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Brian Butterworth
Instituto de neurociencia cognitiva, University College, London, UK.
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Numerosidad como la base de la aritmtica.
El nio adquiriendo habilidades aritmticas en nuestra sociedad numerada
encuentra una variedad de herramientas culturales numricas especficas. Las
ms obvias son las expresiones numricas: palabras numricas (uno, dos,
veintids, un milln), numerales (1, 2, 22, 1.000.000), nmeros romanos,
patrones en los dados, cartas y domins. Otros son relativamente abstractos:
Datos aritmticos (55x3 = 15), procedimientos aritmticos (traspaso de cifras,
multiplicaciones largas), leyes aritmticas (a+b = b+a; si a-b=c entonces, a=b+c).
Las habilidades que necesitan ser adquiridas incluyen escribir y leer nmeros,
contar objetos en un set, calcular en las cuatro operaciones aritmticas bsicas,
leer numerales en voz alta, escribir nmeros, aplicar estar habilidades a asuntos
monetarios, decir la hora y la fecha, encontrar una pgina en un libro, seleccionar
un canal de televisin, etc. Todas estas habilidades son mucho ms complejas y
sutiles de lo que pueden parecer en un comienzo para adultos competentes. La
pregunta propuesta en esta revisin es esta: Es el proceso de adquisicin de
estas herramientas de la aritmtica apoyado solamente por las capacidades
cognitivas de propsito general, como el razonamiento, memorias (de corto,
mediano y largo plazo) y sentido de espacio, o nacemos con capacidades
numricas especficas? El nio adquiriendo habilidades numricas probablemente
no es ayudado por el hecho de que una expresin numrica puede tener ms de
un significado. Cuatro (o 4) puede, por ejemplo, ser el nombre de un canal de
televisin un significado bastante arbitrario, en vez de un nombre propio o una
marca. Tambin puede ser un nmero de una pgina, ser parte de una secuencia,
viniendo justo despus de la pgina 3 y antes de la 5. Los nmeros son tambin
usados para referirse a cantidades analgicas continuas, como 4,6 gramos.
Estos usos no son nicos para las expresiones numricas: Los canales de
televisin pueden ser nombrados con palabras o acrnimos (FOX, ABC); letras del
alfabeto sacadas de una secuencia familiar y otras expresiones de cantidad (yarda
toneladas) han sido usadas por milenios. (Para informacin ms detallada acerca
de las situaciones en las cuales se usan expresiones numricas, ver Fuson, 1988).
El significado distintivo de las expresiones numricas es denotar el nmero de
cosas en un set. (El trmino numerosidad es usado aqu como la contraparte
cognitiva del trmino cardinalidad usado por lgicos y matemticos). Por eso los
nmeros son especiales. Esto implica que la numerosidad es abstracta: no es un
objeto fsico o la propiedad de un objeto (como el color o la forma).
En vez de eso, es una propiedad de un set que puede tener cualquier tipo de
miembros: objetos fsicos, sonidos u otros objetos abstractos (como en los tres
deseos). Esto no hace a la numerosidad un misterio o ficcin conveniente,
(Giaquinto, 2001), pero s significa que nuestra comprensin de las
numerosidades particulares pueden depender de la naturaleza de los sets. Por
ejemplo, la numerosidad de patrones familiares de puntos, como se ve en los
Ahora, el nio tiene que identificar cuando una expresin numrica est siendo
usada como como una etiqueta, para identificar un objeto en una secuencia, para
referirse a una cantidad de cosas o para definir numerosidad.
Las operaciones aritmticas usuales de suma, resta, multiplicacin y divisin
pueden ser definidas en trminos de operaciones en sets y sus numerosidades y
as es como normalmente las vemos. La suma en una adicin puede ser vista
como la numerosidad de dos o ms sets separados; asimismo la resta,
multiplicacin y divisin pueden ser vistas en trminos del resultado de las
operaciones en los sets (Guiaquinto, 1995).
