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La Planificacin de la Tarea
Docente
Prefacio--------------------------------------------- 4
1-Por qu planificar?----------------------------6
2-Fundamentacin---------------------------------8
3-Objetivos------------------------------------------9
4-Contenidos---------------------------------------12
5-Mtodos, Tcnicas y Formas Didcticas---16
6-Evaluacin---------------------------------------19
7-Referencias Bibliogrficas--------------------21
Posfacio---------------------------------------------22
Bibliografa Sumaria-----------------------------23
PREFACIO
AGROPAIDEIA tiene el cometido original de su primera edicin de 1998: servir
como recorte terico-prctico para acompaar las tareas docentes de la facultad. Su valor
radica, bsicamente, en ser un documento propio de la Facultad de Agronoma. No pretende
reemplazar la autoridad de las fuentes bibliogrficas. Por el contrario, intenta promover
entre sus lectores la nostalgia del libro.
El Cuaderno se inserta en la visin y misiones de la FAUBA:
La FAUBA tiene como visin liderar la generacin, circulacin, distribucin y
aplicacin de los saberes agronmicos (cientficos, tecnolgicos y tcnicos) en el
espacio propio que se da en la interaccin entre el sistema social y el sistema
natural, asumiendo la sustentabilidad y los principio ticos como ejes conductores
de su accionar.
MISIONES DE LA FAUBA
Formar recursos humanos idneos y flexibles con una actitud proactiva ante la dinmica de los
sectores productivos de base agropecuaria, asumiendo los valores de equidad, solidaridad y
respeto al medio ambiente.
Articular la docencia, investigacin, extensin, transferencia y servicios para ofrecer una
oferta
acadmica
y
profesional
coherente
con
la
realidad
nacional e internacional a travs de carreras de grado, posgrado (especializaciones, maestras
y doctorado) y tecnicaturas.
Ofrecer propuestas curriculares flexibles, abiertas, apoyadas en una concepcin interactiva y
dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Generar conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos propios de rea agronmica e
integrarlos en una visin sistmica.
Brindar servicios de extensin y transferencia al sector pblico y privado.
Propiciar la vinculacin de los graduados con la facultad para integrarse en forma permanente
a su visin, misiones y objetivos.
Disear e implementar mecanismos permanentes de identificacin de demandas y cambios
sociales que alimenten la actualizacin de los curricula, definan lneas de investigacin y
modalidades de extensin.
Asociarse con el medio externo para establecer una interaccin continua de mutuo
enriquecimiento.
4
Considerando a nuestra facultad como una institucin inteligente; es decir, aquella que
diagnostica, aprende, desaprende, evala y se evala constantemente, abre un espacio de
reflexin sobre la tarea docente e implementacin de acciones pedaggicas. El propsito
especfico de estas pginas es brindar algunos lineamientos didcticos para la planificacin
de la tarea anual docente de las asignaturas de las diversas carreras de la FAUBA.
POR QU PLANIFICAR?
Por qu planificar en el Nivel Universitario? O mejorPor qu poner por escrito una planificacin?
Existe una corriente muy arraigada en la tradicin universitaria que sostiene que la
planificacin de las prcticas docentes no es una tarea propia del nivel superior, ya que lo
pueriliza. Otras, menos radicales, plantean que si bien no se puede prescindir de ella
totalmente dentro del mbito universitario, ponerla por escrito representa una tarea formal e
intil que slo expresa una rutina burocrtica: la del cumplimiento (el tan mentado cumplo
y miento).
Sin embargo, la planificacin es la organizadora de una prctica profesional
acotada por variables que la tornan compleja y polifactica y tiene las caractersticas de un
proyecto de trabajo que involucra docentes, estudiantes, saberes y metodologas
didcticas interactuando en un escenario real. La elaboracin de la planificacin es una
invitacin a los docentes a reflexionar sobre sus propias prcticas y a introducir ajustes
dentro del perodo lectivo, a fin de contribuir mejor a la formacin de los profesionales.
