
intervir no rol das estratgias de enfrentamento questo social93
93 Segundo Iamamoto (2001, p. 16), a questo social diz respeito ao conjunto das expresses
das desigualdades sociais engendradas na sociedade capitalista madura, impensveis sem
a intermediao do Estado. Tem sua gnese no carter coletivo da produo, contraposto
apropriao privada da prpria atividade humana o trabalho , das condies necessrias
sua realizao, assim como de seus frutos. A autora ainda aponta que l pelos idos da
segunda metade do sculo XIX, no contexto da Revoluo Industrial, temos um acirramento
das desigualdades atinentes ao capitalismo. Nessa conjuntura, aumentam-se as condies de
explorao do trabalho e a incorporao de capital constante em detrimento do capital varivel.

desenvolvidas pelos grupos dominantes no poder. Tal profisso possui

um carter intrinsecamente interventivo nas expresses da questo
social94 a partir das contradies geradas no interior da sociedade
capitalista.
Nesse contexto, situamos o Servio Social enquanto elemento
constituinte da reproduo das relaes sociais capitalistas (IAMAMOTO,
1986), esta entendida como. a reproduo da totalidade do processo
social, a reproduo de determinado modo de vida que envolve o
cotidiano da vida em sociedade: o modo de viver e de trabalhar, de
forma socialmente determinada, dos indivduos em sociedade (Ibid.,
p. 72). Tal afirmativa implica no pressuposto de que a profisso est
inserida num movimento contraditrio95 que expressa as lutas travadas
pelas classes sociais para a obteno de hegemonia.
Marina Maciel Abreu (2002) faz uma anlise da funo
pedaggica do assistente social, a partir de sua insero nos processos
de organizao da cultura. Respaldada nas formulaes tericas do
Com isso h um decrscimo na incorporao de fora viva de trabalho e a explorao do
trabalho torna-se cada vez mais extenuante (baixos salrios, jornadas de trabalho excessivas,
etc.), conseqentemente, as condies de vida da classe trabalhadora tornam-se cada vez
mais precrias, o que conflui para um aumento da misria da referida classe e do que se
convencionou chamar de pauperismo. Nesse sentido, h uma acumulao da misria relativa
acumulao do capital (Id, p.15). A partir de ento, temos o ingresso da classe operria no
cenrio poltico, reivindicando melhores condies de vida e de trabalho, por meio das lutas
desencadeadas em prol dos direitos atinentes ao trabalho (Id, p.17), e o seu reconhecimento
enquanto classe pelo bloco dominante no poder, especialmente pelo Estado. Foram as lutas
sociais que romperam o domnio privado nas relaes entre capital e trabalho, extrapolando a
questo social para a esfera pblica, exigindo a interferncia do estado para o reconhecimento
e a legalizao de direitos e deveres dos sujeitos sociais envolvidos. Esse reconhecimento d
origem a uma ampla esfera de direitos sociais pblicos atinentes ao trabalho consubstanciados
em servios e polticas sociais , o que, nos pases centrais, expressou-se no Welfare State,
Estado Providncia ou Estado Social.
94 O Servio Social tem na questo social a base de sua fundao enquanto especializao
do trabalho. Questo Social apreendida enquanto o conjunto das expresses das
desigualdades na sociedade capitalista que tem uma raiz comum: a produo cada vez mais
social, enquanto a apropriao de seus frutos mantm-se privada, monopolizada por uma parte
da sociedade (IAMAMOTO, 2004, p. 16).
95 Partilhamos do entendimento de que a prtica do Servio Social reproduz interesses
contrapostos que convivem em tenso. Responde tanto s demandas do capital, como do
trabalho e s pode fortalecer um ou outro plo pela mediao de seu oposto. Participa tanto
dos mecanismos de dominao e explorao como, ao mesmo tempo e pela mesma atividade
da resposta a necessidades de sobrevivncia da classe trabalhadora e de reproduo do
antagonismo nesses interesses sociais, reforando as contradies que constituem o mvel
bsico da histria (IAMAMOTO, 1986, p. 75).

355

pensador marxista Antnio Gramsci, a autora trata a organizao

da cultura enquanto um processo que est inserido no movimento
de conquista da hegemonia pelas classes sociais constituintes de
determinada forma de organizao social.

356

Ao considerar as particularidades do fazer profissional do

assistente social no processo de construo da cultura, partilhamos do
entendimento que a prtica profissional vincula-se necessidade de
organizao da cultura pelas classes sociais na luta pela hegemonia,
face s exigncias de um padro de produo e de trabalho (Id, p.
22). Nesse sentido, a partir das exigncias de construo da cultura
pelas classes sociais, e, em sincronia com o direcionamento tericometodolgico e tico-poltico assumido pela profisso em cada
conjuntura histrica, a categoria ir desenvolver diferentes perfis
educativos, que, necessariamente, no brotam de um processo
evolutivo, mas passam a coexistir com os novos perfis. vlido salientar
que a categoria profissional dos assistentes sociais no representa
um bloco homogneo e livre de contradies. Nessa perspectiva de
anlise, a autora destaca que o desenvolvimento da prtica pedaggica
do Servio Social reflete o movimento histrico, mediatizado por
elementos superestruturais que materializam as tendncias da prtica
profissional ante os vnculos e compromissos tico-polticos com
as relaes de hegemonia, em condies histricas determinadas
(ABREU, 2002, p.65).
O estudo de Abreu (2002) acerca dos contornos pedaggicos
que conformam a prxis do Servio Social no Brasil aponta para trs
perfis educativos, quais sejam: a pedagogia da ajuda; a pedagogia
da participao e; a perspectiva de construo de uma pedagogia
emancipatria pelas classes subalternas. com este ltimo perfil
que identificamos a relao entre EDH e a atuao profissional do
assistente social.
No decorrer da dcada de 70 explode no Servio Social brasileiro
e latino-americano um movimento de crtica e questionamento das
bases terico-metodolgicas e tico-polticas, que, at o momento

orientavam a profisso. Esse movimento, que ocorreu em consonncia

com o perodo de efervescncia poltica e social96 pelo qual passavam
tais pases, ofereceu as bases para a inteno de ruptura97 com
os perfis pedaggicos subalternizantes e com o tradicionalismo
profissional, desencadeando a formao da perspectiva de vinculao
do Servio Social com o movimento de construo de uma pedagogia
emancipatria pelas classes subalternas.
De acordo com Abreu (Id), o perfil educativo emancipatrio
delineado pelas seguintes estratgias na organizao da cultura: a
educao popular como instrumento de prtica do assistente social,
nas diferentes instncias da interveno profissional; a construo de
alianas polticas visando alterao da correlao de foras polticas
na sociedade e nos espaos de atuao, na perspectiva de ampliao
do protagonismo poltico e social das classes subalternas; insero
profissional nos processos de luta pela conquista e garantia com
ampliao de direitos sociais fundados em princpios de democratizao
da gesto pblica, universalizao dos atendimentos e justia social
(ABREU, 2002, P. 161).
A perspectiva de vinculao do Servio Social com a construo
de uma pedagogia emancipatria pelas classes subalternas pode ser
entendida enquanto um perfil educativo e compromisso tico-poltico
com a constituio de uma nova cultura pelas referidas classes,
pautada no compromisso com a construo de outra sociabilidade
livre de qualquer forma de explorao e opresso, constituindo uma
verdadeira emancipao humana (ABREU, 2002).
96 Referimo-nos a conjuntura histrico-social desses pases, que passaram por regimes
ditatoriais e protagonizaram diversas lutas sociais que visavam o combate hegemonia
capitalista. De acordo com Martinez (1976 p. 74), os convulsionados acontecimentos de
ordem poltica que se desencadearam na Amrica Latina a partir da Revoluo Cubana e que
progressivamente iro abarcando diversos pases como Chile, Bolvia, Peru, sem deixar de
contar com experincias como a da Argentina, com a iluso peronista, mostravam dois fatos
significativos: a enorme crise do modelo de desenvolvimento urbano-industrial dependente e
o crescimento do inconformismo popular canalizado por movimentos e partidos de esquerda,
assim como por fraes das prprias Foras Armadas de alguns pases j citados.
97 Sobre a perspectiva de inteno de ruptura com o conservadorismo profissional, cf. Netto
(2008).

357

2.2 - Compromisso tico poltico com a defesa dos DH

J afirmamos que nas ltimas dcadas, o Servio Social passa
a ser sujeito da construo de uma nova moralidade profissional98
- pautada na perspectiva marxista - que explicita o compromisso
tico-poltico com as classes subalternas. Tal perspectiva direciona a
categoria para a defesa intransigente dos direitos humanos; a efetivao
de polticas sociais pblicas que atendam as reais necessidades das
referidas classes; e a concretizao de uma vida ontologicamente
digna (VINAGRE, 2004, p. 198). A materializao desses princpios
perpassa o compromisso com a construo de uma sociedade
radicalmente democrtica, ancorada em valores emancipatrios como
a justia social, a liberdade e a equidade.

358

O direcionamento tico-poltico supracitado concretizado

atravs dos atuais instrumentos que respaldam e orientam a
interveno e a formao profissional, quais sejam: O Cdigo de
tica de 1993, A Lei de Regulamentao da Profisso e as Diretrizes
Curriculares da Graduao em Servio Social (Ibid.). Foi no contexto
de reorganizao poltica e de lutas da sociedade civil em torno da
democratizao do pas e da ampliao dos direitos civis, polticos e
sociais que os valores tico-polticos inscritos no projeto de ruptura
adquirem materialidade, o que se evidencia na organizao poltica da
categoria, na explicitao da ruptura com o tradicionalismo profissional
e o amadurecimento da reflexo de bases marxistas (BARROCO,
2008, p. 168). O processo de redemocratizao da sociedade brasileira
ofereceu as bases para a sistematizao das conquistas efetuadas
anteriormente pela vertente de ruptura, e para o seu aprimoramento
(Ibid.). Este processo culminou com a elaborao de um novo Cdigo
de tica que articulou o projeto profissional do Servio Social aos
interesses da classe trabalhadora estabelecendo as mediaes ticas
necessrias construo de uma nova cultura profissional pautada em
valores emancipatrios. Foi a partir desse processo que comeou a ser
98 Conforme aponta Barroco (2008), a construo do novo ethos profissional se inicia na
dcada de 1960, com o processo de renovao profissional, donde se destaca na linha de
frente desse movimento a vertente que Netto denominou de inteno de ruptura. No entanto, a
primeira formulao tica ancorada em tal perspectiva data de 1986.

desenhado o que, hoje, o Servio Social denomina de projeto ticopoltico99.

A sistematizao do Cdigo de tica de 1993 parte do
processo de renovao do servio Social na sociedade brasileira, no
contexto de redemocratizao do pas, aps mais de vinte anos de
ditadura que se instalou no pas aps o golpe de 1964. Tal processo
remete s lutas populares em torno da democratizao do pas e
da efetivao de direitos civis, polticos e sociais. O Servio Social
no esteve alheio a este movimento, e, em consonncia com esse
processo, passou a questionar o seu papel na sociedade capitalista,
buscando novas alternativas terico-metodolgicas e tico-polticas,
que o direcionassem para a construo de outro projeto de sociedade.
O redimensionamento, das bases terico-metodolgicas e ticopolticas da profisso, foi necessrio para que a categoria entendesse,
criticamente, o seu papel na sociedade capitalista e as estratgias para
a sua superao, criando mecanismos tico-polticos de ampliao
do protagonismo da classe trabalhadora no cenrio social, poltico e
econmico.
Nesses termos, destacamos que, a plena efetivao do
compromisso tico-poltico do assistente social com as classes
subalternas, ir depender do direcionamento terico-poltico adotado
pelo profissional e da formulao de estratgias para a efetivao do
protagonismo histrico da classe trabalhadora, mesmo em um contexto
adverso, que conflui para a restrio dos direitos historicamente
conquistados.
99 O projeto tico-poltico do Servio Social brasileiro sntese de um processo coletivo
em construo pela categoria profissional nas ltimas trs dcadas, sintonizado com os
processos societrios que ocorreram no pas nesse perodo histrico. Esse projeto, que coroa
a perspectiva de ruptura da profisso com suas bases terico-metodolgicas e tico-polticas
conservadoras, qualificado por Netto (1999, p. 95 apud BEHRING; BOSCHETTI, 2008,
p. 194) como um conjunto de valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam
seus objetivos e funes, formulam os requisitos (tericos, institucionais e prticos) para o
seu exerccio, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as
balizas de sua relao com os usurios de seus servios, com as outras profisses e com as
organizaes e instituies sociais.

359

O direcionamento tico-poltico expresso no Cdigo de tica

de 1993 explicita para o Servio Social alternativas de resistncias ao
projeto societrio do capital. Nesse sentido, ressaltamos o compromisso
com a efetivao dos direitos humanos, como uma forma de ampliao
do acesso de grandes parcelas subalternizadas da sociedade aos bens
e riquezas socialmente produzidas, constituindo, desse modo, uma
estratgia de fortalecimento da cidadania e dos sujeitos de direito.

360

Nessa linha de pensamento, fica explcito o compromisso com a

defesa intransigente dos direitos humanos nos princpios fundamentais
norteadores da prxis profissional.
Em tais princpios, tambm
encontramos a meno aos seguintes valores: o reconhecimento
da liberdade como valor tico central; ampliao e consolidao da
cidadania; defesa e aprofundamento radical da democracia; garantia
do pluralismo e da diversidade, com vistas ruptura com todas as
formas de preconceito e discriminao, etc. Esses princpios apontam
para a necessidade de construo de uma nova forma de sociabilidade
e de uma nova cultura, pautada em valores emancipatrios, que se
contrapem aos (des)valores presentes na sociedade capitalista,
conforme j mencionamos anteriormente. E, embora compreendendo
que a defesa dos direitos humanos pode no superar a ordem social
burguesa, pode se constituir, no entanto, em um importante canal
de resistncia e de luta em torno da ampliao da dignidade social
e humana, mesmo em um contexto adverso, que conflui para a no
satisfao das necessidades sociais e negao da cidadania de
grandes contingentes populacionais.
Nesses termos, a partir do comprometimento com tais valores,
um dos desaos postos para o Servio Social ocorre no sentido
da construo, no interior dessa mesma sociedade, de uma tica
emancipatria, na qual se vislumbre que o direito a uma vida digna seja
efetivado atravs da garantia do acesso riqueza material e espiritual
a todos (VINAGRE, 2004, p. 200).
nesse sentido que compreendemos a EDH, enquanto canal

estratgico de fortalecimento dos sujeitos, para a luta em torno de seus

direitos, e satisfao de suas necessidades materiais e espirituais,
ampliando, desse modo, o protagonismo social e poltico das classes
expropriadas da riqueza e do conhecimento socialmente produzido e
contribuindo para o fortalecimento de sua percepo enquanto sujeito
detentor de direitos.
Para compreender a afirmativa supracitada, importante, nesse
momento, sinalizar algumas mediaes, que impem possibilidades
e limites atuao do Servio Social no processo de Educao em
Direitos Humanos.

2.3 Educao em direitos humanos: possibilidades e limites ao

projeto tico-poltico do servio social
A conjuntura social, poltica e econmica atual, impe limites
consolidao do projeto tico-profissional do Servio Social e ao
desenvolvimento de uma prxis pedaggica pautada em valores
emancipatrios.
Se, de um lado o projeto tico-poltico hegemnico na profisso
pauta-se em uma perspectiva emancipatria, vinculando-se construo
de uma outra sociabilidade pelas classes subalternas e pela defesa
intransigente dos direitos humanos, na direo do fortalecimento do
protagonismo social e poltico das referidas classes; em um outro plo,
totalmente oposto, temos a consagrao do projeto do capital, que
encontra respaldo no iderio neoliberal para deslegitimar as conquistas
da classe trabalhadora, desregulamentando os direitos historicamente
conquistados e praticamente aniquilando boa parte das possibilidades
de luta em torno da construo de uma cultura contra-hegemnica e de
outras formas de sociabilidade.
No entanto, no terreno do impossvel (1998, p. 141 apud
VINAGRE, 2008, p.202), que o assistente social dever construir as
possibilidades de efetivao de seu projeto tico-profissional e de
uma pedagogia emancipatria pela classe trabalhadora, na direo da

361

construo de uma nova cultura. Lcia Barroco (2008, p. 5) aponta que

para consolidar uma prtica comprometida com a defesa dos direitos
humanos necessrio:
afirmar a importncia da luta de resistncia em face do
avano das diversas formas de desumanizao; fortalecer
aes de denncia sobre violaes dos Direitos Humanos;
dar visibilidade a prticas voltadas ao reconhecimento social
dos Direitos Humanos; fortalecer uma cultura crtica de defesa
dos Direitos Humanos, atravs da implementao de cursos,
debates, iniciativas da mdia, aes educativas, etc.100;
desvelar o discurso abstrato dos Direitos Humanos,
revelando o seu significado e a sua funo ideolgica;
contribuir para vincular as motivaes ticas s aes polticas,
entre outras.

362

no rol dessas estratgias que situamos a Educao em Direitos

Humanos, enquanto resistncia programtica neoliberal e a todas as
formas de opresso e violao da dignidade humana. Nesses termos,
a Educao em Direitos Humanos se constitui em um importante canal
de articulao das classes subalternas na defesa de seus direitos e
construo de uma nova cultura emancipatria pela classe trabalhadora.
Assim, compreendemos que o assistente social est inserido
no processo de Educao em Direitos Humanos, enquanto um ator
fundamental na organizao, mobilizao e capacitao dos sujeitos
de direitos e sua articulao para a construo de uma nova cultura.
A partir dos pressupostos acima citados, sustentamos a idia de que
o processo de Educao em Direitos Humanos poder contribuir, no
mbito macro e micro-social para:
a)A ampliao da esfera pblica, que poder ser permeada,
prioritariamente pelos interesses das classes subalternas, com vistas
democratizao da vida social e dos bens e recursos socialmente
produzidos;
b) Desmistificao / desocultao de relaes autoritrias,
relaes de poder da sociedade capitalista e toda forma de violao
100 Grifos nossos.

dos direitos humanos;

c) Potencializao das classes subalternas para a luta em torno
dos direitos, fortalecendo, desse modo a identidade das referidas
classes, enquanto sujeito de direitos;
d) Formao de alianas polticas e sensibilizao da sociedade
em torno da construo de uma nova cultura.
Nesse sentido, o assistente social dever pautar sua prtica
educativa na perspectiva de consolidao e radicalizao da esfera
pblica, no sentido de ampliar o acesso da populao aos seus direitos,
estruturando mecanismos democrticos de participao de seus
usurios, democratizando, desse modo os bens e riquezas socialmente
produzidas. Para conseguir concretizar esses preceitos, o assistente
social precisa estabelecer mediaes estratgicas, quais sejam:
a) Organizar cursos e capacitaes, com o objetivo de socializar
informaes acerca dos direitos humanos e os mecanismos de acesso
aos mesmos;
b)Participar e fomentar a participao dos usurios em
conselhos de direitos, com vistas estruturar o controle social das
classes subalternas sobre as polticas pblicas e sobre os gastos do
Estado, orientando-os para que estes atendam cada vez mais aos
interesses das referidas classes (CORREIA, 2005);
c) Contribuir para a formao de redes sociais, mapear e manter
estruturada a relao com entidades prestadoras de servios sociais,
que viabilizem os direitos humanos, etc;
Nesses termos, a democratizao das informaes, tambm se
constitui em uma mediao importante para a construo de uma nova
cultura.
O agir prossional, parametrado pelo projeto tico-poltico crtico,
prev necessariamente o desocultamento da realidade e, em especial,
de sua aparncia e do que foi socialmente construdo como verdade.
Ento, atuar eticamente implica desvelar a opacidade das relaes

363

sociais, desnaturalizando-as. Isso requer processos de desconstruo

/ reconstruo de falsas verdades, deixando a nu a teia de suas
complexas interconexes e suas contradies (VINAGRE, 2008, p.
202-3).
De acordo com Faleiros (apud ABREU, 2002) o relacionamento
profissional se d em uma relao de foras em que o assistente social
poder contribuir para desmistificar ou ocultar as relaes contraditrias
da sociedade capitalista. nesta perspectiva que se insere a EDH,
enquanto mecanismo capaz de contribuir para desmistificar toda forma
de violao dos direitos humanos, colaborando, desse modo para a
disseminao de um saber crtico acerca dos referidos direitos e do
processo de cidadania.

364

Para que a profisso possa contribuir no processo de

potencializao da classe trabalhadora em torno da luta por direitos
necessrio estabelecer alianas polticas com outros segmentos
profissionais e com diversos movimentos organizados na sociedade civil
que tenham sua luta pautada nos ideais progressistas de emancipao
humana.
Para que possamos vislumbrar a construo de uma nova ordem
societria, necessria a articulao da categoria profissional com
os movimentos sociais organizados na sociedade civil e com outras
categorias profissionais. Embora a tarefa da transformao social no
se limite somente a profisso de Servio Social, o Assistente Social
poder participar efetivamente desse processo formulando estratgias
que possam viabilizar a articulao e a mobilizao da sociedade em
torno da defesa dos interesses das classes subalternas.
a partir das contradies econmicas e sociais que perpassam
a profisso, que o Assistente Social pode escolher caminhos para a
construo de estratgias poltico-profissionais, definindo os rumos
da sua atuao, projetando aes que demarquem os compromissos
tico-polticos assumidos junto a classe trabalhadora. Mesmo
diante das adversidades (e at mesmo contra elas) que devemos
reafirmar nosso projeto tico-poltico, pois pautados nesses princpios

poderemos enfrentar as desigualdades decorrentes do antagonismo

entre as classes fundamentais. Ainda no mbito das estratgias de
enfrentamento dessas contradies, Iamamoto reconhece que
de suma importncia impulsionar pesquisas e projetos que
favoream o conhecimento do modo de vida de trabalho
e correspondentes expresses culturais dos segmentos
populacionais atendidos, criando um acervo de dados sobre
as expresses da questo social nos diferentes espaos
ocupacionais do assistente social. O conhecimento criterioso
dos processos sociais e de sua vivncia pelos indivduos sociais
poder alimentar aes inovadoras, capazes de propiciar o
atendimento s efetivas necessidades sociais dos segmentos
subalternizados, alvos das aes institucionais. Aquele
conhecimento pr-requisito para impulsionar uma cultura
pblica democrtica para alm das mistificaes difundidas
pela mdia. Isso requer, tambm, estratgias tcnicas e polticas
no campo da comunicao social no emprego da linguagem
escrita, oral e miditica -, para o desencadeamento de aes
coletivas que viabilizem propostas profissionais capazes para
alm das demandas institudas (2004, p. 29).

Com esta base, entendemos que a insero do Servio Social

na construo de uma cultura de direitos urgente e necessria,
principalmente em uma realidade como a brasileira que reproduz
relaes sociais autoritrias que convivem pacificamente com toda
sorte de violao dos direitos humanos, expressas nas mais diversas
formas de manifestao da questo social. No entanto, afirmamos que
essa nova cultura no supera a sociabilidade burguesa, causadora
principal dessas contradies, apesar de se constituir em importante
canal no processo de construo de uma cultura emancipatria pelas
classes subalternas, e que configura a proposta que defendemos,
incansavelmente no decorrer desta exposio.

Consideraes Finais
Ao finalizar, porm, sem concluir, chegado o momento de
resgatar alguns aspectos que permitam sinalizar nossas principais
reflexes. Como vimos no decorrer desta exposio, o projeto tico-

365

poltico do Servio Social brasileiro se identifica com o projeto de

construo de uma nova cultura e de uma nova ordem societria pelas
classes subalternas. Nos termos de Netto (1996, p. 15-6), tal projeto
se vincula a um projeto societrio que prope a construo de
uma nova ordem social, sem explorao / dominao de classe,
etnia e gnero. A partir destas opes que o fundamentam, tal
projeto afirma a defesa intransigente dos direitos humanos
e o repdio do arbtrio e dos preconceitos, contemplando
positivamente o pluralismo, tanto na sociedade como no
exerccio profissional.

366

Foi com essa compreenso do projeto tico-poltico do Servio

Social em articulao com a dimenso educativa da prxis profissional
que nos apoiamos, ao longo deste trabalho, para tratar da relao entre
a Educao em Direitos Humanos e o Servio Social. Nesse sentido, se
o Servio Social enquanto profisso que, dentre outras caractersticas
e funcionalidades que o legitimam na sociedade burguesa, possui um
carter pedaggico essencial no processo de organizao da cultura
se compromete eticamente com a defesa intransigente dos Direitos
Humanos; logo, a EDH poder se constituir num mecanismo estratgico
para a profisso, principalmente, no processo de disseminao de
informaes entre as camadas subalternas, para que estas possam
se organizar na luta em torno de seus direitos e protagonizar uma luta
maior de transformao societria.
Nessa linha de raciocnio, a discusso sobre a EDH num cenrio
scio-histrico adverso implementao dos direitos e materializao
do projeto tico-poltico do Servio Social , sem dvida, relevante; pois
retoma a concepo de que no s preciso lutar por direitos, mas,
necessrio e urgente, contribuir para o fortalecimento do protagonismo
scio-poltico da classe trabalhadora no processo de transformao
social. Contudo, conforme afirmamos ao longo deste trabalho, a luta
em torno da disseminao de uma cultura de direitos no ultrapassa
os limites da sociedade capitalista, deve estar conectada a um projeto
societrio de superao do ordenamento social burgus e dos valores
que o legitima. nesse sentido que finalizamos, defendendo a assertiva
de que a EDH poder se constituir num mecanismo estratgico de

fortalecimento coletivo das camadas subalternas na luta em torno de

seus direitos, e na superao dessa ordem social vigente.

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367

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4.5

A concepo dos profissionais que atuam

no sistema penitencirio de alagoas
sobre as polticas de reinsero face s
violaes de direitos do egresso103
Rosana Gomes da Silva Barros

1 - A funo da pena no estado de direito101

As formas de punies tpicas do Antigo Regime se caracterizavam
por prticas desumanas e degradantes, pois buscavam atingir o corpo
do delinqente em nome do restabelecimento da ordem universal
infringida pelo mesmo. Infringir as leis consideradas religiosas e civis
ao mesmo tempo, significava romper essa ordem sagrada, e para a
satisfao dos deuses (TOSI; SILVA, 2002) pela ofensa praticada, os
delinqentes mereciam castigos graves como tortura e morte. Alm
disso, os condenados eram obrigados a cumprir algumas imposies
tais como: passear pelas ruas da cidade com um cartaz pendurado
nas costas ou no peito para que todos pudessem ver sua sentena,
confessar publicamente, na porta das igrejas, seu crime, como forma
de reconhecer perante todos e, principalmente, Deus, o delito cometido,
entre outras. Ou seja, alm do delinqente ser submetido a toda sorte
de sofrimento, era submetido antes grande humilhao em pblico,
como uma forma de ter seu pecado purificado, pois, a punio era
vista como uma penitncia, utilizada para expiar a culpa ou pecado
daqueles que delinqiram.
As atrocidades cometidas nesse perodo passaram a ser
veementemente criticadas pelos iluministas, sobretudo, aqueles
marcaram a Revoluo Francesa e a Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado de 1789. Para eles, a pena devia abandonar seu
objetivo de restaurar a ordem infringida pelo pecador, e no lugar deste, o
101 Este texto resultado de monografia aprovada por uma banca de doutores da FSSO e do
Direito/UFAL sob orientao da prof. Dra. Mara Rejane Ribeiro para obteno do ttulo de Bel.
Em Servio Social

delinqente, precisava ser isolado para neutralizar sua periculosidade,

reeducado, e depois devolvido a sociedade.
No contexto da nova sociedade que se desenvolvia e do Estado
de Direito, a forma, o mtodo e a intensidade dos castigos, e aos
poucos, a represso penal passa a ser combatida no moderno Estado
de Direito, que pautado nas Declaraes de Direitos decorrentes das
revolues passam a castigar os transgressores com punies cada
vez menos fsicas e mais sutis. O corpo esquartejado, alvo principal de
punio do Antigo Regime, com o tempo vai desaparecendo, se antes
a punio era vista como uma cena, um cerimonial, nesse momento
transforma-se num ato administrativo, tpico de um Estado de direito
(FOUCAULT, 2008, p. 12).

370

No Estado de Direito, as penas desumanas foram dando lugar

a penas mais humanizadas, cuja finalidade no era mais submeter o
transgressor a um sofrimento fsico, degradante, pois a pena vai aos
poucos perdendo o carter punitivo e assume um carter corretivo,
tendo a finalidade de recuperar o delinqente. Nesse contexto, as penas
corporais passam a ser substitudas pelas privativas de liberdade, as
quais persistem at os dias atuais.
Foucault (2008) diz que se inicia nesse contexto um processo
de suavizao das penas, isto , o desenvolvimento da sociedade
capitalista e o estatuto de cidado que todos os homens adquirem no
Estado de Direito, trouxe mudanas significativas no campo penal,
pois mudam os princpios e definem-se novas estratgias de punio.
Surgem ento, as teorias da pena, ou opinies cientficas que indicam
as principais formas como Estado e sociedade devem reagir ao delito.
Tosi e Silva (2002) definem em trs as teorias das penas: absoluta,
relativa e mista.
A teoria absoluta defende a tese de retribuir o mal pelo mal.
A pena deveria ser aplicada na mesma proporo que o delito cometido,
ou seja; olho por olho e dente por dente (idem, p. 251). Essa teoria
pode ser entendida como a racionalizao da antiga Lei de Talio, que
se caracterizava pela vingana coletiva ao delinqente, onde o grupo

fazia justia com seus prprios mtodos e leis, como uma forma de
vingar o mal que este causara a um dos seus membros.
A teoria relativa da pena se caracteriza pela funo preventiva,
que se subdivide em preveno geral e preveno especial (Ibid).
A preveno geral concebe a pena como uma coero psicolgica
dirigida a todos os cidados, como forma de intimid-los para no
cometerem crimes. Essa coero ocorre em dois nveis: no primeiro,
os cidados so alertados que todos esto sujeitos a uma pena, caso
cometa algum delito; e o segundo, se refere ao sofrimento que se inflige
ao indivduo quando este comete o delito. J a preveno especial
concebe a pena como forma de afastar o delinqente de novos crimes
mediante sua correo e educao, mantendo-o em custdia at
que se recupere. Esta preveno est direcionada ao condenado, e
compreende a intimidao e a neutralizao da prtica do delito, mas
tambm a ressocializao do preso (idem, p. 252).
Por fim, a teoria mista defende uma postura intermediria.
Ou seja, parte do princpio da retribuio somado aos fins preventivos
gerais e especiais, os quais se complementam em cada fase da pena,
no momento da ameaa, aplicao e execuo.
No momento da ameaa = aplica-se preveno geral, no
momento da aplicao = a retribuio, e no momento da execuo =
preveno especial, ou o princpio da reeducao.
De todas as teorias das quais falamos at agora, a mais
adequada para indicar como o sistema penal deveria atuar, a teoria
mista. No entanto, o sistema penal brasileiro demonstra-se falho nos
trs momentos explicitados por esta teoria.
No momento da ameaa da pena, porque as condies
de grande desigualdade e injustia social fazem que os
mecanismos de preveno geral j no funcionem como
mecanismos de inibio psicolgica do crime para uma grande
parte da populao marginalizada e excluda da sociedade;
no momento da aplicao da pena, porque os aparelhos
de segurana esto despreparados, impotentes ou mal
direcionados para conter o crescimento da violncia, sobretudo

371

nas grandes reas metropolitanas. A Justia, por sua vez, atua

de forma seletiva, elitista, morosa e ineficiente, criando, assim,
um clima de impunidade generalizada que faz alimentar, por
sua vez, a criminalidade num crculo vicioso; no momento
da execuo da pena, em que se nota, de forma mais clara,
o fracasso do sistema penitencirio e de segurana do Pas,
devido s pssimas condies em que os presos so detidos,
inviabilizando qualquer tentativa de ressocializao. Os motins
nas prises e delegacias quase semanais so o ndice mais
claro do colapso do sistema penitencirio: se h algo parecido
com o inferno de Dante nesta terra, so as prises brasileiras
(TOSI; SILVA, 2002, p. 253-4).

372

Como vemos, os problemas que afetam a segurana pblica

no Brasil so muito complexos e difceis de solucionar com aes
paliativas, pois, sua resoluo implica ir at a raiz do crime, base
social, cultural, econmica e educacional que o individuo infrator teve
na sociedade. Implica em tomar novas atitudes de contraposio s
violaes sistemticas dos direitos humanos e tratar, de modo mais
efetivo, de implementar polticas pblicas para garantir o respeito aos
direitos humanos e monitorar os rgos garantidores desses direitos,
pois o problema dos direitos do homem hoje no tanto o de justificlos, mas de proteg-los (BOBBIO, 2004).

2 - O Welfare State chega ao crcere

As polticas pblicas que preconizam a ressocializao do
indivduo passaram a ser implementadas a partir da dcada de 1980,
quando reformada a parte geral do Cdigo Penal e promulgada uma
lei especfica para execuo da pena: a Lei de Execues Penais LEP em 1984. Significa dizer que, antes desse perodo, no havia um
Estado cuja proteo se estendia a populao carcerria, no sentido
de ressocializar, mas, um Estado Penal, apenas punitivo. Nos anos
de 1930 at 1970, o Estado brasileiro passava por um vasto processo
de relaes autoritrias, de cerceamento de direitos civis e polticos
e foi sob estas condies que foi criado o primeiro Cdigo Penal de
1940. Segundo Madeira (2008) esse Cdigo sofreu influncias do
Cdigo Italiano de 1930, o famoso Cdigo Rocco e manteve a mesma

marca autoritria do perodo: rigoroso, rgido e autoritrio no seu cunho

ideolgico.
No final dos anos 70 so realizadas algumas tentativas de
mudana da legislao penal, as quais s obterem xito em 1984,
resultando em um novo Cdigo Penal mais adequado ao um pas que
comeava a se democratizar. Em 1981, publicado o anteprojeto de
possveis reformas no cdigo penal para receber sugestes, sendo
posteriormente aprovado no Congresso, e a Lei N7. 209 de 11/07/1984
promulgada alterou substancialmente a parte geral do Cdigo Penal.
Com a reforma do cdigo, foi promulgada uma lei especfica para regular
a execuo das penas e medidas de segurana, a Lei de Execues
Penais - LEP (n 7.210 de 11 de julho de 1984). Essa legislao visava
incorporar as regras internacionais de proteo aos direitos humanos,
sobretudo, as Regras Mnimas de Tratamento dos Reclusos editadas
em 1957 e 1977 pela Organizao das Naes Unidas ONU.
So regras que repudiam a prtica da tortura, dos castigos cruis,
desumanos e degradantes aos reclusos, sob a justificativa de que,
apesar do crime que estes cometeram na execuo de sua pena algo
devia ser observado, sua dignidade.
A LEP trouxe uma srie de novidades no tocante execuo da
pena e ao indivduo que delinqiu, como a ressocializao do indivduo
e sua reinsero social. Logo em seu artigo 1 diz que o objetivo da
pena, oferecer condies necessrias para a harmnica integrao
social do condenado ou internado, no por meio de prticas cruis,
mas, por meio de um processo de ressocializao que viabilize a
reinsero dos detentos na sociedade. Seu fundamento est de um
lado na represso e preveno aos delitos, e do outro na viabilizao de
meios para que os apenados e os que esto sob medidas de segurana
voltem a participar da sociedade. Assim, visando prevenir o crime e
orientar os presos ao retorno convivncia social, a LEP dispe de um
rol de direitos destinados aos detentos, tais como: social, assistncia
social, jurdica, sade, sendo a educao e o trabalho primordiais,
tendo em vista, a funo produtiva e educativa de ambos, tais direitos
so de competncia estatal, devendo, portanto, serem realizados pelos

373

prprios estabelecimentos prisionais.

nesse contexto que surge o Egresso, conceito antes inexistente
e que se refere a uma condio jurdica adquirida pelo condenado ao
sair definitivamente ou condicionalmente da priso. Considerase
egresso o liberado definitivo pelo prazo de um ano, a contar da sada
do estabelecimento penal e o liberado condicional, durante o perodo
de prova (Artigo 26 da LEP). Sobre o liberado e definitivo considerado
pela LEP, Mirabete diz,

374

que o liberado definitivo, aquele que cumpriu a pena privativa

de liberdade integralmente ou foi beneficiado por alguma
causa extintiva da punibilidade aps ter cumprido parte da
sano imposta [...] Tambm considerado egresso o liberado
condicional enquanto durar o perodo de prova, que poder
ser inferior, igual ou a um ano, dependendo evidentemente,
das condies particulares do beneficirio (MIRABETE apud
MARTINS, 2008, p. 21).

De acordo com a LEP, o egresso pode contar com o apoio

ps-penitencirio pelo perodo de um ano, passado esse prazo, o
condenado perde essa condio de egresso, e nesse momento, que
o mesmo enfrenta seus maiores desafios em sua luta para se reinserir
na sociedade. Isto acontece primeiro, porque as condies do crcere
no so suficientes para promover sua ressocializao e depois, o
estigma de ex-presidirio gera preconceitos da sociedade, a qual
fecha as portas, anulando assim, algumas possveis possibilidades de
reinsero social.
Para a autora, a LEP surgiu como uma tentativa de humanizao
do sistema penitencirio, pois, vrios relatrios realizados denunciavam
os graves problemas do sistema penitencirio brasileiro, decorrentes
de superlotao, dos maus-tratos, das violaes de direitos e etc..
Entre a dcada de 70 e 80, esse quadro somado aos altos ndices de
criminalidade e de reincidncia, colocou em xeque o sistema carcerrio,
visto que a priso estava longe de ser um ambiente propcio para a
ressocializao; ao contrrio, representava um espao de construo
de verdadeiras carreiras criminais, praticamente, uma ps-graduao

para o crime (idem). Nesse contexto, surgem as Penas e Medidas

Alternativas/PMAs como uma possvel soluo para amenizar os
problemas.
Segundo o Ministrio da Justia-MJ, as PMAs aparecem como
forma eficaz de reagir ao crime e a violncia, uma vez que restringe
menos a liberdade do condenado, permitindo a este o cumprimento de
sua pena junto sociedade, j que as prises continuam sendo uma
das maiores fontes de violncia. Geralmente, as PMAs, so penas de
curta durao, duram at quatro anos e podem ser implementadas para
pessoas que cometeram crimes sem violncia, nem grave ameaa,
como uso de drogas, acidentes no trnsito, violncia domstica,
abuso de autoridade, desacato autoridade, leso corporal leve, furto
simples, estelionato, ameaa, injria, calnia, difamao, dentre outros
previstos na legislao atual brasileira (MINISTRIO DA JUSTIA).
Atualmente, as PMAs vm se constituindo na melhor forma de
ressocializar o indivduo e promover sua reinsero social, pois dados
do MJ demonstram que os reeducandos, que cumpriram sua pena,
privados completamente de sua liberdade, os ndices de reincidncia
variam de 70% a 85%, j os ex-cumpridores das PMAs variam de 2%
a12%.
A partir de 1990, a sociedade civil chamada a participar da
poltica criminal brasileira. Entram em cena novos atores na execuo
da pena, como as universidades, prefeituras, fundaes, ONGs, entre
outras, que passam a criar programas de reinsero social junto ao
Estado com vistas, a conter o problema da violncia e dos altos ndices
de reincidncia. De acordo com Madeira (2008) so essas iniciativas em
mbito estadual e municipal que mais tarde daro origem, a formulao
de documentos, decretos e leis que incentivem a criao de programas
de reinsero social dos egressos, provindos do mbito federal. Deste
modo, para a realizao das atividades voltadas incluso do egresso
na sociedade, so criadas redes de parceiros, de conveniados e
atravs de rgos pblicos encaminham egressos para escolarizao
formal, profissionalizao e vagas de trabalho (MADEIRA, 2008, p.
148).

375

Os programas de apoio aos egressos aparecem como uma

forma de construir novas perspectivas de vida, de conquista da
cidadania e incluso social, se constituindo assim, em nica alternativa
de sobrevivncia dessa populao. Entretanto, o apoio que esses
programas oferecem aos egressos temporrio, visto que, legalmente,
esse apoio de um ano, e terminado o prazo, o egresso nem sempre
consegue se ocupar em outras atividades voltadas a profissionalizao
e mercado de trabalho. Alm disso, o problema da insuficincia de vagas
um agravante, visto que, a populao carcerria vive em constante
crescimento, o que resultar em um dficit cada vez maior de programas
que possam atingir uma quantidade satisfatria de egressos.

376

A LEP foi uma grande conquista da Poltica Penitenciria Brasileira.

Entretanto, ainda considerada por grande parte da sociedade como
uma demasiada proteo aos delinqentes. Para estes, o preso deixa
de ser um indivduo dotado de direitos, devendo ser tratados como
coisa, sem ter direito algum, pois ao privar o cidado de sua liberdade,
este deixa der visto como cidado dotado de dignidade. Por outro lado,
crticos da LEP, temem que esta possa desestruturar ainda mais a
sociedade, ao tentar reinserir aqueles que no foram ressocializados,
criminosos de alta periculosidade, que por erro tcnico so devolvidos
e voltam a cometer brbaros delitos.

3 - A concepo dos profissionais do sistema penitencirio de

Alagoas-spal sobre as reais possibilidades de ressocializao e
reinsero dos egressos
O planejamento da pesquisa iniciou no ano de 2009, a partir
de uma proposta investigativa que visava conhecer a concepo dos
profissionais de diversas reas de atuao no Sistema Penitencirio
sobre as polticas pblicas em prol da ressocializao e reinsero, e ao
mesmo tempo, conhecer as condies fsicas, financeiras e materiais
de trabalho sobre as quais estes profissionais vm desenvolvendo sua
prtica.
Para validar a proposta, o projeto foi submetido ao Comit de

tica em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas CEP/UFAL

para subseqente execuo. No final de 2009, procedemos a uma
reviso geral do projeto de pesquisa, ampliando a leitura na construo
terica sobre temas especficos referentes ao nosso estudo, obtendo
sua aprovao no incio de 2010.
Aps aprovao do Comit, formalizamos uma chamada para
alunos de Servio Social e Direito que tivessem experincia em pesquisa,
estimando um n. de 30 pesquisadores, visto que, nossa pretenso era
entrevistar os profissionais de todas as unidades penitencirias.
A pesquisa foi executada durante os meses de maio e junho
de 2010 nas seguintes Unidades Prisionais: Penitenciria Masculina
Baldomero Cavalcante de Oliveira; Presdio de Segurana Mdia
Professor Cyiridio Durval e Silva; Estabelecimento Prisional Feminino
Santa Luzia; Presdio de Segurana Mdia Desembargador Luis
de Oliveira Sousa; Centro Psiquitrico Judicirio Pedro Marinho
Suruagy-CPJ; Casa de Deteno de Macei; Colnia Agroindustrial
So Leonardo; e mais dois setores, a Gerncia de Sade-GESAU e
Psicossocial.
Valemo-nos da tcnica da entrevista semi-estruturada para
aplicar o instrumento de pesquisa, constitudo por questes que
buscavam conhecer a concepo dos profissionais de diversas reas de
atuao no Sistema Penitencirio sobre as polticas de ressocializao
e reinsero do egresso no Estado de Alagoas, e, ao mesmo tempo,
conhecer as condies fsicas, financeiras e materiais de trabalho sobre
as quais estes profissionais vm desenvolvendo sua prtica. Foram
entrevistados 83 profissionais, correspondente s reas de atuao
do Direito, Servio Social, Enfermagem, Odontologia, Psicologia,
Psiquiatria, Medicina, Educao e Farmcia, alm dos gerentes gerais
e de segurana das Unidades.
A sistematizao dos dados foi realizada em duas etapas, quais
sejam: 1= cada dupla inseriu os dados coletados em um instrumento
criado pela coordenao da pesquisa; 2= os dados das treze duplas
foram colocados em um s instrumento, para leitura e anlise dos

377

mesmos.

Entre os resultados obtidos, discorremos sobre a

situao
de
trabalho dos
profissionais
suas
concepes
acerca dos

direitos humanos, programas e projetos implementados no SPAL; a

participao
dos profissionais no processo de formulao e execuo
das polticas pblicas, bem como sobre as penas e medidas alternativas.
Grfico
vnculoempregatcio
empregatcio dos
profissionais
Grfico
01:01:
vnculo
dos
profissionais

378

De
acordo com o grfico 1, apenas 19 profissionais so

concursados,
sendo
estes
10 diretores,
os
quais so
tambm agentes

penitencirias;
1
agente
penitencirio
e
apenas
8
profissionais
das
outras

reas
de atuao; os demais so 29 contratados e 35 prestadores de
servio, podendo sair a qualquer momento. Segundo os profissionais
concursados s foi realizado um concurso pblico para admisso de
outros profissionais, alm de agentes penitencirios, resultando na
indignao que muitos profissionais demonstraram com essa situao.
Alm disso, os salrios mal pagos, a falta de segurana, de recursos e
de autonomia dos profissionais para trabalhar, interferem no cotidiano,
gerando sentimentos de desnimo e desestmulo.

O processo de fragilizao dos direitos trabalhistas faz parte das

mudanas contemporneas no mercado de trabalho, demandada pela
reestruturao produtiva do capital, que traz consigo novas aquisies
como a flexibilizao da fora de trabalho que passa a se instaurar a partir
da dcada de 1970, perodo histrico que marca a poltica de diminuio
dos gastos sociais, na trilha da diminuio do Estado (TRINDADE,
1999, p. 1). Assim, de acordo com a autora, essas mudanas vo impor
limites prtica no setor pblico, pois, verificvel, alm da reduo

369

de profissionais, um processo de fragilizao dos instrumentos de

ao profissional, marcado pela precarizao da estrutura institucional
- recursos humanos e recursos materiais e financeiros (Idem, p. 1-2).
incidindo, sobre a condio assalariada, visto que, surgem nesse
contexto as
prticas de contratao e terceirizao da fora de trabalho
tanto nas instituies pblicas quanto privadas, precarizando assim, as
relaes eGrfico
restries4:deconcepo
direitos trabalhistas
e sociais.
sobre o
processo de
ressocializao
Grfico 02: projetos e programas
conhecidos pelos profissionais

379

Conforme
o grfico 02, vemos que 21 profissionais conhecem

os projetos voltados profissionalizao e insero no mercado

de trabalho, como a Fbrica de Esperana, que um projeto em

nvel estadual e se constitua at o momento, como o principal meio

dessa profissionalizao, pois atravs dela a populao carcerria

aprendem
vriosofcios,
tais
como:
corte ecostura,
serigrafia,

mecnica,
artesanato,
carpintaria,
fabricar
bolas,
e
outros.
Alm
disso,

os reeducandos que trabalham nas dependncias das Unidades so

remunerados, cujo valor no pode ser inferior a de um salrio mnimo

(artigo 29 da LEP), que corresponde a R$ 382,00, valor que pago a

famlia dos
reeducandos que executam algum trabalho no Sistema pelo

carto magntico que foi criado a partir de um convnio da IGESP com

em
2010.

a
Caixa
Federal
de Alagoas

A Fbricade
Esperana
apresenta-se como
uma
oportunidade

para
os
reeducandos
irem
aos
poucos
recuperando
sua
cidadania,
pois

segundo
os profissionais, os reeducandos tm a chance de serem at

mesmo
contratados
pela a IGESPaps
o cumprimento
da pena para

376

atuarem como instrutores. Contudo, o projeto contempla um nmero

pequeno de reeducandos, aproximadamente 100 a 150, deixando de
fora uma grande quantidade de reeducandos.

380

Ainda sobre a insero no mercado de trabalho, o semi-aberto

So Leonardo, mantm trs convnios com instituies que empregam
reeducandos cumprindo sua pena em liberdade. O Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas - IFAL emprega 22
reeducandos, a Companhia de Saneamento de Alagoas - CASAL emprega
44 e Universidade Federal de Alagoas que emprega 40 reeducandos.
Se a unidade estivesse ativa, esses reeducandos trabalhariam durante
o dia e tinham que se recolher na unidade durante a noite, mas mesmo
assim desativada, a Unidade dispe de uma psicloga e uma assistente
social que acompanha esses egressos. Segundo depoimentos de alguns
profissionais, h possibilidades de se instalar futuramente no complexo
penitencirio uma indstria que viabilize os reeducandos e egressos sua
insero no mercado de trabalho, pois Alagoas firmou um convnio com
o Conselho Nacional de Justia - CNJ para a promoo de programas
e projetos de reinsero social, como o Projeto Comear de Novo.
De acordo com o plano do projeto, trata-se de um conjunto de aes
voltadas sensibilizao de rgos pblicos e da sociedade civil com o
propsito de coordenar, em mbito nacional, as propostas de trabalho e
de cursos de capacitao profissional para presos e egressos do sistema
carcerrio, de modo a concretizar aes de cidadania e promover reduo
da reincidncia (p. 1).
Podemos, ainda, observar que onze (11) profissionais conhecem
projetos e/ou programas voltados para: sade do reeducando
como preveno as DSTS/AIDS, tuberculose, reduo de danos,
imunizao; para a capacitao profissional em diversas reas de
atuao; 6 profissionais conheciam projetos com vistas documentao
dos reeducandos; 6 profissionais afirmaram conhecer programas e/ou
projetos para agilizao de processos; 4 disseram conhecer projetos de
alfabetizao dos reeducandos e somente 1 profissional falou conhecer
um projeto voltado famlia dos reeducandos.

Alm dos programas e projetos que buscamos conhecer,

procuramos ao mesmo tempo saber como os profissionais avaliavam
os mesmos, ou seja, avaliar significa ver os efeitos, impactos que esses
programas e projetos causam na vida dos reeducandos e profissionais.
Ento, 30 profissionais que disseram no conhecer nem programas
nem projetos, no avaliaram, pois no tem como avaliar aquilo que
no se conhece; 26 profissionais avaliaram como timos; 25 disseram
ser bons e somente 2 afirmaram ser pssimos. As respostas dos que
avaliaram os programas e projetos encontram-se no grfico a seguir.
Grfico 03: concepo dos profissionais sobre programas e
Grfico 03: concepo
dos profissionais sobre
projetos
programas e projetos

373

De acordo com o grfico 03, grande parte dos profissionais

22
disse
que
esses
programas e projetos proporcionam um mnimo

de
cidadania
aos
reeducandos,
possibilitando o
aprendizado
de
um

determinado ofcio, educao e profissionalizao; 18 profissionais

dizem
que tal implementao uma forma de estimular profissionais e

reeducandos,
e 13profissionais
disseram haver
muita carncia
desses

projetos,
j que o sistema penitencirio considerado um depsito
humano, onde so depositados aqueles que ameaam a ordem social
e, portanto, no h interesse dos gestores em investir e proporcionar
melhoras no sistema penitencirio.
Verificamos que, por meio dos programas e projetos, os
reeducandos vo aos poucos reconquistando sua cidadania, pois, o
acesso a documentos, a qualificao profissional, a escolarizao e
insero no mercado de trabalho, durante o cumprimento da pena ou
aps, se apresenta para estes como novas perspectivas de vida e

incluso. Entretanto, como a populao carcerria vive em constante

crescimento, os programas e projetos certamente sero insuficientes
atender to grande demanda. Em Alagoas por exemplo, a populao
carcerria, formada aproximadamente por 1328 presos provisrios,
765 condenados e 43 sob medidas de segurana, isto significa que,
os programas e projetos que existem no conseguem atender uma
quantidade de reeducandos satisfatria.

382

A discusso, no campo penal, sobre a implementao de

Polticas Pblicas/PP, que visam recuperao do preso e seu retorno
liberdade, est relacionada responsabilidade do Estado com as
pessoas oriundas do crcere e, por sua vez, com a promulgao da LEP
em 1984. Em Alagoas, a participao dos profissionais no processo de
formulao de apenas 5% em relao a 18% na execuo e 13%
no monitoramento dessas polticas (conforme dados de pesquisa
cientfica).
Observamos que 38% dos profissionais no participam de
nenhuma dessas etapas das polticas pblicas, ou seja, desempenham
apenas suas funes enquanto profissionais, mas sem quaisquer
envolvimentos com as PP; restando um ndice muito pequeno de
profissionais que acompanham o processo como um todo. Apesar dos
profissionais lidarem cotidianamente com os problemas do crcere, os
dados demonstram uma relao estreita entre o envolvimento com o
processo de planejamento das polticas pblicas e o processo decisrio,
que fica nas mos de poucos que detm o poder. Nesses termos, no
h, inclusive, a participao da sociedade em geral, aspectos tpicos do
padro brasileiro de interveno estatal, pois este configurado pela
centralizao decisria e financeira na rea federal;
fragmentao institucional; conduo das polticas sociais
segundo lgicas clientelistas; atuao setorial; penetrao da
estrutura estatal por interesses privados; padro verticalizado
na tomada de decises; excluso da sociedade civil dos
processos decisrios; impermeabilidade das polticas e das
agncias estatais aos cidados e usurios e ausncia de
controle e avaliao (FARAH, apud ALEXANDRO, 2008, p. 4-5).

O termo ressocializar denota reeducar, tornar o condenado em

um ser socivel, capaz de viver pacificamente com seus semelhantes.
Entretanto, como, no entanto ressocializa quem j era excludo,
pela falta de condies econmicas, pela falta de moradia, pela falta
de educao, etc. (LIMA; SOUZA, 2010, p. 5), ou seja, pela falta de
polticas pblicas de previnam o crime.
Diante do exposto, o sistema carcerrio tende a cada dia ficar
pior, um verdadeiro caos, pois o mesmo no dispe de uma estrutura
fsica que separe reeducandos dos provisrios, primrios e reincidentes,
pessoas que cometeram crimes mais graves daqueles que cometeram
crimes mais brandos, e tudo isso faz com que o indivduo saia da priso
em situao pior que entrou, ou seja, o descaso do Estado se d antes
da recluso do indivduo, durante e aps, devido falta de investimentos
em polticas de preveno ao crime, na educao, gerao de renda
entre outras. Dessa forma, a falta de interveno em Polticas Pblicas
acentua ainda mais a excluso social das classes subalternas, uma
vez que estas classes ficam cada dia mais desprotegidas, ou seja, se
compreendermos estas polticas como expresso concreta dos direitos
sociais do cidado (IAMAMOTTO; CARVALHO,1987)
Logo, a no efetivao das PP distancia o ser humano de sua
condio de cidado, violando assim, os Direitos Humanos. Por fim,
registramos as concepes dos profissionais acerca do processo
de ressocializao, ou seja, 35 profissionais no acreditam que a
ressocializao exista na prtica, s na lei, pois os detentos entram
de um jeito e saem pior; 29 disseram que a ressocializao uma
frustrao, por que muitas so as propostas, mas poucas as aes; 08
profissionais acreditam nesta proposta com meta parcial e, finalmente,
03 concordam que ressocializar o indivduo sob estigma de delinqente
no depende s do Estado, mas, tambm, da sociedade, e 08
profissionais preferiram no responder.

Consideraes Finais
No decorrer da pesquisa realizada no SPAL, constatamos que

383

a realidade prisional de Alagoas no se diferencia do restante do

Brasil, pois nos deparamos com um contexto penal difcil de gestar; um
sistema punitivo que, infelizmente, no consegue atingir seu objetivo
de ressocializar os presos e, conseqentemente, quando devolvidos
sociedade, no conseguem se reinserir, voltando em seguida, a
delinqir. Observamos que esto sendo implementadas algumas aes
que objetivam a ressocializao e a reintegrao do egresso, porm,
so iniciativas que infelizmente atingem um pequeno percentual de
reeducandos e egressos, ficando de fora um contingente bastante
significativo.

384

Assim,
os
resultados
demonstram
uma
grande
desresponsabilizao estatal em vrios aspectos: no tocante s polticas
pblicas voltadas ressocializao, em decorrncia da insuficincia
de vagas nos programas e projetos de carter educativo e produtivo;
quanto admisso de profissionais qualificados para desenvolver aes
que objetivem a reinsero social do egresso, visto que, a quantidade
de profissionais no suficiente para atender toda demanda carcerria,
situao que incide nos atendimentos aos reeducandos, uma vez que
os servios tendem a chegar tardiamente para os mesmos; no que
se refere s condies salariais em relao sobrecarga de trabalho
desses profissionais; quanto ao fato da instituio no dispor dos
recursos necessrios para o avano de seus trabalhos, levando os
funcionrios a providenciar parte desses recursos por conta prpria.
Nos ltimos anos, as Penas e Medidas Alternativas de Priso
vm se constituindo em estratgia para tratar dos inmeros problemas
que afetam o sistema carcerrio brasileiro, pois, ao restringir menos a
liberdade do condenado, o mesmo cumpre sua pena sem ser retirado
do convvio da sociedade, evitando dessa forma, os altos ndices de
reincidncia e as prises superlotadas, dentre outros problemas. Apesar
das vantagens que essas penas podem oferecer para o reeducando
e para a sociedade, so pouco implementadas em algumas regies,
inclusive, no Estado de Alagoas, onde continua a resistncia dos
rgos responsveis pela execuo da pena, em decorrncia de um
forte apego a poltica de aprisionamento predominante, embora seja

um mtodo de punio falido, que, alm de no ressocializar ningum,

no preserva a integridade fsica nem moral dos reeducandos.
Quanto aos programas e projetos desenvolvidos no Sistema,
observamos que so aqueles voltados profissionalizao, educao,
gerao de renda. Tais projetos aparecem para os egressos como
nicas possibilidades de recomear, de reconquista da cidadania, uma
vez que, a efetivao destes programas poderia reprimir os egressos
em novos atos inflacionrios, pois, de volta sociedade, deixariam de
cometer novos delitos, uma vez que, os ofcios adquiridos no sistema
poderiam ajud-los a dispor de condies para manterem a si e sua
famlia. Entretanto, a realidade bastante diferente desta, pois o
estigma de ex-presidirio, da ficha no limpa, e o preconceito que a
sociedade passa a ter desses egressos, fazem com que, as portas fora
da priso se fechem, e na maioria das vezes, esses egressos voltam a
delinqir, por no conseguirem mais se reinserir na sociedade.
Por fim, entendemos que reverter o quadro crtico atual do
Sistema Penitencirio necessrio que o Estado disponibilize verbas
periodicamente em polticas que previnam o crime e recuperem as
penitencirias existentes, e se for preciso, construir novas para que
seja possvel separar os reeducandos conforme orientao da LEP;
ampliar o quadro de profissionais de modo a viabilizar a participao
dos reeducandos em programas que visem sua recuperao e,
posteriormente, sua reintegrao social, porm, sabemos que, na
conjuntura atual, isso se torna bastante difcil de acontecer, sobretudo,
em tempos em que, a poltica social vive atrelada aos ditames do
neoliberalismo, e sua poltica de diminuio estatal nos gastos sociais.

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387

Relaes interculturais na diversidade

EDUCAO E DIVERSIDADE CULTURAL:

apropriao dos conceitos de sexualidade e diversidade cultural.
Compreenso das categorias identidade de gnero e orientao
sexual. Discutindo sade, sexualidade e reproduo no cotidiano
escolar; dignidade sexual e diversidade humana: cidadania e respeito
para lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT).
EDUCAO E COMBATE A HOMOFOBIA:
Enfrentamento da discriminao e da homofobia. cidadania e respeito
para lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT).
EDUCAO TNICO-RACIAIS: problematizao
das noes de raa, racismo e etnicidade. Anlise da relao entre as
classificaes raciais e as formas de racismo.
CULTURA INDGENA: desigualdade racial, dos
esteretipos, do preconceito e da discriminao racial.

5.1

Os direitos humanos das mulheres anlise

dos instrumentos internacionais de
proteo
Stela Valria Cavalcanti

Consideraes introdutrias
O objetivo deste artigo propor uma reflexo crtica a respeito dos
direitos humanos das mulheres e seus desafios, na ordem internacional
contempornea.
A violncia contra as mulheres um fenmeno social que atinge
mulheres adultas, crianas, adolescentes e idosos em todo o mundo.
Apesar de ser um problema antigo, que se encontra presente em
grande parte da sociedade, apenas recentemente, aps a publicao
da Lei no. 11.340/06 passou a interessar os operadores do Direito no
pas. Decorre, principalmente, da desigualdade nas relaes de poder
entre homens e mulheres, bem como da discriminao de gnero102
ainda presente tanto na sociedade como na famlia.
Embora os direitos fundamentais possuam um carter universal,
as mulheres ainda so um grupo vulnervel a todas as formas de
violncia. Os meios de comunicao e as estatsticas denunciam
diariamente agresses fsicas e verbais, ameaas e assassinatos
praticados no ambiente familiar, bem como inmeros tipos de violncia
praticados contra as mulheres nas relaes domsticas e no trabalho,
tendo como principais motivos o preconceito e a discriminao.
102 Dentro da teoria feminista a terminologia para as questes de gnero desenvolveu-se por
volta da dcada de 70. Na edio de 1974 do livro Masculine/Feminine or Human? de Janet S.
Chafetz, a autora usa gnero inato e papis sexuais aprendidos, mas na edio de 1978,
o uso de sexo e gnero invertido. Na dcada de 1980, a maioria dos escritos feministas
passaram a concordar no uso de gnero apenas para aspectos socioculturais adaptados. Nos
estudos de gnero o termo gnero usado para se referir s construes sociais e culturais de
masculinidades e feminilidades. Neste contexto, gnero explicitamente exclui referncias para
as diferenas biolgicas e foca nas diferenas culturais. Fonte: Wikipdia Disponvel em: www.
http://pt.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nero_%28sociedade%29. Acesso em 12.01.2011

Por essa razo, os constitucionalistas tm tratado o direito das

mulheres como uma especializao dos direitos humanos fundamentais.
Tal postura se justifica pela constatao emprica de que as mulheres
encontram-se em situao de hipossuficincia nas relaes sociais,
domsticas e polticas.
Desde meados da dcada de 70, o movimento feminista tem
lutado em defesa da igualdade de direitos entre homens e mulheres,
dos ideais de direitos humanos e pela eliminao de todas as formas de
discriminao, tanto nas leis como nas prticas sociais. A ao social
organizada do movimento feminista foi decisiva para a especializao
e supraestatalizao dos direitos humanos das mulheres.

392

Nesse contexto, vrias convenes e pactos de direitos humanos

foram editados pelas Naes Unidas e Organizao dos Estados
Americanos com o objetivo de compelir os pases signatrios a tomar
medidas legislativas e administrativas de promoo da igualdade de
gnero e combate violncia contra a mulher. Como exemplo, temos
a Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao
contra a Mulher (ratificada pelo Brasil em 1984); a Recomendao Geral
n. 19 da referida Conveno (CEDAW); a Conveno Interamericana
para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher, Conveno
de Belm do Par (inserida no ordenamento jurdico brasileiro em 1995
e a Declarao e plataforma de ao da IV Conferncia Mundial sobre
a Mulher ratificada pelo Brasil em 1995).
O Direito Constitucional vem dando grande contribuio para
o combate violncia contra a mulher. O primeiro passo foi a supraestatalizao dos direitos humanos das mulheres, que representa um
grande salto evolutivo para a concretizao da dignidade humana e a
diminuio das desigualdades que permeiam as relaes de gnero. Em
seguida, a constitucionalizao da igualdade entre homens e mulheres
no Brasil fundamenta a concepo de leis e polticas pblicas de cunho
afirmativo, capazes de reduzir as desigualdades, a intolerncia e todas
as formas de violaes aos direitos das mulheres. Tambm fonte e
justificativa para a promoo da discriminao positiva em favor das

mulheres, a fim de equilibrar as relaes sociais e promover a igualdade

material.
No Brasil, o sistema de represso e preveno violncia
domstica recente. Teve incio em 1988, quando a Constituio
Federal proclamou a igualdade entre homens e mulheres ao estabelecer,
no art. 5., inciso I, que homens e mulheres so iguais em direitos
e obrigaes, nos termos desta Constituio. A preocupao do
constituinte brasileiro com a violncia no mbito das relaes familiares
evidencia-se no pargrafo 8, do art. 226 que impe ao Estado o
dever de coibir a violncia domstica, in verbis o Estado assegurar
assistncia famlia na pessoa de cada um dos que a integram criando
mecanismos para coibir a violncia no mbito de suas relaes. Tais
normas constitucionais foram ponto de partida para que o legislador
ordinrio ampliasse a proteo dos direitos das mulheres contra a
discriminao e a violncia.
Entretanto, essas medidas no tm sido capazes de diminuir
as desigualdades de gnero e os ndices das agresses contra as
mulheres, especialmente a violncia domstica. Pesquisas realizadas
por organizaes nacionais e internacionais apontam altos ndices
da violncia domstica no pas. De cada 100 mulheres brasileiras
assassinadas, 70% so no mbito das relaes domsticas (Human
Rights Watch). A Violncia Domstica a principal causa de leses em
mulheres entre 15 e 44 anos (ONU). Outra pesquisa realizada
pela Fundao Perseu Abramo em 2001 mostra que, no Brasil, uma
mulher vtima da violncia domstica a cada 15 segundos. Vrios
fatores contribuem para isso: a ineficincia do atendimento prestado s
vtimas nas delegacias de polcia; o fato de o crime ter sido considerado
at bem pouco tempo atrs de menor potencial ofensivo; a existncia
de falhas no procedimento adotado pela Lei n. 9.099/95; a insuficincia
das polticas pblicas de proteo e assistncia s vtimas; e a de
programas sociais voltados ao tratamento dos agressores.
O processo de violao dos direitos humanos alcana
prioritariamente os grupos sociais vulnerveis, como as mulheres,

393

as crianas, os deficientes e a populao afro-descedentes (da os

fenmenos da feminizao e etnicizao da pobreza). Se no mundo
hoje h 1 bilho de analfabetos adultos, 2/3 so mulheres103.
A efetiva proteo dos direitos humanos demanda no apenas
polticas universalistas, mas especficas, endereadas a grupos
socialmente vulnerveis, enquanto vtimas preferenciais da excluso.
Isto , a implementao dos direitos humanos requer a universalidade
e a indivisibilidade destes direitos, acrescidas do valor da diversidade.
O grande desafio que se coloca como atuar para que o
reconhecimento dos direitos humanos seja capaz de gerar polticas
pblicas e aes eficazes que concretamente contribuam para a plena
fruio desses direitos por parte das mulheres, proporcionando-lhes
uma vida livre da violncia.
394

O Brasil vive uma verdadeira crise de efetividade dos direitos

fundamentais, uma vez que a Constituio Federal de 1988 foi
bastante prdiga na proteo de direitos, garantias e liberdades.
Tambm existem inmeras leis ordinrias com a mesma finalidade no
Pas. Porm, verificamos que o gozo e fruio dos direitos humanos
fundamentais so negados a milhares de cidados pelas vrias formas
de violncia praticadas na sociedade. No tocante s mulheres essa
realidade ainda mais dramtica, em virtude dos altos ndices da
violncia domstica e familiar.
Este artigo tem a pretenso de apresentar, de forma didtica e de
fcil compreenso, um resumo dos principais instrumentos de proteo
dos direitos humanos das mulheres, criados a partir da Declarao
Universal dos Direitos do Homem, de 1948, bem como demonstrar que
o Brasil est caminhando no sentido de contribuir para a luta contra
a discriminao, o preconceito e a violncia praticados contra as
mulheres., cumprindo, assim, com os Tratados de Direitos Humanos j
ratificados e em vigncia no nosso pas, notadamente aps o advento
da Lei Maria da Penha, n. 11.340/2006.
103

Fonte: Human Rights Watch.

1 - Os direitos humanos fundamentais

O Direito Internacional dos Direitos Humanos recente na histria
contempornea. Surgiu no Ps-Guerra como resposta s atrocidades
cometidas durante o nazismo. naquele cenrio que se desenvolve
o esforo de reconstruo dos direitos humanos como paradigma e
referencial tico a orientar a ordem internacional contempornea.
O sistema internacional de proteo dos direitos humanos
constitui o legado maior da chamada Era dos Direitos, que tem
permitido a internacionalizao dos direitos humanos e a humanizao
dos Direito Internacional contemporneo, como atenta Thomas
Buergenthal104.
Uma das principais preocupaes desse movimento foi converter
os direitos humanos em tema de legtimo interesse da comunidade
internacional. Diante da crescente consolidao do positivismo
concernente aos direitos humanos, podemos afirmar que os tratados
internacionais de proteo aos direitos humanos invocam, sobretudo,
a conscincia tica contempornea compartilhada pelos Estados, na
medida em que celebram o consenso internacional acerca de temas
centrais dignidade humana.
O processo de universalizao dos direitos humanos permitiu
a formao de um sistema internacional de proteo destes direitos,
fundado no valor da primazia da pessoa humana, esse sistema interage
com o sistema nacional de proteo, a fim de proporcionar a maior
efetividade possvel na tutela e proteo de direitos fundamentais.
Este sistema integrado por tratados internacionais de
proteo que refletem, sobretudo, a conscincia tica contempornea
compartilhada pelos Estados, na medida em que invocam o consenso
internacional acerca de temas centrais aos direitos humanos, na busca
da salvaguarda de parmetros protetivos mnimos - do mnimo tico
irredutvel. Para Hannah Arendt, os direitos humanos no so um dado,
104 Thomas Buergenthal, prlogo do livro de Antnio Augusto Canado Trindade. A Proteo
Internacional dos Direitos Humanos: fundamentos jurdicos e instrumentos bsicos. So
Paulo, Saraiva, 19991, p.XXXI.

395

mas um construdo, uma inveno humana, em constante processo de

construo e reconstruo105.
A constitucionalizao dos direitos fundamentais no significou
mera enunciao formal de princpios, mas a plena positivao de
direitos, a partir dos quais qualquer indivduo poder exigir sua tutela
perante o Estado para a concretizao da democracia. O estudo dos
Direitos Fundamentais pressupe a existncia de duas ordens jurdicas:
uma supraestatal e outra estatal. A primeira representada pelo direito
internacional e a segunda pelo direito nacional.

396

A Constituio de 1988 conferiu dignidade e proteo especiais

aos direitos fundamentais, sendo considerada um verdadeiro marco
histrico nesta seara. As normas definidoras dos direitos e garantais
fundamentais tm aplicao imediata (art. 5, 1), permitindo inclusive
a concluso de que os direitos fundamentais esto protegidos no
apenas diante do legislador ordinrio, mas tambm contra o poder
constituinte reformador, por integrarem o rol das denominadas clusulas
de irredutibilidade ou mnimas (art. 60).
O art. 5, 2, estabelece que os direitos e garantias expressos
nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos
princpios por ele adotados, ou dos tratados internacionais em que a
Repblica Federativa do Brasil seja parte. Essa norma possibilita que
outros direitos, ainda no expressamente previstos na Constituio,
sejam considerados direitos fundamentais.
Importante ressaltar a incluso, pela Emenda n. 45, dos
3. e 4. ao art. 5 da Constituio Federal Brasileira, que dispe,
respectivamente, o seguinte: (a) Os tratados e convenes
internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em
cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos
dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas
constitucionais.
105 ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo, trad. Roberto Raposo, Rio de Janeiro,
1979. A respeito, ver tambm Celso Lafer, A Reconstruo dos Direitos Humanos: Um dilogo
com o pensamento de Hannah Arendt, Cia das Letras, So Paulo, 1988, p.134.

Esta modificao foi bastante salutar por possibilitar que os tratados

e convenes internacionais sobre direitos humanos, aps aprovao
por quorum qualificado do Congresso Nacional, sejam considerados
normas constitucionais, a quem as leis ordinrias e complementares
devero total obedincia, alm de dar uma maior credibilidade e fora
observncia dos tratados de direitos humanos pelos operadores do
direito no Brasil; (b) O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal
Internacional a cuja criao tenha manifestado adeso.
Assim, os direitos humanos fundamentais podem ser entendidos
como o conjunto de direitos e garantias do ser humano que tem por
finalidade bsica o respeito a sua dignidade, por meio de proteo
contra o arbtrio do poder estatal e o estabelecimento de condies
mnimas de vida e desenvolvimento da personalidade humana.
Analisada a construo e evoluo dos direitos humanos
fundamentais na ordem jurdica internacional, indicaremos os
mecanismos supra-estatais de proteo desses direitos, em razo
da necessidade de distinguir o sistema americano (geral), do sistema
interamericano (especial) de proteo.

2 - Os mecanismos supra-estatais de proteo dos direitos

humanos: o sistema americano e interamericano
O grande marco para os direitos fundamentais no sculo XX foi,
sem sombra de dvida, a Declarao Universal dos Direitos do Homem,
elaborada aps a 2 Guerra mundial, sob o reflexo da indignao da
comunidade internacional com as atrocidades praticadas contra judeus,
ciganos e homossexuais.
Foi a primeira vez em que as Naes se uniram para discutir e
elaborar uma norma de proteo dos direitos humanos, comum a todos.
O Brasil signatrio desta declarao e de vrias outras convenes
e pactos de direitos humanos, o que constituiu grande avano para a
democracia e para a legislao brasileira, como se ver mais adiante.
A Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), marco
absoluto da democracia moderna, no coercitiva. Mas os pases

397

signatrios aderem a um direito costumeiro e abdicam de uma parcela

de sua soberania reconhecendo o direito da comunidade internacional
de observar suas aes e opinar sobre seu comportamento interno.
o documento pr-constitucional que vincula os Estados obrigao de
positivar em suas Constituies um conjunto de direitos fundamentais
proclamados pelas Naes Unidas. Em termos de direitos polticos
para as mulheres, foi o primeiro instrumento legal internacional que
reconheceu e protegeu estes direitos em qualquer parte do mundo.

398

Estabeleceu-se o direito ao voto, candidatura e possibilidade

de ocupar qualquer cargo ou funo de carter pblico, de acordo com
as leis de cada Estado. Apesar de a Declarao ter sido aprovada sem
nenhum voto contra, 40 Estados propuseram reservas no processo
de ratificao. A visvel oposio de alguns Estados em considerar
a igualdade das mulheres fez com que a Comisso intensificasse
os trabalhos em nvel educacional e de desenvolvimento civil. Em
1951, a OIT (Organizao Internacional de Trabalho), respondendo a
recomendaes da Comisso, aprova a Conveno sobre a igualdade
de remunerao. a elaborao da Declarao Universal de 1948,
comea a se desenvolver o Direito Internacional dos Direitos Humanos,
mediante a adoo de inmeros tratados internacionais voltados
proteo de direitos fundamentais.
Forma-se o sistema normativo global de proteo dos direitos
humanos, no mbito das Naes Unidas. Esse sistema normativo,
por sua vez, integrado por instrumentos de alcance geral (como
os Pactos Internacionais de Direitos Civis e Polticos e de Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais de 1966) e por instrumentos de alcance
especficos como as Convenes internacionais que buscam proteger
a determinadas grupos de pessoas mais vulnerveis a violaes de
direitos humanos, como os negros, as mulheres e as crianas.
Neste cenrio, fortalece-se a idia de que a proteo dos direitos
humanos no deve se reduzir ao domnio reservado do Estado, isto ,
no deve se restringir competncia nacional ou jurisdio domstica
exclusiva, porque revela tema de legtimo interesse internacional. Por

sua vez, esta concepo inovadora aponta para duas importantes

conseqncias: (a) A reviso da noo tradicional de soberania
absoluta do Estado, que passa a sofrer um processo de relativizao,
na medida em que so admitidas intervenes no plano nacional, em
prol da proteo dos direitos humanos; isto , permitem-se formas de
monitoramento e responsabilizao internacional, quando os direitos
humanos forem violados; (b) A cristalizao da idia de que o indivduo
deve ter direitos protegidos na esfera internacional, na condio de
sujeito de Direito.
Ressalte-se que a Declarao de Direitos Humanos de Viena,
de 1993, reitera a concepo da Declarao de 1948, quando, em
seu pargrafo 5o, afirma: Todos os direitos humanos so universais,
interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve
tratar os direitos humanos globalmente de forma justa e eqitativa, em
p de igualdade e com a mesma nfase.A Declarao de Viena afirma
ainda a interdependncia entre os valores dos Direitos Humanos,
Democracia e Desenvolvimento.
Atualmente, coexistem dois sistemas internacionais de proteo
dos direitos humanos, o sistema universal, de que fazem parte os
Estados integrantes das Naes Unidas ONU e o sistema regional
que so associados vrios pases. So eles: o sistema europeu (no
Conselho da Europa), o sistema americano (na Organizao dos
Estados Americanos OEA), o sistema africano (na Organizao
para a Unidade Africana) e o sistema rabe (na Liga dos Estados
rabes). Somente os pases asiticos encontram-se desprovidos de
uma conveno regional de direitos humanos. Tais sistemas agrupam
pases que se relacionam entre si poltica, econmica e culturalmente
ou que compartilham uma mesma declarao de princpios. Cada
sistema autnomo em relao aos demais, embora se estruturem,
com base nos princpios institudos pela Declarao Universal e pelos
Pactos Internacionais das Naes Unidas.
Para o nosso estudo interessa apenas a anlise dos mais
importantes tratados editados no sculo XX pelo sistema universal

399

(da ONU) e americano (da OEA) de proteo dos direitos humanos

fundamentais das mulheres, o que faremos na prxima seo.

