LA LECTURA CRTICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: DE LOS

LIBROS DE TEXTO AL AULA

Adolfo Zrate Prez

zapea12@hotmail.com

RESUMEN

En esta comunicacin se propone una lnea de trabajo en educacin

secundaria sobre la lectura crtica a partir de un estudio sobre libros de texto en
el Per, en la que se compara y analiza la concepcin y la forma cmo abordan
la lectura crtica los libros de texto del Ministerio de Educacin y las editoriales
privadas de educacin secundaria. El estudio se desarroll desde la
perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad y la Literacidad crtica, que
conciben la lectura como una prctica social y cultural situada en un contexto
determinado. La metodologa es descriptiva y explorativa; se sustenta en el
anlisis cuantitativo y cualitativo. El corpus de anlisis lo constituyen los textos
de lectura y las actividades de comprensin crtica de 4 manuales del Ministerio
de Educacin y 3 de las editoriales Norma y Santillana. Los resultados ponen
en evidencia una visin tradicional de la lectura, tanto en el planteamiento de
los objetivos como en el tratamiento de los textos y las actividades de lectura
1

que en su mayora se desarrollan desde la perspectiva psicolingstica de la

lectura; asimismo, la lectura crtica se concibe desde la perspectiva liberal
humanista, en la que leer crticamente significa opinar sobre el texto, adems,
esta forma de lectura contina relegada ya que las actividades siguen
concentradas en la comprensin literal del texto. La prctica de la literacidad
crtica es an incipiente porque, generalmente, se callan las ideologas y las
relaciones de poder.
PALABRAS CLAVE: lectura crtica, literacidad, libros de texto, enseanza
secundaria.
Critical reading in high school: from textbooks to classroom

ABSTRACT

In this paper we propose a line of work in secondary education on critical

reading from a textbook study in Peru, which we compare and analyze the
conception and the methodology the critical reading textbooks from the Ministry
of Education and private secondary education publishers. The research was
conducted from the perspective of the New Literacy Studies and Critical
Literacy, which they think of reading as social and cultural practice located in a
particular context. The methodology is descriptive and exploratory, is based on
quantitative and qualitative analysis. The corpus is the reading materials and
activities critical understanding of 4 manuals of the Ministry of Education and 3
of the Norma and Santillana publishing. The results show a traditional view of
reading, both the goals and approach in the treatment of texts and reading
activities most of which are developed from a psycholinguistic perspective of
reading, also the critical reading is conceived from the liberal humanist, which
means reading critically comment on the text, moreover, this form of reading
continues relegated since the activities are focused in the literal understanding
of the text. The practice of critical literacy is still in its infancy because it usually
hides the ideologies and power relations.

KEYWORDS: critical reading, literacy, school textbooks, secondary schools.

O. Introduccin
La presente comunicacin se desarrolla sobre la base de la investigacin La
lectura crtica en los libros de texto de educacin secundaria. Concepcin y
tratamiento metodolgico (2010). El estudio pretende comparar y analizar la
concepcin y la forma cmo abordan la lectura crtica los libros de texto del
Ministerio de Educacin y las editoriales privadas de educacin secundaria. El
estudio de la lectura crtica responde a una necesidad social, sobre todo, en
una sociedad democrtica en la que se garantice las libertades de pensamiento
y expresin; adems, constituye uno de los temas ms importantes en la
educacin lectora.
En la investigacin se analizaron los libros de texto de educacin
secundaria (corpus de estudio) utilizados en el Per. Los libros de texto, en
cualquier contexto educativo, son medios bsicos de enseanza, sobre todo,
por la carencia de bibliotecas escolares y el internet en los colegios; en este
contexto, el nico recurso disponible para los estudiantes es el texto escolar.
Dada esta situacin, el docente est obligado a usar el libro de texto dentro y
fuera del aula e incorpora en su programacin las actividades de lectura
propuestas en el libro de texto. De esta forma, los textos de lectura y el
tratamiento de la lectura crtica son transferidos al aula y repercuten en la
competencia lectora de los estudiantes.
Para identificar las diferencias en el tratamiento metodolgico de la
lectura crtica, se analiz 3 manuales del Ministerio de Educacin (utilizados en
los colegios pblicos) y 3 de las editoriales Norma y Santillana (utilizados en los
colegios privados) de los ltimos grados de educacin secundaria; tambin se
incluy en el anlisis los Mdulos y Cuadernos de Lectura editados por el
Ministerio de Educacin del Per, y adicionalmente, las Guas Docentes donde
se exponen los fundamentos pedaggicos y procedimientos metodolgicos
sobre la lectura.
Este estudio se desarroll desde la perspectiva de los Nuevos Estudios
de Literacidad y la Literacidad Crtica que, a diferencia de los enfoques
tradicionales y psicolingsticos (con nfasis en lo cognitivo), conciben la
lectura como una prctica social situada. Los procesos de escritura y lectura
3