En el currculo formal, la multiplicacin la divisin y las fracciones, tpicamente
siguen a la suma y resta y son explicadas en funcin de estas. Por ejemplo, el
currculo matemtico en el Reino Unido comienza en recepcin (4-5 aos) y primer
ao (5-6 aos) con conteo, suma y resta y luego en segundo ao, introduce la
operacin de multiplicacin como una suma repetida o como describiendo (ej.
conteo) una matriz (DfEE, 1999, Objetivos claves, P.3) y las tablas de datos son
enseadas hasta el quinto ao. Las fracciones se introducen en el tercer ao y la
divisin, como el complemento de la multiplicacin, en el cuarto ao.
Esta revisin se enfocar en el conteo, suma y resta, ya que estos son los temas
que han sido ms investigados y son la base pedaggica, y en gran medida
conceptual, de la aritmtica. Sin embargo, la multiplicacin, divisin, y fracciones
involucran conceptos que no son fcilmente derivables del concepto de
numerosidad. Esto se discute ms adelante.
correspondencia de uno a uno entre los miembros de dos sets y compartir dulces
o juguetes.
Algunos autores han propuesto que las capacidades cognitivas que no son
especficas de los nmeros, son necesarias, o al menos, muy importantes para la
adquisicin de habilidades aritmticas. Estos incluyen la memoria de trabajo (ej.
Ashcraft, Donley, Halas, y Vakaly, 1992; Hulme y Mackenzie, 1992), cognicin
espacial (ej. Rourke, 1993) y habilidades lingsticas (ej. Bloom, 1994; Carey y
Spelke, in press) Las correlaciones entre estas habilidades cognitivas y test
estandarizados de aritmtica estn bien establecidas. Por ejemplo, Bull y Johnston
(1997) encontraron una correlacin de -.54 entre una medicin de la habilidad en
el lenguaje (nombrar latencias) y logros matemticos. Sin embargo, no est para
nada claro cmo trabajan las relaciones causales; Una buena aritmtica ayuda a
la memoria de trabajo, espacial o tareas de lenguaje? Es posible explorar
sistemticamente las relaciones causales en nios con dficits en el aprendizaje
aritmtico y con impedimentos en el soporte putativo de las capacidades
cognitivas.
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Capacidades infantiles.
Contrario a lo que Piaget y otros han propuesto, los nios parecen responder a las
propiedades numricas de su mundo visual, sin el beneficio del lenguaje,
razonamiento abstracto, o mucha oportunidad de manipular su mundo.
Reconocimiento/Deteccin y manipulacin de numerosidad.
En un experimento pionero, Starkey y Cooper (1980) mostraron que nios de 4 a 6
meses son sensibles a la numerosidad de una formacin de puntos negros usando
un paradigma de habituacin y deshabituacin. Los infantes como novedad
mirarn ms las cosas nuevas. La misma cosa repetida causa que se habiten y
pierdan inters, mientras que las cosas nuevas los mantienen interesados se
deshabitan. En este estudio, los infantes se deshabituaran de un nuevo nmero
de puntos hasta cuatro. Por supuesto, con cada cambio de numerosidad habr
cambios en estmulos de otras dimensiones, incluyendo una cantidad total de
oscuridad, longitud total del borde y quiz frecuencia espacial. Starkey y Cooper
trataron de controlar esta situacin cambiando el orden de la habituacin de los
puntos en cada intento y asegurndose que el estmulo a deshabituar cubra la
misma extensin.
En un estudio de nios de 6 a 8 meses, Starkley, Spelke y Gelman (1990) usando
fotos de objetos como naranja, llavero, gafas de sol, un guante, etc. En vez de dos
cartas con dos puntos juntos alternando con dos separados, cada carta tiene dos
objetos diferentes cada vez. Por lo tanto, cada nueva carta con el mismo nmero
de objetos tiene fotos nuevas. La carta de deshabituacin tambin puede tener
fotos distintas, pero con esta vez incluan tres fotos. Considerando que cada carta
era nueva para el beb, Podra el beb haber categorizado las cartas de
habituacin como mostrando dos cosas y cuando se presentaba una carta con
tres cosas, volva a tener inters y la miraba por un tiempo mayor? Si miran por
ms tiempo, no puede ser por mera novedad, ya que todas las cartas eran
nuevas. Result que los bebs si miraban por mucho ms tiempo la carta con tres
cosas. De nuevo, los infantes parecan ser sensibles al nmero de cosas en las
cartas. Esto significa que ellos categorizan lo que ven de una manera bastante
abstracta: Las caractersticas particulares de cada foto el color, los objetos no
pintados, el tamao, el brillo, los cambios en cada carta - deben ser ignoradas.