3 - Principais instrumentos internacionais 3de proteo dos

direitos humanos das mulheres
A partir da Declarao Universal de 1948, comea a se
desenvolver o Direito Internacional dos Direitos Humanos, mediante a
adoo de inmeros tratados internacionais voltados proteo dos
direitos e liberdades fundamentais. Forma-se o sistema normativo
global de proteo dos direitos humanos fundamentais, no mbito das
Naes Unidas.

400

Esse sistema normativo integrado por instrumentos de alcance

geral (como os pactos internacionais de direitos civis e polticos)
e por instrumentos de alcance especfico, como as Convenes
internacionais que buscam responder a determinadas violaes de
direitos humanos (como a tortura, a discriminao contra a mulher
e em razo da raa, contra as crianas, dentre outras). Instituiu-se,
assim, no mbito do sistema global, a coexistncia dos sistemas geral
e especial de proteo dos direitos dos seres humanos, como sistemas
de proteo complementares.
Esse sistema especial de proteo dos direitos humanos reala
o processo de especificao do sujeito de direito, no qual este passa
a ser visto em todas suas peculiaridades. Nessa tica, determinados
indivduos ou determinadas violaes de direitos, exigem uma resposta
mais especfica. J o sistema geral de proteo tem por finalidade a
salvaguarda dos direitos de toda e qualquer pessoa, concebida em sua
abstrao e generalidades.
Constatadas empiricamente a situao de hipossuficincia
e discriminao sofrida pelas mulheres em vrias partes do globo
terrestre, foi necessrio elaborar um sistema especial de proteo dos
seus direitos humanos, por meio de convenes e pactos internacionais.
Em seqncia, sero apresentadas e discutidas a Conveno sobre a
Eliminao de todas as formas de Discriminao contra a mulher; a

Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia

contra a Mulher Conveno de Belm do Par; a Declarao e
Plataforma de Ao da IV Conferncia Mundial da Mulher Beijing, que
constituem alguns dos mais relevantes instrumentos voltados proteo
dos direitos humanos da mulher na ordem jurdica internacional.

3.1 Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao Contra a Mulher
Em 1975, foi realizada, no Mxico, a I Conferncia Mundial sobre
a Mulher que teve como resultado a elaborao da Conveno sobre a
Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres.
Esta Conveno (CEDAW Convention on the Elimination of All
Forms of Discrimination against Women) foi aprovada pela Assemblia
Geral das Naes Unidas atravs da Resoluo 34/180, em 18 de
dezembro de 1979106.
Qual o perfil da CEDAW e quais os seus objetivos principais?
Esta Conveno foi elaborada com um duplo fundamento: (a) a
obrigao de promover a igualdade formal e material entre os gneros
e (b) fomentar a no discriminao contra a mulher. Foi o primeiro
instrumento internacional de direitos humanos, especificamente
voltado para a proteo das mulheres. Dentre suas previses, a
Conveno prope a erradicao todas as formas de discriminao
contra as mulheres, com a finalidade de garantir o pleno exerccio de
seus direitos civis e polticos, como tambm de seus direitos sociais,
econmicos e culturais. A exemplo da Conveno sobre a Eliminao
de todas as formas de Discriminao Racial, esta Conveno tambm
106 Foi o primeiro tratado ratificado pelo Brasil, j em 1984. Promulgado pelo Decreto n. 4.377,
de 13 de setembro de 2002. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/
DA377.htm>. Acesso em: 19 de jul. de 2006. Instrumentos Internacionais de Proteo aos
Direitos Humanos. Os direitos das mulheres so direitos humanos. Rio de Janeiro, v. 1, Cepia,
2001, p. 39. Foi assinada pelo Brasil, com reservas na parte relativa famlia, em 31 de maro
de 1981, e ratificada com a manuteno das reservas, em 1. de fevereiro de 1984, entrou
em vigor em 02.03.1984. Em 22 de junho de 1994, tendo em vista o reconhecimento pela
Constituio Federal brasileira de 1988 da igualdade entre homens e mulheres na vida pblica
e privada, em particular na relao conjugal, o governo brasileiro retirou as reservas, ratificando
plenamente toda a Conveno. No Brasil, essa Conveno tem fora de lei ordinria, conforme
o disposto no 2. do artigo 5. da Constituio Federal vigente.

401

prev a adoo de medidas especiais temporrias (aes afirmativas),

com vistas a promover a eqidade entre os gneros. Desse modo, a
Conveno objetiva erradicar a discriminao contra a mulher e suas
causas, bem como estimular estratgias de promoo da igualdade.
como:

A Conveno define a expresso discriminao contra a mulher

[...] toda distino, excluso ou restrio baseada no
sexo e que tenha por objeto ou resultado prejudicar ou
anular o reconhecimento, gozo ou exerccio pela mulher,
independentemente de seu estado civil, com base na igualdade
do homem e da mulher, dos direitos humanos e liberdades
fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural
e civil ou em qualquer campo.

Depreendemos desse conceito que a discriminao significa

toda distino, excluso, restrio ou preferncia que tenha por objeto
ou resultado prejudicar ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio,
em igualdade de condies, dos direitos humanos e liberdades
fundamentais, nos campos poltico, econmico, social, cultural e civil
ou em qualquer outro campo.
Por esse instrumento legal, a Assemblia Geral das Naes
Unidas reconheceu que a discriminao contra a mulher viola os
princpios da igualdade de direitos e do respeito dignidade humana,
constituindo-se obstculo ao aumento do bem-estar da sociedade e da
famlia, alm de dificultar o desenvolvimento das potencialidades da
mulher.
Em 12 de maro de 1999, a 43. Sesso da Comisso do Status
da Mulher da ONU adotou o Protocolo Facultativo Conveno. O
Protocolo institui dois mecanismos de monitoramento: (a) o mecanismo
de petio para encaminhamento de denncias e (b) um procedimento
investigativo que habilita o Comit sobre a Eliminao da Discriminao
contra a Mulher a investigar a existncia de grave violao aos direitos
humanos das mulheres107.
107 O Protocolo Facultativo um documento aprovado pela Assemblia das Naes Unidas

A Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao contra as Mulheres apresenta, no entanto, uma lacuna:
no explicitou em seu texto uma referncia violncia domstica e
sexual contra as mulheres. Por isso, esse importante instrumento
de promoo dos direitos humanos precisa ser complementado,
incorporando a Declarao sobre a Eliminao da Violncia Contra a
Mulher, de 1993 e a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e
erradicar a Violncia contra a Mulher, Conveno de Belm do Par,
de 1994.
Nesse sentido, j existe uma expressiva atuao do movimento
internacional de mulheres junto ao Comit das Naes Unidas sobre a
Eliminao da Discriminao contra a Mulher para que um Protocolo
Opcional Conveno seja adotado, preenchendo o vazio existente
sobre a violncia de contra a mulher108.
A Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, ocorrida em
1993, proclamou que os direitos da mulher e da menina so parte
inalienvel, integrante e indivisvel dos direitos humanos universais.
Constatou uma das faces mais cruis do desrespeito aos direitos
humanos das mulheres so a violncia fsica, psicolgica e sexual
ocorrida no ambiente familiar. Essa Conferncia ensejou a elaborao,
em dezembro desse mesmo ano, da Declarao sobre a Eliminao
da Violncia Contra a Mulher. Em 1994, a Organizao dos Estados
Americanos OEA ampliou a proteo aos direitos humanos das
mulheres com a edio da Conveno para Prevenir, Punir e Erradicar
A Violncia Contra a Mulher, Conveno de Belm do Par.

3.2 Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar

a Violncia contra a Mulher Conveno de Belm do Par
A Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
que refora a Conveno, ampliando os compromissos assumidos pelos Estados Membros. Os
Estados Membros podem aderir ou no a este Protocolo, que, por isso, considerado opcional.
O governo brasileiro assinou este protocolo em 2001.
108 Este Comit est previsto na Parte V, artigos 17 a 22, da Conveno sobre a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao Contra as Mulheres. O Comit tambm denominado
CEDAW, sigla em ingls da Conveno.

a Violncia contra a Mulherfoi outro grande avano na proteo

internacional dos direitos humanos das mulheres, aprovada pela
Assemblia Geral da Organizao dos Estados Americanos OEA, em
06 de junho de 1995109.
Essa importante Conveno ratificou e ampliou a Declarao
e o Programa de Ao da Conferncia Mundial de Direitos Humanos,
realizada em Viena, em 1993, e representa o esforo do movimento
feminista internacional para dar visibilidade existncia da violncia
contra a mulher e exigir seu repdio pelos Estados-membros da OEA.

404

A partir da Conveno de Belm do Par surgem valiosas

estratgias para a proteo internacional dos direitos humanos das
mulheres, merecendo destaque o mecanismo das peties Comisso
Interamericana de Direitos Humanos. Esta Conveno o primeiro
tratado internacional de proteo dos direitos humanos a reconhecer,
de forma enftica, a violncia contra a mulher como um fenmeno
generalizado, que alcana, sem distino de raa, classe, religio,
idade ou qualquer outra condio, um elevado nmero de mulheres
em todo o mundo. Define em nvel regional a violncia contra a mulher
como:
[] qualquer ato de violncia baseado no gnero que resulte,
ou possa resultar, em dano fsico, sexual ou psicolgico ou em
sofrimento para a mulher, inclusive as ameaas de tais atos,
coero ou privao arbitrria da liberdade, podendo ocorrer na
esfera pblica ou na esfera privada110.

Disciplina os tipos de violncia contra a mulher da seguinte

forma: (a) ocorrida no mbito da famlia ou unidade domstica ou
em qualquer relao interpessoal, que o agressor compartilhe, tenha
compartilhado ou a sua residncia, incluindo-se, entre outras formas,
o estupro, maustratos e abuso sexual; (b) ocorrida na comunidade
109 PIOVESAN, Flvia. Temas de Direitos Humanos. 2. ed. So Paulo: Max Limonad, 2003,
p. 214. Promulgada no Brasil pelo Decreto n. 1.973 de 1. de agosto de 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1996/D1973.htm>. Acesso em: 19 de jul. de 2006.
110 PIOVESAN, Flvia. Temas de Direitos Humanos. So Paulo: Max Limonad, 1988, p.
214.

e cometida por qualquer pessoa, incluindo, entre outras formas,

o estupro, abuso sexual, tortura, trfico de mulheres, prostituio
forada, seqestro e assdio sexual no local de trabalho, bem como em
instituies educacionais, servios de sade ou qualquer outro local,
e (c) perpetrada ou tolerada pelo Estado ou seus agentes, onde quer
que ocorra. Toda mulher tem direito a uma vida livre de violncia, tanto
na esfera pblica como na esfera privada (Artigo 3) e a que todos os
seus direitos e liberdades fundamentais sejam protegidos e respeitados
(Artigos 4, 5).
importante mencionar que o direito de toda mulher a uma
vida livre de violncia inclui o direito de ser livre de todas as formas
de discriminao e a ser valorizada e educada livre de padres
estereotipados e costumes sociais e culturais baseados em conceitos
de inferioridade ou subordinao (Artigo 6).
A Conveno declara que a violncia contra a mulher constitui
grave violao aos direitos humanos fundamentais e ofensa dignidade
humana, sendo manifestao de relaes de poder historicamente
desiguais entre mulheres e homens, limitando total ou parcialmente
mulher o reconhecimento, gozo e exerccio de direitos e liberdades.
Os Estados-Partes da Conveno de Belm do Par convieram
em adotar, sem demora, polticas destinadas a prevenir e erradicar
a violncia contra a mulher (art. 7). Isto significa que as Partes esto
obrigadas a assegurar que os agentes do Estado respeitem o direito da
mulher a uma vida livre de violncia e a agir com o devido zelo para
prevenir, investigar e punir a violncia contra a mulher (tanto na esfera
pblica como na privada), e que todas as vtimas da violncia tenham
acesso a procedimentos jurdicos justos e eficazes. Alm de que as leis
ou prticas jurdicas que respaldem a persistncia e a tolerncia da
violncia contra a mulher devem ser abolidas111.
Nos termos do art. 12 da Conveno, qualquer pessoa, ou
grupo de pessoas, ou entidade no governamental pode apresentar
111 HENKIN, Louis et alii. International law: cases and materials. 3. ed. Minnesota: West
Publishing, 1993, p. 101.

405

Comisso Interamericana de Direitos Humanos peties que contenham

denncias de violncia perpetrada contra a mulher112.
A simples possibilidade de submeter casos de violaes de
direitos das mulheres ao conhecimento da comunidade internacional j
impe ao Estado violador uma condenao poltica e moral. A visibilidade
e a publicidade das violaes trazem o risco de constrangimento
poltico e moral do Estado violador, que ser compelido a apresentar
justificativas de sua prtica no frum da opinio internacional. Alm
do constrangimento do Estado, a Comisso Interamericana poder
conden-lo pela afronta a direitos fundamentais assegurados s
mulheres, determinando a adoo de medidas cabveis, como por
exemplo, a investigao e punio dos agentes perpetradores da
violncia, a fixao de indenizao aos familiares da vtima etc113.
406

A Comisso Interamericana, contudo, no rgo judicial.

Suas decises no apresentam natureza jurdica normativa. A Corte
Interamericana de Direitos Humanos que constitui o rgo jurisdicional
no plano da OEA, tendo suas decises fora normativa obrigatria e
vinculante.
O catlogo internacional dos direitos humanos das mulheres
foi reforado em 1994, pela Conferncia Mundial sobre Populao e
Desenvolvimento, realizada no Cairo e em 1995, pela IV Conferncia
Mundial sobre a Mulher, realizada em Beijing, China, em que as Naes
112 Existem, todavia, determinados requisitos de admissibilidade das peties. O principal
deles o chamado esgotamento prvio dos recursos internos. Isto , para recorrer
Comisso necessrio ter esgotado todas as vias nacionais existentes, comprovando a
ineficcia desses recursos. Os instrumentos internacionais tm carter subsidirio, j que s
podem ser utilizados quando as instituies nacionais se mostrarem falhas ou omissas no
dever de proteger os direitos fundamentais. Nesse caso, a comunidade internacional buscar
responsabilizar o Estado, de forma a adotar medidas que restaurem ou reparem os direitos
violados. PIOVESAN, Flvia. Temas de Direitos Humanos. Op. cit. p. 216.
113 Em novembro de 1998 a CEJIL-Brasil (Centro para a Justia e o Direito Internacional) e
CLADEM Brasil (Comit Latino-americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher)
submeteram apreciao da Comisso Interamericana da OEA o caso de Maria da Penha. Em
1983 ela foi vtima de uma tentativa de homicdio por seu marido que atirou em suas costas,
deixando-a paraplgica. Apesar de ter sido condenado pelos tribunais nacionais, ele nunca foi
preso em razo dos sucessivos recursos de apelao contra as decises do Tribunal do Jri.
Aps 18 anos da prtica do crime, a comisso condenou o Estado brasileiro por negligncia e
omisso em relao violao domstica e recomendou, dentre outras medidas, o pagamento
de uma indenizao vtima. PIOVESAN, Flvia. Op. cit. p. 217.

Unidas reafirmaram seu compromisso com os direitos humanos das

mulheres, j explicitado, em 1993, na Conferncia Mundial sobre
Direitos Humanos, como veremos a seguir.

3.3 Conferncia Internacional sobre Populao e

Desenvolvimento Cairo e Declarao e Plataforma de Ao
da IV Conferncia Mundial Sobre a Mulher Beijing
A Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento
convocada sob os auspcios das Naes Unidas, foi realizada no Cairo,
Egito, de 5 a 13 de setembro de 1994. Reuniu representantes de mais
de 180 governos e 1.254 organizaes no-governamentais. Esta
conferncia afirmou a existncia de quatro plataformas para qualquer
programa de populao e desenvolvimento: (a) igualdade entre os
sexos; (b) empoderamento da mulher; (c) proteo dos direitos sexuais
e reprodutivos e (d) eliminao de toda violncia contra a mulher. O
seu programa de ao declarou que o empoderamento da mulher e o
investimento na melhoria da sua qualidade de vida so fins importantes
e essenciais para que o desenvolvimento sustentvel obtenha o xito
desejado.
Para lograr esses fins, a conferncia fez trs recomendaes
bsicas aos Estados participantes: (a) que se estabeleam mecanismos
para que a mulher tenha igual participao e representao em todos os
nveis do processo poltico e da vida pblica; (b) que sejam envidados
esforos para promover a educao, o trabalho e a capacitao da
mulher e (c) que seja eliminada toda prtica discriminatria, incluindo
aquelas que ocorrem no local do trabalho, afetam seu acesso ao
crdito, ao controle da propriedade e seguridade social.
Esta Conferncia foi importantssima uma vez que, pela primeira
vez, a sade reprodutiva e sexual e os direitos da mulher tornaramse o elemento central de um acordo internacional sobre populao e
desenvolvimento114.
114 Em 1998, o Brasil reconhecer a jurisdio dessa Corte, o que ampliou extraordinariamente
as instncias de defesa da cidadania. PIOVESAN, Flvia. Op. cit., p. 218. Disponvel em: <http//
www.portugues.iwhc.org/ politicaglobal/nacoesunidas/conferencias/cipd.cfm>.Acesso em: 16

407

A IV Conferncia Mundial da Mulher, realizada pelas Naes

Unidas, em Beijing, China, em 1995, aprovou uma Declarao e uma
Plataforma de Ao com a finalidade de fazer avanar os objetivos
de igualdade, desenvolvimento e paz para todas as mulheres. A
Declarao e Plataforma de Ao de Beijing acima de tudo, relativa
questo da violncia domstica, prevendo que so necessrias, alm
das medidas punitivas, aes que estejam voltadas para a preveno,
e, ainda medidas de apoio que permitam, por um lado, vtima e
sua famlia ter assistncia social, psicolgica e jurdica necessrias
recomposio aps a violncia sofrida e, por outro, que proporcionem a
possibilidade de reabilitao dos agressores.

408

ltima Conferncia Mundial do sculo XX, sua realizao foi

precedida pelas Conferncias Mundiais da Mulher realizadas em 1975
e em 1985, respectivamente no Mxico e em Nairbi. Passados cinco
anos da Conferncia de Beijing, a Assemblia Geral das Naes Unidas
convocou um perodo extraordinrio de sesses sobre A mulher no
ano 2000: igualdade entre gneros, desenvolvimento e paz para o
sculo XXI, chamadas Beijing +5, realizadas em New York, em junho
de 2000, permitindo renovar os compromissos sobre a igualdade entre
os gneros e servindo como frum de discusso sobre as experincias
e medidas positivas obtidas nos ltimos cinco anos.
Com esses dois documentos a comunidade internacional
consolidou sua adeso a um programa comum de desenvolvimento em
que a igualdade formal e material, entre os gneros, um princpio
bsico.
A elaborao de todo esse catlogo de direitos fundamentais de
proteo s mulheres constituiu grande avano tanto por fomentar a
discusso dos problemas existentes em todo o mundo relacionados s
mulheres, como por cobrar dos pases signatrios medidas de promoo
da eqidade entre os gneros e de proteo dos direitos humanos
das mulheres, contudo, apesar de existirem todos esses tratados,
convenes e pactos de direitos humanos das mulheres, diariamente
jul. 2006.

so praticados em todo o planeta violaes a esses direitos, por

meio, principalmente, das vrias formas de violncia contra a mulher,
notadamente a violncia domstica. Nesse contexto o sistema jurdico
de preveno e represso violncia domstica constitui importante
ferramenta de proteo dos direitos humanos das mulheres.
Cumpre salientar que a OEA ainda no editou uma conveno
interamericana de proteo das mulheres contra a violncia domstica.
Como vimos, na Conveno Interamericana para Prevenir, Punir
e Erradicar a Violncia contra a Mulher fez-se meno violncia
domstica, porm ainda no houve a elaborao, pelo sistema regional
de proteo dos direitos humanos das mulheres, um documento
especfico sobre o tema. Apenas a ONU, por meio da Conferncia de
Beijing possui mecanismos internacionais visando erradicao da
violncia domstica nos Estados-Parte. Outrossim, imprescindvel
que o sistema interamericano de proteo dos direitos humanos
fundamentais elabore documento com essa finalidade a fim de
suprir a lacuna existente, tendo em vista a importncia e atualidade
do tema da violncia domstica para todos os Estados americanos.
Verificaremos, adiante, aspectos relevantes sobre o catlogo de direitos
fundamentais constantes na Constituio brasileira, oportunidade em
que relacionaremos algumas normas especficas de promoo da
igualdade entre os gneros.

3.4 A Conveno da Organizao das Naes Unidas sobre os

Direitos das Pessoas com Deficincia.
Esta Conveno foi o primeiro tratado internacional com status
constitucional da Histria do Brasil. Construda com a participao de
organizaes de deficientes de todo o mundo, a Conveno a primeira
do sculo XXI e obteve a ratificao pelo Congresso Nacional. A
ratificao da conveno, que tramitou no Congresso na forma de projeto
de decreto legislativo (PDS 90/08), tem fora de emenda constitucional
e, aps a aprovao na Comisso de Relaes Exteriores (CRE), foi
votada em Plenrio, com qurum qualificado, sendo necessrios trs

409

quintos dos votos dos senadores para sua aprovao 49 votos115.

Desde 10 de dezembro de 1948, os governos reconhecem
na Declarao Universal dos Direitos Humanos que toda e qualquer
pessoa detentora de direitos humanos, sem distino. As mulheres
com deficincia so titulares do conjunto de direitos civis, culturais,
econmicos, polticos e sociais em igualdade com todas as outras
pessoas.
A discriminao e excluso social das pessoas com deficincia
tambm so prticas historicamente cristalizadas, interpretadas com
naturalidade e aceitas socialmente. Em todas as partes do mundo, as
pessoas com deficincia esto entre os mais pobres dos pobres. A
elas so negados o acesso educao, informao, independncia,
oportunidades de trabalho e o controle sobre a prpria vida.
410

Quando a deficincia se agrega condio feminina, como mais

um fator de discriminao, as situaes de excluso, segregao e
violncia se potencializam. Do ocidente ao oriente, as mulheres com
deficincia tm sido sistematicamente expostas violao de seus
direitos mais bsicos. A discriminao e a violncia contra a mulher
com deficincia tambm acontecem no mbito institucional, ou seja,
quando os servios pblicos so prestados em condies inadequadas,
provocando danos fsicos e psicolgicos para a mulher, como longas
esperas para receber atendimento mdico, maus tratos verbais,
intimidao, ameaas e falta de medicamentos.
A Conveno da Organizao das Naes Unidas sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia teve como propsito promover,
proteger e assegurar o exerccio pleno e eqitativo de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas
com deficincia e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena
115 Disponvel em: http://www.senado.gov.br/agencia/ verNoticia.aspx?codNoticia=76072.
Acesso em: 20 set. 2008

e efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais

pessoas.
Os princpios da presente Conveno so (artigo 3): a) O respeito
pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade
de fazer as prprias escolhas, e a independncia das pessoas; b)
A no-discriminao; c) A plena e efetiva participao e incluso na
sociedade; d) O respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas
com deficincia como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades; f) A acessibilidade; g) A igualdade
entre o homem e a mulher; h) O respeito pelo desenvolvimento das
capacidades das crianas com deficincia e pelo direito das crianas
com deficincia de preservar sua identidade.
No tocante s mulheres com deficincia estabelece a Conveno
que os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meninas com
deficincia esto sujeitas a mltiplas formas de discriminao e,
portanto, tomaro medidas para assegurar-lhes o pleno e igual exerccio
de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
A mulher com deficincia, que sempre lutou pela igualdade, por
vezes no anonimato, hoje conta com um novo e importante instrumento
internacional para fazer valer seus direitos. Na Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia, os Estados reconhecem que
mulheres e meninas com deficincia esto sujeitas a mltiplas formas
de discriminao e, a este respeito, se comprometem a adotar medidas
para assegurar-lhes o pleno e igual desfrute de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais.
Os Estados Partes se comprometem a tomar todas as medidas
apropriadas para assegurar o pleno desenvolvimento, o avano e o
empoderamento das mulheres, a fim de garantir-lhes o exerccio e o
gozo dos direitos humanos e liberdades fundamentais estabelecidos
em seu texto.
Este instrumento, ao lado da Conveno Sobre a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao Contra a Mulher, significa

411

o reconhecimento da necessidade de que se promovam medidas

de proteo a este grupo que vive em um contexto singular de
discriminao e desvantagem no que se refere ao exerccio de seus
direitos fundamentais.
Desta forma, o artigo 6 da Conveno que explicita a
vulnerabilidade da mulher com deficincia e prev a adoo de medidas
que assegurem sua proteo, pode e deve ser trabalhado como uma
referncia positiva nas estratgias de incluso das pessoas com
deficincia que vierem a ser construdas daqui por diante, reforando a
necessidade de atendimento das demandas especficas das mulheres
com deficincia no planejamento, desenvolvimento e monitoramento
das polticas pblicas nas esferas locais, regionais, nacionais e
internacionais116.
412

Vale ressaltar que este mais um importante mecanismo de

proteo aos direitos humanos que deve ser aplicado em benefcio das
mulheres brasileiras portadoras de deficincia e que, como afirmamos,
possui status de Lei Constitucional em virtude da sua ratificao pelo
Congresso Nacional.

4 - A Constituio Federal de 1988 e os direitos fundamentais

No que se refere posio do Brasil em relao ao sistema
internacional de proteo aos direitos humanos, observa-se que
somente a partir do processo de democratizao do pas que o
Estado brasileiro passou a ratificar relevantes tratados internacionais
de direitos humanos. O primeiro passo no processo de incorporao
de tratados internacionais de direitos humanos pelo Direito brasileiro
foi a ratificao, em 1984, da Conveno sobre a eliminao de todas
as formas de discriminao contra a mulher. A partir desta ratificao,
inmeros outros importantes instrumentos internacionais de proteo
aos direitos fundamentais foram tambm incorporados pelo Direito
116 CINTRA, Flvia. Artigo 6 Mulheres Com Deficincia. In: RESENDE, Ana Paula & PAIVA,
Flavia Maria de. (Coord.). A Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia
Comentada. Braslia:Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, 2008, p.38-40.

brasileiro, sob a gide da Constituio Federal de 1988.

No Brasil as concepes de Estado Democrtico de Direito,
governo do povo e limitao do poder poltico esto indissoluvelmente
ligadas. Ao escolher seus representantes, o povo delega poderes para
agirem como mandatrios e decidirem os destinos do pas. Porm,
o poder delegado pelo povo no absoluto. Encontra limitaes na
Constituio, inclusive com a previso de direitos e garantias individuais
e coletivos do cidado contra atos dos demais cidados e do prprio
Estado.
Rompendo com a ordem jurdica anterior, marcada pelo
autoritarismo advindo do regime militar, que perdurou no Brasil de 1964
a 1985, a Constituio Brasileira de 1988, no propsito de instaurar
a democracia no Pas e de institucionalizar os direitos humanos, faz
uma verdadeira revoluo na ordem jurdica nacional, passando a
ser o marco fundamental da abertura do Estado brasileiro ao regime
democrtico e normatividade internacional de proteo dos direitos
humanos.
Como marco fundamental do processo de institucionalizao
dos direitos humanos no Brasil, a Carta de 1988, logo em seu primeiro
artigo, erigiu a dignidade humana a princpio fundamental (art. 1,
III), instituindo, com este princpio, um Instrumentos de proteo dos
direitos fundamentais das mulheres novo valor que confere suporte
axiolgico a todo o sistema jurdico e que deve ser sempre levado em
conta quando se trata de interpretar qualquer das normas constantes
do ordenamento nacional.
Os Instrumentos Internacionais de direitos humanos (declaraes,
pactos e convenes) constituem um conjunto de recursos para a
proteo dos direitos humanos. Eles so o marco referencial normativo
e os acordos construdos em cada momento histrico pela comunidade
das naes, sob a coordenao das Naes Unidas (ONU), em nvel
global, e da Organizao dos Estados Americanos (OEA), em nvel
regional. Expressam o reconhecimento dos direitos humanos pelos
Estados-partes e constituem a base do sistema internacional de

413

garantias que gera condies de monitoramento e exigibilidade.

Cada Estado que acolher a um desses sistemas de proteo
passa a aceitar o monitoramento internacional no que se refere ao
modo pelos quais os direitos fundamentais so respeitados em seu
territrio. O Estado passa a consentir no controle e na fiscalizao
da comunidade internacional quando, em casos de violao a esses
direitos fundamentais, a resposta das instituies nacionais se mostra
falha ou omissa.
Estes instrumentos ganham fora jurdica em nvel nacional
atravs de sua ratificao, que significa sua incorporao ao
ordenamento jurdico do pas. O Brasil incorporou a maior parte dos
instrumentos internacionais, estando, por isso, comprometido a
responder comunidade internacional sobre o seu cumprimento.
414

A nova Constituio, alm disso, seguindo a tendncia do

constitucionalismo contemporneo, deu um grande passo rumo
abertura do sistema jurdico brasileiro ao sistema internacional de
proteo de direitos, quando, no 2 do seu art. 5, deixou estatudo
que os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem
outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos
tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja
parte.
Assim, as normas de direitos humanos constantes nos tratados
ratificados pelo Brasil tm atualmente status de lei federal e devem ser
respeitados e aplicados em sua integralidade pelo Estado brasileiro.
Com a publicao da Emenda Constitucional n. 45/2004, possibilitouse a incluso dos tratados e convenes de direitos humanos no texto
constitucional por meio da aprovao por quorum qualificado, atribuindo
a esses tratados aprovados o status de emenda constitucional
(hierarquia constitucional). Este ato merece aplausos, j que denota a
grande preocupao do Estado brasileiro com a proteo dos direitos
humanos fundamentais, bem como ressalta a sua adeso ao catlogo
internacional.

 com esse esprito que a igualdade elencada no art. 5 caput

da Constituio Federal ganha um novo vigor, ultrapassando a barreira
meramente formal e adquirindo um carter substancial, ligado idia de
igualdade de oportunidades. A ingerncia do Estado torna-se de suma
relevncia nesse processo porque a aplicao esttica do princpio da
igualdade, luz da tica liberal oitocentista, no conseguiu reverter na
prtica as desigualdades oriundas dos processos histricos.
A concepo de uma igualdade puramente formal assente no
princpio geral da igualdade perante a lei comeou a ser questionada,
quando se constatou que a igualdade de direitos no era, por si s,
suficiente para tornar acessveis a quem era socialmente desfavorecido
as oportunidades de que gozavam os indivduos socialmente
privilegiados. Importaria, pois, colocar os primeiros ao mesmo nvel
de partida. Em vez de igualdade de oportunidades, importava falar em
igualdade de condies.
Alm disso, o artigo 3 da Constituio Federal define que
constituem objetivos fundamentais da Repblica construir uma
sociedade livre, justa e solidria; erradicar a pobreza e a marginalizao
e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
A Constituio Federal de 1988 incluiu em seu texto (8, do
artigo 226), o repdio claro violncia contra a mulher praticada nas
relaes familiares, incentivando o Estado a atuar nessa esfera.
Todos esses dispositivos constitucionais revelam a inteno do
constituinte brasileiro de 1988 de proteger os direitos fundamentais,
a fim de garantir a todos os indivduos a plena fruio dos direitos
humanos.

Consideraes Finais
A violncia contra a mulher destaca-se no panorama mundial
como um dos maiores obstculos efetivao dos direitos humanos.

415

Dela decorrem as seguintes espcies: violncia fsica, psicolgica,

sexual, moral, patrimonial, espiritual, institucional, de gnero ou raa,
domstica e familiar, entre outras.
At poucas dcadas, a sociedade e o poder pblico no tinham
grande preocupao em prevenir e reprimir a violncia domstica. O
assunto era tratado como um problema privado, que dispensava a
interveno do Estado. A partir da Constituio de 1988 houve uma
grande mudana de paradigma, pois o Estado saiu da condio de
mero espectador para assumir o dever de promover aes preventivas
e repressivas destinadas a combater a violncia domstica.
O movimento feminista teve participao marcante na conquista
dos direitos civis e polticos. Os direitos das mulheres surgem como
uma especializao dos direitos humanos fundamentais na ordem
jurdica internacional e nas constituies contemporneas.
416

A partir da dcada de 70, os direitos humanos das mulheres

passaram a ser supraestatalizados pela edio de diversos tratados
internacionais. Em nvel planetrio, os pases associados s Naes
Unidas assumiram solenemente o compromisso de realizar reformas
legislativas e promover polticas pblicas destinadas promoo da
igualdade de gnero, ao combate discriminao e violncia contra a
mulher. O mesmo caminho foi trilhado no plano regional, pelos pases
pertencentes Organizao dos Estados Americanos, Comunidade
Europia, Organizao para a Unidade Africana e Liga dos Estados
rabes.
A existncia de um instrumental internacional de proteo dos
direitos humanos fundamentais das mulheres, por si s, revela um
grande avano. As Convenes analisadas traduzem o consenso
da comunidade internacional acerca da urgncia em se eliminar a
discriminao e a violncia contra a mulher e, ao mesmo tempo,
promover a igualdade material e substantiva. Esse consenso mundial
transcende a complexa diversidade cultural dos povos, que passam a
compartilhar de uma mesma gramtica quando o tema a discriminao
e a violncia contra a mulher.

Por meio do catlogo especial de direitos humanos consagrados

s mulheres, protege-se o valor da igualdade, baseado no respeito
diferena. Consagra-se a idia de que a diversidade deve ser vivida
como equivalncia e no como superioridade ou inferioridade.
contra as relaes desiguais que se impem os direitos humanos das
mulheres.
Embora o Brasil seja signatrio desses tratados internacionais,
s iniciou o processo de constitucionalizao dos direitos humanos
fundamentais mais tarde que a maioria dos pases latino-americanos.
Somente com a deflagrao do processo de democratizao que o
pas comea a ratificar os tratados mais relevantes em matria de direitos
humanos. O primeiro tratado ratificado, j em 1984, foi a Conveno
sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a
mulher. A partir da, outros importantes instrumentos internacionais de
proteo aos direitos fundamentais passaram pelo mesmo processo.
A dignidade humana foi erigida pela Constituio Federal de
1988 a uma norma-princpio, dotada de cogncia e fora vinculante
em relao ao poder pblico e aos particulares. Por esse motivo a
ordem jurdica, o Estado e os particulares devem respeit-la e garantila. Especificamente no tocante s mulheres, vrios tratados de direitos
humanos, a exemplo da Conveno de Viena e da Conveno de Belm
do Par afirmam os direitos das mulheres como uma especializao
dos direitos humanos, bem como ser a violncia contra a mulher grave
ofensa dignidade humana. O constituinte no se preocupou apenas
com a positivao deste valor fonte do pensamento ocidental. Buscou
acima de tudo estruturar a dignidade humana de forma a lhe atribuir
plena normatividade, projetando-a por todo o sistema poltico, jurdico
e social institudo.
As normas definidoras dos direitos e garantais fundamentais tm
aplicao imediata (art. 5., 1). A partir da Constituio, dignidade
humana, o princpio da igualdade e os direitos fundamentais constituem
premissas constitucionais que incorporam as exigncias de justia e dos
valores ticos, conferindo suporte axiolgico a todo o sistema jurdico

417

brasileiro. Esto protegidos no apenas diante do legislador ordinrio,

mas tambm contra o poder constituinte reformador, por integrarem o
rol das denominadas clusulas ptreas (art. 60).

418

Importante ressaltar a incluso, pela Emenda Constitucional

n. 45 dos pargrafos 3. e 4. ao art. 5. da CF, estabelecendo,
respectivamente, o seguinte: 3. que os tratados e convenes
internacionais sobre direitos humanos aprovados, em cada Casa do
Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos
respectivos membros, sero equivalentes s emendas constitucionais.
Esta modificao foi bastante salutar por possibilitar que os tratados
e convenes internacionais sobre direitos humanos, aps aprovao
por quorum qualificado do Congresso Nacional, sejam considerados
normas constitucionais, a quem as leis ordinrias e complementares
devero total obedincia, alm de dar uma maior credibilidade e fora
observncia dos tratados de direitos humanos pelos operadores do
direito no Brasil; 4.
O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional
a cuja criao tenha manifestado adeso. Assim, na medida em que o
Brasil ratificou a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas
de Discriminao contra a Mulher, a Conveno Interamericana para
Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher, entre outras,
todas passaram a integrar o ordenamento jurdico brasileiro, com status
de lei ordinria, devendo o Estado brasileiro seguir suas orientaes.
Apesar das conquistas em setores como educao, trabalho
e poltica, as desigualdades scio-econmicas ainda so gritantes.
As mulheres brasileiras, principalmente as negras, ainda sofrem com
vrias formas de discriminao. H um longo caminho a ser trilhado
no nosso Pas para a efetivao dos direitos humanos fundamentais
das mulheres. As polticas de cunho afirmativo so uma importante
ferramenta para a construo de uma sociedade verdadeiramente livre,
justa, igualitria e solidria.
A concepo de igualdade puramente formal assente no
princpio geral da igualdade perante a lei, comeou a ser questionada

com a constatao de que a igualdade de direitos no era, por si

s, instrumento eficaz para garantir igualdade de pontos de partida
(material). com esse esprito que a igualdade estatuda no art. 5,
caput, da CF ultrapassa a barreira meramente formal e adquire carter
substancial, ligada idia de igualdade de oportunidades. A interveno
do Estado torna-se de suma relevncia para o equilbrio das relaes
de gnero criando reais condies de fruio dos direitos fundamentais
por homens e mulheres, sem qualquer distino.
Apesar de haver ampla proteo aos direitos humanos no Brasil,
as estatsticas demonstram que aqui a perspectiva universalista de
igualdade de direitos no tem se mostrado suficiente para assegurar
a eqidade desejada entre homens, mulheres, brancos, ndios e
negros. O problema est na desigualdade social e econmica cujas
conseqncias levam a inmeras violaes aos direitos fundamentais.
A desigualdade est estampada nos dados scio-econmicos da
sociedade brasileira e, quando considerados luz de indicadores
como raa, etnia e gnero, essas diferenas se alargam, chegando a
patamares alarmantes.
Segundo informaes do Centro regional de informao das
Naes Unidas em Bruxelas UNRIC, as mulheres devem estar na
linha de frente dos esforos da comunidade internacional, bem como
dos pases, por constiturem a maioria dos 1,3 milho de pessoas que
vivem na pobreza extrema. A feminizao da pobreza traduz-se em
diferenas em termos de rendimentos, sade e educao, um problema
que exige uma resposta mais enrgica dos governantes e da sociedade
civil, tanto em nvel nacional como internacional.
As polticas pblicas so os meios necessrios para a
efetivao dos direitos fundamentais, uma vez que pouco vale o mero
reconhecimento formal de direitos se ele no vem acompanhado de
instrumentos para efetiv-los. As polticas de combate pobreza e
discriminao devem ser prioridade no Brasil. Elas incluem reviso
da poltica econmica que tem gerado recesso, desemprego e
informalidade no mercado de trabalho.As mulheres so a maioria entre

419

as pessoas desempregadas, no setor informal, entre a populao com

os menores salrios e piores ocupaes. Alm disso, o Estado deve
adotar estratgias promocionais capazes de estimular a insero e
incluso de grupos socialmente vulnerveis nos espaos sociais.
Os programas governamentais destinados a prevenir, punir
e erradicar violaes aos direitos humanos das mulheres tm se
mostrado frgeis, por sua insuficincia, desqualificao, desarticulao,
fragmentao e descontinuidade. A necessidade de compromisso do
Estado com a efetivao de polticas pblicas sob a tica de gnero
torna-se cada vez maior, frente aos prejuzos ao desenvolvimento
pessoal e social que atingem as mulheres em situao de discriminao
e violncia.

420

Frente a este quadro de desigualdades justifica-se, como um

imperativo de democracia e cidadania, a adoo, cada vez maior, de
programas que promovam medidas afirmativas necessrias para a
correo dessas distores. No menos importante a implantao
de mecanismos institucionais responsveis pela formulao e
monitoramento de polticas e iniciativas de promoo da igualdade.
Polticas pblicas eficientes e leis especficas e pensadas na
perspectiva e gnero podem contribuir para o empoderamento das
mulheres e para minimizar os problemas advindos das situaes
de violncia. As polticas pblicas concebidas sob a tica de gnero
efetivam e tendem a universalizar os direitos das mulheres j legalmente
institudos, mas vivenciados ainda por uma minoria de mulheres
(brancas, urbanas, de classe mdia alta e maior grau de instruo).
As polticas pblicas voltadas eqidade entre os sexos no realizam
todo o projeto de transformao da sociedade, mas constituem grande
instrumento no combate s desigualdades, contribuindo efetivamente
para a garantia dos direitos fundamentais a todos.
Diante dessas constataes e em cumprimento aos Tratados
Internacionais ratificados pelo Brasil sobre os direitos humanos das
mulheres, a violncia contra a mulher recebeu roupagem tpica prpria
no Cdigo Penal Brasileiro com a Lei n. 10.886/ 04. Foram retirados

do Cdigo Penal os crimes de adultrio e seduo, com a publicao,

em 2005, da Lei n. 11.106/05. Mais recentemente, a Lei n. 11.340/06,
conhecida como Lei Maria da Penha, veio satisfazer s expectativas das
entidades de defesa dos direitos das mulheres, criando mecanismos
eficientes para coibir a violncia contra a mulher e dispondo sobre a
criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar, alterando o
Cdigo Processual Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal.
A Lei Maria da Penha117 nos apresenta eficazes mecanismos
de preveno, proteo e represso da prtica da violncia domstica,
como: a criao das medidas protetivas de urgncia; a organizao de
juizados de violncia domstica e familiar contra a mulher nos Estados;
a contratao de equipes multidisciplinares para atendimento s vtimas
e seus familiares; ampliou as possibilidades de priso em flagrante e
preventiva do agressor domstico, entre outras importantes inovaes
no combate a esse fenmeno perverso, que, apesar dos avanos,
ainda faz diariamente vtimas no Brasil.
O tratamento legal diferenciado em favor da mulher em situao
de violncia domstica est em consonncia com os objetivos
fundamentais estabelecidos na Constituio Federal, como a cidadania
e dignidade da pessoa humana, impondo a interveno do Estado,
voltada para erradicar a violncia de gnero e promover a igualdade
material entre os homens e mulheres.
No somente a integridade fsica da mulher que protegida,
mas a sua prpria dignidade. Nesta situao especfica de violncia
contra a mulher, a lei especial necessria, bem como legtima a
atuao do Estado.
No h dvidas que a Lei Maria da Penha trouxe instrumentos
importantes para uma postura pr-ativa do Estado perante o problema
da violncia contra a mulher, dando-lhe instrumentos de atuao
mais eficientes para a realizao da justia em seu significado mais
117 Pesquisas recentes j demonstram a sua efetividade e apontam que 68% da populao
brasileira conhece a lei Maria da Penha, dos quais 83% reconhecem sua eficcia no
enfrentamento violncia domstica e proteo das mulheres e da famlia. Fonte: Instituto
Patrcia Galvo Disponvel em: http://www.agenciapatriciagalvao.org.br/

421

profundo, no apenas como a aplicao fria e cega de regras, mas

como um instrumento de mudana social em prol da emancipao do
ser humano em sua completude.

Propostas de atividades:
1. Apresente um esquema didtico sobre o contexto histrico da criao
dos Direitos Humanos, utilizando matrias jornalsticas, fotos, livros, sites
na internet, sobre a 2a. Guerra Mundial, a fim de demonstrar a sua grande
importncia para a humanidade. Pesquise em jornais e revistas notcias sobre
violaes a direitos humanos das mulheres no mundo atual.
1. Questione o que a turma entende sobre violncia contra as mulheres e
quais as formas mais frequentes de violaes?

422

2. Solicite uma pesquisa de matrias jornalsticas e dados estatsticos:

Quem so as maiores vtimas da violncia domstica, quem so os agressores,
quais as suas causas e consequncias para a sociedade?
3. Verifique o que a turma conhece sobre a Lei Maria da Penha, n.
11.340/06 e quais os mecanismos de proteo criados pela Lei em benefcio
das mulheres em situao de violncia?
4. Aponte algumas estratgias que podem ser utilizadas pelos governos
para efetivar os direitos humanos das mulheres e solicite turma proposies
de como as polticas pblicas e as leis podem assegurar s mulheres uma
vida livre da violncia? Inicie um Debate.

Referncias
ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo, trad. Roberto Raposo, Rio de Janeiro,
1979. A respeito, ver tambm Celso Lafer, A Reconstruo dos Direitos Humanos: Um
dilogo com o pensamento de Hannah Arendt, Cia das Letras, So Paulo, 1988, p.134.
CINTRA, Flvia. Artigo 6 Mulheres Com Deficincia. In: RESENDE, Ana Paula & PAIVA,
Flavia Maria de. (Coord.). A Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia
Comentada. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional

para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, 2008, p.38-40.Disponvel em: www.http://

pt.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nero_%28sociedade%29. Acesso em 12.01.2011
Fonte: Human Rights Watch.
HENKIN, Louis et alii. International law: cases and materials. 3. ed. Minnesota: West
Publishing, 1993, p. 101.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/DA377.htm
http//www.portugues.iwhc.org/ politicaglobal/nacoesunidas/conferencias/cipd.cfm.
http://www.senado.gov.br/agencia/ verNoticia.aspx?codNoticia=76072.
PIOVESAN, Flvia. Temas de Direitos Humanos. So Paulo: Max Limonad, 1988, p.
214.
Thomas

Buergenthal,

Trindade.

Proteo

prlogo

jurdicos

instrumentos

do

Internacional
bsicos.

livro

de

dos

Direitos

Antnio

So

Paulo:

Augusto

Humanos:
Saraiva,

Canado

fundamentos

19991,

p.XXXI.

423

5.2

Uma introduo a categoria genero:

construo, desconstruo, reconstruo
e (des) reconstruo
Andra Pacheco de Mesquita

Introduo
Este texto pretende fazer um breve percurso terico acerca da
categoria gnero, discutindo o seu processo de construo que se
inicia com as bases para a sua formulao at a crtica hoje feita por
muitas/os atoras/es feministas. A perspectiva entender o movimento
deste conceito que tem muita relevncia terica e prtica, tanto para o
movimento feminista e de mulheres quanto para a academia. Contudo,
na atual dinmica da realidade se faz necessrio problematiz-lo e
repens-lo. No para neg-lo, mas para deixar mais claro os seus
objetivos tericos e polticos e assim reconstru-lo dentro do movimento
da realidade e do movimento das epistemologias. Assim, algumas
tericas feministas propem o retorno as mulheres (COSTA, 1998;
SADENBERG, 2007; SCOTT, 2001), ou seja, uma (des) reconstruo
dos conceitos que no movimento da sociedade tambm se movimentam
e conseqentemente precisam ser repensados, reavaliados e
ressignificados.
Ao longo da histria da sociedade brasileira os mecanismos
sociais e ideolgicos produziram idias e valores para reproduzir e
justificar as desigualdades sociais e polticas. Os aparelhos ideolgicos
do Estado118 (Igreja, Famlia, Escola, Meios de Comunicao, Leis, etc.)
so a base dessa reproduo. So eles que possibilitam a aceitao de
que homens e mulheres so essencialmente desiguais reforando e
sendo reforado pela ordem patriarcal de gnero (SAFFIOTI, 2004) a
qual transforma as diferenas biolgicas em desigualdades sociais e
que define os papis sociais/sexuais na nossa sociedade produzindo
118 Sobre essa categoria ver Althusser, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro:
Graal, 2001, 8 edio.

relaes hierrquicas e assimtricas: o homem identificado como o

senhor do mundo do trabalho, o senhor do espao pblico, da vida
poltica, nascido para ocupar cargos de mando, para assumir lugares
de destaque; enquanto que as mulheres so o sexo frgil, as figuras
doces, delicadas, sensvel que precisa ser protegida, destinada
vida familiar, maternidade, ao cuidado dos filhos (as) e atuar no
mximo em profisses que sejam a extenso do trabalho domstico,
do cuidar. Sendo assim, a idia de que a diferena entre o homem
e a mulher de cunho natural ou biolgico o que define e alicera
as relaes sociais e transforma-se em ordem natural das coisas,
obscurecendo a dimenso histrica e social destas construes que
constituem e so constitudas a partir das hierarquias de gnero.
como pensar que existe uma idia de um destino natural e
inevitvel do qual as mulheres no podem fugir, como diz Chau:
426

Se, por exemplo, nasci negra, mulher, numa famlia pobre, numa
sociedade racista, machista e classista, que me discrimina
racial, sexual e socialmente, que me impede o acesso escola
e a um trabalho bem remunerado, que me probe a entrada
em certos lugares, que me interdita de amar quem no for da
mesma raa e classe social, como dizer que sou livre para
viver, sentir, pensar e agir de uma maneira que no escolhi,
mas foi-me imposta. (1995, p. 358)

essa ordem de cunho preconceituoso, machista, classista,

racista que foi produzido historicamente e mantida at os nossos dias
atuais que justifica as desigualdades de gnero. Como diz Marx,
() na diviso natural do trabalho na famlia e na separao da
sociedade em diversas famlias opostas umas s outras, drse ao mesmo tempo a distribuio e, com efeito, a distribuio
desigual, tanto quantitativa como qualitativamente, do trabalho
e de seus produtos: ou seja, a propriedade, que j tem seu
ncleo, sua primeira forma, na famlia, onde a mulher e os filhos
so escravos do marido. A escravido na famlia, embora ainda
tosca e latente, a primeira propriedade () (1977, p. 46)

No Brasil, em especial no Nordeste esta cultura patriarcal

extremamente viva, (nas famlias de baixa renda bastante visvel

enquanto que nas famlias ricas essas formas de dominao e opresso

se mostram de forma velada) a qual a regra bsica a submisso da
mulher ao homem, do/a filho/a diante do pai e/ou me e dos mais novos
frente aos mais velhos. Outra dimenso desta cultura o fato dela
referendar tudo que relacionado ao mundo da casa como feminino,
e consequentemente deve ser assumido pela mulher, enquanto que
por outro lado tudo o que pertence rua ou de fora, masculino e,
portanto deve ser assumido pelo homem. Resumindo, essa perspectiva
binria, essencializante e de complementaridade atribui papis sociais
definindo que o homem dever ser o provedor e a mulher a dona de
casa. Contudo, vale ressaltar no jogo das relaes entre o homem e a
mulher, mesmo a autoridade domstica da esposa (dona de casa),
subordinada aos mandos e desmandos do marido (chefe de famlia).
Ou seja, o poder o qual a mulher exerce sempre subordinado e
desigual em relao ao homem o que promove a legitima as diversas
formas de violncia contra a mulher.
Neste sentido, entendemos que as relaes de gnero so
produzidas socialmente, sendo introduzido e institucionalizado
cotidianamente na vida das mulheres e homens e repassados de
gerao em gerao. Contudo, no podemos cair no equvoco terico
de simplificar a anlise e compreender que essas relaes da ordem
patriarcal de gnero se efetivam da mesma forma em qualquer
sociedade ou tempo histrico. Temos que historicizar essas relaes,
ou seja, entender que elas se estruturam de forma diferenciada
dependendo das condies objetivas (econmicas, polticas, sociais,
culturais e geogrficos) de cada sociedade e das condies subjetivas
dos sujeitos histricos.
A nossa histria foi e contada a partir do ponto de vista
masculino e consequentemente estruturada tambm sobre esse
determinante. Como nos fala Sarda (1987) a presena do arqutipo
viril que conduz as nossas anlises histricas do passado e limita a
construo do futuro numa perspectiva androcntrica baseada no
binarismo e na complementaridade entre os sexos que mascara as
hierarquias e reproduz a naturalizao da dominao masculina e a

427

subordinao e opresso da mulher. Desta forma, a constituio de

um sujeito universal da histria identificado como o homem branco
ocidental (do sexo masculino, branco, rico e heterossexual) silenciou e
silencia ainda hoje os diversos sujeitos da histria (mulheres, negros/
as, ndios/as, pobres etc.).
Sendo assim, a categoria gnero fundamental para compreender
como essas relaes sociais hierrquicas se estruturam ao longo da
histria. Para tanto precisamos situar como ela ir se constituir como
um valioso instrumento terico e prtico de anlise e interveno na
realidade, mas tambm como ela foi utilizada equivocadamente para
minar a fora poltica do feminismo.

1 - Os caminhos por onde andei: as feministas e as bases para

o surgimento da categoria Gnero
428

Ningum nasce mulher, torna-se mulher

Simone de Beauvoir
Falar sobre o conceito de gnero nos remete a um passeio
histrico pelo percurso de diversas mulheres que vivenciaram vrias
situaes de opresso e explorao. Mulheres que ousaram no ocupar
apenas o local socialmente destinado a elas, mulheres que ousaram
discordar da idia do natural, do biolgico como priso de seus corpos
e almas, mulheres que invadiram a cena pblica ocupando lugares que
lhes foram negados ao longo da histria da humanidade, mulheres que
queimaram sutis, mulheres que estudaram, mulheres que entraram
na poltica, mulheres que se profissionalizaram, mulheres que ousaram
deixar de ser a outra e se auto-identificaram como a prpria referncia
sem precisar da figura masculina. Mulheres que amaram, sonharam,
viveram e morreram lutando pela igualdade entre mulheres e homens.
Sendo considerada a outra, a mulher no tinha identidade
prpria, no tinha vida prpria, nem to pouco desejos prprios. Ela
considerada como a outra em relao ao homem que era o referente,
tinha sua vida delimitada ao espao privado condenada a ser me,

esposa e dona-de-casa. E a igreja (um exemplo fiel da importncia dos

aparelhos de produo e reproduo ideolgica) desde os primrdios
reforava e era reforada por essa ideologia androcntrica colocando
a mulher (Eva) como sendo feita a partir da costela do homem (Ado),
ou seja, Deus criou o homem a sua imagem (Gn 1 27-28) e depois
O Senhor Deus disse: No bom que o homem esteja sozinho. Vou
fazer-lhe uma auxiliar que lhe seja semelhante. Depois, da costela que
tinha tirado do homem, o Senhor Deus modelou uma mulher119 (Gn 2,
18.21-23).
Durante sculos, anos as mulheres pagaram um preo muito
alto por essa costela, ou seja, por essa ideologia de dominao do
sexo masculino sobre o sexo feminino. E at hoje ainda se paga
cotidianamente. s olhar os dados da violncia contra a mulher120,
das diferenas salariais entre os sexos121, dos privilgios masculinos, da
histria androcntrica, do arqutipo viril presente na nossa sociedade,
que apesar das transformaes sociais, polticas, econmicas e
culturais, carregam com grande fora a lgica patriarcal de dominao
e opresso das mulheres.
Quando Simone de Beauvoir h 61 anos falou que no se nasce
mulher, torna-se mulher ela props transpor a barreira do natural, ir de
encontro ao fato de que ser mulher no podia limit-la da vida pblica
ou exclu-la do direito de viver e participar da sociedade. Simone queria
falar para as mulheres e para a sociedade em geral que as mulheres
poderiam ter outros destinos alm de cuidar da casa, filhos/as e marido.
Sendo assim, Simone inaugura uma nova era, implanta
na sociedade a semente que mais tarde ir se configurar como
feminismo(s). Ela prope romper com o problema sem nome que Betty
Friedan ir falar 14 anos depois em seu livro mstica feminina. Neste
livro retratado o problema sem nome que ela diz que ficou intacto
119 Grifos nossos.
120 No Brasil, a cada 7 segundos uma mulher agredida em seu prprio lar (Fundao Perseu
Abramo);
121 A diferena entre os sexos tem diminudo. Em 1992, os homens ganhavam 50% mais que
as mulheres e em 2002 essa diferena havia cado para 30%.
http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u105632.shtml

429

durante muitos anos. Diz ela,

[] cada dona de casa lutava sozinha com ele, enquanto
arrumava camas, fazia as compras, escolhia tecido para forrar
o sof, comia com os filhos sanduche de amendoim, levava os
garotos para as reunies de lobinhos e fadinhas e deitava-se ao
lado do marido, noite, temendo fazer a si mesma a silenciosa
pergunta: << s isto?>> (1963, 17)

430

O livro de Friedan assim como o segundo sexo de Simone

questionava o fato de que todos afirmavam que o papel da mulher
era realizar-se como esposa e me. Mas Margareth Mead que ir
colocar em cheque essa naturalizao e essencializao do ser mulher,
do papel feminino na sociedade. Atravs de estudos antropolgicos
sobre as diferenas sexuais em trs tribos (Arapesh, Mundugumor e
Tchambuli) situadas dentro de uma rea de cem milhas ela ir mostrar
como os papis sociais se constroem de forma diferente dependendo
do processo de socializao. Ela adentra numa abordagem relativista,
culturalista em que o sujeito no visto como uma unidade fixa, imvel,
determinado pela biologia e/ou pela natureza, mas sim como sujeitos
histricos e culturais. Afirma a autora,
[] qualquer discusso acerca da posio da mulher, do seu
carter e do temperamento, da sua escravido ou emancipao,
obscurece a questo bsica; o reconhecimento de que a trama
cultural por trs das relaes humanas o modo como os
papis dos dois sexos so concebidos e de que o menino em
crescimento formado para uma nfase local e especial to
inexoravelmente como o a menina em crescimento. (1950,
p. 23)

O estudo sobre essas trs culturas demonstra que os papis no

so inerentes ao biolgico, ao sexo. Mas que so construdos e fixados
culturalmente atravs dos processos de socializao.
[] Se aquelas atitudes temperamentais que tradicionalmente
reputamos femininas tais como passividade, suscetibilidade
e disposio de acalentar crianas podem to facilmente
ser erigidas como padro masculino numa tribo, e na outra
ser prescrita para a maioria das mulheres, assim como para
a maioria dos homens, no nos resta mais a menor base para

considerar tais aspectos de comportamento como ligadas ao

sexo. (idem, p. 268)

Mead rompe com a perspectiva do essencialismo, do

determinismo biolgico como o fator definidor dos papis que os
homens e as mulheres devem exercer dentro de qualquer sociedade.
Diz ento,
O material sugere afirmar que muitos, seno todos, traos
de personalidade que chamamos de masculinos e femininos
apresentam-se ligeiramente vinculada ao sexo quanto s
vestimentas, s maneiras e a forma do penteado que uma
sociedade em determinados perodos, atribui a um ou a outro
sexo. (ibdem, p. 268)

Ela evidencia atravs de seus estudos a fora do condicionamento

social, de como um comportamento considerado feminino numa
tribo pode ser realizado em outra tribo como atributo masculino
desconstruindo a idia do natural ou biolgico como dado.
Tal sistema seria um desperdcio dos dotes de muitas mulheres
que poderiam exercer bem melhor outras funes do que a
habilidade de ter filhos num mundo j superpovoado. Seria um
desperdcio do talento de muitos homens que poderiam exercer
seus dotes especiais de personalidade bem melhor em casa do
que no mercado. (ibdem, p. 295)

A autora j falava da perspectiva relacional que Scott vai

desenvolver apenas no final dos anos 1970 em seus estudos de
gnero122. Diz Mead,
O desperdcio, se ocorrer, no ser apenas de muitas mulheres,
mas igualmente de muitos homens, pois a arregimentao de
um sexo da traz consigo, em maior ou menor grau, tambm
de arregimentao do outro. Toda ordem parental que define
como feminina uma forma de sentar, uma resposta a uma
censura ou ameaa, um jogo, ou uma tentativa de desenhar,
cantar, danar ou pintar, est moldando no s a personalidade
122 Sobre esse aspecto relacional do conceito de gnero Scott fala: [] este uso insiste na
idia de que o mundo das mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele criado dentro
e por esse mundo. Esse uso rejeita a validade interpretativa da idia das esferas separadas
e defende que estudar as mulheres de forma separada perpetua o mito de que uma esfera, a
experincia de um sexo, tem muito pouco ou nada a ver com o outro sexo (1991, p.4)

431

do irmo de cada menina, como tambm a da irm. No pode

haver sociedade que insista em que a mulher siga um padro
especial de personalidade, definido como feminino, que no
viole tambm a individualidade de muitos homens. (ibdem, p.
295)

432

Assim, Mead, Beauvoir, Friedan entre outras mulheres que

questionaram a ordem social androcntrica em que define a mulher
como essencialmente frgil, delicada, sensvel e conseqentemente
inferior ao homem lanam as bases para as discusses de gnero
que acontece somente no final da dcada de 1970. Elas apesar de
no questionarem a ordem social do poder masculino apontam a
necessidade da insero da mulher em alguns espaos pblicos como
a educao, a poltica e alguns direitos sociais. Elas j apontavam
esse sistema de gnero em que impe papis sociais a partir do sexo,
aprisionando mulheres e homens a viver de acordo com a ordem social
de poder masculino baseada numa essncia feminina e numa essncia
masculina.
Ainda hoje essa lgica patriarcal de reproduo e produo
da sociedade ainda se pauta na perspectiva androcntrica de
supervalorizao masculina e desvalorizao feminina. Antes de
nascermos, com toda a evoluo da cincia, a ultra-sonografia j
consegue mostrar os rgos sexuais da criana ainda na formao
fetal no interior da barriga da me. neste momento que comea a
se delinear a ultra-sonografia social, ou seja, a partir do momento
que se ver o rgo genital do beb comea a se desenhar o papel
social que aquele feto dependendo do sexo ir desempenhar na nossa
sociedade. Sendo assim, projetamos os sentimentos que cada um
(beb) ir ter: se for menina ir ser delicada, doce, pura e se for menino
ser forte, rude e garanho. Projetamos tambm as cores de suas
vidas ligadas aos sentimentos claro, a mulher tudo ser rosa (smbolo
da fragilidade) e o homem tudo ser azul (cor forte). Projetamos os
sonhos: a mulher ir conseguir um bom partido para fazer um bom
casamento e ser feliz como mulher e me, o homem ter sucesso no
mbito profissional, de trabalho e das relaes pblicas. Projetamos e

demarcamos os territrios permitidos a cada sexo: mulher o espao

privado a casa, ao homem o espao pblico a rua. Projetamos a
vida profissional: a mulher profisses ditas femininas, ou seja, ligadas
ao cuidado, famlia, casa, o homem profisses consideradas como
o verdadeiro trabalho (ou seja, no mbito pblico).
Esta ultra-sonografia social, ou seja, a leitura dos corpos que
realizamos com os bebs (e que perpassa todas as fases de sua vida)
definindo o seu sexo social, as hierarquias de poder existente dentro da
sociedade de acordo com o sexo. o que Joan Scott nos anos 1980
ir definir como gnero. Para ela, o gnero a organizao social
da diferena, ou seja, o saber que estabelece significados para as
diferenas corporais. E estes variam de acordo com as culturas, grupos
sociais e o tempo.
Este saber no se refere apenas a idias, mas a instituies e
estruturas sociais, prticas cotidianas e rituais especficos, uma vez que
todos constituem relaes sociais. Seus usos e significados nascem de
uma disputa poltica e so os meios pelos quais as relaes de poder
de dominao e de subordinao so construdos. A organizao
da nossa sociedade no deriva da diferena sexual, mas explicada
por ela. Neste sentido, as diferenas entre os sexos constituem uma
aspecto primrio da organizao social, e que essas diferenas so
fundamentalmente culturais.
Essa naturalizao das diferenas sexuais como diferenas
sociais desenha em nossa histria todo um papel secundrio das
mulheres enquanto sujeito social e poltico. Marca e demarca as
fronteiras da dominao e da opresso masculina e da subordinao,
explorao e submisso feminina.

2 - Discutindo o conceito de gnero

Desconfiai do mais trivial,
na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
no aceiteis o que de hbito como coisa natural,

433

pois em tempo de desordem sangrenta,

de confuso organizada, de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar.
(Bertolt Brecht)
At os meados dos anos de 1970 os estudos e discusses
giravam em torno da mulher (no singular), deslocado a partir de 1975
para as mulheres. no final dos anos 1970 e inicio dos anos 1980 que
o conceito de gnero ser elaborado, conceituado como a construo
social das identidades sexuais e como objeto dos estudos feministas
(SADENBERG, 2002, p.4) e trar inmeros avanos no campo
epistemolgico, terico e poltico. Diz ela,

434

Para mim, este foi o grande avano nos estudos feministas,

um grande salto, pois gnero permite-nos abarcar tanto certas
tendncias universais em relao ao masculino e feminino,
como as especificidades histricas, culturais. Permite-nos
pensar a mulher, e mulheres e homens como construes
histricas. (idem, p.4/5)

Gayle Rubin (1975) teoriza sobre o conceito do sistema sexo/

gnero fazendo uma anlise a partir da perspectiva feminista. Ela
prope uma separao do sexo (como biolgico) do gnero (como
social), esta separao fundamental para romper com a perspectiva
do determinismo biolgico em que naturalizava a dominao masculina
e subordinao/opresso feminina. Separar o biolgico do natural
imprescindvel para a desnaturalizao do feminino e do masculino.
Assim, a autora significa um marco, um avano nas discusses
sobre a mulher, trazendo a categoria gnero para explicar como as
desigualdades fsicas so transformadas em desigualdades sociais. A
expresso sistema sexo/gnero segundo ela : o conjunto de acordos
sobre os quais a sociedade transforma a sexualidade biolgica em
produtos de atividade humana, e nos quais essas necessidades sexuais
transformadas so satisfeitas (1975, p. 159). Nesta perspectiva, Rubin
aponta o biolgico como a base sobre o qual se constri os significados
culturais, o sexo o lugar de onde se constri o social (gnero).
Este conceito traz inmeros avanos s teorias feministas,

contudo ele ainda est limitado relao direta entre sexo e gnero
definindo o primeiro como natural, biolgico e o segundo como social,
construdo.
Mas somente no final da dcada de 1970 e inicio de 1980, que
Scott (1991) uma das primeiras feministas a problematizar de forma
sistemtica o conceito de gnero afirma que o gnero se torna, alis,
uma maneira de indicar as construes sociais a criao inteiramente
social das idias sobre os papis prprios aos homens e s mulheres
(p. 4). a rejeio s justificativas biolgicas das desigualdades entre
os homens e as mulheres, traz para a arena social as hierarquias
construdas socialmente ao dizer que: uma maneira de se referir s
origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas dos homens
e das mulheres (p.4), ou seja, O gnero , segundo essa definio,
uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado (p. 4). Neste
sentido, a categoria gnero [] coloca a nfase sobre todo um sistema
de relaes que pode incluir o sexo, mas que no diretamente
determinado pelo sexo nem determina diretamente a sexualidade (p.5)
Assim Scott ao tratar o conceito de gnero aliado s correntes
estruturalistas e ps-estruturalistas traz um grande avano ao negar
epistemologicamente qualquer noo de essncia feminina, ao retirar o
conceito de sexo do puramente biolgico, do natural, mas ao coloc-lo
tambm como construdo, como uma leitura social dos corpos. Para
ela,
Gnero a organizao social da diferena sexual. Mas isso
no significa que o gnero reflita ou produza diferenas fsicas
fixas e naturais entre mulheres e homens; mais propriamente,
o gnero o conhecimento que estabelece significados para
as diferenas corporais. () No podemos ver as diferenas
sexuais a no ser como uma funo de nosso conhecimento
sobre o corpo, e esse conhecimento no puro, no pode ser
isolado de sua implicao num amplo espectro de contextos
discursivos. (1983, p. 2)

Neste sentido, gnero e sexo esto interligados construindo e

sendo construdo um pelo outro. o que Nicholson chama de porta-

435

casacos da identidade.
O corpo visto como um tipo de cabide de p no qual so
jogados diferentes artefatos culturais, especificamente os
relativos a personalidade e comportamento. [] quando se
pensa o corpo como um cabide no qual so jogados certos
aspectos da personalidade e comportamento, pode-se pensar
no relacionamento entre os dados do cabide e aquilo que nele
jogado como algo mais fraco do que determinista, porm mais
forte que acidental. (2000, p. 12)

436

Esta analogia nos dar a leitura perfeita de como compreender a

relao sexo e gnero, sem cair numa viso binria do natural versus
o social. Uma vez que, o sexo tambm construdo, ou seja, a leitura
que temos sobre o corpo, o sexo est impregnada de gnero, de
construes hierrquicas de poder. Esta perspectiva avana trazendo
outra lgica de anlise, rompendo com o determinismo biolgico123,
com o construcionismo social124 e tambm com o fundacionalismo
biolgico125 e se pautando na idia de que as relaes de gnero
estrutura e estruturante das relaes sociais. Sobre este aspecto
Nicholson afirma,
[] precisamos entender as variaes sociais na distino
masculino/feminino como relacionadas a diferenas que
vo at o fundo aquelas diferenas ligadas no s aos
fenmenos limitados que muitas associamos ao gnero (isto
, a esteretipos culturais de personalidade e comportamento),
mas tambm a formas culturalmente variadas de se entender o
corpo. (idem, p. 14)

Assim, o conceito de gnero precisa ser utilizado com muito

cuidado para que ele no reforce ou traga tona a perspectiva em que
sapara sexo e gnero, colocando o sexo como natural e reforando
o determinismo biolgico. Neste sentido, muitas autoras chamam a
123 Para essa corrente de pensamento as explicaes baseiam-se na biologia, no natural
como fator determinante. A gentica quem define os comportamentos e personalidades dos
indivduos.
124 Nesta perspectiva o social quem determina os comportamentos e personalidades.
125 O fundacionalismo biolgico rompe com o determinismo biolgico porque inclui elementos
do construcionismo social, mas limita-se ao colocar o biolgico como modus operanti de pensar
o mundo.

ateno ao fato de que gnero no pode ser mais considerado como

uma categoria til de anlise, para Scott (em seu texto Millenium
Fantasies: The Future of Gender in the 21st Century) isso se d
no porque o inimigo prevaleceu, mas sim porque essa categoria no
tem mais o poder poltico de fazer o trabalho que necessrio agora.
Ou seja, argumenta a autora, a fraqueza do termo se d pelo que
um dia j foi considerado a sua virtude, a distino sexo (categorias
biolgicas e naturais) e gnero (categorias sociais e culturais). A
separao sexo/gnero (utilizados pelas feministas que foi inicialmente
apontada por Robert Stoller e posteriormente aprofundado por Rubin
reforou a idia de que os papis sexuais eram invenes humanas,
naturalizados atravs da referncia aos corpos fsicos, mas que no
determinados por eles. A perspectiva era insistir nos modos pelos quais
a construo social acontecia o gnero. Esta anlise mostrava
as variedades e mutabilidades, demonstrando como as relaes
sociais e consequentemente os papis sociais eram embutidos de
um sistema de poder, e de normas sociais baseadas na perspectiva
androcntrica. Apesar deste papel importantssimo no decorrer da
histria em separar sexo e gnero no podemos mais caminhar nesta
direo porque refora a idia de uma naturalizao dos corpos a
partir de uma perspectiva heteronormativa construda socialmente
mas historicamente imposta como natural. A autora prope a quebra
do binarismo e fala da interdependncia dos dois termos, uma vez que
nem o sexo exclusivamente natural/biolgico, nem o gnero s
construo social.
Assim, as relaes de gnero na nossa sociedade foram
resultado de fixaes culturalmente criadas a partir de hierarquias de
poder a qual tem de um lado a valorizao do masculino e de outro a
opresso e dominao das mulheres. Ao passo que foram socialmente
construdas so, portanto sujeitos mudana. E este um ponto fulcral
do projeto feminista emancipatrio: transformar as relaes de gnero
assegurando a igualdade entre homens e mulheres.

Consideraes Finais
H um tempo em que preciso abandonar as
roupas usadas, que j tem a forma do nosso
corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos
levam sempre aos mesmos lugares. o tempo
da travessia: e, se no ousarmos faz-la,
teremos ficado, para sempre, margem de ns
mesmos.
Fernando Pessoa

438

A categoria gnero foi de fundamental importncia na histria

e nas cincias sociais, porque despertou para o que poderia ser
chamado de estudos sociais de diferena sexual. Ele possibilitava
compreender como e em que condies os diferentes papis e as
diferentes funes dentro da sociedade haviam sido definida para
cada sexo; ele foi fundamental para analisar como normas reguladoras
do comportamento sexual foram criadas, obrigadas e reproduzidas,
como as questes de poder e de direitos influenciaram e ainda hoje
influenciam as definies de masculinidade e feminilidade, como
as estruturas simblicas afetaram e afetam as vidas e as prticas
cotidianas de pessoas comuns, como as identidades sexuais foram
forjadas com e contra as prescries sociais.
Contudo, apesar de desempenhar todas essas funes na anlise
das relaes sociais e sexuais o gnero absorveu uma irresistvel
neutralidade cientfica social. A categoria gnero foi adotada e utilizada
indiscriminadamente, perdendo sua radicalidade e servindo para se
contrapor em muitos casos ao projeto poltico do feminismo. Como diz
Costa (1998) o gnero enquanto categoria de anlise possibilitou certa
despolitizao dos estudos feministas na academia latino-americana.
Feminismo estava associado a radical, a posturas pouco srias.
Argumenta a autora,
Falar de gnero em vez de mulher (concebida como essncia
ontolgica) tambm dava mais status [...] Desta forma, podia-se
estudar a opresso da mulher e as relaes desiguais de poder

entre mulheres e homens sem necessariamente assumir um

projeto poltico feminista. (p.131).

Para a autora esse mal-entendido trouxe conseqncias

muito complicadas para o feminismo - perda de sua radicalidade e a
invisibilidade dos interesses das mulheres. Sadenberg (2007) nos
alerta para o fato de que o termo gnero usado agora pelas feministas
de todas as classes sociais, pelas no-feministas e tambm pelas antifeminista o que demonstra a natureza escorregadia do termo.
Para Costa apud Sademberg (op cit) possvel identificar pelo
menos cinco abordagem diferentes de gnero: gnero como varivel
binria, gnero como papis dicotomizados, gnero como varivel
psicolgica, gnero como um dos sistemas de traduo cultural, gnero
como uma categoria relacional. No Brasil, esta ltima abordagem que
ganhou maior fora assumindo contornos mistificados. Para Costa
(1998, p.132), [] No fosse suficiente a mulher ter virado gnero nos
anos 80, vejo o gnero virando masculinidade no final dos anos 90.
Temo que tenhamos voltado ao ponto de partida.
Diante desta realidade a volta as mulheres fundamental para
a afirmao de um projeto emancipatrio feminista. Mas no a volta
a essencializao da mulher, mas uma perspectiva em que constri
e des-constri continuamente a categoria mulher compreendendo-a
como um projeto poltico.
Assim sendo, a mulher, como Teresa de Lauretis nos lembra,
mais um projeto poltico que a descrio de uma realidade.
Dito de outra forma, uma identidade politicamente assumida,
a qual est invariavelmente ligada aos lugares social, cultural,
geogrfico, econmico, racial, sexual, libidinal, etc. que
ocupamos e a partir do qual lemos e interpretamos o mundo.
(idem, p.133)

Desta forma, reconhecemos o papel fundamental exercido

pelo conceito de gnero como desconstrutor de homens e mulheres
como categorias essencialistas e categorizando-os como relaes de
gnero, ou seja, como seres histricos, inseridos em relaes sociais
historicamente situadas. O movimento que ns feministas propomos

439

 de (des) reconstruo do conceito de gnero para que possamos

retroalimentar um processo contnuo de construo de uma sociedade
que rompa com o androcentrismo, o racismo, a heteronormatividade
e constitua-se a partir de uma equidade e igualdade entre mulheres e
homens. Sendo assim, reafirmo a perspectiva de (des) resconstruo
presente no feminismo e declamada na poesia de Ceclia Meireles:
Quanto mais me despedao, mais fico inteira e serena.

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440

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Prefcios (de 1884 e 1891), Introduo e Caps. I, II e III.
FRIEDAN, Betty. A Mstica Feminina. Traduo de urea B. Weissenberg. Petrpolis:
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SAFFIOTI, Heleieth, Rearticulando Gnero e Classe. In: COSTA, A.; BRUSCHINI,
C. (orgs.). Uma Questo de Gnero, RJ: Rosa dos Tempos; SP: Fund. Carlos Chagas, 1992,
p. 183-215.