El proceso de planificacin es complejo porque as tambin lo es la naturaleza de la
conduccin de los procesos de enseanza y de aprendizaje que intenta reflejar. Dada esa
complejidad y sus mltiples dimensiones, es necesario establecer relaciones entre los
distintos aspectos que integran la planificacin y presentarlos en forma coherente y
comunicable. Resultara apropiado que las ctedras documentaran la tarea pedaggicodidctica en un programa de asignatura que tuviera algunas pautas comunes para que su
propuesta de trabajo sirviera de gua e informacin a los distintos actores que participan en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Como proyecto de trabajo, la planificacin es ajustable, perfectible y tiene cierta
provisionalidad. Es fruto de una reflexin compartida sobre la prctica profesional docente
que la origina. Tiene como marco:
Marcos legales propios de la carrera (en especial, para aquellas carreras declaradas de
inters pblico como la de Agronoma en la facultad)
La visin y misiones de la FAUBA
Los objetivos de la carrera, competencias y perfil del egresado
La especificidad de la disciplina
El marco histrico, social y cultural de la institucin
Trada
Didctica
Planificacin
Implementacin Evaluacin
Schn, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in Action. New York: Basic
Books.
2
Stenhouse, L. (1987). Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata.
Por ltimo, la planificacin didctica surge en el seno de una ctedra. Sera deseable
que fuera una tarea interctedra para poder como mnimo evitar superposiciones de
temas y, ms ambiciosamente, construir enfoques inter y transdisciplinarios.
9. BIBLIOGRAFA
FUNDAMENTACIN
En esta seccin se fundamenta la inclusin de la asignatura en el
Plan de Estudios, el abordaje particular que le dan a la disciplina
segn el perfil profesional de la carrera, las capacidades profesionales que se espera
desarrollar o contribuir a su desarrollo a travs de la asignatura, los paradigmas cientficos,
tecnolgico o tcnicos, el conjunto de valores que la ctedra o rea sostiene, las
perspectivas e hiptesis sustentadas, las posiciones pedaggicas que se asumen , etc.
Los interrogantes que se pueden plantear para ayudar a la elaboracin de este apartado son,
entre otros:
Cul es el sentido de la inclusin de esta asignatura en este Plan de Estudios?
Cmo puede contribuir al logro de un perfil profesional abierto a las demandas
propias de una produccin sustentable, cuidadosa de los recursos naturales y el
ambiente, que se inscriba en los valores de la equidad, la solidaridad, la seguridad
y la soberana alimentaria?
Qu paradigma (o principios/abordajes/conjuntos de teoras cientficas o
tecnolgicas) vertebra nuestra propuesta curricular?
Cmo concibe la ctedra la relacin educativa y los procesos de enseanza y de
aprendizaje? etc.
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OBJETIVOS
La planificacin por objetivos recibi cidas crticas en las
ltimas dcadas, algunas justificadas por los excesos cometidos
por sus defensores a ultranza. Incluso se habl de una verdadera obsesin por los
objetivos y la eficacia que dio origen, a menudo, a un formalismo vaco de contenidos. La
reaccin, no menos airada, acab por estigmatizarlos y exiliarlos de la tarea docente. Sin
embargo, resulta imposible pensar la accin didctica sin una finalidad explcita que oriente
la tarea de docentes y estudiantes. Sin consagrarlos como prescripciones rgidas e
inapelables, recuperamos su papel de gua de los procesos didcticos.
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contenido
accin
contenido
ATENCIN
Se suelen confundir los objetivos con los propsitos del docente, que son las finalidades
inmanentes al proceso de enseanza y no involucran necesariamente el aprendizaje de los
estudiantes. Para ello hay que procurar evitar verbos y expresiones como promover,
estimular, capacitar, suscitar, despertar el inters, brindar al estudiante,
motivar, proveer los conocimientos que permitan, capacitar al alumno para, etc. que
se refieren a los propsitos del docente y no a los logros de los alumnos. Cmo se
evaluara el logro de estos supuestos objetivos? No se estara evaluando slo la
intencionalidad y accionar del docente?
Otro problema comn en la formulacin es el de utilizar dos indicadores (dos verbos) del
logro de objetivos en la misma oracin.
Ejemplo:
El conflicto que plantea tal formulacin se da cuando se intenta evaluar el supuesto objetivo
y/o buscar indicadores de calidad para su consecucin.
Tambin se los suele confundir con actividades (que son los medios para el logro de los
objetivos).
