Relacin entre Problemas del Lenguaje, Cognitivos, y de Aprendizaje:

De la Investigacin a la Evaluacin e Intervencin Psicoeducativas en el

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad 1

Wanda C. Rodrguez Arocho

Universidad de Puerto Rico

Los cambios en la filosofa de la ciencia, el desarrollo de nuevas

tecnologas y las dinmicas en la sociologa del conocimiento se han conjugado
para posibilitar nuevas miradas a viejos problemas en un amplio espectro de
actividad cientfica. En muchos campos se observa una tendencia emergente a
sustituir paradigmas de simplicidad por paradigmas de complejidad al momento
de buscar explicaciones (Munn 1995). En la psicologa esta tendencia se
expresa, entre otras cosas, en un creciente inters por las examinar las
relaciones e interacciones entre fenmenos y por desarrollar propuestas tericas
y metodolgicas que superen los modelos caracterizados por el reduccionismo y
la causalidad lineal (Smith, Harr, & Lagenhove, 1995ab). En cuanto al tema que
nos ocupa, durante la ltima dcada se ha producido un impresionante cuerpo
de investigacin que vincula problemas cognitivos, del lenguaje y de aprendizaje
con

problemas

afectivos

de

comportamiento

(Beitchman,

Cohen,

Konstantareas, & Tannock, 1996; Brown, 2000; Bishop & Leonard, 2002).

partir de estas investigaciones, el Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad (TDAH) se nos presenta como una instancia para aplicar la nueva
1

Conferencia por invitacin dictada el 10 de octubre de 2004, en el IV Congreso

Internacional de Educacin Especial, en la Universidad Nacional de San Luis, Repblica
Argentina. Publicada en formato electrnico por la Facultad de Ciencias Humanas bajo
en el disco compacto titulado Memorias IV Congreso Internacional de Educacin
Especial y XIII Jornadas de Ctedras y Carreras de Educacin Especial: 7,8 y 9 de
octubre de 2004.

tendencia y sealar algunas de sus implicaciones para la prctica de la

educacin especial.
El TDAH
Estn fuera del alcance de esta exposicin hacer un recuento histrico de
los cambios en nomenclatura en el TDAH desde que la condicin fue nombrada
por primera vez (Barkley,1997) y analizar el debate en torno a si estos cambios
reflejan representaciones sociales ligadas a la historia-cultural en la prctica
cientfica (Schimtz, Fillipone & Edelman, 2003). Pese a que no podemos
detenernos en estos temas me parece pertinente sealarlos como temas que
merecen ms atencin de la que reciben en la medida en que arrojan luz con
respecto a la actividad cientfica como prctica social. Con esta anotacin,
procedo examinar el estado actual de investigacin sobre el TDAH y a subrayar
su complejidad, segn evidenciada en su vinculacin con otros problemas.
El TDAH, como categora diagnstica, ha sufrido varias modificaciones a
lo largo de su historia. En ese tiempo se han generado varias hiptesis sobre su
etiologa, la cual an no se ha determinado de forma definitiva (Barkley, 1997).
El TDAH es una de las condiciones ms diagnosticadas en la niez y una de las
principales causas de referido para evaluacin y tratamiento en nios y
adolescentes (Barkley, 1998). Segn documenta en la literatura sobre el tema,
esta categora diagnstica se aplica a personas de distintas edades en mltiples
culturas alrededor del mundo. En su caracterizacin clnica ms frecuente el
TDAH se define a partir de la presencia de un patrn persistente inatencin, de
hiperactividad-impulsividad o de ambos. Este patrn debe observarse con

mayor frecuencia y severidad de lo esperado para personas de un nivel de

desarrollo comparable (American Psychiatric Association, 1994). El diagnstico
est condicionado a que los sntomas se observen en la niez temprana,
especficamente antes de los siente aos, y estn presentes por un perodo no
menor de seis meses al momento de hacer el diagnstico. Igualmente, se
requiere que los sntomas estn presentes en, por lo menos, dos de los
contextos de actividad del nio o la nia y que se relacionen a dificultades
significativas en el funcionamiento acadmico, social u ocupacional (en el caso
del TDAH en adultos).
Varias investigaciones han documentado que los nios y las nias con el
TDAH manifiestan dificultades en: 1) inhibir respuestas inapropiadas y ejecutar
respuesta apropiada, 2) memoria de trabajo, 3) anticipar las consecuencias de
las acciones, 4) establecer metas y planificar acciones, 5) evitar reaccionar a
estmulos que interfieren con la conducta orientada a la meta, 6) demostrar
autorregulacin, y 7) regular el afecto y la motivacin (DuPaul & Stoner, 1996;
Grodzinski & Diamond, 1992; Pennington, Grossier & Welsh, 1993; Shue &
Douglas, 1992).
Uno de los modelos ms influyentes en la investigacin contempornea
sobre el TDAH es la teora formulada por Russell Barkley (1997,1998).