441

5.3

Educao e Diversidade Sexual: em busca

de uma escola no homofbica
Jos Baptista de Mello Neto
Michelle Barbosa Agnoleti

A Educao em e para os Direitos Humanos

A Educao est em constante movimento e, conseqentemente,
um processo que transforma o individuo e transformado por ele, em
uma mudana rpida e nem sempre democrtica. Atravs da Educao
a sociedade transmite os seus valores, suas crenas, como tambm
sua cultura. No se deve reduzir o conceito de Educao ao termo
escolar, pois ela feita em todos os ambientes: na escola, na famlia,
na igreja, na rua, enfim, todo e qualquer lugar que exista uma relao
entre pessoas e tambm com o meio e a natureza. A Educao faz
parte de toda a existncia humana, dentro e fora da sala de aula.
Compreender a Educao e a sua contribuio para a construo
da cidadania, como instrumento de empoderamento126 das pessoas,
perceber a real necessidade de adotarmos polticas pblicas e prticas
individuais e coletivas que busquem a cidadania plena.
O que entendemos por cidadania no a simples capacidade de
votar e ser votado; nossa compreenso pressupe o pleno exerccio
no apenas dos direitos polticos, mas tambm dos demais Direitos
Humanos. Entendemos que a cidadania plena aquela na qual o
cidado efetivamente o senhor do Estado, e s ser definitivamente
conquistada a partir do instante em que os cidados, conscientes dos
seus direitos, possam assenhorar-se dos desgnios do Estado.
A importncia da educao em e para os direitos humanos EDH
- inquestionvel. O desconhecimento do que (e de quais) so esses
126 Do ingls empowerment, empoderamento diz respeito potencializao das
capacidades, competncias e possibilidades do ser humano, tanto na dimenso pessoal,
atravs do fortalecimento da auto-estima e da crena em si, bem como na dimenso social,
atravs dos mecanismos de articulao e participao poltica.

direitos, aliado quase total inexistncia de uma formao bsica dos

nossos cidados, tem levado pessoas a padecerem permanentemente
de violaes dos seus direitos fundamentais.
Merece destaque a afirmao de Cristovam Buarque, ento
Ministro da Educao, e Nilmrio Miranda, poca Secretrio Especial
dos Direitos Humanos, logo na apresentao da primeira verso do

Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos - PNEDH (BRASIL,

2007, p. 05), no sentido de que:
Neste governo, prioridade e eixo fundamental das polticas
pblicas a educao em direitos humanos. Acreditamos
que o quadro de graves violaes somente ser alterado
se conseguirmos formar cidados mais conscientes de
seus direitos, dos meios para a sua proteo e voltados
para o fortalecimento do Estado Democrtico de Direito e
da cultura de paz.

444

Sacavino (2007, p. 464), concordando que o PNEDH represente

a adoo de uma poltica pblica, afirma que:
O PNEDH, na condio de poltica pblica, apresenta-se como
um instrumento orientador e fomentador de aes educativas,
no campo da educao formal e no formal, nas esferas pblica
e privada. Reflete as aes que esto sendo desenvolvidas
no pas, envolvendo iniciativas de instituies pblicas,
organizaes da sociedade civil e contribuies recebidas por
meio de consulta pblica e das recomendaes do documento
da UNESCO sobre a Dcada das Naes Unidas para a
Educao em Direitos Humanos e para uma Cultura de Paz
(1995-2004).

O PNEDH entende os Direitos Humanos no seu sentido amplo,

decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, entre outros:
os direitos vida com qualidade, sade, educao, moradia, ao
lazer, ao meio ambiente saudvel, ao saneamento bsico, segurana,
ao trabalho e diversidade cultural.
Alm da compreenso conceitual expressa nos documentos
que tratam dos Direitos humanos PNEDH e o Programa Nacional
de Direitos Humanos, este na sua 3 verso PNDH-3 -, a Educao

em e para os Direitos Humanos EDH, deve ter como objeto central a

capacitao dos cidados para o exerccio desses direitos, como indica
Silveira (2007, p. 246):
a educao em Direitos Humanos comporta processos
socializadores de uma Cultura em Direitos Humanos, que
a disseminem nas relaes e prticas sociais, no sentido de
capacitar os sujeitos (individuais e coletivos) para a defesa e
promoo desta cultura.

Levando em considerao, ainda em harmonia com Silveira

(2007, p. 270): uma educao que socialize a Cultura em/para os
Direitos Humanos requer, primeiramente, uma viso abrangente sobre
a trajetria dessa cultura, problematizando o presente histrico.
Entendemos ser imperioso que as polticas pblicas voltadas para a
EDH, partindo da premissa de Silveira, busque, a partir do referencial
histrico, possibilitar a ascenso da cidadania em toda a sua plenitude.
Assim devemos buscar mudanas significativas na estrutura
social do Brasil, sobremodo naquilo que Candau (2007, p. 411), conclui
no sentido de:
A educao em Direitos Humanos j tem caminho construdo
no Brasil e em todo o continente latino-americano. No momento
atual, o desafio fundamental avanar em sintonia com sua
paixo fundante: seu compromisso histrico com uma mudana
estrutural que viabilize uma sociedade inclusiva e a centralidade
dos setores populares nesta busca. Estas opes constituram
- e acreditamos que continuam sendo - a fonte de sua energia
tica e poltica.

Importa destacar que as aes voltadas para a EDH devem ser

pensadas levando em considerao todos os saberes envolvidos em
sua consecuo:
Necessariamente, a educao para os direitos humanos, na
esteira do pensamento freireano, volta-se para a necessidade
de dialogar com os vrios saberes que circundam o universo
de possibilidades de compreenso do mundo. E nesse sentido,
torna-se fundamental reconhecer e respeitar o saber do outro.
(DIAS, 2007, p. 453).

445

Quem faz EDH deve conceber um dilogo recproco, levando

em conta todo o conhecimento adquirido, e estando aberto para uma
troca simultnea de saberes, pois o homem faz e refaz, e torna a fazer,
a cada novo conhecimento adquirido:
Educar para os direitos humanos , antes de tudo, assumir
a postura de dialogia que mobiliza uma teia de relaes
intersubjetivamente formadas a partir da qual educadores e
educandos negociam a definio das situaes sociais, tendo
como elemento mediador seus prprios saberes. (DIAS: 2007,
p. 453).

A EDH, exige que a formao humana capacite @s sujeitos para

as mudanas ocorridas no espao e no tempo, e assim, a crtica, criao
e reinveno do que j est posto, necessita ser exercitadas no dia-adia e constantemente em direo do aprimoramento da democracia,
porque, como assinala Dias,
446

tal noo de educao para os direitos humanos guarda ntima

conexo com os ideais de democracia, cidadania, paz e justia
social, to caros aos que militam pelos direitos humanos
no nosso pas, uma vez que incorpora a compreenso de
uma cidadania democrtica, ativa e planetria, embasada
nos princpios de liberdade, igualdade e diversidade e na
universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos direitos
humanos (DIAS, 2007, p. 464).

Importa destacar que a Educao em Direitos Humanos parte,

na construo de Benevides (2007, p. 01), de trs pontos essenciais,
quais sejam:
primeiro, uma educao de natureza permanente, continuada
e global. Segundo, uma educao necessariamente voltada
para a mudana, e terceiro, uma inculcao de valores, para
atingir coraes e mentes e no apenas instruo, meramente
transmissora de conhecimentos.

Ressaltando, a referida autora, ser a EDH:

a formao de uma cultura de respeito dignidade humana
atravs da promoo e da vivncia dos valores da liberdade,
da justia, da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da
tolerncia e da paz. Isso significa criar, influenciar, compartilhar

e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hbitos e

comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores
essenciais citados os quais devem se transformar em prticas.
(BENEVIDES, 2007, p. 01)

Com base nas concepes de Educao em e para os

Direitos Humanos, entende-se que esta se constitui em um poderoso
instrumental para a efetividade da cidadania, que ponha em relevo as
noes de democracia, cidadania, justia social e paz.
Em tempos de intolerncia e face s graves violaes de
direitos que vimos assistindo na atualidade, a Educao em Direitos
Humanos se torna o meio mais importante para a construo de uma
outra forma de convivncia humana, pautada no respeito diversidade,
na convivncia entre diferentes, na solidariedade entre desiguais, na
mediao de conflitos e na busca da paz.
Aqui preciso destacar que, ao falarmos em intolerncia
estamos querendo significar a ausncia de disposio para ouvir e
aceitar opinies contrrias e no, no sentido de falta condescendncia
ou indulgncia para com aquilo que no se quer ou no se pode impedir,
como, com preciso, nos falam Felipe e Bello (2009, p. 152):
Gostaramos de enfatizar o quanto a idia de tolerncia para
com os chamados diferentes perigosa e escorregadia, pois
quando simplesmente toleramos o outro, exercemos o poder
de suport-los com suas prticas. como se dissssemos:
no fundo, no entendo, no aceito, apenas tolero, permito que
o outro seja assim, dessa maneira. Em resumo, a tolerncia
no significa necessariamente aceitao Pelo contrrio, ela
pode disfarar a no-aceitao, especialmente em tempos de
diversidade, quando as pessoas comeam a se sentir impelidas
a se dar conta do que e do que no politicamente correto
dizer ou fazer.

No h o que se falar em cidadania se no falarmos e agirmos

concretamente na educao, aqui compreendida no apenas na
Educao em e para os Direitos Humanos, pois se uma educao plena
no haver cidadania. E esta educao plena s ser efetivada quando
as pessoas que atuam nas instituies de ensino tenham conscincia

447

de que educar necessariamente educar para a diversidade: buscar

dar eficcia a dignidade humana.

Educar para as Transformaes

A sociedade vive permanentes e profundas transformaes
que no podem deixar de ser consideradas por nenhuma instituio
democrtica. Cresce nessa sociedade a conscincia do papel da
educao enquanto via de enfrentamento de prticas de excluso a
partir, dentre outras, de questes de gnero, identidade de gnero
e identidade sexual, objetivando a promoo de prticas inclusivas
e de aes afirmativas garantidoras da promoo da igualdade
independentemente de qualquer diferena e/ou diversidade,
assegurando assim a plena participao d@s diversos atores sociais.
448

Neste contexto a educao, e em particular as instituies

de ensino, desde o fundamental at o superior, so convocadas a
apresentarem suas contribuies para que a mudana se estenda
a tod@s, a partir do enfrentamento de pensamentos, posturas e
prticas que tornam difcil, quando no impedem a participao dos
setores socialmente excludos deste Pas, pondo fim reproduo do
aparelho repressor que permite, ou, na maioria das vezes incentiva a
desigualdade.
nesse momento que, em algumas das nossas instituies
de ensino, vemos crescer a participao propositiva de profissionais
da educao a partir do enfrentamento sa heternormatividade, do
preconceito e da discriminao contra lsbicas, gays, bissexuais,
travestis, transexuais e intersexos LGBTTI, disseminam uma cultura
no homofbica, por meio da construo coletiva de uma conscincia
crtica e baseada no respeito diversidade e aos direitos humanos. O
texto ora apresentado pretende contribuir com essa construo coletiva,
na busca de alcanar uma escola democrtica, porque entende a
importncia do incentivo a promoo e a adoo de uma cultura cidad,
fundada na incluso d@s outr@: na dignidade da pessoa humana,
como o fim da educao em e para os direitos humanos.

Abordar a diversidade sexual e de gnero no ambiente escolar

no das tarefas mais fceis; requer boa vontade, coragem, e, muitas
vezes, um esforo individual (e, por que no dizer, solitrio) para a
busca do conhecimento a ser partilhado, de modo que @s educador@s
possam fornecer informaes seguras, confiveis, no discriminatrias
e com uma base cientfica consistente para promover um debate
esclarecedor e mitigador do preconceito e da segregao. Para tanto,
necessrio que promovam um rduo trabalho de desconstruo
de mitos, no s junto a estudantes, mas tambm por seus/suas
responsveis, e que tenham o apoio de gestor@s comprometid@s com
a promoo da cidadania e respeito para todos, independentemente da
orientao sexual que apresentem, uma vez que a escola:
em sua funo protetora, precisa configurar-se cada vez
mais como uma instncia de educao para os valores da
modernidade, combatendo por todos os meios educativos
ao seu alcance e caminhando pari passu com a famlia e
responsveis pelas crianas, adolescentes e jovens, todas a
formas de discriminao que podem comprometer no apenas
a qualidade da formao e da educao oferecida, como
pode colocar em risco o futuro itinerrio do aluno.Como bem
observou mile Durkheim, h mais de cem anos, a vida escolar
consiste em um momento decisivo, nico, insubstituvel,
no qual podemos formar a criana, dado que nessa fase de
vida, a sociedade ainda no alterou profundamente sua
natureza, ainda no despertou nela sentimentos que a tornam
parcialmente refratria vida em comum. Esse clssico da
literatura educacional insistia ainda no papel de mediao da
escola. Se ela for deixada de lado, no temos nenhum outro
ambiente intermedirio entre a famlia e a sociedade.Na escola
pode se desenvolver, dependendo de sua qualidade como
instituio educadora, as aprendizagens fundamentais aos
cenrios de cidadania pelos quais lutamos e que se resume em
assegurar aos educandos as oportunidades de se enriquecerem
culturalmente, fazendo uso tico dos conhecimentos adquiridos,
de forma que crianas, adolescentes e jovens tenham na
instituio escolar um ponto de referncia para projetarem uma
vida digna que valorize e respeite a diferena e a diversidade.
(CUNHA, 2009, p. 12).

449

No possvel definir a sexualidade humana sem deixar escapar

algumas possibilidades de construes identitrias plurais e densas
afinal, parafraseando Rotterdam (2007, p. 14), definir limitar. H uma
ampla variedade de prticas, condutas e procedimentos, to vasta
quanto as pulses humanas. A vivncia da diversidade se inicia na
mente, exterioriza-se no corpo, expressando desejos, condicionando
comportamentos e relaes sociais (BENEDETTI, 2005, p. 55).
A definio da identidade da pessoa humana, sob o prisma do
presente trabalho, se d a partir de dois aspectos diferenciados, a
saber, identidade de gnero e identidade sexual. a partir da identidade
sexual que se forma a orientao sexual.

450

Para Rios (2002, p. 95), a identidade sexual aquela

atribuda a algum em virtude da direo de seu desejo e/ou condutas
sexuais seja para outra pessoa do mesmo sexo (homossexualidade),
do sexo oposto (heterossexualidade), ou de ambos os sexos
(bissexualidade). Segundo Costa (1994: s/n):
A sexualidade o aspecto mais conflituoso, controverso e
desconhecido do ser humano. A nossa cultura lida mal com
esse importante aspecto da vida e, para agravar, cria modelos
estanques nos quais pretende encaixar e classificar as
pessoas. Esses moldes, muitos dos quais baseados apenas no
preconceito e na falta de informao, no nos permitem que
sejamos exatamente aquilo que somos ou que poderamos ser.

Parece claro que sexualidade, ou identidade sexual, no pode

ser definida apenas por meio dos rgos sexuais, sejam os externos,
sejam os internos, pois as pesquisas sobre a sexualidade humana tm
comprovado que:
[...] ao redor dos nossos corpos esto os modos como
percebemos, sentimos, definimos, entendemos e, acima
de tudo, praticamos o sexo, isso significa que a sexualidade
humana vai muito alm dos fatores meramente fisiolgicos,
pois transpassada por concepes, valores e regras que
determinam, em cada sociedade, em cada grupo social e em
cada momento da histria aquilo que tido com certo ou errado,
apropriado ou imprprio, digno ou indecente.

(http://erazen.blogspot.com/2008/03/diversidade-sexual-porque-isso-me.html)

A identidade construda no apenas a partir do reconhecimento

individual e coletivo do sujeito, mas tambm por meio de atribuies
sociais de papis e funes. Em se tratando de travestis, isso implica
no apenas suas prticas sexuais, mas suas performances de gnero,
transgresso de valores hegemnicos, a descoberta e a idealizao do
corpo, as expectativas sociais sobre a produtividade127 desse mesmo
corpo, formas peculiares de opresso, demanda por direitos, bem
como a recorrente incapacidade de muitas instituies de lidarem com
suas especificidades (PRADO e MACHADO, 2008, p.17).
O gnero uma construo erigida sobre crenas, normas,
hbitos, valores, prticas e atitudes, onde a diferena biolgica entre
homens e mulheres hierarquizada, sendo-lhe atribudo um significado
cultural. Por vezes, ele se revela dissonante daquele convencionalmente
atribudo ao sexo biolgico, e aponta a direo das transformaes
corporais. A identificao fsica com o sexo oposto buscada a partir
de artifcios que acentuam as caractersticas que lhe so culturalmente
atribudas. Esse gnero subversivo, trnsfugo dos determinismos
naturais, de fatalismos biolgicos reducionistas e essencializadores, se
manifesta, ento, na percepo de si e na afirmao perante os outros.
Conforme Silva (2007, p.161), a identidade construda se concretiza
em uma direo social. Portanto, se constri para se demonstrar, para
aparecer, para pleitear existncia plena. De acordo com Scott (1992,
pp. 15-16):
O gnero implica (...) conceitos normativos que colocam em
evidncia interpretaes do sentido dos smbolos que tentam
limitar e conter as suas possibilidades metafricas. Esses
conceitos so expressos nas doutrinas religiosas, educativas,
cientficas, polticas ou jurdicas e, tipicamente, tomam a forma
de uma oposio binria que afirma, de modo categrico e
inequvoco, o sentido de homem e mulher, de masculino e
feminino. De fato, essas afirmaes normativas dependem da
rejeio ou da represso de outras possibilidades alternativas
127 Aqui compreendida como capacidade procriativa.

451

e, s vezes, ocorrem confrontaes abertas a seu respeito

(...). A posio que emerge como dominante , apesar de
tudo, declarada a nica possvel. A histria posterior escrita
como se essas posies normativas fossem o produto de um
consenso social e no de um conflito.

452

O conceito de gnero representou uma grande revoluo nos

estudos sobre o feminismo, ao alargar as possibilidades relacionais
entre homens e mulheres, e questionar as atribuies sociais a eles
conferidas. Cuida da construo social, cultural e histrica de crenas,
normas, hbitos, valores, prticas e atitudes sobre as diferenas
corporais ligadas s expectativas reprodutivas sobre os corpos. Nesse
contexto, mesmo o sexo perde seu carter essencial, apresentandose ele prprio como um constructo social naturalizado para justificar
hierarquizaes, relaes desiguais de poder. O desejo permanece
desde sempre imbricado em uma esfera de forte controle social, exercido
sob os auspcios das mais diversas instituies e por elas legitimado ou
no, respaldado nas teorias e polticas por elas elaboradas, alinhandose a elas. No entanto, preciso entender que:
Esse alinhamento (entre sexo-gnero-sexualidade) d
sustentao ao processo de heteronormatividade, ou seja,
produo e reiterao compulsria da norma heterossexual.
Supe-se, segundo essa lgica, que todas as pessoas
sejam (ou devam ser) heterossexuais da que os sistemas
de sade ou de educao, o jurdico ou o miditico sejam
construdos imagem e semelhana desses sujeitos. So
eles que esto plenamente qualificados para usufruir desses
sistemas ou de seus servios e para receber os benefcios
do Estado. Os outros, que fogem norma, podero na
melhor das hipteses ser reeducados, reformados (se for
adotada uma tica de tolerncia e complacncia); ou sero
relegados a um segundo plano (tendo de se contentar com
recursos alternativos, restritivos, inferiores); quando no forem
simplesmente excludos, ignorados ou mesmo punidos. Ainda
que se reconhea tudo isso, a atitude mais freqente a
desateno ou a conformao. A heteronormatividade s vem
a ser reconhecida como um processo social, ou seja, como
algo que fabricado, produzido, reiterado, e somente passa
a ser problematizada a partir da ao de intelectuais ligados

aos estudos de sexualidade, especialmente aos estudos gays e

lsbicos e teoria queer. (Louro 2009, p. 90 grifos no original)

Para os padres comuns, nascer com um pnis ou com uma

vulva estar definitivamente condicionado a ser homem ou mulher
sempre na dicotomia macho vs. fmea. E, tendo por base a genitlia
externa, so impostos padres comportamentais pr-estabelecidos
socialmente, sem que se leve em considerao os aspectos psquicos
e as interaes com o meio externo que influenciam, direta e
indiretamente, a orientao sexual.
Quando existente, a desarmonia do gnero ao sexo sentida, em
geral, antes da percepo das diferenas sexuais e, portanto, precede
o exerccio pleno da sexualidade. No se pode estabelecer uma relao
de causa e efeito entre gnero e orientao sexual. A identidade sexual
d as pistas do erotismo, que nem sempre se encaminha na direo
do gnero ou do sexo biolgico as pessoas podem ser bi, hetero ou
homorientadas, seja em suas prticas, negociaes ou trocas afetivas,
independentemente de como se afirmem socialmente.
Discorrendo sobre a questo de gnero a partir da
heteronormatividade, Bento (2006, pp. 85/6) afirma que:
A viso que define gnero como algo que as sociedades criam
para significar as diferenas dos corpos sexualizados assentase em uma dicotomia entre sexos (natureza) versus gnero
(cultura). Segundo essa viso, cada cultura moldaria, imprimiria
suas marcas nesse corpo inerte e diferenciado sexualmente
pela natureza. Ao contrrio, segundo Butler, podemos analisar
gnero como uma sofisticada tecnologia social heteronormativa,
operacionalizada pelas instituies mdicas, lingsticas,
domsticas, escolares e que produzem constantemente
corpos-homens e corpos-mulheres. Uma das formas de se
reproduzir a heterossexualidade consiste em cultivar os corpos
em sexos diferentes, como aparncias naturais e disposies
heterossexuais naturais. A heterossexualidade constitui-se em
uma matriz que conferir sentido s diferenas entre os sexos.

O fator preponderante na definio da identidade de gnero

no o desejo, mas as transformaes que as pessoas inscrevem em

453

suas imagens, a eventual fluidez entre os gneros, que pode buscar a

projeo em figuras idealizadas do sexo oposto ao biolgico, pautando
nessa orientao suas relaes sociais. Ao processo de (des)(re)
construo e ressignificao de gneros e desejos, cotidianamente
negado legitimidade, em uma perspectiva binria e dicotmica dos
sexos (BUTLER, 2003). O desajuste da lgica heteronormativa de
coerncia entre gnero, sexo e desejo, ento, serve de pretexto para a
excluso, a intolerncia e a violncia.

454

Quando a identidade de gnero comea a se esboar divergente

do sexo, h uma presso essencializadora, no sentido de reduzir e
sempre lembrar a condio natural de homem/mulher, marcada nos
genitais externos, reputando tudo o que foge a isso como abjeo e
ignomnia. Um dos mecanismos mais largamente utilizados consiste
em ignorar o nome social128, evocando pessoas pelos seus nomes
de registro, ignorando o reconhecimento que reivindicam, em listas de
presena, avaliaes e atividades escolares.

Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Intersexos

LGBTTI
Faz-se necessria uma discusso que envolva a sociedade com
os vrios segmentos e organizaes de lsbicas, gays, bissexuais,
travestis, transexuais e intersexos, na produo cultural com a temtica
da diversidade como um meio de incluso e fomento da cidadania
plena d@s LGBTTI.
Tais cidados enfrentam particulares dificuldades, vivenciando
cotidianamente casos de desrespeito e violncia. Onde quer que v, uma
pessoa com orientao no-heterossexual, freqentemente se depara
com situaes vexatrias, atraindo olhares curiosos, brincadeiras de
mau-gosto e atitudes preconceituosas.
128 Nome social aquele pelo qual uma pessoa escolhe se apresentar, aquele que expressa
a identidade por ela assumida e cotidianamente vivenciada, podendo at vir a ser incorporado
no prprio nome, p.ex. Xuxa. Travestis e transexuais identificam-se com nome que expresse a
sua feminilidade/masculinidade auto-percebida e expressada por suas prticas sociais, p.ex.
Fernanda Benvenutty, nome social de Elisirio Benvindo, travesti paraibana nacionalmente
conhecida.

Mesmo crianas ainda sem conscincia da sexualidade, alheia

e prpria, repetem um discurso homofbico e misgino, aodadas
por adultos que os exortam a marcar a diferena: ao identificar no
outro caractersticas subalternas, afirmam a superioridade das suas
(RABENHORST, 2001, p. 34). Diante disso, a escola pode coibir tais
atitudes discriminatrias ou refor-las e a observao da realidade
cotidiana aponta para o segundo caminho. De maneira s vezes
sutil, s vezes agressiva, professores e gestores buscam socializar o
desviante entre meninos, o que acirra tenses e corrobora sentimentos
de inadequao, bem como incita prtica do que hoje se conhece
por bullying129, o que provoca alto grau de evaso130, resultando em
baixos ndices de escolarizao, e, conseqentemente, exasperando
o sentimento de inadequao e a sensao de angstia pelo nopertencimento, bem como reaes que envolvem a prtica de leses
corporais, agresses verbais e violncia sexual.
Seja pela pobreza, pela impossibilidade de acesso a polticas
pblicas e a oportunidades de incluso atravs da cultura, educao e
trabalho, pelo reiterado desrespeito aos seus direitos, pela intolerncia
que culmina com marginalizao devido orientao sexual, pela
violncia moral e fsica a que so cotidianamente submetidas, essas
pessoas so, em geral, destitudas de esperanas de sobrevivncia
digna e segura. Ao assumirem uma identidade sexual fora dos padres
convencionais so comumente reprimidas, o que acarreta, tambm,
baixos ndices de instruo em virtude da evaso escolar provocada
pela discriminao. O acesso ao mercado de trabalho , ento,
dificultado no s pelo preconceito, mas pelo pouco estudo, o que faz
com que muitas dessas pessoas recorram a subempregos e atividades
estigmatizantes.
As redes de poder socialmente estabelecidas acabam por reforar
129 Por bullying entende-se a prtica de violncia deliberada e contumaz, que pode se dar
por meio de agresso imotivada, fsica e/ou psicolgica, dentro de uma relao desigual de
poder, dirigida por um indivduo ou grupo para intimidar seu(s) opositor(es) dentro do ambiente
escolar. (OLWEUS, 1993, p.9)
130 Bento (2008, p.129) prefere denominar expulso, j que esse processo ocorre revelia da
vontade do indivduo, decorrendo da generalizada incapacidade das instituies escolares de
promoverem a harmonizao do convvio com as diferenas.

455

esteretipos aviltantes. A cultura miditica hegemnica corrobora

a solidificao de modelos e conceitos sexistas e homofbicos, que
impem aos LGBTTI limitaes na livre expresso de suas identidades,
constituindo, portanto, flagrante violao da dignidade humana desses
cidados.
Com o propsito de corrigir essa discriminao histrica,
associaes, grupos ativistas e organizaes no governamentais
tm buscado, desde os idos de 1980, desenvolver estratgias de
resgate da cidadania, conscientizao de direitos, e unir esforos no
sentido de pressionar a opinio pblica e as esferas deliberativas do
poder poltico estatal. Uma grande vitria se deu quando, a partir da
elaborao do Plano Plurianual - PPA 2004-2007, o Brasil definiu,
no mbito do Programa Direitos Humanos, Direitos de Todos, a ao
denominada Elaborao do Plano de Combate Discriminao contra
Homossexuais, resultando no lanamento do Brasil Sem Homofobia Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de
Promoo da Cidadania Homossexual, que a insero da perspectiva
da no-discriminao por orientao sexual e de promoo dos direitos
humanos d@s LGBTTI nas polticas pblicas e estratgias de Governo,
a serem implantadas (parcial ou integralmente) transversalmente por
seus diferentes Ministrios e Secretarias.
preciso fomentar os mais diversos tipos de atividades
nessa rea, e desenvolver aes de cultura, educao, informao,
orientao, como forma de reconhecimento da diversidade e promoo
da cidadania - de se frisar que o sucesso dessas aes depende
de um esforo conjunto de diversos atores sociais, como estados,
sociedade civil organizada, movimentos ativistas, organizaes no
governamentais. Infelizmente, o que se tem verificado ao longo do
tempo so omisses, que devem ser denunciadas. A violao dos
direitos humanos perpetrada atravs da inferiorizao d@ outr@ em
virtude da orientao sexual ocorre notadamente atravs da omisso,
da absteno, da conivncia, da impunidade, das ausncias, dos
silncios, todos enquanto forma de violncia contra LGBTTI.
A gradao de gravidade estabelecida entre os nveis de violncia

presente nas mais diversas prticas homofbicas questionada por

Silva (2007, p. 205)
Quando a irrupo do brao armado da violncia se alterna
com manifestaes aparentemente desarmadas de chacota e
desdm, no estariam as segundas criando o ambiente propcio
para que a primeira irrompa? Existiriam formas benignas de
preconceito ou tais formas seriam, apenas, o cadinho do qual
irrompem as formas extremas?

Buscando reverter esse quadro, no primeiro semestre de 2008

foram organizadas, de norte a sul do Brasil, diversas Conferncias, em
nveis municipal e estadual, sobre o tema Direitos Humanos e Polticas
Pblicas: O caminho para garantir a cidadania de Gays, Lsbicas,
Bissexuais, Travestis e Transexuais (GLBT). Para encaminhar as
propostas dos estados para a Conferncia Nacional, foram eleitos
delegados, representantes do Poder Pblico e da sociedade civil
organizada.
Culminando como resultado dessas articulaes em todas as
regies do pas, a Conferncia Nacional GLBT aconteceu em Braslia
no perodo de 5 a 8 de junho de 2008, sendo a primeira Conferncia
com essa abordagem no mundo131.
No encontro, foram discutidas polticas pblicas e a necessidade
elaborao do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos
Humanos de LGBTT. Tambm foi objetivada a reviso, avaliao
e definio de estratgias para consolidao das aes propostas
no Brasil sem Homofobia, alm da intensificao do debate sobre
o Projeto de Lei da Cmara no. 122/2006, que objetiva criminalizar
prticas de preconceito baseado na orientao sexual e identidade de
gnero.
Estudos recentes promovidos pela Organizao das Naes
131 A Conferncia foi convocada observando a ordem das letrinhas como indicado. Entretanto,
na primeira manh de discusses, essa ordem foi alterada para LGBT. A partir do dia 06 de
maio de 2008, passou-se a usar a ordem ora apresentada por entenderem, as pessoas que
participaram da Conferncia Nacional, que as Lsbicas sofrem maior discriminao, devendo,
portanto, receberem prioridade na identificao no heteronormativa. Atualmente utilizada a
sigla LGBTTI, significando Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Intersexos.

457

458

Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), realizada

em 15 capitais brasileiras envolvendo 16.422 estudantes, 241 escolas,
4.532 pais e 3.099 professores e funcionrios de escolas atesta os
efeitos da falta de formao no campo da sexualidade e a extenso
da rejeio da homossexualidade. Os resultados da pesquisa no so
homogneos, mostrando a diversidade de situaes no Brasil de acordo
com a regio e o sexo do entrevistado. Por exemplo, em Porto Alegre,
42% dos jovens do sexo masculino afirmam ter preconceitos contra
os homossexuais contra 13% das jovens (nmero este que refora a
hiptese de Butler com relao ao papel da dominao masculina na
incorporao melanclica da homossexualidade na cultura). Os pais de
alunos tambm no fogem tendncia, em Fortaleza 47% dos pais no
gostariam que seus filhos tivessem colegas homossexuais contra 22%
em Porto Alegre. Em relao aos professores e funcionrios, 5,9% em
Braslia e 1,2% em Porto Alegre declaram no desejar ter estudantes
homossexuais. Em percentuais gerais, o estudo apontou um alto grau
de rejeio homossexualidade no contexto escolar. As concluses
da pesquisa afirmam que, em mdia, mais de 30% dos pais de alunos
e 25% dos prprios alunos no gostariam que houvesse estudantes
homossexuais (CASTRO, ABRAMOVAY, SILVA, 2004).
Em uma segunda pesquisa realizada pela UNESCO no
Brasil em 2004, com professores e professoras nas 27 Unidades da
Federao, com o objetivo traar um perfil d@s docentes do ensino
fundamental e do ensino mdio em escolas das redes pblica e privada,
contemplando algumas de suas caractersticas sociais, econmicas e
profissionais sobre os valores sociais d@s que compem o magistrio,
apontou que, apesar de a maioria concordar com a introduo de
temas ditos contemporneos no currculo, muit@s ainda entendem a
homossexualidade como sendo perverso, doena e/ou deformao
moral, concorrendo, a partir do silncio ou de posturas negligentes em
relao aos insultos e aos maus tratos, para a reproduo da violncia
associada homofobia132. Tanhia (2004, p. 132) indica como se deve
dar a interveno da escola, uma vez que:
132 Os questionrios foram respondidos por 5.000 docentes (representando um universo de
1.698.383 professores), 82,2% da rede pblica e 17,8% da rede privada.

Se os adolescentes LGBT se sentem vulnerveis no seio da

escola, tambm porque eles o so face a suas famlias. Entretanto,
se consideramos a escola como essencial ao desenvolvimento das
crianas; que ali passam uma parte no negligencivel de suas vidas,
e que ali devem poder se sentir em segurana e se realizar, ns temos
o direito de exigir que o sistema educativo leve em considerao
os adolescentes LGBT, os quais se encontram sem referncias,
reconhecimento e/ou em sofrimento.
Tais situaes demonstram que ainda h muito a ser feito para
promover o respeito diversidade para a conquista de uma sociedade
mais justa e solidria. As Unidades Educacionais aqui compreendidas
desde as creches, passando pelas escolas de Educao Bsica,
Ensino Fundamental e Mdio, at chegar as Instituies de Ensino
Superior -, devem estar cientes do seu papel na luta por esse objetivo.
H que se assumir coletivamente o compromisso de, em parceria
com os movimentos LGBTTI, contribuir com a construo de uma
nova sociedade, que compreenda a diferena como uma pluralidade
enriquecedora das relaes sociais, no como a desigualdade que
oprime, inferioriza e at mata.
Essas diferenas no podem continuar sendo usadas como
instrumento para perpetuar tratamentos desiguais e discriminatrios.
A existncia das mais variadas formas de diversidade deve ser vista e
trabalhada como prpria da condio humana. No fssemos diversos,
ainda estaramos nas rvores. preciso reconhecer que tod@s somos
exatamente iguais naquilo que melhor caracteriza a nossa humanidade:
o raciocnio. E por meio do raciocnio, ou da capacidade de raciocinar,
que nos tornamos diferentes, diversos. Diferenas e/ou Diversidades
so prprias da humanidade do ser, mas no podem e no devem ser
compreendidas enquanto desigualdade e/ou meio para desigualar os
seres humanos.

459

A Educao para a Diversidade Sexual

460

A discriminao contra LGBTTI geralmente se inicia no lar,

reduto culturalmente ligado ao acolhimento e idia de refgio dos
problemas do dia-a-dia. H, de incio, uma tentativa de neutralizar o
fascnio exercido pela indumentria, jogos e atividades associadas
culturalmente ao sexo oposto, classificadas como coisas de meninos e
coisas de meninas, categorias consideradas mutuamente excludentes.
A sexualidade, ainda em desenvolvimento, assim tomada como
definitiva e determinada por esses comportamentos, e, ento,
duramente reprimida. Culpas e acusaes so trocadas entre pais
atnitos e confusos, que, despreparados para lidar com uma questo
to delicada, muitas vezes enveredam por um caminho de negao
e de rejeio. Outros partem para o convencimento pela imposio
de argumentos calcados no senso comum. H os que buscam a cura
em clnicas psiquitricas e/ou em instituies religiosas. Sendo malsucedidos tais intentos, h os que partem para a desqualificao
moral, castigos fsicos e at mesmo a expulso, isso quando a sada
do lar j no empreendida antes, como busca da liberdade e fuga da
represso. O sofrimento intenso, e h mesmo aqueles que apelam
para sadas mais drsticas, como auto-mutilao e o suicdio.
Paralelamente a essa vivncia no lar, a Escola muitas vezes
reflete e reproduz preconceitos. A diferenciao entre coisas de
meninos e coisas de meninas passa da esfera do privado do pblico,
e qualquer transgresso a essa ordem provoca uma reao coletiva,
em geral negativa.
Professores e gestores, preocupados com o conceito da escola
e da reputao de seus dirigentes e do corpo docente perante a
comunidade e as famlias de estudantes, se unem no esforo para,
de forma s vezes sutil, s vezes abrupta, contextualizar e socializar o
considerado desviante entre os indivduos do seu sexo biolgico. Isso
acaba exasperando o sentimento de inadequao e a sensao de
angstia pelo no-pertencimento, bem como reaes que envolvem a
prtica de leses corporais, agresses verbais e violncia sexual.

Ainda comum a represso de expresses de sexualidades, no

lugar de uma poltica no-moralista de educao sexual, que esclarea
sobre mecanismos de preveno gravidez, s DSTs e AIDS, de uma
forma dialgica e franca. H por outro lado um grande temor de serem
responsabilizados e cobrados por incentivo iniciao sexual precoce
e a desvios de conduta, uma vez que, como aponta Louro:
[...] os sujeitos que, por alguma razo ou circunstncia,
escapam da norma e promovem uma descontinuidade na
seqncia sexo/gnero/sexualidade sero tomados como
minoria e sero colocados margem das preocupaes de um
currculo ou de uma educao que se pretenda para a maioria.
Paradoxalmente, esses sujeitos marginalizados continuam
necessrios, pois servem para circunscrever os contornos
daqueles que so normais e que, de fato, se constituem nos
sujeitos que importam (Apud JUNQUEIRA, 2009, p. 14).

Outra questo que afeta particularmente travestis e transexuais,

em especial em ambiente escolar, diz respeito ao uso do banheiro.
No importa a placa colocada na porta do banheiro ao qual adentrem,
sofrem discriminaes (SERAFIM: 2006, pp. 1/2) atravs de reaes
abertamente hostis simples presena no ambiente, ou na forma de
insultos comentados pelos corredores, bradados em filas ou inscritos
nas portas de cabines sanitrias. recorrente a omisso, conivente
com posturas discriminatrias, e mesmo a expressa concordncia com
atos atentatrios dignidade de LGBTTI, no lugar de se promover
a harmonizao do convvio com diferenas. Isso contribui para o
acirramento das tenses e conflitos, para o alto grau de evaso do
ambiente escolar por parte desse segmento social, provocando baixos
ndices de escolaridade, e, conseqentemente, de insero no mercado
de trabalho formal.
A relao escola-famlia deve, no lugar de constituir uma
parceria de recrudescimento da opresso, possibilitar a compreenso,
a tolerncia, o respeito e a valorizao da diversidade. Por outro lado,
o grande perodo de permanncia na escola amplia as possibilidades
relacionais e afetivas, no podendo a instituio se eximir ante a
relevncia da abordagem dessas questes, representando um lcus

461

privilegiado para o debate.

As pesquisas feitas sobre a homofobia nas escolas mostram
resultados que so alarmantes. De acordo com @s estudantes, a
discriminao pela orientao sexual maior que as outras, e @s
homossexuais so os mais discriminad@s. Ainda, eventos de diferentes
naturezas so considerados discriminao: anedotas, tratamento
jocoso, menosprezo, insultos, ou excluses do convvio escolar fazem
parte desse amplo contexto. Homossexuais so rejeitad@s como
colegas de classe desde as fases iniciais do ensino fundamental,
mostrando a importncia de que se concentre principalmente,
nessa fase, a discusso sobre os temas de discriminao, a fim de
desnaturalizar os estigmas existentes e promover a aceitao/incluso
d@ outr@, independentemente da sua orientao sexual. Com muita
propriedade, Abramovay, Cunha e Calaf (2004, p. 190-1), afirmam:
462

O preconceito e a discriminao esto intimamente ligados

dificuldade de se lidar com o tido como diferente da norma.
Nesse sentido, vale notar que a norma, na sociedade
brasileira contempornea, personificada pelo homem branco,
de classe mdia, heterossexual e catlico. Afastar-se dela, pois,
no algo de rara ocorrncia: ao contrrio, como demonstra a
categoria criada por uma aluna: discriminao por ser gente.
Ainda, ressalta-se que os variados preconceitos existentes
na sociedade brasileira, como o racismo e a homofobia, se
misturam, ou melhor, se entrelaam. Assim, alunas negras
tendem a sofrer mais preconceitos e discriminaes do que
alunos brancos heterossexuais, por exemplo. imperioso
apontar que as discriminaes, na maioria das vezes, no
aparecem de maneira isolada, mas sim dentro do emaranhado
de relaes e dinmicas sociais. Dessa forma, os diferentes tipos
de preconceito se interpenetram, coexistindo e influenciandose mutuamente, a partir de posies diferenciadas.Assim, a
discriminao religiosa tende a se vincular com o preconceito
pela pobreza (grande parte dos evanglicos, por exemplo,
de classe mdia baixa, como aponta Birman, 2006) e com o
preconceito racial (especialmente no tocante s religies afrobrasileiras), enquanto a homofobia pode relacionar-se com
questes de filiao religiosa. O racismo, o preconceito pela
pobreza e a homofobia influenciam fortemente as discriminaes

relacionadas s caractersticas fsicas, por exemplo. Trat-las

de maneira separada, assim sendo, longe de ser uma tentativa
de representar a realidade de maneira estanque, apresentase como meio de possibilitar o aprofundamento e a anlise
detalhada de cada uma das discriminaes.

Reconhecendo a necessidade de promover uma Educao

Inclusiva, que assegure a tod@s a plenitude da sua cidadania
independentemente da sua orientao sexual e/ou identidade de
gnero, o Estado brasileiro, por meio dos Parmetros Curriculares
Nacionais, afirma:
As manifestaes de sexualidade afloram em todas as faixas
etrias. Ignorar, ocultar ou reprimir so as respostas mais
habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas prticas
se fundamentam na idia de que o tema deva ser tratado
exclusivamente pela famlia. De fato, toda famlia realiza a
educao sexual de suas crianas e jovens, mesmo aquelas
que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento
dos pais entre si, na relao com os filhos, no tipo de cuidados
recomendados, nas expresses, gestos e proibies que
estabelecem so carregados de determinados valores
associados sexualidade que a criana apreende. (BRASIL,
2000, p. 112) (...)Para isso, optou-se por integrar a Orientao
Sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais, por meio
da transversalidade, o que significa que tanto a concepo
quanto os objetivos e contedos propostos por Orientao
Sexual encontram-se contemplados pelas diversas reas
do conhecimento. Dessa forma, o posicionamento proposto
pelo tema de Orientao Sexual, assim como acontece com
todos os Temas Transversais, estar impregnando toda a
prtica educativa. Cada uma das reas tratar da temtica da
sexualidade por meio da sua prpria proposta de trabalho. Ao
se apresentarem os contedos de Orientao Sexual, sero
explicitadas as articulaes mais evidentes de cada bloco de
contedo com as diversas reas. (BRASIL, 2000, p. 128)

A educao, um dos maiores instrumentos de empoderamento,

deve ser trabalhada como meio de reconhecimento e afirmao dos
direitos humanos e da diversidade existente entre as pessoas.
a partir da educao que possvel incluir essa imensa parcela da

463

populao brasileira no desenvolvimento, garantindo-lhe o pleno

exerccio da cidadania. Entretanto, para que se possa dar efetividade
a essa proposta de Educao Inclusiva, faz-se imperioso garantir o
acesso a uma educao de qualidade, pluralista e emancipatria aqui compreendida enquanto aquela que, muito mais que possibilitar
a formao acadmica, cientfica, cultural e humanista, estimula a
curiosidade, a criatividade e a busca por aprimoramento - a todas as
pessoas.

464

A Educao Inclusiva ultrapassa a valorao do dilogo

com o outro, alcanando, necessariamente, o respeito pessoa,
independentemente de sua orientao sexual, estimulando a
convivncia harmnica entre @s diferentes, objetivando que essa
diferena no seja usada como forma de autorizar desigualdades,
inferiorizao, silenciamentos, constrangimentos, insultos e agresses.
Afinal, tem-se que compreender que a diversidade eminentemente
pedaggica.

O Desafio Escolar de Educar para a Diversidade

A par da vivncia no lar, a escola, primeira instncia de educao
formal e foro de controle social sobre os corpos e seus impulsos, via
de regra tambm reflete o senso comum em prticas discriminatrias,
sejam elas omissivas ou comissivas. Travestis que tiveram acesso a
esse ambiente no raro relatam que sentiam ali uma franca hostilidade,
expressa em insultos nos quais resta evidente a inferiorizao do
feminino e das prticas, trejeitos e performances atribudas a tal
gnero, notadamente quando apresentados por indivduos que no
ostentam uma anatomia coerente com ele, conforme observa Santos
(2008, p.78):
atravs dos jogos sociais, e na dinmica de sua interao com
outros atores como pai, me, colegas, professores, vizinhos,
parentes, etc., que o menino aprende que ser homem ser
diferente da mulher e, sendo diferente, a desej-la. Em outras
palavras, que necessrio desvincular-se do modelo feminino
em si. Assim a mulher torna-se o centro da rejeio, transformase num inimigo interior que deve ser combatido sob pena de,

ao ser associado a uma mulherzinha, ser mal tratado. Portanto

o menino assimila que h uma necessidade masculina interior
de se distinguir dos fracos, das mulherzinhas e dos veados,
ou seja, daqueles que so considerados como no-homens.
E assim tambm vai aprendendo a desejar o no homem,
o feminino. Em outras palavras, ele subjetiva que desejar
sexualmente o feminino o correto, mas que deve rejeit-lo em
seu prprio corpo.

Na escola, a diferenciao entre coisas de meninos e coisas

de meninas passa da esfera do privado do pblico, e qualquer
transgresso a essa ordem provoca uma reao coletiva, em geral
negativa. Ainda comum a represso de expresses de sexualidades,
no lugar de uma poltica no-moralista de educao sexual, que
esclarea sobre mecanismos de preveno gravidez, s DSTs e
AIDS, de uma forma dialgica e franca. H por outro lado um grande
temor de serem responsabilizados e cobrados por incentivo iniciao
sexual precoce e a desvios de conduta. De acordo com o educador e
ativista Beto de Jesus (2006),
Para os alunos GLBTs a escola sempre um ambiente hostil.
H risos provocados por piadas, agresses fsicas e verbais.
Eles tem uma visibilidade no almejada. So sempre apontados
de maneira negativa por conta de sua orientao sexual e
identidade de gnero. A homofobia dentro da escola no deve
ser banalizada, precisa ser encarada como uma reproduo,
no microuniverso da escola, da violncia que se encontra
na sociedade como um todo. Quando se trata de discutir a
sexualidade com o/a adolescente, o educador no deveria,
por exemplo, partir do pressuposto de que toda a classe
heterossexual. Se um jovem sair de uma escola achando que
negros, ndios, nordestinos, mulheres ou os homossexuais so
categorias inferiores, pouco importa que ele saiba gramtica,
lgebra ou alguma lngua estrangeira. A escola ter falhado
drasticamente porque os professores em seu conjunto no
puderam intervir ao longo do curso, por no considerarem isso
prioritrio.

Muit@s LGTTI passam por experincias de abusos e violncia

ainda na infncia, e aprendem desde cedo a desenvolverem

465

466

resistncias e defesas a essas agresses. A ampla maioria relata ter

vivido encontros sexuais bastante precoces, com outros meninos ou
mesmo pessoas adultas, e apontam tais experincias como cruciais
para o reconhecimento da prpria homossexualidade. Segundo o
Cdigo Penal, nas disposies gerais dos captulos referentes aos
crimes contra a liberdade sexual, em quaisquer dos tipos ali elencados,
se praticados contra pessoa menor de 14 anos, a violncia que os
caracteriza presumida. Entretanto, o olhar institucional parece passar
ao largo de experincias homossexuais, notadamente as consentidas,
ainda que quem expresse tal consentimento no seja dotado de
capacidade para faz-lo133. Ocorre tambm que muitos abusos fsicos
e/ou sexuais no so devidamente apurados, pois so compreendidos
como incentivados e/ou buscados por quem os sofre, como se fosse uma
consequncia da escolha (sic) pela homossexualidade. Assim, entre o
deboche que constrange, a curra que humilha, os murros que deixam
marcas no corpo e na memria, e a indiferena condescendente que
silenciosamente absolve agressores, essas travestis under construction
enxergam na reao e no revide uma forma de sobrevivncia.
Embora produza efeitos sobre todo o alunado, mais
plausvel supor que a homofobia incida mais fortemente nas
trajetrias educacionais e formativas e nas possibilidades de
insero social de jovens que estejam vivenciando processos
de construo identitria sexual e de gnero que os situam
margem da normalidade. difcil negar que a homofobia na
escola exerce um efeito de privao de direitos sobre cada um
desses jovens. Por exemplo: afeta-lhes o bem-estar subjetivo;
incide no padro das relaes sociais entre estudantes e destes
com profissionais da educao (HUMAN WATCH, 2001);
interfere nas expectativas quanto ao sucesso e ao rendimento
escolar; produz intimidao, insegurana, estigmatizao,
segregao e isolamento; estimula a simulao para ocultar a
diferena (MARTIN, 1982; CAETANO, 2005); gera desinteresse
pela escola; produz distoro idade-srie, abandono e evaso;
prejudica a insero no mercado de trabalho; enseja uma
visibilidade distorcida; vulnerabiliza fsica e psicologicamente;
tumultua o processo de configurao e expresso identitria;
133 A capacidade aqui aludida a civil, que estabelece limites etrios e psquicos para a
autodeterminao dos indivduos.

afeta a construo da auto-estima; influencia a vida socioafetiva;

dificulta a integrao das famlias homoparentais e de pais e
mes transgneros na comunidade escolar e estigmatiza seus
filhos/as. (JUNQUEIRA, 2009, p. 24)

Uma perspectiva binria de coerncia entre sexo e gnero ocorre

dentro de um contexto poltico e de relaes de poder que estabelecem
uma assimetria e uma hierarquia entre os plos dicotmicos masculino
x feminino. Reinterpretar as normas postas sobre tal configurao sexognero , segundo Butler (1987), modo de politizao da vida pessoal.
Ao designar diferenas sexuais, estas so criadas, tendo por
caracterstica principal o vnculo com a reproduo, pelo que se produz
o mecanismo da compulsoriedade da heterossexualidade. Para Lamas
(2000, p.24),
Tentar esclarecer os processos psquicos e culturais mediante
os quais as pessoas se convertem em homens e mulheres
dentro de um esquema que postula a complementaridade dos
sexos e a normatividade da heterossexualidade conduz a uma
nova definio de nossa compreenso da liberdade.

A heterossexualidade posio poltica hegemnica imposta

como fato natural, uma necessidade ontolgica colocada como
imprescindvel inteligibilidade dos corpos e condio prvia da
identidade humana no se trata apenas de excluso poltica e social;
em um sistema de legitimao que faz da essncia humana a fonte
da igualdade de direitos, o no-reconhecimento dos direitos daqueles
que fogem aos ditames da heterossexualidade cogente faz pesar sobre
eles uma suspeita sobre sua plena e inteira humanidade, e tende a
associar sua inferioridade social uma inferioridade antropolgica
(DORLIN, 2008, pp. 151-152). Distines anatmicas baseadas no
sexo so analisadas de forma isolada do restante do corpo, e valoradas
socialmente enquanto determinantes de destinos, e mesmo como
requisitos de humanidade.
Nascer socialmente condicionado a ser homem e expressar
feminilidade transgride e desessencializa a dicotomia femininomasculino culturalmente imposta. Nessa perspectiva, a teoria queer,

467

campo especfico nos estudos de gnero, aponta nas identidades um

carter de maleabilidade, fluidez, ressignificao, mutao e constante
negociao; sexo, gnero e desejo so variveis passveis de
mltiplos arranjos, para alm da suposta coerncia pnis-masculinoheterossexual e vagina-feminino-heterossexual, ditadas por um
sistema de heterossexualidade compulsria (RICH, 1999) que nega
legitimidade a experincias que no se encaixam nesse perfil.
LGBTTI devem encontrar na escola um espao seguro para
desenvolvimento de suas potencialidades e uma formao que lhes
permita escolher seus caminhos profissionais, e no terem suas
escolhas condicionadas por uma escolaridade precria derivada do
preconceito sofrido.

468

Entretanto, em que pese dificuldade de demover, a partir

de argumentos racionais, uma pessoa carregada de sentimento
homofbico, uma sociedade verdadeiramente democrtica e a suas
instituies, sobremodo a escola, devem se esforar para coibir e
impedir que a intolerncia e a no aceitao d@ outr@ em razo da
sua orientao sexual e/ou identidade de gnero, causem sofrimentos
e para diminuir os efeitos que esses sentimentos possam ter, inclusive
e sobretudo naquilo que se refere a alimentao do desprezo e do
dio em relao a diferena/diversidade humana e sexual. Pois, como
salienta Junqueira (2009, p. 29):
Mesmo diante da dificuldade de dissuadir racionalmente algum
embebido de dio homofbico, uma sociedade democrtica e
suas instituies (inclusive a escola) devem envidar esforos
para coibir e impedir que a selvageria intolerante cause
ulteriores sofrimentos e para diminuir os efeitos que ela possa
ter (at mesmo na alimentao do desprezo e do dio em
relao a outros grupos).

Quebrar paradigmas e superar tabus uma das misses de

educador@s comprometid@s com o atendimento de demandas da
sociedade na qual el@s se inserem, transformando essa mesma
sociedade, dotando-a de conhecimento para a promoo do respeito s
diferenas. Agindo assim teremos uma rede de instituies de ensino

verdadeiramente comprometidas com a democracia; construindo uma

educao voltada para a afirmao da dignidade da pessoa humana e
a construo da cidadania plena.

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Castro e Lorena, Bernadete da Silva. Braslia: UNESCO Brasil, 2004.
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471

5.4

DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE:

discrepncias entre o fato e sua veiculao
Getulio Ribeiro

Abordar, hoje, temas como Educao, Direitos Humanos e

Diversidade, de forma isolada, uma tarefa rdua. Mas, discorrer
sobre Educao em Direitos Humanos; Educao na Diversidade
e, ainda, Direitos Humanos com enfoque e respeito Diversidade,
envolve uma gama de elementos ou fatores contextuais devido a sua
grande complexidade. Educao na Diversidade, em particular ou
principalmente, com respeito aos seres humanos e aos princpios que
regem seus direitos.
A crtica ao Estado e ao direito enquanto palco e instrumento
da esperana democrtica faz-se necessria porque a prtica
exercida aps a inaugurao da democracia ps-88 no se
coaduna com o ideal de promoo, resguardo e defesa dos
direitos dos homens e mulheres que so diariamente vitimizados
em decorrncia das prtica polticas realizadas pelas elites que
detm o poder (e o aparelham nos trs Poderes). Democracia,
no Brasil, no implica necessariamente na melhoria das
condies de vida (condies reais) de grande parte de seu
povo.
Por fim, a democracia brasileira, baseada que no poder
econmico e poltico dos grupos que protagonizam a cena
poltica, utilizando-se de toda uma estrutura constitucional e
infraconstitucional a servio da satisfao de seus prprios
interesses, logo, em detrimento do bem comum, ou do
reconhecimento e da afirmao dos direitos humanos e
fundamentais, to somente a comprovao da categoria
superestrutura ideolgica (MONTEIRO, 2011, p. 1).

As incertezas esto no ar, ora rarefeito, ora turbulento. A

mdia despeja informaes desencontradas, parciais e altamente
politizadas na sociedade, a cada momento. Na substituio da religio
como pio do povo [Immanuel Kant, Herder, Ludwig Feuerbach, Bruno

Bauer, Moses Hess, Heinrich Heine,

bem como Hegel (2005, p. 146-7)],

afirmam-se os destaques mediticos: a violncia selvagem-barbrie; a
corrupo desenfreada, seja pblica, privada ou mista; apresentao e
enaltecimento de programas com valores ticos morais duvidosos, para
um pblico em formao que, conseqentemente, ter uma formao
duvidosa; publicidade, descaradamente, enganosa e sem controle,
seja por parte de publicitrios, como de governos e polticos; dentre
outros. Espelhados em exemplos que vm das altas esferas pblicas
ou privadas, sejam elas do Executivo, do Legislativo e do Judicirio,
bem como de empresas nacionais e transnacionais, determinadas
pessoas e empresas passam umas por cima das outras, sem qualquer
constrangimento ou culpa, em busca de dinheiro e poder.

474

Embora se tenha em mente que a liberdade de imprensa deveria

ser um dos sustentculos da democracia, tem-se, tambm conscincia
das realidades bvias, na quais empresas e profissionais a ela ligados
abusam de sua liberdade: seja pelo atrelamento a determinados poderes
antiticos e anti-sociais; seja pela busca do reconhecimento imediato
encontrado no sensacionalismo barato e, muitas vezes, inverdicos;
seja, ainda, por deturpar e alimentar fantasias e/ou pela omisso e/ou
acobertamento de fatos necessrios sociedade, a servio de grupos
de interesses de qualquer ordem.
A ao concertada dos meios de comunicao e da
intelectualidade, inclusive acadmica, construindo o discurso
nico, dogmtico, o monoplio da informao abundante
e insignificante, desintegrada e desintegradora, dispersa
e desestruturada e desestruturante, uma viso cada vez
mais despolitizada, incolor e inodora, deshistoricizada e
deshistoricizante, instantanesta e descontnua, atomizada
e atomizante do mundo, o mundo meditico, que, virtual,
se sobrepe ao mundo real, expulso da televiso. Da a
videopoltica e a videodemocracia. A opinio pblica a
opinio dos que controlam os grandes meios de comunicao,
verdadeiros partidos, ou o partido-nico, portador do discurso
ideolgico homogeneizado: a inevitabilidade da globalizao,
o fim do Estado, o fim da histria, a privatizao e a
desnacionalizao como imperativos, donde o fim do debate e

do contraditrio. H uma unanimidade planetria dos grandes

meios de comunicao impressos e tecnolgicos - em
torno dos primados ideolgicos da nova ordem internacional
(FRIEDMAN, 2000, p. 3).

Frente a tais colocaes alguns poderiam contradizer afirmando

que, assim, no se comporta a imprensa brasileira. Contudo,
corroboramos a opinio134 que concebe
a mesmice da imprensa brasileira [como] a reproduo
colonizada das matrizes do pensamento internacional, de
onde copiamos idias, hbitos, costumes, viso de mundo,
poltica, regime, amor e dio. A poltica, assim, o simulacro da
poltica, a democracia (sem dilogo e sem representao) nega
a democracia, a comunicao no informa: a ampla liberdade
de imprensa o manto que encobre a ausncia de debate, o
contraditrio e o confronto das idias. A cidadania um puro
engodo, quando mais direitos os cidados poderiam aspirar.
[...] Como ignorar a histria, descontextualizando os fatos, como
se cada fato ou episdio fosse uma totalidade, uma realidade
histrica desapartada do passado que a engendrou, como
fazem os Estados Unidos e seus aliados, com a complacncia
de uma imprensa mundial comprometida com a ideologia da
guerra? (ibid)

Aps este prembulo - com inseres do pensamento de

Thomas Friedman (2000) - baseado em Jussara Moraes (2004.1),
principalmente, quando esta autora concebe que: A educao recebida

dos pais e das escolas, os valores como tica, moral e carter, a religio,
a solidez do casamento e da famlia, esto perdendo espao para novas

134 O papel da imprensa, instrumento da guerra a guerra meditica em que objetivos

militares se confundem com seus efeitos nos meios de comunicao de massa, na qual a
imprensa um instrumento de ao com objetivos em nada diversos dos bombardeiros e das
bombas - est a exigir um ensaio parte, o que extrapolaria os limites deste texto. Da imprensa
brasileira em face do distanciamento geogrfico e da inexistncia de interesses envolvendo
as economias brasileira e iugoslava - poder-se-ia esperar um mnimo de no-passionalismo.
Mas no foi o que se viu. Ao leitor brasileiro foi transmitido um noticirio de segunda mo e
unilateral, fornecido por uma das partes em conflito. Jamais a imprensa brasileira procurou
conhecer um eventual outro lado da histria. Quando enviou seus prprios reprteres, foi
para reforar a viso unilateral da guerra. Que Hollywood sirva ao Pentgono e a CNN atenda
ao Departamento de Estado norte americano, at que se entende. Mas o que a imprensa
brasileira tem com isso? Sua subservincia chega a p-la em distonia com Braslia, cuja
posio foi sempre, ainda que exageradamente tmida, de condenao da guerra como meio
de soluo dos conflitos polticos.

475

formas de comportamento regidas pelas leis domercado, doconsumoe

doespetculo (2004.1, p. 1).

Neste contexto, os indivduos so compelidos, cada vez mais,

a uma degradao de suas condies humanas, atravs: da no
aceitao das diferenas; do comprometimento de suas identidades;
da visualizao diuturna de incidentes raciais; do desrespeito aos mais
elementares direitos fundamentais; de atos de guerra contra a liberdade
de pases, em nome de aes humanitrias; de atos terroristas; de
limpezas tnicas, etc. Em resumo: a intolerncia grassa solta pelo
planeta, manifestando-se atravs de extremismos.

476

Na dcada de 60, iniciam os movimentos de libertao sexual

articulados com os movimentos de liberao dos direitos dos negros
e da mulher, ento, atuantes (POSSAMAI, 2008). No Brasil, estes
movimentos se fortalecem no final da dcada de 80 com o processo de
redemocratizao do Pas. Mas na dcada de 90, que os homossexuais
buscam seu espao e lutam por seus direitos assegurados pela Lei
de Direitos Humanos e pela prpria Constituio Federal que reprime
qualquer ato de discriminao ou excluso - Art. 5: Todos so iguais
perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade do
direito vida; liberdade; igualdade; segurana e propriedade
(BRASIL-CF, 1988).
Embora o Ministrio da Educao e Cultura/MEC, atravs do
Parmetro Curricular Nacional/PCN e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Lei 9394/96/LDB, priorize a insero dos Temas Transversais
nos currculos e sua posterior incluso nos espaos de discusso em
sala de aula, tais fatos vm sendo, sistematicamente, ignoradas. A
proposta de estudo da temtica apresentada no PCN acerca dos temas
transversais registra que,
a Orientao Sexual na escola deve ser entendida como um
processo de interveno pedaggica que tem como objetivo
transmitir informaes e problematizar questes relacionadas
sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores
a ela associados. Tal interveno ocorre em mbito coletivo,

diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho

psicoteraputico e enfocando as dimenses sociolgica,
psicolgica e fisiolgica da sexualidade. Diferencia-se tambm
da educao realizada pela famlia, pois possibilita a discusso
de diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem
a imposio de determinados valores sobre outros (BRASILPCN, 1997, p. 28).

Porm, a prtica se mostra diferente. Muitas instituies de ensino

de diferentes modalidades e naturezas no tm atendido a legislao,
continuando a negligenciar esses temas considerados polmicos,
ao mesmo tempo em que tal atitude estabelece a homogeneidade
refutando, na prtica, o que versa no discurso oficial. A escola no
contempla a possibilidade de unies afetivas e sexuais entre indivduos
do mesmo sexo e, muito menos, a existncia de famlias constitudas
por gays ou lsbicas. A homossexualidade negada, mas ao mesmo
tempo vigiada (LOURO, 2000).
Na dimenso da diversidade cultural brasileira, a partir da
comparao entre o discurso e a realidade de uma nao singular
com indivduos culturalmente diversificados - alicerados em intenso
processo de miscigenao e mestiagem o cotidiano mascarado
com inmeras prticas preconceituosas, discriminatrias e racistas
em relao a alguns segmentos da populao, como as mulheres, os
indgenas e os afro-descendentes (ABRAMOWICZ, 2006, p. 47).
de nosso entendimento que as escolas, por se constiturem num
espao sociocultural por excelncia, tm a obrigao de oferecerem
condies para educadores, educandos, pais e comunidades refletirem
sobre a diversidade cultural estabelecendo referncias de valores no
processo de construo de formao humana do sujeito. No pode a
escola contempornea deixar de abordar as questes das drogas, das
DSTs, da prostituio infantil, do respeito ao cidado e das diversidades
(especialmente a homofobia e o racismo), se a maioria dos seus
alunos as observa em seu entorno. As escolas precisam desconstruir
seus (pr) conceitos, repensar o currculo e inserir novas temticas,
sobretudo a diversidade sexual, entendendo esta como um elemento

477

importante para construo de novas identidades.

Da mesma forma que a escola tem a obrigao de democratizar
seu espao, os poderes constitudos tm o dever constitucional de
promover as devidas garantias aos professores e gestores para que, to
somente os mesmos, sejam responsabilizados/cobrados por incentivo
a iniciao sexual precoce/desvios de conduta. Tais incentivos j so,
diuturnamente, escancarados para a sociedade pela internet, televiso
e outros meios de comunicao, gerando temores a pais despreparados
(grande parte analfabetos e/ou com conhecimentos insuficientes),
sem que ningum seja responsabilizado, especialmente, o governo
principal responsvel pela situao catica em que o pas se encontra.

478

Devemos, sempre, ter em mente que toda e qualquer percepo

dos direitos fundamentais135 deve considerar o contexto de cada
sociedade, em seus diferentes fatores histricos, ou seja, polticos,
econmicos, sociais e culturais, uma vez que a sociedade planetria
no una, mas diversa.
Direito direito mesmo, no discurso, bondade ou mendicncia
de quem detm qualquer tipo de poder que seja. Qualquer pessoa,
individual ou em grupo, pode e deve reivindicar os seus direitos e
lutar por eles, para que sejam respeitados pelos estados nacionais ou
internacionais. Direitos esses que no foram concedidos gratuitamente,
mas, historicamente, conquistados atravs de lutas pacficas ou
sangrentas que foram levadas a termo devido s necessidades reais,
articuladas em reivindicaes justas e reconhecidas.
A indignao frente fome, a pseudo-cidadania e outras
necessidades reais tem sido canalizada desordenadamente e de
forma individual. No Brasil so sentidos, ainda, os frutos da ditadura
instaurada atravs do Golpe de Estado de 1964, com aniquilao
das lideranas discordantes (sim, porque a concordantes, ainda,
135 Quando se fala em Direitos Humanos, utilizamos esta expresso como sinnimo dos
direitos fundamentais. Portanto, direitos fundamentais so, os direitos individuais fundamentais
(relativos liberdade, igualdade, propriedade, segurana e vida); os direitos sociais (relativos
educao, trabalho, lazer, seguridade social entre outros); os direitos econmicos (relativos
ao pleno emprego, meio ambiente e consumidor); e direitos polticos (relativos s formas de
realizao da soberania popular).

se locupletam); instaurao do medo que persiste e persistir por

geraes; desarticulao de movimentos reivindicatrios, atravs
da mxima de Maquiavel dividir para governar''136, enquanto todo o
cidado deveria ter em mente a de Mahatma Gandhi Aquele que no
capaz de se governar a si mesmo no ser capaz de governar os
outros 137. Arraigados na mente de muitos brasileiros - especialmente,
dos que so pagos pelos cidados e responsveis pelas foras que
deveriam promover segurana encontram-se, ainda, os resqucios
da Ditadura (1964-1985), atravs da mxima de que direitos humanos
so para bandidos.
Esta concepo foi, historicamente, forjada pelas elites138 e
ganhou fora com o Golpe de 1964, o qual deixou rtulos e marcas
inesquecveis na sociedade. Partindo da propalada Segurana
Nacional os militares rotulavam, negativamente, os que defendiam
as pessoas ameaadas pelo Estado ditatorial. Desde ento, quando
se condena prticas de tortura nas prises e impunidade de alguns,
aparece o chavo de que direitos humanos so para bandidos. Os
defensores dos Direitos Humanos e os movimentos para acabar com
a tortura e a impunidade so rotulados por exigir que a Lei deva ser
aplicada a todos, absolutamente todos. Especialmente quando os
detentores do poder querem desviar o foco da impunidade que vem
beneficiando os poderosos bandidos de colarinho branco e de gales
militares139.
Frente a tais situaes, todo o cidado precisa pensar na
afirmao de Axel Honneth (2006) citada em sua obra La socit du mpris.
136
Para aprofundar esta discusso, leia Maquiavel: O Pricipe (1513-1515). So Paulo:
Martins Fontes, 1993
137
vrios textos e frases deste lder indiano disponvel em http://pensador.uol.com.br/
autor/mahatma_gandhi/biografia/2011
138 Charles Wright Millsutiliza o termo para referir-se a umgruposituado em uma posio
hierrquica superior, numa dadaorganizao, dotado de poder de deciso poltica e econmica.
Robert Dahldescreve a elite como o grupo minoritrio que exercedominaopoltica sobre a
maioria, dentro de um sistema de poderdemocrtico.Elite pode ser uma referncia genrica
a grupos posicionados em locais hierrquicos de diferentes instituies pblicas, partidos ou
organizaes de classe, ou seja, pode ser entendido simplesmente como aqueles que tm
capacidade de tomar decises polticas ou econmicas (Wikipdia).
139 s.m. Tecido espesso de prata, ouro, seda, ou l, do feitio de uma fita, usado como remate
ou enfeite em peas do vesturio ou do mobilirio. Militar Distintivo de patentes militares.

479

Vers une nouvelle thorie critique (A sociedade do despeito): onde no

existe uma moral dada a priori, existe a faculdade universal da indignao.
pela indignao concreta que o Homem se reconhece e reconhece no
outro uma dignidade podendo, assim, elaborar um sistema de proteo dos
direitos (HONNETH, 2006. p. 53). Com efeito, os Direitos Humanos
visam proteger, com igualdade, a dignidade dos indivduos, qualquer
que seja o grupo ao qual pertencem. A dignidade humana tem por base
o fato de que o ser humano dispe de um poder sobre ele mesmo,
sobre o seu ambiente e, sobretudo, de certa conscincia deste poder.
Portanto, respeitar os Direitos Humanos, significa permitir a cada um
a atualizao do seu potencial, propriamente, humano. A indignao
nasce da negao da capacidade de vivncia concreta do indivduo.
Esta indignao basilar o permite de elaborar no uma moral (bem /
mal), mas uma referncia (Direitos Humanos) que fornece os meios
(polticos e econmicos) para que o indivduo possa se realizar,
adotando um determinado modo de vida, de respeito para com o
outro, da maneira como lhe convm (ibid).

480

O Brasil, nos ltimos anos, tem procurado estimular o debate,

interno, sobre o tema direitos humanos, como forma de ampliar a
discusso entre o governo e a sociedade, uma vez que: optou, enquanto
revelao poltica, pelo combate a todas as formas de intolerncia,
tanto estatais, como grupais ou individuais - intolerncia que discrimina
o outro; produz humilhao e espalha o dio; e busca a efetiva
integrao do Pas nos sistemas internacionais, dos quais signatrio.
A participao da sociedade civil tem contribudo - no como deveria,
mas decisivamente - para esse direcionamento e o Governo Federal se
torna cada vez mais sensvel para essa indiscutvel necessidade.
Passados mais de sessenta anos podem observar que no
vivemos em um mundo no qual os seres humanos so livres para falar
e crer, nem foram libertados do terror e da misria. Na velocidade e
imediatismo das comunicaes e das modificaes mundiais que
ocorreram nos ltimos trinta anos, no existem justificativas para o status
quo da situao acima grifada, a no serem os interesses mesquinhos
decorrentes da hegemnica primazia economia de mercado e dos
lucros obtidos atravs dos grupos financeiros. Desta forma
como se identificar com a corrupo, com a traio do interesse

pblico, a privatizao do pblico pelos interesses do capital? as

administraes controladas pelos interesses do empresariado,
o trfico de informaes privilegiadas proporcionado por
funcionrios pblicos em funes estratgicas que transitam
do servio pblico para o empresariado privado e vice-versa?
o desvio, para fins privados, dos bens, benefcios e servios
pblicos? o nepotismo, o favorecimento, o clientelismo e a
desmoralizao do interesse pblico e do interesse nacional,
anatematizados como arcasmos? Com o fim das conquistas
republicanas - o fim do servio pblico, o fim da igualdade
dos direitos, o fim do direito educao, do direito sade,
cultura, arte e, finalmente, o fim do direito ao trabalho - se
instala na populao a crise de desconfiana no Estado e na
prioridade do bem pblico (FRIEDMAN, 2000, P. 3).

Certamente o modelo se refere, como define Octavio Ianni(2002),

a partir de um novo surto de universalizao do capitalismo, como
modo de produo e processo civilizatrio. Processo esse que desafia,
rompe, subordina, mutila, destri ou recria outras formas sociais de
vida e de trabalho, compreendendo modos de ser, pensar, agir, sentir e
imaginar (IANNI, 2002, p. 260-1).
Apregoa-se e se obriga a que todos os pases tm o dever de
respeitar os preceitos democrticos. Mas que tipo de democracia?
Aquela baseada nas instituies, valores e formas culturais de vida
vigentes nas sociedades situadas na regio do hemisfrio norte?
Aquela baseada nas concepes euro-norteamericanas que se
tratam e acreditam superiores as demais e, portanto, constituem-se
como modelos de aplicao geral? Ou, ainda, a existente no Brasil
comprometida com o paradigma liberal-individualista, com poderes
como o judicirio regido pelo paradigma dogmatizante? Pensar em
direitos humanos, no Brasil, exige esforo, dedicao e, especialmente,
mudana de mentalidades. Segundo Paulo Csar Carbonari (2008),
em seu artigo Democracia e Direitos Humanos. Reflexes para uma
agenda substantiva e abusada definiu
As democracias modernas prometeram condies para que
as elites (novo nome das velhas oligarquias, mesmo que com
novos atores e agentes) diversas equilibrem-se no poder e

481

disputem entre si o voto dos eleitores. Articuladas em partidos

polticos, ou fora deles, as elites mantm-se distncia do
povo, das massas de eleitores (CARBONARI, 2008, p. 24)

482

condio sine qua non, que o poder que detm o Estado para
aplicar o direito com o objetivo de solucionar conflitos de interesses,
resguardando a ordem jurdica, seja repensado e atualizado, devido
necessidade de dar cidadania a proteo efetiva dos direitos
fundamentais. No possvel, nos dias atuais e com o advento da
Constituio Federal de 1988, que velhas liturgias liberais-individualistas;
estruturas codificadas e arcaicas; estreitezas de hbitos e membros
corporativistas continuem a prevalecer nos ensinos universitrios e
nas normas que regem as condutas nos tribunais. Estas devem estar
em consonncia com a Constituio Federal e com os anseios sociais
por efetividade das respostas do processo e da jurisdio. notrio que o
exerccio da Jurisdio no tem conseguido suplantar os anseios da
sociedade complexa em que se vive e sequer lidar com os problemas
desta.
De acordo com Jos Eduardo Farias (1998), nas formas
globalizadas da economia, o Legislativo, o Executivo e o Judicirio
dos Estados-nao se encontram, funcionalmente esvaziados ou
relativizados (FARIAS, 1998, p.i), especialmente, no que concerne aos
Direitos Humanos.
Dentro da viso, estritamente juridicista, os direitos humanos
e a democracia representativa se encontram, cada vez mais,
numa espiral descendente, isto , regressiva, uma vez que a
dinmica da acumulao privada e a mobilidade dos capitais j
no so mais controladas pelo Estado-nao. Neste contexto,
podem at continuar sobrevivendo - em termos formais aos processos de desregulamentao, deslegalizao e
desconstitucionalizao (ibid).

Frente a esta situao o Judicirio - enquanto poder do Estado tem concentrado sua atuao na preservao da ordem da segurana
e da disciplina, uma vez que a desigualdade e a excluso (j que os
ganhos de produtividade, em grande parte, tm sido obtidos custa da
degradao salarial, da informatizao da produo e do subseqente

fechamento dos postos de trabalho convencional) vm aprofundando

a simbiose entre marginalidade econmica e social vivenciada na
sociedade (id, passim).
Na sociedade contempornea brasileira, os cidados no mais
aparecem como portadores de direitos subjetivos pblicos. Encontramse, claramente, condenados marginalidade socioeconmica, mas
nem por isso
so dispensados das obrigaes e deveres estabelecidos pela
legislao. Com suas normas penais, o Estado os mantm
vinculados ao sistema jurdico basicamente em suas feies
marginais, isto , como transgressores de toda natureza (Ibid).

Neste contexto e sem mudana de mentalidade, os cidados

buscam formas alternativas viveis e
as decises jurdicas, em sua grande maioria, no so mais
necessariamente implementadas por atos de autoridade
capazes de suscitar obedincia. Ao contrrio, dependem
de negociaes entre decisores e destinatrios para serem
eficazes (ibid).

A prova cabal se encontra nos foros de negociao e arbitragem

e nos rgos tcnico-normativos, os quais tendem, na maioria absoluta
dos casos, a oferecer processos de resoluo dos conflitos muito mais
rpidos, baratos e eficientes do que os judiciais (ibid).
Segundo Eduardo Rabenhorst (2007), para que os direitos
no sejam apenas frases escritas em um pedao de papel, mas se
convertam em obrigaes plenamente realizadas, faz-se necessria a
existncia de dois grandes instrumentos:
Em primeiro lugar, os instrumentos jurdicos, que so as leis, no
sentido mais amplo da palavra (Declaraes, Tratados, Pactos,
Convenes, Constituies etc.), e as instituies responsveis
por sua aplicao. Em seguida, os instrumentos extra-jurdicos
resultantes do poder social, isto , da nossa prpria capacidade
de organizao e de reivindicao (movimentos sociais,
associaes de moradores, partidos polticos, sindicatos etc.).
(RABENHORST, 2007, p.3) (Grifos nossos).

483

Acreditamos que, para a eficcia da proposio, deva haver uma

inverso, ou seja: Como primeiro instrumento, as lutas pela efetivao
dos direitos deve ser iniciada pelos instrumentos extra-jurdicos
resultantes do poder social, para que os mesmos sejam a fonte
verdadeira das leis. Chega de deixar que as elites interpretem os
anseios da sociedade como um todo. Faz parte do exerccio do direito
que as leis contemplem os justos anseios da maioria da populao, que
ter o prazeroso dever de cumpri-las.