Ejemplo:
(Dentro del contexto de una ctedra como Economa Agraria en la carrera de Agronoma,
sera una actividad, ya que el objetivo perseguido es analizar o interpretar tendencias y no
construir grficos (objetivo propio de la Ctedra de Estadstica).
CONTENIDOS
13
Plencovich & Ayala Torales, 1998. Documento de la Reforma de la Carrera de Agronoma, FAUBA.
Bs As.
14
Ejemplos:
Contenidos cognoscitivos:
-
Contenidos actitudinales:
-
Contenidos procedimentales:
-
SELECCIN DE CONTENIDOS
El equipo docente debe seleccionar contenidos propios de la disciplina de un conjunto
mucho mayor acotado por el tiempo real con el que cuenta y por otras variables
intervinientes.
A continuacin presentamos algunas preguntas bsicas que implica la tarea de seleccin:
Qu contenidos de esta disciplina contribuyen efectivamente a la construccin de la
identidad profesional de la carrera?
Cules de stos necesitan la mediacin docente y no puede remitirse su estudio a la
consulta bibliogrfica?
Cules son bsicos y actan como andamiaje para otros ms especficos?
Se pueden citar los siguientes criterios de seleccin:
Representatividad
Ejemplaridad
Significacin epistemolgica (conceptos clave o nudos estructurales propios de la
disciplina)
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FORMAS DE ORGANIZACIN
Generalmente se los agrupa en ncleos mayores que se pueden organizar a partir de
criterios lgicos (va inductiva, deductiva, analtica o sinttica) o criterios socioculturales
(en torno a grandes problemas o cuestionamientos). Esta organizacin puede darse en torno
a unidades didcticas, mdulos, etc.
CRITERIOS DE SECUENCIACIN
Los contenidos pueden ser secuenciados en forma lineal:
Ejemplo:
A
B
C
Z
O en secuencias complejas:
Se establecen entradas y salidas durante el proceso.
Ejemplo:
Para pasar del tema 2 al 4 no hay un nico camino sino cuatro alternativas
posibles que el profesor puede dejar a la libre opcin del estudiante, o distribuirlos
17
3
3
Si en el tema 2 se estudian nuevas alternativas de produccin en los ambientes pampeanos,
en el 3 se podra tratar la qunoa (3), la cebada cervecera (3b), okra (3c), stevia, (3d), etc.
a opcin del estudiante.
Se pueden prever salidas a temas fuera de la secuencia (otras asignaturas, otros cursos).
Secuencia espiralada:
En ella el mismo contenido, que por lo general constituye un ncleo estructurante del
programa, se va analizando en diferentes niveles de complejidad, desde un abordaje simple
a otro ms complejo mientras se avanza en el curso y en los conocimientos del estudiante.
Ejemplo:
Modelos de Produccin
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METODOS, TECNICAS
Y FORMAS DIDCTICAS
Quien no est aprendiendo, no est
enseando.
Si bien existen diferencias entre estos conceptos, se los suele ubicar bajo trminos paraguas
como metodologas o estrategias didcticas. Se refieren a los medios de transmisin,
construccin o reconstruccin de los saberes.
La metodologa de la enseanza es un conjunto de acciones que el docente propone para
facilitar al alumno el aprendizaje. Est relacionada con los objetivos y da origen a
actividades del estudiante. Por ello, su seleccin depender de la naturaleza de los
aprendizajes buscados.
Las estrategias no son en s buenas o malas, sino ms o menos aptas para el logro de los
objetivos.
Si se espera como logro que el estudiante tome decisiones sobre situaciones referidas a su
vida profesional futura, puede ser importante trabajar con el Mtodo del Caso; si interesa
la aplicacin de los contenidos tericos al campo de la realidad, el mtodo de Resolucin
de Problemas puede resultar fecundo.
La clase magistral (con propiedad: forma expositiva) fue por muchos aos el recurso ms
econmico de circulacin del conocimiento en los primeros siglos de la institucin
universitaria, previos a la aparicin masiva del libro. Si bien ha sido criticada (a veces con
razn) dentro del mbito universitario, sigue siendo el expediente ms utilizado en las
universidades del mundo. Su uso tiene sentido en algunos momentos de procesos de
enseanza-aprendizaje, expurgada de algunos defectos. No es aconsejable cuando se trata
de una simple transmisin que podra ser reemplazada por publicaciones que los alumnos
podran consultar. Siempre se justifica cuando implica la profunda sntesis y elaboracin,
fruto de estudios e investigaciones, que solo un docente puede brindar.