Descubrimientos similares han sido reportados en bebs durante la primera
semana de vida (Antell y Keating, 1983). Van Loosbroek y Smitsman (1990) le
mostraron 2, 3 o 4 rectngulos en tono gris que se movan en trayectorias no
definidas en un monitor de computador a bebs de entre 5 y 13 meses de vida.
De vez en cuando un rectngulo parecera pasar en frente de otro, cubriendo parte
de este. Al igual que en los estudios previos, luego de un rato los bebs miraban
menos a la pantalla, pero cuando el nmero de rectngulos cambiaba, ya sea
sumando o restando uno, volvan a mirar con inters. Ellos no podan haber
estado respondiendo a un cambio en el patrn, ya que cada uno de los
rectngulos estaba en constante movimiento, as que debieron haber extrado la
numerosidad de las presentaciones en movimiento.
Los infantes tambin parecan no solo reconocer pequeas numerosidades de
hasta 4, sino que tambin parecan tener algn sentido de su tamao relativo.
Brannon (2002) le mostr a infantes de 11 meses una secuencia de
presentaciones con un nmero creciente de puntos y luego una secuencia de test.
Si esta secuencia tena un nmero decreciente de puntos, el nio la miraba por el
doble de tiempo que si esta fuera creciente. Sin embargo, los nios de 2 meses no
mostraron este efecto.
A pesar de estas demostraciones de la sensibilidad de los infantes a la
numerosidad, muchos estudios han buscado mostrar que los nios responden a
cantidades continuas en vez de numerosidad. Claramente, cuando estos son
puestos en un conflicto no controlado o azaroso, la cantidad continua parece una
seal poderosa (Feigenson, Spelke y Carrey, 2002). Sin embargo, un estudio
reciente usando grupos de puntos en movimiento donde la cantidad continua y el
contorno del rea figurativa son controlados estrictamente, mostrando que los
nios si responden a la numerosidad (Wynn, Bloom y Chiang, 2002).
Es claro que no existe razn por la cual los infantes no debieran tener sistemas
cerebrales para el procesamiento de ambos estmulos. Normalmente, el ambiente
correlaciona los dos tipos normalmente, ms objetos tendrn una extensin
mayor por lo que los resultados de los sistemas deberan ser consistentes, as
que la dependencia de la cantidad continua como una gua a la numerosidad
puede ser adaptativa. Ms experiencia del mundo y nfasis en la importancia de
los nmeros cambiar la forma en que estos conflictos son resueltos.
Americanos con los que hablado (los cuales eran lo suficientemente racionales y
rpidos) no pudieron, como nosotros, contar hasta 1.000 por ningn medio; sin
tener ninguna idea distinta acerca de ese nmero, aunque podan contar muy bien
hasta 20.
A estos americanos, Los Tupinambos de la jungla Brasilea les faltaban nombres
para los nmeros sobre 5. Locke crea que nosotros construimos la idea de cada
nmero desde a idea de uno (la idea ms universal que tenemos). Repitiendo
esta idea en nuestras mentes y sumando las repeticiones juntas por lo tanto por
la adicin (la idea de) de uno a (la idea de) uno, llegbamos a la idea ms
compleja de una pareja. l pensaba que los nombres de los nmeros eran
esenciales para la adquisicin de distintas ideas de nmeros ms largos y que un
sistema de nombres de nmeros conduce a un buen clculo (Locke, 1960/1961).
Por lo tanto, para Locke las ideas bsicas de numerosidad estn a nuestro
alcance sin la necesidad de la cultura, pero que la cultura es de mucha ayuda bajo
ciertas circunstancias.