484

No encaminhamento das reivindicaes a nica religio ou

cor partidria dos movimentos sociais, associaes de moradores,
partidos polticos, sindicatos etc. deve ser o respeito cidadania e aos
direitos fundamentais. Conhecemos bem a capacidade reacionria das
aes derivadas das elites, bem como de determinados movimentos
sociais, etc. No esqueamos que o Golpe de 1964 foi, em parte,
justificado pelas reivindicaes de algumas beatas (usadas). Quanto
aos partidos polticos e de grande parte de seus membros, acredito
que estes deixaram, h muito, de representar a maioria da sociedade,
para representar seus interesses prprios e das elites, das quais se
tornaram membros. No somente o caso da poltica brasileira, pois,
de um modo geral,
A poltica, esvaziada, deixa de ser instrumento de realizao
dos fins sociais; abastardada, a arte da mentira, do engodo,
da farsa, da fraude, do subterfgio. Da coisa sempre menor,
dos projetos individuais, da traio aos interesses coletivos.
A poltica reduzida a um incuo exerccio institucional,
organizando eleies defraudadas e corrompidas das quais
emergem governos fraudulentos e corruptos, em eleies que
no valem nada porque nada mudam. Assim, o povo vai sendo
expulso da gora e cada vez menos se identifica com seus
mandatrios ou com as instituies de governo (FRIEDMAN,
2000, p. 2). (Grifos nossos)

Sabedores de que, somente, mudanas de mentalidade no

transformam as estruturas que a esto postas, este o momento
de se ter a verdadeira dimenso da importncia e do conhecimento
de que os direitos fundamentais, sociais, econmicos e polticos dos

cidados sero verdadeiramente respeitados, em consonncia com a

Constituio Federal ou simples retrica. O que aconteceria se, dentre
outros
a sociedade, de forma consciente e organizada exigisse,
intransigentemente, o respeito aos seus direitos?
Certamente haveria pnico nos trs Poderes da Repblica. Os
membros do legislativo deixariam de ignorar o cidado durante todo
o mandato e, deixando de legislar em causa prpria, o fariam em prol
da populao; os membros do judicirio deixariam de se encastelar e
exerccio da Jurisdio se voltaria para o entendimento e atendimento
dos anseios da sociedade complexa em que se vive; e os membros do
executivo deixariam do faz de conta criar dotaes oramentrias,
mas no repassar os recursos (tambm, para projetos de Educao
em Direitos Humanos) em nome da manuteno do supervit primrio,
dentre outras desculpas e desvios.
os cidados encaminhassem um inquestionvel abaixo
assinado exigindo, j, a reforma poltica (que dorme h anos no
congresso). No aquela que os partidos querem, nem aquelas
plebiscitrias adredemente conduzidas, mas que contenham
mudanas substanciais, com pontos cruciais oriundos das discusses
e vivncias da maioria populao, dentre as quais, por exemplo,
constasse a perda do mandato do congressista que no respeitasse
os, comprovadamente, anseios populares da maioria?
Com certeza e por doer no bolso, muitos congressistas mudariam
o foco de suas aes: da defesa dos seus interesses particulares, para
a defesa dos interesses dos cidados, que lutam por uma sociedade
mais justa e igualitria.
os cidados, em nome de uma verdadeira transparncia,
solicitasse que os rgo pblicos (os quais sustentam e a quem cabe
o poder de fiscalizao) uma devassa nas contas de todos os que
tiveram um crescimento patrimonial atpico, especialmente daqueles
que detm o poder e a deciso na conduo dos negcios pblicos?

485

Mesmo com o poder que detm, tambm, haveria pnico. Basta

compar-los, grosso modo, com um cidado honesto, de classe mdiamdia (se que ainda existe), cuja renda do casal tenha girado em
torno de quinze salrios mnimos, durante trinta anos. certo, salvo
excees, que o patrimnio do casal no ultrapassou a quantia de
dois milhes. Enquanto alguns, com pouco tempo em empregos
estratgicos, tornaram-se multimilionrios.
Uma vez que transformaes no vm de graa, nem do lugar
a ingenuidades, mas sim de lutas ferrenhas, temos conscincia de a
reao das elites e seus pelegos140 (no sentido figurado), ser imediata.
Temos conscincia, igualmente, que a fora de cidados conscientes
e organizados - que no lutam por interesses individuais e, sim, por
interesses coletivos justos - imbatvel.
486

Consideraes transitrias
S podemos entender os direitos humanos alicerados numa nova
forma de democracia, no evolucionista, que congregue participao
ampla de distintas comunidades polticas, com formas legtimas de
governo com slido compromisso com os direitos e os deveres, que
emirjam das necessidades e aspiraes de suas populaes, ou seja,
verdadeiramente democrticos. No queremos, com isso, almejar uma
sociedade de cidados culturalmente idnticos, mas diversos e plurais,
com manifestaes prprias, mas que tenham respeito s diversidades
de seus congneres humanos. De acordo com Fleuri (2006, p. 4) no
reconhecimento da paridade de direitos, que se concretiza o respeito
diferena.
A Constituio brasileira, desde o seu prembulo delineia o
Estado Democrtico e os direitos que o caracterizam como o exerccio
social dos direitos sociais e individuais, a liberdade, segurana,
igualdade material e a Justia. Desta forma, os cidados tm que exigir
140 Pelego: s.m. Bras. Pele de carneiro a que se deixa ainda aderente a l. (Serve
para tapete, ornamentao etc.). Pop. e Pej. Denominao dada a membros de
sindicatos que agiam sob inspirao do Ministrio do Trabalho ou de polticos ditos
trabalhistas. Fig. Pessoa servil, dominada por outra; capacho.

dos trs Poderes da Repblica o cumprimento do texto constitucional,

que teve por base muitos dos anseios populares. Igualmente, tem que
ser exigido que a classe poltica atendendo foras exgenas deixe
de flexibilizar as conquistas obtidas, a duras penas.
De nada adiantar mudar, as leis, os currculos, os Cdigos e,
tampouco, abrir as possibilidades de tutela coletiva dos direitos se
os membros dos poderes constitudos se mantiverem indiferentes s
injustias e s desigualdades sociais. Faz-se necessria uma mudana
de mentalidade. Para tal o exerccio consciente da cidadania se constitui
numa fora indestrutvel.
Frente ao exposto, podemos consentir que a plena efetividade
dos Direitos Humanos seja invivel priori. Contudo, no estaria
escrevendo sobre o tema se acreditasse em tal fato, assim como
no h pretenso no presente texto em desqualificar as lutas pelo
reconhecimento dos direitos humanos. Concordo, plenamente, com
Jos Eduardo Farias (1998), dentre outros, quando afirma que estas
lutas so, potencialmente desafiadoras e transformadoras, quando
encaradas numa perspectiva poltica:
Isso j foi percebido por quem vem encarando os direitos
humanos fora das relaes de poder situadas no mbito
estatal; mais precisamente, concentrando sua ateno nas
relaes de poder existentes nos distintos contextos da vida
social, identificando-os como espaos de democratizao
(LECHNER, 1993; SANTOS, 1995). Lutar pela universalizao
e efetivao dos direitos humanos significa, nessa perspectiva,
implementar e executar programas emancipatrios no mbito
desses espaos no-estatais. Programas cujo valor bsico
o princpio da reciprocidade, ou seja, o reconhecimento do
outro como homens livres e iguais, permitindo, assim, que
as mltiplas formas de cidadania - a poltica, a econmica, a
social, a cultural etc. - constituam-se como uma ordem coletiva
baseada em padres mnimos de respeito e confiana, e no
nos primados da competitividade e da produtividade levadas
ao extremo, do individualismo sem freios e da disseminao
dos valores de mercado em todas as esferas da vida (FARIAS,
1998, p.i).

487

J tempo do cidado deixar de mendigar aquilo que lhe de

direito, indignando-se contra as mazelas, corrupes, funcionrios
pblicos e privados incompetentes e arrogantes, etc. Tal indignao
deve ser canalizada de forma poltica, coletiva e consciente, mas
firme. No se trata somente de aguardar que os todos os seus direitos
sejam respeitados pelos diferentes entes nacionais, mas um esforo
de todo e qualquer cidado. Deve-se ter em mente que o cidado
que tem por incumbncia zelar pelo respeito e aplicao dos princpios
democrticos, num determinado tempo e lugar.
Se considerarmos o fato de que qualquer pas no prospera sem
uma educao pblica de qualidade para todos os seus habitantes
logo, precisamos deixar de investir muito e para poucos formao
de uma elite a quem no interessam mudanas substanciais. Para
transformar a realidade brasileira, so necessrios investimentos
substanciais em uma educao pblica que prime pelo respeito ao
outro, j que somos todos diversos. Havendo exigncia dos cidados de
estmulo a vontade e aes polticas efetivas, recursos no podero
faltar, uma vez que,
os bancos privados brasileiros tiveram, no primeiro semestre de
1999, a melhor rentabilidade da histria: 35,35%, duas vezes
mais que a mdia do setor (15%), que j se destaca como uma
das maiores do mundo. Com base no estudo de 15 bancos,
a consultoria Austin Assis conclui que a rentabilidade dessas
instituies saltou de R$ 194,5 milhes no primeiro semestre
de 1998, para R$ 2,560 bilhes, neste ano, o que equivale
a um crescimento de 1.216% no intervalo de um ano! O que
representa principalmente uma brutal transferncia de renda
da populao para os bancos, que, alis, no pagam imposto,
segundo declarou Cmara dos Deputados (CPI do Sistema
Financeiro), o Secretrio da Receita Federal (FRIEDMAN,
2000, p. 21). (Grifos Nossos).

Complementando e atualizando tais colocaes, vejamos o

veiculado em algumas revistas, tais como:
Na Revista Isto Dinheiro Finanas: No foi toa que o Brasil
escapou em grande estilo da maior crise econmica desde os
anos 30 do sculo passado. Os grandes bancos, um dos pilares

da economia do Pas durante as turbulncias, continuaram

slidos e lucrativos, enquanto seus pares nos Estados
Unidos e na Europa afundaram em prejuzos. (Edio: 618/
12.AGO.09); Os dez maiores bancos instalados atualmente no
Brasil tiveram um lucro superior a 1000% nos ltimos dez anos
(Veja Economia.- 07/02/2011); e Especial Lucro dos Bancos
(2012, informa que: Em todo o ano de 2011, o lucro do Ita
Unibanco foi de R$ 14,621 bilhes, alta de 9,7% ante o ano
anterior; O Banco do Brasil anunciou lucro lquido recorde de R$
12,1 bilhes em 2011, crescimento de 3,6% em relao a 2010;
O Bradesco abriu na manh desta tera-feira, 31, a temporada
de anncio de resultados de 2011, anunciando lucro lquido
contbil de R$ 11,028 bilhes no ano passado, um crescimento
de 10% na comparao com 2010; A Caixa Econmica Federal
apurou lucro de R$ 5,2 bilhes, uma alta de 37,7% ante mesmo
perodo de 2010. (Grifos nossos)

Precisamos desencadear o processo de mudana de

mentalidades em todos os nveis, especialmente na escola, uma vez
que os que almejam uma sociedade justa e baseada no respeito
tm mais unidade do que diversidade, mais aproximaes do que
divergncia e que - respeitando o outro - podemos construir um novo
projeto de sociedade.
Finalmente, vlido considerar que a retomada da crtica
poltica condio imprescindvel para a reformulao do debate atual
sobre Direitos Humanos e para a reafirmao do sentido de democracia.
Esperamos que esta reflexo contribua para ampliar a discusso entre
bourgeois (membro da sociedade civil) e citoyen (membro do Estado
poltico) na relao com os DH, cuja defesa exige maior enfrentamento
da contradio entre direitos e limites da realidade na dimenso
poltica, tendo em vista o contexto de desumanizao em curso. No
h dvidas de que a concretizao entre DH e as condies adversas
do capitalismo se aprofunda, decorrendo da: o distanciamento entre
desigualdade e liberdade, o aprofundamento entre pobreza e riqueza,
bem como o fortalecimento de concepes de rejeio ao conjunto de
elementos que compem a diversidade, em detrimento dos princpios e
valores que deram sustentao aos Direitos Humanos.

489

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491

Polticas pblicas no contexto

sociojurdico

DIVERSIDADE GERACIONAL E RELIGIOSA:

da infncia melhor idade; crianas e adolescentes como grupos
vulnerveis e violados em seus direitos especiais; fase adulta. Conceito
e Caractersticas das Religies; intolerncia e conflitos; O direito
diversidade religiosa no Brasil e uma Educao para a tolerncia.

ACESSIBILIDADE: direitos da pessoa com deficincia

e incluso nas escolas; invisibilidade das pessoas com deficincia
e discriminao; papel da escola e dos educadores na promoo e
direitos dos estudantes com deficincia.

6.1

O carter universal, indivisvel e

interdependente dos direitos humanos: a
exigibilidade/justiciabilidade dos Direitos
Econmicos Sociais e Culturais 141
Sheila Stolz

Introduo141
Sociedades abertas que valorizam os direitos humanos
respeitam o estado de direito, estimulam a participao
popular e tm um sistema de governo responsvel, fornecem
um ambiente melhor e mais favorvel ao desenvolvimento
econmico sustentvel Layashi Yaker142.

Os Direitos Humanos produto recente, ainda que incompleto

do que se pode considerar uma luta permanente contra os costumes
excludentes, intolerantes e opressivos presentes em todas as culturas,
so aparatos libertadores que no podem ser concebidos como se
estes si tratassem de uma imposio da cultura ocidental, que tem
como nico objetivo us-los como forma de subjugar aos demais.
Como leciona Cassese (1993), os Direitos Humanos (DH) no
so um fato isolado, j que originrios de rduas conquistas levadas,
a termo, em diferentes perodos histricos (1993) e positivados, em
mbito global, com a aclamao, em 1948, da Declarao Universal
dos Direitos Humanos (DUDH) que somente constitui-se, como ressalta
Bobbio, (1982) [...] o princpio de um longo processo, do qual no
podemos ver ainda a realizao ltima (p. 136).
Portanto, repensar, hoje, os Direitos Humanos, significa tambm,
entre tantos outros aspectos, indagar-se acerca da pertinncia da
afirmao constante no Documento A/2929, cap. II, de 1 de julho de
1955, da Organizao das Naes Unidas (ONU):
Todos os direitos devem ser desenvolvidos e protegidos.
141 As tradues realizadas ao longo do texto so de inteira responsabilidade da autora.
142 Secretrio Executivo da Comisso Econmica da ONU para a frica.

Na ausncia de direitos econmicos, sociais e culturais, os

direitos civis e polticos correm o perigo de serem puramente
nominais; na ausncia dos direitos civis e polticos, os direitos
econmicos, sociais e culturais no poderiam ser garantidos
por muito tempo.

Em outras palavras e com base na manifestao da ONU,

a indagao anterior poderia ser refeita da seguinte forma: existe
alguma relao entre direitos civis e polticos, de um lado, e os direitos
econmicos, sociais e culturais, por outro? Sabe-se que as concepes
mais conservadoras ou neoliberais tendem a afirmar a supremacia ou
peculiaridade dos primeiros, enquanto as concepes mais igualitrias
advogam por uma real imbricao dos dois tipos de direitos.

496

O principal objeto de anlise deste ensaio consiste em defender

o que se considera ser a forma mais adequada de compreender
o carter indivisvel e interdependente dos Direitos Humanos,
posto que a liberdade, a igualdade e a solidariedade passaram a
configurar, a partir da DUDH e dos Pactos e Tratados internacionais
subseqentes, como os valores bsicos da vida humana em sociedade
e, conseqentemente, impedir a sua violao, bem como exigir a sua
concretude , provavelmente, a nica forma plausvel de vivermos em
uma sociedade local e global mais fraterna e justa.
Em um primeiro momento, tratarei de abordar a raiz histrica que
forjou a divisibilidade entre os Direitos Econmicos Sociais e Culturais
(doravante DESC) e os Direitos Civis e Polticos (de agora em diante
DCP), para, em um segundo momento, apresentar as concepes
que advogam pela universalidade, indivisibilidade e interdependncia
dos Direitos Humanos, requisitos que, no somente embasam os
documentos internacionais de DH, mas tambm fundamentam sua
exigibilidade e justiciabilidade em nvel nacional e internacional.
1 - Da histrica divisibilidade entre os DESC e os DCP
A concepo contempornea de Direitos Humanos, fruto da
Declarao Universal dos Direitos Humanos, caracteriza-se pelos
processos de universalizao e internacionalizao dos direitos nela

contidos, compreendidos sob o prisma de sua indivisibilidade, embora

no tenha sido esse o entendimento predominante durante as dcadas
posteriores a sua promulgao.
Um dos principais fatores estimuladores da clssica diviso
entre os direitos civis e polticos e os direitos econmicos, sociais e
culturais decorre da repartio mundial ocorrida depois da 2 Guerra
Mundial, entre os blocos capitalista (comandado pelos Estados Unidos)
e comunista/socialista (comandado pela Unio Sovitica). O primeiro,
notrio defensor dos chamados direitos civis e polticos; o segundo, dos
direitos sociais.
Embora presente nos trabalhos preparatrios de redao da
DUDH pela ento Comisso de Direitos Humanos143 (Comisso
implicitamente estipulada no Ttulo X da Carta das Naes Unidas de
1945 e definitivamente estabelecida mediante Resoluo de 21 de
maio de 1946, do Conselho Econmico e Social da ONU) a referida
diviso ideolgica e geopoltica conseguiu ser superada.
No obstante, durante a Terceira Assemblia Geral das Naes
Unidas que adotou a DUDH, a polmica recobra foras atravs da nica
voz representante do bloco de Estados da rbita comunista, o russo
Andrei Vyshinsky. Conforme as alegaes de Vyshinsky, o Estado a
nica garantia dos direitos que, em caso de serem concebidos como
prvios lei e ao Estado, se converteriam, s e exclusivamente, em
abstraes vazias. Prossegue afirmando Vyshinsky, que o conflito entre
o indivduo e o Estado que embasa substancialmente a ideia dos DH
tem sua origem na luta de classes, conflito que, afortunadamente,
j tinha sido superado pela Unio Sovitica, local onde os indivduos
conviviam harmoniosamente com o Estado, posto que os interesses de
ambos eram, de fato, coincidentes e convergentes.
143 Comisso impulsionada e dirigida por Eleanor Roosevelt e mais nove membros: um
diplomtico e filsofo confusiano chins (Pen-Chung Chang), um filsofo tomista libans
(Charles Malik, discpulo de Heidegger), um jurista francs de origem judia (Ren Cassin
prmio Nobel da Paz de 1968), um juiz chileno (Hrnan Santa Cruz, de ideologia socialista),
um diplomtico sovitico (Alexander P. Pavlov), dois representantes do Reino Unido (Charles
Dukeston Lord- e Geoffrey Wilson), um coronel do exrcito australiano (William Hodgson), e o
canadense professor de Direito (John Humphrey).

497

Aprovada a DUDH, a Assemblia Geral solicitou, atravs da

Resoluo 217/1948, que a Comisso de Direitos Humanos elaborasse
um Projeto de Pacto Internacional, documento jurdico-normativo que
tinha a ambio de consolidar, em normas mais objetivas e especficas,
os Direitos Humanos que j haviam sido pronunciados na DUDH.
Aps as primeiras sesses, a Comisso decide acatar a proposio
defendida pelo Reino Unido e os Estados Unidos de preparar dois
Pactos por separado, j que os DESC eram, segundo os porta vozes
dos referidos Estados, demasiadamente complexos e com um marcado
carter programtico para constarem em um instrumento que trataria
tambm dos DCP.

498

O Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Polticos (PIDCP) e

o Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
(PIDESC144), ambos adotados pela Resoluo 2200 A (XXI) da
Assemblia Geral das Naes Unidas de 16 de dezembro de 1966,
entraram em vigor no dia 23 de maro de 1976 e no dia 3 de janeiro
de 1976 respectivamente145, acabaram consolidando juridicamente
a diviso ideolgica e geopoltica entre os direitos civis e polticos
denominados como direitos de primeira gerao e os direitos
econmicos, sociais e culturais designados de direitos de segunda
gerao146.
144 O Brasil ratificou o PIDESC em 24 de janeiro de 1992. Obrigando-se, consequentemente,
a promover e garantir todos os direitos estabelecidos no Pacto seja atravs de adoo de
polticas pblicas e/ou o desenvolvimento de aes compatveis com a sua efetivao para
todos as/os suas/seus cidads/cidados. Em 2000 a sociedade civil brasileira enviou ao
Comit DESC o primeiro informe sobre a situao dos DESC no Brasil e, somente em 2001,
enviado o primeiro informe oficial do Estado brasileiro. Em contrapartida ao informe de
2001, a sociedade civil, por meio da Plataforma Brasileira de Direitos Econmicos Sociais e
Culturais (Dhesc Brasil), apresentou, em 2003, novo Contra-informe ao Comit DESC, para
contestar alguns fatos levantados pelo governo federal e para apresentar novos dados sobre
a realidade brasileira. Depois de analisar todos os informes, o Comit DESC emitiu, em maio
de 2003, observaes conclusivas acerca do cumprimento do PIDESC pelo Estado Brasileiro,
incluindo recomendaes e sugestes para sua efetivao. Novo informe oficial governamental
foi apresentado em 2006, pontuando, entre outros aspectos, se as recomendaes propostas
pelo Comit DESC em 2003 foram concretizadas ou no. Em outubro de 2007, foi apresentado
novo contra-informe da sociedade civil.
145 Disponvel em: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/a_ccpr_sp.htm e http://www.
unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/a_cescr_sp.htm. Acesso em 25/03/2008.
146 Nesse sentido, veja-se de Antonio Cassese, a obra: I diritti umani nel mondo contemporaneo.
Roma-Bari: Laterza & Figli Spa, 1988.

Com base nessa diviso de nomenclatura e geraes, costuma-se

arguir que ambas as dimenses de direitos apresentam caractersticas
peculiares e distintivas, singularidades que frequentemente so
invocadas para demonstrar uma suposta superioridade e perfeio dos
primeiros (direitos de primeira gerao) sobre os segundos (direitos
de segunda gerao).
A familiar contraposio entre direitos civis e polticos (DCP), por
um lado, e direitos sociais, econmicos e culturais (DESC), por outro
que vem a corresponder genericamente distino entre direitos de
liberdade e direitos de igualdade e solidariedade cumpriu, e, todavia
cumpre, uma habitual influncia na literatura e jurisprudncia jurdicas
a propsito dos Direitos Humanos, bem como nas opinies da grande
maioria dos dirigentes polticos sobretudo, como forma de justificar a
no-implantao e o respectivo no-incremento de polticas pblicas de
cunho social e distributivo.
A concepo defensora da supremacia dos direitos civis e
polticos sobre os DESC afirma que os mesmos so essenciais,
universais, absolutos e inalienveis, a ponto de merecerem o nome
de fundamentais e incorporarem-se s constituies estatais; enquanto
os segundos configurariam, desde esse ponto de vista, apenas
aspiraes e ideais quem sabe irrealizveis, mas, em todo caso,
direitos condicionados e subordinados aos direitos de liberdade, sendo,
por conseguinte, enganoso tratar ambas as categorias de direitos como
se de categorias anlogas versassem147.
Antes de entrar no tema da exigibilidade, torna-se necessrio
ressaltar algumas diferenas entre os dois catlogos de direitos:
1) Quanto aplicao dos DH por Pactos:
dos DCP imediata (artigo 2 do PIDCP) e, de acordo com o
PIDCP, os Estados-partes se comprometem a garantir recursos efetivos
147 Entre outros: 1) HAYEK, Friedrich A. Derecho, legislacin y libertad. Vol. II, El espejismo de
la justicia social. Trad. Luis Reig Albiol. Madrid: Unin Editorial, 1979, p.172-180; y 2) SARTORI,
Giovanni. La democracia despus del comunismo. Trad. Mara Morn. Madrid: Alianza, 1993,
p.123.

499

em caso de violao dos direitos contidos no PIDCP;

dos DESC progressiva (artigo 2 do PIDESC), condicionante
que provoca ademais de uma compreenso errnea acerca dos DESC,
um elevado grau de aes omissivas ou comissivas que redundam em
descumprimento de obrigaes e/ou de violaes efetivas aos DESC
realizadas pelos Estados-partes.
2) Quanto criao do Comit de Direitos Humanos:

500

no que concerne ao PIDCP, o Comit est institudo no

prprio Pacto, sendo que os artigos 28 e seguintes estipulam seu
modo de eleio, suas faculdades e obrigam (artigo 36), ademais,
ao Secretrio Geral da ONU, a proporcionar-lhe o pessoal e servios
necessrios para o desempenho eficaz das suas funes. Somente
quando entrou em vigor o PIDCP, o Comit de Direitos Humanos podese velar eficazmente por sua aplicao;
no que concerne ao PIDESC, sequer o procedimento
formal de apresentao de Informes foi exigido como obrigao a ser
cumprida pelos Estados-partes. Esse problema comeou a ser sanado
muitos anos depois, quando em 1987 o Comit dos DESC teve sua
primeira sesso formal instituda. No entanto, apesar dos esforos do
Comit, a polmica sobre a exigibilidade e justiciabilidade dos DESC
seguiu em aberto, posto a inexistncia (como no caso do PIDCP) de
um Protocolo Facultativo reconhecendo a competncia do Comit para
receber e considerar comunicao de indivduos que se encontram sob
jurisdio de Estado-parte que tenham violado ou estejam violando
qualquer um dos direitos enunciados no PIDESC. Ao Comit cabia,
naquele momento, somente requerer dos Governos dos Estadospartes o envio de Informes que podiam ser contrastados com os
Informes encaminhados por parte da sociedade civil para contestar as
informaes tidas como oficiais. Em 18 de junho de 2008, o Protocolo
Facultativo ao PIDESC foi finalmente adotado pelo Conselho de Direitos
Humanos da ONU e ser enviado Assembleia Geral para adoo final.
A importncia de tal adoo reside na possibilidade concreta de maior
efetivao dos DESC, pois o Comit dos DESC antes apto a apenas
receber Informes e elaborar recomendaes sem vinculao legal,

pode agora receber denncias de violaes de direitos e investig-las.

2 -Da indivisibilidade e interdependncia dos Direitos Humanos

No obstante as anteriores consideraes cr-se que os Direitos
Humanos devem ser concebidos como um continum, no qual os direitos
civis e polticos so condies prvias necessrias, mas no suficiente da
liberdade e igualdade/solidariedade, valores transfigurados em direitos
que somente sero reais com sua extensiva garantia e efetividade, pelo
que no devem existir, portanto, diferenas substanciais entre uns e
outros direitos enquanto sua fundamentao, titularidade, necessidade
de respeito e a gravidade de sua negao ou violao. Enfim, cabe
ao Direito interno e Internacional no somente reconhec-los (positivlos), mas tambm criar os mecanismos jurdicos bsicos para a sua
proteo e eficcia148.
O fato de que as concepes arroladas anteriormente e
transfiguradas em polticas normativas resultam ser opostas e, em
algumas circunstncias, incompatveis, no impedir de defender,
na esteira do que se reafirmou na Declarao de Teer (1968),
na Conferncia Mundial de Viena (1993) e mais recentemente na
Declarao do Milnio149, que os Direitos Humanos (de primeira,
segunda e terceira dimenso) so pretenses ou exigncias ticas
especialmente fortes150 no sentido de que estando justificadas, ditas
exigncias fundamentam obrigaes ticas correlativas que devem
ser garantidas atravs de instituies operativas, como podem ser, por
exemplo, aquelas existentes nos Estados de Direito Constitucionais
148 Nesse sentido, consultar: PREZ LUO, Antonio-Enrique. Los derechos fundamentales.
Madrid: Tecnos, 1984, p.203-215.
149 Realizada de 6 a 8 de setembro de 2000, em Nova Iorque, dita Declarao foi aprovada
durante a Cimeira do Milnio e reflete as preocupaes de 147 Chefes de Estado e de Governo
de 191 pases, que participaram na que foi a maior reunio de dirigentes mundiais. Esse
pacto social global pretende, entre outros objetivos, concentrar esforos para libertar todas/
os as/os semelhantes das condies abjetas e desumanas da pobreza extrema, qual esto
submetidos atualmente mais de 1000 milhes de seres humanos. Os lderes mundiais definiram
como as principais metas concretas a serem alcanadas alm da reduo para metade da
percentagem de pessoas que vivem na pobreza extrema, o fornecimento de gua potvel e
educao a tod@s os seres humanos, a inverso da tendncia de propagao do VIH/SIDA e
o desenvolvimento sustentvel.
150 Trabalhei mais detidamente este tema em Stolz (2008 e 2008a).

501

Democrticos (em cujo caso seriam tambm direitos jurdicos) e no

mbito internacional, entre outras, atravs da ONU, da Organizao
dos Estados Americanos (OEA) e da Organizao Internacional do
Trabalho (OIT).
Nesse sentido, seria importante ressaltar, para aquel@s
que defendem a ideia de que um sistema jurdico um arrimo
imprescindvel para que tais direitos sejam eficazes na vida social,
que esto confundindo a noo de eficcia, a qual se move no
plano ftico, com o que se constituem tal qual os Direitos Humanos,
em verdadeiras exigncias ticas ou demandas de justia. Em outras
palavras, em pautas orientadoras de nossas aes como seres que
vivem em sociedade e se inter-relacionam com os demais indivduos e
as diferentes instncias de poder.
502

Os Direitos Humanos so, no somente uma valiosa fonte

de crtica frente a determinadas situaes injustas, mas tambm
uma justificativa da necessidade de seu reconhecimento e garantia
sociopoltica. Os quais podem ou no, precisamente, por suas
caractersticas, estarem estabelecidos explicita e expressamente
em uma norma jurdica. Corrobora com essa idia esta assero, o
Direito Humano Alimentao Adequada151, expresso em diversos
instrumentos internacionais, mas no na Constituio Federal de 1988.
151 O Direito Humano Alimentao Adequada est necessrio e obrigatoriamente
relacionado dignidade da pessoa humana, justia e promoo e concretizao,
sobretudo, atravs de polticas pblicas, de outros direitos (entre eles: integridade fsicopsquica, sade, educao, cultura, ao direito terra para nela produzir-se alimentos, ao
meio-ambiente equilibrado e saudvel e ao trabalho e renda). Conforme dados da Pesquisa
sobre Segurana Alimentar (divulgada em 2006), realizada com base na Pesquisa Nacional
Domiciliar (PNAD) de 2004 levada a termo pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), cerca de 14 milhes de pessoas convivem com a fome no pas. Alm disso, mais
de 72 milhes de brasileiros esto em situao de insegurana alimentar, ou seja, dois em
cada cinco brasileiros no tm garantia de acesso alimentao em quantidade, qualidade e
regularidade suficiente. O estudo tambm constatou que cerca de 18% da populao vivem em
condies de Insegurana Alimentar Leve, 14,1% em Insegurana Alimentar Moderada, e 7,7%
deles se enquadram na categoria de Insegurana Alimentar Grave, que caracterizada pela
experincia de fome na famlia pelo menos uma vez em um perodo de 90 dias. Exemplos de
programas governamentais de combate fome so, entre outros, o Programa de Alimentao
do Trabalhador, o Bolsa Famlia e o Fome Zero. A situao de injustia e degradao humana
se repete em nvel global, j que, atualmente, um bilho e duzentos milhes de pessoas esto
submetidos extrema pobreza. Nesse sentido, a Declarao do Milnio estabeleceu como
primeira meta a ser comprida at 2015 a reduo pela metade da pobreza extrema e da fome.

O artigo 11 do PIDESC determinada que:

1. Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem o
direito de toda pessoa a um nvel de vida adequado para si
prprio e para sua famlia, inclusive alimentao, vestimenta
e moradia adequadas, assim como uma melhoria contnua
de suas condies de vida. Os Estados-partes tomaro
medidas apropriadas para assegurar a consecuo desse
direito, reconhecendo, nesse sentido, a importncia essencial
da cooperao internacional fundada no livre consentimento.
2. Os Estados-partes no presente Pacto, reconhecendo o
direito fundamental de toda pessoa de estar protegida contra
a fome, adotaro, individualmente e mediante cooperao
internacional, as medidas, inclusive programas concretos, que
se faam necessrios para: Melhorar os mtodos de produo,
conservao e distribuio de gneros alimentcios pela plena
utilizao dos conhecimentos tcnicos e cientficos, pela difuso
de princpios de educao nutricional e pelo aperfeioamento
ou reforma dos regimes agrrios, de maneira que se assegurem
a explorao e a utilizao mais eficazes dos recursos naturais.
Assegurar uma repartio eqitativa dos recursos alimentcios
mundiais em relao s necessidades, levando-se em conta
os problemas tanto dos pases importadores quanto dos
exportadores de gneros alimentcios.

Alm do PIDESC, o Direito Humano Alimentao Adequada

garantido, entre outros instrumentos internacionais, na Conveno
dos Direitos da Criana (adotada pela Assembleia Geral nas Naes
Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada pelo Brasil em 24 de
setembro de 1990)152. No que concerne legislao ptria, e tal como
mencionado anteriormente, o Direito Humano Alimentao Adequada
no est expressamente estipulado na Constituio153. No obstante,
uma leitura atentada da Carta Magna revela, em diversos dispositivos,
que a sua garantia seja no artigo 1 da CF o qual estabelece como
princpio fundamental da Repblica Federativa do Brasil, o respeito

152 http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca.php
153 Se bem que previsto no III Plano Nacional de Direitos Humanos.

503

pela dignidade humana154, seja, entre outros, nos artigos 6155, 7,

inciso IV156 e 227157.
Retomando os argumentos precedentes e que trataram de
defender uma viso unvoca dos Direitos Humanos, cabe mencionar
que a Declarao de Direitos Humanos de Viena (subscrita por 171
Estados), reitera os valores e princpios da DUDH158. Asseverando, em
seu pargrafo 5, que:
Todos os Direitos Humanos so universais, interdependentes
e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os
Direitos Humanos globalmente de forma justa e equitativa, em
p de igualdade e com a mesma nfase.

Portanto e tal qual mencionado anteriormente, o Conclave

de Viena renova e amplia o consenso sobre a universalidade e a
504

154 Art.1A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e
Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrtico de direito e tem como
fundamentos:I- a soberania;II-a cidadania;III a dignidade da pessoa humana;IV- os
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;V- o pluralismo poltico.
Pargrafonico.Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente, nos termos desta Constituio.
155 Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a
previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na
forma desta Constituio.
156 Art. 7 So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem
melhoria de sua condio social:
IV - salrio mnimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender s suas
necessidades vitais bsicas e s de sua famlia com moradia, alimentao, educao, sade,
lazer, vesturio, higiene, transporte e previdncia social, com reajustes peridicos que lhe
preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculao para qualquer fim.
157 Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao,
ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
1 O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana e do
adolescente, admitida a participao de entidades no governamentais e obedecendo aos
seguintes preceitos:
I - aplicao de percentual dos recursos pblicos destinados sade na assistncia maternoinfantil;
II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de
deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador
de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso
aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
158 A promulgao da DUDH, considerada como um consenso do Ps-Guerra, foi aprovada
num processo que contabilizou 48 votos favorveis e 8 abstenes, por parte dos Estados
presentes.

indivisibilidade dos Direitos Humanos, reafirmando a interdependncia

entre os princpios, valores e direitos contidos na DUDH, insistindo,
igualmente, que somente o regime democrtico compatvel com a
proteo dos Direitos Humanos159. Desse modo, acredita-se que
sob a tica normativa internacional, est definitivamente superada
a concepo de que os direitos sociais, econmicos e culturais so
direitos inferiores aos direitos civis e polticos, posto que os direitos
de igualdade e solidariedade so autnticos e verdadeiros Direitos
Humanos demandando sua observncia e, como tais, so direitos
exigveis, e acionveis. Por essa razo, devem ser reivindicados como
direitos, e no mitigados como se fossem passveis de atos individuais,
institucionais e governamentais de caridade e compaixo.
Cabe recordar, na esteira dos ensinamentos do professor
portugus Aclio Rocha (2001, p.15) que a fenomenologia dos Direitos
Humanos
[...] plena de conflitos e consensos, revela uma peculiar dialtica
histrica: se a opresso poltica se respondeu historicamente
com a denominada primeira gerao dos Direitos Humanos,
a opresso econmica (originada pela exploso das relaes
capitalistas, sobretudo no sculo XIX) veio a responder-se com
os direitos sociais e econmicos [...].

Nesse mesmo diapaso enfatiza Amartya Sen (2003), prmio

Nobel de economia, que os direitos civis e polticos (nos quais se
incluem, por exemplo, o direito a votar e ser votado, o exerccio regular
de eleies e a liberdade de expresso) so fundamentais para formular
e requerer respostas polticas s necessidades econmicas, sociais,
culturais e ambientais dos indivduos, grupos e/ou comunidades
polticas. Sendo assim, o pleno exerccio dos direitos polticos implica
o empowerment160 daqueles que sempre estiveram em situaes de
159 Na atualidade, 140 Estados dos quase duzentos que integram a ordem internacional
realizam eleies peridicas, mas apenas 82 deles (que representam 57% da populao
mundial) so considerados Estados plenamente democrticos.
160 O termo empowerment foi traduzido para o portugus como empoderamento. Chama
a ateno nesse termo o radical power de poder que, desde a Cincia Poltica, costuma ser
vinculado ao Estado constituindo-se, muitas vezes, em fonte de opresso, autoritarismo, abuso
e dominao. No obstante, no que aqui concerne, o termo empoderar utilizado para definir
o resultado do processo de repasse de informaes, ferramentas e outros recursos para que a

505

vulnerabilidade, bem como o consequente aumento de sua capacidade

de articulao e mobilizao scio-poltica, conduzindo-os a um
verdadeiro processo de emancipao.
Apesar dos problemas histricos apontados quanto tardia
exigibilidade e justiciabilidade do PIDESC, obrigao mnima imposta
a todos os Estados-partes da ONU assegurar a satisfao de, pelo
menos, nveis essncias de cada um desses direitos. Em matria
de DCP, costuma-se utilizar, at mesmo nos perodos de estado de
exceo, a expresso de direitos irrenunciveis para os DCP.

506

Essa mesma expresso tem sido empregada pelo Direito

Internacional Humanitrio para referir-se ao ncleo duro dos DESC,
apontando que: a privao de alimentos essenciais, de gua potvel,
de ateno primria sade, de abrigo, vivenda e educao bsica
para as pessoas, consiste, precisamente, em uma violao aos direitos
irrenunciveis contidos no PIDESC. Recomenda o Comit do PIDESC
que os Estados-partes da ONU utilizem at o mximo de recursos que
disponham sejam esses recursos prprios ou oriundos de assistncia
e/ou cooperao internacional para satisfazer, prioritariamente,
as obrigaes mnimas mencionadas, protegendo, dessa forma, os
membros mais vulnerveis da sociedade. Cabe perguntar-se em que
consistem concretamente essas obrigaes impostas aos Estadospartes.
Segundo o Comit do PIDESC, as obrigaes jurdicas em matria
de DH devem ser compreendidas com base no seguinte trip de aes:
respeitar, proteger e satisfazer (facilitar) os DH constantes no PIDESC.
sociedade tenha acesso ao poder, seja ele poltico, econmico, social ou cultural. Dessa forma,
pode-se arguir que o conceito de empoderamento vai alm da simples participao social,
pois pressupe: 1) uma participao crtica, informada e ativa que no pode ser confundida
com a simples presena do indivduo ao longo dos processos de deciso; 2) a incluso da
possibilidade de que o sujeito compreenda a realidade do seu meio social, poltico, econmico,
ecolgico e cultural, refletindo sobre os fatores que lhe do forma, bem como a tomada de
iniciativas no sentido de que, tanto individual como coletivamente, possa efetivamente melhorar
dita realidade. Esse um conceito sistmico que reconhece que a tomada de decises
e controle por parte daqueles que antes no possuam qualquer tipo de poder constitui-se,
definitivamente, em uma necessria alterao e inclusive transformao do prprio sistema. Na
proposta em tela, o termo empoderamento, constitui-se em uma forma de resistncia, de luta,
em uma fonte de emancipao.

Respeitar implica tomar medidas legislativas em conformidade com o

PIDESC. Proteger implica tomar medidas para impedir intromisses de
terceiros no exerccio dos DESC. Satisfazer e facilitar implica tomar
medidas concretas para permitir o gozo dos DESC pelos particulares,
os grupos e as comunidades, e, em particular quando esses indivduos
ou grupos so incapazes de exercer esses direitos por e com seus
prprios meios, implementar aes aptas a ajud-los.
Essas vertentes de obrigaes estatais devem ser entendidas
como obrigaes gerais de no-discriminao de nenhum tipo ou
classe. Tais obrigaes implicam, portanto, em adoo de medidas
especiais, incluindo leis e polticas pblicas diferenciais para @s mais
vulnerveis (como, por exemplo, menores, mulheres, idosos, enfermos,
comunidades indgenas e quilombolas, refugiados e estrangeiros).
A fixao, por parte dos Estados-parte, de um sistema verificvel
de indicadores nacionais (seja ele prprio ou criado com base nos
indicadores internacionais do PNUD161, da FAO162 e da OMS163, por
exemplo) dos resultados dos planos de ao e/ou estratgias postas
em prtica para alcanar a vigncia plena dos DESC outra importante
recomendao do Comit do PIDESC.
A parte da obrigao precpua de implementarem no mbito
interno os DESC, incumbe paralelamente aos Estados-partes mais ricos
a obrigao de ajudarem, por intermdio da cooperao bilateral ou
multilateral164, os Estados-partes mais pobres. Em outros termos, cabe
aos Estados-partes da ONU, aos organismos internacionais pblicos e
privados, o estabelecimento real de uma ordem social e internacional
em que os direitos e liberdades proclamados na DUDH e nos Pactos e
tratados subsequentes sejam plenamente efetivos.

161 Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.

162 Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao.
163 Organizao Mundial da Sade.
164 Abordei esse tema de forma mais especfica na pesquisa ainda indita sobre o Programa
Estudantes-Convnio de Graduao no Brasil que trata de Acordos bilaterais de cooperao
institudos entre o Brasil e os pases africanos.

507

Consideraes finais

508

Usualmente, o termo universalidade se refere, em se tratando

de Direitos Humanos, a pelo menos trs diferentes dimenses, ainda
que vinculadas entre si. Desde o plano lgico, a universalidade se
refere titularidade dos direitos, titularidade essa que atribuda a
todo e qualquer ser humano pelo simples fato de s-lo. A noo de
universalidade (nesse caso de universalismo), portanto, considera o
ser humano como um ser essencialmente moral, dotado de unicidade
existencial e dignidade intrnseca compreendida aqui, no s como
inviolabilidade e integridade fsico-emocional, mas tambm como
possibilidade de realizao autnoma e plena de projetos de vida.
Desde o mbito temporal, a universalidade dos Direitos Humanos
pressupe que ditos direitos so vlidos independentemente de
questes histricas. Desde o plano espacial, por universalidade
entende-se que a cultura dos Direitos Humanos deve ultrapassar as
fronteiras geopolticas estatais incluindo, consequentemente, todos os
indivduos e todas as sociedades polticas sem exceo.
Com base nessas aclaraes, necessrio novamente chamar a
ateno para o fato de que os Direitos Humanos so direitos indivisveis
e interdependentes porque a garantia dos direitos civis e polticos
condio prvia necessria (mas no suficiente) para a observncia
dos direitos econmicos, sociais e culturais e vice-versa. Os Direitos
Humanos compem assim, uma unidade indivisvel, interdependente e
inter-relacionada, capaz de conjugar o catlogo de direitos de primeira
dimenso ao catlogo de direitos de segunda e terceira dimenses,
consagrando-se, desse modo, a viso integral dos Direitos Humanos.
Hector Gros Espiell (1986, p.16-17), explica, ao examinar a
indivisibilidade e a interdependncia dos Direitos Humanos que:
S o reconhecimento integral de todos esses direitos pode
assegurar a existncia real de cada um deles, j que sem a
efetividade de gozo dos direitos econmicos, sociais e culturais,
os direitos civis e polticos se reduzem a meras categorias
formais. Inversamente, sem a realidade dos direitos civis e
polticos, sem a efetividade da liberdade entendida em seu

mais amplo sentido, os direitos econmicos, sociais e culturais

carecem, por sua vez, de verdadeira significao. Essa idia
da necessria integralidade, interdependncia e indivisibilidade
quanto ao conceito e realidade do contedo dos Direitos
Humanos, que de certa forma est implcita na Carta das
Naes Unidas, se compila, amplia e sistematiza em 1948,
na Declarao Universal de Direitos Humanos, e se reafirma
definitivamente nos Pactos Universais de Direitos Humanos,
aprovados pela Assemblia Geral em 1966, e em vigncia desde
1976; na Proclamao de Teer, de 1968; e na Resoluo da
Assemblia Geral, adotada em 16 de dezembro de 1977, sobre
os critrios e meios para melhorar o gozo efetivo dos direitos e
das liberdades fundamentais (Resoluo n. 32/130).

A garantia de mecanismos de proteo jurdica dos DESC

essencial para assegurar sua exigibilidade e, na medida do possvel,
sua justiciabilidade ante os tribunais nacionais e internacionais. A
vontade dos Estados-membros da ONU, que atendendo as suas
deliberaes, elaboraram polticas pblicas transparentes concertadas
com a cidadania e centradas na pessoa humana, se configuram em
formas possveis de tornar, cada vez mais efetiva, a exigibilidade dos
DH e plena, universal e universalizante sua realizao.

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6.2

Regime Disciplinar Diferenciado / RDD:

aspectos constitucionais e inconstitucionais
Flvia Cristina Peixoto Gonalves da Silva

Introduo
Vrios estudiosos da rea jurdica se inclinaram no sentido de
discorrer sobre o tema em questo.
Os princpios so normas jurdicas impositivas de uma
otimizao, compatveis com vrios graus de concretizao,
consoante os condicionalismos fcticos e jurdicos: as regras
so normas que prescrevem imperativamente uma exigncia
(impem, permitem ou probem) que ou no cumprida (...)
os princpios coexistem, as regras antinmicas excluem-se.
Conseqentemente, os princpios, ao construrem exigncias de
otimizao, permitem o balanceamento de valores e interesses
(no obedecem, como as regras, lgica do tudo ou nada),
consoante o seu peso e a ponderao de outros princpios
eventualmente conflitantes; as regras no deixam espao para
qualquer outra soluo, pois se uma regra vale (tem validade)
deve cumprir-se na exata medida das suas prescries, nem
mais, nem menos. Em caso de conflitos entre princpios, estes
podem ser objeto de ponderao, de harmonizao, pois eles
contem apenas exigncias ou standards que, em primeira linha,
devem ser realizados; as regras contm fixaes normativas,
definitivas, sendo insustentvel a validade simultnea de regras
contraditrias. (CANOTILHO, 2000, p. 1126).

H, de fato, uma grande discusso na doutrina quanto

constitucionalidade ou inconstitucionalidade do Regime Disciplinar
Diferenciado/ RDD, reiterando a necessidade de compilar algumas
informaes acerca do referido tema. Ocorre que esta nova figura
jurdica que, no meio doutrinrio no tem, sequer, uma definio
quanto sua natureza jurdica, se constitui um novo regime de pena
ou sano disciplinar. A primeira opo - regime penitencirio/prisional
refere a forma pela qual a pena de recluso ser cumprida, isto ,

adequa-se a uma das trs modalidades de regime de cumprimento

que conhecemos: fechado, semi-aberto e aberto. Segundo Mirabette
(2004), o RDD constitui uma nova modalidade de sano disciplinar de
carter especial, visto impor isolamento e maior restrio aos direitos
do preso, motivo este que o impede de ser um regime de cumprimento
de pena165. Ainda em definio o Ilustre autor alega que
o RDD no constitui um regime de cumprimento de pena em
acrscimo aos regimes fechado, semi-aberto e aberto, nem uma nova
modalidade de priso provisria, mas sim um novo regime de disciplina
carcerria especial, caracterizado por maior grau de isolamento do
preso e de restries ao contato com o mundo exterior (Ibid, p.149).

512

Por outros termos, consiste numa tentativa de retomada do

controle por parte do Estado e dos estabelecimentos prisionais
comandados por organizaes criminosas. Visa restringir a sua
influncia, mediante imposio de isolamento aos presos por perodo
prolongado, afastando os lderes de faco criminosa do convvio com
os demais detentos (eventuais ou ocasionais), haja vista que utilizavam
e obrigavam estes para a criao e participao em motins e rebelies.
Com esta base conceitual, o tema ser tratado, exaustivamente, em
suas duas vertentes: a constitucionalidade e a inconstitucionalidade do
regime disciplinar diferenciado RDD.

1 Breve evoluo histrica do regime disciplinar diferenciado

Em 04 de Maio de 2001 a Resoluo n 26 da Secretaria da
Administrao Penitencirias de So Paulo que regulamenta a incluso,
permanncia e excluso de presos no Regime Disciplinar Diferenciado,
destinado aos lderes e integrantes de faces criminosas ou queles
cujo comportamento exigia tratamento especfico. Tal Resoluo foi
alterada parcialmente pela Resoluo n 95 de 26 de Dezembro de
2001, porm autorizaram, conjuntamente, em relao instituio do
RDD nos estabelecimentos prisionais de Taubat, laras e Presidente
Bernardes em decorrncia da maior rebelio j registrada no Brasil. Com
165 MIRABETTE apud CORDEIRO, Grecianny Carvalho, RDD, regime penitencirio ou
sano disciplinar? - Revista Jurdica Consulex - Ano XII - n2. 275 - 30 de Junho/2008

a urgente e iminente necessidade de criar mecanismos de conteno

criminalidade, aliado crise nacional do Sistema Penitencirio,
instituiu-se, no plano estadual, o RDD por meio da Resoluo n. 26 de
04 de Maio de 2001 da Secretaria da Administrao Penitenciaria do
Estado de So Paulo. Na mesma linha de raciocnio e com as mesmas
pretenses, instituiu-se o intitulado Regime de Disciplinar Especial RDE -, por meio da Resoluo n. 08 de 07 de Maro de 2003.
Na expectativa de legitimar as Resolues acima mencionadas
foi editada a Medida Provisria n. 28 de 04 de Fevereiro de 2002 que
vigorou por pouco tempo no nosso ordenamento jurdico, visto que o
Congresso Nacional no a converteu em Lei no prazo legal. poca,
o presidente Fernando Henrique Cardoso, como tentativa de unificar
o regime diferenciado na esfera federal, encaminha ao Congresso
Nacional o projeto de lei n 5.073 que alterava dispositivos da Lei
de Execuo Penal (LEP n. 7.210/84) e do Cdigo de Processo
Penal (CPP) a fim de permitir que presos de alta periculosidade que
cometessem falta grave cumprissem pena no regime diferenciado a ser
aplicado pelo conselho disciplinar, dentre tantas outras modificaes.
Cumpre-nos ressaltar que a implementao do RDD ganhou grande
repercusso com os assassinatos de dois juzes corregedores da Vara
de Execues: Antnio Jos Machado Dias, de Presidente Prudente e
Alexandre Martins de Castro Filho, do Esprito Santo, os quais eram
conhecidos pelo rgido tratamento dispensado aos presos no que se
refere concesso de benefcios.
Em meio a toda esta confuso legislativa, bem como ante a
presso da mdia, fez-se ressurgir o Projeto de Lei n. 5.073/01 que
criou o RDD. Aps, adveio o Projeto de Lei n 7.053/01, com o mesmo
propsito. Entretanto, no dia 1 de dezembro de 2003, a Cmara
dos Deputados, depois de algumas modificaes junto s Casas
Legislativas, culminou na transformao dos referidos projetos na Lei
n. 10.792/03, a qual alterou alguns artigos da Lei n. 7.210/84 de 11 de
Junho de 1984 - a Lei de Execuo Penal - e o Decreto Lei n. 3.689 de
03 de Outubro de 1941 - o Cdigo Penal - conforme veremos a seguir.

513

2 O que regime disciplinar diferenciado e seus requisitos:

O Regime Disciplinar Diferenciado consiste numa
tentativa de retomada de controle, por parte do Estado,
de estabelecimentos penitencirios comandados por
organizaes criminosas, visando restringir a sua
influncia, mediante imposio de isolamento aos presos
por perodo prolongado.166

514

O RDD possui as seguintes caractersticas: l - durao mxima

de 360 dias, sem prejuzo de repetio da sano por nova falta grave
de mesma espcie, at o limite de 1/6 da pena aplicada; 2 - recolhimento
em cela individual; 3 - visitas semanais de duas pessoas, sem contar as
crianas, com durao de duas horas, 4 - o preso ter direito a sair da
cela por duas horas dirias para o banho de sol.
Cumpre-nos salientar que o art. 52, I da LEP prev a renovao
da sano disciplinar, em caso de cometimento de nova falta grave
de mesma espcie, at o limite de um sexto da pena aplicada. Assim,
o RDD tem durao de um ano na primeira ocorrncia. J em casos
de reincidncia por falta grave, o limite temporal do RDD de 1/6 da
pena efetivamente aplicada, podendo ou no ser superior a 1 (um) ano.
Tal dispositivo foi inserido em razo da orientao feita pelo secretrio
de Administrao Penitenciria de So Paulo, Nagashi Furukawa ao
Ministro da Justia, Mrcio Thomaz Bastos, j que a redao original
do projeto de Lei 5073/2001 apenas previa a repetio da sano pelo
prazo mximo de 360 dias. Conquanto, poder alcanar os presos
provisrios ou condenados, nacionais ou estrangeiros que apresentem
alto risco para a ordem e segurana do estabelecimento penal ou da
sociedade. Da mesma forma, o preso provisrio ou condenado sob o
qual recaiam fundadas suspeitas de envolvimento ou participao, a
qualquer ttulo, em organizaes criminosas, quadrilha ou bando.167
Outra causa ensejadora da medida a prtica de crime previsto
como crime doloso que constitua falta grave e quando ocasione a
subverso da ordem ou disciplinas internas. A incluso do indivduo
166 Idem, RDD, regime penitencirio ou sano disciplinar? - Revista Jurdica Consulex Ano XII - n5. 275 - 30 de Junho/2008
167 MOREIRA, Rmulo de Andrade, Esse Monstro chamado RDD - p. 670/671.

no RDD ser determinada por prvia e fundamentada deciso do

juiz competente. Portanto, desde que haja prvio requerimento
circunstanciado elaborado pelo Diretor do estabelecimento prisional ou
outra autoridade administrativa, sendo imprescindvel a manifestao
do representante do rgo do Ministrio Pblico e da defesa (art. 54,
1 e 2 da LEP), devendo ser prolatada a deciso no prazo mximo
de 15 dias.
No RDD tornam-se obsoletas as garantias de que a falta
disciplinar que importe no isolamento do condenado deva ser apurada
mediante procedimento disciplinar, asseguradas as garantias do
devido processo legal (art. 59, pargrafo nico da LEP). Basta que o
condenado seja considerado integrante de alguma faco criminosa,
para que venha a ser submetido ao isolamento penitencirio, sem
que tenha, ao menos, sofrido punio ou praticado falta disciplinar
grave, no dependendo este isolamento da instruo de qualquer
procedimento administrativo.168

3 Do limite e da possibilidade de aplicao do regime disciplinar

diferenciado ao preso provisrio:
De acordo com a leitura do art. 52 da LEP o preso provisrio
tambm pode ser submetido ao RDD, desde que preenchidos os
requisitos legais estabelecidos. Em principio, entende-se que o prazo
de 360 dias, bem como sua prorrogao art. 52, I da LEP - no so
aplicveis aos presos provisrios, posto que o limite estabelecido pela
jurisprudncia ao provisrio foi o prazo de 81 dias, desde que a dilao
do prazo no tenha ocorrido por sua culpa.
Assim, podemos concluir que existe um diferencial e um limite
temporal em relao ao preso provisrio, pois se fosse possvel aplicarlhe a pena em seu patamar mximo de 360 dias, o preso provisrio
estaria cumprindo uma pena que, sequer, lhe foi imposta legalmente.
168 No sentido de que o procedimento para apurao de falta disciplinar deve observar as
regras relativas ao devido processo legal, cf. TJ/SP, RT 764/558,RJTACRIM 32/72, apud
SOUZA, Paulo S. Xavier Legalidade do cumprimento da pena privativa em regime disciplinar
diferenciado e a ressocializao do condenado. Boletim IBCCRIM, p.02.

515

Contudo, obedecendo aos limites jurisprudenciais dos 81 dias, no

estaremos subvertendo as regras estabelecidas pelo Cdigo de
Processo Penal em relao aos presos provisrios.169

516

Outra questo em anlise a possibilidade de aplicao deste

Regime Disciplinar ao preso provisrio, posto que, neste caso, percebese uma aberrao legislativa, visto que estar submetendo o preso
provisrio a um regime muito mais gravoso sem sequer haver sido
condenado de fato. Neste ponto, especificamente, percebe-se uma
incongruncia entre a gravidade da medida aplicada e a real condio
do preso na instituio prisional. Ressalte-se que o erro estatal inicia a
partir do momento em que no oferece condies passveis de abrigar
os presos provisrios em lugar especfico, ao invs de mistur-los no
mesmo local onde esto os presos definitivos. De outro modo, os
presos deveriam ser separados de acordo com o grau de periculosidade,
garantindo-lhes a boa execuo da pena, bem como permitindo a
sua ressocializao e conseqente reintegrao ao convvio social.
Contudo, tal pretenso se torna praticamente invivel, considerando
a falta de estrutura e o abarrotamento carcerrio existente em nosso
Pas.

4 O regime disciplinar diferenciado e a progresso de regime:

Renato Marco (s/d) considera que as faltas no podem ser
eternizadas e seus efeitos no podem se alongar indefinidamente.
Por tal motivo, possvel a progresso do regime de pena dentro
do RDD, desde que observados os requisitos do art. 112 da LEP,
conforme se verifica a seguir. So requisitos da Progresso: 1 cumprimento de 1/6 da pena no regime em que se encontrar o preso;
2 - apresentao de atestado de boa conduta carcerria, firmado pelo
Diretor do estabelecimento prisional,
Alguns dilemas so observados a respeito do tema que segue,
169 BEZERRA, Hudson Lus Viana. Progresso, regresso e aplicao do Regime
Disciplinar Diferenciado. Boletim IBCCRIM

mas iremos elucid-los pontualmente. Percebe-se que a progresso

possvel no RDD, haja vista no haver nenhum tipo de vedao legal
sobre esta questo. Qualquer interpretao ampliativa neste sentido
seria inconstitucional, pois estaria sendo feita in mallam partem,
o que no admitido em nosso sistema penal e processual penal.
Logo, qualquer interpretao no sentido de vedar este benefcio seria
incompatvel com a possibilidade da progresso.
A progresso de regime com o cumprimento de 1/6 da pena
incidir sobre a condenao de fato, isto , o quantum real aplicado
pelo juiz competente, uma vez que o RDD tem carter eminentemente
temporrio. Entretanto, ainda que o preso esteja cumprindo sua pena
no RDD, necessrio se faz que ele cumpra sua sano disciplinar at
o final antes de ser, efetivamente, brindado com o novo e mais brando
regime, lhe sendo vedada a progresso por saltos.170 Quanto a este
item, pacifica a doutrina e a jurisprudncia em relao aceitao
da progresso no RDD. Porm, outro questionamento levantado
nesta matria, qual seja: o preso provisrio submetido ao RDD, tendo
cumprido 1/6 da sua pena e apresentado seu pedido de progresso com
o respectivo atestado de boa conduta, poder receber a progresso
esperada?
Observemos que o requisito objetivo e temporal fora devidamente
satisfeito - cumprimento de 1/6 da pena -, mas a dvida surge no que
se refere ao requisito subjetivo - atestado de boa conduta emitido pelo
Diretor do Estabelecimento Prisional. Acreditamos ser esta exigncia
um tanto quanto irrazovel e incongruente, posto que se tivesse havido
um bom comportamento carcerrio o preso no teria sido submetido
gravidade do RDD.
Todavia, a doutrina ao tentar flexibilizar esta exigncia entendeu
que o preso pode ter praticado conduta ensejadora de sua incluso
no RDD (prtica de conduta prevista como crime doloso, ocasionando
subverso da ordem ou indisciplina interna - art. 52, caput da LEP);
porm, se algum tempo depois da sua incluso atingir o percentual
170 Idem. Hudson Luis Viana. Progresso, regresso e aplicao do Regime Disciplinar
Diferenciado. Boletim IBCCRIM.

517

de 1/6 da sua pena efetiva e apresentar uma boa conduta carcerria

- passvel de expedio do atestado exigido para a concesso da
progresso almejada -, tal benesse dever ser-lhe concedida, ainda
que esteja o indivduo sobre o manto do regime disciplinar, posto
que a progresso direito subjetivo do detento, no cabendo ao livre
arbtrio do julgador a anlise da sua concesso. Caso no tenha ficado
intelegvel, pode retirar!
Vale ressaltar que, embora tenhamos tratado mais
especificamente da hiptese do caput do artigo 52 da LEP, est
autorizada a sua aplicao nos 1 e 2 do art. 52 da mesma Lei
pelos mesmos fundamentos j explicitados.

5 Argumentos sobre a inconsitucionalidade do regime disciplinar

diferenciado:
518

Ao regulamentar e instituir o RDD atravs da Lei n. 10,792/03

o legislador, provavelmente, no procurou respeitar as regras
constitucionais, tanto no seu aspecto formal, quanto no material.
Inicialmente, podemos expressar que o RDD afrontou o Estado
Democrtico de Direito, os Direito e Garantias Fundamentais
consagradas na Constituio Federal, bem corno os Pactos e
Convenes Internacionais em que o Brasil signatrio, tais como:
Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Polticos de Nova York e o
Pacto Internacional sobre Direitos Humanos de So Jos da Costa
Rica, dentre outros.
A corrente contrria instituio e vigncia da medida assegura
que a real inteno do RDD no foi a de solucionar as regras de
segurana do Pas, nem respeitar as normas constitucionais, mas,
sim, minimizar o clamor pblico, manipulando e estimulando os meios
de comunicao de forma contrria violncia171. Assim, buscando
legitimar as Resolues que tratavam sobre o assunto foi editada a
Medida Provisria n. 28 de 04 de Fevereiro de 2002. Ocorre que
est contaminada a legitimidade desta medida em abordar o referido
171 BARBOZA, Leandro de Oliveira, Da inconstitucionalidade do RDD por ofensa aos direitos
fundamentais. Boletim IBCCRIM

tema, haja vista a Emenda Constitucional n. 32 de 11 de Setembro

de 2001 que veda a edio de Medida Provisria que tratam sobre
matria de Direito Penal Processo Penal e Processo Civil. Do mesmo
modo, afrontou a regra contida no art. 24, L, bem como o art. 60,
4, IV, ambos da CF, uma vez que restaram suprimidos os limites
dos direitos e garantias fundamentais estabelecidos pela nossa Carta
Magna. Ao agir desta forma o legislador infringiu e colidiu com vrios
direitos fundamentais previstos tanto na Constituio Federal - alguns
com status de clusula ptrea-, quanto os previstos nos Tratados
Internacionais sobre Direitos Humanos TIDH - que, igualmente
possuem o status de norma constitucional, haja vista sua aprovao
atravs de emenda constitucional com quorum diferenciado. Tais TIDH
ao serem materializados em Lei macularam a mencionada norma com
vcios de inconstitucionalidade.
Norberto Bobbio172, por sua vez, afirmava que os direitos do
homem, a democracia e a paz so trs momentos necessrios do
mesmo movimento histrico: sem direitos do Homem reconhecidos
e protegidos no h democracia; sem democracia no existem as
condies mnimas para a soluo pacifica, dos conflitos. Aduz Alberto
Silva Franco173 sobre este tema, da seguinte maneira:
RDD no se trata de sano disciplinar, posto que no
interfere diretamente nas regras de coexistncia no interior da
estrutura penitenciria: institui, em verdade, uma nova forma de
formatao do isolamento em cela de modo a convert-lo em
mais uma etapa de cumprimento da pena privativa de liberdade:
o regime fechadssimo.

J Christiane Russomano Freire174 no mesmo artigo citado

assevera que o RDD, apesar da aparncia de sano disciplinar,
constitui nova modalidade de regime carcerrio fechadssimo, violando,
sobremaneira, o sistema progressivo de pena insculpido na LEP, alm
172 BOBBIO, Norberto. A era dos direitos - Rio de Janeiro: Campus, 1992, p. 01 apud
MOREIRA, Rmulo de Andrade. Este monstro chamado RDD, p. 673.
173 FRANCO, Alberto Silva apud CORDEIRO, Grecianny Carvalho, RDD, regime penitencirio
ou sano disciplinar? - Revista Jurdica Consulex - Ano XII - n?. 275 - 30 de Junho/2008.
174 Idem CORDEIRO, Grecianny Carvalho, RDD, regime penitencirio ou sano disciplinar?
- Revista Jurdica Consulex - Ano XII n. 275 - 30 de Junho/2008.

519

de olvidar o ideal ressocializador da pena. Na ADI 4162175 que tramita

perante o Supremo espera-se que este Tribunal proceda de modo a
declarar
nulos os artigos que se referem ao RDD, criado para punir com
maior rigor os presos que ofeream risco dentro da cadeia.. Nesta
mesma ao a OAB assevera que o tratamento desumano e
degradante porque leva ao isolamento, suspenso de direitos
por tempo prolongado, pois pode perdurar at 360 dias, podendo
este prazo ser prolongado em caso de reincidncia, a aplicao
do regime que inclui isolamento e incomunicabilidade e severa
restrio ao recebimento de visitas, entre outras medidas
aviltam o princpio fundamental da dignidade da pessoa humana
e agride as garantias fundamentais da vedao tortura e ao
tratamento desumano e degradante de penas cruis.

Nessa esteira, Andrei Zenkner Schimdt176 entende que no

Estado democrtico de direito,
520

toda lei penal encontra-se vinculada formal e substancialmente,

como tambm todos os Poderes esto com as mos atadas
aos direitos fundamentais. O RDD pode at ser necessrio para
reprimir a crescente criminalidade carcerria, mas no pode
ser institudo por Resoluo da Administrao Penitenciria
suprimindo princpios, direitos e garantias previstas na
Constituio ou em norma de Execuo Penal ou de Direito
Penal.

As Regras Mnimas no podem ser desproporcionais ou ter

desvio de finalidade em suas punies. Ao contrrio, essas Regras
devem obedecer aos limites da Administrao no que for necessrio
para o presdio ter restabelecida a ordem e a segurana interna,
no cabendo que a medida empregada desvie-se da finalidade da
reintegrao social do condenado. O mestre Tucci177 considera que
o RDD,
mais do que um retrocesso, apresenta-se como autntica
negao dos fins objetivados na execuo penal constituindo
175 ADI 4162, http://www.stf.gov.br. acesso em 20 de outubro de 2008.
176 SCHIMDT, Andrei Zenkner. Hermenutica na Execuo Penal, Revista Brasileira de
Cincias Criminais, So Paulo, n. 38, p. 113, Revista dos Tribunais, Abril-Junho, 2002.
177 BOLETIM IBCCRIM n 140, Julho/2004, p. 04.

um autntico bis in idem, uma vez tida a imposio da pena

como ajustada natureza do crime praticado e culpabilidade,
aos antecedentes, conduta social e a personalidade do
agente.

Canotilho deixa claro que no Estado Democrtico de Direito

deve-se atentar para o Principio da Proibio do Excesso, impondose a observncia de trs requisitos: adequao, necessidade e
proporcionalidade. (2000, p. 1128).
Nesses termos, com a instituio do RDD, visa atribuir ao preso o
status de inimigo da sociedade, ante a ausncia estatal quanto sua
condio de Estado-Provedor. Entretanto, absolutamente presente na
funo de Estado-Ditador, Estado-Autoritrio, o qual limita e s vezes
at anula direitos e garantias constitucionais porque desprovido de
competncia ou vontade poltica, inclusive, talvez, de falta de interesse
do Estado em desenvolver uma poltica de incluso social que assegure
ao preso a reinsero sociedade, dentro e fora das celas.
Coadunando com a tese acima explicitada podemos mencionar
a teoria do Direito Penal do Inimigo lanada por Gnter Jakobs,
penalista alemo, que afirma, categoricamente, haver dois grupos
na sociedade, os quais so formados por cidados e por inimigos,
adequando sua teoria ao pensamento de Thomas Hobbes. Alega que
so inimigos todo o grupo social que vem a infringir as normas sociais
de boa convivncia e comportamento adequado; aquele que comete
delitos, infringe o ordenamento jurdico, repudiando suas regras e indo
de encontro ao Ente Estatal, de modo que o estado passa a trat-lo de
forma diversa a que dispensa aos cidados.
Doutro lado existem doutrinadores que afirmam, corretamente,
que esta teoria no se coaduna com o Princpio basilar do Direito, qual
seja: o da dignidade da pessoa humana. O pensamento de Jakobs
repudia os inimigos da sociedade passando a trat-los sem qualquer
dos benefcios dispensado aos demais indivduos, sem respeito e
sem direito ao mnimo existencial, sem atribuir-lhe nenhuma das
garantias constitucionais, haja vista se tratar de um indivduo de alta

521

periculosidade, inimigo do Estado, e no passvel de reintegrao

social. Contudo, o cidado aquele indivduo que cometeu o delito,
mas no se afastou das regras de conduta social, bastando cumprir a
pena para ser devidamente reintegrado sociedade.
O relato supra da teoria de Gnter Jakobs se fez pertinente
porque, tal qual o RDD, sua teoria faz excluso de determinados grupos
sociais, deixando-os a par da sociedade como um todo, imaginando
que sua instituio traria diminuio do crime organizado, bem como o
controle do sistema carcerrio.

522

H quem defenda a tese de que o RDD fora institudo por total

descontrole estatal ante as regras estabelecidas intra e extramuros.
Entretanto, garantem que tal imposio do regime no vem logrando
xito no seu objetivo primordial de restaurao da paz social e
reintegrao do criminoso sociedade dotando-o de tranqilidade
emocional, haja vista que em se submetendo a estas regras no teriam
seus direitos e garantias constitucionais assegurados; com esta forma
de regime, o RDD instigar, ainda mais, a violncia, a insegurana, a
indisciplina ou o arbtrio e a ilegalidade, tornando o sistema prisional
cada vez mais desumano, degradante e cruel.
Rosmar Antonini e Nestor Tvora178 afirmam que permitir o
RDD em razo de o detento representar alto risco para a segurana
do estabelecimento ou da sociedade imputar o nus da falncia do
sistema prisional, exclusivamente, ao preso. E o que seria alto risco?
A sano seria motivada por aquilo que o preso representa, e no
pelo que realmente ele fez, em verdadeiro direito penal do autor (grifo
nosso), e no do fato.
Na mesma obra os autores aduzem que, quanto submisso
ao RDD, percebemos que o ideal ressocializador, ressaltado pelo art.
1 da LEP, foi esquecido. O RDD peca por imprimir ao infrator uma
sano esttica, onde nada permitido: leitura, esportes, trabalho,
jogos etc. Trava-se uma luta psicolgica para no enlouquecer, pois
178 TVORA, Nestor e ANTONINI, Rosmar in Curso de Direito Processual Penal, 3 Ed., rev.,
ampl.e atual., 2009 Editora Juspodium, p. 460-461.

o tempo paralisado como forma de matizar o criminoso.179 Tendo

em vista o conceito apresentado e a sistemtica do RDD, o Conselho
Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria180 afirma que esse tipo de
sano disciplinar constitui uma pena cruel e desumana que ocasiona
distrbios psicolgicos e psiquitricos no detento.
Este tipo de regime, conforme diversos estudos relatam,
promove a destruio emocional, fsica e psicolgica do preso
que, submetido ao isolamento prolongado, pode apresentar
depresso, desespero, ansiedade, raiva, alucinaes,
claustrofobia, e a mdio prazo, psicoses e distrbios afetivos
graves. O projeto, ao prever isolamento de trezentos e sessenta
dias, certamente causar nas pessoas a ele submetidas a
deteriorao de suas faculdades mentais, podendo-se dizer
que o RDD, no contribui para o objetivo da recuperao social
do condenado e, na prtica, importa a produo deliberada de
alienados mentais (Ibid).

Na mesma linha de raciocnio, Maria Adelaide Freitas Cares

(2006), psicloga e membro do Conselho Penitencirio do Estado de
So Paulo, refere que o confinamento isolado enfraquece a organizao
mental gradativamente do preso, at romper em um quadro psictico.
Ou seja, uma garantia para se chegar loucura absoluta.
Consoante entendimento da psicloga, o processo de extrema
recluso se manifesta dessa forma porque o homem um animal
social, no adianta querer mudar isso. Sempre vivemos em companhia
de algum. muito penosa a condio de no poder conversar com
ningum, de no poder expor e ouvir uma idia, no escutar nenhum
barulho181.

179 IDEM, ib idem.

180 Cares Freitas, Maria Adelaide apud Cosate Tatiana Moraes, <Entrevista dada Revista
Cincia Criminal. O Castigo que vai ao fundo da alma. Site: http:cienciacriminal.uol.com.br/
revista.> acesso em 05 de Abril de 2011.
181 Ib Idem.

523

7 - Os princpios constitucionais transgredidos com instituio

do rdd:3
7.1 - Princpio da Reserva Legal:
Vale lembrar que o RDD foi criado atravs de Resoluo
da Administrao de So Paulo, tendo sido adotado o mesmo
sistema de instituio em outros Estados, com a mesma finalidade.
Ante a incongruncia legislativa e incompatibilidade das imposies
constitucionais quanto criao de regras de natureza penal,
processual, penal e execuo penal, entre outras, buscou-se minimizar
essa transgresso Lei Maior editando-se a MP n 28, o que tambm
tem sua constitucionalidade mitigada ante a proibio de faz-lo,
conforme teor da EC n 32.
524

Ressalte-se, ainda, que houve tambm transgresso aos

artigos da prpria Constituio Federal inclusive desobedecendo
s regras constitucionais com status de clusula ptrea (art. 60 4
CF), Os partidrios deste entendimento afirmam que os artigos que
tratam do RDD no devem ser aplicados, pois apesar de normas
vigentes formalmente, so substancialmente invlidas, haja vista a
sua incompatibilidade material com a CF. Lei vigente diferente de lei
vlida. Nem toda lei vigente vlida, mas apenas a lei vlida e vigente
dever ser obedecida e observada por todos.
Outro aspecto a ser tratado o de que fere, indiscutivelmente,
o princpio da taxatividade posto que a lei penal, ao ser criada, deve
obedecer a certos requisitos, tais como ser: clara, certa, prvia e
taxativa. Conquanto, o legislador deixou a desejar no requisito da
clareza e certeza ao estabelecer as hipteses de cabimento do RDD.

7.2 Princpio da Igualdade:

decorrncia do Princpio do Devido Processo Legal, exposto
a seguir:

7.3 Princpio da Individualizao da Pena:

A individualizao da pena engloba tanto a aplicao da pena,
quanto sua posterior execuo, inclusive no que se refere progresso
de regime. O juiz fixar a pena aplicvel ao caso e imputar o quantum de
pena a ser cumprida, determinando, inclusive, o modo de sua execuo.
Ao ser aplicada a sano penal pela individualizao judiciria, esta
ser efetivamente concretizada com sua execuo que ser chamada
de individualizao administrativa ou individualizao executria.
Portanto, os seguidores da inconstitucionalidade da medida entendem
que o RDD afronta, o art. 5, XLVI da CF, haja vista no prever, quando
da sua fixao, o cumprimento nesta espcie de regime RDD -.

7.4 Princpio da Proporcionalidade:

Na mesma linha de raciocnio, pode-se observar que nenhuma
das nossas regras constitucionais absoluta, cabendo uma ponderao
de interesses quando de sua aplicao. Entretanto, a corrente contrria
aplicao do RDD afirma que a proporcionalidade no observada
devido a ausncia de uma ponderao de valores e interesse na sua
incidncia. Tal falta pode ser observada com propriedade, inclusive,
no que se refere aos presos provisrios, na medida em que sero
submetidos regras bem mais gravosas do que aquelas as quais se
submeteriam se ficassem cumprindo sua pena no regime fechado.
No h proporo quanto regra aplicada, transgredindo tanto nesta
proporo, quanto na individualizao da pena, fortificando o brocardo
de que os fins no justificam os meios.7.5 - Princpio da Humanidade:
O Estado Democrtico de Direito atribui pena duplo carter:
retributivo e ressocializador. Quanto ao primeiro critrio, pode-se
dizer que o Estado busca retribuir o mal causado ao Estado como
ente estatal que vislumbra a paz social, bem como o mal causado
vtima propriamente dita. J no que se refere ao critrio ressocializador,
a inteno maior do Estado Democrtico reinserir o criminoso na
sociedade, readaptando-o vida social com direitos e oportunidades
tal critrio, em seu sentido integral, talvez esteja incuo no nosso

525

mundo atual, pois os homens tendem a ter cada vez mais desconfiana,
descrdito uns com os outros, tornando-se cada vez mais individualistas
como forma de proteo pessoal e da sua famlia.
Entretanto, pelo prisma da inconstitucionalidade da medida
podemos dizer que o RDD fere o art. 5 XLVI da CF, pois possui carter
eminentemente retributivo elevando a crueldade da medida como
resposta. Uma resposta estatal ante a sua incompetncia e ineficincia
no combate criminalidade que saiu do seu controle, amedrontando
e revoltando toda a sociedade no que se refere aos delitos praticados
pelos criminosos, os quais se tornam cada vez mais hediondos em
suas espcies, ficando patente a ingerncia estatal ante as barbries
praticadas.