son considerados como productos histrico-culturales, los cuales no se pueden

entender al margen de sus parmetros contextuales (comunidad cultural,
prcticas sociales, roles e identidades del autor y el lector, relaciones de poder,
etc.).
En general, las investigaciones que abordan las prcticas y eventos de
lectura y escritura desde el enfoque sociocultural se desarrollaron en las dos
ltimas dcadas y constituyen una lnea de investigacin actual, sobre todo, la
vertiente anglosajona de los New Literacy Studies (NLS) y Critical Literacy (CL)
en Australia. En esta lnea se inscriben trabajos de autores como Street (1984,
2003 y 2009), Barton y Hamilton (1998 y 2000), Barton (2009), Gee (1996 y
2005), Cassany (2006 y 2009), Luke y Freebody (1997), McLaughlin y
DeVoogd (2004), entre otros. En el mbito hispano, los libros de textos fueron
objeto de anlisis desde diversas disciplinas, pero son pocos los estudios que
abordaron la lectura crtica, entre ellos, estn los trabajos de Aliagas, Mart y
Lpez (2008) y Lpez, Aliagas, Mart y Aravena (2008).
1. La lectura como prctica social
No existe una nica manera de concebir la lectura ni una nica manera de leer.
Las prcticas de lectura han ido evolucionando en el tiempo. Hoy no se lee
como antes. Del mismo modo, tampoco leemos con el mismo sentido; cada
lector pertenece a una cultura, una sociedad, un grupo que le proporciona un
background y acta en funcin de frameworks; estos conocimientos y modelos
mentales se han construido en un marco social y cultural desde los cuales
comprender un texto o le asignar un sentido. Adems, leer hoy no se reduce
al aprendizaje habilidades tcnicas sino a la funcin social que cumple la
apropiacin de la cultura escrita, por tanto, es una prctica social.
Shuy (1977) distingua tres enfoques de lectura: la lingstica, psicolgica y
sociolgica. Cassany (2006), sobre el criterio de la comprensin del significado,
distingue

tambin

tres

perspectivas:

la

lingstica,

psicolingstica

sociocultural. Concebir la lectura como prctica social implica ubicarse en la

concepcin sociocultural de la lectura.
La concepcin lingstica concibe la lectura como una decodificacin,
en la que se piensa que el significado reside en el texto mismo, independiente
del lector. El significado del texto es nico, estable y objetivo; por tanto, se
4