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Aprendizaje de las palabras de conteo.
Contar hace el primer puente desde la capacidad innata de numerosidad a los
logros matemticos ms avanzados de la cultura en la cual este naci. Incluso la
menos matemtica de las culturas permite que sus miembros hagan mucho ms
que los infantes. Ellos pueden hacer seguimiento a numerosidades bastante
grandes contando con palabras numricas especiales o nombres de partes del
cuerpo ; pueden hacer aritmtica ms all de sumar y restar uno de pequeas
numerosidades que necesitan para el comercio o intercambios rituales.
A pesar de que parece muy fcil para nosotros los adultos, aprender a contar toma
cerca de cuatro aos, de los dos a los seis. Los nios comienzan cerca de los dos
aos y siguen en etapas sucesivas hasta los seis aos cuando aprenden a contar
y a cmo usar el conteo en una manera muy cercana a la adulta.
German y Gallistel (1978) han identificado las habilidades, que ellos llaman
principios, que se requieren para ser capaces de contar. Considerando el
ejemplo de un nio contando cinco dinosaurios.
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Desarrollo de la aritmtica.
Contar es la base de la aritmtica de la mayora de los nios. El resultado de
aadir dos numerosidades es equivalente a contar la unin de dos sets separados
con esas numerosidades, los nios pueden aprender acerca de las sumas
poniendo dos sets juntos y contando los nmeros de su unin.
algunos de los nios no estaban contando desde el nmero mayor, sino que
seguan partiendo del menor.
De contar desde a datos aritmticos.
Tpicamente, los adultos habilidosos no necesitan calcular o contar cada dgito en
un problema, como 3+5, 3x5, 5-3 o 6/3 y simplemente darn el resultado de
memoria.
Una variedad de modelos de la organizacin mental de los datos aritmticos han
sido propuestos. Una visin influyente ha sido que el nio aprende a asociar 3+5
con muchas respuestas, pero la asociacin con 8 terminar siendo las ms fuerte
(Siegler y Shrager, 1984). Otra visin es que los datos son tpicamente
almacenados como asociaciones verbales especficas, aunque la resta y la
divisin requieren procesos ms profundos de elaboracin semntica
involucrando la representacin y manipulacin de una magnitud anloga (Dehaene
y Cohen, 1995). En ambos modelos, la recuperacin depende de la historia de
aprendizaje del individuo. Por lo tanto, los datos que son aprendidos antes o ms
practicados mostrarn una mayor accesibilidad.
El nico argumento fuerte en contra de estas visiones y los tiempos de
recuperacin muestra un gran efecto tamao de problema para problemas de un
solo dgito: mientras ms grande sea la suma o producto, ms grande ser el
tiempo que toma resolver el problema (Ashcraft, 1992). Este factor es mucho ms
potente que la frecuencia de ocurrencia (ver. Butterworth, Girelli, Zorzi y
Jonckheere, 2001).
Se debe notar tambin que los nios que estn usando una estrategia de conteo
para solucionar problemas aritmticos no estn usando memoria recuperativa. Es
probable que los recuerdos establecidos durante la etapa 3 de contar desde el
nmero mayor. Esto puede significar que el nio iba a llegar al resultado sumando
nmero mayor + nmero menor (en vez de primer nmero + segundo nmero) y
se almacenan en esa forma. Alguna evidencia de esto viene de Butterworth
(2001), quien mostr que los adultos, que presuntamente recuperan respuestas,
son ms rpidos para resolver problemas de nmero mayor + nmero menor que
los de nmero menor + nmero mayor. La frecuencia de los problemas en los
libros de texto no era un buen predictor de los tiempos de solucin. Esto y el
efecto tamao-problema sugieren que los datos de sumas son organizados en
trminos de tamao de los nmeros, en vez de vectores verbales ortogonales o
una red de asociaciones moduladas por efectos de la prctica.
Resultados similares fueron obtenidos por los nios de 6 a 10 aos de edad
haciendo multiplicaciones. Mayor x Menor fue ms rpido que Menor x Mayor,
incluso los sistemas educativos que ensean (Italiano) Menor x Mayor primero.