7.5 Princpio do Devido Processo Legal:

526

De acordo com o teor da Smula 85 do STF o devido processo

legal assegura diversos outros princpios constitucionais. A transgresso
a este princpio se d logo no primeiro momento quando da aplicao
ao preso/condenado, pois se d atravs do prvio requerimento
circunstanciado do Diretor do Estabelecimento Prisional ou qualquer
outra autoridade administrativa (grifo nosso). Imprescindvel a
manifestao do Ministrio Pblico e da defesa que, embora seja
determinada a sua aplicao pelo juiz competente atravs de prvia
e fundamentada deciso, no h o curso do processo legal, nem so
respeitadas as exigncias para a proteo dos direitos e garantias
constitucionais do preso. Para sua aplicao, basta um ato meramente
administrativo sem qualquer resqucio de processo judicial ou mesmo
processo administrativo, mas mero requerimento da autoridade
prisional. Ainda, como vertente deste princpio, h o descumprimento
do princpio do contraditrio que deve ser verificado e respeitado tanto
nos procedimentos judiciais, quanto nos procedimentos administrativos,
uma vez que o preso no pode contraditar os motivos ensejadores da
medida, haja vista ser realizada por mero requerimento.

7.6 Principio da Dignidade da Pessoa Humana:

Karl Loewenstein em sua obra, Teoria de Ia Constituicin182,
evidencia que os direitos humanos, em especial as liberdades individuais
formam um ncleo inviolvel do sistema poltico da democracia
constitucional, sobressaltando a dignidade do homem. So, ento,
princpios de regncia, superiores ordem jurdico-positiva, mesmo
quando no estejam formulados em normas constitucionais expressas.
Trata-se de um princpio basilar e norteador do Estado
Democrtico de Direito que contorna e delineia todo o ordenamento
jurdico, constitucional e infraconstitucional, no cabendo qualquer tipo
de transgresso ao seu ncleo maior, isto , no cabendo transgredir o
que chamam, intencionalmente e vagamente de dignidade da pessoa
humana, a qual deve ser protegida em todos os seus aspectos.
A aplicao do RDD deixa patente o antagonismo da regra
com os ditames deste princpio, haja vista submeter o preso a castigo
fsico, mental, aniquilando-o completamente na sua personalidade,
em seu carter e em sua vida prpria.183 Conquanto, se formos
discorrer sobre todos os princpios constitucionais transgredidos tal nos
renderia praticamente um tratado sobre o assunto, considerando a
complexidade e profundidade do tema. Em razo disto, basta citar, to
somente, alguns dos princpios faltantes, tais como: da publicidade; do
duplo grau de jurisdio; da proibio do excesso (inserido nos ditames
garantistas da proporcionalidade); da proibio da submisso tortura,
tratamento desumano e degradante; da segurana jurdica entre outros.
Ressaltando, ainda, a violao quanto s normas estabelecidas nas
Convenes e Tratados Internacionais de Direitos Humanos ou no;
estes com quorum simples de aprovao e natureza de lei ordinria
ou lei complementar, a depender do critrio estabelecido; aqueles,
com quorum diferenciado de aprovao adentrando no ordenamento
jurdico com status de emenda constitucional.
182 LOEWENSTEIN, Karl. Teoria de Ia Constituicin. Traduo Alfredo Gallego Anabitarte.
Barcelona, Ariel: 1986; p. 390, apud MOREIRA, Rmulo de Andrade. Este Monstro chamado
RDD.
183 BARBOZA, Leandro de Oliveira. Da inconstitucionalidade do RDD por ofensa aos
direitos fundamentais.

8 Da Constitucionalidade da Medida - Argumentos Favorveis:

O art. 52 da Lei 7.210/84 claro ao definir que o RDD aplicado
sem prejuzo da sano penal, sendo de natureza cumulativa aos
demais regimes. No mbito federal o RDD foi regulamentado pela
Lei 10.792/03, alterando a Lei de Execues Penais e Cdigo Penal.
Pode ser considerado, o RDD como regime de cumprimento de pena
administrativa, portanto, diferente dos demais regimes elencados no
Cdigo Penal; estes so aplicados pelo juiz da ao na sentena
condenatria e aquele pelo juiz das execues. Assim, diante destas
consideraes, podemos afirmar que refuta o desrespeito ao princpio
da taxatividade e o da legalidade, conforme acima explanado.

528

Nessa via, o RDD um instrumento de controle do sistema

prisional que tem por finalidade tornar incuos os presos mais
perigosos, especialmente queles que integram organizaes
criminosas.184 Em se tratando de presos que apresentem alto risco
segurana do estabelecimento prisional ou da sociedade, h nesta
hiptese, o claro retorno do Direito Penal do Autor, no mais admitido,
posto que a sano imposta decorre no da realizao de uma conduta
tpica e antijurdica, mas da presumvel ameaa que a prpria pessoa
representa, pelo simples fato de existir.185 Pode-se dizer que o RDD
a representao mxima da prevalncia do Estado-Autoritrio em
contraposio ao Estado-Social.
Gunter Jakobs186, baseando-se no contratualismo hobbesiano
define o Direito Penal do Inimigo partindo da premissa de que aquele
que reiteradamente viola regras de conduta tuteladas penalmente est
rescindindo unilateralmente o seu contrato com o Estado. Assim,
passa a ser um no-cidado a quem o Estado deixa de ter obrigaes,
tais como assegurar-lhe garantias constitucionais, p.ex., para o
Estado, cidado todo aquele indivduo que no se desvia de regras
bsicas de condutas sociais, E conclui, o Direito Penal do Inimigo
184 CORDEIRO, Grecianny Carvalho, RDD, regime penitencirio ou sano disciplinar? Revista Jurdica Consulex - Ano XII n- 275 - 30 de Junho/2008
185 MOREIRA, Rmulo de Andrade, Esse Monstro chamado RDD - p. 696.
186 BOLETIM IBCCRIM n. 168, Novembro/2006.

busca a eliminao um criminoso potencial que apresente um perigo

real e iminente.
Todavia, discorre o mestre Guilherme de Souza Nucci em seu
Manual de Direito Penal - Parte Geral - que no se combate o crime
organizado dentro ou fora dos presdios com mesmo tratamento
destinado ao delinqente comum. O RDD fora criado em razo de
ter a criminalidade se organizado, inconcebvelmente, dentro dos
limites do crcere. De acordo, ainda, com este estudioso - proclamar
a inconstitucionalidade desse regime fechando os olhos aos imundos
crceres, aos quais esto lanados muitos presos no Brasil , com a
devida vnia, uma imensa contradio. Constitui situao muito pior
se inserido em uma cela coletiva, repleta de condenados perigosos,
com penas elevadas, muitos deles misturados aos outros presos sem
qualquer regramento e completamente insalubres, ao invs de ser
colocado em cela individual longe da violncia de qualquer espcie,
com m higiene e asseio, alm de no se submeter a nenhum tipo de
assdio de outros criminosos.187
Diante do esposado, necessrio se faz explicitar o entendimento
do professor Cleber Masson188 que assim se manifesta: o RDD um
regime severo, rgido, eficaz ao combate do crime organizado (...).
A determinao de isolamento em cela individual, antes de ofender,
assegura a integridade fsica e moral do preso, evitando que contra ele
possam ocorrer violncias, ameaas, promiscuidade sexual e outros
males que assolam o sistema penitencirio.
Em razo dos argumentos acima, pode-se afirmar que a harmonia
entre direito e garantias primordial. Entretanto, deve haver ponderao
de interesses entre os direitos do condenado e o da sociedade em geral
que fica submetida criminalidade decorrente e advinda mesmo de
dentro do presdio. Inclusive, no que se refere ao crime organizado
que , por todos sabidos, de crescimento assustador e descontrolado,
187 NUCCI, Guilherme de Souza. Manual de Direito Penal: parte geral: parte especial - 4 ed.,
rev., atual., ampl. - So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008.
188 MASSON, Cleber Rogrio, Direito Penal Esquematizado Parte Geral, 2 ed. rev. e atual.
Rio de Janeiro Editora Mtodo, 2009.

529

coloca em risco a vida e a segurana das pessoas de bem, pais de

famlia, crianas, idosos. Enfim, o crime organizado est tomando (ou j
tomou) uma dimenso absurda, os bandidos com arma de uso restrito e
de guerra, com alcance superior ao armamento disponibilizado para a
polcia. E no s, sabemos que os criminosos controlam o crime de um
modo geral, o trfico, homicdios e tudo o que amedronta a tirar a paz
da coletividade. Logo, se uma regra penosa e gravosa para o preso/
condenado, mas o impede da prtica dos atos acima mencionados
(entre outros), porque declarar a inconstitucionalidade ou mitigar a
aplicao de uma medida passvel de impedi-los de continuar com esta
prtica? Tal conduta seria agir em detrimento da sociedade, da paz e
do bem-estar social, critrios buscados pelo Estado Democrtico de
Direito para a garantia da aplicao mpar do princpio da dignidade da
pessoa humana em todo o seu cerne jurdico.
530

O preso visto como expurgo social aquele que no cabe,

nem aceito em nosso meio, tendo em vista as condies a que so
submetidos na priso. Ressalte-se que este local deveria proporcionarlhes a reintegrao, a reinsero social aps o cumprimento da pena.
Mas tal pretenso tornou-se, praticamente impossvel no que se refere
nossa realidade e falta de interesse estatal, considerando o desvio
de verbas, quando destinadas construo de mais presdios, a falta
de punio queles que desviaram, bem como a total e clara ingerncia
estatal no que tange ressocializao do preso.
Conquanto, prezando por um pouco mais de tranqilidade e
paz social h de se mostrar os aspectos favorveis continuidade da
aplicao do RDD, quando necessrio for, pois no seria justo sobrepor
os direitos do preso aos da sociedade. Todavia, devemos lembrar que
os princpios e garantias constitucionais possuem uma carga axiolgica
valorativa posto que uns se sobrepem aos outros de acordo com
o bem jurdico a ser tutelado. Quando esto em contraposio deve
haver uma ponderao de interesses e resguardar aquele que melhor
convier ao caso concreto.
Entretanto, cabe-nos indagar: qual o maior bem jurdico a

ser tutelado? O bem estar do presidirio que comanda uma faco

criminosa de dentro dos presdios de segurana mxima, espalhando
terror, medo, morte e desespero sociedade no comando dos crimes
mais brbaros? Ou garantir o mnimo de segurana a toda sociedade,
de modo a garantir-lhes da paz no que se refere aos chefes do
crime? Leia-se, que esto presos -, impedindo-os do comando das
barbries mais sanguinrias, controlando, mandando e aterrorizando
o cidado de bem e o Estado em seu sentido amplo, imputando regras
paraestatais aos entes polticos, que, disfaradamente, ficam a merc
das exigncias do crime.

9 Smulas e jurisprudncias acerca do tema:

As Smulas abaixo transcritas ipsis litteris, pertinentes ao
Processo Penal e ao Processo de Execuo Penal, ao que parece,
revelam-se contrrias, indiretamente, instituio do RDD, haja vista
que traduzem uma no-admissibilidade quanto aplicao de normas
que contrariem os princpios e garantias fundamentais:
SMULA 44, STF - Como em todo processo, entendido como
relao jurdica, processual trplice, o processo de execuo penal
processo de partes, que asseguram ao sentenciado as garantias
do devido processo legal o decorrente diretamente da Constituio,
mesmo no silncio dos Cdigos.
SMULA 85, STF - So garantias plenamente aplicveis
ao processo de execuo penal como decorrncia dos princpios
constitucionais do devido processo legal, ainda que a lei processual
no as assegure expressamente: a igualdade, a ampla defesa; o
contraditrio; o duplo grau de jurisdio; a publicidade.
J em relao Smula que se segue, podemos observar que a
mesma se traduz como um instrumento de ataque inconstitucionalidade
ante as violaes praticadas em razo de princpios e garantias
fundamentais, atravs do remdio constitucional do Habeas Corpus,
conforme se verifica:
SMULA 90 - O Habeas Corpus uma das vias utilizveis pelo

531

sentenciado para pleitear a aplicao da lei mais benigna, sua correo

ou at mesmo para suprir a eventual inrcia do rgo jurisdicional.
Em artigo sobre o RDD veiculado na internet pelo Ministrio
da Justia acerca da constitucionalidade das Resolues SAP - 59
de 19/09/2002 e SAP - 091 de 30/09/2003, oriundas da Secretaria
de Administrao Penitenciria do Estado de So Paulo as quais
antecederam instituio do RDD, seguindo a mesma linha de poltica
criminal observam o enrijecimento punitivo a ser aplicado pelo Estado.
Vlido ressaltar que as Resolues foram acatadas e aprovadas pelo
CNPCP (Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria),
conforme contedo do Parecer do eminente Conselheiro Carlos
Weis.189 Sobre a constitucionalidade do RDD, incluiremos a seguir,
o nmero de dois Habeas Corpus advindos do Supremo Tribunal de
Justia:
HABEAS CORPUS N 40.300 RJ (2004/0176564-4)190

532

RELATRIO
MINISTRO ARNALDO ESTEVES LIMA.
VOTO
MINISTRO ARNALDO ESTEVES LIMA (Relator)
HABEAS CORPUS N 44.049 - SP (2005/0077809-8)
RELATOR191: MINISTRO HLIO QUAGLIA BARBOSA R.P/
ACRDO: MINISTRO HAMILTON CARVALHIDO
VOTO-VENCIDO
O EXMO. SR. MINISTRO HLIO QUAGLIA BARBOSA (Relator)

Enfadados no mesmo raciocnio, vale citar, ainda, o HC n.

893.915-3/5-00, o HC n. 89.935-BA/STJ (noticiada pelo informativo
354) e a ADI n. 4162, a qual j foi oportunamente citada ao longo
deste Trabalho.
189 http://www.mj.org.br. acesso em 10 de outubro 2008.
190 http:// www.stj.gov.br/webstj/Processo/Justica. Acesso em 06 de Novembro de 2008.
191 Ibidem

Conquanto, embasados em entendimento jurisprudencial emitido

pelo STJ temos o HC n. 40.300-RJ, rel. Min. Arnaldo Esteves de Lima,
5 Turma, j. 07.06.2005, que se coaduna aos HCs indicados acima,
posto que ressalta os argumentos de constitucionalidade da medida.192

Concluso:
A princpio, observa-se que as correntes doutrinrias esto um
tanto quanto divididas, tornando difcil concluir qual seria a majoritria.
A realidade carcerria do Brasil no que se refere tanto aos presdios,
quanto s penitencirias assustadora, preocupante e dependem da
boa vontade dos nossos governantes para mudar esta realidade o
que, infelizmente, ainda permanece no mbito da utopia, do sonho. Ao
invs de haver ressocializao do homem, h um aperfeioamento das
tcnicas de maldade e criminalidade e, uma vez libertos, ao sarem do
crcere so estigmatizados e refns do prprio passado, na sua grande
maioria.
A priso teve origem no Sculo V e era aplicada, apenas, nos
mosteiros, inspirada na moral catlica e que tinha conto objetivo
a expirao do pecado pela dor, pelo sofrimento, pelo remorso
da m conduta, e pelo arrependimento da alma atravs da
penitencia. - Por isso, a reintegrao social se alcanava com
a solido, com a meditao e a prece, segundo os achados de
Ruiz M, Fuez (in Crise nas Prises, So Paulo: Saraiva).

Plato, na sua obra As Leis foi o primeiro a salientar o aspecto

intimidativo da pena, afirmando que no se castiga porque algum
delinqiu, mas para que ningum delinqia, originando-se da a Teoria
da Preveno Geral Positiva, ou seja, prevenir futuros delitos, reforar
as validades das normas penais e restabelecer a confiana institucional.
Toron (1996) critica esta Teoria e sustenta que a pena no se
legitima como meio til para evitar o delito, mas apenas tem a finalidade
de assegurar o sistema social e estimular a confiana dos cidados,
no que se refere s instituies quanto ao seu bom funcionamento,
olvidando-se do aspecto principal que a proteo dos bens jurdicos
192 MASSON, Cleber Rogrio, Direito Penal Esquematizado Parte Geral, 2 ed. rev. e
atual. Rio de Janeiro Editora Mtodo, 2009.

533

tutelados.193
No h dvidas de que este tema complexo e merecedor
de ateno. Requer um estudo mais detalhado para compreender e
descobrir a raiz do problema, a etimologia que gera o alastramento
dessa epidemia social, a fim de que as leis no expressem emoes,
desejos de vingana e de castigo, mas que se tornem, efetivamente,
instrumentos de defesa e proteo social bem corno medidas eficazes
de preveno s condutas antissociais.194

534

Pelo que se percebe, h vrios julgados primando pela

constitucionalidade da medida, pois se assim no o fosse, certamente,
j haveria de ter sido impetrada uma ADI no tocante ao RDD. Tornouse lei, mas, ainda assim, h resistncia na sua implementao. Os
criminosos habituais continuam comandando, gerenciado e promovendo
o crime, o trfico e as mortes de dentro dos presdios, proporcionando
sociedade a sensao de estar, cada vez mais, refm da criminalidade,
e rf de toda segurana jurdica prometida pela Carta Magna que, no
seu mais profundo contedo hermenutico, a mais bela e mais justa
das Constituies.
Finalmente, expressar que cabe aos operadores do direito,
em especial, a busca por um mundo mais justo e melhor, bem como
prezar pela plena aplicao das normas constitucionais em todos os
seus termos e diretrizes constitucionais e infraconstitucionais, porm,
sempre obedecendo a estrita legalidade.

Referncias
ADI 4162, http://www.stf.gov.br
BARBOZA, Leandro de Oliveira. Da inconstitucionalidade do RDD por ofensa aos direitos
fundamentais. Boletim IBCCRIM n.____
BEZERRA, Hudson Luis Viana. Progresso, regresso e aplicao do Regime Disciplinar
Diferenciado. Boletim IBCCRIM n.____
193 TORON, Alberto Zacarias. Crimes Hediondos: o mito da represso penal. So Paulo:
Editora Revista dos Tribunais, 1996.
194 GONALVES, Odinei Bueno. Execuo Penal e Criminalidade, 2004.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos - Rio de Janeiro: Campus, 1992, p. 01 apud MOREIRA,
Rmulo de Andrade. Este monstro chamado RDD, p. 673.
BOLETIM IBCCRIM n. 140, Julho/2004, p. 04.
CORDEIRO, Grecianny Carvalho. RDD, regime penitencirio ou sano disciplinar? Revista Jurdica Consulex - Ano XII - n. 275 - 30 de Junho/2008.
COSATE, Tatiana Moraes, pesquisa ao Site: <http//:jus.uol.com.br/revista/texto/12606.> acesso
em 05 de Abril de 2011.
FRANCO, Alberto Silva apud CORDEIRO, Grecianny Carvalho, RDD, regime penitencirio ou
sano disciplinar? - Revista Jurdica Consulex - Ano XII - n. 275 - 30 de Junho/2008.
GONALVES, Odinei Bueno. Execuo Penal e Criminalidade, 2004.
http; //www. stj.gov.br/webstj/processo/justica
http: //www .juspodivn.com. br.
LOEWENSTEIN, Karl. Teoria de Ia Constituicin. Traduo Alfredo Gallego Anabitarte.
Barcelona, Ariel: 1986, p. 390, apud MOREIRA, Rmulo de Andrade. Este Monstro chamado
RDD. 13-BOLETIM IBCCRIM n. 168, Novembro/2006. 14 - MJCCI, Guilherme de Souza.
Manual de Direito Penal: parte geral: parte especial 4 ed., rev., atual., ampl. - So Paulo:
Editora Revista dos Tribunais, 2008. 15- http ://www. mj.org.br
MASSON, Cleber Rogrio. Direito Penal Esquematizado - Parte Geral / Cleber Rogrio Masson,
2 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro : Forense : So Paulo : Mtodo, 2009.
MIRABETTE apud CORDEIRO, Grecianny Carvalho, RDD, regime penitencirio ou sano
disciplinar? - Revista Jurdica Consulex - Ano XII - n. 275 - 30 de Junho/2008.
MOREIRA, Rmulo de Andrade. Esse Monstro chamado RDD.
No sentido de que o procedimento para apurao de falta disciplinar deve observar as
regras relativas ao devido processo legal, cf. T J/SP, RT 764/558, RJTACRIM 32/72, apud
SOUZA, Paulo S. Xavier. Legalidade do cumprimento da pena privativa em regime disciplinar
diferenciado e a ressocializao do condenado. Boletim IBCCRIM, p. 02.
SCHIMDT, Andrei Zenkner. Hermenutica na Execuo Penal, Revista Brasileira de Cincias
Criminais, So Paulo, n. 38, p. 113, Revista dos Tribunais, Abril-Junho, 2002.
TVORA, Nestor e ANTONINI, Rosma. Curso de Direito Processual Penal 3 ed. rev.,. ampl.,
e atual. Salvador/BA Editora JusPodium, 2009.

535

TORON, Alberto Zacarias. Crimes Hediondos, o mito da represso penal. So Paulo: Editora
Revista dos Tribunais, 1996.

536

6.3

DIVERSIDADE RELIGIOSA
Jos Roberto Santos
Joabson dos Santos Lima

Introduo
Considerado um assunto polmico, a religio atravessa
geraes levantando questes sobre: a existncia de um ou mais seres
divinos, acerca da verdade absoluta, filosofias de vida, dogmas, usos
e costumes, f, e muitos outros aspectos a fim de explicar a origem da
vida e at mesmo se h vida depois da morte.
As crenas religiosas apesar
A religio consegue sobrepor
de terem uma grande influncia
um poder de influncia sobre
na vida ntima das pessoas, tm
os indivduos sem a qual as
influenciado turbulentos processos
naes fracassariam em obter
sociais seja de comunidades locais
respeito s regras sociais.
ou at entre pases. A Intolerncia
religiosa concretiza-se na falta de
habilidade ou vontade em reconhecer e respeitar as diferenas ou as
crenas religiosas de terceiros. Essa intolerncia religiosa tem resultado
em perseguio o que tem sido comum atravs da histria. Dessa
forma pessoas e grupos so discriminados, desacatados, perseguidos
e at mortos. A maioria dos grupos religiosos j passou por tal situao
numa poca ou noutra. Aquilo que no compreendido ou est fora do
arcabouo da religio de uma pessoa ou de um grupo religioso pode
parecer algo pernicioso ou perigoso s suas prticas religiosas.
No possvel existir apenas uma religio para nortear toda a
civilizao mundial. Assim, a convivncia pacifica entre as religies
exige informao e conhecimento das demais religies e das leis que
amparam a liberdade de expresso religiosa. Cada crena em um Deus
ou em deuses, cada prtica de f ou de no ter f, cada simbologia,

mitologia ou princpio coerente a cada caracterstica de cada povo, a

fim de faz-los entender sua origem, sua misso na terra, e para onde
vo depois que morrem. Cabe a cada ser humano respeitar a forma
de relacionamento com o seu ser superior ou at mesmo a ausncia
desse ser.

538

Vale ressaltar, entretanto, que muitos conflitos religiosos

carregam pesadas cargas ideolgicas, polticas, tnicas, geogrficas e
sociais por baixo da cortina da intolerncia. Estes ingredientes tendem
aumentar a complexidade e a conseqente resoluo do conflito.
Compreender as religies, suas origens, seus cultos, suas expresses
culturais aliado ao conhecimento e respeito liberdade de culto pode ser
a chave para promover a tolerncia e convvio pacfico entre indivduos
e grupos scio-religosos do Brasil e de todo mundo. A compreenso, o
reconhecimento, a divulgao e o ensino da diversidade religiosa pode
ser a melhor forma de criar um estado de tolerncia entre as religies.

1 Conceito e Caractersticas das religies

A palavra Religio vem do latim religare que significa religar
ou voltar a ligar o homem com a divindade (http://intellectus-site.
com/site1/ artigos/ religiao-religio-religare.html). A religio deve
compreender crenas, mitos, doutrinas e/ou formas de pensar num
espao sobrenatural, divino, sagrado transformando cdigos morais
em linguagem espiritual. H quem acredite que a origem seja relegere,
de reler, ou seja, releitura das escrituras.
Santo Agostinho no sculo IV acreditava que a origem era
religere ou reeleger tambm significando religar, mas acrescentava que
o homem se religava a Deus, do qual havia se separado. No sculo V
o pensador Macrbio defendia a origem religio derivado de relinquere,
daquilo deixado pelos antepassados. Religio um fenmeno social
relacionado a crenas sobrenaturais, envolvendo divindades, deuses e
demnios, que elabora padres de conduta, influencia grupos sociais
que se unem numa mesma razo e objetivam explicar e conectar o
povo origem do Universo, da terra e do prprio homem. A religio

tambm desenvolve valores morais e de senso cooperativo.

A relao do homem com a/as divindade(s) tem dividido a
populao do mundo em quatro partes. Caracteriza-se como atesta a
pessoa que no tem crena em nenhum deus. Desta, por sua vez, a
pessoa que cr que h um deus criador, mas questiona sua divindade.
O agnstico contra todo fato j exposto acerca da veracidade da
existncia ou inexistncia de um ou mais deuses e o testa cr na
existncia de um ou mais deuses.
As religies podem ser divididas em monotesta, politesta e
henotesta. Monotesmo a aceitao de um nico deus como ser
supremo. O Politesmo admite mais de um deus e o Henotesmo apesar
de admitir vrios deuses, indica um nico ente como ser supremo.
Atualmente as religies monotestas predominantes na terra so o
judasmo, o cristianismo e o islamismo nas quais congregam mais da
metade da populao mundial.
De acordo com uma pesquisa realizada em 2005 pela
Encyclopdia Britannica podem-se classificar as principais religies
do mundo em cinco grupos de acordo com o nmero de adeptos: o
cristianismo com 33,06% da populao mundial, vindo em seguida o
Islamismo como 21%, o Hindusmo (13,33%), a Religio Tradicional
Chinesa (6,27%) e o Budismo (5,87%). A irreligiosidade e os atestas
so 14,27% e 3,97% respectivamente, vindo em seguida as religies
tnicas indgenas. O Quadro 1 apresenta um resumo das principais
religies, regio de origem e nmero de adeptos. Verifica-se que o
Oriente Mdio e a sia so o bero das principais religies do mundo.
Vale salientar que os Ateus com aproximadamente 1,1 bilhes de
adeptos so mais numerosos que muitas religies importantes do
mundo.

539

Quadro 1. Principais religies do mundo

Religio

Regio de origem

Cristianismo
Islamismo
Judasmo

2,1 bilhes
Oriente Mdio

1,3 bilhes
15 a 18 milhes

F Bahi

7 milhes

Hidusmo

900 milhes

Confucionismo

6,5 milhes

Budismo

376 milhes

Jainismo

sia

Sikhismo

540

Nmero de adeptos

4,2 milhes
25 milhes

Xintosmo

2,8 milhes

Religio tradicional chinesa

400 milhes

Cristos Independentes

Vrias partes

430 milhes

Igreja Ortodoxa

Europa Oriental

220 milhes

Religies dos povos negro-africanos

frica negra

100 milhes

Religies das sociedades indgenas

Religio dos povos da ilhas do pacfico,
da Austrlia e da nova Zelndia
Espiritismo

Amrica

No determinado

Oceania

No determinado

Europa

15 milhes

Novas religies

Vrias partes

108 milhes

Ateus

Vrias partes

1,1 bilho

Extrado de Rosa Maria Godoy Silveira, 2008.

As primeiras religies foram originadas da natureza, onde o fogo,

a gua, o vento, o sol e at mesmo os animais tinham valor espiritual.
At os dias atuais ainda h religies que mantm essa tradio, contudo
existem outras que adoram um nico Deus sobre todas as coisas e
abominam qualquer outro tipo de adorao direcionada a outro deus
em forma de animal, pessoas ou objetos.

Judasmo
O judasmo considerado a primeira religio monotesta a
aparecer na histria. Para os judeus h apenas um Deus criador de
todas as coisas. A base da sua f a relao da promessa de Deus
ao povo hebreu com relao terra prometida. Deus chamou Abrao
e Sara e os enviou para Cana e lhes disse que faria dele pai de
grandes naes. A religio judaica praticada em vrias regies do
mundo, porm em Israel se concentra o maior nmero de praticantes.
A base documental da religio encontra-se no Pentateuco ou Tor e
no Talmude. O Pentateuco formado pelos cinco primeiros livros da
bblia crist e so considerados os livros sagrados dos judeus e que
foi revelado diretamente por Deus a Moiss.O Talmude o livro que
rene muitas tradies orais e dividido em quatro livros: Mishnah,
Targumin, Midrashim e Comentrios. Os cultos judaicos so dirigidos
por sacerdotes conhecidos como rabinos e realizados em sinagogas.
Estes templos so facilmente reconhecidos pela presena do smbolo
sagrado do judasmo que o candelabro com sete braos.

Cristianismo
O cristianismo foi criado por Jesus cristo e seus discpulos no
sculo I na Palestina e hoje a religio mais difundida em todo mundo.
Foi criada sob o domnio do imprio romano onde os primeiros cristos
foram muito perseguidos por defender idias contrrias aos interesses
do imprio. Jesus defendia a paz, o amor, a harmonia entre os homens
e o respeito um nico Deus e no concordava com a escravido. Os
seguidores da f crist cr em Jesus como o Cristo, Filho de Deus,
Salvador, Senhor, Messias e que morreu pelos pecados do mundo.
A bblia sagrada a base textual dos cristos que est dividida em
velho e novo testamento. H vrios trs ramos da matriz crist no
mundo, sendo os principais: o catolicismo, o catolicismo ortodoxo
oriental (separado em 1054) e o protestantismo que surgiu na reforma
protestante no sculo XVI.

541

Hindusmo
O hindusmo uma religio politesta que surgiu aproximadamente
3000 anos a.C na antiga cultura Vdica e agrega vrias crenas
com estilos de vida e tradies tnicas. a terceira maior religio do
mundo em nmero de seguidores e a principal religio da ndia. As
principais divindades dos Indus so: Brahma (deus da fora criadora
do Universo); Ganesa (deus da sabedoria e sorte); Matsya (aquele que
salvou a espcie humana da destruio); Sarasvati (deusa das artes e
da msica); Shiva (deus supremo, criador da Ioga), Vishnu (responsvel
pela manuteno do Universo).

542

Os seguidores do hindusmo devem respeitar as coisas antigas

e a tradio; acreditar nos livros sagrados; persistir no sistema das
castas que determina o status de cada pessoa na sociedade; ter
conhecimento da importncia dos ritos; confiar nos guias espirituais
e, ainda, acreditar na existncia de encarnaes anteriores. Os rituais
religiosos so realizados por brmanes que so os nicos que podem
assumir posies de autoridade nos templos hindustas.

Islamismo
O
islamismo
Segundo a f islmica a Pedra Celeste

uma
religio
era branca e foi se tornando negra
m o n o t e s t a
com o tempo devido ao poder divino
mulumana fundada
capaz de absorver os pecados de quem
pelo profeta Maom no
nela toque, at hoje so realizadas
ano 570 onde hoje se
peregrinaes Meca com o objetivo
situa a Arbia Saudita.
de tocar na pedra negra para purificar a segunda maior
se de seus pecados. (Disponvel em:
religio do mundo em
http://construindohistoriahoje.blogspot.
nmero de seguidores
com/2010_10_15_archive.html)
e est presente em
todos os continentes.
Porm, a maior parte de seus seguidores encontra-se nos pases
rabes do Oriente Mdio e do norte da frica. A doutrina muulmana

encontra-se no livro sagrado, o Alcoro ou Coro que rene as

revelaes que o profeta Maom recebeu do anjo Gabriel. Dentre os
muitos ensinamentos dessa religio, prega-se; a onipotncia de Deus
Al, a importncia de se praticar a bondade, a generosidade e justia
no relacionamento social.
Sua f est fundamentada na Promessa do paraso para quem
for fiel a Al. As obrigaes religiosas dos muulmanos so: crer em Al,
rezar 5 vezes por dia em direo Meca; dar esmolas; Jejuar no ms
de Ramad; Ir a Meca pelo menos uma vez na vida. O Alcoro tambm
registra tradies religiosas e passagens do Antigo Testamento judaico
e cristo.
Existem trs locais sagrados para os mulumanos: a cidade de
Meca, onde fica a pedra negra ou pedra celeste, tambm conhecida
como Caaba; a cidade de Medina, local onde Maom construiu a
primeira Mesquita (templo religioso dos muulmanos) e; a cidade de
Jerusalm, onde o profeta subiu ao cu e foi ao paraso.

Budismo
O budismo alm
Todo chins taosta em casa,
de ser uma religio
confucionista na rua e budista na hora
tambm um sistema tico
da morte. Para muitos estudiosos,
e filosfico, fundado por
Buda no sculo VI a.C. esse ditado chins resume a complexa
Esta religio teve sua espiritualidade da nao mais antiga do
origem no hindusmo na mundo. (Botelho. Disponvel em: http://
super.abril.com.br/religiao/fe-movequal Buda considerado
china-447673.shtml)
a encarnao de Vishnu.
Seus seguidores podem
seguir outras religies porque Buda no considerado por eles como
um deus e sim um guia espiritual. No sculo VII, o crescimento do
budismo foi afetado com o avano do islamismo e com a formao
do imprio rabe. Mesmo assim, os ensinamentos cresceram e se
espalharam pela sia.

543

A filosofia budista baseada no desapego dos bens materiais

e prega que a origem da dor a falta de conhecimentos e os desejos
materiais.
A filosofia budista tambm define cinco comportamentos morais
a seguir: no maltratar os seres vivos, pois eles so reencarnaes do
esprito, no roubar, ter uma conduta sexual respeitosa, no mentir, no
caluniar ou difamar e evitar qualquer tipo de drogas ou estimulantes.

Confucionismo

544

O Confucionismo foi a doutrina oficial na China durante quase

2 mil anos, do sculo II at o incio do sculo XX. O confucionismo
a uma ideologia poltica, social e religiosa criada pelo filsofo chins
Confcio (551-479 a.C.) conhecido no mundo oriental como Kung-FuTzu o Venervel Mestre Kung. Seus ensinamentos remetem os
serem humanos a busca de um caminho superior (o Tao que a fonte
de toda vida e harmonia do mundo) como forma de viver em equilbrio
entre as vontades da terra e do cu.
No Confucionismo no h um deus criador nem organizaes
religiosas. necessrio, portanto respeitar o prximo e desempenhar
seus deveres sociais. A base da felicidade a famlia e uma sociedade
harmnica. De acordo com essa doutrina, o ser humano composto
de quatro dimenses: o eu, a comunidade, a natureza e o cu - fonte
da auto-realizao definitiva. As cinco virtudes essenciais do ser
humano so amar o prximo, ser justo, comportar-se adequadamente,
conscientizar-se da vontade do cu, cultivar a sabedoria e a sinceridade
desinteressadas. Estima-se que esta religio tenha 6,5 milhes de
seguidores, sobretudo na China.

Religio tradicional chinesa

A Religio Tradicional Chinesa a religio do povo chins e
estima-se que haja entre 400 a 900 milhes de seguidores na China,
em Taiwan e em comunidade chinesas em todo mundo. Trata-se de um
sincretismo politesta, com ingredientes do budismo, do confucionismo

e do taosmo. uma
mistura de doutrinas que
convivem lado a lado.
Os rituais de seus cultos
incluem a venerao aos
ancestrais, aos deuses
naturais e aos astros
como a lua e o sol.

O homem segue a Terra, a Terra segue

o Cu, o Cu segue o Tao, e o Tao
segue a si mesmo um dos versos
mais famosos de sua fascinante e
obscura obra de Lao-Ts. Disponvel
em: http://super.abril.com.br/religiao/femove-china-447673.shtml

At o sculo 4, o taosmo era principalmente uma filosofia de vida

e depois se transformou numa religio. As idias mais antigas foram
elaboradas por Lao-Ts que foi um precursor de Confcio. A palavra
Tao caminho ou curso em mandarim indica a fora que mantm o
universo em equilbrio. a energia vital que se move por trs de tudo
que existe. O fluxo do Tao regido pela transio entre yin e yang, os
pares de opostos que formam o cosmos: macho e fmea, luz e sombra,
quente e frio etc. Lao-Ts pregava a simplicidade, a comunho com a
natureza e o silncio. O Feng Shui, os movimentos do Tai Chi Chuan e
os exerccios das artes marciais chinesas so elementos do Tao muito
presentes na cultura chinesa.
O budismo entra como componente importante da religio
chinesa por volta do sculo 1 a.C. levado por viajante que cruzavam
o Himalaia e porque esta doutrina preenchia um vcuo deixado pelas
confucionismo e pelo Taosmo que no citavam nada a respeito da
vida aps a morte. O budismo pregava a reencarnao, um estado de
elevao espiritual em que todo sofrimento desaparece.

Atesmo
O Atesmo uma filosofia baseada na negao da existncia de
deuses. Os ateus no aceitam a idia de que o homem foi uma criao
divina. O Atesmo tem sua origem na Europa na Antiguidade e foi
reprimida na Idade Mdia, voltando a ganhar fora na Idade Moderna
durante o Renascimento aliando-se ao pensamento racionalista que
prega a autonomia da razo e a exaltao da cincia e do corpo. Na

545

Idade Contempornea, influencia correntes filosficas e movimentos

poltico-sociais, como o liberalismo, o anarquismo e o socialismo. No
fim do sculo XX os ateus somavam 15% da populao mundial. A
grande maioria, cerca de 700 milhes de pessoas, concentrava-se na
sia.

Religies Afro-Brasileiras

546

O
Candombl
Ningum nasce odiando outra pessoa
e a Umbanda so as
pela cor de sua pele, por sua origem
principais religies afroou ainda por sua religio. Para odiar,
brasileiras. De acordo
as pessoas precisam aprender e, se
com o censo demogrfico
podem aprender a odiar, podem ser
realizado no ano 2000,
ensinadas a amar.
pelo IBGE, 0,3% da
populaao se declaram
seguidores de religies de matrizes africanas. Certamente este nmero
bem maior, chegando a casa de milhes distribudo em todas as
classes sociais. Apesar do Brasil j ter se declarado um pais laico
com liberdade de expresso religiosa, os seguidores de religies afrobrasileiras se declaram na maioria das vezes como catlicos devido a
discriminao principalmente na rea profissional.
O candombl foi trazido para o Brasil a partir do sculo XVI por
escravos negros da frica Ocidental. Sofreu grande represso dos
colonizadores portugueses que o consideravam feitiaria.
A doutrina imposta pelo catolicismo romano aos africanos forou
os mesmos a buscar nos santos catlicos identidades correspondentes
s suas divindades conhecidas como orixs. Esse processo se chama
sincretismo religioso. Assim, Nossa Senhora da Conceio Iemanj;
Santa Brbara corresponde a Ians; So Jorge Ogum; So Sebastio
Oxssi, So Lzaro Omulu; So Benedito Ossain; So Bartolomeu
Oxumar; e So Jernimo Xang. Jesus Cristo corresponde a
Oxal. A Lavagem do Bonfim, em Salvador no Estado da Bahia um
dos exemplos da fuso religiosa do catolicismo com o candombl.
Apesar do sincretismo, vale salientar que o Candombl uma religio

monotesta que crer

Censo 2010 - Diga SOU
em um nico Deus cujo
UMBANDISTA... Vamos unir nossas
nome Olorum para
foras e declarar a todos que no
a Nao Keto e Zambi
somos catlicos, nem espiritas.
para a Nao Bantu. SOMOS UMBANDISTAS !!! In: (http://
Estas naes referemwww.jornaldoaxe.com.br/axe/editorial
se aos grupos tnicos
dos escravos africanos e
a um processo de diversas evolues e divises no Brasil.
Os templos desta religio so chamados de terreiros onde
celebram seus cultos aos orixs envolvendo muitas vezes o sacrifcio
de pequenos animais. So celebrados ao som de atabaques e
cantorias em dialetos africanos. No Brasil, a religio cultua apenas 16
dos mais de 200 orixs existentes na frica. A festa mais conhecida do
candombl brasileiro a de Iemanj, comemorada no dia 2 de fevereiro
na Bahia e na noite de 31 de dezembro, no Rio de Janeiro. Seus fiis
levam oferendas ao mar para Iemanj, que segundo a tradio, surge
envolta em espuma para receb-las. Os rituais so conduzidos paisde-santo e as mes-de-santo recebem os fiis em sesses individuais
para revelar o orix de cada um, normalmente utilizando o jogo de
bzios. A identificao do orix, ou santo no sincretismo, ajuda o fiel
a entender a prpria personalidade. Para o fiel, cultuar o Candombl
significa equilibrar suas energias (axs) com as energias de seu orix.
A Umbanda uma religio afro genuinamente brasileira.
Nasceu no Rio de Janeiro nos anos 20, proveniente da fuso de crenas
e rituais africanos e europeus. Os primrdios da Umbanda encontramse em duas religies trazidas da frica pelos escravos: a Cabula, dos
Bantos, e o Candombl da Nao Nag. Os umbandistas acreditam
que o universo encontra-se povoado de seres espirituais ou guias que
se comunicam com os seres humanos por meio de um mdium, que os
incorpora. Tais guias se apresentam atravs de personagens como o
caboclo, o preto-velho e a pomba-gira. Os elementos africanos misturamse ao catolicismo, criando a identificao de orixs com santos. Outra
influncia o espiritismo kardecista, que acredita na possibilidade de

547

contato entre vivos e

mortos e na evoluo
espiritual
aps
sucessivas vidas na
Terra. Incorpora ainda
rituais indgenas e
prticas
mgicas
europias.

548

No h nenhum exemplo na histria

de um povo que tenha sido to
perseguido em todo o lado, que tenha
sobrevivido a dois mil anos morte
como nao e que, entre os autosde-f e as cmaras de gs, tenha
continuado a brindar com a mesma
incansvel confiana no sobrenatural.
(Esther Mucznik, 2007)

No se sabe
ao certo o nmero de
adeptos no Brasil porque
os mesmos temem represlias e discriminao e se declaram catlicos.
O fato que essa religio tem sido associada s baixas camadas sociais
e ao baixo nvel de escolaridade; o que no foi comprovado no Censo
de 2000 no Rio de Janeiro onde se encontra sua maior populao.
De acordo com Guimares (2009), verificou-se que os
umbandistas e candomblecistas apresentaram mdia salarial e anos
de estudo superiores ao da populao carioca como um todo.

2 Intolerncia e Conflitos
Os conflitos entre as religies no so um problema novo. Desde
o inicio da histria da humanidade, grande tumultos tm ocorrido pelas
disputas das religies. Acredita-se que toda religio tende a promover a
paz, o amor e a solidariedade. Por isso inaceitvel que uma religio
condene outra, pois assim j no haveria mais a tal paz. Entretanto,
devido s diferenas nas crenas, os conflitos aparecem com
freqncia, desde uma problemtica simples at cenas trgicas como
guerras armadas que pem em risco a vida de milhares de pessoas
em nome de um deus. No se pode admitir que a mesma religio que
objetiva promover liberdade e salvao ao mesmo tempo promova
perseguio e condenao.
Muitos tumultos tm acontecido entre religies em todo mundo.

List-los seria uma

tarefa inglria e quase
impossvel tantos so
os registros de conflitos
envolvendo
cristos,
judeus, hindus, budistas,
muulmanos e outras
religies. Assim, sero
citados
alguns
que
tiveram
repercusso
internacional.

Uma me palestina chama seu filho,

a brincar com uma criana judia. Vem
c, por que brincas tu com um judeu?
A criana respondeu: no um judeu,
um menino? Elias Chacour reflete:
antes de ser judeu, mulumano,
palestino, somos homens e mulheres.
(Antonio Marujo, 2007)

A intolerncia religiosa resultou em perseguio dos primeiros

cristos pelos judeus. Por sua vez, os judeus tornaram-se alvo
preferencial de perseguio religiosa ainda antes do fim do Imprio
Romano.
O holocausto imposto pelos nazistas aos judeus atingiu nveis
de perseguio religiosa nunca vistos antes na histria quando foram
eliminados milhes de judeus indesejados pelo regime utilizando-se
mtodos industriais de extermnio em massa.
A igreja crist, desde a liberdade concedida por Constantino,
passou de uma igreja perseguida para uma igreja perseguidora sempre
que seus fiis se afastavam da verdade do seu credo.
Nos Estados Unidos, no sculo XIX houve intensa perseguio
contra os mrmons onde muitos foram expulsos de suas casas.
No Brasil, a umbanda e outras corrente religiosas negras foram
includas no rol dos inimigos do catolicismo nos anos 40 do sculo XX.
A Igreja Catlica Romana chegou a criar em 1952 um Secretariado
Especial da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, com o objetivo
de enfrentar o crescimento do nmero de fiis da Umbanda e demais
cultos medinicos.
Catlicos e evanglicos no Brasil, nas ltimas dcadas, tambm
tm trocado acusaes entre si. Muitas igrejas evanglicas, a maioria

549

neopentecostal, vm acusando os catlicos de heresia, idolatria, entre

outras prticas que consideram no fazer parte das Escrituras.
Atualmente, vrios pases vivem intensos conflitos religiosos. No
Iraque, ataques suicidas de homens-bombas motivados por princpios
do fundamentalismo islmico. Outro exemplo a Nigria, que em 2006
teve um confronto entre cristos e mulumanos que resultou na morte
de 150 pessoas em apenas uma semana. Mas no de hoje que este
problema assola o mundo.
Uma das acusaes mais comuns feitas s religies que elas
causam mais violncia do que paz. Por essa tica, os atestas tem-se
perguntado: o mundo no seria um lugar melhor sem religio? H
alguma verdade nisso. As divises religiosas atravessam continentes,
pocas e ainda hoje influenciam a poltica, a economia e as comunidades.
550

O mapa da Unio Europia crist, por exemplo, surgiu da

vivncia das invases
A religio pura e imaculada diante
muulmanas
nos
de nosso Deus e Pai esta: visitar os
sculos XIV a XVII e
rfos e as vivas nas suas aflies
da ocupao de parte
e guardar-se isento da corrupo do
da Europa oriental pelo
mundo.... Tiago, irmo
isl at o sculo XX.
Os violentos conflitos
no Iraque tm suas razes na dissidncia entre muulmanos sunitas e
xiitas, no sculo VII, e lutas no Sudo, Etipia e Nigria remontam em
certas ao sculo X.
A violncia, contudo, no vem apenas da religio. Nos ltimos
100 anos, as principais religies foram mais perseguidas do que em
qualquer outro perodo histrico; e na maioria dos casos, trata-se no
de religio perseguindo religio, mas de ideologia perseguindo religio.
A revoluo socialista de 1924 no Mxico tinha por objetivo lutar
contra o poder da Igreja Catlica. Agresses aos bahastas no Ir na
dcada de 1970. Represso a todas as religies na URSS pelo regime
comunista. Extermnio dos judeus pelos nazistas. Agresso macia a
toda religiosidade na China na Revoluo Cultural.

O comunismo, o fascismo, o socialismo e o nacionalismo, todos

eles, julgaram a religio como a maior ameaa aos seus projetos que
tinham para criar novas sociedades. Em conseqncia, deu-se uma
investida sem precedentes contra edifcios religiosos, lderes e fiis.
Com o colapso dessas ideologias, muitas religies se recuperaram em
vrias partes do mundo.
O marxismo afirmava que, com o advento do socialismo e do
comunismo, a religio definharia e morreria. Na realidade, aconteceu
o inverso: foram as ideologias que definharam, ainda que ao custo de
dezenas de milhes de vidas. A religio sobreviveu e constituiu muitas
vezes a inspirao para os movimentos de resistncia que ajudaram a
derrubar as ideologias.
O Catolicismo na Polnia, os budismo no Camboja, o islamismo
na sia central e os luteranismo na Alemanha Oriental so exemplos
de religies que permaneceu aps a queda de regimes totalitrios.
Em muitos pases, embora no tenha mais o mesmo papel que tinha
antes de perseguies e mudanas sociais to vastas, a religio voltou
ao centro do palco para tentar desempenhar de novo seu papel na
construo e manuteno de naes, povos e culturas.
Embora encontremos diferenas entre as religies, todas tm
algo em comum: a busca da relao com o sobrenatural. Contudo,
independente de haver um Deus ou vrios deuses por trs de cada
religio, provado que h entre os seus seguidores, uma obedincia
moral e tica que norteia os valores culturais, econmicos, sociais e
polticos. Assim a religio tem sido uma importante pea mediadora
dos papeis sociais estruturando a postura da sociedade frente a toda
circunstncia como, por exemplo, obedecer s leis e a ordem. Ela age
como limite nas pessoas bem como o ponto de partida em toda tomada
de deciso. A religio consegue sobrepor um poder de influncia sobre
os indivduos sem a qual as naes fracassariam em obter respeito
s regras sociais. Mesmo nas sociedades mais primitivas, a religio
sempre foi o fio condutor da costura social fazendo com que aquela
sociedade se mantivesse coesa e pudesse lutar pelos seus ideais

551

coletivos.

3 - O direito diversidade religiosa no Brasil e uma Educao

para a tolerncia
Do ponto de vista das leis, o Brasil se encontra numa posio
privilegiada. necessrio, portanto difundi-las para perpetuar a
tolerncia e o respeito liberdade do outro. A melhor forma de se fazer
isto prover educao religiosa para as crianas e para a juventude. A
escola pode ser o espao pblico para se aprender sobre os princpios
constitucionais da intolerncia e da liberdade de culto. Vale salientar
que, neste contexto, a educao religiosa no significa o ensino de
doutrinas e credos religiosos.

552

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e

proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes
Unidas em 10 de dezembro de 1948, assegura no Artigo XVIII, para
todos os pases membros que:
toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia
e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou
crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo
ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou
coletivamente, em pblico ou em particular (ONU, 1948).

No deve existir no Brasil nenhuma religio oficial, devendo,

porm, o Estado prestar proteo e garantia ao livre exerccio de todas
as religies. De fato, o Brasil, em toda sua histria republicana tem
estabelecido a condio laica com relao liberdade de culto. O
Decreto 119 de 1890, assinado pelo presidente Deodoro da Fonseca,
probe a interveno da autoridade federal e dos Estados federados em
matria religiosa e consagra a plena liberdade de cultos.
A primeira Constituio republicana, estabelecida em 1891,
define a separao entre o Estado e quaisquer religies ou cultos.
Tambm se proclama que todas as religies so aceitas no Brasil e
podem praticar sua crena e seu culto livre e abertamente.
A Constituio Federal atual estabelece prtica religiosa como

um dos direitos fundamentais liberdade, declarando que o Brasil um

pas laico. Dessa forma, o Estado deve dispensar a seus cidados um
ambiente de compreenso religiosa, no permitindo a intolerncia e a
discriminao entre grupos religiosos.
Faz-se necessrio compreender, entretanto, que a liberdade de
religio engloba, na verdade, trs tipos distintos e inter-relacionados de
liberdades: a liberdade de crena; a liberdade de culto; e a liberdade de
organizao religiosa.
No artigo 5 da Constituio Federal de1988, est definido que
todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes:
VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo
assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida,
na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - assegurada, nos termos da lei, a prestao de assistncia
religiosa nas entidades civis e militares de internao coletiva;
VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de crena
religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as
invocar para eximir-se de obrigao legal a todos imposta
e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei
(PRESIDNCIA DA REPBLICA, Constituio Federal, 1988).

A Constituio tambm dispe especificamente sobre o Ensino

Religioso no artigo 210, onde define que sero fixados contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao
bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e
regionais. No pargrafo primeiro deste artigo a constituio esclarece
que o ensino religioso de matricula facultativa, constituir disciplina
dos horrios normais das escolas publicas de ensino fundamental.
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, em seu Artigo 33, estipulou que:
o ensino religioso, de matricula facultativa, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas publicas de ensino fundamental,

sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo

com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus
responsveis, em carter: I - confessional, de acordo com a
opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado
por professores ou orientadores religiosos preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas;
ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas
entidades (LDB, 1996).

554

Nada influencia mais o ser humano e a sociedade do que a

religio. Ela internaliza valores culturais, ticos, morais, amor e dio ao
prximo. Contudo, o grande problema achar que a sua religio a
certa e as demais so heresias ou contrrias s suas doutrinas. Assim,
a educao religiosa de importncia fundamental para o bem estar
da sociedade. O conhecimento do outro, atravs da educao religiosa
pode ser o caminho para a tolerncia e o respeito entre as religies.
Pelo contrrio, onde elas aprendero sobre as guerras travadas em
nome de Deus? Como crescero livres, autnomos e capazes de fazer
suas prprias escolhas e tambm respeitem as escolhas do outro?
Como respeitaro e compreendero as prticas religiosas que no faz
parte da sua cultura? A falta de conhecimento torna as pessoas menos
tolerantes s outras, rejeitando seus hbitos e at mesmo gerando
conflitos desnecessrios.
De qualquer forma, parece que a histria religiosa da humanidade
caminha para um estgio de entedimento e tolerncia. A evoluo dos
ensinamentos de vrios mensageiros divinos como Krishna, Abrao,
Moiss, Buda, Lao-Ts, Jesus Cristo, Maom, Gandhi e outros,
trouxeram luz e novos ingredientes em cada poca histrica levando
a humanidade ao estgio de maturidade coletiva a caminho de uma
civilizao mundial centrada na paz, justia e unidade em escala global.

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no_Brasil. Acesso em 10 de jan. de 2011.

556

6.4

Gesto democrtica e medida

socioeducativa: a recorrente (in)
visibilidade da Diversidade Religiosa
Denise do Carmo Ferreira
No possvel refazer este pas, democratiz-lo,
Humaniz-lo, torn-lo srio,
Com adolescentes brincando de matar gente,
Ofendendo a vida, destruindo o sonho e
Inviabilizando o amor.
Se a nossa opo progressista,
Se estamos a favor da vida, e no da morte,
Da equidade, e no da injustia,
Do direito, e no do arbtrio,
Da convivncia com o diferente,
E no sua negao, No temos outro caminho,
Seno viver plenamente a nossa opo.
Encarn-la, diminuindo, assim,
A distncia entre o que dizemos e o que fazemos!
(Paulo Freire)

1 - Gesto democrtica e a funo social da escola contempornea:

que relao essa?
O aprendizado da vida deve dar conscincia
De que a verdadeira vida [...], no est tanto
Nas necessidades utilitrias -s quais
Ningum consegue escapar, mas na
Plenitude de si e na qualidade potica da
Existncia, porque viver exige, de cada um,
Lucidez e compreenso ao mesmo tempo, e,
Mais amplamente, a mobilizao de todas as
aptides humanas.
Edgar Morin

Situando historicamente a gesto democrtica no Brasil, faz-se

necessrio posicionar o marco legal com a promulgao da Constituio

Brasileira de 1988, especificamente o Captulo III Da Educao, Da

Cultura e Do Desporto: Seo I Da Educao: [...] Art. 206, O ensino
ser ministrado com base nos seguintes princpios: (...) VI Gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei.
A gesto democrtica reivindicada pelos movimentos sociais
no perodo da ditadura militar concretizou-se, pelo menos no plano
discursivo, com a CF/88, perodo de grandes conquistas sociais. Tal
reivindicao por gesto democrtica educacional passou a integrar
apenas o ensino pblico da educao brasileira como um dos seus
princpios educacionais. A real efetivao jurdica de tal conquista
somente ocorreu tardiamente com a regulamentao de fato da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), a Lei n 9.394/96.

558

A [...] gesto democrtica tem uma proposta de restabelecer

o controle da sociedade civil sobre a educao, na qual a escola
pblica introduz eleio de dirigentes escolares e conselhos escolares,
garantindo a liberdade de expresso, de pensamento, de criao e de
organizao coletiva na escola [...] (BASTOS, 2002). Tais propsitos
espelhavam-se pelo desejo coletivo da sociedade brasileira psperodo de democratizao nacional a tais princpios, estes atualmente
presentes em diversas polticas pblicas nacionais desse perodo
histrico, fruto do [...] acirramento do conflito entre duas propostas
de sociedade e de educao a proposta liberal corporativa e a
proposta democrtica de massas, que vm se confrontando desde o
final dos anos de 1980, no processo de definio da poltica educacional
brasileira para os anos iniciais do sculo XXI [...] (BASTOS, 2002, p.
09).
Nas ltimas dcadas, o avano e a consolidao do sistema
neoliberal ocasionou profundas transformaes no campo econmico,
poltico, social e nas relaes capital/trabalho, compreendendo,
segundo o pensamento marxista, o trabalho como eixo fundante das
relaes sociais contemporneas, ocasionando a mundializao das
economias e uma significativa reestruturao da diviso internacional
do trabalho com acrescente e permanente excluso social de diversos

segmentos locais e globais. No contexto das reformas capitalistas, a

educao cada vez mais considerada um instrumento importante
no processo de subordinao lgica econmica. Nesse sentido, os
organismos internacionais vincularam as reivindicaes histricas
de democratizao da educao como expanso, competitividade,
desempenho e descentralizao (KRAWCZY, 2000, p.03), conduzindo
assim a uma reflexo crtica sobre o real papel das agncias
internacionais nas polticas sociais brasileiras em especial as polticas
educacionais na tica da cooperao ou interveno nacional, visto
que na dcada de 1990 a educao passa a ser um terreno frtil de
investimentos. Segundo Leito (2010, p.80):
Responder a esta questo tornou necessrio considerar a
insero do Brasil no cenrio da economia globalizada e,
conseqentemente, destacar os aspectos presentes nos
programas e projetos definidos nas polticas pblicas, que
influenciam o desenvolvimento da educao no perodo,
no qual se entende que, numa era de globalizao e de
internacionalizao, esses projetos nacionais no podem ser
compreendidos fora de sua dinmica internacional.

Ao historiar os primrdios nacionais de recorrer a recursos

externos para a soluo de problemas internos, percebe-se uma
relao que pode estar arraigada s origens colonizador/colonizado,
dialeticamente uma marca vinculada forma de pensar e de definir
comportamentos gerenciais nacionais. Na dcada de 1950, na rea
educacional, ocorreu um grande impulso na cooperao internacional
no plano brasileiro, destacando o Acordo MEC-Usaih . No perodo
de 1964 a 1968, foram firmados 14 acordos sobre Servios Tcnicos
Especializados, uma ilustrao da penetrao das idias dos
consultores que visitam o pas naquele perodo e deixam as propostas
sob a forma de relatrios tcnicos (VIEIRA, 1982, p. 27). Nesse sentido,
na dcada de 1990, fica evidenciado que as intervenes nas polticas
educacionais brasileiras e na Amrica Latina pautadas nas concepes
neoliberais coadunam-se com a lgica mercadolgica da educao,
para atender a organizao capitalista social.
Assim, podemos perceber que historicamente a escola vem

559

560

cumprindo um papel social que ao longo dos avanos histrico-dialtico

e econmico, na qual a instituio escolar vem ampliando a sua funo
social para alm de contar, ler e escrever, interlaando-se com um
conjunto de funes estratgicas que englobam diversos aspectos tais
como: a padronizao de atitudes, hbitos, valores e de preparao
para o mundo do trabalho. A escola, enquanto controle social, tanto
pode a vir a contribuir com mudanas das realidades sociais, como
pode exercer a funo de opresso, atravs de aes fundamentadas
na reproduo; repetio; segregao; represso e excluso; nas
quais conduzem a prticas que geram alunados com dificuldade de
aes interventivas, com o cerceamento de sua espontaneidade
criativa e gestes escolares com prticas cotidianas de isolamento de
familiares e do seu entorno comunitrio. Tais procedimentos geram
uma educao com restritas habilidades interventivas no bojo social,
contribuindo com a manuteno de uma determinada elite nacional
e global, minimizando as possibilidades de prticas curriculares
reflexivas e interventivas, cercadas de fortes componentes ideolgicos
de manuteno da ordem social, criando dois tipos de educao: uma
voltada para as necessidades imediatas de mercado, destinada s
classes trabalhadoras e outra pautada em preparao de contingentes
para assumir postos de poder, voltada para uma restrita elite. A escola
como processo civilizatrio, socializadora do conhecimento produzido
pela humanidade, herana socialmente acumulada e produzida,
repartida de forma desigual, conforme o acesso das diversas classes
sociais ao saber socialmente produzido. Nesse contexto, historicamente,
as classes excludas apresentam desvantagens ao apoderamento do
conhecimento produzido pela humanidade, visto que as condies
materiais de acesso a esse conhecimento, dentro e fora do ambiente
escolar, apresentam-se de forma extremamente diferenciada. Portanto,
a influncia neoliberal no trabalho docente [...] penetra na educao
em todos os nveis de ensino, de forma que disseminam orientaes
sobre a organizao das escolas, dos sistemas de ensino, da forma do
trabalho docente e dos currculos. (VIEIRA, 2004, p.57).
Nesse sentido, o controle do trabalho docente passa a ser

considerado como central para o xito das reformas educacionais,

visando a uma subordinao do sistema educativo ao mercado
(HYPOLITO; VIEIRA; PIZZI; 2009). Segundo Hypolito (2009, p. 117),
tal linha de pensamento, ocasionou um ambiente:
[...] criando fortes obstculos s fugas e aberturas criativas. Sua
meta preferencial (no a nica) dirigida subjetividade dos
professores, por meio de prticas educativas e pedaggicas de
responsabilidade individual sobre a eficincia, a qualidade e a
produtividade do processo de trabalho educacional.

Dessa forma, a emergncia do controle do trabalho docente

acontece pela padronizao dos currculos, pela pedagogia oficial
das competncias, pela instituio de exames nacionais, os quais
favorecem a emergncia de novas estratgias de controle.
A gesto democrtica, ento, apresenta-se marcada pelo iderio
de democracia e participao popular, nas polticas educacionais, mas,
como todas as mudanas ocasionadas pelo avano e consolidao
da lgica neoliberal, a escola, como parte das tramas sociais, tambm
sofre intervenes das polticas econmicas e de seus interesses
globais, presentes nos rgos internacionais, influenciando as aes
educacionais, muitas vezes, em detrimento das necessidades locais,
favorecendo a acumulao capitalista e a sua expanso mercadolgica
neoliberal.

2 Educao, Direito e Cidadania: o direito a ter direitos

dever da famlia, da sociedade e do estado assegurar
criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (Art.227 da
CF/88).
A Constituio Federal de 1988 explicita a poltica educacional
em diversos artigos estabelecendo o regime jurdico da educao

561

brasileira. Diversos tratados internacionais tambm compem esse

lastro jurdico, consagrando o estado de direitos democrticos, dando
educao a presuno de constitucionalidade, convertendo-a em
direito pblico subjetivo, podendo, assim, os habitantes do Brasil
requererem do Estado, em todo territrio nacional, a prestao dos
servios educacionais no disponibilizados para a populao, sob pena
de responsabilizao da autoridade competente embora no Brasil
historicamente tais determinaes constitucionais nem sempre estejam
sendo cumpridas de forma integral legalmente obrigada a atender as
reais necessidades da populao brasileira, tanto do ponto de vista da
oferta quantitativa quanto, principalmente, do ponto de vista da oferta
de uma educao de satisfatria qualidade social .

562

Os direitos e garantias fundamentais constam na Declarao

Universal de Direitos, aprovada pela Assemblia Geral das Naes
Unidas, reunida em Paris, em 10 de dezembro de 1948, da qual o Brasil
signatrio, bem antes da promulgao da Constituio Brasileira de
1988, a qual fala do ensino e da educao:
A PRESENTE DECLARAO UNIVERSAL DE DIREITOS
HUMANOS como ideal comum pelo qual todos os povos e
naes devem esforar-se, a fim de que tanto os indivduos
como as instituies, inspirando-se constantemente nela,
promovam, mediante o ensino e a educao, o respeito a estes
direitos e liberdades, e assegurem, por medidas progressivas
de carter nacional e internacional, seu reconhecimento e
aplicao universais e efetivos, tanto entre os povos dos
Estados Membros como entre os dos territrios colocados sob
sua jurisdio (Maisculas do texto).

Todavia, a Declarao Universal de Direitos Humanos prescreve:

Artigo 26. 1. Toda pessoa tem direito educao. A educao
deve ser gratuita, ao menos na instruo elementar e
fundamental. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo
tcnica e profissional haver de ser generalizada; o acesso
aos estudos superiores ser igual para todos, em funo dos
mritos respectivos. (...) 3. Os pais tero direito preferencial
para escolher o tipo de educao que se dar a seus filhos.

Contudo, a educao brasileira firmou diversos pactos

internacionais, na dcada de 1990, tais como: a Conferncia
Internacional de Educao para Todos, Jomtien, Tailndia, 1990; a
Declarao de Nova Delhi, ndia, 1993; a Conferncia Internacional
sobre Populao e Desenvolvimento, Cairo, Egito, 1994; a Cpula
Mundial de Desenvolvimento Social, Copenhague, Dinamarca, 1995;
a IV Conferncia sobre a Mulher, Beijing, China, 1995; a Afirmao
de Aman, Jordnia, 1996; a 45 Conferncia Internacional da Unesco,
Genebra, Sua, 1996; e a Declarao de Hamburgo, Alemanha, 1997.
Assim, os princpios norteadores da educao nacional,
dispostos na CF/88, sofreram mltiplas influncias ao longo de sua
elaborao, representando parte das reivindicaes e aspiraes dos
diversos segmentos da sociedade civil, com as correlaes de foras,
muitas vezes antagnicas, que refletem a vontade de uma nao, mas
que tm em seu curso a reabertura poltica e o avano neoliberal, j em
curso irreversvel.
A Constituio de 1988 tentou dar conta das profundas mudanas
ocorridas em nosso pas na economia, nas relaes de poder e nas
relaes globais, nos ltimos 20 anos, introduzindo temas, redefinindo
papis, incorporando s instituies sociais segmentos historicamente
marginalizados, sem, no entanto, alterar substantivamente as relaes
vigentes (NEVES, 1999, p. 99).
O Estado Democrtico de Direitos (BRASIL, 2003d) pressupe
a ampliao dos direitos sociais, estando previsto juridicamente no
pargrafo nico do artigo 1: Todo poder emana do povo,que exerce
por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos dessa
constituio. Assegura, portanto, a soberania popular, manifestando o
reconhecimento da cidadania jurdica formal, mas no material, devido
ao hiato entre regulamentao jurdica e efetivao prtica no cotidiano
da grande maioria da populao em diversos segmentos sociais.
Segundo Cury (2002), a educao assim, um direito social
fundante da cidadania e o primeiro na ordem do artigo 6 da CF/88.
Tal direito assume carter de importncia primordial, estando presente

563

tambm no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90,

no Captulo IV, Do Direito Cultura, ao Esporte e ao Lazer, em especial
no art. 53:
A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio
da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se
lhes: I. igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola; II. direito de ser respeitado por seus educadores;
(...).

564

Portanto, os direitos sociais educacionais nos preceitos

constitucionais da nao brasileira apresentam-se de forma a incluir
todo contingente populacional, assegurando tais direitos formais a
todos os grupos da nao: crianas, adolescentes, trabalhadores,
idosos, pessoas portadoras de deficincia, todos os grupos tnicos
e religiosos, indiscriminadamente, incluindo, assim, os jovens que se
encontram em situao de conflito com a lei, seja em cumprimento de
medida socioeducativa em meio fechado, seja em regime de internao,
seja em regime aberto em cumprimento de Liberdade Assistida (L.A) e
Prestao de Servio Comunidade (PSC), os quais vivenciam uma
realidade perversa e dualista, com o princpio da Doutrina da Proteo
Integral , pautadas nas prticas educativas como mecanismo de
superao de dificuldades juvenis e no outro lado ainda muito presente
na realidade brasileira as concepes da Doutrina da Situao Irregular
ocasionando diversos obstculos ao direito de acesso educao, em
especial aos jovens em conflito com a lei.

3 Violncia simblica, estigmatizao e questo etnicorracial no

ambiente escolar: a recorrente (in)visibilidade
[...] meus heris no so necessariamente os
homens e mulheres que possuem ttulos,
mas os homens e mulheres humildes que
existem em todas as comunidades e que
escolheram o mundo como palco de suas
operaes, que julgam que os maiores
desafios so os problemas socioeconmicos
que desafiam o mundo, como a pobreza, o

analfabetismo, a doena, a falta de moradia,

a impossibilidade de mandar seus filhos
para a escola. Estes so meus heris.
NELSON MANDELA

O conceito de violncia simblica foi criado pelo pensador francs

Pierre Bourdieu, para descrever o processo pelo qual a classe que
domina economicamente impe sua cultura aos dominados. Bourdieu,
juntamente com o socilogo Jean-Claude Passeron, partem do princpio
de que a cultura, ou o sistema simblico, arbitrrio, uma vez que no
se assenta numa realidade dada como natural. O sistema simblico de
uma determinada cultura uma construo social e sua manuteno
fundamental para a perpetuao de uma determinada sociedade,
atravs da interiorizao da cultura por todos os seus membros. A
violncia simblica se expressa na imposio legtima e dissimulada,
com a interiorizao da cultura dominante, reproduzindo as relaes
do mundo do trabalho. O dominado no se ope ao seu opressor,
j que no se percebe como vtima deste processo: ao contrrio, o
oprimido considera a situao natural e inevitvel (LAPICCIRELLA
apud BOURDIEU, 1970).
Na realidade das escolas brasileira, a violncia simblica,
manifesta-se tanto por fatores endgenos, muito presentes nas
concepes de mundo do imaginrio pedaggico que trata os negros e
a sua cultura de maneira desigual e inferiorizando-a, tanto quanto nos
fatores exgenos, como as desigualdades socialmente construdas que
atingem grande parte desse segmento.
Historicamente, o sistema de ensino brasileiro pregou, e ainda
prega, uma educao formal de embranquecimento cultural em
sentido amplo (NASCIMENTO,1978; MUNANGA, 1996;SILVA, 1996 e
1998). Com a implementao da Lei 10.639/03, traz para o campo da
visibilidade as questes etnicorraciais no ambiente escolar, onde as
polticas educacionais, recorrentemente desconsideraram os debates e
as contribuies da militncia negra e de seus intelectuais na construo
das identidades etnicorraciais do pas.

565

 nesse sentido que Adesky (2001, p.76) destaca que a

identidade, para se construir como realidade, pressupe uma interao.
A idia que o indivduo faz de si mesmo, de seu eu intermediada
pelo reconhecimento obtido dos outros, em decorrncia de sua ao.
Nenhuma identidade construda no isolamento. Portanto, para que
haja uma educao pautada na produo socialmente construda pela
humanidade, se faz imprescindvel que o povo brasileiro construa
um fazer pedaggico voltado para a diversidade, que evidencie a
real participao do povo negro na produo histrica, econmica
e cultural do Brasil; permitindo assim que o negro torne-se negro,
dotado de memrias, identidades, histria, enquanto sujeitos sociais
que tm direito de ter acesso sua real ancestralidade, a materiais
didticos que retratem a complexa e diversificada cultura afrobrasileira,
sem dominaes de esteriotipaes etnicorraciais, que conduzam a
distores histricas e culturais.
566

A antroploga Nilma Lino Gomes diz que articular a educao e

a identidade negra um processo de reeducao do olhar pedaggico
sobre o negro. A escola, como instituio responsvel pela socializao
do saber historicamente acumulado pela humanidade, possui um papel
importante na construo de representaes positivas sobre o negro
e demais grupos que vivem uma histria de excluso [...] tanto para
estes, quanto para os brancos e demais grupos tnico / raciais. Tal
proposta combate a recorrente invisibilidade do povo negro no ambiente
escolar, combatendo assim a visibilidade estereotipada e negativa,
calcada em construes histricas distorcidas e parciais as quais
atinge diretamente as construes histricas coletivas e a autoestima
de um povo marginalizado em sua estrutura social.5 nesse contexto
que os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa, em
especial a medida de Liberdade Assistida, inserem-se no corpo escolar
contemporneo, visto que no caso brasileiro o cometimento do ato
infracional est intimamente (mas no exclusivamente) relacionado
com as condies materiais de sobrevivncia, geradas pelo sistema
neoliberal excludente, pela ausncia estatal de oferecimento de
polticas bsicas, pelas questes relacionadas pobreza e etnia,

bem como dos fatores estruturais que afetam a famlia, a qual passa
a ter dificuldades de cumprir o seu papel histrico de socializadora e
disciplinadora de limites sociais.
Nesse sentido, a educao para tal grupo social deve pautar-se
nos princpios da Declarao Universal de Direitos Humanos a qual
prescreve:
2. A educao ter por objeto o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e s liberdades fundamentais; favorecer a compreenso, a
tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos
ou religiosos; promover o desenvolvimento das atividades das Naes
Unidas para a manuteno da paz.
Faz parte da tarefa do educador motivar e criar canais para a
participao.
(...) Ao lado, portanto, do papel tcnico de ensinar a ler,
escrever e pesquisar, o educador tem um papel poltico, que o
de mobilizar, organizar para a participao. E essa participao
transcende os muros da escola, ela deve estar presente nas
aes pedaggicas globais, com nfase no exerccio pleno de
cidadania e no convvio social positivo de todos os educandos,
sem distino de origem ou histria pessoal de cometimento de
ato infracional. (GADOTTI, 1983, p. 45).

A escola, enquanto espao de socializao, transmite muito mais

do que prticas conteudistas, aqui representada e apresenta-se como
espao privilegiado para o jovem em conflito com a lei, pois tal ambiente
contribui com prticas sociais positivas. Com a insero do estudo da
cultura afrobrasileira no ambiente escolar, seus contedos contribuem
positivamente para uma reestruturao das identidades. Segundo
Costa (2004) tudo que serve para trabalhar com adolescente, serve
para trabalhar com o adolescente em conflito com a lei. Na verdade
no existe uma forma mgica e diferenciada de educar o adolescente
em cumprimento de Liberdade Assistida, basta que a escola cumpra
o seu papel de educar, levando em considerao as construes
sociais, e compreenda como se d o processo de adolescncia,

567

comum aos adolescentes do mesmo entorno e das mesmas classes

sociais. Espera-se que tal educao esteja pautada nos princpios
norteadores da Lei 10.639/2003, de retratao, reconhecimento e de
valorao, e a escola contribua sensivelmente com a superao dos
jovens em dificuldades sociais. Tais jovens recorrentemente passam
por um processo de estigmatizao por cometimento do ato infracional
agregando-se a esse estigma as rotulaes por questes etnicorraciais,
sociais, que interferem diretamente no processo educacional, que
rotula, estigmatiza e limita a participao e avano pedaggico.

Consideraes Finais

568

Para realizao deste artigo foram utilizadas pesquisas

bibliogrficas em livros, teses, dissertaes e artigos, bem como um
levantamento documental de legislaes. De todo processo terico
percorrido, conclui-se que tais instrumentos ofereceram uma noo
global da temtica debatida, apontando questes educacionais
que merecem interveno no cotidiano escolar. A educao aqui
compreendida como direito fundante ao acesso cidadania.
A anlise da atuao da educao etnicorracial no corpo escolar,
aqui aponta para uma construo negativa do que ser negro no
Brasil. Tal construo interfere diretamente no processo de aquisio
da identidade etnicorracial, constituindo-se a escola em espao
privilegiado para proporcionar a reconstruo de uma identidade
pautada no reconhecimento positivo da ancestralidade brasileira.
Desse modo, para compreender as manifestaes
contemporneas da Gesto Democrtica, no cotidiano escolar, fazse necessrio analisar as razes histricas, polticas e ideolgicas,
que permeiam tal construo nas aes educacionais, bem como as
transformaes neoliberais e as suas intervenes no cotidiano social.
Nesse contexto, o acesso educao dos jovens em
cumprimento de medida socioeducativa em meio aberto de Liberdade
Assistida (LA) ocorre como medida protetiva, vinculada s ausncias de
acesso educao bsica. Especialmente para esse grupo social que

recorrentemente um educando invisvel no espao educacional, nas

suas necessidades de acionar uma educao inclusiva e reflexiva, para
o convvio social positivo. Esse mesmo educando quando passa a ter
visibilidade no espao escolar marcado por diversas estigmatizaes
e violncias simblicas ao longo da sua jornada educacional. Fruto
de uma escola casulo, que muitas vezes no percebe as reais
necessidades da diversidade de seus educandos, pela ateno dada s
questes gerenciais em detrimento das questes educacionais. Esse
mesmo ambiente escolar marcado por intervenes de organismos
internacionais, que, em nome do controle a avaliao do sistema
educacional brasileiro, oferece espaos minimizados de interveno
nas aes educacionais do educador. No entanto, indaga-se em que
projeto societrio de educao o estado brasileiro est se pautando,
quais as necessidades locais contempladas nas aes educacionais
e, principalmente, com a poltica educacional at ento adotada
pelo Brasil, quais os reais retornos qualitativos na vida cotidiana dos
educandos e conseqentemente do Estado Nao Brasileira.