asume que diferentes lectores de un texto deben comprender de la misma

forma y obtener el mismo significado. Por su parte, la concepcin
psicolingstica concibe la lectura como una construccin cognitiva de los
significados, resultado de la interaccin entre el lector y el texto. La lectura es
un proceso constructivo e inferencial. El significado no reside en las palabras ni
en el texto, sino en la mente del lector, que construye activamente la
informacin del texto acomodndola a su conocimiento del mundo. En cambio,
la concepcin sociocultural de la lectura no cuestiona que el significado se
construya en la mente del lector, pero prioriza aspectos sociales y culturales de
la comunidad, externos al acto cognitivo de comprender. Su visin es ms
amplia y sostiene que la comprensin se construye en la interaccin soci al y
toda construccin mental tiene origen social. En este modelo, el lector y el autor
no son sujetos aislados, puesto que cada uno acta desde su comunidad
sociocultural y desarrolla una funcin social. Tanto el autor como el lector
tienen propsitos sociales concretos.
Para la orientacin sociocultural, leer no es slo una tarea de
decodificacin lingstica o un proceso mental donde se hacen inferencias; al
contrario, leer es una prctica que implica conocer el mundo social y cultural
que rodea al autor. Leer y escribir son prcticas sociales que varan en el
contexto y en el uso (Street, 2009).
2. Concepciones sobre la lectura crtica
La lectura crtica se puede entender desde diferentes perspectivas. Las
diferencias de base son de orden filosfico. Cervetti, Pardales y Damico (2001)
establecen una distincin fundamental entre la tradicin corriente de lectura
crtica (critical reading) y una nueva concepcin, a la que denominan
Literacidad Crtica (critical literacy). Los autores sostienen que la lectura crtica
se basa en el pensamiento liberal humanista y la literacidad crtica, en la
perspectiva crtica.
Por un lado, la lectura crtica liberal humanista es empirista y cree que
podemos captar el mundo directamente a travs de los sentidos. Desde esta
perspectiva, un lector puede comprender el significado "correcto" de un texto y
los objetivos de la lectura crtica son, principalmente, detectar la intencin del
autor y desarrollar habilidades de alto nivel de comprensin. Por otro lado, la
5

Literacidad Crtica (LC en adelante) elabora una posicin sensiblemente

diferente. El significado textual es siempre mltiple, situado cultural e
histricamente, construido a travs de las diferentes relaciones de poder. El
principal objetivo educativo es desarrollar la conciencia crtica.

Adems, la

lectura es un medio para llegar a conocer el mundo y, sobre todo, un medio

para su transformacin social. Su base filosfica, en parte, proviene de la teora
social crtica, como un instrumento de liberacin y de construccin de un
mundo ms justo, reduciendo la opresin y la explotacin. Desde las teoras
crticas estas desigualdades pueden ser reconstruidas, en parte, a travs del
lenguaje.
Por su parte, el proyecto OSDE en Critical literacy, independent thinking,
Global citizenship: Global issues and perspectives (2006), sobre la base de la
clasificacin de Cervetti et al (2001), diferencia tres tipos de lectura: lectura
tradicional, lectura crtica y literacidad crtica. La lectura tradicional tiene como
objetivo desarrollar la comprensin de los contenidos para establecer el valor
de verdad en el texto. Su foco de atencin es el contenido, la legitimidad del
autor y el texto. La lengua es fija, transparente y nos da acceso a la realidad.
Por su parte, la lectura crtica busca desarrollar la reflexin crtica (capacidad
de percibir las intenciones y razones). Est centrada en el contexto, las
intenciones y el estilo de la comunicacin. Aqu, la lengua es fija y traduce la
realidad. En cambio, la LC desarrolla la reflexividad (capacidad para percibir
cmo se construyen los discursos). Est centrada en la produccin de
conocimientos y el poder. La lengua es ideolgica y construye la realidad.
En sntesis, la LC es una prctica social y poltica, ms que un conjunto
de habilidades psicolgicas (Brown, 2008; Cassany, 2006 y 2009; Barton y
Hamilton, 2000; Shor, 1999, Cooper y White, 2008). La LC consiste en
cuestionar el conocimiento recibido y la experiencia inmediata con el objetivo
de desafiar la desigualdad.
La Socioliteracidad y la LC consideran que las prcticas de lectura y
escritura no son neutras (Gee, 2005 [1996]), sino ideolgicas, cambiantes,
mltiples y situadas; tanto la escritura y la lectura provienen de una fuente, y
esa fuente es generalmente generadora de un poder con el que se clasifica,
evala o margina a otros grupos sociales o culturales. Estas prcticas letradas