Por ejemplo, 2 x 6 est en la tabla 2x que es enseada antes de 6 x 2, que est en
la tabla 6x (Butterworth, Marchesini y Girelli, 2003). De hecho, este estudio mostr
que los nios comienzan privilegiando la forma en que el problema es enseado y
luego reorganizan su memoria para privilegiar el formato mayor x menor.
Comunicatividad, Asociatividad.
El rol del entendimiento ha sido testeado en pares conmutados de sumas (6+3;
3+6) y multiplicaciones (6x3, 3x6). Entonces, si la conmutatividad es entendida,
Es necesario, o al menos deseable, almacenar en la memoria de largo plazo
ambas formas de la conmutacin? Hay evidencia de que la forma con M+n se
accede ms fcil que n+M (Butterworth, 2001). Sin embargo esto no implica
entendimiento. Puede solo significar que el nio ha aprendido que no importa en
qu orden los sumandos aparecen.
Como se mencion, Buttlerwworth (2003) encontr que los nios de 6 a 10 aos
de edad aprendiendo las tablas de multiplicar reorganizan su memoria para
privilegiar Mxn por sobre nxM, aun cuando nxM fue aprendido antes y
presumiblemente ms practicado. Nuevamente, esto sugiere, aunque no prueba,
que estos nios entienden la conmutatividad de la multiplicacin.
Sorprendentemente, algunas culturas no ensean en set completo de
multiplicaciones desde 1x1 a 9x9 en forma tabular. En China, ensean solo la
mitad del set, comenzando por 2x2 (considerando la tabal del 1, trivial) hasta 2x9,
pero como 2x3 ha sido aprendido, la tabla del 3 comienza desde 3x3 y as en ms.
De esta forma, solo 36 datos deben ser adquiridos y la equivalencia de los pares
conmutativos aprendida (Yin Wengang, comunicacin personal). La investigacin
muestra que los adultos Chinos son ms rpidos y eficaces al resolver problemas
de multiplicacin que sus pares occidentales (Campbell y Xue, 2001; LeFevre y
Liu, 1997). A pesar de que esto ha sido atribuido a ms prctica repetitiva
(Campbell y Xue, 2001; Panner-Wilgner, Leth-Steensen y LeFevre, 2002), puede
reflejar exactamente lo opuesto menos datos que memorizar y un mejor
aprendizaje.
Complementariedad.
Piaget (1952) ha argumentado, de forma bastante razonable, que un nio
realmente no entiende sumas o restas sin entender la relacin entre ellas. Es
decir, si 5+3 es igual a 8, entonces, 8-5 debe ser 3 y 8-3 debe ser 5. Este es el
principio de complementariedad Todo esto debiera seguir a la comprensin de sets
para el gobierno Britnico. Pero eso fue en 1982. Antes de ellos, a solo unos
pocos pareca importarles y de hecho, para algunos era casi inapropiado que las
mujeres fueran buenas en matemticas. En un relativamente ilustrado libro de
mano para profesores, publicado en 1937, el gobierno britnico advirti:
En la cuanto a la capacidad mental, los nios y nias tienen mucho en comn, las
diferencias en los sexos (entre nios/entre nias) son mucho mayores a las diferencias
existentes entre sexos (entre nios y nias). Pero en la adolescencia temprana los
pensamientos de los nios y nias se tornan tan fuertemente hacia sus roles futuros como
hombres y mujeres que sera totalmente inapropiado basar su educacin solo en su
similitud intelectual (ver Cockcroft (1982), apndice B.