Referncias
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569

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VOLPI, Mrio (org). O adolescente e o ato infracional, 4.ed, SP: Cortez, 2002.

570

Possibilidades versus Limites da EDH

Formulao de propostas, estratgias e indicadores de

avaliao em Educao em e para os Direitos Humanos e Diversidade.
Projeto Poltico Pedaggico e a questo curricular.

7.1

Fundamentos Poltico-educacionais da EDH

Marluce Falco de Oliveira

Introduo: A Educao e a Cultura em Direitos Humanos no Brasil

Contemporneo
Atravs de uma dialtica histrica, buscando os antecedentes
do pensamento acerca da humanidade, passando por diversas
perspectivas da construo da sociedade moderna, indo desde a
concepo da Escola do Direito Natural e das Gentes, que inspirou
no perodo iluminista as Declaraes e causou considervel influncia
nas idias constitucionalistas, at a concepo doutrinria globalizada
que fundamenta os direitos humanos na contemporaneidade, a qual
permitiu a noo da importncia da cultura em Direitos Humanos, como
forma de assegurar a paz e a dignidade da pessoa humana em todos
os planos, torna-se imprescindvel para a difuso e respeito aos direitos
fundamentais a promoo de polticas pblicas de educao em
direitos humanos, firmando as bases da construo de uma cidadania
democrtica.
J antevendo os desafios a Declarao Universal dos Direitos
Humanos proclama como ideal comum de todos os povos e naes,
o esforo atravs do ensino e da educao, por promover o respeito
aos direitos e liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de
carter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento
e a sua observncia universais e efetivos (DUDH, 1948, prembulo).
Apesar de o Brasil ter assinado a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, assumindo, teoricamente, o compromisso tico e moral de
efetivar os princpios fundamentais de Direitos Humanos, promovendo
uma cultura de paz e respeito dignidade da pessoa humana, de forma
a programar polticas de justia, eqidade e igualdade, por mais de
trs dcadas o Governo Brasileiro afastou-se desses iderios adotando
prticas de alienao cultural e represso poltica.

Realizando uma simples digresso histrica, desde a

proclamao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada
pela Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU,
por meio da Resoluo 217 A (III), de 10 de dezembro de 1948, que
apenas nos idos de 1960, com o Golpe Militar (1964-1985), o Brasil
comeou a instrumentalizar o discurso sobre Direitos Humanos,
inspirando a resistncia popular, principalmente formada por jovens
estudantes, contra um regime poltico-militar opressor, frente s prises
ilegais, tortura institucional, violncia e o cerceamento das liberdades,
estabelecendo uma nova trajetria de formao de uma conscincia de
cidadania no povo brasileiro.
Dessa forma emerge no Brasil a necessidade de afirmao dos
valores humanos e da formao de um Estado Democrtico de Direito,
nico caminho legtimo para a organizao do Estado.
574

Aps vinte anos de uma ditadura marcada por flagrantes violaes

de Direitos Humanos, quando foram restringidas as liberdades civis e
os direitos polticos, a liberdade de imprensa, estabelecendo a censura
oficial, o Brasil passou por um processo de transio democrtica,
tendo por sustentculo o reconhecimento da dignidade da pessoa
humana, afirmando os Direitos Humanos atravs do imprio da lei,
ampliando o respeito aos direitos e s liberdades pblicas, que passam
a ser normatizadas e ganham status constitucional com a Carta Magna
de 1988, buscando o pleno exerccio da cidadania.
Podemos, assim, afirmar, que a Constituio Federal de 1988
o recomeo de uma nova trajetria para a formao no Brasil de
uma cultura de Direitos Humanos, buscando a fundamentao
do Estado numa sociedade livre, igualitria e fraterna, de forma a
promover a realidade do Estado Democrtico de Direito, assegurando
o desenvolvimento e justia social.
Esse novo propsito encontrou reconhecimento no prembulo da
Constituio Cidad de 1988, que vem afirmar como preceitos legais
para instituio de um Estado Democrtico, o compromisso do Estado
Brasileiro em assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a

liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e

a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista
e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na
ordem interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias,
tendo por uns de seus fundamentos a cidadania e a dignidade da
pessoa humana.
O jurista brasileiro Dalmo de Abreu Dallari, considerado um
defensor da democracia e dos direitos humanos, professor emrito
da Universidade de So Paulo, professor catedrtico da UNESCO na
cadeira de Educao para a Paz, Direitos Humanos e Democracia e
Tolerncia, um dos poucos que teve a coragem de alertar que o Golpe
Militar de 1964 era um regime de exceo e no uma revoluo, portanto,
testemunha viva do processo revelador da sociedade brasileira que
vem se firmando nos princpios fundamentais de uma sociedade livre,
harmnica e justa. Ensina Dallari, que a Constituio brasileira de 1988,
elaborada logo aps o perodo ditatorial, foi a expresso dos anseios
de liberdade e democracia de todo o povo e foi tambm o instrumento
legtimo de consagrao, com fora jurdica, das aspiraes por justia
social e proteo da dignidade humana de grande parte da populao
brasileira, vtima tradicional de uma ordem injusta que a condenava
excluso e marginalidade.195
A redemocratizao do Estado Brasileiro trouxe avanos
significativos na relao governo e governados, proporcionando uma
interlocuo entre vrios segmentos da sociedade com o poder pblico,
acentuado as discusses acerca da diversidade regional social, religiosa,
cultural, de gnero e tnica, alm das polticas pblicas de proteo
s minorias, capitaneadas, particularmente, pelos movimentos sociais,
com esforo comum entre o Estado e a sociedade civil, na construo
da cidadania e efetivao dos Direitos Humanos.
No cumprimento deste comando constitucional, se encontra
o Estado brasileiro de mos dadas com segmentos da sociedade,
sendo dever de todos proporcionar a efetivao e proteo dos Diretos
195 Dallari. Dalmo de Abreu, O Brasil rumo sociedade justa. Educao em direitos humanos:
fundamentos-metodolgicos. Joo Pessoa, Editora Universitria: p 29, 2007.

575

Fundamentais da Pessoa Humana. Ao Estado cabe a realizao de

polticas pblicas educacionais que garantam o acesso a todos
cultura de Direitos Humanos, desalienando o povo brasileiro de uma
identidade colonialista, inculcando os ideais democrticos, atravs da
educao, objetivando a formao de cidados plenos.

576

Ainda hoje no Brasil, ultrapassados mais de 60 anos da

Declarao Universal dos Direitos Humanos e aps 22 anos da
promulgao da Constituio Federal de 1988, o contedo normativo
e doutrinrio dos direitos humanos no esto definidos na conscincia
moral dos brasileiros, sendo evidente a falta da apropriao desses
direitos fundamentais, e o total desconhecimento dos indivduos que
so sujeitos de direitos considerados fundamentais da pessoa humana,
e que tais direitos devem ser respeitados por todos, em especial pelo
Estado.O desconhecimento do direito gera a resignao do oprimido
frente os atos de violao do opressor.
Na atualidade os Direitos Humanos se encontram fundamentados
numa doutrina consistente, possibilitando a compreenso da plena
cidadania, dos reais iderios da democracia e do Estado de Direito
em relao aos princpios axiolgicos: da liberdade, da igualdade e da
solidariedade.
Denota-se, quanto temtica dos Direitos Humanos, que no
Brasil urge uma reao cultural, de forma a mover a sociedade na defesa
dos direitos da dignidade da pessoa humana e na idia de cidadania,
atravs da aplicao efetiva dos fundamentos poltico-educacionais
da educao em Direitos Humanos, pois a concretizao dos direitos
fundamentais do cidado implica na conscincia destes direitos e sua
exigibilidade a partir de uma ordem jurdico-poltica garantida pelo
Estado.
Do ponto de vista do filsofo italiano Norberto Bobbio, em face
das dificuldades atuais do reconhecimento e proteo dos direitos
fundamentais, o problema grave do nosso tempo, com relao aos
direitos humanos, no mais o de fundament-los e sim o de proteglos. (Bobbio, 1992-2004, p. 43)

O pleno reconhecimento dos direitos fundamentais est

umbilicalmente ligado a sua efetivao e no mais a sua normatizao,
sendo necessrio um processo de apropriao pelo indivduo de
forma a exercer um poder transformador de sua realidade atravs
da educao, influindo no modo de agir da sociedade, refutando e
resistindo violncia institucional e a qualquer espcie de violao de
seus direitos bsicos, possibilitando a evoluo e conquista de novos
direitos.
Na perspectiva do Mestre Dallari a sociedade brasileira est em
processo de grandes transformaes ao passo que adquiri a conscincia
de seus direitos, adotando uma postura contestativa, passando de
uma sociedade ultra-individualista para uma sociedade solidria, se
destacando na capacidade de organizao em busca do bem comum,
sob a proteo e orientao da Constituio Federal, que fixa princpios
e estabelece normas comprometendo o Brasil, sua sociedade e seu
governo com a busca de uma nova forma de organizao social, na
qual a pessoa humana seja o primeiro dos valores. (Dallari, 2007: 47)
Neste sentido, Jos Afonso da Silva, aborda o assunto em
questo afirmando que o reconhecimento dos direitos fundamentais do
homem em enunciados explcitos nas declaraes de direitos, coisa
recente, e esto longe de se esgotarem suas possibilidades, j que a
cada passo na etapa da evoluo da humanidade importa na conquista
de novos direitos. (Silva, 2005, p. 149)
Diante desta contextualizao poltico-normativa e social, a
Educao em Direitos Humanos desponta no Brasil como Poltica
Pblica atravs do Plano Nacional em Direitos Humanos PNEDH,
redimindo o Governo em 2003 a sua dvida histrica com a cultura de
promoo, defesa e proteo dos Direitos Humanos, tanto no plano
nacional como internacional, pois o Estado brasileiro signatrio de
diversos documentos internacionais de Direitos Humanos, como
declaraes e tratados firmados pela Organizao das Naes
Unidas ONU, iniciando um processo de socializao em uma cultura
conceptiva da dignidade da pessoa humana.

577

Na atual verso do PNEDH 2008/2010 so considerveis as

conquistas e avanos no plano dos direitos e garantias fundamentais,
pois estrutura as diretrizes das polticas pblicas governamentais,
tomando como princpio basilar os Direitos Humanos, contribuindo
para redimensionar o desenvolvimento sem perder de vista o bemestar social e as questes de carter individual, chamando ao Estado
responsabilidade na concretizao da dignidade da pessoa humana.
Conforme registra Dalmo Dallari estamos no limiar de um
novo sculo e o Brasil j desponta para a concretizao dos ideais
de justia, liberdade, igualdade e dignidade para todos os brasileiros,
principalmente alcanando os mais pobres:

578

Entretanto, um conjunto de circunstncias, inclusive

levantamentos estatsticos efetuados por entidades nogovernamentais, vm demonstrando que vrias aes do
governo federal, desencadeadas nos ltimos cinco anos,
j comearam a produzir efeitos positivos, beneficiando,
sobretudo, as camadas mais pobres da populao brasileira.
A utopia de um pas de pessoas realmente livres, iguais em
direitos e dignidades comeou a despontar. As barreiras do
egosmo, da arrogncia, da hipocrisia, da insensibilidade
moral e da injustia institucional, que at hoje protegeram os
privilegiados, apresentam visveis rachaduras. Existem ainda
fortes resistncias, mas os avanos conseguidos nos ltimos
anos permitem concluir que j comeou a nascer o Brasil de
amanh, que por vias pacficas dever transformar em realidade
o sonho, que muitos j ousam sonhar. (Dallari, 2007, p. 48)

Nesse marco sucintamente explicado, ressaltamos a proposta

de se firmar no Brasil um processo educacional para capacitar o
maior nmero de pessoas e comunidades em geral em uma cultura
de Direitos Humanos, de forma a possurem plena concepo de que
so sujeitos de direitos fundamentais, e atravs de prticas culturais
desenvolverem aes participativas que afetem diretamente seus
interesses e dignidade, tomando conhecimento de seu valor como
pessoa humana, fomentando, assim, o exerccio da cidadania.

1 - Estudos da concepo de EDH & Diversidade na dimenso do Projeto

Poltico-Pedaggico
Com a redemocratizao do Brasil tem sido de extrema
importncia para a consolidao e efetivao dos ideais humansticos
a educao em direitos humanos, diante de uma diversidade cultural
que se apresenta de diversas formas no plano temporal e espacial,
revelando a pluralidade de identidades e expresses culturais da
sociedade brasileira.
O desafio a ser transposto em busca desse ideal assenta-se na
valorizao da pessoa humana diante da diversidade cultural, que se
constitui um patrimnio cultural da humanidade, que deve ser protegido
em benefcio da sociedade, constituindo-se um dos elementos
propulsores do desenvolvimento sustentvel do povo brasileiro,
proporcionando um ambiente de tolerncia, justia social, respeito
mtuo diante da diversidade, onde seja celebrada a fraternidade e a
liberdade, com a unio de todos em busca da efetivao dos direitos
humanos fundamentais.
O pleno exerccio da cidadania do povo brasileiro ser alcanado
quando for construda uma cultura em direitos humanos, a partir da
exata noo conceitual do que venha a ser direito humano, no plano
do direito fundamental, e for desenvolvida uma conscincia de que o
homem na condio de cidado sujeito de direitos, e responsvel
pelo controle democrtico das aes de Estado.
Segundo o Jurista Norberto Bobbio, os reflexos da Declarao
Universal dos Direitos Humanos nas constituies, evidenciaram um
dos seus momentos centrais de desenvolvimento e conquista, que
consagra as vitrias do cidado sobre o poder196, advertindo que na
atualidade luta-se ainda por estes direitos porque aps as grandes
transformaes sociais no se chegou a uma situao garantida
definitivamente, como sonhou o otimismo iluminista197, concluindo,
enfaticamente, como dito antes, que o problema fundamental em
196 BOBBIO, Norberto. Dicionrio de Poltica. 7 ed., Braslia, DF, Editora Universidade de
Braslia, 1995, p. 353-5.
197 Ibid.;

579

relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justific-los,

mas o de proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas
poltico.198
Diante de tal constatao, formulou-se no Brasil um projeto
poltico-pedaggico de construo sistemtica de uma concepo de
Educao em Direitos Humanos, tendo como diretriz o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos PNEDH, fruto do compromisso do
Estado Brasileiro como garantidor dos Direitos Humanos e da histrica
participao da sociedade civil, articulado com vrios segmentos do
Poder Pblico e da sociedade brasileira e internacional. Portanto, a
institucionalizao da EDH possui duas vertentes indissociveis: a
normativa legal e a societria.

580

O PNEDH/2008-2010 encontra-se estruturado de forma a

estabelecer concepes, princpios, objetivos, diretrizes, linhas de
ao em cinco grandes reas de atuao: Educao Bsica, Educao
Superior, Educao No-Formal, Educao dos Profissionais dos
Sistemas de Justia e Segurana Pblica, Educao e Mdia.
A objetividade do PNEDH/2008-2010 consiste prioritariamente
em fortalecer o Estado Democrtico de Direito, enfatizando o papel dos
direitos humanos no desenvolvimento nacional, de forma a contribuir
para a efetivao dos compromissos assumidos com relao
educao em direitos humanos no mbito dos instrumentos e programas
internacionais e nacionais. No alcance do Projeto Poltico-Pedaggico,
orienta as polticas educacionais direcionadas para a construo de
uma cultura de direitos humanos.
Dentre outros objetivos evidenciados no PNEDH/2008-2010
destacamos o incentivo criao e o fortalecimento de instituies
e organizaes nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da
educao em direitos humanos de forma integrada e participativa,
fomentando a cooperao entre poder pblico e sociedade civil para o
desenvolvimento de aes de educao em direitos humanos.
Na correta concepo de EDH, devemos enfocar um processo
198 BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 1992-2004, p. 43.

de insero de conhecimentos e habilidades, de forma a desenvolver

o conhecimento histrico da construo dos Direitos Humanos,
caracterizado pela trajetria de lutas at alcanar o seu contedo formal
e normativo. Segundo Norberto Bobbio:
O problema que temos diante de ns no filosfico, mas
jurdico e, num sentido mais amplo, poltico. No se trata de
saber quais e quantos so esses direitos, qual a sua natureza
e seu fundamento, se so direitos naturais ou histricos,
absolutos ou relativos, mas sim qual o modo mais seguro para
garanti-los, para impedir que, apesar de solenes declaraes,
eles sejam continuamente violados (Bobbio, 1909-2004, p. 45).

Torna-se, portanto, fundamental o estudo dos mecanismos

para proteo e efetivao dos Direitos Humanos, mediante o
desencadeamento de aes e habilidades para a sua aplicao
eficiente, de valores e atitudes concretas de sustentabilidade dos
direitos fundamentais da pessoa humana, levando-se em considerao
os princpios ticos do respeito diversidade sociocultural e tolerncia
entre diferentes e solidariedade entre desiguais, afastando o preconceito,
a discriminao e a intolerncia da reflexo e sistematizao das
praticas educativas.
Atravs do Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009, foi
aprovado o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3, que
tem como um de seus eixos orientadores das polticas pblicas a
serem implementadas pelo Governo, a Educao e Cultura em Direitos
Humanos, com as seguintes diretrizes: a) Efetivao das diretrizes e dos
princpios da poltica nacional de educao em Direitos Humanos para
fortalecer uma cultura de direitos; b) Fortalecimento dos princpios da
democracia e dos Direitos Humanos nos sistemas de educao bsica,
nas instituies de ensino superior e nas instituies formadoras; c)
Reconhecimento da educao no formal como espao de defesa e
promoo dos Direitos Humanos; d) Promoo da Educao em Direitos
Humanos no servio pblico e; e) Garantia do direito comunicao
democrtica e ao acesso informao para consolidao de uma
cultura em Direitos Humanos. Dispe textualmente o PNDH-3 que:

581

582

A educao e a cultura em Direitos Humanos visam formao

de nova mentalidade coletiva para o exerccio da solidariedade,
do respeito s diversidades e da tolerncia. Como processo
sistemtico e multidimensional que orienta a formao do
sujeito de direitos, seu objetivo combater o preconceito, a
discriminao e a violncia, promovendo a adoo de novos
valores de liberdade, justia e igualdade. A educao em
Direitos Humanos, como canal estratgico capaz de produzir
uma sociedade igualitria, extrapola o direito educao
permanente e de qualidade. Trata-se de mecanismo que articula,
entre outros elementos: a) a apreenso de conhecimentos
historicamente construdos sobre Direitos Humanos e a sua
relao com os contextos internacional, regional, nacional
e local; b) a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais
que expressem a cultura dos Direitos Humanos em todos os
espaos da sociedade; c) a formao de conscincia cidad
capaz de se fazer presente nos nveis cognitivo, social, tico
e poltico; d) o desenvolvimento de processos metodolgicos
participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens
e materiais didticos contextualizados; e) o fortalecimento
de polticas que gerem aes e instrumentos em favor da
promoo, da proteo e da defesa dos Direitos Humanos, bem
como da reparao das violaes.

2 - A Escola como espao da socializao da cultura de construo da

cidadania e de emancipao dos sujeitos
A Escola possui uma vocao especial e um papel fundamental no
processo de construo de uma cultura de direitos humanos, sendo um
instrumento eficaz do processo de socializao cultural na construo
da cidadania e de emancipao dos sujeitos em formao, atravs
da valorizao de prticas educativas e estratgicas metodolgicas
voltadas ao respeito dignidade da pessoa humana e na capacitao
e formao dos agentes educadores, estabelecendo um currculo
baseado no dilogo e na transversalidade.
Conforme Dias199 expe em seu artigo de forma clara e
199 Adelaide Alves Dias. Psicloga. Mestre em Psicologia Social e Doutora em Educao.
Professora do Centro de Educao e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em
Educao. Membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos NCDH e da Comisso de
Direitos Humanos CDH, da Universidade Federal da Paraba.

contextualizada, consideravelmente importante a funo social

da escola como veculo disseminador dos conhecimentos sociais,
principalmente como instrumento de socializao da cultura, definindo
a importncia da EDH:
Enquanto espao de socializao da cultura, a escola constituise no lcus privilegiado de um conjunto de atividades que,
de forma metdica, continuada e sistemtica, responde pela
formao inicial da pessoa, permitindo-lhe posicionar-se
frente ao mundo. As interaes sociais que se desenvolvem
neste espao formativo ajudam crianas e adolescentes a
compreenderem-se a si mesmo e aos seus outros sociais,
enquanto sujeitos sociais e histricos, produtores de cultura
e, assim, oportuniza a construo da base inicial para a
vivncia efetiva de sua cidadania. A cultura de direitos passa,
necessariamente, por um efetivo dilogo entre saberes e
prticas humanizadoras que conferem sentidos e significados
participao efetiva de todos os envolvidos no processo
educativo que se desenrola na escola. Da a importncia da
educao em Direitos Humanos. (Dias, 2008, p.156)

Visando a escola como espao da socializao da cultura de

construo da cidadania e de emancipao dos sujeitos, o PNDH-3,
de forma construir um novo limiar da EDH, prev o desdobramento do
PNEDH em cinco grandes reas, com atuao prioritria na educao
bsica, possibilitando desde a infncia, a formao de sujeitos de
direito, priorizando as populaes historicamente vulnerabilizadas.
Neste contexto, privilegia a troca de experincias entre crianas e
adolescentes de diferentes raas e etnias, imigrantes, com deficincia
fsica ou mental, fortalecendo, desde cedo, sentimento de convivncia
pacfica. Considerando que conhecer o diferente, desde a mais tenra
idade, perder o medo do desconhecido, formar opinio respeitosa e
combater o preconceito, s vezes arraigado na prpria famlia. (PNDH3, 2009)
Torna-se fundamental que cada unidade de ensino inclua no
seu projeto poltico-pedaggico a educao em direitos humanos,
contemplando o fortalecimento dos princpios da democracia e do
reconhecimento dos direitos humanos fundamentais a todos, sem

583

distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio,

opinio poltica ou de qualquer outra natureza, origem nacional ou
social, riqueza, nascimento ou qualquer outra razo. (DUDH, 1948,
art. II). Essa viso respaldada por Dias, quando afirma:
Compete escola, local por excelncia de sistematizao dos
conhecimentos produzidos pela humanidade, implementar
e desenvolver uma pedagogia participativa e democrtica,
fundada na dialogicidade e na historicidade do ser humano,
que inclua contedos, procedimentos, valores, atitudes e
comportamentos orientados para a compreenso, promoo e
defesa dos direitos humanos, bem como para a sua reparao
em caso de violao. (DIAS, 2008, p.157)

584

A formao do indivduo como sujeito de direitos, na construo

da cidadania, perpassa por aes estratgicas e prticas pedaggicas
transformadoras da relao aluno-professor e o conhecimento, sendo
o cotidiano escolar a melhor forma de se adotar prticas de educao
em direitos humanos, com a finalidade de se tornar um instrumento
orientador na formao de diretrizes curriculares, direcionadas a
criar uma cultura de direitos, incentivando o exerccio do respeito, da
tolerncia e valorizao das diversidades, refletindo numa mudana de
paradigmas e proporcionando uma nova viso sobre a realidade do
outro no meio social.
Torna-se um desafio a ser conquistado atravs do esforo comum
do Estado e da sociedade. A realidade nos mostra que no contexto
atual brasileiro o prprio direito humano a educao vem sendo objeto
de violao pela falta de investimentos estruturais, de capacitao
de educadores, somado a grande evaso escolar em decorrncia de
condies econmico-sociais e at mesmo da violncia. No entanto,
a escola um espao importante para se estabelecer uma cultura
de direitos humanos, proporcionando a emancipao dos sujeitos de
direitos como agentes transformadores dessa realidade social. Esse
relevante papel da escola destacado pelo professor Bittar quando
afirma que:

A preveno da violncia, a constituio de atores sociais

conscientes, a busca permanente do aprimoramento das
noes de justia, a construo de prticas sociais tolerantes, o
desenvolvimento econmico acompanhado de desenvolvimento
humano, a produo econmica engajada ao meio ambiente
protegido e equilibrado so construes sociais que dependem
do engajamento de todos, onde se destaca a escola como um
lugar de produo e reproduo das condies de viabilizao
destes esforos conjuntivos para a criao de inovadoras
formas de constituio do convvio. (BITTAR, 2008, p. 172).

Segundo Bittar (2008, p.174) um projeto de EDH deve, acima

de tudo, ser capaz de sensibilizar e humanizar, por sua prpria
metodologia, convergindo para uma finalidade ltima do estudo: o ser
humano, afastando o processo opressivo que traduz a representao
de um ser humano como objeto fsico privado de qualidades pessoais
ou de individualidade. Para Paulo Freire, citado por Bittar (2008, p.
174), com muita prioridade:
Constatar esta preocupao implica, indiscutivelmente,
reconhecer a desumanizao, no apenas como viabilidade
ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e talvez,
sobretudo, a partir desta dolorosa constatao que os homens
se perguntam sobre a outra viabilidade a de sua humanizao.
Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem num permanente
movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro da
histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades
dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua
inconcluso. Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira
nos parece ser o que chamamos de vocao dos homens.
Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao.
Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na
violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade,
de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua
humanidade roubada (FREIRE, 1987, p. 30).

No plano do processo educacional, se insere, ainda, a EDH

no ensino superior, cujas metas previstas visam incluir os Direitos
Humanos, por meio de diferentes modalidades como disciplinas,
linhas de pesquisa, reas de concentrao, transversalizao includa
nos projetos acadmicos dos diferentes cursos de graduao e ps-

585

graduao, bem como em programas e projetos de extenso. (PNDH3, 2009)

Enquanto rea de ao, o PNDH-3, tambm inclui a educao
no-formal em Direitos Humanos, fomentando a incluso da temtica
nos programas de capacitao de lideranas comunitrias e nos
programas de qualificao profissional, alfabetizao de jovens e
adultos, entre outros a qual deve ser orientada pelos princpios da
emancipao e da autonomia, configurando-se como processo de
sensibilizao e formao da conscincia crtica. (PNDH-3, 2009)

586

Essa dimenso do Projeto Poltico-Pedaggico, segundo o

PNDH-3 volta-se, especialmente, para o estabelecimento de dilogo
e parcerias permanentes como o vasto leque brasileiro de movimentos
populares, sindicatos, igrejas, ONGs, clubes, entidades empresariais
e toda sorte de agrupamentos da sociedade civil que desenvolvem
atividades formativas em seu cotidiano, devendo orientar o plano bienal
de ao.
Numa outra abordagem pedaggica, visa o PNDH-3 alcanar a
formao e a educao continuada em Direitos Humanos, com recortes
de gnero, relaes tnico-raciais e de orientao sexual, em todo o
servio pblico, especialmente entre os agentes do sistema de Justia
de segurana pblica, considerando fundamentais para consolidar
o Estado Democrtico e a proteo do direito vida e dignidade,
garantindo tratamento igual a todas as pessoas e o funcionamento de
sistemas de Justia que promovam os Direitos Humanos. (PNDH-3,
2009)
A quinta rea de consolidao da EDH aborda o papel estratgico
dos meios de comunicao de massa, no sentido de construir ou
desconstruir ambiente nacional e cultura social de respeito e proteo
aos Direitos Humanos. (PNDH-3, 2009). A reao da mdia foi imediata,
opondo-se a qualquer forma de controle ou fiscalizao por parte do
Estado. No entanto, o objetivo do Programa buscar sensibilizar os
profissionais e empresas do setor e conquistar o compromisso tico
com a afirmao histrica dos Direitos Humanos, uma vez que, direta

ou indiretamente, a mdia influencia no processo educacional da pessoa

em formao.
Conforme leciona Reynaldo Ferreira a aprendizagem no se d
apenas na escola.
Dia a dia, assimilamos conceitos, conhecimentos, informaes
que agregamos nossa subjetividade, que o conjunto de
caractersticas que compem a individualidade de cada um,
tido como um mundo interno atravs do qual nos aparelhamos
para a relao como o mundo social. Isso quer dizer que a
educao nunca cessa e a subjetividade est em constante
formao, pois, atravs da interao com o mundo, o indivduo
est sempre aprendendo em construo. (FERREIRA, 2008,
p.108,109)

As representaes estereotipadas obtidas atravs da

mdia descompromissada influenciam o processo de formao do
indivduo, provocando distores de valores e incentivando atitudes
discriminatrias no ambiente escolar.
A EDH perpassa pela escola como um espao democrtico
na construo de uma cultura em Direitos Humanos entre crianas,
adolescentes e jovens, alcanando a sociedade atravs da educao
no-formal com a difuso da cidadania; pelo ensino superior contribuindo
com a formao de profissionais comprometidos com o respeito
dignidade da pessoa humana, sem se afastar do poder de coao
comportamental exercido pelo consciente coletivo, se apropriando dos
modernos meios do poder miditico, de forma a buscar uma sintonia
com os valores humansticos.

3 - A relao entre sexos na escola

A relao de gneros na escola vem se tornando um dos temas
mais reticentes e necessrios na formao de uma cultura de respeito
e tolerncia, por se tratar da essncia da dignidade da pessoa humana.
A escola precisa se preparar para abordar esse tema no processo
de formao em todas as suas fases, adotando prticas escolares com

587

linguagens e representaes acessveis de forma a educar dialogando

o discurso da igualdade com respeito s diferenas.
Na dimenso do Projeto Poltico-Pedaggico, a diversidade
deve se constituir objeto de ateno, principalmente quanto a questo
da relao entre sexos na escola, construindo um espao sem
discriminao, promovendo uma convivncia fraterna e no apenas
de tolerncia, valorizando a idia de igualdade a partir do respeito as
diferenas.
Dessa forma, sem subterfgios, atravs de uma linguagem
coloquial, a escola deve levar o aluno compreenso de seu papel nas
relaes sociais e sexuais, solucionando os conflitos relacionados s
significaes de gnero, construdos dentro do ambiente escolar.
O ambiente escolar misto proporciona uma reflexo acerca
das diferenas, ambigidades e assimetrias de gnero, que so
evidenciadas no cotidiano das escolas mistas pblicas e privadas no
Brasil, nas diversas atividades desenvolvidas no processo educacional
inclusivo, devendo manter uma estreita relao com a proposta de coeducao.
Com um olhar focado para esta questo da identidade de gnero,
a capacitao dos educadores na construo da cultura de Direitos
Humanos, torna-se uma proposta fundamental para mudar a realidade de
desigualdade na relao entre os sexos no ambiente escolar, formando
a conscincia do respeito s diferenas e valorizao da dignidade da
pessoa humana, por meio de aes educacionais planejadas, sendo
objetivos fundamentais do Estado brasileiro promover o bem-estar de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao (CF,1988, art. 3,IV)
certo que no campo educacional que se poder alcanar
a valorizao de homens e mulheres, com o reconhecimento e
afirmao dos direitos humanos, concebidos sob o plano da igualdade
constitucional, conforme suas diferenas, a comear pela educao
bsica, de forma a construir relacionamentos mais simtricos, sem

sobreposio dos sexos pelo poder ou preconceitos discriminatrios,

principalmente, sem a histrica violncia que ultraja a dignidade
da mulher, garantindo o pleno exerccio da cidadania e o respeito
diversidade.

4 - A importncia do plano de ao na EDH

Em todo o processo de construo de uma cultura de direitos
humanos atravs da educao, destacamos a importncia do plano
de ao na EDH, que precisa ser elaborado com a participao da
comunidade escolar, levando em considerao a realidade sciocultural e os fundamentos educacionais da escola, que devem estar
em harmonia com os princpios, fundamentos terico-metodolgicos
e diretrizes da educao em direitos humanos, tendo como fonte e
articulao das aes programticas, as propostas governamentais
formuladas no conjunto de linhas gerais de ao do PNDH e do PNEDH.
Nessa perspectiva, as autoras do artigo Plano de Ao em
educao em e para Direitos Humanos na Educao Bsica, evidenciam
que:
O Plano de Ao constitui num conjunto de aes educativas
planejadas e articuladas com o objetivo de promover a construo
de uma cultura de respeito aos direitos humanos, considerando
o contexto local. No contexto da educao bsica, o projeto
consiste na organizao de um conjunto de aes educativas
em Direitos Humanos, articuladas e focadas no contexto escolar
e comunitrio. O Plano integrar: o Cadastro de Experincias
de Educao em/para os Direitos Humanos existentes no
sistema de ensino e na educao no-formal; o Diagnstico
dos Direitos Humanos no contexto escolar partindo de uma
leitura da realidade escolar, identificando as necessidades e o
potencial da escola; o Planejamento de Aes Educativas em
e para os Direitos Humanos articulando as metas aos objetivos,
os fundamentos, os contedos e as estratgias metodolgicas,
considerando os contextos comunitrio e escolar, as condies
e o clima, os sujeitos envolvidos, a qualidade, a habilidade e a
experincia dos educadores(as) e o processo de avaliao e
acompanhamento. (SILVA, ZENAIDE, 2008, p. 102).

589

590

A educao em direitos humanos vai alm de uma aprendizagem

cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se
envolve no processo ensino- aprendizagem (Programa Mundial de
Educao em Direitos Humanos PMEDH/2005). Assim, a educao
em direitos humanos deve abarcar questes concernentes aos campos
da educao formal, escola, aos procedimentos pedaggicos,
s agendas e instrumentos que possibilitem uma ao pedaggica
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorizao
da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formao da
cidadania ativa. [...] A educao em direitos humanos deve ser promovida
em trs dimenses: a) conhecimentos e habilidades: compreender os
direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteo,
assim como incentivar o exerccio de habilidades na vida cotidiana; b)
valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer
atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c)
aes: desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao
das violaes aos direitos humanos. (PNEDH, 2008-2010).
Segundo o Plano Governamental so princpios norteadores da
educao em Direitos Humanos na educao bsica, pelo menos seis
aspectos realados pelo PNEDH do perodo entre, 2008/2010, quais
sejam:
a) a educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de
direitos humanos em todos os espaos sociais;
b) a escola, como espao privilegiado para a construo e
consolidao da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os
objetivos e as prticas a serem adotados sejam coerentes com os
valores e princpios da educao em direitos humanos;
c) a educao em direitos humanos, por seu carter coletivo,
democrtico e participativo, deve ocorrer em espaos marcados pelo
entendimento mtuo, respeito e responsabilidade;
d) a educao em direitos humanos deve estruturar-se na
diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao
ensino, permanncia e concluso, a eqidade (tnico-racial, religiosa,

cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao

sexual, de opo poltica, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade
da educao;
e) a educao em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a formao
inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico
pedaggico da escola, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de
gesto e a avaliao;
f) a prtica escolar deve ser orientada para a educao em
direitos humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao
dialgica entre os diversos atores sociais (PNEDH, 2008/2010).
Sobre a questo da metodologia a ser aplicada no Plano de
Ao, esclarece SILVA e ZENAIDE que:
A Educao em e para os Direitos Humanos busca metodologias
dinmicas e ativas, participativas e com diversas formas
de linguagens, que vo desde os exerccios de fixao de
contedos a processos de interaes grupais, estudo de casos,
leitura crtica da imagem, oficinas pedaggicas, promoo de
debates, apresentao e discusso, pesquisa em websites,
aulas dialogadas, histria pessoal e coletiva, projetos sociais,
entre outros. (SILVA; ZENAIDE, 2008, p. 105).

5 - Estratgias de envolvimento dos pais ao contedo programtico dos

cursos da escola para viabilizar o Projeto Poltico Pedaggico - PPP
A educao o principal instrumento para se afirmar
positivamente a cidadania de um povo e se difundir a tica pblica
atravs de aes concentradas no acatamento dos Direitos Humanos,
desenvolvendo uma conscincia no indivduo de respeito dignidade da
pessoa humana atravs de um projeto poltico-pedaggico inclusivo e
social, onde se possa reunir pais e filhos num aprendizado participativo,
voltado no apenas em palavras, mas em referncias e exemplos de
vida.
A nova realidade da educao no Brasil voltada para um

591

processo de aprendizagem coletivo que possibilite uma troca de

experincias entre os atores da escola, estimulando o aluno a uma
conscincia crtica, capaz de entender a sua realidade e desenvolver
aes afirmativas, formando cidados. Na construo desse projeto
poltico pedaggico fundamental a participao dos pais na valorizao
de uma escola democrtica e cidad, com prticas educativas e
metodolgicas que tenham por objetivo a promoo, proteo e defesa
dos direitos humanos.
Torna-se necessrio a construo de um projeto poltico
pedaggico dialgico, comprometido com a formao de um cidado
poltico-participativo, capaz de influir positivamente no meio em que
vive, possibilitando compromissos e responsabilidades coletivas.

592

Dessa forma a construo de um PPP reclama princpios,

estratgias e participao coletiva, com envolvimentos dos pais, alunos,
professores e demais segmentos da escola e sociedade, garantindo a
participao efetiva de todos, observando-se s diferentes dimenses
das atividades a serem implementadas, com projeo no contedo
programtico dos cursos e elaborao de seus planos, por meio de
um planejamento dialgico, construdo estratgias de envolvimento de
todos os atores responsveis pela formao do aluno.
Destacamos o entendimento da pedagoga Regina Diniz200
quanto participao dos pais na vida da escola, se posicionando de
forma motivadora para que tal prtica possa a ser efetivada, da seguinte
forma:
Nessa perspectiva, entendemos que o educando no pode
ser visto como simples forma, como massa a ser informada,
mas como personagem capaz de construir-se, mediante as
atividades, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos,
inteligncia etc.sendo assim preparado para o exerccio da
cidadania tendo condies de se formar e se construir como
cidado em formao para o exerccio da autonomia, lendo,
interpretando, participando e compreendendo criticamente o
mundo em sua volta, perguntando pelos fatos e interpretando
200 Projeto Poltico Pedaggico publicado 7/12/2008 por Regina Aparecida Freitas da Costa
Diniz em http://www.webartigos.com.

e interpelando a realidade sempre que necessrio. Quanto

participao dos pais na vida da escola corresponde a novas
formas de relaes entre escola, sociedade e trabalho, que
repercutem na escola nas prticas de descentralizao,
autonomia, co-responsabilizao, multiculturalismo. [...] Para
elaborao do Projeto Poltico Pedaggico imprescindvel
que seja um processo democrtico, participativo e dialogado.
Os principais agentes sociais construtores de tal projeto so:
alunos, professores, diretores, coordenadores pedaggicos,
pais e comunidade. Todos esses segmentos apesar de serem
portadores de anseios valores objetivos diferenciados devem
ser ouvidos, terem direito de defesa de suas idias atravs
de processos democrticos construrem uma base mnima e
fundamental de objetivos a serem conquistados com metas e
prazos a serem alcanados. (DINIZ, 2008)

O Direito Educao fonte afirmadora de todos os direitos

fundamentais, pois possibilita a formao de uma identidade cidad
no indivduo, sendo um instrumento democrtico para efetivao do
respeito dignidade da pessoa humana.
A Educao em Direitos Humanos perpassa por todas as etapas
de construo da cidadania democrtica, sendo um dever do Estado
e um direito do cidado, um compromisso firmado internacionalmente
desde a proclamao solene da Declarao Universal dos Direitos
Humanos. A incluso dos Direitos Humanos como matria dos currculos
das instituies de ensino, formal e informal, urge como fundamento
do Estado Democrtico de Direito, de forma a influir na formao de
uma cidadania crtica e transformadora da realidade, promovendo uma
cultura da paz, da tolerncia mtua, da solidariedade e de respeito aos
direitos humanos e liberdades fundamentais.
Seguindo esse iderio de gesto democrtica do processo de
ensino/aprendizagem, trago a reflexo o entendimento de Bobbio:
A democracia no se refere s ordem do poder pblico
do Estado, mas devem existir em todas as relaes sociais,
econmicas, polticas e culturais. Comea na relao
interindividual, passa pela famlia, a escola e culmina no Estado.

593

Uma sociedade democrtica aquela que vai conseguindo

democratizar todas as suas instituies e prticas .(Bobbio,
2002)201

A escola o templo da cidadania, o local mais apropriado para

a educao em Direitos Humanos. A famlia o referencial para a
construo de uma identidade cidad, a personificao do discurso
humanitrio e democrtico. O Estado o provedor dos meios para
assegurar a formao de um povo verdadeiramente livre, solidrio e
fraterno. Diante do imenso papel dispensado escola, a consecuo da
Educao em Direitos Humanos s poder ser concretizada mediante
o esforo comum que venha convergir esforos entre gestores,
professores, alunos e comunidade, em torno de uma ao integradora
que vise efetivar/consolidar mecanismos de promoo e proteo dos
direitos humanos (Dias, 2008, p. 158).
594

Se todos, escola, famlia e Estado estiverem engajados no

processo de formao da cidadania plena, certamente poderemos ver
a realizao de um Brasil que viva os ideais democrticos firmados na
Constituio Federal de 1988, destinados a assegurar o exerccio dos
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de
uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na
harmonia social, que tem como fundamento do Estado Democrtico de
Direito a dignidade da pessoa humana. (CF, art. 1, inciso III)

Referncias:
BITTAR. Eduardo C.B. A escola como espao de emancipao dos sujeitos. Direitos
Humanos: capacitao de educadores. Fundamentos culturais e educacionais da educao
em Direitos Humanos. Volume 2, mdulo IV, p.168-175, 2008.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Traduo Carlos Nelson Coutinho, Nova Ed. Rio de
Janeiro: Ed. Elsevier, 1909-2004.
BOBBIO, Norberto. Dicionrio de Poltica. 7 ed., Braslia, DF, 7 ed., Braslia, DF, Editora
Universidade de Braslia, 1995.
201 BOBBIO, Norberto. Teoria geral da poltica. Rio de Janeiro: Campus, 2002

BOBBIO, Norberto. Teoria geral da poltica. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. (CF)
Dallari. Dalmo de Abreu, O Brasil rumo sociedade justa. Educao em direitos
humanos: fundamentos-metodolgicos. Joo Pessoa, Editora Universitria, 2007.
Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948. (DUDH)
Dias. Adelaide Alves. A escola como espao de socializao da cultura em direitos
humanos. Direitos Humanos: capacitao de educadores. Fundamentos culturais e
educacionais da educao em Direitos Humanos. Volume 2, mdulo IV, p.156-159, 2008.
FEREIRA, Carmlio Reynaldo. Mdia e Direitos Humanos. Direitos Humanos: capacitao
de educadores. Fundamentos culturais e educacionais da educao em Direitos
Humanos. Volume 2, mdulo IV, p.106-119, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH, 2008-2010
Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos PMEDH/2005
Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3, 2009.
Projeto Poltico Pedaggico publicado 7/12/2008 por Regina Aparecida Freitas da Costa Diniz
em http://www.webartigos.com
SILVA. Margarida Snia Marinho do Monte; Zenaide. Maria de Nazar Tavares. Plano de
ao em educao em e para Direitos Humanos na educao bsica. Direitos Humanos:
capacitao de educadores. Fundamentos histrico-filosficos e poltico-jurdicos da
educao em Direitos Humanos. Volume 1, mdulo II, p.99-109, 2008.
SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 24.ed. So Paulo: Malheiros,
2005.

595

7.2

Plano de ao em Educao em Direitos

Humanos
Cristiane Marcela Pepe

Introduo
Prez Gmez (2001) em seu livro intitulado A Cultura Escolar
na Sociedade Neoliberal afirma que parece evidente que a escola
nas sociedades ps-industriais cumpre um complexo e contraditrio
conjunto de funes: socializao, transmisso cultural, preparao do
capital humano, compreenso dos efeitos das desigualdades sociais
e econmicas, porm, apenas desenvolver uma tarefa propriamente
educativa quando for capaz de promover e facilitar a emergncia do
pensamento autnomo e quando isso facilitar a reflexo, a reconstruo
consciente e autnoma do pensamento e da conduta que cada indivduo
desenvolveu, por meio de seus intercmbios espontneos com seu
meio cultural.
No contexto democrtico, a promoo e a defesa dos direitos
humanos cria a possibilidade de construo de prticas educativas
promotoras de uma tica comprometida com a universalidade e a
diversidade, com a promoo e a defesa dos direitos individuais, assim
como da conquista dos direitos coletivos protagonizados nos processos
de organizao e de lutas de distintos atores sociais.
Nesse sentido, a preocupao com a educao em direitos
humanos vem se afirmando com mais fora no Brasil, tanto no mbito
de polticas pblicas como das organizaes da sociedade civil, pois a
maior parte dos cidados latino-americanos tem pouca conscincia de
que so sujeitos de direito.
Partilhamos da perspectiva de Candau (2008), de que preciso
se criar uma cultura em direitos humanos na nossa sociedade, que
penetre os diferentes mbitos da vida social e impregne tanto os
espaos privados quanto os pblicos e que tenha

uma viso contextualizada e histrico-crtica do papel dos Direitos

Humanos na nossa sociedade e do sentido da educao neste mbito: formar
sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente vulnerveis e excludos
e resgatar a memria histrica da luta pelos Direitos Humanos na nossa
sociedade (p.190).

Desta forma, nosso objetivo neste estudo propor uma reflexo

crtica a respeito da formulao de propostas, estratgias e indicadores
de avaliao em Educao em e para os Direitos Humanos e
Diversidade, assim como sobre o papel do Projeto Poltico Pedaggico
e a questo curricular nesse processo, uma vez que um dos objetivos
centrais da educao, como afirma Arajo (2008) deve ser o de
promover a construo de personalidades morais autnomas, crticas,
que almejem o exerccio competente da cidadania, da equidade e da
participao ativa de todos os membros da sociedade na vida pblica
e poltica.
598

Para tanto, preliminarmente, ser enfocado, buscando-se

formas mais realistas de reorganizao do trabalho escolar, assim
como compreender os alguns fatores que interferem no dia a dia
desse trabalho, o Projeto Poltico Pedaggico e a questo curricular,
dois aspectos fundamentais para o desenvolvimento da Educao e
para o funcionamento das escolas, principalmente no atendimento as
especificidades da comunidade atendida e na efetivao da garantia
da Educao como um direito humano, de forma que todos os seres
humanos tenham os mesmos direitos e deveres.
Zenaide afirma que uma abordagem multidisciplinar e
pluridisciplinar em direitos humanos no do conta do objeto,
considerando que os direitos humanos no se reduzem a uma disciplina
especfica e nem a uma justaposio de saberes da histria, da filosofia,
do direito, assim como no significa um ajuntamento de saberes
justapostos desprovidos de relaes, tenses e complementaridade.
Portanto, a educao no sentido amplo, alm de ser um recurso
privilegiado para o aprendizado, um direito humano e no apenas
um direito reconhecido, por meio de leis, pelo Estado, que pode ser

postergado ou diferido de acordo com a vontade dos governantes,

nesse sentido no um direito com fim em si mesmo, mas uma garantia
atual para o exerccio pleno da cidadania, que deve ser acompanhada
de polticas pblicas coerentes e de outros mecanismos de realizao
dos direitos humanos, com o amparo de um sistema de indicadores que
permita avaliar os progressos e as limitaes na sua realizao.

Projeto Poltico Pedaggico* e Direitos Humanos

Sabemos que mudar a feio conservadora da escola e sua
prtica educativa no tarefa fcil, pois preciso enfrentar o institudo
e alterar modos de pensar e fazer, o que requer um novo olhar sobre
o fenmeno educativo, a incorporao de novas atitudes e valores e
a construo de uma nova mentalidade educacional, principalmente
quando trabalhamos na perspectiva dos Direitos Humanos, que requer
que a integremos nos projetos polticos pedaggicos das escolas,
assim como a concebamos como um eixo transversal que afeta todo o
currculo. Diz Veiga (2001, p. 56) que
[...] o grande desafio da escola est em garantir um padro
de qualidade tcnica e poltica para todos e que no apenas
respeite a diversidade local, social e cultural, mas entenda
que o aluno sujeito concreto, real, histrico, social e tico do
processo educativo.

Neste sentido, o Projeto Poltico-Pedaggico constitui-se em

uma importante estratgia para se construir novas trilhas para a escola
e dar novos rumos a educao, j que se trata de um processo de
construo coletivo, visando atender melhor a comunidade e promover
o desenvolvimento e envolvimento dos sujeitos participantes. No s
por razes tcnico-administrativas, mas, principalmente, por razes
poltico-pedaggicas, inerentes ao compromisso da escola com a
educao, refora-se hoje a necessidade e o desafio de cada escola
construir seu prprio projeto poltico-pedaggico que se constitui
em um processo de ao-reflexo, que exige o esforo conjunto e a
vontade poltica da comunidade escolar, consciente da necessidade de
um norte para os caminhos da escola.

599

O projeto poltico-pedaggico tem sido objeto de estudo de

professores, pesquisadores e instituies educacionais em nvel
nacional, estadual e municipal, no desejo de compreend-lo melhor e,
assim, poder oferecer um ensino de melhor qualidade.
Percebe-se, dessa forma, o reconhecimento de que a escola
o lugar da concepo, da realizao e da avaliao de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedaggico
com base na necessidade dos alunos que atende em articulao com
as necessidades do contexto social em que est inserida.
Ao se construir o projeto de uma escola, planeja-se o que se tem
inteno de fazer, projetando para o futuro, com base no que se tem,
buscando o impossvel, explicitando claramente os objetivos e metas
que se deseja alcanar. Nas palavras de Gadotti (2000, p. 37), todo
projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
600

Nessa perspectiva, o projeto poltico-pedaggico vai alm de um

simples agrupamento de planos de ensino, ele explicita um caminho a
ser percorrido pelo coletivo da escola. Outro autor que trata desse tema
Vasconcelos (2002), que enfatiza:
O projeto poltico pedaggico o plano global da instituio.
Pode ser entendido como a sistematizao, nunca definida, de
um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa
e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de
ao que se quer realizar. (p. 169).

Portanto, fica claro que o projeto uma ao intencional, com um

compromisso definido coletivamente, envolvendo a participao efetiva
de todos os segmentos que compem a escola na sua elaborao e
execuo.
Dessa forma, precisa ser entendido como uma maneira de situarse num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas
tais como: que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e para
que projeto de sociedade? (GADOTTI, 1994, p. 42)
Veiga (1995:13) aborda a questo das dimenses que envolvem
o Projeto Poltico-Pedaggico. Para ela, poltico e pedaggico tm

assim uma significao indissocivel, quando se fala de projeto para

a escola, uma vez que essas duas dimenses possuem uma relao
recproca entre si: a dimenso poltica e a dimenso pedaggica da
escola.
A dimenso poltica envolve uma intencionalidade e est
intimamente articulada ao compromisso scio-poltico, isto , com os
interesses reais e coletivos da populao majoritria que a escola
pblica atende.
Em relao dimenso pedaggica, esta consiste em definir
formas de se construir a intencionalidade poltica mencionada acima,
assim como de definir as aes educativas e as caractersticas
necessrias que a escola deve cumprir para atender seus propsitos.
Candau (2008) afirma, em relao aos temas a serem trabalhados
em um projeto poltico pedaggico baseado na educao em Direitos
Humanos, que estes devem ser definidos tendo-se presente as
caractersticas e interesses de cada grupo, de cada escola, de cada
contexto, sempre situando as questes abordadas num contexto social
amplo, tendo a noo de dignidade humana perpassando os diferentes
temas abordados e constituindo-se num eixo vertebrador de todo o
processo desenvolvido. Para ela:
[...] importante mobilizar diferentes dimenses presentes
nos processos de ensino-aprendizagem, tais como: ver,
saber, celebrar, sistematizar, comprometer-se e socializar.
Estas dimenses so concebidas de maneira integrada e
interrelacionada. O ver refere-se anlise da realidade, o
saber aos conhecimentos especficos relacionados ao tema
desenvolvido, o celebrar apropriao do trabalho utilizandose diferentes linguagens, como simulaes, dramatizaes,
msicas, elaborao de vdeos, etc. A sistematizao supe a
construo coletiva que sintetiza os aspectos mais significativos
assumidos por todo o grupo e o comprometer-se a identificao
de atitudes e aes a serem realizadas. A socializao da
experincia vivida constitui a etapa final do processo. (p.191)

A articulao entre essas duas dimenses poltica e pedaggica se d

601

na medida em que constituem um processo permanente de reflexo

e discusso dos problemas da escola, assim como de propiciar a
vivncia democrtica necessria, com a participao de todos os
segmentos da comunidade escolar, em um exerccio da cidadania.
Retomando Veiga (1991), a abordagem do projeto poltico-pedaggico
est fundada, para essa autora, em cinco princpios que devero
nortear as escolas democrticas, pblicas e gratuitas, quais sejam:
1-Igualdade de condies para acesso e permanncia na
escola;
2-Qualidade, que no pode ser privilgio de minorias
econmicas e sociais;

602

3-Gesto Democrtica, que um princpio consagrado

pela Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica,
administrativa e financeira;
4- Liberdade, que outro princpio constitucional e que est
associado idia de autonomia;
5-Valorizao do magistrio, que um princpio central na
discusso do projeto poltico pedaggico.
Veiga (1991) faz um alerta importante:
A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao
nas estruturas escolares, pois uma coisa estar no papel, na legislao,
na proposta, no currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna da
escola, no real, no concreto. (p.82)

A autora tambm explicita algumas caractersticas que o Projeto

Poltico-Pedaggico deve apresentar:
ser um processo participativo de decises;
preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de
trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies;
explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao

de todos no projeto comum e coletivo;

conter opes explcitas na direo de superar problemas no
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica;
explicitar o compromisso com a formao do cidado;
nascer da prpria realidade, tendo como suporte a
explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais os
problemas aparecem;
ser exeqvel e prever as condies necessrias ao
desenvolvimento e avaliao;
ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a
realidade da escola;
ser construdo continuamente, pois como todo produto,
tambm processo.
Outro aspecto importante no projeto poltico-pedaggico que
ele envolve tambm uma construo coletiva de conhecimento, assim
como resgata o sentido humano, cientfico, libertador do planejamento,
pois a sua construo requer uma atitude de reflexo coletiva e
permanente, alm de conhecimentos especficos e ousadia coletiva
traduzida em atos no cotidiano, pelos que dele participam.
Dessa forma, fica explcito que o Projeto Poltico-Pedaggico
da escola um acordo coletivo, um compromisso assumido pela
comunidade que, simultaneamente, se preocupa e se responsabiliza
pela existncia da escola.
O Projeto Poltico-Pedaggico deve ser construdo, ento, com o
objetivo de levar a escola a descobrir como resolver, de forma realista,
os seus problemas, visando estimular os docentes a criarem alternativas
de transformao da sua prpria prtica pedaggica, a partir de um
exerccio de ao-reflexo-ao, ou seja, de refletirem durante e aps
suas aes.
No restam dvidas de que elaborar/construir um projeto
pedaggico e implement-lo/aperfeio-lo, envolvendo de forma

603

prazerosa e compromissada todos os segmentos que constituem a

comunidade escolar, num processo coletivo, um grande e complexo
desafio, mas que pode e deve ser vencido, proporcionando a formao
dos sujeitos que dele participam, na medida em que deve promover
um processo de reflexo crtica e coletiva sobre as idias ali expressas
inicialmente e ao longo de todo seu processo de implementao.
A sua construo pressupe uma gesto participativa, cujo
gestor, junto com a comunidade escolar, compartilhe o compromisso
e a responsabilidade com todos os envolvidos na criao da proposta
pedaggica, pois ele s ter xito se todos os atores do processo se
sentirem parte e co-responsveis desde a sua construo, execuo
e avaliao. Caso contrrio, o projeto se constituir em uma proposta
vertical, em que as aes sero impostas e determinadas pelo grupo
que as elaborou, ou seja, apenas mais um documento.
604

A escola pblica precisa se direcionar, ser pensada do ponto de

vista do futuro, a partir do que possvel, ou seja, dentro das condies
que ela tem, pois pensar o futuro fazer rupturas, romper com o
presente que no atende aos anseios da sociedade, mas ter a clareza
de que a partir dele que se constri o futuro, com aes possveis e
planejadas. Nesse sentido Gadotti (2000, p.37) afirma que:
Todo projeto supe rupturas com o presente e s para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para
arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em funo da promessa que cada
projeto contm de estar melhor do que o presente.

Dessa forma, o Projeto Poltico-Pedaggico consiste na

organizao das finalidades, concepes e diretrizes do funcionamento
da escola, a partir das quais originam as demais aes escolares.
Para a elaborao / reelaborao do projeto poltico-pedaggico,
necessrio que a escola considere os princpios ticos, Polticos e
Estticos explicitados na Lei de Diretrizes e Bases - Lei n. 9.394/96,
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, nos
Referenciais Estaduais, nos pareceres e resolues que constituem

a legislao vigente, assim como, pensando num sentido mais amplo

da educao, que aspectos precisam ser enfrentados no cotidiano das
escolas, visando superao dos obstculos democratizao e a
construo de valores de cidadania.
Portanto, quando falamos no Projeto Poltico-Pedaggico da
Escola, estamos nos referindo s medidas fundamentais a serem
tomadas para se concretizar as intenes explicitadas pela escola, ou
seja, o conjunto das intenes do corpo da escola, gerado, discutido
e posto em ao por todos aqueles que fazem a escola e, de modo
particular, por meio do trabalho dos professores e gestores.

Currculo E Avaliao
Diante do exposto sobre o que e a importncia do Projeto
Poltico Pedaggico na transformao da escola e nos rumos que essa
tomar, buscando o exerccio da cidadania plena de seus sujeitos e na
materializao de seus direitos, comeamos a pensar: de que forma ou
qual o instrumento/momento em que isso tudo poder se tornar prtica,
ganhando vida na escola? E como avaliar esse processo, uma vez que
a prtica pedaggica s pode ser avaliada a partir da reflexo sobre a
que interesse serve e quem o aluno a quem pretende servir?
Em relao avaliao, precisamos ter claro que ela um
processo que perpassa de forma contnua e permanente o conjunto do
cotidiano da ao e no se restringe a um momento especfico, devendo
ser incorporada desde o planejamento da ao, bem como no conjunto
do projeto poltico pedaggico, assim como das aes desenvolvidas,
ou seja, as aes de avaliao devem ser estabelecidas desde o
planejamento, pontuando os momentos dessa avaliao, o jeito de
fazer e os atores que estaro envolvidos. Segundo Lima ( 2005),
A avaliao, mesmo quando aponta mais limites que ganhos,
ou situa que os objetivos esto longe de ser alcanados, no
deve ser percebida como uma ameaa proposta, mas como
um instrumento capaz de incidir sobre decises importantes
quanto ao curso da ao e quanto aos atores envolvidos na
proposta. O processo avaliativo o espao, por excelncia, que

605

pode levar os atores envolvidos a se reconhecerem, ou no,

naquilo que esto fazendo, a ponderar as empatias e antipatias
com base naquilo que foi a fonte inspiradora do projeto social.
(p.99-100)

J em relao ao currculo, vale destacar Zenaide,

606

No Brasil, na dcada de 1990 que polticas curriculares

pautam a incluso dos direitos humanos no processo formativo,
a exemplo dos parmetros curriculares nacionais, da insero
dos princpios nos planos educacionais, matrizes e diretrizes
da educao, a exemplo da matriz curricular para formao
dos profissionais de segurana. Por outro lado, para alm
dos princpios e das diretrizes, os direitos humanos busca se
afirmar como construtor de identidades e prticas, ampliando
e qualificando, a transversalizao nas polticas pblicas,
como tem sido a atuao na poltica de direitos humanos, de
promoo de polticas para mulheres, de igualdade tnica,
racial e social, da diversidade sexual e outras. Um processo
conquistado por sujeitos polticos, que pautam reconhecimentos
especficos e vo constituindo num campo de ao conflitual
novos parmetros para o campo educacional. (p. 08)

O currculo que vai traduzir no dia a dia da escola tudo o que

projetamos no Projeto Poltico Pedaggico, ele que vai transformlo em aes e estratgias, por meio de sua organizao que os
propsitos transformadores se tornam explcito, seja de forma oculta
nas aes que no so explicitadas com clareza pela escola, mas que
so prticas cotidianas -, seja de forma consciente e intencional, com
objetivos claros, participao do coletivo de seus sujeitos, valorizando
cada ao de cada um deles no mbito escolar.
Giroux (1987) afirma que essencial compreender as formas
contraditrias que o poder assume ao se manifestar na escola e,
nesse sentido, uma tarefa pedaggica importante, que emerge dessa
perspectiva, questionar como a dinmica da linguagem e do poder
funcionam integradamente nos currculos formais e ocultos, de tal
maneira a silenciar efetivamente as pessoas.
Para o autor, a concepo de aprendizagem que resgata o
discurso da possibilidade, afirma que, se as necessidades podem ser

construdas, podem tambm ser desfeitas e reconstrudas de acordo

com preocupaes emancipatrias, deixando implcito que a noo de
que, se a criatividade e o talento so, em grande parte, funo das
condies sociais, importante desvelar como a ideologia vista
como conjunto de idias e como prtica material, tanto no currculo
formal como no currculo oculto (este constitudo por silncios gerados
agressivamente) promove ou bloqueia formas crticas de ensino e
aprendizagem e aqui podemos generalizar esse processo para todo
tipo de aprendiz e seus processos de aprender, inclusive do professor.
Vale explicitar aqui o conceito de sujeito empregado por Charlot (2000):
Um ser humano, aberto a um mundo que no se reduz
ao aqui e agora, portador de desejos movido por esses desejos, em
relao com outros seres humanos, eles tambm sujeitos;
Um ser social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em
um substituto da famlia), que ocupa uma posio em um espao social,
que est inscrito em relaes sociais;
Um ser singular, exemplar nico da espcie humana, que
tem uma histria, interpreta o mundo, d um sentido a esse mundo,
posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua prpria
histria, sua singularidade. (p. 33)
Uma das formas propostas de reorganizao curricular da escola,
sem alterar os contedos curriculares tradicionais, segundo Arajo
(2008), seria por meio da insero transversal na estrutura curricular
de temas como: sade, tica, meio ambiente, o respeito s diferenas,
os direitos do consumidor, as relaes capital-trabalho, a igualdade de
oportunidades, as drogas e a educao de sentimentos, que seriam
novos contedos a serem trabalhados de maneira interdisciplinar e
transversal aos contedos tradicionais e encarados como meio para
se alcanar a construo da cidadania e de personalidades morais
autnomas.
Para o autor, s alterar o currculo da escola no suficiente
para torn-la mais democrtica e cidad, sendo necessrias outras
aes, que traduzam um projeto educativo que preveja maneiras

607

de se trabalhar o conhecimento, privilegiando o desenvolvimento da

competncia dialgica e reflexiva dos educandos.
Seria na escola, por meio de uma configurao na organizao
de um currculo em educao para os direitos humanos que cobre uma
teoria da educao, vislumbrando, de forma permanente e ilimitada,
a experincia dialgica, no qual as pessoas possam exercer a sua
discursividade, permeado dos valores ticos em direitos humanos,
princpios polticos e educacionais a serem postos em prtica no interior
da educao em direitos humanos no currculo e em qualquer
ambiente que ocorra.

608

Uma das aes necessrias, segundo Arajo (2008) seria a

participao dos alunos nas aulas como sujeitos ativos, que participem
de maneira intensa e reflexiva desta, construindo suas inteligncias e
suas personalidades por meio do dilogo estabelecido com seus pares
e com os professores, na prpria realidade cotidiana do mundo em que
vivem.
Outro aspecto destacado pelo autor a construo de valores
morais na experincia significativa que o sujeito estabelece com o
mundo, construo que depende diretamente dos valores implcitos
nos contedos com que o sujeito interage no dia a dia, e da qualidade
das relaes interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos
valores.
Por fim, Arajo (2008) destaca a necessidade de mudana nas
relaes interpessoais na escola e da gesto escolar. Sobre a primeira,
o autor ressalta que as relaes na escola no esto baseadas no
respeito e na qual os sujeitos no se sentem mais obrigados a cumprir
as regras, num ambiente no qual s impera a obedincia de alunos e
professores e, como forma de superao desse tipo de relao, o autor
ressalta a importncia das assemblias de classe, que se constituem
em um momento coletivo, no qual os sujeitos se renem para refletir,
para tomar conscincia de si mesmos e para transformar tudo aquilo
que os membros considerem oportuno, momento este organizado para
que os sujeitos que compem a escola possam falar de tudo que lhes

parea pertinente para melhorar o trabalho e a convivncia escolar.

Sobre a segunda, a gesto escolar, o autor retoma a importncia
das assemblias, agora em dois nveis distintos: o de assemblia escolar,
com a participao representativa de direo, docentes, estudantes e
funcionrios, que tem a responsabilidade de regular e regulamentar as
relaes interpessoais e a convivncia no mbito dos espaos coletivos;
o segundo, de assemblia docente, com a participao de todos os
professores e da direo da escola, cuja responsabilidade regular
e regulamentar temticas relacionadas ao convvio entre docentes e
entre eles e a direo; o projeto poltico pedaggico da instituio; a
contedos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola.
Sendo assim, preciso que criemos o que Prez Gmez
(2001) denomina de cultura da colaborao, que segundo ele teria
dois aspectos fundamentais, que se implicam mutuamente em todo o
processo educativo: o contraste cognitivo, que seria o debate intelectual,
que provocaria a descentralizao e a abertura diversidade e, o
clima afetivo de confiana, que permitiria a abertura do indivduo a
experincias alternativas, adoo de riscos e ao desprendimento
pessoal, sem a ameaa do ridculo, da explorao, da desvalorizao
da prpria imagem ou da discriminao. (...) (p. 174)
No entanto, o autor destaca que esse tipo de cultura to
complexo e difcil como o prprio processo educativo, no s porque
seja difcil de praticar dentro da cultura tradicional dos docentes,
pouco familiarizada com a cooperao, mas porque sua natureza tica
implicaria a inevitvel diversificao de suas interpretaes, em virtude
dos interesses dos diferentes grupos de poder que tua sobre a vida da
escola.
Segundo Zenaide, longe de constituir-se um campo disciplinar
ou multi e pluridisciplinar a educao em direitos humanos se insere
numa viso transdisciplinar e transversal no processo educativo, ela
atravessada por diversos contedos e transversaliza diferentes campos
de saberes e prticas. Para ela, numa sociedade plural a educao em
direitos humanos se coloca como uma das possibilidades de dilogos

609

multi, pluri, inter e transdisciplinares, uma vez que ao confrontar-se com

distintos atores sociais e institucionais a educao em direitos humanos
flexibiliza as contribuies das reas do conhecimento, exercita o
dilogo plural, valoriza as diferenas sem tentar homogeneiz-las.
Desta forma, percebemos que o desenvolvimento humano
algo muito complexo, que demanda esforos tambm humanos e
complexos para o seu aprimoramento, no qual o papel da educao
transcende o cotidiano escolar, devendo sensibilizar os seus sujeitos
quanto s margens possveis do futuro, daqueles que se fazem sujeitos
do processo de constituio e definio da histria e que se percebam
como sujeitos produtores de condies de transformao social.

Consideraes Finais
610

Educar formando para a cidadania, formando para a alteridade

requer da escola e da educao de forma mais ampla um entendimento
de que o conhecimento da vida social pede uma capacidade de um
amplo olhar sobre a dinmica da vida social, sensibilizando, tocando,
atraindo, fomentando, descortinando horizontes, estimulando os
sujeitos para a autonomia.
E, nesse sentido, para Prez Gmez (2001), a funo educativa da
escola precisamente oferecer ao indivduo a possibilidade de detectar
e entender o valor e o sentido dos influxos explcitos ou latentes, que
est recebendo em seu desenvolvimento, como conseqncia de sua
participao na complexa vida cultural de sua comunidade, cabendo
ao docente submeter sua prtica e seu contexto escolar ao escrutnio
crtico, para compreender a trama oculta de intercmbio de significados
que constituem a rede simblica em que se formam os estudantes.
Parece necessrio, segundo ele, ser preciso reconhecer que a
escola no pode transmitir nem trabalhar dentro de um nico marco
cultural, um nico modelo de pensar sobre a verdade, o bem e a
beleza, pois o conhecimento humano possui uma natureza reflexiva,
que se volta de vez em quando sobre si mesmo para se modificar, ao

mesmo tempo em que se compreende, envolve todo processo evolutivo

individual ou coletivo numa interminvel espiral de ao e de reflexo
que se recria constantemente, por meio do dilogo, como estratgia
permanente e inesgotvel de redefinio constante das condies, dos
processos e dos resultados da comunicao e interao humanas.
Para o autor, o prprio conhecimento se contamina com a
flexibilidade, a parcialidade e a precariedade que caracterizam os
fenmenos humanos, fazendo parte da prpria realidade conhecida,
isto , se constitui em uma representao subjetiva, assim como
uma construo interessada, condicionada pelos fluxos de poder, pelo
intercmbio de tenses e interesses dessa mesma realidade.
Prez Gmez (2001) afirma que, se a democracia vlida
como um sistema poltico, porque se transforma num estilo de vida,
respeitoso com as diferenas e os direitos alheios, e, dialgica nos
inevitveis conflitos e discrepncias, construindo modos de pensar e
fazer, instituies e programas que facilitem os intercmbios sociais em
plano de igualdade e a expresso livre da criatividade e da diversidade
individual e grupal, o que no compatvel com uma forma de estabelecer
os intercmbios econmicos que promovem a competitividade mais
selvagem entre os indivduos, em prol da rentabilidade pessoal e do
prprio benefcio.
Nesse sentido, Neto (2008) afirma que a partir da escola e para
toda a sociedade, preciso assegurar a democracia, fortalecendo na
escola conhecimentos contextualizados, memrias, valores, atitudes,
prticas cotidianas participativas, e, nesse sentido, assegurar algo de
maior importncia para cada gerao que o incentivo a sua capacidade
de negar o legado deixado pela gerao anterior, assegurando uma
melhor produo para um novo mundo. Por fim, vale retomarmos
Candau (2008),
Torna-se imprescindvel integrar a educao em Direitos Humanos
nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e comprometer no seu
desenvolvimento as diferentes reas curriculares. , tambm, de especial
importncia desenvolver processos formativos que permitam articular

611

diferentes dimenses cognitiva, afetiva, artstica e scio-poltica

fundamentais para a educao em Direitos Humanos, assim como utilizar
estratgias pedaggicas ativas, participativas e de construo coletiva que
favoream a Educao em Direitos Humanos. (p.192)

S com autonomia possvel pensarmos na formulao de

propostas, estratgias e indicadores de avaliao em Educao em
e para os Direitos Humanos e Diversidade, com pensamento crtico
e reflexivo, que nos permita avanar e transformar nossas aes,
utilizando os instrumentos privilegiados para essa transformao na
escola: o Projeto Poltico Pedaggico e o currculo, que passam a ser
entendidos como processos de participao coletivos, como momentos
de reflexo e elaborao de aes e estratgias para se alcanar a
cidadania e um espao de fato democrtico, com a valorizao dos
seus sujeitos.
612

Somente pela transformao das relaes, dos modos de agir

e pensar sobre a realidade a que estamos inseridos que seremos
capazes de propormos planos em educao, assim como formularmos
propostas conscientes de interveno na realidade social.
Para finalizar, destacamos mais uma vez Zenaide, quando
ela afirma que diante de situaes de violao, desigualdades,
intolerncia, discriminao e violncias que o sujeito com conscincia
de direitos cria novas formas de pensar e agir, assim como novos
modos de sentir e se posicionar no mundo, no mais como vtima,
mas como sujeito poltico, capaz de mudar e transformar a realidade,
criando oportunidades para que a pessoa e o Estado reconheam
indivduos e grupos como sujeitos de direitos, desconstruindo culturas
autoritrias, Segundo ela, construir novos modos de ser e agir, formar
cidados e cidads conscientes e ativos na defesa dos seus direitos
que se constituem num dos vrios desafios postos a educao em
direitos humanos no atual contexto.

Referncias:
ARAJO, U. F. A construo da Cidadania e de Relaes Democrticas no Cotidiano
Escolar. IN: ZENAIDE, M. N. T. (et al.) Direitos Humanos: capacitao de educadores. Joo
Pessoa, PB: Editora Universitria/UFPB, 2008.
BICUDO, M. Aparecida & SILVA JUNIOR, Celestino A. da. Formao do educador e avaliao
educacional. SP: Ed. UNESP, 1999. ( Seminrios e debates)
CANDAU, V. M. Educao e Direitos Humanos, Currculo e Estratgias Pedaggicas. IN:
ZENAIDE, M. N. T. (et al.) Direitos Humanos: capacitao de educadores. Joo Pessoa, PB:
Editora Universitria/UFPB, 2008.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 2000.
GADOTTI, Moacir. (e colaboradores) Perspectiva atuais da educao. Porto Alegre: ArtMed,
2000.
GIROUX, H. Atos impuros: a prtica poltica dos estudos culturais. Porto Alegre: Artmed,
2003.
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aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
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HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.
-----------------. Pontos e contrapontos: do pensar ou agir em avaliao. Porto Alegre:
Mediao, 1998.
LIMA, N. O processo avaliativo como um valor no aprendizado da ao coletiva. IN: LIMA,
N. e RIQUE, C. Juntando saberes e construindo prticas. Recife/PE: Bagao, 2005.
LUCKESI, C. Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. SP: Cortez, 1997.
------------. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: Ptio Revista Pedaggica.
Porto Alegre: Artmed, ano 4, n. 12. Fev. 2000.
NETO, J. F. de M. Metodologias Participativas em Educao para os Direitos Humanos.
IN: ZENAIDE, M. N. T. (et al.) Direitos Humanos: capacitao de educadores. Joo Pessoa, PB:

Editora Universitria/UFPB, 2008.

RABELO, Edmar H. Avaliao: novos tempos, novas prticas. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
ROMO, J. Eustquio. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. SP: Cortez, 1998.
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VEIGA, Ilma P. A. (org.). ESCOLA: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas, SP:
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________________. (org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo
possvel. Campinas, SP: Papirus, 1998.
________________ . Projeto Poltico-Pedaggico: novas trilhas para a escola. IN: VEIGA,
I. P. A. e FONSECA, M. (Org.) As dimenses do projeto poltico-pedaggico. Campinas/SP:
Papirus, 2001.

614

ZENAIDE, M. de N. T. Globalizao, Educao em Direitos Humanos e Currculo.

7.3

REDHBRASIL no processo de formao

de formadores da EDH 202
Mara Rejane Ribeiro
Getulio Couto Ribeiro
Eduardo Lyra
202
Janda Maria Alves

O ponto de partida de uma discusso costuma ser a referncia

adotada para o entendimento do problema, ou seja: um primeiro
esforo para defini-lo, conceitualmente. Sendo assim, partimos de uma
perspectiva de Educao em Direitos Humanos EDH como aspecto
central de polticas pblicas e espao de possibilidades para reconstruir
valores de liberdade, justia e igualdade, democracia, pluralismo e
respeito, que se articulam e se configuram na dignidade humana como
valor fundante da tica e de princpios que constituem a cidadania.203
Para tal, trs dimenses so fundamentais:204 intelectual (diretamente
relacionada informao e, portanto, formao nas diferentes reas
do conhecimento, como requisitos necessrios para efetivar o processo
de cidadania), tica (vinculada aos aspectos objetivos e subjetivos dos
valores sociojurdicos democrticos) e poltica (participao cidad
possibilitada pela adoo de hbitos de tolerncia frente diferena no
mbito coletivo). Portanto, para compreender uma situao e intervir,
de modo a promover a transformao, precisamos de competncia
terica (ter claro o referencial terico que ilumina a leitura que
fazemos da realidade, para a reconstruo de conceitos); tcnica
(saber se desempenhar com habilidade, usando instrumental tcnico
e estratgias adequadas no enfrentamento da questo social objeto
202 O presente estudo foi apresentado no X Congreso Iberoamericano de Extensin Universitaria, entre 5 e 9 de outubro/2009, em Montevideo/Uruguay, cujos anais no foram divulgados.
203 MAGENDZO, A.; SCHMELKES, S; CONDE, S. Educacin y Derechos Humanos. Mxico:
Instituto de Aguascalientes, 1995.
204 Candau, V. Educao em Direitos Humanos no Brasil: realidades e perspectivas. In:
CANDAU. V.; SACAVINO, S (org.). Educar em Direitos Humanos, Construir Democracia. p.
72-99. Rio de Janeiro: DPA, 2000.

da sua interveno); e, poltica (na condio de sujeito coletivo, termos

conscincia da repercusso da nossa interveno e do nosso papel na
construo de novas culturas) (Id).
Nessa linha de raciocnio, ser cidado ter conscincia,
conhecimento, prtica e usufruto de deveres e direitos sociais,
econmicos e polticos. A cidadania deve ser construda e conquistada,
uma vez que direitos devem ser exercidos, no mendigados. Embora
valor carregado de amplos e verdadeiros significados, o vocbulo se
encontra desgastado, atualmente,205 permitindo-nos interpretar que
h uma inverso social dos direitos humanos na prpria via de incluso
ou, por outras palavras, uma regresso social desigual.