Este

autor vincula el problema de inhibicin, central en la condicin, a problemas en

cuatro funciones ejecutivas. Estas funciones son: 1) memoria de trabajo no
verbal, a la que llama prolongacin; 2) internalizacin del lenguaje o habla
privada, a la que se refiere como memoria de trabajo verbal; 3) autorregulacin

de afecto, motivacin y excitacin, y 4) reconstitucin, que se refiere a anlisis y

sntesis. Barkley establece que estas funciones no causan la inhibicin, pero
son una condicin necesaria para que sta ocurra.
La teora de Bakley ha recibido amplia atencin y ha generado mucha
investigacin.

Esta investigacin ha llevado a crticas que han resultado en

modelos alternos que tambin comienzan a recibir atencin. Entre estos se

destaca el modelo de Thomas Brown, quien resalta el tema de las emociones y
su regulacin, y el de Rosemary Tannock, que subraya los dficits cognitivos y
sus implicaciones para el aprendizaje.

Es importante notar que hay bastantes

puntos de acuerdo entre estos investigadores y que sus diferencias estn

marcadas por cmo entienden la fuerza de las interacciones. En ese sentido,
todos reconocen de alguna forma la complejidad del TDAH.
Mientras las disputas tericas se dilucidan en el campo de la ciencia, en
los hogares y las escuelas se viven las problemticas asociadas al TDAH. Se ha
estimado que entre dos y cinco por ciento de los nios y nias en edad escolar
en el mundo cumplen con los criterios diagnsticos mencionados (Tannock &
Martinussen, 2001).

En cuanto a problemas particulares a los contextos

educativos, el cuadro resulta familiar en el contexto de la educacin. Con

frecuencia estos nios y estas nias presentan dificultades en evitar la
distraccin y sostener la atencin; en otras palabras, demuestran pobre
concentracin.

Tambin con

frecuencia olvidan hacer o completar sus

asignaciones y tareas. Como es de suponer, estos problemas, relacionados a la

atencin y la memoria, tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje y el

aprovechamiento acadmico. El cuadro se complica con dificultades en

organizar, planificar y completar tareas complejas, asociadas al funcionamiento
ejecutivo, y con problemas con el lenguaje pragmtico.
El equipo de investigacin que dirijo en la Universidad de Puerto Rico ha
dedicado los pasados siete aos a estudiar las manifestaciones del TDAH en
nios y nias de 6 a 11 aos y a explorar algunas de sus relaciones con otros
procesos.

Hemos trabajado, principalmente, el uso del habla privada para la

regulacin de procesos cognitivos (Moreno Torres & Rodrguez Arocho, 2002) y

en la traduccin y adaptacin de instrumentos para la evaluacin de procesos
cognitivos (Rodrguez Arocho, 2004). Nuestro proyecto actual, aun es proceso,
es el Estudio del Desarrollo de Funciones Ejecutivas y Lenguaje en Nios y
Nias con el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad, conocido como
Proyecto EFEL. El objetivo general del Proyecto EFEL es estudiar los cambios
evolutivos en procesos cognoscitivos y lenguaje en 90 nios y nias de 6 a 11
aos diagnosticados con el TDAH y 90 de un grupo control. Se utiliza un diseo
transversal para explorar las diferencias en ambos grupos con respecto a: 1)
inhibicin de respuesta, 2) internalizacin del habla (memoria de trabajo verbal),
3) memoria de trabajo no verbal, 4) procesos cognoscitivos (planificacin,
atencin,

procesamiento

sucesivo

reconstitucin, y 6) domino del lenguaje.

procesamiento

simultneo),

5)

Se busca, adems, examinar la

especificidad de la relacin entre funciones ejecutivas y lenguaje pragmtico.

Para lograr estos objetivos hemos desarrollado un modelo de evaluacin
neurocognitiva (lvarez Arboleda, Rodrguez Arocho & Moreno Torres, 2003).

Nuestro abordaje terico al problema se asienta en las ideas de Lev S.