se concretan a nivel individual y social. As, leer es un verbo transitivo (Gee,

2005 [1996]) y la crtica es una funcin social.
3. Concepciones sobre la lectura en los libros de texto
De modo general, en ambos tipos de manuales se concibe la lectura como una
habilidad tcnica y cognitiva, es decir, coincide con el modelo autnomo de la
literacidad (Street, 1984) y se ubica en la perspectiva psicolingstica de la
lectura. Estas concepciones se perciben, en algunos manuales, explcitamente
y, en otras, se infiere a partir de los objetivos y las actividades de lectura.
En

ambos tipos de manuales, los objetivos priorizan los procesos

cognitivos. Se indica que los estudiantes deben leer para aprender contenidos
y desarrollar las capacidades cognitivas: predice, identifica, discrimina, analiza,
jerarquiza, recrea, etc. Asimismo, se concibe que un buen lector debe manejar
ciertas estrategias de comprensin ms o menos universales; por tanto, las
grandes intenciones reflejan la orientacin psicolingstica de la lectura.
Por la forma cmo se presentan los libros de texto, el tratamiento de la
lectura y el nmero de preguntas por texto, se puede asumir que leer es
responder

preguntas

comprender es

responder correctamente

tales

preguntas. Por ejemplo, en el Mdulo de Comprensin Lectora del MED, se

han planteado 401 preguntas para 34 textos de lectura. Si incluimos las
actividades antes y durante la lectura, ms las actividades de extensin, en
total suman 28 preguntas por cada lectura. Si multiplicamos por 34 esa cifra,
resultan 952 actividades que debera resolver el estudiante en este mdulo
durante un semestre; si seguimos esta lgica, en un ao acadmico se
aproximara a 1.904 actividades, slo en este manual de lectura. Como se
observa, la cantidad de preguntas que debe responder el alumno es alta. Si se
propone resolverlas todas resultara agobiante, se pasara ms tiempo
resolviendo las preguntas que disfrutar de la lectura; cuyo efecto puede
repercutir negativamente en la competencia lectora.
Se asume, adems, que la lectura es un proceso. El lector primero debe
anticipar la lectura segn sus conocimientos previos, luego leer para desarrollar
las actividades y asegurar la comprensin; la preocupacin central es la
comprensin del texto que se controla a travs de las preguntas. Es un proceso
que empieza y termina en la mente del lector.

De manera similar, en los libros de texto (instrucciones de lectura)

existen marcadas tendencias para trabajar de manera individual. En esta
perspectiva, se asume la idea de un lector solitario (no solidario). As, la lectura
no se considera como una prctica social compartida, sino como un proceso
cognitivo e individual.
En la mayora de las actividades de comprensin se plantean preguntas
de recuperacin de informacin literal, como segunda prioridad la inferencial y
en tercer lugar el crtico. La explicacin est en la concepcin de la lectura que
se tiene; el enfoque lingstico se preocupa por la decodificacin y prioriza la
comprensin literal; en cambio, el enfoque psicolingstico prioriza las
actividades inferenciales, porque estn centrados en la capacidad mental del
lector. En ambos manuales, estas tres formas de comprensin son tipificadas
como niveles; sin embargo, como se sostiene en la investigacin, tales niveles
son difusos, por ello,

para nosotros no es posible hablar de niveles de

comprensin sino de formas predominantes de comprensin.