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CRITERIOS DE SELECCIN
Adecuacin a los objetivos
Modelo de comunicacin a utilizar (centrado en el profesor, con interaccin - docentes
alumnos, alumnos-alumnos, mixtos)
Ambiente fsico, recursos, tiempo
Etapas del proceso (tcnicas de iniciacin, de desarrollo, de cierre)
Tamao de las comisiones
Estilos docentes
Caractersticas del grupo (conocimientos previos, intereses, expectativas, estilos de
aprendizaje, etc.)
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Una mencin aparte lo constituye el Viaje de Estudio ( Field Trip), que tiene una
tradicin muy positiva en la FAUBA y en otras facultades de agronoma del mundo.
El Viaje de Estudio es una experiencia didctica que vertebra distintas tcnicas y
actividades didcticas.
Con rigor es un procedimiento del mtodo didctico inductivo, la observacin en terreno,
acotada por diversas tcnicas e instrumentos.
A fin de ser ms fecunda, solicita una rigurosa planificacin por parte del equipo docente
para que la mirada de los estudiantes resulte profunda e indague a la realidad a partir de
marcos cientficos explicativos. De igual modo, la situacin real le proveer de
interrogantes que activar la bsqueda de principios tericos.
Es punto de partida del trabajo interdisciplinario de las ctedras.
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FORMAS DE INTEGRAR
LA PRCTICA
Las formas de integracin de la prctica dentro del campo de los saberes propios de cada
asignatura se derivan, en realidad, de la naturaleza de los saberes y de cmo son abordados
en el ejercicio docente. En realidad, no se trata de una categora didctica, sino mejor, de
un eje vertebrador de toda la accin didctica. Por este motivo, en vez de dar indicaciones
breves de qu se supone que se debe registrar en la planificacin docente sobre estas
formas, es necesario aclarar cmo se concibe las actividades prcticas en el mbito
universitario, en especial en las ingenieras y en el sistema de conocimientos, ciencias,
tecnologas agropecuarias (SCCTA) y ambientales.
Ahora bien, es posible analizar la prctica de dos maneras: a partir de (i) las caractersticas
propias, inherentes a la asignatura y (ii) en funcin del papel que juegan en la construccin
de la prctica profesional (perfil del egresado de la carrera). Admitido, sin duda, algn
grado de solapamiento entre estas dos alternativas, pasaremos a describir ambos enfoques.
(i) Dado el carcter de saberes aplicados de casi todas las carreras de la unidad acadmica,
muchas asignaturas que se dictan en ella especialmente en los ltimos cursos- son de Tipo
A: asignaturas cuyas prcticas se desarrollan generalmente en mbitos externos a la unidad
acadmica y consisten en trabajos de campo, residencias, pasantas u otra modalidad similar
que requiere una atencin personalizada del docente y de Tipo B: asignaturas con prcticas de
laboratorio con utilizacin de instrumental de uso individual en forma preponderante o con
prcticas realizadas en modalidad de taller, por ejemplo, diseos de proyectos o trabajos de
campo guiados, en los que se necesita una supervisin global permanente o frecuente y
atencin individualizada de los problemas o cuestiones planteadas por cada alumno. Las
asignaturas de estos tipos requieren comisiones ms pequeas y ms cantidad de profesores y
auxiliares que las que desarrollan prcticas basadas en la resolucin de modelos tericos o en
anlisis de casos como simulacin de la realidad, en las que se realizan presentaciones
colectivas de los problemas a analizar y se manejan hiptesis de solucin vlidas para el
conjunto de la clase (Tipo C) o asignaturas eminentemente tericas cuya prctica requiere
trabajos individuales o grupales fuera del aula con apoyo docente para consultas (Tipo D)
(SPU, 2002).
(ii) Dentro de las horas prcticas de los 3 tipos mencionados, existen algunas actividades
que apuntan en forman directa a la llamada prctica profesional y que en general suelen
aparecer formuladas como competencias profesionales.
Es necesario que los equipos docentes consignen las horas prcticas de sus asignaturas
(50%, 60% del total) y que dentro de ese monto hagan explcito qu actividades prcticas
contribuyen a la formacin del profesional.