Vygotsky y Alexander Luria. Ambos compartan la tesis del origen social de los
procesos mentales. El trabajo de Vygotsky sobre la relacin entre lenguaje y
pensamiento y la relacin entre aprendizaje y desarrollo, unido al trabajo de
Luria en el rea de neuropsicologa, particularmente su trabajo en el rea de
funciones ejecutivas, ofrecen un marco de referencia para significar algunos
trabajos de investigacin recientes en el rea temtica que nos ocupa. Mencin
particular merecen el trabajo de Nancy E. Cohen en torno a la relacin entre
problemas del lenguaje y psicopatologa, el de Laura E. Berk y colaboradores
con respecto a la funcin reguladora del habla privada, y el de Rosemary
Tannock y colaboradores con relacin a la vinculacin de problemas
neurocognitivos,

de

lenguaje

aprendizaje

en

el

apretadamente los mencionados fundamentos tericos y

TDAH.

Resumir

examinar algunas

investigaciones que cobran sentido particular a la luz de los mismos.

Fundamentos tericos
Los planteamientos de Lev S. Vygotsky con respecto la relacin entre
lenguaje y pensamiento y al rol del lenguaje en la autorregulacin de la conducta
voluntaria fueron ntidamente articulados en sus textos Historia de las funciones
psquicas superiores (1931/1995) y Pensamiento y lenguaje (1934/1993).
Alexander Luria elabor estos planteamientos en varios textos, entre los que
merece destacarse Cognitive Development: Its social and cultural foundations
(1976) y Language and cogntion (1982).

Una excelente sntesis de la

concepcin vygotskiana fue publicada el texto Vygotsky Reader, editado por

Jaan Valsiner y Ren van der Veer en 1994. Se trata de un artculo de Vygotsky
y Luria titulado Tool and symbol in child development, hasta entonces indito en
su totalidad.

La tesis central es que la capacidad especficamente humana del

lenguaje, producto de la historia cultural de la humanidad y desarrollada en el

curso de interacciones sociales especficamente situadas, ofrece al nio y a la
nia herramientas auxiliares en la solucin de tareas difciles, les permite
controlar las acciones impulsivas, planificar la solucin de problemas antes de
ejecutar y a regular su propio comportamiento (Rodrguez Arocho, 2000, 2002).
La apropiacin y dominio del lenguaje sigue un curso evolutivo en el que
el lenguaje pasa de seguir a acompaar la actividad y, finalmente, a guiarla. El
sistema de actividad del nio y la nia est determinado en cada etapa, tanto por
su desarrollo orgnico como por su grado de dominio en el uso de herramientas.
Para Vygotsky el lenguaje es la herramienta fundamental en el desarrollo de las
funciones cognitivas complejas.

La atencin dirigida, la memoria lgica, el

razonamiento y la voluntad nacen en procesos de interaccin social y se hacen

ms sofisticadas a medida que dominamos y utilizamos el lenguaje. En este
proceso

de

desarrollo

el

habla,

eventualmente,

se

internaliza.

Esta

internalizacin implica la reconstruccin interna de procesos interpersonales en

virtud de la cual el sujeto organiza y dirige su actividad; en otras palabras, regula
su conducta.
Para Luria la regulacin de la conducta guarda una relacin con la
actividad de cerebro, el cual concibi como una unidad funcional. Luria (1966,
1973, 1978) coloc la nocin de actividad funcional sobre la nocin de estructura

y la hizo centro de su teora. Propuso un modelo que superaba las visiones

estrictamente localizacionistas de su poca y se ocup de describir la
organizacin funcional que subyace a los procesos cognitivos. Segn Luria, el
cerebro, rgano biolgico que se transforma como producto de la historia cultural,
trabaja como un conglomerado de sistemas funcionales. La actividad del sistema
como tal es una funcin de la actividad de tres bloques o unidades funcionales
para el manejo de informacin. La primera unidad regula la excitacin y la
atencin; la segunda unidad se ocupa de codificar la informacin mediante
procesamiento sucesivo y procesamiento simultneo; y la tercera unidad se
ocupa de la planificacin, el auto-monitoreo, y la organizacin de actividades
cognitivas.

Para las ltimas dos unidades Luria identific reas primarias,

secundarias y terciarias en la actividad cerebral que reflejan niveles de creciente

complejidad en el manejo e integracin de informacin.
Luria not en sus investigaciones que una de las manifestaciones
conductuales de la tercera unidad funcional (planificacin), observada tan
temprano como a la edad de seis aos, es el uso del habla privada
(internalizada) para planificar, monitorear y controlar el comportamiento.
Tambin not que el rea terciaria de esta unidad funcional, involucrada en la
planificacin y ejecucin de conductas orientadas a la solucin de problemas
que reflejan un mayor grado de abstraccin y un mayor nivel de complejidad, se
desarrolla entre el inicio de la adolescencia y la adultez temprana. Con estas
observaciones Luria, cuyo trabajo terico y emprico estuvo fuertemente
influenciado por Vygotsky, marc dos aspectos del funcionamiento ejecutivo