Generalmente, las actividades de comprensin estn centradas en el texto y
la mayora de las preguntas toman como base la verdad expuesta en el texto;
se considera a los textos como verdades nicas, porque hay escasa presencia
de textos paralelos y temas polmicos. No se promueve el contraste polifnico
en los textos (intertextualidad) ni se incentiva a cuestionar la fiabilidad de los
datos ni la veracidad del texto, ni al autor ni a su ideologa. No se propone
comparar datos, teoras o visiones del mundo.
Finalmente, los anuales docentes, elaborados por el MED del Per, tienen
una orientacin cognitiva (Pinzs, 2006; Helfer, 2006 y Consuelo, 2006). Se
concibe la lectura como un proceso cognitivo basado en el modelo interactivo
texto-lector. Asimismo, la lectura crtica consiste en evaluar, enjuiciar y opinar
sobre el tema o los personajes, y coincide con el pensamiento crtico
(capacidad establecida en el Diseo curricular). Por tanto, est fundada sobre
la base la concepcin psicolingstica.
4. El tratamiento de la lectura crtica en los libros de texto
Cmo y qu se pide al estudiante cuando se le solicita ser crtico? Para
responder esta pregunta se realiz una primera agrupacin de las preguntas
crticas en 11 categoras diferentes, segn los propsitos del enunciado. Esta
8

agrupacin nos permiti identificar que la mayor parte de las preguntas de tipo
crtico estn orientadas a solicitar una opinin.
En las preguntas, predominan dos categoras de opiniones. La primera,
cuando se solicita una opinin, un parecer o una creencia personal del
estudiante. Se pide al lector una opinin personal; para responder no se
requiere mucha reflexin, ni pensar detenidamente en argumentos, ya que el
estudiante incluso puede responder sin la necesidad de leer el texto apelando
slo al sentido comn. Estas preguntas piden juzgar o valorar (opinar) sobre
una actitud o un hecho; pero, como sabemos, casi siempre se juzga desde
ciertos valores sociales y morales considerados como modelo y que,
generalmente, coinciden con los valores y patrones culturales de las clases
dominantes. La mayor parte de estas preguntas terminan siendo preguntas de
comprensin literal, por ejemplo en la pregunta Qu opinas sobre el
entusiasmo que dej las Olimpiadas Beijing 2008 en los jvenes chinos? (MED,
2009: 117).
La segunda categora est relacionada con las preguntas centradas en
el texto y es cuando se solicita una opinin sobre el lenguaje o las formas
textuales. Este es el segundo bloque numeroso de preguntas de tipo
valorativo. Aqu se solicita al estudiante opinar sobre el lenguaje, el esquema o
la superestructura del texto. Al igual que en el primer grupo, no se requiere de
procesos previos de comprensin, por ejemplo, Te parece que el lenguaje es
adecuado? (MED 5, 2008: 27).
Las dos formas de preguntas, consideradas crticas por los libros de
texto, suman cerca del 60%; as, hay una clara tendencia a asumir que criticar
es opinar. Estas preguntas no requieren procesos previos de comprensin, ya
que para responder basta con opinar desde los conocimientos previos. En esta
perspectiva no hay criticidad ni se desarrolla la conciencia crtica.
Las otras nueve categoras, clasificadas por los manuales como crticas
y cuya presencia cuantitativa es menor, se presentan cuando se solicita:
evaluar u opinar sobre el contenido del texto, indagar sobre el autor, reflexionar
sobre la comprensin (metacognicin), plantear una alternativa de solucin,
contrastar con la vida o la realidad, tomar una postura, identificar la intencin
del autor o el propsito comunicativo, explicar la causa y el efecto e identificar
ideologas. Estas ltimas estn vinculadas con la LC.
9

Sobre la base de la categorizacin anterior, se reagruparon en tres tipos

de preguntas de comprensin crtica, relacionadas con las tres concepciones
de lectura:
a. Lectura tradicional (crtica). Constituye el 59% del total de preguntas
crticas. Son preguntas en las que se solicita una opinin. La opinin se funda
en los valores de una cultura oficial y moral desde la que se juzgan actitudes,
virtudes o defectos, mritos o demritos, valores o antivalores. Se entiende que
la lectura crtica tambin evala la formalidad del texto. Formalmente, no llegan
a ser crticas, ya que la mayora de estas preguntas son literales.
b. Lectura crtica cognitiva. Son preguntas que plantean una reflexin
cognitiva, vinculada al pensamiento crtico. Se solicita, al lector, identificar la
intencin del autor, relacionar elementos textuales o temticos, pensar,
reflexionar, hipotetizar casos, hechos y fenmenos, interpretar y expresar
acuerdo, relacionar causa y efecto, etc.; se le asigna una alta importancia a la
metacognicin, como