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EVALUACIN
La evaluacin es un proceso en el que se entrecruzan aspectos ticos,
polticos, pedaggicos y tcnicos4 y es contempornea a todo el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Si bien tradicionalmente se habla de evaluar los objetivos previamente determinados en la
planificacin (Tyler 1942), esta prctica se ampla al considerarla como un medio de
perfeccionar la enseanza (Stufflebeam 1987).
En una sntesis superadora de posiciones conductistas y cognitivistas, Camilloni 5sostiene:
la evaluacin es un recurso indispensable para mejorar dos procesos; el de enseanza y el
de aprendizaje.
Siguiendo a Cardinet (1984) los fines de la evaluacin educativa son cuatro:
1.
2.
3.
4.
Estos fines se relacionan con los tipos de evaluacin segn un criterio temporal. Cuando
inicia el cursado de la asignatura: Evaluacin Diagnstica; durante todo el proceso de
cursado: Evaluacin Formativa (del proceso) y cuando termina su ciclo de aprendizaje:
Evaluacin Sumativa (terminal o final) .
La primera se refiere, principalmente, a la determinacin de los conocimientos previos que
los estudiantes tiene sobre ciertos temas, a las caractersticas de los grupos, etc.
La segunda, es la evaluacin continua que se hace de todas las variables del proceso para
llevar a cabo ajustes.
La evaluacin sumativa es una evaluacin de culminacin parcial o total del proceso.
En general, en la bibliografa revisada, se seala que se da en muchos casos (a) una
desvinculacin entre la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y el proceso de
enseanza llevado a cabo y (b) una carencia de la llamada evaluacin formativa o en
proceso que proporcione informacin a los estudiantes y docentes con cierta frecuencia, ya
que la prctica corriente en la universidad es de tipo sumativa.
Por tal motivo, a la hora de documentar el sistema de evaluacin que la ctedra utiliza , es
interesante hacer referencia a los instrumentos utilizados de evaluacin formativa y
sumativa.
4
Es menester subrayar que la docimologa (teora de la evaluacin) cuenta al filo del siglo
con un desarrollo importante de instrumentos de variada naturaleza para evaluar el
proceso, existiendo la posibilidad de combinarlos para contemplar distintos aspectos.
Ibdem
24
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
La presentacin de una bibliografa adecuada y diversa es esencial en la planificacin de
las actividades del aula. Es el punto de partida de las actividades heursticas y autnomas
del estudiante. Es ocasin para la lectura comprensiva, dilogo interno e insubstituible con
el mundo del conocimiento. Sienta las bases para la identificacin y formulacin de
hiptesis, anlisis y comparacin de ideas, discusin y emisin de juicios crticos, etc. en el
seno de la situacin de clase. Por esta razn, la bibliografa seleccionada debe constituirse
en un verdadero mapa intelectual que gue y propicie el encuentro con los conocimientos.
La bibliografa puede estar agrupada en Bibliografa Obligatoria y Bibliografa General.
Puede ser Anotada (adems de los datos de referencia, autor, ttulo, edicin y pie de
imprenta se agrega un breve comentario orientador sobre el texto). Algunos docentes
incluyen la signatura topogrfica y la biblioteca de referencia (biblioteca de la ctedra,
biblioteca central de la FAUBA, u otras).
Es posible incluir manuales, textos ampliatorios, artculos de revistas especializadas, actas
de congreso, impresos o direcciones de Internet, trabajos monogrficos, etc. para tener una
visin ms vasta de los temas a tratar.
Para mayor claridad, algunos docentes suelen presentar las lecturas obligatorias con un
calendario adjunto para su discusin.
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POSFACIO
En esta entrega de Agropaideia hemos brindado algunos elementos para iniciar la
discusin sobre el proceso de planificacin. Es nuestro propsito acompaar estos
lineamientos breves con contactos personales de profundizacin.
Para cualquier consulta sobre los temas tratados aqu, u otras cuestiones pedaggicas, les
rogamos se comuniquen
con
la
Carrera docente al siguiente mail
carreradocente@agro.uba.ar
(Cristina Plencovich).
26
BIBLIOGRAFA SUMARIA
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AUSUBEL, D.(1983), Psicologa Educativa. Un punto de Vista Cognitivo, Mxico: Trillas.
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