que slo hasta recientemente han comenzado a ser atendidos. Se trata del rol
del lenguaje en la autorregulacin del comportamiento y de la dimensin
sociocultural en el desarrollo de procesos cognitivos complejos (Luria,
1976,1982).
Lenguaje y TDAH
Es interesante la sincrona de la propuesta de Vygotsky y Luria con los
resultados de investigaciones contemporneas desarrolladas desde diversas
reas de estudio en la psicologa, pese a que slo un reducido nmero de ellos
hace esfuerzos por utilizar el modelo para explicar sus hallazgos. Entre las
excepciones ms notables se encuentra el trabajo de Nancy J. Cohen (2001)
sobre impedimentos de lenguaje y psicopatologa en infantes, nios y
adolescentes y el de Laura Berk sobre el uso del habla privada en la
autorregulacin. En el caso de Nancy Cohen, sus investigaciones le han llevado
a concluir que existe una correlacin significativa entre impedimentos del
lenguaje y una variedad de condiciones psicopatolgicas.

Esta conclusin es

reforzada por varios estudios epidemiolgicos realizados en Estados Unidos y

Canad los cuales han encontrado que los problemas de lenguaje en la niez
temprana son factores de riesgo para problemas de aprendizaje, disturbios
psiquitricos y dificultades interpersonales (Beitchman, Cohen, Konstantareas, &
Tannock,1996; Cantwell & Baker, 1991; Baker & Cantwell, 1992; Goodyer,
2000). De estas condiciones, el TDAH es una de las que ms altamente
correlaciona con problemas de lenguaje.

El lenguaje se define formalmente como un sistema de smbolos y reglas

que son utilizados para comunicar significados (Cohen, 2001). Tradicionalmente,
se hace una distincin entre lenguaje receptivo, que se refiere a la comprensin,
y el lenguaje expresivo, que se refiere a la produccin. Al evaluar problemas de
lenguaje se consideran diversos aspectos estructurales del mismo como son la
fonologa, la semntica y la sintaxis. Tambin se toma en cuenta la memoria
verbal auditiva y el procesamiento de informacin.

En los aspectos

comunicativos entran en juego otros dos elementos. Se trata, por un lado, de las
formas discursivas y las narrativas (vincular eventos e ideas, contar historias,
conversar) y, por otro lado, de lo que se conoce como pragmtica del lenguaje
(el uso de reglas que guan la comunicacin en contextos sociales).

En la

situacin ideal todos estos subsistemas deben funcionar ptimamente; el fallo en

una de las unidades del sistema, afectar de alguna manera a las otras.
La co-ocurrencia de problemas de lenguaje y TDAH se hace visible en los
aos preescolares y contina a lo largo de la escuela elemental hasta la
adolescencia. Algunos estudios epidemiolgicos sugieren que los preescolares
con problemas de lenguaje presentan un riesgo mayor para el desarrollo de
problemas de aprendizaje, particularmente problemas de lectura. Se ha
planteado que los problemas de lenguaje observados en el TDAH no
necesariamente reflejan dficit en los subsistemas lingsticos bsicos (fonologa,
sintaxis y semntica) sino dificultades en el uso del lenguaje pragmtico (Cohen,
1996). Las destrezas de lenguaje pragmtico son complejas. De acuerdo a
Tannock

&

Schachar

(1996),

las

destrezas

pragmticas

abarcan:

el

10

reconocimiento de las demandas sociales de la situacin, conocimiento del

lenguaje que permita seleccionar las formas lingsticas y los significados
apropiado para responder a dicha demanda, la habilidad para organizar y
expresar pensamiento por varias vas simultneamente (vocabulario, sintaxis,
pronunciacin, expresin facial, gestos y tono de voz), y la habilidad para hacer
cambios rpidos de conforme a las variaciones de momento a momento en
contextos comunicativos. Es evidente que, adems de domino de la reglas del
lenguaje, estas destrezas guardan estrecha relacin con la capacidad para
inhibir conductas, mantener informacin en la memoria de trabajo, anticipar
consecuencias, planificar acciones, evitar reaccionar a distracciones y regular el
afecto. De ah su estrecha vinculacin con el funcionamiento ejecutivo.
Como se recordar, Barkley propone en su modelo la internalizacin del
habla, a la que a veces se refiere como memoria de trabajo verbal, como una de
las funciones ejecutivas. Este ha sido el tema de investigacin de Laura Berk,
quien ha documentado en varias investigaciones que los nios con el TDAH
presentan problemas en el desarrollo del lenguaje y rezago en la internalizacin
del mismo (Berk, 1986;1992; Berk & Daz, 1995; Berk & Landau, 1993; Berk &
Potts, 1991).