un proceso

que

permite

controlar y regular la

comprensin, ya que el objetivo principal de la lectura es la comprensin del

texto. Este grupo importante de preguntas (32%) comparten criterios con la
lectura desde la perspectiva psicolingstica
c. La literacidad crtica. Las preguntas relacionadas con la LC slo alcanzan
el 8% del total. Estas preguntas se refieren a los problemas sociales y polticos;
aunque, explcitamente, se callan las ideologas y las relaciones de poder.

5. El tratamiento de la ideologa y el poder en las preguntas de

comprensin
Otra preocupacin pendiente es cmo se plantean las preguntas crticas.
Existen diversas formas de plantear preguntas, las mismas contienen
estrategias discursivas a travs de las cuales se transmiten ideologas,
estereotipos, creencias o modelos de pensamiento. En los manuales se
descubrieron, por lo menos, seis estrategias discursivas:
1. Cuando se solicita una justificacin o argumentacin sobre una afirmacin ya
expuesta en la pregunta y el estudiante debe sustentarla aunque no est de
acuerdo.

10

2. Cuando el autor trasmite un pensamiento personal, un juicio, un atributo o

una creencia antes de plantear la pregunta y, de modo estratgico, anticipa o
condiciona la respuesta.
3. Cuando se ofrece una explicacin previa a la pregunta, en base a la cual
formula la interrogante. El autor ayuda a comprender y responder la pregunta.
4. Cuando el autor pregunta del modo cmo l interpret la lectura, es decir, se
impone una forma de comprender la obra.
5. Cuando se transmite una ideologa, una creencia o un pensamiento al
interior de la pregunta.
6. Cuando se sugiere o anticipa una respuesta por medio de otra pregunta.
Estratgicamente, la segunda es la respuesta de la primera.
En resumen, existen diversas formas de transferir creencias, estereotipos o
ideologas a travs de las preguntas, las cuales condicionan las respuestas.
Los autores del libro de texto seleccionan los textos de lectura y formulan las
preguntas; ellos deciden qu textos seleccionar y qu preguntas formular, qu
deben aprender los alumnos y qu no; estos procesos de seleccin tambin
implican exclusiones. Las ideologas estn condicionadas por el framework del
autor, sus concepciones sobre la educacin, la lectura y el mundo. Los textos
de lectura y las preguntas son medios para transmitir estas ideologas. De esta
manera, los libros de texto constituyen un instrumento de transmisin de
modelos de alfabetizacin fuertemente ideologizados que se trasladan al aula
como paquetes cerrados, que se abren al interior de ella.
6. Conclusiones
En sntesis, no existen diferencias significativas entre los dos tipos de
manuales. Un denominador comn, es la predominancia de una concepcin
psicolingstica de la lectura, sobre tal base se desarrollan las actividades de
lectura. Adems, la lectura crtica contina relegada, no es prioridad desarrollar
en las actividades de comprensin, de igual forma, la prctica de la literacidad
crtica es an incipiente.
En la investigacin, tambin se ha demostrado, implcitamente, cmo se
ejerce el poder a travs de los libros de texto. Los manuales transmiten
visiones del mundo, prejuicios y estereotipos; es decir, reproducen las
ideologas y, por su carcter formal (manuales autorizados para su uso en la
11

educacin formal) se legitima el contenido de los discursos. Estos aspectos, a

veces, no son analizados desde una perspectiva crtica en el aula. La
literacidad crtica es una alternativa coherente para desarrollar la conciencia
crtica de los estudiantes.
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