616

Com esta base, remetemos nossa experincia s populaes

vulnerabilizadas, enquanto grupos sociais, culturalmente, minoritrios,
cuja luta pela condio de cidadania se expressa pela busca de direitos,
no enfrentamento de uma lgica perversa que orienta o processo
crescente de violncia e de excluso. Interessa-nos ampliar o debate
sobre as condies subjetivas e objetivas expressas na concepo
de acessibilidade desses grupos minoritrios, uma vez que esto
sujeitos ao movimento incessante das formas de desigualdades sociais
impostas pelo sistema capitalista, cujas oposies se constituem em
discriminantes sociais, culturalmente distintos.206
Procuramos conhecer a realidade sociojurdica dessas
coletividades populares, valendo-nos de instrumentalidade legal para
desobstacularizar as vias de acesso aos direitos no enfrentamento da
discriminao cultural que traz as marcas da pobreza. Nessa perspectiva,
apresentamos instrumentos e mecanismos para o trato dos problemas
de ordem legal, espacial e scio-cultural, historicamente determinada,
de modo a contribuir para a adoo de uma postura crtica da realidade,
205 RIBEIRO, Getulio Couto. tica, cidadania e (in) segurana pblica: vantagens e dividendos
da poltica do quanto pior, melhor. Anais do CONNASP - Congresso Nacional de Segurana
Pblica: Arquitetura penitenciria, Servio Social e Direitos Humanos nas relaes entre Estado
e Sociedade. ISBN 978-85-7177-416-2. Macei/AL: EDUFAL, 2008.
206 SAWAIA, Bader. O sofrimento tico-poltico como categoria e anlise da dialtica excluso/
incluso social. Colquio internacional sobre renda mnima e direitos proteo social. Brasil/
Frana/Portugal. (17 e 18 de abril/2001). Revista Renda mnima no debate internacional.
Ncleo de Seguridade e Assistncia Social. p. 137-51. So Paulo: PUCSP, 2001.

frente multiplicidade de interesses e a diversidade de interlocutores

na superao dos conflitos resultantes destas relaes.207
Esta trajetria foi viabilizada pelo processo de formao de
educadores da rede pblica de ensino bsico, expressa pela perspectiva
da pesquisa-ao. Trata-se de uma modalidade de pesquisa, que
caracteriza os trabalhos de extenso universitria da UFAL, na
reconfigurao do seu sentido e significado crtico, cuja abordagem
qualitativa permite encontrar seu potencial de impacto na formao
de educadores e seus desdobramentos para as polticas pblicas da
educao.208 Na condio de Integrantes da REDHBRASIL, apostamos
no ato criativo que possibilita um novo olhar entre os interlocutores no
mbito da escola. Portanto, apostamos no ato de estabelecer relaes
com o processo de construo do conhecimento que emerge, de forma
natural, nos atos ntimos dos seres humanos, como uma socialidade,
que integra tenses e se articula, como uma realidade presente na vida
cotidiana.209
A proposta de formao continuada de professores da rede
pblica e demais profissionais envolvidos com a proteo e preservao
dos direitos de crianas e adolescentes no contexto escolar, aqui
esboada, segue a metodologia do Planejamento Estratgico
Situacional PESI; tendo em vista que concebemos o processo de
formao como constitutivo e constituinte da prtica cotidiana dos
sujeitos, de carter crtico, implicando na prxis produtiva, investigativa
e social/poltica.210 A formao, assim concebida, nos permite pensar
a prtica, possibilitando o conhecimento e a explicitao do processo
pelo qual se constitui e se expressa o ser social e da dinmica da
construo histrica do mundo humano-social (Id). A reflexo, acerca
207 RIBEIRO, Mara Rejane. Diversidade e cidadania: texto e contexto de relaes tnicas.
Anais da II Jornada Internacional de Polticas Pblicas: mundializao e estados nacionais: a
questo da emancipao e da soberania. So Luis/MA: UFMA, 2005.
208 PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu
significado a partir de experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa. v. 31,
n. 3, p. 521-539, set./dez. So Paulo: USP, 2005
209 MAFFESOLI, Michel. A conquista do presente. Rio de Janeiro: Rocco, 1984.
210 BATTlNI,O. A formao continuada de conselheiros municipais: proposta
metodolgica. Programa Construindo o Trabalho. Curitiba: SERT, 1997, p.65.

617

das situaes e fatos do cotidiano, requer a clareza de que se constituem

em refraes da questo social (objeto da nossa interveno) e, dessa
forma: entender que os mesmos revelam a existncia de prticas que,
realizadas pelos indivduos, vo se constituindo e moldando aos dados
da realidade contextual, segundo culturas e modos de ser prprios,
ressaltando a natureza ontolgica da prtica211.

618

Nessa perspectiva, a prtica social dos sujeitos implica, conforme

citado anteriormente, nas trs dimenses que a constituem: produtiva,
investigativa, e scio-poltica. A prtica concebida nas trs dimenses
favorece uma ao de natureza crtica, transformadora, requerendo
fundamentos terico-metodolgicos e deo-polticos bem definidos,
tendo em vista uma interveno. De acordo, ainda, com Battini (Id), s
a conscincia da teoria e das dimenses da prtica, que se imbricam
no movimento da totalidade social onde o sujeito se inscreve e opera na
direo da transformao social, insuficiente. importante, tambm,
contextualizar a situao com a qual trabalhamos, isto , construir o seu
significado e registr-lo em textos. Tal exerccio nos permite absorver
a situao, enquanto objeto do trabalho, na sua dimenso constituinte,
desdobrando-a naquilo que lhe mais especfico (Ibid.).
Vale considerar que a prtica, assim efetivada, cria possibilidades
de novas explicaes, permitindo outros modos de ao e
reconstrues, pois resgata o carter histrico dos fatos, engendrando
sempre o novo, transformando. Esse encaminhamento, que tem como
base a dinmica do PESI, referencia a construo metodolgica da
nossa interveno, considerando as aproximaes sucessivas na sua
processualidade. Nesses termos, a proposta metodolgica se viabiliza
por aproximaes que consistem dos contedos emergentes da prtica,
tratados luz de categorias terico-prticas, reconstrudas no processo
permanente de reflexo-ao, conforme segue: 1 APROXIMAO: Da
insegurana ao mtodo; 2 APROXIMAO: Perspectiva da ativao
das capacidades dos sujeitos; 3 APROXIMAO: Ampliao dos
horizontes de informaes; 4 APROXIMAO: Continuidade dos
trabalhos com incorporao de outras prticas; APROXIMAO FINAL:
211 I LUKCS, C. Ontologia do Ser Social. So Paulo: Cincias Humanas, 1979.

Sistematizao dos conhecimentos construdos.

No decorrer dessa trajetria, estivemos atentos s dimenses:
produtiva, investigativa, e scio-poltica, que constituem a prtica social
na trama das mltiplas relaes da sociedade e, inclusive, as relaes
que devem ser estabelecidas entre os cursistas, as escolas, os pais, os
participantes, a universidade e setores da sociedade civil organizada.
O processo pretende ampliar as discusses sobre as questes de
violncia, justia e direitos humanos no mbito da escola I sociedade
e interface com os Direitos Humanos. Prioriza, assim, aes com base
na troca de experincias, reflexes e realizao de atividades com
abordagens abrangentes e transversais, acerca das questes que
envolvem o quadro de violncia contra as crianas e adolescentes,
tendo como parmetro aspectos tico-polticos e scio-culturais
direcionados ordem jurdica justa.
Os resultados inspiram confiana num processo de naturalizao
dos direitos de crianas e adolescentes, ao mesmo tempo em que
fortalece uma categoria docente qualificada no trato e enfrentamento da
violncia contra crianas e adolescentes no contexto escolar, incluindo
os demais envolvidos com esta realidade, tais como: lideranas
comunitrias e demais defensores dos direitos humanos da sociedade
civil organizada.
Com esta base, temos convico de que estamos trilhando o
caminho rduo de defesa e promoo dos direitos humanos voltado
para mudanas no sistema educacional de ensino nas escolas e
demais setores. Visa a criao de mecanismos de defesa da infncia e
juventude, em especial, no que se refere ao cumprimento do Estatuto
da Criana e do Adolescente - ECA e efetivao de outras polticas
voltadas para a preservao dos direitos humanos no Estado de
Alagoas, referenciando-se uma ao estratgica do eixo Educao
Bsica do PNEDH, MEC/SECAD/FNDE dentro das diretrizes do Plano
Mundial de Educao.
Foi obtida uma eficcia altamente promissora. No Estado de
Alagoas foram capacitados 461 (quatrocentos e sessenta e um)

619

profissionais da comunidade escolar (professores, tcnicos e gestores)

da rede pblica de ensino bsico; somando mais 240 (duzentos e
quarenta) cursistas dirigentes das Associaes de Moradores da Cidade
de Macei atingindo, assim, um nmero expressivo de representantes
da sociedade civil e defensores de DH, conforme demonstra o quadro
a seguir.
QUADRO DEMONSTRATIVO DO NMERO DE CURSISTAS
POLO
Macei

120 + 240 AM

Santana do Ipanema

145

Porto Calvo

103

Arapiraca
620

FORMADOS

TOTAL

93
461 = 701

FONTE: documento com proposta de aes EDH formalizado em sesso

pblica / Assemblia Legislativa do Estado de Alagoas.

No total, foram capacitados 701 (setecentos e um) cursistas, na

primeira fase do projeto, considerando-se que a sua continuidade, na
categoria de programa, foi encaminhada para o gabinete do ministro de
DH em documento assinado por 16 (dezesseis) Universidades Federais
representando 15 (quinze) Estados da Federao.
No encerramento do curso, em cada plo, foi realizada pesquisa
com o objetivo de detectar quais aes, apontadas pelos cursistas,
foram as mais significativas para seu desenvolvimento profissional e
futuro planejamento estratgico. (Ver trabalho escrito)
Aes significativas apontadas pelos cursistas e respectivos ndices,
obtidos na pesquisa realizada nos plos de Macei, Porto Calvo,
Santana do Ipanema e Arapiraca.

FONTE: documento com proposta de aes EDH formalizado em sesso

pblica / Assemblia Legislativa do Estado de Alagoas.

Quadro 01

A escola como espao de socializao da cultura

Quanto categoria A escola como espao de socializao da cultura, as aes

mais significativas apontadas pelos cursistas constam dos itens: 4) Propiciar a
participao docente em eventos que tratem da EDH, bem como envolvimento
no planejamento anual coletivo (10,06%); 5) Estimular o respeito e a discusso
aberta, pois as diversidades no contexto escolar traduzem a constituio da
sociedade brasileira e 9) Incentivar as mltiplas atividades escolares, com
enfoque na EDH tolerncia, no-violncia, no discriminao, para uma efetiva
cidadania (9,58%); e 1) Lutar para que a EDH seja includa no projeto polticopedaggico de cada unidade escolar, de forma a contemplar aes fundadas nos
princpios de convivncia social, participao, autonomia e democracia (9,53%).

Quadro 02

A escola como espao de construo da cidadania

Com relao categoria A escola como espao de construo da cidadania,

as aes propostas relevantes foram: 2) Sensibilizar os pais para participar nas
reunies, com a clarificao de metodologias voltadas para a EDH (9,66%); 1)
Realizar as mltiplas atividades escolares, com enfoque na EDH tolerncia,
no-violncia, no discriminao, etc. para uma efetiva cidadania (9,49%);
11) Fortalecer a prtica de pais, professores e alunos na divulgao integral
e transparente da escola, seja em conversas responsveis, internet, murais e
outros meios possveis e 12) Exercitar a prtica do direito de exigir informaes
e dados confiveis, dos governos eleitos pelos cidados. No esmorecer ante
as dificuldades, pois todo e qualquer governo tem a obrigao de prestar
esclarecimento e informaes (9,47%), respectivamente.

621

Quadro 03

A escola como espao de emancipao dos sujeitos

No tocante a categoria A escola como espao de emancipao dos sujeitos,

os cursistas consideraram significativas as aes voltadas para: 5) Propiciar
processos educativos com o envolvimento dos educandos, de modo participativo.
A busca pela interatividade faz com que cada Um possa, realmente, ver o Outro
(6,97%); 9) Proporcionar ao educando estudos e pesquisas sobre violaes de
EDH na escola ou fora dela, como forma de - atravs do conhecimento - prevenir
qualquer tipo de violncia e 10) Procurar concretizar na escola e na sociedade
o princpio de justia social, que inclui conceitos e prticas de defesa, garantia,
preservao e reparao dos direitos humanos com (6,82%), respectivamente; 6)
Fazer com que a escola se constitua em um local privilegiado de um conjunto de
atividades e que, de forma metdica, continuada e sistemtica, possa responder
pela formao inicial da pessoa e 20) com (6,77%) , focar nos princpios de EDH,
como meio de atingir uma formao integral.

622

Quadro 04

A globalizao e multiculturalismo

De acordo com os cursistas, a categoria A globalizao e multiculturalismo

requer, principalmente, implementar aes que visem: 3) Estimular, em cada um,
a importncia da tolerncia, para que haja respeito mtuo (11,34%); 10) Gerar
discusses sobre os motivos pelos quais a Unio, o Estado e os Municpios esto
abdicando (terceirizando) de suas responsabilidades, seja por: economia, evitar
concursos pblicos, comodismo, despreparo, etc. Esta diminuio nociva deve
ser combatida (11,24%); e 5) Estimular o respeito s diferenas, atravs das
contradies existentes em cada um, como forma de demonstrar que cada ser
humano nico com (11,04%).
Quadro 05

tnico-cultural

Por sua vez, na categoria tnico-cultural, os cursistas consideraram relevantes

as aes que respondessem a: 4) discriminao deve ser combatida, pois fruto
da intolerncia e do desconhecimento (ignorncia); 6) falta de interesse, mas
obrigao da Unio, dos Estados e Municpios, com (20,10%), respectivamente;
1) trabalhar a questo relacionada ao preconceito, focalizando que todos so
iguais, independentemente de credo, raa, religio ou classe social (15,55%).

Quadro 06

Gnero

J na categoria Gnero, os cursistas consideraram significativas as aes

propostas no: item 3) Violncia ato de intolerncia, ignorncia e covardia. A
escola deve combat-la atravs de discusses (entre pais, alunos e professores)
sobre as conseqncias geradas (sociais/psquicas/penais). Nos grupos
sociais onde haja mais violncia contra mulher, deve ser includa a lei Maria
da Penha como contedo do Projeto Pedaggico (20,04%); item 1) No existe
nem superioridade, nem inferioridade entre homens e mulheres. O que existe
so sentimentos ocasionados por interesses esprios e hipcritas de grupos e
seres humanos (homens e mulheres) que se acham superiores, mas que, na
verdade, demonstram sua inferioridade e insegurana (19,74%); e item 5) Falta
de interesse, mas obrigao da Unio, especialmente, dos Estados e Municpios.
Recursos existem. Precisam ser efetivadas como polticas governamentais
(19,13%).

Quadro 07

Orientao sexual

Com relao categoria Orientao sexual, os cursistas consideraram

significativas as aes propostas no: item 1 Deve ser combatida e comunicada
s autoridades, pois constitui crime e atentado cidadania e 5) Cabe ao Estado
a criao de polticas pblicas efetivas, em respeito ao cidado que sustenta o
mesmo (19,83%), respectivamente; item 2) um desrespeito cidadania, ao
livre arbtrio e um ato de intolerncia e item 3) Devem ser respeitadas, pois as
diversidades sexuais partem de opes individuais livres e inerentes cidadania,
com (18,26%), respectivamente; e item 4) Cabe aos professores, pais e alunos
desmistificar esta crena popular que, h tempos, serve aos interesses hipcritas
de determinados grupos (leigos e/ou religiosos) com (17,44%).

623

Quadro 08

Diversidade geracional

Na categoria Diversidade Geracional, os cursistas consideraram relevantes as

aes propostas no: item 3) Violncia ato de intolerncia, ignorncia e covardia.
A escola deve combat-la atravs de discusses entre pais, alunos e professores
(20,05%); item 1) No existe nem superioridade, nem inferioridade entre jovens
e idosos. Ambos se complementam pela vivncia e troca de experincias de
diferentes pocas e oportunidades. A escola deve promover encontros entre
jovens e idosos, para a troca de experincias (19,96%); e item 2) Deve ser
discutido com os alunos que a idade biolgica tem sua importncia. Ensinar que
no existe predestinao e, sim, certas dificuldades e habilidades (nos jovens e
idosos) que devem ser trabalhadas e respeitas. Centralizar o foco da discusso
em demonstraes de que a capacidade de aprender est na fora de vontade
de vencer (19,65%).

Quadro 09

624

Pessoas com deficincias

J na categoria A globalizao e multiculturalismo, os cursistas consideraram

significativas aes propostas no: item 4) Propor aes fundamentadas em
princpios de convivncia para combater o preconceito, incluindo procedimentos
para lidar com a violncia por meio de processo participativo e democrtico
(18,91%); item 6) A inexistncia de polticas pblicas, por si s, constitui crime e
ato de violncia, alm de ser um desrespeito para com as pessoas com deficincia.
A acessibilidade um direito previsto na Constituio Federal (16,67%); e item 1)
Propor discusses com pais, alunos e professores sobre o tema, focalizando as
questes da tolerncia entre diferentes e a solidariedade entre desiguais com
(16,16%).

Quadro 10

Religio

No tocante categoria Religio, os cursistas consideraram significativas as

aes propostas no: item 1) Combater a intolerncia religiosa atravs de atividades
ecumnicas (23,30%); item 3) Apoiar e implementar projetos ecumnicos e
educativos de enfrentamento a todas as formas de discriminao e violaes
de direitos religiosos no ambiente escolar (21,61%); e item 5) Propiciar dilogos,
seminrios e anlise de problematizaes que demonstrem que qualquer tipo
imposio, viola direitos e so o incio de imposies maiores (20,00%).

Quadro 11

Classe social

Nessa categoria Classe social, os cursistas consideraram significativas as aes

propostas nos itens: 3) Combater qualquer tipo de violncia, especialmente, a
gerada pelo Estado que possui uma longa tradio histrica de uma cultura
autoritria, de privilgios para determinados grupos sociais, de hierarquizao
das diversidades socioculturais em detrimento da grande maioria da populao
(25,38%); item 2) Analisar como foram construdos valores e atitudes com essa
predisposio, contrrios ao significado da formao em uma cultura em que a
postulao de igualdade e justia social, cidadania, democracia e dilogo cvico
sejam referenciais. Desconstruir, ainda, a cultura de subalternidade, da ddiva,
do favor, pela instituio e constituio da cultura de direitos (24,78%); e item 4)
Desmistificao da naturalidade do fenmeno, abordando as transformaes no
mercado de trabalho e possibilitando a construo de novas percepes e aes
(23,81%).

Os resultados remetem a universalizao dos direitos humanos,

pela via da Educao em Direitos Humanos, como poltica pblica.
Nessa perspectiva, a sua efetivao requer a construo de uma
sociedade baseada na promoo da igualdade de oportunidades e da
eqidade, no respeito diversidade sociocultural (PNEDH, 2006, p.11).
As aes foram eficazes, inovando quanto metodologia de ensino e as
prticas pedaggicas; incluso das questes mais significativas e atuais
da realidade brasileira em relao cultura de DH e a cultura poltica
de Alagoas, cujas razes do autoritarismo e coronelismo perduram nos
setores pblicos. Na medida em que envolvemos mais estudantes no
processo de formao EDH, formamos, tambm, disseminadores da
extenso no seu sentido amplo.
Vale considerar que o avano na concepo de EDH, na
perspectiva de poltica pblica, implica em educar para respeitar,
reconhecer, proteger e defender a dignidade de toda pessoa humana
nos espaos de convivncia social, formal, informal ou no-formal.
Nesse sentido, ressaltamos que o melhor resultado esperado do Projeto
de EDH deve-se concepo de DH dos cursistas, nas categorias de:
gestores, professores, estudantes e familiares, profissionais e lideranas
comunitrias, enfim, tod@s @s envolvid@s, e compromissados com o

625

respeito s liberdades fundamentais e s responsabilidades individuais

e coletivas, exercendo autonomia e criticidade.
Nessa via de construo da EDH, ressaltamos a receptividade
dos profissionais da educao, como um aspecto solidrio, pois se
trata de uma comunidade escolar, que despertou um novo olhar para
identificar situaes de violncia e de vulnerabilidade social; atentos
para desenvolver aes de promoo (educativas e culturais), proteo
(normas de convivncia, mediaes, e conhecimento dos direitos
e deveres) e defesa (apurar, tomar providncias necessrias para
proteger, defender e reparar). Nesse sentido, o conhecimento, com
base nos princpios que asseguram a conexo de saberes, foi ampliado
atravs da estreita relao que o projeto oportunizou entre acesso
informao e ao saber sistematizado.
626

Finalmente, registramos que o processo, na sua dinamicidade,

valeu-se de estratgias para promover a formao crtica de sujeitos
com potencial para agir em defesa e proteo da dignidade humana.
Desse modo, investiu na construo de uma cultura de respeito aos
direitos da pessoa humana. Sem dvidas, as aes articuladas, em
sua correspondncia, resultaram em nova concepo do processo
cultural, envolvendo as dimenses: tica com novos valores e modos
de ser e agir; cognitiva a partir da informao e formao em / para
os direitos humanos oferecidas pelo projeto; e poltico-cultural com a
adoo de atitudes, comportamentos e prticas sociais / institucionais,
que, segundo os cursistas, caracterizam uma nova fase de cunho
democrtico, ao se permitirem virar a pgina de uma histria de
preconceitos, estigmas e formas de discriminao.

Referncias:
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prtica profissional. So Paulo: Cortez, 2002.
RIES, Philippe. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
BALLlNI,O. A formao continuada de conselheiros municipais: proposta metodolgica.

Programa Construindo o Trabalho. Curitiba: SERT, 1997, p.65.

Candau, V. Educao em Direitos Humanos no Brasil: realidades e perspectivas. In:
CANDAU. V.; SACAVINO, S (org.). Educar em Direitos Humanos, Construir Democracia. p.
72-99. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
HOPENHAYN, Martin (org.). La vulnerabilidad reinterpretada: asimetras, cruces y
fantasmas. Santiago: Celade/CEPAL, 2001.
LUKCS, C. Ontologia do Ser Social. So Paulo: Cincias Humanas, 1979.
MAFFESOLI, Michel. A conquista do presente. Rio de Janeiro: Rocco, 1984.
MAGENDZO, A.; SCHMELKES, S; CONDE, S. Educacin y Derechos Humanos. Mxico:
Instituto de Aguascalientes, 1995.
MARSCHAL, T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu significado
a partir de experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa. v. 31, n. 3, p. 521539, set./dez. So Paulo: USP, 2005
RIBEIRO, Getulio Couto. tica, cidadania e (in) segurana pblica: vantagens e dividendos
da poltica do quanto pior, melhor. Anais do CONNASP - Congresso Nacional de
Segurana Pblica: Arquitetura penitenciria, Servio Social e Direitos Humanos nas
relaes entre Estado e Sociedade. ISBN 978-85-7177-416-2. Macei/AL: EDUFAL, 2008.
RIBEIRO, Mara Rejane. Diversidade e cidadania: texto e contexto de relaes tnicas.
Anais da II Jornada Internacional de Polticas Pblicas: mundializao e estados
nacionais: a questo da emancipao e da soberania. So Luis/MA: UFMA, 2005.
SAWAIA, Bader. O sofrimento tico-poltico como categoria e anlise da dialtica
excluso/incluso social. Colquio internacional sobre renda mnima e direitos
proteo social. Brasil/Frana/Portugal. (17 e 18 de abril/2001). Revista Renda mnima
no debate internacional. Ncleo de Seguridade e Assistncia Social. p. 137-51. So Paulo:
PUCSP, 2001.
SPOSATI, Aldaza. A incluso social e o programa de renda mnima. Colquio
internacional sobre renda mnima e direitos proteo social. Brasil/Frana/Portugal. (17
e 18 de abril/2001). Revista Renda mnima no debate internacional. Ncleo de Seguridade e
Assistncia Social. p.68-81. So Paulo: PUCSP, 2001.

627

Metodologia da pesquisa e da construo

do trabalho cientfico

O texto trata da iniciao ao processo de conhecimento

cientfico; trabalhos orais e escritos. Produo e transmisso do
conhecimento no mbito da Educao em Direitos Humanos. Normas
tcnicas de elaborao do trabalho cientfico. A leitura de textos e
instrumentos de estudo, pesquisa e elaborao de trabalhos cientficos.
Produo de um trabalho acadmico-cientfico. Consiste em estudar
os limites e possibilidades da aplicabilidade dos mtodos disponveis.
Confere os caminhos necessrios para a auto-aprendizagem em que o
aluno sujeito do processo, aprendendo a pesquisar e a sistematizar o
conhecimento obtido (Barros; Lehfeld, 2000). Constitui-se, assim, em
elemento facilitador da produo de conhecimentos (Ibid.).
1) A escolha do tema monogrfico. Aprofundamento e
sistematizao de uma temtica escolhida pelo aluno ao longo do
curso ou durante a elaborao do Plano de Ao em Educao em
Direitos Humanos. Produo de um trabalho acadmico-cientfico.
A disciplina segue as diretrizes curriculares, em termos da formao
profissional continuada, cujo processo deve viabilizar a realizao de
trabalhos acadmicos, bem como habilitar o aluno na discusso e
reflexo da pesquisa, enquanto meio para obteno do conhecimento.
2) A delimitao e formulao do problema de pesquisa e sua relao
com o projeto de pesquisa gerador do trabalho de concluso de curso.
3) Normas e tcnicas para a elaborao e estruturao de um trabalho
monogrfico. A insero da questo de estudo num contexto de trabalho
cientfico.

8.1

Metodologia da pesquisa e da construo

do trabalho cientfico
Alessandro Alves
Mara Rejane Ribeiro

Consideraes Preliminares
Nosso objetivo contribuir com os estudantes no encaminhamento
de seus trabalhos no cotidiano da academia e da vida profissional.
Contudo, discorrer sobre procedimentos e padres determinantes
na elaborao de um trabalho cientfico requer a abordagem sobre a
pesquisa, j que o mesmo se constitui na base construtora do saber
e produo do conhecimento resultante de um processo investigativo
de cunho cientfico. Assim, quem deseja percorrer essa trilha, deve
possuir conhecimentos que permitam desenvolver trabalhos prprios
do contexto da investigao e que refletem suas relaes com a
metodologia cientfica.
Todo esse processo requer procedimentos sistemticos para a
sua formalizao atravs dos muros da academia, reunindo elementos
essenciais postura reflexiva, crtica e questionadora d@ investigad@r
ao relacionar teoria e prtica, prpria do texto cientfico. Nesses termos,
sua atuao depender de um planejamento prvio na montagem do
trabalho, com estilo de texto especfico s vrias reas para socializar
os resultados, informando seus desdobramentos didtico-cientficos
como forma de contribuir para o processo de formao profissional
continuada.
Nessa via, recorremos ao livro de Pedro Augusto Furaste que trata
dessa temtica com muita propriedade, j que em sua 14 edio, ele
continua sendo, at o momento, um dos nicos profissionais validados
pela ABNT, que apresenta dados atualizados sobre a elaborao e
formatao do trabalho cientfico. Portanto, buscamos nesse estudioso
respaldo instrumental, assim como em Severino (2002) e Pdua (2004)
subsdios tericos para efetivar nossos trabalhos de cunho cientfico na

academia e na prtica profissional.

Por fim, vale ressaltar que este material, apesar de sua
simplicidade, contempla assuntos complexos, pois trata de um contedo
que envolve elementos indicativos para a elaborao, a estrutura e a
apresentao de monografias, dissertaes, teses, artigos, relatrios
e outros, a partir das noes bsicas de metodologia, necessrias a
sua preparao e fundamentais no encaminhamento investigativo de
trabalhos cientficos.

A Guisa de Informao
Para que possamos falar a mesma linguagem, importante
definirmos a nossa compreenso sobre a academia212, o que nos
remete ao entendimento de cincia como uma sistematizao de
conhecimentos, ou ainda, como uma busca constante de explicaes
e solues para os problemas que afligem o ser humano; como algo
dinmico, um processo de construo, que se modifica junto com as
necessidades da sociedade, sendo necessria a pesquisa elaborada
a partir de mtodos e tcnicas para a validao das informaes
descobertas. Vale lembrar que o conhecimento cientfico quando tem
sua base na observao sistemtica, assim como sujeito e objeto so
elementos essenciais ao conhecimento.
Nessa linha de raciocnio, a academia contempla a graduao
e a ps-graduao, simplificando esta informao da seguinte forma:
todos que entram na universidade buscam a graduao, portanto, o
ttulo de bacharis, licenciados e tecnlogos e, como sugere o prprio
nome, tudo o que vem aps a graduao, ps-graduao, que se
desenvolve em duas vias: lato e stricto sensu. Nossa preocupao
se pauta no modo equivocado dos profissionais mencionarem que
esto cursando a ps-graduao, somente quando referenciam a
212 Esta discusso tem como base o contedo da prova de concurso pblico para professor
efetivo realizada na UFAL/ FSSO em 2002, quando a aprovao de 1 lugar culminou com
a contratao da profa. Dra. Mara Rejane Ribeiro na categoria adjunto no mesmo ano de
referncia. Desde ento, esta forma de expressar a estrutura de ensino que se configura
na graduao e ps-graduao, tem sido adotada por colegas, inclusive, ao conceb-lo na
recepo dos alunos ingressos na respectiva faculdade.

especializao (lato sensu), deixando fora deste processo, como algo a

parte, o mestrado e o doutorado (stricto sensu), que se configuram em
partes essenciais que compem a ps-graduao.
A natureza da cincia pode ser lato-sensu, i.., sentido amplo
de conhecimento, de compreender, julgar ou raciocinar sobre
situaes sociais particulares, institudas por diferentes campos da
cincia. Constitui esta modalidade os cursos de aperfeioamento e
especializao, cuja exigncia uma monografia: trabalho cientfico
que reduz sua abordagem a um nico problema, com tratamento
especificado, de reflexo pessoal e criativa, manifestando um dilogo
crtico com determinados autores e dos autores entre si em relao
ao objeto de estudo, embora no exija procedncia de um trabalho de
pesquisa de campo e, portanto, seu carter demonstrativo (SALOMON
apud SEVERINO, 2000, p.128). Trata-se de formao continuada que
resulta em elevado conhecimento terico-metodolgico de profissionais
sobre determinada atividade ou rea especfica. Vale registrar
que as especializaes estaro sempre ao alcance de bacharis,
mestres e doutores que entendam esta modalidade como importante
dimenso no percurso profissional, impulsionados em particularizar,
com profundidade, ao e ressignificao de um objeto de estudo.
J no sentido restrito, i.., stricto-sensu, restringe a amplitude dos
fatos, privilegiando a investigao de um objeto de estudo, cujo foco
desafiador remete reflexo mais profunda de temas que ainda no
foram tratados num determinado campo da cincia.
Constituem como trabalho cientfico, o ensaio terico e as
monografias cientficas especializadas, a exemplo da dissertao de
mestrado, a tese de doutorado e a tese de livre-docncia. Todos tm
em comum a procedncia de um trabalho de pesquisa de campo e de
reflexo pessoal, autnomo, criativo e rigoroso. Enquanto o mestrando
pode ainda estar se apoiando na teoria constituda, o doutorando j
dever estar interagindo com teoria constituinte, em consonncia com
o momento histrico vivido pela sociedade (SEVERINO, 2000, p. 147).
Remete construo de um trabalho absolutamente original de um
tema que ainda no tenha sido investigado no mbito das cincias,

633

cujo reconhecimento o passaporte para abrir novas investigaes ou

definir conceitos. A dissertao deve demonstrar uma proposio e no
apenas explanar um assunto, abrindo espao para a argumentao,
tanto dedutiva, quanto como para o raciocnio indutivo baseado na
observao e na experimentao. A tese de doutorado, alm dessas
exigncias, impe o carter de originalidade do trabalho, que no
quer dizer novidade, mas antes referencia uma busca nas origens,
explicitando um esclarecimento original ao assunto, at ento no
percebido. A descoberta original lana novas luzes sobre o objeto de
estudo (Ibid., p.148). No se refere a qualquer conhecimento, mas
quele que alm de apreender ou registrar fatos, os demonstra pelas
suas relaes constitutivas ou determinantes, consistindo em exposio
lgica e reflexiva, com argumentao rigorosa na interpretao pessoal.

634

De posse dessas informaes, torna-se fcil compreender

a dinmica da academia que se constitui de cursos de graduao
(bacharelado e licenciatura) e ps-graduao (lato e stricto-sensu)
perpassados pelo conjunto indissocivel do ensino, pesquisa e
extenso, com suas respectivas exigncias. Em nvel de graduao,
com exceo dos licenciados e tecnlogos, os cursos formam bacharis
em determinadas reas do conhecimento, ao mesmo tempo em que
denominam seus profissionais, como por exemplo: aos formandos do
curso de Direito conferido o grau de Bacharel em Direito para que
possa desempenhar o seu papel profissional de advogado. Nessa lgica
de raciocnio, os Bacharis de Medicina, sero denominados mdicos;
os Bacharis de Servio Social - assistentes sociais; os de Arquitetura
- arquitetos; de Sociologia - socilogos; de Odontologia - dentistas, e,
assim, consecutivamente. Portanto, nenhum bacharel pode se atribuir
o ttulo de doutor213 sem ter cursado e concludo seu doutorado com
213 Aquele que fez o curso de ps-graduao stricto sensu, em nvel de doutorado,
defendendo uma tese ao final do curso de 4 anos. Os doutorados mais antigos foram em
direito civil e direito cannico, criados em 1223 na Universidade Bologna, a primeira do mundo
ocidental. Os doutorados em medicina (MD) e Philosofia (PhD) somente foram criados em
1875, 652 anos depois dos de direito civil e direito cannico. Em razo disso os mdicos e
profissionais de outras cincias, na inexistncia de um doutorado prprio para eles, quando
eram figuras eminentes na profisso, recebiam o doutorado honorrio (honoris causa) em
direito civil (LL.D). Da se dizer que o ttulo de doutor foi uma ddiva dos juristas aos mdicos.
Todos os mdicos da Rainha Victoria tinham que apresentar seu ttulo honorrio de Doutor em

a defesa de uma tese. J os graduandos devem defender um trabalho

de Concluso de Curso, de carter monogrfico para adquirir o seu
diploma, mediante o qual o respectivo Conselho Regional formalizar
sua inscrio, habilitando-o (por requisitos e procedimentos prprios da
rea) ao exerccio profissional no mercado de trabalho.
Vale ressaltar que, todos os trabalhos cientficos que concluem
cursos de graduao e de ps-graduao tm seu carter monogrfico,
pois o prprio nome confere a grafia de um estudo, seja no sentido
amplo ou restrito de um objeto de investigao, conforme denota a
natureza da cincia. Nesses termos, podemos referenciar os trabalhos
de cunho monogrfico de bacharelados e especializao, bem como
dos mestrados e doutorados. As titulaes dos cursos mencionados
podem ser registradas da seguinte forma e abreviatura:

curso

BA = Bachelor of Arts
BSc = Bachelor of Science
Bel = Bacharel em (denominao da rea de conhecimento)
Esp = SP = Especialista ou specialist em (denominao do

MSc = Master Science = Mestre da cincia = cincia mestra

Me = Mestre em (denominao do campo da cincia)

Doutor ou PhD = Philisophical Doctor

Ps-Doutor ou Post-doc ou Post-doctor = borne-doutor =

extremo-doutor

Post high degree = extremo grau elevado. Esse sentido

atribudo ao mais alto grau de titularidade conferido aos doutores.
Tem sua base nas seguintes expresses: Post = borne = nobre/ilustre/
direito Civil (LL.D) para exercerem a profisso. O mesmo ocorreu com Isaac Newton, Francis
Bacon e Charles Darwin, todos eles recipientes do LLD, como cientistas eminentes que foram.
Nos Estados Unidos, - e somente l - os cursos de direito, medicina, odontologia e medicina
veterinria, por serem cursos de ps-graduao, em nvel de doutorado (para entrar numa
desses cursos, voc tem que apresentar previamente o seu B.A, ( Bachelor of Arts) ou B.Sc
(Bachelor of Science), que so os cursos undergratuate mais comuns. Ao final do doutorado,
nem precisam fazer as defesas de tese, recebendo os titulos de Juris Doctor (JD), Medicine
Doctor (MD), Doctor of Dental Surgery (DDS ) e Doctor of Veterinary Medicine ( (DVM). por
causa dessa tradio, que quase todos os doutorados honorrios, dados pela universidades
ocidentais, so sempre concedidos em direito civil, mesmo sendo o agraciado de outro ramo
das cincias. Texto de Paulo Felicssimo MG, 18/03/2009 http://www.dicionarioinformal.com.
br/26872

635

extremo; High = elevado / alto; Degree = grau/ nvel; high degree = alto
nvel; post high degree = Extremo Grau Elevado

630
636

acordo com
estes dados,
nossa obrigao
alertar que
De

essa via seqencial acadmica est vinculada a relao entre tempo

e
espao aliada, por um lado, s possibilidades e limites da vida de

cada um (mbito pessoal) e, por outro, s normas que instituem os

requisitos necessrios para o seu ingresso (mbito institucional). Por
outros termos, as condies individuais (aprendizado; dedicao, etc.)
devem perpassar pelo conjunto das regras (sociais, econmicas e
culturais) que estabelecem as condies gerais (acesso academia).
Contudo, resta assinalar que os critrios bsicos para o ingresso
esto diretamente ligados titulao, ou seja: assim como precisou
de escolaridade comprovada para ingressar na graduao, precisar
comprovar o ttulo de bacharel para ingressar na ps-graduao;
esta passagem obedece seguinte lgica: a graduao a condio
fundamental para ingressar na ps-graduao, seja lato ou stricto
sensu, que se constituem nas duas vias da ps-graduao, sem que
uma seja requisito para ingressar na outra; j na via stricto sensu,
existe uma ordem seqencial que estabelece primeiro o mestrado que
requisito para cursar o doutorado que, por sua vez, requisito para
o ps-doutorado. Nessa esteira, o ps-doutorado que confere o grau
extremo a um doutor, com o ttulo de ps-doctor ou post-doc, refere uma
atividade investigativa/ visita tcnica, com durao entre seis e doze
meses que se configura numa complementao da formao doutoral;
ou quando realizado vrios ou muitos anos depois da titulao, revestese, assim, de caractersticas de um estgio snior, isto , de reciclagem
profissional ao longo da carreira acadmica, e no de complemento
formao anterior (VELLOSO, 2008).
Abrimos um parntese para sinalizar nosso pensamento quanto
a relao entre o ps-doutorado e a carreira docente que no faz
meno a mudanas na poltica de ps-graduao. Vale considerar que,
na academia, ao mesmo tempo em que h um estmulo (pedaggico)
a continuidade dos estudos, no h nenhum incentivo financeiro na
mudana de nvel daqueles que obtm o ttulo de ps-doutor. Significa
dizer que o processo de atualizao administrativa muito lento, se
compararmos a situao em seus momentos decisrios. Diramos
que at meados dos anos 2000, a carreira estabelecia um quadro
com trs categorias: auxiliar, assistente e adjunto, relacionados com
a titularidade (graduao, especializao e mestrado), impulsionando

637

as universidades a qualificar seu corpo docente, numa intensidade que

superou as expectativas. Comea uma nova escalada, aumentando,
consideravelmente, o nmero de doutores que passam a percorrer
uma nova categoria de Associados. Desse modo, tomando em conta os
resultados do estudo de Jacques Velloso (2008) e os nele resenhados,
bem como os demais aspectos acima apontados, entendemos que nos
dias atuais estamos frente a uma realidade que j sinaliza um nmero
que tende a crescer rapidamente de ps-doutores, devendo surgir uma
nova categoria que faa juz a esta poltica de ps-graduao.

638

Ao fechar o parntese, retomamos a discusso referente s vias:

lato e stricto sensu, no sentido de sublinhar que a cincia preconiza
duas dimenses: terica (contextual ou de contedo) e metodolgica
(operacional; aspectos lgicos ou tcnicos) e que alicera nossa
discusso sobre a articulao necessria entre as metodologias da
pesquisa e do trabalho cientfico.
Em qualquer um dos nveis de estudo, os trabalhos cientficos
requerem clareza no processo investigativo do objeto, desde as
primeiras inquietaes que nos impulsionam a questionar: O QUE
PESQUISAR? Mtodo (estratgia de ao); COMO PESQUISAR?
Tcnicas (ttica de ao); POR QUE? Cincia/teoria (cientificidade do
trabalho, relacionando ao referencial terico pertinente). Feitos estes
esclarecimentos, passaremos a tecer algumas consideraes sobre a
relao entre metodologia e pesquisa e suas implicaes com mtodos
e tcnicas.

Interrelaes Cientficas
Metodologia e Pesquisa so inseparveis. Se a funo da
Metodologia mostrar como percorrer o caminho da Pesquisa, que
um trabalho em processo, logo, adotar uma metodologia significa
escolher um caminho para a produo do conhecimento. Este, cujo
paradigma214 da complexidade prope que se leve em conta
214 Cfe. Japiassu e Marcondes (1991) paradigma aqui entendido como um modo de
explicao/ construo terica para analisar a realidade.

o contexto, a existncia, a afetividade, os desejos, os sofrimentos,

os sujeitos em suas mltiplas relaes -, a solidariedade e a
tica, para abrir a possibilidade de desenvolver uma viso mais
abrangente, transdisciplinar e integradora dos saberes que o
homem vai construindo ao longo da histria (PDUA, 2004, p.
29).

Vale ressaltar que, no prprio cotidiano da academia, vivenciado

entre alunos e professores, as atividades de pesquisa como mediadoras
das relaes teoria-prtica permitem a construo crtica da cincia e
tecnologia, como formas de saber dominantes em nossa cultura (Ibid.).
Desse modo, procedimentos e tcnicas que subsidiam o processo de
pesquisa constituem-se como meios que possibilitam implementar
nosso projeto de uma formao intelectual rigorosa, crtica e
sintonizada com a cultura de nosso tempo (Ibid. p. 12). Nessa esteira,
imprescindvel o uso de mtodos e tcnicas (de leitura e produo de
textos; de elaborao de parfrases; de redao e argumentao; de
vocabulrio que expresse o sentido jurdico, social, poltico, econmico
ou cultural dos termos citados), de modo que auxiliem nas relaes
interprofissionais para o desenvolvimento de aes que resulte de um
processo construtor de seu saber. Assim:
A nossa maior preocupao ao iniciar um curso de
metodologia cientifica (MC), em nvel de graduao ou ps-graduao
demonstrar a sua importncia no programa de disciplinas e abrir
espaos para a discusso, elaborao e registro do trabalho cientfico.
Esta disciplina, contemporaneamente, est consolidada nos
cursos superiores, no sentido de reforar a inquisio do conhecimento
atravs da pesquisa (Barros; Lehfeld, 2000, p.111).
Dessa forma, a MC a disciplina que confere os caminhos
necessrios para o auto-aprendizado, em que o aluno o sujeito
do processo, correspondendo dinamizao do mtodo, enquanto
estratgia para pesquisar e sistematizar o conhecimento obtido (Ibid).
O termo Metodologia vem do grego = meta, que significa ao
largo; odos, caminho; logos, discurso, estudo.

uma disciplina que se relaciona com a epistemologia,

que tem como objeto de estudo o conhecimento, em particular, o

639

conhecimento cientfico.
A MC trata de estudar e avaliar os vrios mtodos disponveis,
sob os aspectos: descritivo e de anlise reflexiva, identificando suas
possibilidades e limites referentes s implicaes de suas utilizaes.
Permite examinar e avaliar as tcnicas de pesquisa e
contribui para a resoluo de problemas de investigao (Ibid)
uma metacincia, isto , um estudo que tem por objetivo
a prpria cincia. Assim, a Metodologia da cincia, ao abordar o
processo cientfico, alm de descrever o que so mtodos: indutivo
e dedutivo, inclui outros procedimentos que levam formulao de
hipteses, elaborao de leis, explica, fazendo, inclusive, uma anlise
crtica deles.
A Metodologia corresponde a um conjunto de procedimentos
a serem UTILIZADOS na construo do trabalho cientfico e do projeto
de pesquisa.
640

Normalizao do Trabalho Cientfico

Para traar uma linha de ao ao realizar um trabalho cientfico,
devemos faz-lo absolutamente dentro dos padres oficiais brasileiros,
ou seja, seguindo o que est preconizado nas normas oficiais,
as Normas Brasileiras de Redao - NBRs e, portanto, a partir das
recomendaes da ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS

TCNICAS ABNT.

Vale ressaltar que a ABNT, criada em 1940, se constitui, na

dcada de 90, no nico foro nacional responsvel pela Normalizao/
regularizao, especificao tcnica que descreve as regras, linhas de
orientao ou caractersticas mnimas de qualidade de determinados
produtos ou servios.
Essa Associao possui vrios Comits Nacionais, dentre
eles, o CB-14 Finanas, Bancos, Seguros, Comrcio,
Administrao e Documentao, que normaliza, entre outras
coisas, a feitura de Trabalhos Cientficos e outros documentos
(FURASTE, 2006, p. 13).

Portanto, a ABNT no exclusividade da academia j que

estabelece normas para o conjunto de setores da sociedade, a exemplo

das NBRs que orientam padres de construo e espaos arquitetnicos
acessveis para todas as pessoas percorrerem, com autonomia, em
consonncia com a Constituio Federal de 1988 e diferentes Estatutos
sociais que firmam os direitos de ir e vir de qualquer cidado.
Antes de tratarmos das normas tcnicas para a elaborao de
trabalhos cientficos, preciso explicitar alguns termos e expresses
que a prpria ABNT encarrega-se de esclarecer sobre o tipo de trabalho
solicitado pelo respectivo curso, dependendo do nvel de exigncia e da
pretensa titulao. Para proceder a relao dos referidos trabalhos, nos
apropriaremos das palavras textuais de Furaste (2006, p.57-9), por ele
autorizado, cuja base encontra-se nas Normas originais. So eles:
a) TESE Documento que representa o resultado de um
trabalho experimental ou exposio de um estudo cientfico de tema
nico e bem delimitado. Deve ser elaborado com base em investigao
original, constituindo-se em real contribuio para a especialidade em
questo. feito sob coordenao de um orientador (doutor) e visa
obteno do ttulo de Doutor.
b) DISSERTAO Documento que representa o resultado
de um trabalho experimental ou exposio de um estudo cientfico
retrospectivo, de tema nico e bem delimitado em sua extenso, com
o objetivo de reunir, analisar e interpretar informaes. Deve evidenciar
o conhecimento de literatura existente sobre o assunto e a capacidade
de sistematizao do candidato, sob a coordenao de um orientador
(doutor), visando obteno do ttulo de Mestre.
c) TRABALHOS ACADMICOS e/ou similares (Trabalho
de Concluso de Curso TCC, Trabalho de Graduao Interdisciplinar
TGI e outros). Documento que representa o resultado de estudo,
devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser
obrigatoriamente emanado da disciplina, mdulo, estudo independente,
curso, programa e outros ministrados e sob a coordenao de um
orientador (Professor).
d) PROJETO DE PESQUISA Documento que apresenta

641

o plano previamente traado para o desenvolvimento do trabalho

final. A ABNT define projeto como descrio da estrutura de um
empreendimento a ser executado e projeto de pesquisa como sendo
uma das fases da pesquisa. a descrio da sua estrutura.
e) RELATRIO DE ESTGIO Documento que contm
relato completo e objetivo do cumprimento de estgio exigido
regimentalmente por algumas instituies, contendo experincias
vividas, programas desenvolvidos, objetivos propostos e alcanados e
observaes tcnicas realizadas alm de outras informaes exigidas.
f) ARTIGO CIENTFICO parte de uma publicao com
autoria declarada que apresenta e discute idias, mtodos, tcnicas,
processos e resultados nas mais diversas reas do conhecimento.

642

g) TRABALHO ESCOLAR Trabalho, normalmente, exigido

sem qualquer compromisso com normas cientficas. So resumos,
snteses, anlises, recenses, questionrios e tarefas de aula.
h) MONOGRAFIA Documento constitudo de uma s parte
ou de um nmero preestabelecido de partes que se complementam.

Normas Tcnicas
ABNT
Trataremos aqui das normas que regem a construo tcnica do
trabalho cientfico, referenciando as alteraes ocorridas nos anos de
2000, 2002, 2004 e 2006, perodos que marcam mudanas significativas,
com o cuidado de retirar aspectos que foram cancelados e acrescentar
o que foi prescrito naquelas que as substituram (FURASTE, 2006).
Alteraes especialmente ocorridas nas normas: NBR 6021,
NBR 6022, NBR 6023, NBR 6024, NBR 6027, NBR 14724,
NBR 10520; substituio da NBR 6026 pela NBR 6021; alm do
cancelamento das normas NBR 10522, NBR 10523 e NBR 12899.
ltima alterao em

30/12/2005 na NBR 15287 (Ibid., notas de rodap215).

215 NBR 6021 Informao e documentao Publicao peridica cientfica impressa

Vale registrar que os Comits se renem de dois em dois

anos para discutir e alterar o NBRs que no tenham correspondido
satisfatoriamente ao que se propunha, visto que as normas so criadas
para facilitar as aes da academia, comrcio, tecnologia, arquitetura,
indstria, etc., articuladas com as questes da realidade em sua
complexidade social, econmica, poltica e cultural, num determinado
momento histrico. Nesse sentido, as revises so importantes e
tem produzido bons resultados, a exemplo das ltimas alteraes
significativas das NBRs de redao, que iniciam em 2002, quando as
normas passam a ter uma relao direta com as normas de portugus.
o momento em que o termo bibliografia questionado pela forma
incorreta de seu uso, uma vez que se trata de um coletivo de livros,
devendo ser mantido nessa concepo. Nessa reviso, como segunda
opo, o termo Referncias passa a ser utilizado para registrar o
conjunto de diferentes tipos de material, oportunizando relacionar
livros, revistas, artigos, documentos e sites utilizados num trabalho. At
a dcada de 80, os trabalhos cientficos tinham orientao de buscar
fundamentao terica em livros, algo que muda na dcada de 90, com
o elevado ndice de revistas cientficas validadas, passando, nos anos
2000 a sofrer outras mudanas, com a validao de revistas online.
Vale frisar que, tais mudanas repercutem em vrios espaos
de discusso, inclusive, nos Comits que passam a analisar e propor
alternativas que assegurem normas de redao em nvel nacional e,
ao mesmo tempo, em consonncia com normas internacionais. Neste
caso, em especial, passamos a usar a chamada de Referncias no
final do trabalho para registrar o conjunto de fontes que subsidiaram
Apresentao; NBR 6022 Informao e documentao Artigo em publicao peridica
cientfica impressa Apresentao; NBR 6023 Informao e Documentao Referncias
Elaborao; NBR 6024 Informao e Documentao Numerao progressiva das sees
de um documento escrito Apresentao; NBR 6027 Informao e Documentao Sumrio
Apresentao; NBR 6028 Resumos Procedimentos; NBR 6029 Publicao de livros;
NBR 10520 Informao e Documentao Apresentao de citaes em documentos; NBR
10522 Abreviao na descrio bibliogrfica procedimento (Cancelada em 2003); NBR
10523 Entrada para nomes de lngua portuguesa em registros bibliogrficos (Cancelada
em 2003); NBR 10719 Apresentao de relatrios tcnico-cientficos Procedimento; NBR
12899 Catalogao na publicao de Monografia Procedimento (Cancelada em 2003);
NBR 14724 Informao e Documentao Trabalhos Acadmicos Apresentao; Projeto
14:02.02-002 Apresentao de teses e dissertaes (FURAST,2006, p. 301). Observamos
que tais normas esto sua disposio em qualquer biblioteca.

643

a discusso, seja de modo direto ou indireto e reservamos o termo

Bibliografia para usar devidamente quando as fontes se constiturem
apenas de livros. Portanto, um no exclui o outro. Em condies
semelhantes de observao, as normas condensam os captulos em
sees temticas particularizando os grupos de discusso, alterando,
inclusive, a sua formatao no sumrio. Este recebe um novo visual,
onde cada seo fica agrupada em espaamento entrelinhas simples
e separada uma da outra por um espao duplo, que dever ser
adotado, ainda, entre introduo, seo 1, seo 2, seo3, concluso
e referncias/ bibliografia. Merece, tambm, comentrio a nova
formatao das citaes, que passam a receber tratamento semelhante
lgica de elaborao dos pargrafos quando o autor do trabalho est
parafraseando com o autor do livro consultado.

644

Nesse sentido, vai depender desta ao textual a forma de

entrar e sair de seu prprio texto para o texto consultado, tanto no
caso de citaes breves que vo at trs linhas, entre aspas no prprio
pargrafo em construo; quanto no caso das citaes longas (a partir
de quatro linhas) que devero ser destacadas fora do pargrafo, em
espao simples, num tamanho menor de letra e sem aspas. Depender
da situao em que o autor do texto esteja, parafraseando ou no
com o autor do livro consultado, a forma que ir adotar para registrar
a citao longa com ou sem reentrada de primeira linha, valendo o
mesmo para a sada da citao e retomada do pargrafo seguinte,
conforme demonstramos no decorrer do presente texto.
Do que tratam as normas
Brasileiras de redao?
As NBRs tratam dos estudos e revises realizadas pelos
diferentes Comits sobre as questes que envolvem os setores da
sociedade, tais como: indstria; comrcio; construo (engenharia
e arquitetura, a exemplo da NBR 9050 que trata da acessibilidade);
seguro; e, dentre outros, documentao setor que descreve as regras
e linhas de orientao para a redao e construo dos trabalhos
cientficos, etc., sob a responsabilidade da ABNT rgo mximo

com atribuio para normalizar e atribuir caractersticas mnimas aos

produtos e servios. Assim, como em nosso Pas, a Frana; Canad e
Estados Unidos tm suas Instituies de estudos e documentao, de
modo que devemos nos ater as nossas NBRs, sem perder de vista as
normas de documentao dos rgos Internacionais.
ELEMENTOS DO TRABALHO CIENTFICO:

CAPA (obrigatria)

LOMBADA (se for brochura)

FOLHA DE ROSTO (obrigatria)

ERRATA (se houver)

FOLHA DE APROVAO (obrigatria)

DEDICATRIA

AGRADECIMENTO

EPGRAFE/ MOTE (at aqui a disposio das pginas varivel)

RESUMO EM LNGUA VERNCULA (obrigatria)

RESUMO EM LNGUA ESTRANGEIRA (obrigatria)

LISTAS

SUMRIO (obrigatrio)

INTRODUO (obrigatria) (at aqui centralizado a 8cm da folha

ou 3cm da borda superior)

SEO PRIMRIA (obrigatria) (ttulo de captulo, alinhado

esquerda)

SECES SECUNDRIAS (diviso de captulos, alinhado

esquerda)

SECES TERCIRIAS (diviso de secundria, alinhado

esquerda)

CONCLUSO (obrigatria)

REFERNCIAS/ BIBLIOGRAFIA (obrigatria)

GLOSSRIO (at aqui centralizado a 8cm da folha ou 3cm da borda

superior)

APNDICES (varivel)

ANEXOS (varivel)

NDICE (centralizado a 8cm da folha ou 3cm da borda superior)

Sabemos que estes aspectos compem o trabalho cientfico;

resta observar que vamos encaminhar a construo operacional do
trabalho - seus procedimentos. Assim, o primeiro passo deve ser a
formatao, obedecendo as regras para o uso do papel (A-4); margens
(esquerda e superior de 3 cm devido a encadernao e numerao de
pginas), sendo a (direita e inferior de 2 cm de espaos); tamanhos de
letra diferenciados para corpo alinhado na margem direita (recomendado
pitch 12 da arial ou equiparados); ttulos e subttulos (com o mesmo
tamanho de letra em negrito, justificados esquerda); citaes (quando
for longa, com um tamanho de letra menor que a do pargrafo); notas
de rodap (com um tamanho menor do que o da citao) e numerao
das pginas (digitadas a 2 cm da borda superior e direita). No corpo
do trabalho, o espaamento entrelinhas de 1,5, deixando uma linha
em branco somente quando for destacar citaes longas, que devero
ser digitadas em espao prprio, justificadas e com espaamento
entrelinhas simples, programadas no computador da seguinte forma:
Para este primeiro passo, podemos clicar em ESTILOS DE
FORMATAO e abrir NOVO, onde registraremos todo o controle
do trabalho: (A- citao 1 justificada; A- citao 2 com entrada de
primeira linha; A-corpo, e assim por diante com relao aos ttulos,
alinhados direita e subttulos, alinhados esquerda, etc.); definimos
a letra, e passamos a formatar: clica ARQUIVO configurar pgina
com 3 cm para margens superior e esquerda, 2 cm para inferior e
esquerda; papel A4 OK; Formatar pargrafo (alinhamento = justificado;
espaamento = antes e depois: zero pt.; especial = 1 linha; entrelinhas
+ 1,5 linha); citao 1 e 2 = 4 cm e zero, marcando antes e depois
com zero pts., e clicar o item atualizar. Quando for destacar citaes
longas, que devero ser digitadas em espao prprio, justificadas e
com espaamento entrelinhas simples, programadas no computador
nos seguintes formatos:
Para formatar citaes similares a todas estas regras de acordo
com as normas da ABNT, resultando neste estilo, sem primeira
linha; ou na reproduo deste texto abaixo com primeira linha,
veja no alto da tela do computador, nos informes: Fonte;
Pargrafo; Estilo, que esto situados acima da rgua, e clique

em Pargrafo, gerando, imediatamente, um quadro, onde vc

dever adotar os procedimentos que orientamos a seguir:
Para formatar citaes similares a todas estas regras de acordo
com as normas da ABNT, resultando neste estilo, com entrada de primeira
linha; veja no alto da tela do computador, nos informes: Fonte; Pargrafo;
Estilo, que esto situados acima da rgua, e clique em Pargrafo, gerando,
imediatamente, um quadro, onde vc dever adotar os procedimentos que
orientamos a seguir:

Alinhamento = justificada

Nvel do tpico = corpo do texto

Recuo = esquerda = 4 cm e direita = zero cm

Espaamento = antes e depois = zero PT

Especial = clicar ou = primeira linha ou = nenhum (conforme a

situao)

Espaamento entre linhas = simples

As chamadas de citaes podem ser feitas pelo sistema numrico
(em numerao nica e seqencial para todo o trabalho, alinhado ao
texto ou como expoente (pouco acima da linha do texto) e colocado
aps a pontuao que fecha a citao; ou pelo sistema alfabtico,
registrando ao final do texto consultado (AUTOR, data) para o caso
de citao indireta/livre/parfrase; e (AUTOR, data, p.) para o caso de
citao direta/transcrio. Chamamos a ateno para o caso da citao
da citao, ou seja, a citao que foi citada pelo autor do material que
temos em mos. Neste caso, registramos, entre parnteses, o ltimo
sobrenome do autor citado no material, seguido da expresso apud
(que significa de acordo, conforme, segundo) e do ltimo sobrenome
do autor do material que tenho em mos, (vrgula) ano (vrgula) pgina
(ponto), resultando no seguinte registro de referncia: (AUTOR citado
apud AUTOR do material, ano, p.). O nome do autor dever ser escrito
com letras minsculas, se estiver no corpo do texto, ou com letras
maisculas, se estiver dentro dos parnteses, juntamente com o ano
da publicao da obra que referencia ao pensamento utilizado216.
Recapitulando: as citaes curtas e transcritas devero estar entre
216 Cfe. NBR 10520, item 6.1.1.

aspas, seguidas de (AUTOR, ano, p.) e as longas em destaque, sem

aspas, seguidas de (AUTOR, ano, p.).
As notas de rodap devem iniciar com a chamada (algarismo),
separadas do texto por um filete (trao) de 3 cm a partir da margem
esquerda217 e escrita em espao simples218. Devem ser usadas para
esclarecimentos ou observaes que o autor julga necessrias ao
leitor, mas que no cabem no corpo do trabalho, a ponto de prejudicar
seqncia lgica do seu raciocnio.
Quando, no transcorrer do texto, em citaes diretas ou indiretas,
se fizer meno, seguidas vezes, ao mesmo autor, a primeira referncia
deve ser completa, embora para as demais possam ser utilizadas as
seguintes expresses e explicaes subseqentes:
a) idem ou id = do mesmo autor
648

b) ibdem ou ibid = na mesma obra

c) passim = aqui e ali, em diversas passagens
d) loco citato loc cit = no lugar citado
e) sequentia ou et seg = seguinte ou que se segue
f) Cf. ou cfe = confira, conforme, confronte
g) apud = citado por
h) opus citatum ou op cit = na obra citada
De acordo com esta orientao, anotaremos, a seguir, os procedimentos
para que voc anote a expresso correspondente:
a) o trecho citado de outra obra do mesmo autor, referenciada em
nota imediatamente anterior, na mesma folha
b)a parte citada pertence a mesma obra referenciada em nota
imediatamente anterior, na mesma folha
217 NBR 14724: 2005, item 5.3.1.
218 Cfe. Furaste (2006, p. 131) o algarismo da entrada da nota de rodap deve ser apresentado
do mesmo modo que for utilizado na chamada no texto (sobrescrito ou entre parnteses).

c)o trecho tem como base vrias passagens do texto do autor,

indicando referncias genricas, sem indicao de pginas
d) usada para mencionar a mesma pgina de uma obra j citada na
mesma folha
e) utilizamos a informao de uma obra, cuja idia se constitui de
vrias pginas
f) para recomendar trabalhos de outros autores ou a notas do mesmo
trabalho=
g) o texto de um autor citado pelo autor do texto que tenho em mos=
h) indica que a citao extrada de obra de autor j citada, porm,
sem ser imediatamente anterior, na mesma folha =
Com relao ao registro da BIBLIOGRAFIA (quando as obras
consultadas tiverem como base somente livros), assim como das
REFERNCIAS (quando relacionar diversos tipos de consulta, tais
como: revistas, jornais, livros e/ou outros documentos impressos ou
online), devemos observar os elementos bsicos que a compem, de
acordo com as normas estabelecidas pela ABNT, quais sejam:

Documentos referenciados no todo:

a)

livros, monografias, guias, folhetos:

com um s autor: LTIMO SOBRENOME DO AUTOR, ponto.

Nome do Autor, ponto, Ttulo em destaque, ponto, Edio (a
partir da segunda), ponto, Local, dois pontos, Editora, vrgula,
Ano, ponto.
com dois autores: LTIMO SOBRENOME DO 1AUTOR,
Nome do Autor, ponto e vrgula, LTIMO SOBRENOME DO
2AUTOR, Nome do Autor, ponto, Ttulo em destaque, ponto,
Edio (a partir da segunda), ponto, Local, dois pontos, Editora,
vrgula, Ano, ponto.

649

com trs autores: LTIMO SOBRENOME DO 1AUTOR, Nome

do Autor, ponto e vrgula, LTIMO SOBRENOME DO 2AUTOR,
Nome do Autor, ponto e vrgula, LTIMO SOBRENOME DO
3AUTOR, Nome do Autor, ponto, Ttulo em destaque, ponto,
Edio (partir da segunda), ponto, Local, dois pontos, Editora,
vrgula, Ano, ponto.
com mais de trs autores: LTIMO SOBRENOME DO
1AUTOR, Nome do Autor, ponto, a expresso et al. (significa
e outros/as), ponto, Ttulo em destaque, ponto, Edio (a partir
da segunda), ponto, Local, dois pontos, Editora, vrgula, Ano,
ponto.
Obs.: Em qualquer das referncias, se o texto/livro tiver um
sub-ttulo, ento o ttulo dever ser seguido de dois pontos e na
seqncia registrado o sub-ttulo, ponto. As demais anotaes,
que referenciam o texto/livro, estaro ocupando espao entre
edio e local.

650

b)

teses, dissertaes

LTIMO SOBRENOME DO AUTOR, Nome do Autor, ponto,

Ttulo e subttulo (se houver), ponto, Local do curso (cidade),
dois pontos, Nome da Universidade (abreviado), vrgula,
Ano de publicao, ponto, Indicao de Monografia, Tese ou
Dissertao, vrgula, Nome da Faculdade, Centro ou Instituto,
vrgula, Nome da Universidade (por extenso), vrgula, Ano de
concluso, ponto.
c)

relatrios de estgio ou de pesquisa:

LTIMO SOBRENOME DO AUTOR, Nome do Autor, ponto

Coordenador, Instituio responsvel, ponto, Ttulo e subttulo
(se houver), ponto, Local de publicao, dois pontos, Editor
ou Instituio responsvel pela publicao, vrgula, Ano de
publicao, ponto, Indicao de Relatrio, ponto.

d)

manuais, catlogos, almanaques...:

LTIMO SOBRENOME DO AUTOR, Nome do Autor, ponto,
Ttulo, ponto, Subttulo (se houver), ponto, Identificao da
publicao, Local, dois pontos, Editora, vrgula, Ano, ponto.

e)

dicionrios (no todo):

LTIMO SOBRENOME DO AUTOR, Nome do Autor, ponto,
Ttulos, ponto, Edio (a partir da segunda), ponto, Local, dois
pontos, Editora, vrgula, Ano, ponto.

f)

trabalhos apresentados em eventos (congressos ou

assemelhados):

LTIMO SOBRENOME DO AUTOR, Nome do Autor, vrgula,

Ttulo do trabalho apresentado seguido da expresso In, dois
pontos, Nome do Evento, vrgula, Nmero do Evento (se
houver), vrgula, Local de realizao do evento, ponto, Ttulos
do documento (anais, atas, etc.), ponto, Local de publicao,
vrgula, Ano da publicao, ponto, pgina inicial e pgina final
da parte referenciada, ponto.
g)

artigos em revistas ou peridicos:

Se tiver autoria explicitada, deve registrar: Autor, ponto, Ttulo do
artigo, ponto, Nome da revista ou peridico (grifado), vrgula, Ttulo
do fascculo, suplemento ou nmero especial (se houver), vrgula,
Local, vrgula, Volume (se houver), vrgula, Fascculo (se houver),
vrgula, Pginas inicial e final do artigo, vrgula, Ms e ano, ponto.

651

h)

documentos em meio eletrnico - internet:

Observamos que a NBR 6023: 2002 orienta que estas

referncias devem obedecer aos mesmos padres indicados
para documentos monogrficos no todo, acrescidas das
informaes relativas descrio fsica do meio eletrnico.
Assim, quando se tratar de obras consultadas Online (internet),
deve-se colocar o nome do autor, ttulo e subttulo (se houver),
e indicar o URL (localizador uniforme de recurso) completo do
documento, entre os sinais < >, antecedidos da expresso:
Disponvel em: e seguido da informao: Acesso em: a data
e horrio da consulta (se for um site com troca constante de
informaes).

652

Por fim, resta assinalar que o conjunto de elementos dispostos

neste texto, representa apenas alguns em meio a complexa construo
de um trabalho cientfico e que o ratificam em termos operacionais.

Referncias:
FURAST, Pedro Augusto. Normas tcnicas para o trabalho cientfico: elaborao e
formatao. 14. Ed. Ampliada e reformulada. Porto Alegre/RS: Editora Brasil, 2006.
LEHFELD, Neide. Metodologia e conhecimento cientfico: horizontes virtuais. Petrpolis/
RJ: Vozes, 2007.
LUCKESI, Cipriano, et. al. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. 6 ed., So
Paulo: Cortez, 1991.
RIBEIRO, Mara Rejane; RIBEIRO, Getulio. Metodologia do trabalho cientfico e da pesquisa.
Apostila acadmica. Macei/AL: UFAL, 2005.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22 ed. Ver. e ampl.. So
Paulo: Cortez, 2000.

8.2

A pesquisa como condio sine qual non

na elaborao de trabalhos cientficos
Alessandro Alves
Mara Rejane Ribeiro

Apresentao
No mundo acadmico, discorrer sobre procedimentos e padres
determinantes na elaborao de um trabalho cientfico, requer a
abordagem sobre pesquisa, j que este trabalho deve resultar de uma
investigao previamente realizada. Nessa mesma linha de raciocnio,
toda a investigao requer um esforo intelectual para a definio de
seus propsitos e limites. Assim, quem deseja percorrer essa trilha,
deve evidenciar uma abordagem histrico-filosfica da cincia que
nos possibilite discutir sua importncia em nossa cultura (PDUA,
2004) na construo de trabalhos prprios do contexto da investigao
e que refletem a metodologia cientfica no processo de produo do
conhecimento.
Todo esse processo exige planejamento, procedimentos tericos
e metodolgicos e a montagem do trabalho, com estilo de texto especfico
s vrias reas para informar e socializar os resultados. Cada uma
dessas etapas pode se desdobrar num conjunto de operaes mais
particulares, a exemplo do delineamento do problema e construo do
projeto que orienta a pesquisa.
Nesse encaminhamento, recorremos a alguns livros que tratam
desta temtica, a exemplo de Minayo (1994); Marconi; Lakatos (1998);
Trivinos (1987); Severino (2001); Guedes (2000); Gil (2002) e outros,
nos quais encontramos respaldo terico para efetivar nossos trabalhos
de cunho cientfico na academia e na prtica profissional. Contudo,
nossa proposta visa registrar a forma como conduzimos as orientaes
no encaminhamento de um trabalho cientfico, que tem por base um
projeto de pesquisa.

Vale ressaltar que fomos incentivados por alunos, profissionais

e tcnicos de diferentes reas para socializar esse procedimento de
cunho pedaggico, por entenderem que se trata de um modo acessvel
de compreenso e elaborao desse processo.
Nesses termos, optamos por oferecer aos nossos receptores,
uma forma de comunicao acerca dos estudos propostos, ou seja, um
dilogo com nossos interlocutores sobre a relao do trabalho cientfico
com o projeto de pesquisa.

654

Vamos nos apropriar das palavras de Minayo (1994) para

introduzir voc na aventura investigativa rumo ao trabalho cientfico
(termo da autora). Segundo ela, a combinao dos ingredientes - teoria,
mtodo e criatividade - produzem conhecimentos e possibilitam a tarefa
dinmica de sondar a realidade e desvendar seus segredos. No mundo
cientifico, no seria enganoso dizer que a pesquisa sempre uma
aventura nova sobre a qual precisamos refletir (CARDOSO, 1986).
A pesquisa pratica, ao, um processo que envolve
comunicao social, com constries e restries ao que dito e
interpretado na prpria ao que advm das relaes sociais entre os
que interagem. Entendemos por pesquisa, a atividade bsica da Cincia
na sua indagao e construo da realidade. Para tal compreenso,
faamos uma reflexo sobre algumas questes postas a partir do
seguinte dilogo219:
PARTE INTRODUTRIA

Alice Pesquisadora
Alice: Qual o caminho que devo tomar?
Gato: Depende! Onde voc quer ir?
Alice: Quero ir para outro lugar.
Gato: Ento no h dvidas!
Alice: Diga-me gato, que caminho leva para longe daqui?
219 Reproduzido da apostila de Zita Ana Lago Rodrigues em coletnea instituda nos cursos
da Inbrape/Lda/PR, 1999.

Gato: Todos. Basta caminhar.

Adaptado de Lewis Carroll Alice no Pas das Maravilhas

CARACTERSTICAS DAS PERGUNTAS RUINS

No indicam, precisamente, quais os aspectos de uma

grande rea de interesse que sero investigados;
No indicam fontes possveis de informao;
No indicam formas apropriadas de coleta de dados.
A PESQUISA DEVE INDICAR
O QUE INVESTIGAR?
POR QUE INVESTIGAR?

COMO INVESTIGAR?

QUE RECURSOS EU DISPONHO PARA INVESTIGAR?

655

PESQUISAR

QUERO

PASSO A PASSO:

ONDE PESQUISAR?

Planejamento da Coleta de Dados

Segmento
Organizaes
pblicas, privadas e ONGs

Populao alvo

Vou compor o Banco de Dados da Realidade

local
Documental

regional
Terico-bibliogrfico

nacional
Redes on-line

652

PASSO A PASSO
O QUE PESQUISAR?

rea de Interesse

( importante definir a rea com base nas linhas de pesquisa

referentes a campos problematizadores que exigem estudos
avanados na via da interdisciplinaridade, alicerada nas
especificidades de carter scio-histrico no mbito da produo de
conhecimentos220)

Outras Fontes de informao

656

Colegas
Grupos de pesquisa
Literatura
Perspectiva profissional
Populao (preferncias da)
Organizaes Governamentais
Organizaes No Governamentais
PASSO A PASSO
QUAL O FOCO DE PESQUISA?

Avaliao da organizao / sociedade

Monitoramento de mudana
Compreenso de uma realidade
Discusso terica
Investigao documental
PASSO A PASSO
QUAL A QUESTO?

a pesquisa visa
coletar/sistematizar
analisar/interpretar
220 Video site http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1813/1655; ETD
Educao Temtica Digital, Campinas, SP, v.4, n.2, p.78-93 , jun. 2003 [ISSN: 1517-2539].
Acesso em 18/02/2011. Silvio Snchez Gamboa, 2003.

 relatar / socializar
dados e informaes relevantes para uma situao especfica
PASSO A PASSO
PASSOS DE UMA PESQUISA

Qual a informao que preciso?

Por que a necessito?

Quando ser realmente necessria?

Como conseguir tal informao?

Onde posso encontr-la?

Qual o tempo que tenho?

Quem pode ser parceiro nesse processo?

Qual o tamanho da amostra em relao ao nmero de

pesquisadores?

Qual o recurso necessrio?

Quais autorizaes devem ser providenciadas?

Como elaborar o termo de consentimento?

Como validar o projeto no Comit de tica?

Estas e outras questes devem estar presentes na construo de
um projeto de pesquisa que se constitui em instrumento de pesquisa,
propriamente dito. Ele representa o momento de indagao e reflexo
sobre a forma de buscar respostas para uma determinada questo que
est posta e que se constitui em tema a ser estudado e delimitado
gerando a elaborao e formulao de um problema de pesquisa. No
diferente a posio de Minayo (1994) e dos demais estudiosos citados
quanto a considerar que toda a pesquisa tem como base um problema,
em torno do qual girar toda a trajetria de busca da resposta e que
se configura no processo de pesquisa instrumento de interveno na
realidade.
Assim, o pesquisador empreender esforos intelectuais no
seu planejamento, articulando elementos tericos e metodolgicos
no processo relacional entre aes previamente programadas na

657

elaborao do projeto que ser executado, independentemente do

tipo de pesquisa, seja bibliogrfica, documental ou de campo, seja
qualitativa, quantitativa ou quanti-qualitativa. Vale ressaltar que, toda
a pesquisa terica ou prtica requer um planejamento e, portanto,
um projeto de pesquisa, cujo delineamento permitir ao pesquisador
visualizar todo o percurso das aes necessrias para atingir o resultado
esperado. Contudo, o pesquisador deve estar apreensivo para se
deparar com situaes inesperadas, que ocorrem devido dinmica da
sociedade, para as quais deve utilizar estratgias para assegurar o seu
prosseguimento sem distorcer a proposta validada. Em outros termos,
ele dever contornar o obstculo sem ferir a fidedignidade do processo,
adotando procedimentos consentidos nas NBRs e orientaes tericas
que embasam o processo de pesquisa cientfica.

658

O processo como um todo refere o planejamento (projeto de

pesquisa) e a aplicao propriamente dita, seguida da sistematizao
dos resultados e procedimentos de socializao, seja pela via de
comunicao oral (eventos/ mdia) ou impressa (publicao de artigos
e trabalhos cientficos em geral = monografias e/ou relatrios).
O projeto de pesquisa, que se constitui no instrumento de
pesquisa, deve discorrer de uma parte inicial terica de fundamentao
da proposta que tem como base a elaborao, delimitao e formulao
do problema, cujo formato de questionamento revela a postura tericofilosfica do investigador; sua justificativa com questes norteadoras /
hipteses; os objetivos traados; o tipo de pesquisa, com abordagem
tcnica e conceitual dos elementos que se configuram no objeto de
estudo. A partir deste momento, passa a dispor de procedimentos
que demonstram como ser executada tal proposta, quais sejam:
processo de amostragem; instrumento de coleta dos dados e tcnicas
de aplicao; mtodo de sistematizao dos resultados, bem como de
anlise e interpretao dos mesmos. So duas partes fundamentais que
se articulam na dinmica que caracteriza a sua natureza processual e
lhe atribui o carter cientfico.

Exemplo de Sumrio
(Apenas sees primrias, secundrias e tercirias; Indicativo
numrico, ttulo e paginao; Espacejamento simples; Entre ttulos,
espacejamento duplo; No deve haver reentrada; Sees grafadas como no
corpo do texto)
SUMRIO (NBr 6027)

1 TTULO ...............................................................................
2 TEMA E DELIMITAO (OBJETO DE ESTUDO) .............
3 JUSTIFICATIVA .................................................................
2 FORMULAO DO PROBLEMA DE PESQUISA ............
3 QUESTES NORTEADORAS/ HIPTESES ..................
4 OBJETIVOS .....................................................................
4.1 GERAL .........................................................................
4.2 ESPECFICOS ............................................................
5 REFERENCIAL TERICO..............................................
6 METODOLOGIA ............................................................
7 CRONOGRAMA ............................................................
8 REFERNCIAS
.............................................................