Este rezago se traduce, como haban sealado Vygotsky, en el

uso del habla externa para la solucin de problemas. Un problema que se ha

identificado en esta lnea de investigacin no es slo que los nios se hablan
ms a si mismos mientras realizan tareas sino que, probablemente debido a
dificultades en el aprendizaje, su habla suele ser irrelevante a la tarea. Es decir,
no cumple su funcin como herramienta auxiliar con la misma efectividad que lo

11

hace en otros nios. Hemos encontrado hallazgos comparables en nuestras

investigaciones (Moreno Torres & Rodrguez Arocho, 2001).
El retraso en la internalizacin del lenguaje y su uso como herramienta
auxiliar para guiar la accin voluntaria no es el nico problema de lenguaje
pragmtico que se observa en los nios y nias con el TDAH (Camarata &
Gibson, 1999).

Diversas investigaciones documentan problemas en varias

reas. Entre los problemas identificados se destacan:1) excesiva verbalizacin

durante conversaciones espontneas, juego y la realizacin de tareas (Barkley,
Cunningham & Karlson, 1983; 2) problemas de fluidez verbal cuando ejecutan
tareas que requieren organizar y planificar secuencias verbales, como es el caso
de la re-narracin de cuentos (Purvis & Tannock, 1997; Tannock, Purvis &
Schachar, 1993); 3) problemas de especificidad, concisin y precisin en la
seleccin de palabras para comunicar sin ambigedad la informacin (Tannock,
et al, 1993; Moreno-Torres & Rodrguez-Arocho, 1999); 4) dificultades en iniciar,
mantener, cambiar tpicos y tomar turnos en conversaciones (Humphries, et al.,
1994; Zental et al, 1983; y 5) dificultades en ajustar el lenguaje a quien escucha
en contextos especficos (Landau & Millich, 1988). La naturaleza de los dficits
mencionados ha llevado a examinar la relacin que guardan con lo que se
conoce como funcionamiento ejecutivo.
TADH, funcionamiento ejecutivo y cognicin
Tannock y Shachar (1996) han presentado un modelo que subraya la
relacin entre problemas del lenguaje y el funcionamiento ejecutivo en el TDAH.
Esta concepcin armoniza perfectamente con los planteamientos de Luria en su

12

trabajo sobre el cerebro en accin. Para Luria, el desarrollo de autocontrol y la

socializacin adecuada demandan que el nio y la nia sean capaces de
planificar, organizar y monitorear sus pensamientos, comunicaciones y acciones.
Ciertamente, la realizacin de estas funciones depende de un sustrato
neurolgico. Por ello, el trmino funcionamiento ejecutivo se utiliza en referencia
a la actividad de la corteza prefrontal del cerebro, a la que algunos autores se
refieren como el cerebro del cerebro (Greenbaum & Marcel, 2001). Esta corteza
se ha representado como un centro de comando que dirige la conducta
orientada a una meta. En trminos generales, se refiere a actividad que coordina
los mltiples y complejos procesos necesarios para iniciar y detener operaciones
mentales, as como para mantener la motivacin y la persistencia (Roberts,
Robins & Weiskrantz, 1998).
Es importante subrayar que para Luria el funcionamiento de la corteza
prefrontal no puede entenderse al margen de la interaccin entre lo biolgico y lo
cultural porque los procesos mentales son respuestas automticas del cerebro
sino acciones y actividades histrica y culturalmente situadas que se desarrollan
en virtud de la mediacin social.

Incluy bajo la rbrica de funcionamiento

ejecutivo un conjunto de destrezas cognitivas que incluyen el establecer metas,

inhibir y diferir respuestas, organizar y planificar las acciones, mantener en
mente los objetivos y evitar la distraccin hasta que se logren las metas
establecidas.

La atencin, la memoria de trabajo, el procesamiento de

informacin, la organizacin de la conducta, el juicio y la habilidad para enfrentar

experiencias nuevas son todas actividades que se ven afectadas cuando hay

13

problemas en el funcionamiento ejecutivo. Estos procesos mentales se observan

en acciones del sujeto en interaccin con el medio.