Edad
0;0
0;4
0;11
2;0
2;6
3;0
3;6
4;0
5;0
5;6
6;0
6;6
7;0
puede variar sustancialmente entre los diferentes test. Por esta razn, ha sido
difcil para los investigadores identificar los puntos clave de la discalculia, o
asegurar una definicin de la discalculia para estudios futuros. Ha emergido un
rango de trminos para referirse a la discapacidad matemtica en el desarrollo,
incluyendo discalculia del desarrollo o DD (Shalev y Gross-Tsur, 1993; Temple,
1991); discapacidad matemtica o DM (Geary, 1993); discapacidad de
aprendizaje aritmtico: DA, DIAPAR o DAA (Geary y Hoard, 2001; Koontz y
Berch, 1996; Siegel Ryan, 1989); desorden de datos aritmticos DDA (Temple y
Sherwood, 2002); y dificultades psicolgicas en matemticas (Allardice y
Ginsburg, 1983). Como Geary (1993); y Geary y Hoard (2001) remarca que estas
clasificaciones diferentes parecen, en muchos casos, describir la misma condicin.
El trmino discalculia del desarrollo ser usado en este artculo, pero se refiere a
todo este grupo. La tabal 3 muestra tres estimaciones de poblacin por
prevalencia.
Edad de 9 10 aos.
Edad 14 aos.
Pas
Puntos
Diferencia
en favor de
los nios
Pas
Puntos
Diferencia en
favor de los
nios
Singapur
Escocia
EE.UU
Canad
Hungra
Inglaterra
Noruega
Japn
625
520
544
533
549
513
502
693
-10
0
2
3
5
5
5
8*
Singapur
Hungra
Canad
Alemania
Escocia
EE.UU
Suecia
Francia
601
502
494
485
464
476
478
493
0
1
2
2
3
5
5
8
Holanda
577
15*
Japn
Suiza
Inglaterra
571
506
476
11*
14*
17*
Caractersticas de la discalculia.
Es un acuerdo general que los nios con discalculia tienen dificultades
aprendiendo y recordando datos aritmticos (Geary, 1993; Geary y Hoard, 2001;
Ginsburg, 1997; Jordan y Montani, 1997; Kirby y Becker, 1988; Russell y Ginsburg,
1984; Shalev y Gross-Tsur, 2001) y ejecutando procedimientos de clculo. Temple
(1991) ha demostrado, usando estudios de caso, que estas habilidades son
disociable en la discalculia del desarrollo, ya que parece no ser cierto en la
mayora de los nios con discalculia que tienen problemas con ambas. (Russell y
Ginsburg, 1984)
Muchos investigadores sugieren que la discalculia es secundaria, en comparacin
a habilidades cognitivas ms generales o bsicas, como la memoria semntica
(Geary 2000,2001). Sin embargo, estudios neurofisiolgicos de adultos con dao
neurolgico indican fuertemente que el conocimiento numrico es disociable de la
memoria semntica (Cappelletti, Butterworth y kopelman, 2001), y que los
sistemas de la memoria semntica para informacin numrica y no numrica se
localizan en diferentes reas del cerebro (Thioux, Seron y Pasenti, 1999).
Las dificultades en la memoria de trabajo tambin han sido implicadas. Geary
(1993) sugiere que pobres recursos de la memoria de trabajo, no solo llevan a
dificultades en la ejecucin de procedimientos de clculo sino que tambin afectan
el aprendizaje de datos aritmticos. Koontz y Berch (1996) teste nios con y sin
discalculia usando retencin de dgitos y letras (siendo ests ultimas una medida
de la capacidad de la memoria fonolgica, que no se confunde con el
procesamiento numrico). Este estudio encontr que los nios con discalculia
tuvieron un desempeo por debajo del promedio en ambas tareas, aunque no se
control el CI. McLean y Hitch (1999) no encontraron diferencias en una tarea no
Estudio
Localizacin
OSTAD
Noruega
(1998)
LEWIS
(1994)
Inglaterra
GROSS-TSUR (1996)
Israel
Estimacin
discapacidad
aprendizaje
de
de
10,9%
Discapacitados
matemticos
3,6%
Dificultades
aritmticas
especficas
6,4% Discalculia
Criterio
Registrados
para
ayuda especial de
largo plazo.
<85 en test aritmtico,
>90 en NVIQ.
Dos grados bajo la
edad cronolgica.
Porcentaje
comorbilidad en
desorden
alfabetizacin.
51% Desorden
deletreo.
64%
lectoras.
de
el
de
de
Dificultades
17 Desorden lector.