00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00

657

659

Introduo
No Projeto de Pesquisa, no um elemento obrigatrio.
Coloca-se uma Introduo, apenas quando for necessrio
dar alguma explicao extra quanto execuo do projeto em si, ou
sobre algum detalhe importante da explicitao do tema abordado
(FURASTE, 2006).
Mas cuidado: essa uma dica sobre Introduo apenas para o
Projeto. No a Introduo que constar no Trabalho Final, onde se
constitui como elemento obrigatrio.

Desenvolvimento

660

Tema (obrigatrio)
Delimitao do tema (opcional)
Justificativa(s) (obrigatrio)
Problema a ser abordado (obrigatrio)
Hiptese(s) (obrigatrio)
Objetivo(s) (obrigatrio)
Referencial terico (obrigatrio)
Metodologia (tipo de pesquisa) (obrigatrio)
Populao e amostra (opcional)
Recursos (opcional)
Cronograma (obrigatrio)
Referncias (obrigatrio)
Exemplo de PROJETO DE PESQUISA (FURASTE, 2006)
1 TEMA

Aplicabilidade da Internao Provisria prevista pelo Estatuto da

Criana e do Adolescente.
2 DELIMITAO DO TEMA (acrescenta-se espao e tempo)

Aplicabilidade da Internao Provisria prevista pelo Estatuto da

Criana e do Adolescente no Instituto Carlos Santos da Comarca do
Municpio de Porto Alegre no decorrer do perodo tal.

3 JUSTIFICATIVA:

Trata-se da apresentao dos motivos que levaram deciso de

abordar esse tema dentro do universo acadmico. preciso registrar
as razes que levaram escolha do tema e que sustentam a realizao
do trabalho.
4 PROBLEMA DE PESQUISA

Quais so os motivos alegados para o no cumprimento do

prazo de 45 dias de Internao Provisria prevista no ECA?
5 DEFINIO DE TERMOS DO PROBLEMA DE PESQUISA

a) motivos alegados: so as causas que fazem com que seja

ultrapassado o prazo mximo de 45 dias de internao provisria;
b) Internao provisria: perodo de permanncia no local.
6 HIPTESE

a) Um dos principais motivos alegados para o no cumprimento;

b) Outro motivo alegado para o no cumprimento do prazo de
45 dias.
c) Alega-se, tambm, para o no cumprimento do prazo de 45
dias de Internao Provisria prevista pelo ECA, a falta de justia
especializada nas comarcas do interior.
7 OBJETIVOS

a definio, com preciso e clareza, das metas, propsitos e

resultados concretos a que se pretende chegar.
O Objetivo Geral o fim que se pretende alcanar. Para se atingir
o Objetivo Geral, ele pode ser detalhado, desmembrado em outros - os
Especficos.
Os Objetivos Especficos so instrumentais para o Objetivo
Geral e do uma viso embasadora para o prprio Tema. Por exemplo:
conhecer os motivos que levam a justia da Infncia e Juventude a
extrapolar o prazo de 45 dias definido pelo Estatuto da Criana e do

661

Adolescente.
8 FUNDAMENTAO TERICA

Trata-se da apresentao do embasamento terico sobre o qual

se fundamentar o Trabalho. So os pressupostos que daro suporte
abordagem do Trabalho.
9 METODOLOGIA

Definio dos procedimentos tcnicos, das modalidades de

atividades, dos mtodos que sero utilizados. Procura responder as
questes:O qu? Onde? Como? Quando? Ou outras pertinentes ao
contedo. Vai depender da natureza do Trabalho, do tipo de pesquisa
e dos objetivos propostos; Dependendo do tipo e da finalidade do
Trabalho, preciso que se determine o processo de amostragem de
acordo com o objeto de investigao.
662

9 CRONOGRAMA

Define-se a distribuio das tarefas e etapas que permitiro um

aproveitamento racional e lgico da disponibilidade de tempo para a
realizao do Trabalho. Estabelecem-se datas-limite para todas as
atividades que comportam o projeto, desde o planejamento, passando
pela parte terica e, inclusive, metodolgica, a exemplo da leitura,
redao, reviso, datilografia/digitao, entrega e outras.
10 REFERNCIAS

Conjunto de indicaes precisas e minuciosas, retiradas do

prprio documento, permitindo sua identificao no todo ou em parte.
Os elementos de referncia bibliogrfica de documentos (livros, textos,
peridicos, anais de congressos, folhetos etc.) considerados no todo ou
em parte devem ser retirados sempre que for possvel da folha de rosto
da obra consultada. Dividem-se em essenciais e complementares.
OBSERVAO: no h concluso em projeto de pesquisa.

O PROJETO DE PESQUISA e suas dimenses:

Um projeto de pesquisa o mapeamento de escolhas feitas

por seu autor para a abordagem de uma realidade, de um objeto de

conhecimento cientfico. Ao elaborarmos um projeto cientfico estamos
lidando com pelo menos trs dimenses, ao mesmo tempo em que
esto relacionadas entre si:
Dimenso tcnica;
Dimenso ideolgica;
Dimenso cientfica.
Na dimenso tcnica: o projeto de pesquisa se constitui num
instrumento da investigao que se pretende realizar. Essa dimenso
do projeto trata das regras reconhecidas no mbito cientfico e
usadas para a construo do projeto, relaciona-se com a disciplina de
Metodologia Cientfica e Pesquisa.
Na dimenso ideolgica: Envolve as escolhas que o pesquisador
exerce para a construo de seu projeto, as quais esto relacionadas
com valores, posio social, terica e filosfica, momento histrico, etc..
Na dimenso cientfica: visualizamos a articulao das duas
dimenses j comentadas. O projeto de pesquisa tem carter cientfico,
pois construdo pelo mtodo cientfico e prope um conhecimento
que ultrapasse o senso comum (MINAYO, 1994).
Tais dimenses esto presentes desde o primeiro momento da
construo do projeto de pesquisa. Com fins de fornecer subsdios
para facilitar o processo de elaborao e formulao do problema que
decorrem de um exerccio intelectual do tema e suas delimitaes, o
texto que segue foi retirado de uma seqncia das pginas 18 a 27
do livro Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica, de autoria de
ngelo Domingos Salvador, editado em 1973, pela Editora Sulinas,
em Porto Alegre/RS, e que alicera os demais estudiosos da rea de
metodologia da pesquisa.
Leia com ateno o exemplo de problema formulado sobre o
tema delimitado que trata: A formao de professores. E veja que: a)
preciso distinguir o sujeito e o objeto de uma questo. O sujeito a
realidade a respeito da qual se deseja saber alguma coisa. o universo

663

664

de referncia. Podem ser coisas, fatos ou pessoas a cujo propsito

realiza-se um estudo com o objetivo de melhorar conhec-los ou de
agir sobre eles. b) O objeto de um assunto o tema, propriamente dito.
o que se quer saber ou o que se quer fazer a respeito do sujeito.
o contedo que se focaliza, em torno do qual gira toda a discusso ou
indagao. c) Exemplifiquemos: A formao de professores. O enfoque
ou rea formao. O sujeito professores; o objeto formao.
Identificados o sujeito e o objeto, cabe agora, num segundo momento,
especificar os limites da extenso do sujeito e do objeto. Isto pode
ser feito atravs de adjetivos explicativos (que um desdobramento
das partes constitutivas de um ser) ou adjetivos restritivos (indicam-se
as qualidades ou condies acidentais um acrscimo arbitrrio).
A partir da, obtm-se a delimitao por complementos nominais de
especificao (so pessoas ou coisas que, acrescentados a substantivos
ou adjetivos, especificam a ao ou sentimentos que os mesmos
designam). Aps, passamos a determinar as circunstncias que limitam
mais ainda a extenso do assunto, especialmente circunstncias de
tempo e espao. Outras vezes, dependendo do estudo, determinar as
instituies ou rgos responsveis e outras especificaes.
Consideramos que a pesquisa se constitui num processo
sistemtico de construo do conhecimento, seja para validar ou refutar
o que j existe acerca de um objeto de estudo ou gerar novas indagaes
e, subseqentes conhecimentos. Do mesmo modo, podemos registrar
que existem vrias formas de investigao, dependendo da sua natureza
(quantitativa ou qualitativa) e tipologia por procedimentos tcnicos
(bibliogrfica = elaborada a partir de material j publicado; documental =
elaborada a partir de materiais que no receberam tratamento analtico;
experimental = elaborada a partir da seleo de variveis capazes de
influenciar o objeto de estudo; survey, levantamento ou de campo =
elaborada a partir da investigao direta com os sujeitos de pesquisa;
estudo de caso = elaborada a partir do estudo profundo de um ou poucos
objetos; pesquisa ex-post-facto = quando o experimento se realiza
depois dos fatos; pesquisa ao = realizada em estreita relao entre
pesquisadores e participantes na resoluo de um problema coletivo),

delineados por um processo de amostragem que estar diretamente

vinculado aos objetivos221 (exploratria [pesquisas bibliogrficas e
estudos de caso]; descritiva [levantamento ou de campo, survey] e
explicativa [pesquisa experimental e pesquisa ex-post-facto]) que, por
sua vez, decorrem do problema formulado, em torno do qual, gira todo
o processo de busca de respostas.
De acordo com Goldemberg (1999, p. 106) independente do
tipo, o planejamento de uma pesquisa constitui, pelo menos, trs
fases: decisria (referente escolha e delimitao do tema, elaborao
e formulao do problema de pesquisa); construtiva (referente
construo propriamente dita do plano e da execuo da pesquisa);
e redacional (referente sistematizao dos dados obtidos na fase
anterior, constante da elaborao do relatrio e socializao).
Portanto, a pesquisa, com rigor cientfico, pode ser considerada
como a realizao concreta de uma investigao planejada atravs de um
plano de trabalho com etapas operacionais, ordenadamente dispostas,
para ser desenvolvido e concludo com a sistematizao dos dados e
socializao dos resultados de acordo com as normas consagradas
pela metodologia cientfica (AP. S/C). Essa linha de raciocnio adotada
no processo de pesquisa configura-se no mtodo cientfico, que, de
acordo com Gil (2002) significa o conjunto de processos ou operaes
mentais que devemos empregar na investigao, cujos resultados
podero ser relatados dissertivamente em texto de reflexo e estudo
que se configura no trabalho cientfico.
Na academia, os trabalhos cientficos, em seu carter
monogrfico, tm uma lgica estrutural que deve ser seguida, inclusive,
cm base nas NBRs recomendadas pela ABNT, sobre o qual passamos
221 Cfe. Apostila da UFSC, os enunciados dos objetivos devem comear com um verbo no
infinitivo, indicando uma ao passvel de mensurao, conforme exemplos dispostos a seguir:
determinar estgio cognitivo de conhecimento (apontar, arrolar, definir, enunciar, inscrever,
registrar, relatar, repetir, sublinhar, nomear); de compreenso (descrever, discutir, esclarecer,
examinar, explicar, expressar, identificar, localizar, traduzir e transcrever); de aplicao (aplicar,
demonstrar, empregar, ilustrar, interpretar, inventariar, manipular, praticar, traar e usar); de
anlise (analisar, classificar, comparar, constatar, criticar, debater, diferenciar, distinguir,
examinar, provar, investigar e experimentar); de sntese (articular, compor, constituir, coordenar,
reunir, organizar e esquematizar); de avaliao (apreciar, avaliar, eliminar, escolher, estimar,
julgar, preferir, selecionar, validar e valorizar).

665

a discorrer.
Veremos que o esforo intelectual exigido no processo
sistematizado de investigao reflete a metodologia do trabalho
cientfico, na medida em que concebemos a pesquisa como um
procedimento reflexivo e crtico de busca de respostas para o problema
formulado no decorrer de seu planejamento e execuo.

666

Abrimos um parntese para ressaltar que a escolha do tema de

uma pesquisa, em um curso de Ps-Graduao, est relacionada s
linhas de pesquisa entendidas como eixos que articulam interesses entre
os diversos pesquisadores, instigando o trabalho coletivo interdisciplinar
e a contribuio de diferentes abordagens terico-metodolgicas. Essa
concepo222 requer o trabalho conjunto de vrias reas em torno de
abordagem sistemtica da problemtica dessa linha, tendo em vista
a organizao das condies de produo e o trato do conhecimento
cientfico. Portanto, o critrio norteador dever se concentrar nos
problemas complexos que a realidade apresenta, realando o carter
interdisciplinar das linhas de pesquisa referenciais, j que o curso
EDHDI envolve mltiplas reas voltadas para o aprofundamento do
saber acerca da educao em direitos humanos e diversidade. Tratase de um curso que se propicia ao aluno estabelecer familiaridade
com os princpios epistemolgicos e metodolgicos que referenciam a
formao de um profissional apto a gerar conhecimento223.
Nessa esteira, finalizamos este espao de dilogo com a
apresentao de dois resumos de monografias que tem como base o
processo de pesquisa na construo do trabalho cientfico, conforme
segue:

222 GAMBOA, Slvio Snchez. As condies da produo cientfica em educao: do modelo

de reas de concentrao aos desafios das linhas de pesquisa. In: ETD Educao Temtica
Digital, Campinas, SP, v.4, n.2, p.78-93, jun. 2003 [ISSN: 1517-2539].
223 Cfe. HAGUETTE, Teresa Maria Frota. [Ph.D. em Sociologia pela Syracuse University (USA);
titular de Sociologia da UFC]. Universidade: nos bastidores da produo do conhecimento.
Revista Brasileira de Estudos de Pedagogia. Bras. V 75, n. 179/180/181, p. 157-169, jan/dez,
1994.

1 exemplo:

BARROS, Rosana Gomes da Silva. A concepo dos profissionais

que atuam no Sistema Penitencirio de Alagoas sobre as
polticas de reinsero face s violaes e restries de
direitos do egresso. Macei-al, 2010. Trabalho de Concluso

de Curso (curso de Graduao em Servio Social) sob a orientao

da Profa. Dra. Mara Rejane Ribeiro. Faculdade de Servio Social
Universidade Federal de Alagoas, 2010.
RESUMO

O estudo trata da concepo dos profissionais que atuam no

Sistema Penitencirio de Alagoas sobre as polticas de reinsero face
s violaes e restries de direitos do egresso; motivado por indagaes
sobre os limites e possibilidades de efetivao dos direitos humanos e
das polticas pblicas no mbito penitencirio, diante de suas violaes
e restries consentidas. A pesquisa, que se caracteriza num estudo
de campo, validada pelo o Comit de tica da Universidade Federal
de Alagoas CEP/UFAL. Utiliza de aporte bibliogrfico / documental
pertinente temtica sociojurdica; envolve como sujeitos de pesquisa,
os profissionais de diferentes reas que atuam no Sistema Penitencirio
de Alagoas e visa conhecer as polticas pblicas que esto sendo
implementadas para a reinsero do egresso na sociedade. O debate
contempla a perspectiva de direitos humanos que permeia o exerccio
profissional de nossos interlocutores, como alternativa terica capaz
de subsidiar a compreenso acerca da conexo entre a concepo de
direitos humanos e o processo de cidadania na interface das polticas
pblicas. Os resultados demonstram a desresponsabilizao estatal no
tocante a implementao dessas polticas no mbito penitencirio, o
que refletir no s nas condies de reinsero social dos egressos,
como tambm na condio dos profissionais que atuam no Sistema,
uma vez que a prtica profissional atravessada por diversos fatores,
expressando as mltiplas determinaes que precisam ser desvendadas
em um lugar singular: o crcere.

667

Palavras-chave:

cidadania, egresso.

direitos humanos, polticas pblicas,

A PESQUISA NO SISTEMA
Planejamento, execuo, sistematizao e anlise dos dados.

668

Submisso do projeto ao Comit de tica em Pesquisa CEP/

UFAL;
Reviso do projeto
Organizao da documentao exigia pelo CEP (Termo de
consentimento livre e esclarecido, instrumento de coleta de dados,
currculum lattes, autorizao formal da Intendncia Geral do Sistema
Penitencirio de Alagoas IGESP);
Contatos com a IGESP;
Chamada formal para estudantes de Servio Social e do Direito
visando ampliar o nmero de pesquisadores;
Reunies com os pesquisadores para esclarecer a pesquisa e
proceder um treinamento do instrumento de coleta e da tabulao dos
dados;

Formao de treze duplas de pesquisadores para ir ao campo;

Articulao com setores do Sistema Penitencirio de Alagoas

que nos apoiou durante execuo da pesquisa.
A preocupao em conseguir uma quantidade expressiva de
pesquisadores, pautava-se em pelo menos trs aspectos:
1- garantir a ida em campo com acompanhante;
2- distribuir a tarefa de aplicar e observar o ambiente;
3- agilizar o processo de pesquisa, de modo a permanecer o menor
tempo possvel no Sistema, devido a instabilidade do espao prisional,
uma vez que qualquer mobilizao ou rebelio poderia colocar em risco
a integridade dos pesquisadores e, inclusive, suspender a autorizao,
obrigando a interromper a pesquisa.

EXECUO

A pesquisa foi realizada durante os meses de maio e junho

de 2010 nas seguintes Unidades Prisionais: Penitenciria Masculina
Baldomero Cavalcante de Oliveira; Presdio de Segurana Mdia
Professor Cyiridio Durval e Silva; Estabelecimento Prisional Feminino
Santa Luzia; Presdio de Segurana Mdia Desembargador Luis
de Oliveira Sousa; Centro Psiquitrico Judicirio Pedro Marinho
Suruagy - CPJ; Casa de Deteno de Macei; Colnia Agroindustrial
So Leonardo; e mais dois setores, a Gerncia de Sade - GESAU e
Psicossocial.
Valemo-nos da tcnica da entrevista semi-estruturada para
aplicar o instrumento de pesquisa, constitudo por questes que
buscavam conhecer a concepo dos profissionais de diversas reas de
atuao no Sistema Penitencirio sobre as polticas de ressocializao
e reinsero do egresso no Estado de Alagoas, e, ao mesmo tempo,
conhecer as condies fsicas, financeiras e materiais de trabalho dos
profissionais entrevistados.
Foram entrevistados 83 profissionais, correspondente s reas
de atuao do Direito, Servio Social, Enfermagem, Odontologia,
Psicologia, Psiquiatria, Medicina, Educao e Farmcia, alm dos
gerentes gerais e de segurana das Unidades.
Os resultados obtidos referem a situao de trabalho dos
profissionais, suas concepes acerca dos direitos humanos, programas
e projetos implementados no SPAL, penas e medidas alternativas, e a
participao nas polticas pblicas.
PRODUO

A sistematizao dos dados ofereceu os argumentos necessrios

para a articulao com a teoria pesquisada no sentido de construo
do trabalho cientfico exigido como requisito parcial para a obteno do
ttulo de bacharel em servio social.
A monografia foi elaborada com esta base conceitual e
metodolgica, seguindo as normas da ABNT e submetida a uma banca
com defesa pblica.

669

Este um dos exemplos de trabalho cientfico, resultante da

aliana com a metodologia da pesquisa de campo. Na seqncia,
disponibilizaremos o resumo de uma pesquisa bibliogrfica na rea da
EDH.
2 exemplo:
SILVA, Jediane Freitas da. Educao em Direitos Humanos no mbito
das Polticas Pblicas: possibilidades e limites ao projeto tico-poltico do
Servio Social. Macei-al, 2010. Trabalho de Concluso de Curso (curso de
Graduao em Servio Social) sob a orientao da Profa. Dra. Mara Rejane
Ribeiro e co-orientao da Profa. Msc. Maria Alcina Terto Lins. Faculdade de
Servio Social Universidade Federal de Alagoas, 2011.
RESUMO
O estudo apresenta uma anlise das possibilidades e limites da Educao em
Direitos Humanos EDH no mbito das polticas pblicas e as implicaes para
o projeto tico-poltico do Servio Social. A EDH entendida como o processo
de ordem objetiva e subjetiva que orienta a formao dos sujeitos de direito
para a cidadania, em uma perspectiva crtica e radicalmente democrtica.
O Servio Social, enquanto profisso inserida na diviso scio-tcnica do
trabalho, surge na sociabilidade capitalista para intervir nas expresses da
questo social. Esta profisso, dentre outros elementos que a legitimam na
sociedade, possui uma dimenso educativa, o que possibilita a sua insero
no processo de organizao da cultura e da hegemonia de uma determinada
classe. A partir da dcada de 1970, a profisso redimensiona suas bases
terico-metodolgicas e tico-polticas movimento que ficou conhecido, no
Brasil, como Reconceituao. nesse contexto que comea a se desenhar
o que hoje, a profisso denomina como projeto-tico poltico. Esse projeto
vincula a categoria a valores amplamente emancipatrios e s possibilidades
concretas de everso da sociedade capitalista e construo de uma nova
cultura pelas classes subalternas. Nesses termos, so delineados os valores
ticos centrais, enquanto mediaes para a superao dessa sociabilidade
/ cultura. Dentre esses valores, destaca-se o compromisso com a defesa
intransigente dos Direitos Humanos DH. As mediaes entre o projeto
tico poltico do Servio Social e a EDH so pensadas a partir da anlise do
carter pedaggico da profisso e da insero dos DH no referido projeto.

Entende-se que a Educao em Direitos Humanos poder se constituir, para

o Servio Social, enquanto uma mediao estratgica na potencializao e
organizao das classes subalternas para a luta em torno de seus direitos e
da construo de uma nova cultura. Em termos metodolgicos, o trabalho se
estrutura a partir da investigao terica realizada atravs de uma pesquisa
bibliogrfica acerca dos fundamentos da EDH e sua interface com o projeto
tico-profissional.
Palavras-chave: Educao em Direitos Humanos Polticas Pblicas
Servio Social Projeto tico-poltico

Referncias
ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos? Coleo Amencar. Porto Alegre/RS: Tomo
Editorial, 2004.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIO SOCIAL Caderno de
Resumos do IX ENPESS. Porto Alegre/RS: ABEPSS/ PUCRS, 2004.
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Um toque de finalizao
A Universidade Federal de Alagoas UFAL, em ateno ao
Edital n 06 SECAD/MEC de 1 de abril de 2009, discorre uma proposta
pedaggica referente ao curso de especializao de Educao em
Direitos Humanos e Diversidade - EDHDI pela UAB. Atua em trs
plos UAB, Macei, Maragogi e Santana do Ipanema no Estado da
Alagoas. Um olhar otimista se pauta no resultado direto de um processo
integrado de aes de EDH, alavancado pela SEDH/PR/SECAD/
MEC e operacionalizado por Universidades pblicas. Nesse sentido,
a presente proposta de EDHDI, na modalidade EAD/ semipresencial,
aposta na concretizao, em tempo, dos plos assinalados, de modo a
interagir com a sociedade atravs do conjunto de aes que envolvem
ensino, pesquisa e extenso, sendo que esta seleo ocorreu em
conjunto com a CAPES, MEC e CIED, a partir de uma avaliao acerca
da disponibilidade operacional dos respectivos plos.
O presente livro retrata a dinmica do Curso de EDHDI que
atende as exigncias normativas da UFAL para a natureza lato sensu,
perfazendo um mnimo de 450 horas referente s disciplinas somadas
com a carga horria de atividades complementares obrigatrias e
eletivas, perfazendo um total de 740h. Significa considerar que os
cursistas tero a possibilidade de finalizar o curso, obedecendo a carga
horria estabelecida oficialmente pelo MEC nas suas resolues que
caracterizam e distinguem os cursos ofertados. Desse modo, tendo
como base a lgica do Edital 06, este encaminhamento possibilitar
aos cursistas, obter a certificao pela UFAL com base na presente
proposta de Especializao. Para tanto, o projeto seguiu a tramitao
interna da instituio para submisso aos Conselhos da Propep, Proex
e Universitrio CONSUNI, visando registro e aprovao, conforme
prescrevem as Resolues da UFAL.
A Assessoria de Educao em Direitos Humanos e Segurana
Pblica - @edhesp/ GEPSOJUR/ CEDU, conjuntamente com as PrReitorias de Extenso e de Pesquisa e Ps-Graduao, abre espao
para ampliar as discusses e aprofundar os conhecimentos sobre EDH

entre pesquisadores, profissionais e alunos integrantes dos ncleos/

grupos de pesquisa e instituies sociais que atuem na rea dos direitos
humanos e diversidade; docentes e discentes dos Programas de
Graduao e Ps-Graduao de Educao, Administrao, Arquitetura,
Filosofia, Histria, Servio Social, Sade e Direito, promovendo a
interdisciplinaridade pela via dos direitos humanos, ao congregar as
respectivas Unidades Acadmicas da UFAL.
No h dvidas de que as universidades tm desempenhado
papel fundamental na efetivao dessa proposta, fortalecendo e
legitimando uma poltica pblica governamental no seu carter social.
Atua como agente disseminador da EDH junto ao Estado e municpios,
realando os espaos de mediao entre estes e os cidad@s no
campo dos direitos humanos.
674

A definio da categoria de alunos, parte da concepo de

educao em direitos humanos, disposta no PNEDH e realada no
Manual da Rede UAB no site SECADI/MEC, com o seguinte teor:
Educar em direitos humanos fomentar processos de educao formal
e no-formal, de modo a contribuir para a construo da cidadania,
o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito pluralidade e
diversidade sexual, tnica, racial, cultural, de gnero e de crenas
religiosas (Ibid).
Com esta base conceitual, o curso oferecido para: professores
e outros profissionais da educao das redes pblicas de ensino bsico;
profissionais da rea de segurana pblica; lideranas comunitrias;
membros de Comits ou Conselhos Estaduais de Educao em
Direitos Humanos e pesquisadores ligados s reas do Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (mdia, educao no-formal e
justia e segurana) que atuem com DH. Devero ter disponibilidade
de participao nos plos selecionados do Estado da Alagoas, que
integram a rede moodle, ligada ao Sistema Universidade Aberta do
Brasil UAB.
O despreparo de professores e outros profissionais, do campo
da Educao em Direitos Humanos, no enfrentamento de problemas

de violncia nas escolas, em suas diferentes faces; bem como a

necessidade manifestada por eles em buscar recursos para tratar com
estas questes, detectados em cursos ministrados na capital e interior
do Estado, constituram-se em desafio em nossa trajetria acadmica.
Nesse sentido, encaminhamos este curso que visa contribuir com o
processo de qualificao de professores e pesquisadores crticos
para atuar na formulao e implementao das polticas educacionais
em Alagoas, articulando saberes e aes poltico-pedaggicas que
intervenham na realidade social inclusiva. Prope Instrumentalizar
os cursistas para a construo e execuo de projetos de pesquisa
e planos de ao de EDH/SP, preferencialmente, nas instituies
representadas por eles - escolas e instituies de segurana pblica,
articulados com os projetos: pedaggicos e tico-polticos, de carter
interdisciplinar.
Vale ressaltar que, a UFAL, em consonncia com o PNEDH,
visa continuar seu trabalho com aes educativas em parceria com a
sociedade civil, realando a importncia e a necessidade de educar
para formar cidados comprometidos com os valores democrticos na
construo de uma sociedade mais solidria. Nessa via, a instituio
de EDHDI, atravs de seus setores, intensifica sua adeso aos projetos
de pesquisa e ao que respondam s reas de atuao priorizadas no
Plano Nacional, quais sejam: Educao Bsica; Educao Superior;
Educao No-Formal; Educao dos Profissionais dos Sistemas de
Justia e Segurana Pblica; Educao e Mdia, perpassando pela
rea de sade.
Essa qualificao, mais aprofundada em nvel de ps-graduao
lato sensu, dos docentes e demais integrantes da comunidade escolar
na rea dos direitos humanos ir contribuir de forma significativa para a
construo de uma cultura de direitos humanos na sociedade alagoana,
tendo como carro chefe a educao ao alcance de tod@s. Portanto,
esta proposta tem a pretenso de ser um passo coletivo importante na
busca da construo e efetivao de polticas pblicas de educao
pautadas pelo respeito diversidade regional brasileira, e ao mesmo
tempo indissociabilidade e a interdependncia dos direitos humanos.

675

Nessa trajetria, dentre as sete reas relevantes, no mbito da

extenso, o campo dos direitos humanos ganhou visibilidade nestes
ltimos anos, ao priorizar a Educao em Diretos Humanos, estreitando
relaes com a sociedade inclusiva, e, com ela, firmando novas alianas
na luta por uma cultura de direitos humanos e, portanto, de tolerncia
diversidade. Do nosso ponto de vista, a efetivao de uma poltica de
formao em direitos humanos requer a sensibilizao, mobilizao e
participao dos atores sociais e do poder pblico. O sucesso dessas
aes depende, muitas vezes, da elaborao textual e grfica de
materiais educativos que ofeream subsdios tericos e metodolgicos
mais acessveis compreenso de pessoas em qualquer idade e
classe social (Guerra, projeto EAD 2009).

676

A ateno diversidade deve promover, entre alun@s,

determinados valores educativos: a igualdade de oportunidades,
o respeito s diferenas, a tolerncia e o combate a todo tipo de
discriminao. Nesse sentido, vale considerar que a diversidade
vem, s vezes, marcada por necessidades derivadas de situaes
de desvantagem social, cultural, econmica ou familiar. Noutras, vm
determinada por necessidades especiais. Para obter sucesso nos fins
educacionais, importante compreender que todos ao alun@s so
diferentes, que no existe o aluno mdio e que estas diferencias vm
determinadas pelas diferentes motivaes, interesses e capacidades.
Nessa perspectiva, as atividades educativas devem ser pensadas para
satisfazer, entre alunos e alunas, futuros interesses que, sem dvida,
sero diferentes em funo da histria educativa de cada um e do
contexto scio familiar nos quais se desenvolvem.
Nessa linha de raciocnio, os princpios terico-filosficos que
orientam este processo, permeiam a presente proposta que visa
promover um Curso de Especializao em Educao em Direitos
Humanos e Diversidade, na modalidade EAD/ semipresencial,
firmando, no mbito nacional, parceria com o MEC atravs do Sistema
Universidade Aberta (UAB); da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade Inclusiva (SECADI); da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) e do

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). No mbito

estadual, o projeto construiu uma parceria com as Secretarias de
Educao do Estado e dos Municpios envolvidos; a representao da
UNDIME-AL; o Conselho Estadual de Direitos Humanos e o Comit
EDH (em formao), de modo a consolidar o processo de ampliao
da formao de educadores que possam dar concretude ao Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Finalmente, ratificamos a significativa colaborao de todos que
participaram para construir este material que reproduz a preocupao e
dedicao com estudos que revelam a Educao em Direitos Humanos
na perspectiva de reforar a articulao existente sobre este processo,
disseminando metodologias para desenvolver uma efetiva ampliao
e inovao dos contedos e materiais didticos j produzidos pelo
projeto da REDHBRASIL, coordenado pela UFPB, bem como fortalecer
a socializao dos estudos que tratam da Educao em Direitos
Humanos e Diversidade.

Organizador@s

677

RESUMOS DOS TEXTOS NA OBRA

1 Conceitual EAD e Ferramenta Moodle

1.1

Educao em direitos humanos e

educao a distncia: uma nova forma de
incluir
Alexandre Alves
Patrick Henrique Brito

RESUMO: O texto trata da Educao a Distncia - EaD e a importncia

dos ambientes virtuais de aprendizagem no mbito da Educao em
Direitos Humanos EDH, tendo como base a experincia de interlocutores
que atuam junto ao curso de especializao de Educao em Direitos
Humanos e Diversidade EDHDI. Pretende se constituir como forma de
reflexo sobre esta questo que coloca em pauta um duplo desafio, seja
na modalidade da EaD, seja na luta da EDH.
Palavras-chave: educao a distncia, ambiente virtual, educao em
direitos humanos

1.2

O tutor e as interaes no ambiente

virtual de aprendizagem
Fernando Silvio C. Pimentel
Cleide Jane de S Araujo Costa

RESUMO: Este artigo tem sua gnese na discusso acadmica sobre a

presena do tutor em cursos ofertados na modalidade a distncia e a sua

relevncia para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos nessa
circunstncia educativa Partindo da analise do tutor enquanto mediador da
interao, apresenta-se os tipos de interao mais propcios a aprendizagem
e observa-se a influncia do tutor e a sua atuao nos cursos em educao a
distncia.Nesse estudo ressalta-se as possibilidades da participao efetiva
do tutor e os desafios que sua ao encontra na conduo de uma das
ferramentas de um Ambiente Virtual de Aprendizagem mais escolhida pelos
professores autores e/ou coordenadores de disciplinas. No contexto atual de
experincia da implantao do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Palavras-chave: Tutor, Aprendizagem, Interao.

1.3

O ambiente moodle ao seu alcance

Anderson Brando Nogueira

RESUMO: O texto discorre sobre os aspectos histricos, tecnolgicos

e conceituais que motivaram o desenvolvimento do Moodle. Em seguida,
so trazidas luz da discusso as caractersticas que tornaram o Moodle,
ainda na primeira dcada do sculo XXI, um dos mais populares ambientes
virtuais de aprendizagem entre as alternativas de software livre. Por fim, so
apresentadas as suas principais ferramentas de comunicao sncrona e
assncrona.
Palavras-chave: Ambiente virtual de aprendizagem, Moodle, Frum, Chat,
Objetos de aprendizagem.

2 - Fundamentos da Educao em Direitos

Humanos e Diversidade
680

2.1

A Emergncia dos Direitos Humanos:

de promessas nacionais a parte
fundamental do Direito Internacional
Eldio Alexandre Borges Marques

RESUMO: A idia de direitos foi formalizada como parte da ordem jurdica

estatal a partir das grandes revolues burguesas. Naquele momento no
passavam de promessas muito limitadas. Apenas depois da Segunda Guerra
passamos a contar com direitos formalmente universais, que existem para
todos de forma incondicionada: os Direitos Humanos.
Palavras-chave: Direitos Humanos, Direito internacional, liberdades
fundamentais.

2.2

Reflexes tico-filosficas sobre a cultura

de violncia e os direitos humanos em
alagoas
Priscila Emanuele Falco de Oliveira Menezes

RESUMO: O presente artigo discute os fundamentos dos direitos humanos,

fazendo uma sntese das principais correntes tericas a partir de uma
perspectiva tico-filosfico. Tambm trata de como se desenvolve a luta pela
ampliao dos direitos humanos a partir da tica diferenciada dos movimentos
sociais, fazendo um contraponto com os sindicatos e partidos polticos. Relata,
ainda, como se deu o desenvolvimento dos movimentos sociais de direitos
humanos em Alagoas, discutindo os principais fatos histricos que cultivaram
a violncia existente no Estado de Alagoas, que se diferencia dos demais tipos
de violncia urbana que existe no Brasil e no mundo.

2.3

Falando de direitos: a subservincia da

Organizao das Naes Unidas
Getulio Ribeiro

RESUMO O presente artigo procura retratar a subsubservincia da ONU

frente aos interesses das grandes potncias seus principais financiadores.

Em virtude da participao impotente e conivente da Organizao, tornase dificil abordar temas sobre direitos, especialmente os fundamentais,
conquistas de muitas lutas. O que a ONU tem mostrado cotidianemente tal
qual a Liga das Naes a encruziliada em que se encontra: ou se dissolve
devido ao no atendimento de seus objetivos maiores; ou se dispe a uma
completa reformulao de seus objetivos e de seu conselho de segurana,
a partir de novos paradigmas. No possvel que a ONU continue conivente
com interesses financeiro-militaristas de transnacionais e pases covardes
que atuam, debochadamente, sob desculpas esfarrapadas de intervenes
humanitrias, enquanto as grandes potncias se locupletam com a venda de
armamentos que vm fomentando, desta forma, rebelies pelo mundo.
Palavras-chave: Subservincia da ONU aos interesses financeiromilitaristas; interesses em nome de intervees humanitrias; atrelamento
dos grandes meios de comunicao a interesses mesquinhos; Direitos
Humanos apesar da ONU

681

2.4

Dignidade Humana e Direitos

Fundamentais
do Estado Liberal de Direito ao Estado
Social de Direito
Adriano Nascimento
Thays Fidlis

682

RESUMO: Trata da questo dos direitos fundamentais a partir de uma dupla

perspectiva necessria ao deslindamento do tema: a perspectiva histrica
e a perspectiva dogmtica. Nessa direo, ao referenciar a dignidade da
pessoa humana, o estudo centra a reflexo no campo axiolgico, isto ,
no conjunto de valores que definem a dignidade do homem. Dignidade
recebe tambm o ttulo de direitos humanos, quando elevada ao grau de
universalidade e reconhecimento por diversas comunidades jurdicas,
mesmo no estando ainda positivados nos ordenamentos nacionais;
enquanto que utilizamos o conceito de direitos fundamentais, por sua
vez, para representar o leque desses valores que foram positivados nos
ordenamentos jurdicos nacionais.
Palavras-chave: dignidade humana, direitos fundamentais, direitos
humanos.

3 EDH no ambiente escolar

3.1

A escola como espao dos direitos humanos

Luis Paulo Leopoldo Mercado
Yra Pereira da Costa e Silva Neve

RESUMO: O texto aborda a relao escola-democracia e sua importncia

para a educao em direitos humanos (EDH). Apresenta orientaes e
metodologias para se trabalhar com a educao em direitos humanos.
Discute questes que propiciam uma viso geral do direito educao
e a EDH como direito humano. Apresenta metodologias de ensino e de
interveno em EDH.
Palavras-chave: EDH, Espao escolar, metodologias de EDH.

3.2

Direitos humanos e projeto polticopedaggico: a escola como espao da

construo democrtica
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Julia Chamusca Chagas

RESUMO: A educao em direitos humanos um tema que deve estar

presente em todos os espaos da escola, no apenas como contedo,
mas tambm como prtica cotidiana. Assim, a construo democrtica
essencial para efetivar a EDH. A gesto democrtica da escola concretizase pela participao de todos na construo cotidiana do projeto polticopedaggico.
Palavras-chave: educao em direitos humanos; projeto polticopedaggico; gesto democrtica.

3.3

Educao em Direitos Humanos e

diversidade: aspectos metodolgicos em
movimento
Elione Maria Nogueira Digenes

RESUMO: Este texto tem como objetivo central discutir os aspectos

metodolgicos necessrios para a completa apreenso da temtica dos
direitos humanos e diversidade na esfera da educao escolarizada.
Privilegia-se uma abordagem crtica do assunto, com nfase na necessidade
de se estabelecer com o conhecimento uma relao orgnica, dialtica
mesma, em perspectiva transformadora. Alerta-se para a premncia da
temtica dos direitos humanos e da diversidade na espacialidade da sala
de aula, servindo de referncia curricular para a base conteutstica das
disciplinas que compem os diferentes campos de saber efetivados na
escola. Conclui-se que a base de leitura que @ cursista tem fundamental
para um maior domnio da temtica.
Palavras-chave: metodologia, educao escolarizada, direitos humanos e
diversidade.

683

3.4

A educao na perspectiva de uma

cultura dos Direitos Humanos nas
escolas do RS
Mercia Sequeira Pinto
Regina Bastiani

RESUMO: Este texto se constitui de uma reflexo no sentido de colaborar

684

para o debate em torno da necessidade urgente de reorganizao da

escola na busca de condies para proporcionar um espao de discusso
e valorizao dos Direitos Humanos, numa perspectiva interdisciplinar,
com o intuito de criar ou resgatar a importncia dos valores sociais,
culturais e religiosos em nossa sociedade. Nesse momento de crise dos
valores, torna-se fundamental a interferncia do professor nesta temtica,
para que possa agir de forma crtica, em busca de uma sociedade mais
justa, fraterna e com o olhar na construo democrtica de uma cultura
de paz.
Palavras-chave: educao, direitos humanos, EDH.

4 Transitoriedade das polticas pblicas entre

Estado e sociedade
4.1

A violncia e suas manifestaes: uma

reflexo em torno da ordem patriarcal de
gnero e androcntrica
Elvira Simes Barretto

RESUMO: Entende-se que a diversidade fruto da construo scio-

cultural e histrica das diferenas, entretanto, no contexto brasileiro essas

diferenas vm sendo tratadas e reproduzidas historicamente com o princpio
da desigualdade, mola propulsora da violncia. O texto traz uma reflexo
em torno da importncia de se pensar as vrias manifestaes da violncia
presentes na sociedade, levando em conta suas razes fundadas, scio-

historicamente, na cultura patriarcal e na ideologia androcntrica. Para tanto,

luz de argumentos tericos (MORENO,1986; SAFFIOTI,2004; SCOTT, 1985)
e de dados empricos, so apresentados trs exemplos de manifestaes de
violncia: a racial, a intrafamiliar contra a mulher e a homofbica. Busca-se
demonstrar que tais manifestaes possuem um pano de fundo comum: as
desigualdades de gnero, as discriminaes tnico-raciais e de orientao
sexual. Sem pretenso de esgotar o tema, finaliza-se o texto com a
assertiva de que na realidade h uma cultura de violncia na ordem social
contempornea e que por condies scio-histricas essa cultura rebate mais
fortemente nos homens. Assim, as pessoas do sexo masculino esto mais
propcias a protagonizar atos de violncia. Portanto, este um tema caro no
mbito da consolidao da cultura dos direitos humanos.
Palavras-chave: Diversidade, Diferenas, Desigualdade, Cultura e
Violncia.

4.3

A (in) eficcia dos direitos humanos

no sistema de justia penal brasileiro:
tenses entre a Proibio de Excesso e a
Proibio de Insuficincia
Douglas de Assis Bastos

RESUMO: Esta investigao constituiu-se numa anlise poltico-criminal dos

Direitos Humanos no sistema de Justia Penal brasileiro, partindo da idia de
que o poder punitivo do Estado s se justifica quando necessrio e proporcional
para resguardar o convvio em sociedade, evitando a impunidade e abusos nas
prticas punitivas da mquina estatal.
Palavras-chave: Direitos Humanos; Justia Penal; Proibio de Excesso;
Proibio de Insuficincia.

685

4.4

A educao em direitos humanos

no mbito das polticas pblicas:
contribuies ao debate sobre o projeto
tico-poltico do Servio Social
Jediane Freitas da Silva
Mara Rejane Ribeiro
Maria Alcina Terto Lins

686

RESUMO: O presente artigo objetiva sinalizar elementos que possam

contribuir para o debate em torno das mediaes, possibilidades e limites da
Educao em Direitos Humanos (EDH) para a efetivao do projeto ticopoltico do Servio Social. Nesse sentido, a relao entre a EDH e o projeto
tico-poltico do Servio Social pensada a partir de dois pressupostos
bsicos, quais sejam: a dimenso pedaggica da profisso e a insero da
defesa intransigente dos Direitos Humanos no rol de valores que legitimam e
medeiam a materializao de tal projeto.
Palavras-chave: Educao em Direitos Humanos Polticas Pblicas
Servio Social Projeto tico-poltico.

4.5

A concepo dos profissionais que atuam

no sistema penitencirio de alagoas
sobre as polticas de reinsero face s
violaes de direitos do egresso
Rosana Gomes da Silva Barros

RESUMO: O estudo reflete a concepo dos profissionais de diferentes reas

de atuao no Sistema Penitencirio de Alagoas sobre as Polticas de Reinsero
Social face s Violaes de Direitos do Egresso. A pesquisa foi realizada em
2010 aps sua validao pelo o Comit de tica em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas CEP/UFAL e contemplou o debate da perspectiva de
direitos humanos que permeia o exerccio profissional como alternativa terica
capaz de subsidiar a conexo entre direitos humanos e o processo de cidadania
na interface das polticas pblicas. Os resultados apontam para uma grande
desresponsabilizao estatal no tocante a implementao dessas polticas
penitencirias, prejudicando de imediato, a reinsero social daqueles que
tentam retornar ao convvio social: os egressos.
Palavras-chave: direitos humanos, polticas pblicas, cidadania, egresso.

5 Relaes interculturais na diversidade

5.1

Os direitos humanos das mulheres anlise

dos instrumentos internacionais de
proteo
Stela Valria Cavalcanti

RESUMO: Este artigo aborda os direitos humanos das mulheres, a partir

da anlise dos principais instrumentos internacionais de proteo. Discorre
inicialmente sobre os direitos humanos fundamentais, demonstrando
que o Direito Internacional dos Direitos Humanos recente na histria
contempornea, pois surgiu no sculo XX, como resposta s atrocidades
cometidas durante o nazismo e naquele cenrio que se desenvolve o esforo
de reconstruo dos direitos humanos como paradigma e referencial tico
a orientar a ordem internacional contempornea. Posteriormente apresenta
os sistemas regional (OEA) e internacional (ONU) de proteo dos direitos
humanos, diferenciando-os. Apresenta as principais convenes e pactos de
direitos humanos que foram editados pelas Naes Unidas e Organizao
dos Estados Americanos com o objetivo de compelir os pases signatrios
a tomar medidas legislativas e administrativas de promoo da igualdade
de gnero e combate violncia contra as mulheres: a Conveno sobre a
Eliminao de todas as formas de Discriminao contra a Mulher (ratificada
pelo Brasil em 1984); a Recomendao Geral n. 19 da referida Conveno
(CEDAW); a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violncia contra a Mulher, Conveno de Belm do Par (inserida no
ordenamento jurdico brasileiro em 1995, a Declarao e plataforma de ao
da IV Conferncia Mundial sobre a Mulher ratificada pelo Brasil em 1995)
e a Conveno da Organizao das Naes Unidas sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia. Em seguida, demonstra que o Estado brasileiro
incorporou, em suas leis federais e, at, na prpria Constituio, vrios
tratados e convenes ratificados pelo pas e que tem criado leis, a exemplo
da Lei Maria da Penha, n. 11.340/06 objetivando o cumprimento dos tratados
internacionais ratificados e a promoo dos direitos humanos das mulheres,
contudo, os ndices estatsticos alarmantes ainda demonstram que a violncia
contra as mulheres um grave problema a ser enfrentado pelo Estado
brasileiro.
Palavras-chave: Proteo, Igualdade, Gnero, Discriminao e Violncia.

687

5.2

Uma introduo a categoria gnero:

construo, desconstruo, reconstruo
e (des) reconstruo
Andra Pacheco de Mesquita

RESUMO: O texto visa discutir a categoria gnero compreendendo os

avanos e recuos que os movimentos feministas fizeram na academia e

na prtica poltica. Para tanto dialogar com as percussoras como Beauvoir,
Friedan, Mead, autoras do conceito como Rubin, Scott, e as contemporneas
como Costa, Sadenberg, Safiotti, Nicholson imprescindvel.
Palavras-chave: conceito de gnero, feminismo e mulheres.

5.3
688

Educao e Diversidade Sexual: em

busca de uma escola no homofbica
Jos Baptista de Mello Neto
Michelle Barbosa Agnoleti

RESUMO: Este texto discorre sobre algumas formas de enfrentamento de

discriminaes praticadas em ambientes educacionais, bem como sobre o
papel d@ Docente no combate a preconceitos em razo da orientao sexual
e identidade de gnero, pondo fim reproduo do aparelho opressor que
permite ou incentiva a desigualdade e a discriminao contra @s LGBTTI.
Palavras-Chave: Educao. Diversidade Sexual. LGBTTI.

5.4

DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE:

discrepncias entre o fato e sua veiculao
Getulio Ribeiro

RESUMO O presente artigo aborda algumas das discrepncias da situao

factual dos Direitos Humanos, hoje, e a retrica veiculada. Discorre sobre a

importncia e a necessidade do entendimento sobre Direitos Humanos que se
encontrem alicerados numa democracia que congregue participao ampla de

distintas comunidades polticas, com formas legtimas de governo com slido

compromisso com os direitos e os deveres, que emirjam das necessidades
e aspiraes de suas populaes, ou seja, verdadeiramente democrticos.
Aborda, ainda, a necessidade urgente de alterao do poder que o Estado
detm para aplicar o direito com o objetivo de solucionar conflitos de interesses.
Palavras-chave: Direitos Humanos apesar da ONU; Direitos Humanos e
Diversidade; Participao ampla das distintas comunidades polticas; insistncia
retrica sobre Direitos Humanos; democracia oriunda das necessidades e
aspiraes da populao; indignao com a pseudo-cidadania concedida
versus cidadania conquistada; alterao da ordem jurdica arcaica pautada
em velhas liturgias liberais-individualistas, em desacordo com a Constituio
Federal de 1988.

6 Polticas pblicas no contexto sociojurdico

6.1

O carter universal, indivisvel e

interdependente dos direitos humanos: a
exigibilidade/justiciabilidade dos Direitos
Econmicos Sociais e Culturais

6.2

Regime Disciplinar Diferenciado / RDD:

aspectos constitucionais e inconstitucionais

Flvia Cristina Peixoto Gonalves da Silva

RESUMO: O texto dispe do pensamento de vrios estudiosos da rea jurdica

para demonstrar o balanceamento de valores e interesses acerca do (des)

cumprimento do RDD na sociedade contempornea. Apresenta os diferentes graus
de compatibilidade e conflito sobre as normas que prescrevem uma exigncia
jurdica e suas contradies. Para contemplar esta discusso, o contedo est
subdividido em alguns itens, quais sejam: Introduo; 1 Breve evoluo histrica
do RDD; 2 O que RDD e seus requisitos;

689

3 Do limite e da possibilidade de aplicao do RDD ao preso provisrio; 4 O

RDD e a progresso de regime; 5 Argumentos sobre a inconstitucionalidade
do RDD; 6 Os princpios constitucionais transgredidos com a instituio
do RDD; 6.1 Princpio da reserva legal; 6.2 Princpio da igualdade; 6.3
Princpio da individualizao da pena; 6.4 Princpio da proporcionalidade;
6.5 Princpio da humanidade; 6.6 Princpio do devido processo legal; 6.7
Princpio da dignidade da pessoa humana; 7 Da constitucionalidade da medida
argumentos favorveis; 9 Smulas, jurisprudncias e demais manifestaes
legais acerca do tema; Concluso; e Referncias.
Palavras-chave: Regime Disciplinar Diferenciado, princpios constitucionais,
jurisprudncia e direitos humanos.

6.3

Diversidade Religiosa
Jos Roberto Santos
Joabson dos Santos Lima

690

RESUMO: Nada impacta mais os seres humanos do que a sua religio. Ela

define a maneira de ser, de pensar e de agir de uma pessoa, de grupos religiosos

ou de uma nao. Contudo, a religio cuja natureza deveria ser um instrumento
de paz e de compreenso entres as pessoas, serve, mesmo em nome de Deus
ou de outras entidades, para promoo de guerras, perseguies e intolerncias.
Historicamente, muitos conflitos religiosos tm em sua retaguarda componentes
polticos, ideolgicos e sociais. Entretanto, no contexto da sala de aula, a
intolerncia surge pela falta de compreenso das religies, de suas origens, de
seus cultos e de suas expresses culturais. O estudo da diversidade religiosa,
aliado ao conhecimento e respeito liberdade de culto, garantido pela Constituio
Brasileira e pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, pode ser a chave
para promover a tolerncia e convvio pacfico entre indivduos e grupos sociais do
Brasil e de todo mundo.
Palavras chaves: intolerncia, liberdade de culto, religies.

6.4

Gesto democrtica e medida

socioeducativa: a recorrente (in)
visibilidade da Diversidade Religiosa
Denise do Carmo Ferreira

RESUMO: O artigo reflete a incluso de adolescentes em cumprimento de

medida socioeducativa em meio aberto de Liberdade Assistida no ambiente
escolar; a gesto democrtica e o papel social da escola, pautado no ingresso
educao como direito fundante de acesso cidadania.
Palavras-Chave: Gesto democrtica, questo etnicorracial, direito
educao e Liberdade Assistida.

7 Possibilidades versus Limites da EDH

7.1

Fundamentos Poltico-educacionais da EDH

Marluce Falco de Oliveira

RESUMO: No presente artigo so abordados os fundamentos poltico-

educacionais da Educao em Direitos Humanos sob o fundamento do Estado

numa sociedade livre, igualitria e fraterna, de forma a promover a realidade do
Estado Democrtico de Direito, assegurando o desenvolvimento e justia social.
Objetivando alcanar essas diretrizes, no Brasil formulou-se um projeto polticopedaggico de construo sistemtica de uma concepo de EDH que analisado
empiricamente nesse artigo, que se d por meio de uma pesquisa bibliogrfica.
Sem dvida um desafio a ser conquistado atravs do esforo comum do Estado
e da sociedade. A EDH perpassa por todas as etapas de construo da cidadania
democrtica, como um dever do Estado e um direito do cidado; sendo este o
vetor da abordagem cientfica do presente artigo, que conclui ser a liberdade,
a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia, valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, que tem
como fundamento a dignidade da pessoa humana tendo como palco a escola.
Palavras-Chave: Educao, direitos humanos, diversidade, democracia.

7.2

Plano de ao em Educao em Direitos

Humanos
Cristiane Marcela Pepe

692

RESUMO: Toda aprendizagem relevante , no fundo, um processo de dilogo

com a realidade social e natural ou com a realidade imaginada. Na escola, se
aprende uma cultura socialmente selecionada, e a interao com ela ser
produtiva e relevante, do ponto de vista educativo, quando o estudante se
introduza num processo de dilogo criador com ela, aceitando e questionando,
recusando e assumindo. Este dilogo criador requer uma comunicao
democrtica de aprendizagem, aberta ao contraste e participao real dos
membros que a compem, at o ponto de aceitar que se questione sua prpria
razo, as normas que regem os intercmbios e o prprio projeto do currculo;
uma comunidade democrtica de aprendizagem, na qual o conhecimento, as
relaes sociais, a estrutura das tarefas acadmicas, os modos e critrios de
avaliao, e a prpria natureza e funo social da escola aceitem se submeter
ao escrutnio pblico dos estudantes e dos docentes e s conseqncias de
suas reflexivas determinaes (PREZ GMEZ, 2001, p.298).
Palavras-Chave: Educao em Direitos Humanos, plano de ao,
comunicao democrtica de aprendizagem.

7.3

REDHBRASIL no processo de formao

de formadores da EDH
Mara Rejane Ribeiro
Getulio Couto Ribeiro
Eduardo Lyra
Janda Maria Alves

RESUMO: O estudo trata de uma via extensionista de formao de educadores

em direitos humanos, envolvendo a sociedade civil organizada, educadores

da rede pblica de ensino bsico; gestores; policiais; agentes penitencirios;
lideranas comunitrias; rgos governamentais e no governamentais;
profissionais de segurana pblica e estudantes universitrios extensionistas.
Demonstra um processo de reconstruo de princpios que regem a cultura
no mbito das relaes sociais que se articulam no contexto contraditrio da
sociedade capitalista, na consolidao da democracia, do desenvolvimento,

da justia social e pela construo de uma cultura de paz. Apia-se nos

primeiros resultados de um projeto de pesquisa-ao, pela via da extenso
universitria, realizado junto s Escolas da rede pblica de ensino bsico
e lideranas comunitrias de vrios municpios da abrangncia de quadro
cidades plo do Estado de Alagoas / Brasil. Adota como metodologia, os
passos do planejamento estratgico situacional, atuando por aproximaes
que perpassam pelos momentos: informativo e formativo; a partir da realidade
dos atores sociais para proceder s aes numa concepo transformadora,
possibilitada pela conexo de saberes: cientfico e popular. Os resultados
remetem a universalizao dos direitos humanos, pela via da educao em
direitos humanos, como poltica pblica. Nessa perspectiva, a sua efetivao
requer a construo de uma sociedade baseada na promoo da igualdade de
oportunidades e da eqidade, no respeito diversidade sociocultural (PNEDH,
2006, p.11). As aes foram eficazes, inovando quanto metodologia de ensino
e as prticas pedaggicas; incluso das questes mais significativas e atuais da
realidade brasileira em relao cultura de DH e a cultura poltica de Alagoas,
cujas razes do autoritarismo e coronelismo perduram nos setores pblicos. Na
medida em que envolvemos mais estudantes no processo de formao EDH,
formamos, tambm, disseminadores da extenso no seu sentido amplo.
Palavras-chave: Educao em Direitos Humanos, formao de formadores,
planejamento estratgico em EDH.

8 Metodologia da pesquisa na construo do

trabalho cientfico
8.1

Metodologia da pesquisa e da construo

do trabalho cientfico

Alessandro Alves
Mara Rejane Ribeiro

RESUMO: O texto trata de uma reflexo sobre o processo de conhecimento

cientfico. A lgica da academia. Produo e transmisso do conhecimento no
mbito da Educao em Direitos Humanos. Normas tcnicas de elaborao
do trabalho cientfico. A leitura de textos e instrumentos de estudo, pesquisa
e elaborao de trabalhos cientficos. Produo de um trabalho acadmicocientfico. Consiste em estudar os limites e possibilidades da aplicabilidade
dos mtodos disponveis. Confere os caminhos necessrios para a autoaprendizagem em que o aluno sujeito do processo, aprendendo a pesquisar
e a sistematizar o conhecimento obtido (Barros; Lehfeld, 2000). Constitui-se,
assim, em elemento facilitador da produo de conhecimentos (Ibid.).
Palavras-chave: metodologia; academia; NBR; processo de pesquisa.

693

8.2

A pesquisa como condio sine qua non

na elaborao de trabalhos cientficos
Alessandro Alves
Mara Rejane Ribeiro

RESUMO: 1. A escolha do tema monogrfico. Aprofundamento e sistematizao

de uma temtica escolhida pelo aluno ao longo do curso ou durante a elaborao
do Plano de Ao em Educao em Direitos Humanos. Produo de um trabalho
acadmico-cientfico. A disciplina segue as diretrizes curriculares, em termos
da formao profissional continuada, cujo processo deve viabilizar a realizao
de trabalhos acadmicos, bem como habilitar o aluno na discusso e reflexo
da pesquisa, enquanto meio para obteno e produo do conhecimento. 2. A
delimitao e formulao do problema de pesquisa e sua relao com o projeto de
pesquisa gerador do trabalho de concluso de curso. 3. Normas e tcnicas para a
elaborao e estruturao de um trabalho monogrfico. A insero da questo de
estudo num contexto de trabalho cientfico.
Palavras-chave: projeto de pesquisa em EDH; pesquisa; metodologia cientfica
694

Apresentao dos autores

Adriano Nascimento

Doutorando em Cincia Poltica pela Unicamp. Bel em Direito. Professor de Direito

e Legislao Social e da Especializao em Educao em Direitos Humanos e
Diversidade EDHDI/ @edhesp/Ufal.Membro do Conselho Editorial de Crtica
Marxista da Revista Novos Tempos. Contato: nascimentoadriano@hotmail.com
Alessandro Alves

Especialista em Marketing; Professor integrante da REDHBRASIL e do corpo

docente do Curso de Ps-Graduao lato sensu de Educao em Direitos Humanos
e Diversidade EDHDI/UFAL/MEC/CAPES; Revisor de textos; Administrador
Hoteleiro, formado pela UCS/Canela/RS; pesquisador do GEPSOJUR/UFAL/
CNPq.
Alexandre Alves

Graduando de Histria pela Universidade Federal de Alagoas, cursando

especializao em Educao a Distncia e Tutoria pelo CEAP/AL. Tutor formado
pelo curso on line da UFPR/UFAL. Membro da equipe tcnico -pedaggica do
curso de especializao a distncia Educao em Direitos Humanos e Diversidade/
UFAL. Atua como professor de Histria e monitor no programa Conexes de
Saberes - PROEX/UFAL. Integrante do projeto de Ambientes Interativos de
Aprendizagem no Instituto de Computao da UFAL.
Anderson Brando

Especialista em Gesto de Projetos em Tecnologia da Informao pelo Centro de

Estudos Superiores de Macei Cesmac. Graduado em Cincia da Computao
pela UFAL Analista de Tecnologia da Informao da CIED / NTI / UFAL;
responsvel pelo sistema moodle no EDHDI e Professor Pesquisador do Curso de
Especializao em Educao em Direitos Humanos - EDHDI / UFAL.
Andra Pacheco de Mesquita

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Cear e Bacharel em Servio

Social pela Universidade Estadual do Cear. Assistente Social, Doutoranda do
Programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre Mulher, Gnero
e Feminismo da Universidade Federal da Bahia, Professora do Curso de Servio
Social da Universidade Federal de Alagoas. Professora do curso de ps-graduao
lato sensu de EDHDI

Cleide Jane de S Araujo Costa

Bacharelado em Administrao pela Universidade Federal da Paraba (1989),

graduao em Licenciatura Em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraba
(1990), mestrado em Diploma de Estudos Aprofundados - Universit de Provence
(1996), doutorado em Lingistica pela Universidade Federal de Alagoas (2002) e
doutorado em Educao - Universit de Provence (2002). Atualmente professor
adjunto II da Universidade Federal de Alagoas . Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Avaliao da Aprendizagem, atuando principalmente
nos seguintes temas: novas tecnologias, educao distncia, interao
colaborativa, distance learning e alfabetizao.
Cristiane Marcela Pepe

Pedagoga, com Mestrado e Doutorado em Educao Escolar pela Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2002-2007), UNESP/Campus
Araraquara-SP. Atualmente professor Adjunto I da Universidade Federal de
Alagoas, pela qual coordena o Programa Escola Ativa (UFAL/MEC/SECAD) e
membro da REDH Brasil de Direitos Humanos. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Educao Permanente, atuando principalmente nos
seguintes temas: Formao de Professores, leitura e formao de professores,
Ensino Fundamental, leitura e leitura, Educao e Trabalho,Formao de
Professores Presencial e a Distncia e Educao do Campo.
Denise do Carmo Ferreira

Bacharel em SSO pela Universidade Catlica do Salvador (1998). Atualmente

assistente social da Prefeitura Municipal de Macei-AL da Secretaria Municipal
de Assistncia Social - SEMAS . Coordenadora de Projetos Sociais - CPS; Tem
experincia na rea de Educao no formal, com nfase em Servio Social da
Sade, atuando nos seguintes temas: transversalidade na educao, educao
de jovens e em risco social , prticas socioeducativas, cidadania, preveno,
estatuto da criana e do adolescente, controle social e sade bucal. Experincia
em consultoria e na elaborao de projetos sociais.
Douglas de Assis Bastos

Especialista em Cincias Criminais pela Universidade do Sul de Santa Catarina

(UNISUL) e pelo Instituto Pan-americano de Poltica Criminal (IPAN). Advogado
Criminalista. Professor Titular de Direito Penal II, Direito Penal III, Direito Penal IV
e Prtica Penal do Curso de Direto da Faculdade de Alagoas FAL. Pesquisador
do Grupo Estado, Educao, Poltica e Sociedade - CNPq/FAL. Professor Instrutor

do Mdulo Fundamentos Jurdicos da Educao em Direitos Humanos no Projeto

Construo Coletiva de uma Cultura de Educao em Direitos Humanos da
Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica em parceria
com a AEDHESP UFAL (Assessoria de Educao em Direitos Humanos e
Segurana Pblica da Universidade Federal de Alagoas)
Eduardo Lyra

Mestre em Educao pela Universidade Federal da Paraba. Graduado em

Pedagogia pelo Centro de Estudos Superiores de Macei. Professor do Centro
de Educao da Universidade Federal de Alagoas, na rea de Educao. Atua na
gesto da Ufal, na qualidade de Pr-Reitor de Extenso da Universidade Federal
de Alagoas.
Eldio Alexandre Borges Marques

Doutor pela Escola de Servio Social da UFRJ. Graduado e Mestre em Direito

pela PUC/Rio e prof. Adjunto do Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas em
Direitos Humanos Suely Souza de Almeida da UFRJ, coordenador do OPEC-DH
Observatrio de Poltica e Economia Contemporneas e Violaes de Direitos
Humanos.
Elione Maria Nogueira Digenes

Doutora em Polticas Pblicas, pelo Programa de Ps-Graduao em Polticas

Pblicas da Universidade Federal do Maranho (UFMA). Estgio Ps-Doutoral em
Educao Popular UFPB. Graduao em Histria pela Universidade Federal do
Cear (UFC) e Mestrado em Avaliao de Polticas Pblicas pela UFC. Professora
adjunta I da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) lotada no Centro de
Educao com atividades de ensino, pesquisa e extenso no curso de Pedagogia
e no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. Atua em dois
grupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa sobre Estado, Polticas Sociais e Educao
Brasileira (GEPE) e o Caminhos da Educao em Alagoas. Experincia na rea
de Educao, com nfase em Planejamento e Avaliao Educacional; estudos em
poltica educacional, gesto educacional e gesto democrtica, educao bsica
(nveis: fundamental e ensino mdio), processos educativos escolares e informais,
segurana pblica, direitos humanos e histria da educao. Projetos no mbito
dos Direitos Humanos em parceria com a Assessoria de Educao em Direitos
Humanos e Segurana Pblica (@EDHESP) sob a coordenao da Profa. Dra.
Mara Rejane Ribeiro.

697

Elvira Simes Barretto

Doutora em questes de gnero pela Universidade Autnoma de Barcelona.

Graduada em SSO e professora efetiva da Faculdade de Servio Social da
Universidade Federal de Alagoas, Coordenadora do Ncleo Tematico Mulher e
Cidadania. E-mail: elvirasbarretto@gmail.com
Fernando Silvio C. Pimentel

698

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Alagoas (2010); especialista

em Tecnologias em Educao e Docncia do Ensino Superior. Graduado em
Pedagogia (Licenciatura) . Foi professor - de escolas particulares, tutor do programa
de formao continuada - Secretaria de Educao a Distncia - MEC, professor
tutor 1 da Universidade Tiradentes e professor do Governo do Estado de Alagoas.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem,
atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, educao online,
webquest, tutor e avaliao. Atualmente professor assistente 1 da Universidade
Federal de Alagoas, sendo Vice-coordenador da Coordenadoria Institucional de
Educao a Distncia e Coordenador Adjunto da UAB/UFAL.
Flvia Cristina Peixoto Gonalves da Silva

Ps-graduada em Cincias Criminais pela UFAL Universidade Federal de

Alagoas em convnio com o CEFAF Centro de Formao e Aperfeioamento
Funcional do Ministrio Pblico de Alagoas; Graduada pelo CESMAC; Assistente
de Promotoria da 27 Vara de Famlia de Macei/Al.
George Sarmento

Doutor em Direito Pblico/UFPE, Professor do Programa de Ps-Graduao em

Direito/UFAL, Coordenador do Laboratrio de Direitos Humanos da Universidade
Federal de Alagoas. Promotor de Justia.
Getulio Ribeiro

MSc. pela PUCRS; Graduado em Administrao (UEL/PR); Especialista em

Administrao e Planejamento (PUCRS). Estudos e estgio realizados na
Sorbonne (Paris/FR); Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao
em Direitos Humanos e Diversidade da @edhesp/UFAL/Capes/MEC; Ministra
cursos de capacitao de EDH para profissionais, gestores e professores
da rede pblica de ensino; lideranas comunitrias; Apocal; e dirigentes de
Associaes de Moradores do Estado de Alagoas/UFAL; Pesquisador do Grupo
de Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojurdicos (GEPSOJUR/ UFAL); Consultor

em Administrao e de pesquisas, projetos, trabalhos cientficos e avaliao de

programas. gribeiro477@gmail.com
Janda Maria Alves

Especialista em Extenso Distncia em Poltica Social pela UNB (2001) e Gesto

Pblica pela Ufal. Bacharel em Servio Social pela Universidade de Braslia
(1977). Atualmente assistente social e coordenadora do Programa Conexes de
Saberes/UFAL do MEC/SECAD, atuando, principalmente, nos seguintes temas:
convnios, servio social, divulgao, comunicao e projetos. Tutora no curso lato
sensu de EDHDI/@edhesp/UFAL.
Jediane Freitas da Silva

Bacharel em Servio Social pela UFAL; monitora da REDHBRASIL no Estado de

Alagoas; pesquisadora do Grupo de Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojuridicos
(GEPSOJUR); membro da Assessoria de Educao em Direitos Humanos e
Segurana Pblica (@EDHESP) e gerente do projeto Construo coletiva de uma
cultura de EDH da @EDHESP / UFAL/ MJ/Secretaria de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica.
Joabson dos Santos Lima

Graduado em Comunicao Social pela Universidade Federal de Alagoas (2000).

Especialista em Gesto e Desenvolvimento Universitrio pela Universidade
Federal de Alagoas (2008).
Jos Baptista de Mello Neto

Bacharel em Cincias Jurdicas pela UFPB, Mestre em Direito PPGD/UFPE;

Doutorando em Educao PPGE/UFPB; Professor das Universidades Estadual
e Federal da Paraba e do Centro de Educao da Polcia Militar da Paraba nos
Cursos de Especializao em Segurana Pblica e em Gesto e Tecnologias
Educacionais, Coordenador-Geral do Comit Paraibano de EDH, membro do
Ncleo de Cidadania de Direitos Humanos da UFPB UEPB/CH, da Equipe
Nacional de Docentes do Projeto REDHBrasil, do Grupo de Pesquisa em
Cidadania e Direitos Humanos (pesquisador, do Grupo de Pesquisa em Formao
de Professores e Representaes Sociais, Associado da Associao Nacional de
Direitos Humanos Pesquisa e Ps-Graduao ANDHEP, e da Associao
Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPAE.

699

Jos Roberto Santos

Possui graduao em Agronomia pela Universidade Federal de Alagoas (1986),

mestrado em Agronomia (Cincias do Solo) pela Universidade Federal Rural
de Pernambuco (1991) e doutorado em Agronomia pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (2000) e Universidade de Agricultura e Tecnologia
de Tokyo. Atualmente professor associado da Universidade Federal de Alagoas.
membro do Comit de Ministrios Globais da Junta Geral da Igreja Internacional
do Nazareno, com sede em Kansas City - USA. presidente do Instituto Nazareno
Po da Vida - INPAV, uma instituio educativa para cirnaas e jovens de origem
popular cujo objetivo construir diferenciais de conhecimeto e relacionamento com
suas familias e a sociedade.. Foi Pr-Reitor de Extenso da UFAL no perodo de
setembro de 2005 a maro de 2008.
Julia Chamusca Chagas

700

Graduada em psicologia pela Universidade de Braslia e mestre em Processos de

Desenvolvimento Humano e Sade pela UnB; Mestre em psicologia; Universidade
de Braslia; participou como estagiria da organizao do curso Capacitao de
Educadores da Rede Bsica em Educao em Direitos Humanos.
Luis Paulo Leopoldo Mercado

Doutor em Educao. Professor efetivo da UFAL e coordenador da ps-graduao

do CEDU; Coordenador da CIED; luispaulomercado@gmail.com
Mara Rejane Ribeiro

Doutora em Servio Social, docente efetiva da Faculdade de Servio Social da

Universidade Federal de Alagoas/ UFAL; Coordenadora do Grupo de Estudos,
Pesquisas e Projetos Sociojuridicos GEPSOJUR/CNPq; Coordenadora estadual
da REDHBRASIL; assessora de Educao em Direitos Humanos e Segurana
Pblica da UFAL/@edhesp, responsvel por vrios projetos vinculados ao MEC/
SECAD; Ministrio de Justia/ Secretaria Especial de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica/ SEDHPR; Coordenadora do Curso de Ps-graduao
lato sensu de Educao em Direitos Humanos e Diversidade/ EDHDI/ UFAL /
PROEX /PROPEP/ MEC/CAPES/CIED.
Maria Alcina Terto Lins

Assistente Social, Mestre em Servio Social pela Universidade Federal de Alagoas,

professora de Movimentos Sociais e Tpicos de Polticas Sociais Setoriais na
Faculdade Integrada Tiradentes (FITS). Atuao na rea de Sade e Assistncia

Social. Pesquisadora na rea do mercado de trabalho do Servio Social e da

Sade, Facilitadora em Educao Permanente em Sade. Membro da Assessoria
de Educao em Direitos Humanos e Segurana Pblica (@EDHESP) e do projeto
Construo coletiva de uma cultura de EDH da @EDHESP / UFAL em parceria
com a Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Marluce Falco de Oliveira

Especialista em Direito Constitucional, na Universidade Federal de Alagoas UFAL (2001). Professora do Curso de Ps-Graduao em Educao em Direitos
Humanos e Diversidade, na Universidade Federal de Alagoas - UFAL. Professora
de Direitos Humanos, no Curso de Graduao em Direito na Faculdade de
Cincias Jurdicas e Sociais de Macei FAMA. Promotora de Justia, integrante
do Ministrio Pblico de Alagoas.
Mrcia Sequeira Pinto

Especialista em Educao pela URCAMP/ALEGRETE; Professora de Educao

Fsica pela ESEF/UFPEL;
Michelle Barbosa Agnoleti

Bacharel em Cincias Jurdicas pela UFPB, Mestre em Cincias Jurdicas

PPGCJ/UFPB na rea de Concentrao em Direitos Humanos; Doutoranda em
Sociologia PPGS/UFPB; membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos
da UFPB, da equipe Docente do Comit Paraibano de Educao em Direitos
Humanos e do Grupo de Pesquisa em Cidadania e Direitos Humanos, na Linha
de Pesquisa em Violncia, Segurana e Direitos Humanos, do Grupo de Pesquisa
em Cultura e Identidade em Processos de Integrao Regional (pesquisadora),
na linha Migraes Internacionais na Amrica Latina, Associada da Associao
Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e Ps-Graduao ANDHEP.
Patrick Brito

Bacharel em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Alagoas

(2002), mestre e doutor em Cincia da Computao pela Universidade Estadual
de Campinas - Unicamp (2005 e 2009). Atualmente professor da Universidade
Federal de Alagoas UFAL dos cursos de Cincia da Computao (presencial),
onde desempenha o papel de coordenador, e Sistemas de Informao ( distncia
UAB). Faz parte do quadro permanente do Programa de Ps-Graduao em
Modelagem Computacional de Conhecimento, no papel de vice-coordenador.

701

Priscila Emanuele Falco de Oliveira Menezes

Advogada, Mestre em Sociologia.

Regina Bastiane

Especialista em Educao Interdisciplinar pela FACISA/SC; Professora de

Educao Fsica pela ESEF/IPA/POA.
Regina Lcia Sucupira Pedroza

Graduada em psicologia pela Universidade de Braslia (UnB), mestre e doutora

pela UnB; Ps doutorado em educao na Universidade de Paris V; Professora
Adjunto 2 do Instituto de Psicologia da UnB; Coordenadora no Distrito Federal
do curso Capacitao de Educadores da Rede Bsica em Educao em Direitos
Humanos; pesquisadora do Ncleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos
(NEP) UnB.
Rosana Gomes da Silva Barros

702

Graduada em Servio Social pela Universidade Federal de Alagoas - UFAL.

Capacitada em Educao em Direitos Humanos. pesquisadora do Grupo de
Estudos, Pesquisas e Projetos Sociojuridicos GEPSOJUR; membro da equipe da
Assessoria de Educao em Direitos Humanos e Segurana Pblica - @EDHESP /
UFAL. Atualmente desenvolve atividades na secretaria do curso de Especializao
UAB de Educao em Direitos Humanos e Diversidade - EDHDI pela UFAL.
Sheila Stolz

Professora da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio Grande

FaDir/FURG, Rio Grande/RS. Doutoranda e Mestre em Direito pela Universitat
Pompeu Fabra UPF, Barcelona, Espanha. Coordenadora Geral do Ncleo de
Pesquisa e Extenso em Direitos Humanos NUPEDH/FURG. Coordenadora
e professora do Curso de Ps-Graduao em Educao em Direitos Humanos
PGEDH/FURG. Integrante da REDHBRASIL e, como tal, coordenou no Rio
Grande do Sul o Projeto Capacitao de Educadores da Rede Bsica em
Educao em Direitos Humanos/REDH-BRASIL. Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa Processos Participativos na Gesto Pblica PPGP /Grupo de Pesquisa
do CNPq). E-mail: sheilastolz@furg.br
Stela Valria Cavalcanti

Promotora de Justia de Alagoas. Pesquisadora do Laboratrio de Direitos

Humanos/UFAL. Mestre em Direito Pblico UFAL- 2006. Autora do livro Violncia

domstica contra a mulher: anlise da Lei Maria da Penha, 3.ed., Juspodivm,

2009. Co-autora do Livro: Temas atuais do Ministrio Pblico, Lumenjuris, 2. ed.,
2009. Co-autora do Livro: Violncia domstica e assdio moral contra as mulheres,
Edufal, 2009 e artigos jurdicos publicados em peridicos e sites na internet.
Palestrante em diversos congressos e eventos jurdicos. Email: stelacavalcanti@
hotmail.com

Vivianny Kelly Galvo

Mestra em Direito Pblico pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL), membro

do Laboratrio de Direitos Humanos da UFAL, professora e advogada.
Yra Pereira da Costa e Silva Neves

Professora efetiva da Ufal; yaraneves@gmail.com

Thaz Fidliz

Estudante do curso de graduao em Servio Social da UFAL. Monitora da

Disciplina de Direito e Legislao Social. Integrante da equipe de Assessoria @
edhesp.

703

704