Estas acciones se

transforman en curso del desarrollo individual mediatizadas por experiencias de

aprendizaje formal e informal.
De lo anterior se desprende que existe una intrincada relacin entre lo
biolgico/fisiolgico, representado en la actividad de corteza prefrontal, y lo
cultural, representado en la mediacin sociocultural que caracteriza la relacin
desarrollo-aprendizaje. Diversos problemas en el funcionamiento ejecutivo han
sido documentados en nios y nias con problemas de lenguaje, de aprendizaje
y diagnsticos psiquitricos, particularmente el TDAH, el PKU y el autismo.
En el caso particular del TDAH, Tannock & Schachar (1996) han planteado la
tesis de que el sntomas medulares en esta condicin (inatencin, impulsividad e
hiperactividad) y los problemas de lenguaje que manifiestan los nias y las nias
con dicha condicin estn ambos relacionados a funcionamiento ejecutivo. En
otras palabras, la disfuncin ejecutiva se plantea como un factor de riego
compartido que explica tanto los principales sntomas conductuales del TDAH
como los problemas de lenguaje pragmtico observados en dicha condicin. Su
modelo propone una explicacin bidireccional, segn la cual el mal
funcionamiento ejecutivo interfiere con el desarrollo de la internalizacin del
lenguaje y su funcin autorreguladora, lo que a su vez tiene un efecto negativo
en el desarrollo de procesos cognitivos complejos.

Estos autores apoyan su

modelo en: 1) investigaciones que han demostrado que los dficits en

funcionamiento ejecutivo son fundamentales en el TDAH y permiten dar cuenta

14

de los sntomas conductuales del diagnstico; 2) estudios que establecen que la

corteza prefrontal no slo est involucrada en la organizacin temporal del
comportamiento (serial/secuencial), sino en la produccin e interpretacin del
lenguaje, y 3) un cuerpo de investigacin que documenta la presencia de
problemas de lenguaje en el TDAH, particularmente en el lenguaje pragmtico.
TDAH y problemas aprendizaje
A base de lo expuesto hasta aqu es lgico suponer que el mal
funcionamiento ejecutivo y los problemas de lenguaje que hemos examinado
tengan un impacto en el aprendizaje y el aprovechamiento escolar, y que ese
impacto sea particularmente notable en nios y nias con los sntomas del
TDAH (Cohen, 2001). Esta suposicin es corroborada por varios estudios que
documentan una alta co-ocurrencia de TDAH y problemas de aprendizaje,
particularmente problemas de lectura.

Algunos estudios epidemiolgicos

estiman la tasa de comorbilidad entre TDAH y problema de aprendizaje entre 15

y 30 por ciento, dependiendo de los criterios que se apliquen para cada
diagnstico.
La investigacin contempornea ha demostrado una alta prevalencia de
problemas

e impedimentos de lenguaje y problemas de aprendizaje,

especficamente lectura, en nios y nias con diagnstico del TDAH. Tomando

como unto de partida este dato, Purvis & Tannock (1997) realizaron una
investigacin para clarificar si los desrdenes de lenguajes relacionados al
TDAH son especficos a esa condicin o tambin se asocian a problemas de
lectura. Para ello estudiaron nios solo con TDAH, con TDAH sin problemas de

15

lectura, con TDAH y problemas de lectura, con problemas de lectura solamente

y un grupo control. Utilizaron la estrategia de recuento de relatos porque la
misma implica tanto la memoria de trabajo como la planificacin. Los resultados
de esta investigacin revelaron dos tendencias principales con respecto a las
habilidades de lenguaje de los nios y nias con el TDAH con y sin problemas
de lectura. En primer lugar, los nios con el TDAH. Independientemente de su
condicin de lectura,

manifestaron dificultades en organizar y monitorear su

produccin verbal en el recuento del relato. En segundo lugar, los nios con
problemas de lectura, independientemente de su condicin de TDAH,
demostraron dficts en lenguaje expresivo y receptivo, particularmente en
habilidades de procesamiento. Los nios con ambas condiciones mostraron
problemas no slo en las capacidades de planificacin asociadas con la tercera
unidad funcional propuesta por Luria sino en las capacidades de procesamiento,
ms asociadas con la segunda unidad.

Esto ha sido ms complejo el

diagnstico y el desarrollo de intervenciones.

Un tema interesante, que ha motivado alguna investigacin reciente, es
que el traslapo entre dficit de atencin y problemas de aprendizaje es la
variacin en la relacin cuando estos problemas coexisten. Algunos estudios
sugieren que los problemas acadmicos y de aprendizaje, particularmente en
aritmtica, son ms comunes en nios y nias del tipo predominantemente
inatento y combinado. Tambin hay evidencia creciente de que el desorden de
lectura agrava los problemas de procesamiento cognitivo y el funcionamiento
social en nios con el TDAH. Varios estudios documentan que cuando el TDAH

16

coexiste con un problema de lectura, quien lo padece presenta las dificultades

asociadas con el problema de lectura (dficits en procesamiento fonolgico,
memoria y fluidez verbal) y las dificultades asociadas al TDAH (dficits atencin
sostenida, inhibicin de respuesta y en funcionamiento ejecutivo).

Las

particularidades de esta combinacin han llevado a proponer la hiptesis de que

la misma representa una entidad con etiologa propia. Tambin se ha planteado
la hiptesis de la fenocopia, la cual propone que el desorden de lectura lleva a
sntomas secundarios, pero no al sndrome completo del TDAH. La idea de que
los problemas cognitivos son primarios en el TDAH cobra fuerza en la propuesta
recientemente formulada por Tannock & Martinussen (para que el TDAH sea
reconceptualizado como un problema de aprendizaje.
La investigacin sugiere que tanto en el TDAH como en algunos
problemas de aprendizaje vemos evidencia de mal funcionamiento cognitivo,
los procesos cognitivos mayormente afectados no son los mismos. En el primer
caso, son la planificacin y la atencin los procesos ms comprometidos;
mientras que en el caso de los problemas de lectura parecen actividades
cognitivas relacionadas al procesamiento. La situacin se complica por la
existencia de dos tipos principales de procesamiento: simultneo y sucesivo.
Aunque no podemos detenernos a elaborar sobre el particular, hemos aadido al
Proyecto EFEL un componente para evaluar procesos cognitivos en nios y
nias con TDAH y problemas de lectura. La meta es identificar con precisin el
proceso ms comprometido y trabajar con remediacin cognitiva.

En este

esfuerzo hemos orientado nuestro programa de investigacin a partir de las

17

contribuciones de Das, Naglieri & Kirby (1994), Kirby & Williams (1991), Naglieri
(1997, 1999), Tannock & Shachar (1996). El conjunto de estos trabajos sirven
para apoyar la propuesta de Tannock & Martinussen para la reconceptuacin del
TADA como problema de aprendizaje.
El TDAH como problema de aprendizaje: Implicaciones
El argumento central en la propuesta de Tannock & Maritinussen (2001)
es que los problemas cognitivos son primarios en las caractersticas del TDAH,
particularmente los que conciernen a la memoria de trabajo y la planificacin y,
por supuesto, al uso efectivo del lenguaje para modular estos procesos.
Tambin argumentan que los enfoques actuales en el tratamiento del TDAH, si
bien tienen un impacto visible en las manifestaciones conductuales de la
condicin, tienen impacto limitado en sus caractersticas cognitivas.

Estas

caractersticas estn sujetas modificacin por va de la educacin DuPaul &

Stoner, 1994) y la remediacin cognitiva (Kirby & Williams, 1991). Estas, a su
vez, dependen de un diagnstico adecuado (Arias Beatn, 2001).
Hay claras implicaciones y retos en lo que concierne al diagnstico de
TDAH y problemas de aprendizaje. La evaluacin diagnstica para estos
problemas no considera rutinariamente la evaluacin de problemas de lenguaje
y comunicacin. Dada la evidencia de que funciones cognitivas como la atencin
y la memoria de trabajo, as como el procesamiento de emociones se relacionan
al lenguaje, el mismo debe formar parte de los protocolos de evaluacin,
particularmente en los aos preescolares.

El conocimiento que se tiene de

cmo evoluciona el lenguaje permitira la deteccin temprana de algunas

18

dificultades.

Estas dificultades pueden influenciar el proceso y el resultado

mediante de intervenciones dirigidas a modificar procesos cognitivos. Este tipo

de intervencin se ha elaborado dentro de lo que se conoce como educacin
cognitiva

(Ashman & Conway, 1997; Kirby & Williams, 1991).

Este es el

nombre que se da a la aplicacin de las ciencias cognitivas a la instruccin. La

educacin cognitiva implica la aplicacin de principios, mtodos y medidas
generadas por la psicologa cognitiva para fundamentar la instruccin y
desarrollar estrategias pedaggicas (Rodrguez Arocho, 2004).
Un ejemplo de educacin cognitiva se observa en las estrategias
sugeridas por Tannock & Martinussen (2001). Estas proponen una serie de
preguntas gua para orientar el trabajo con nias y nias con el TDAH en las
salas de clase. Estas preguntas buscan promover la reflexin de educadores y
educadoras con respecto a la naturaleza del problema que enfrentan.

La

primera pregunta es: tiene el estudiante las predestrezas necesarias para

adquirir el conocimiento o los conceptos que se ensean?

Los sealamientos

que hemos hecho sobre las deficiencias de lenguaje en el TDAH tienen

particular pertinencia al enfrentar esta pregunta y remiten a la necesidad de
evaluar esa dimensin.
La segunda pregunta es: llena la leccin las necesidades del estudiante
en su contenido y presentacin? En la respuesta a esta pregunta se atienden
cuatro elementos: 1) destrezas comunicacin por parte del educador o
educadora, 2) modelaje de destrezas sociales, 3) ajuste continuo en el nivel de
apoyo (andamiaje) y 4) ofrecimiento de apoyos instruccionales. Por las

19

caractersticas cognitivas descritas,

estos estudiantes necesitarn el uso de

formas particulares de comunicacin por parte del educador (repetir, corroborar

comprensin, elaborar, definir y modelar aspectos pragmticos). Relacionado
con el lenguaje pragmtico, estos nios necesitarn enseanza de destrezas
sociales como, por ejemplo, tomar turnos en una conversacin y monitorear su
propia participacin en la misma.

El ajuste en el nivel de apoyo, tiene que ver

con la nocin de andamiaje y se refiere a estructurar el apoyo e ir retirando el

mismo una vez se la prctica guiada haya permitido el desarrollo de
mecanismos de autorregulacin. Los apoyos instruccionales deben orientarse a
los dficits cognitivos identificados, como es el caso de la memoria de trabajo.
Ayudas visuales, la enseanza de tcnicas nemnicas y organizadores visuales.
Finalmente, cmo ayudar al estudiante a desarrollar la autorregulacin?
Este es el trabajo ms complejo porque implica el desarrollo de estrategias para
la autorregulacin. Como hemos sealado, estas estrategias est ligadas al uso
lenguaje y respondern a variaciones individuales.

Las estrategias ms

efectivas tienen particularidades en cuanto a su utilidad, contenido y diseo. En

cuanto a utilidad, las estrategias deben poder ser aplicadas en mltiples
contextos de actividad, estar dirigidas a demandas frecuentes y enfocarse en un
problema. En cuanto al contenido de las lecciones, las estrategias deben para
ensear y comprobar lo aprendido debe expresarse en secuencias de pasos y
ofrecer claves para efectiva para seleccionar y utilizar las destrezas que se
busca ensear. En trminos de diseo se debe hacer nfasis en el uso de
sistemas para recordar, de palabras sencillas y familiares y en el uso de

20

palabras verbos o palabras de accin para comenzar la interaccin. Estas

recomendaciones estn dirigidas, principalmente, a impactar los procesos de
atencin, memoria de trabajo y planificacin.
Conclusin
Hemos hecho un apretado recorrido por trabajos tericos e investigativos
que apoyan la idea de que existe una relacin entre problemas de
funcionamiento ejecutivo y cognitivo, problemas de lenguaje y problemas de
aprendizaje, especficamente problemas de lectura, en el Trastorno por Dficit
de Atencin e Hiperactividad. Hemos sostenido que hace falta ms investigacin
para entender mejor la naturaleza de la relacin y su especificidad.
Sostenemos, sin embargo, que mientras dicha investigacin se realiza podemos
orientar nuestro trabajo tomando en cuenta el estado actual del conocimiento en
el rea. En trminos de la prctica de evaluacin y diagnstico, se impone la
consideracin del lenguaje en las evaluaciones psicoeducativas, aspecto que al
presente no se incluye como procedimiento estndar.

La identificacin

temprana de problemas de lenguaje puede ayudar en intervenciones que

neutralicen su impacto en el desarrollo de problemas de aprendizaje y de
comportamiento. Por otro lado, dado lo que sabemos de la especificad de los
dficits cognitivos en el TDAH y los problemas de lecturas,

pensamos que

trabajarse con medidas ms especficas de funcionamiento cognitivo que las

ofrecen las pruebas tradicionales de funcionamiento intelectual. Esto permitir
concentrar los esfuerzos de educacin y rehabilitacin en aquellas funciones
ms afectadas, recordando que la modificacin de las mismas en tanto

21

componentes de una unidad sistmica debe tener un impacto el funcionamiento

global.

Finalmente, y no menos importante, debe trabajarse en divulgar la

investigacin reciente y en adiestrar a educadores y educadoras en estrategias

de modificacin cognitiva.

La meta ltima debe ser aplicar el conocimiento

presente a la prctica educativa para ofrecer educacin que ofrezca mayores

posibilidades de aprendizaje y desarrollo a los nios con dificultades cognitivas.

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