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Encuentro internacional
El desarrollo profesional:
una mirada integral sobre los docentes
Hablar de desarrollo profesional ms que de formacin o capacitacin es un giro importante en el debate educativo de los ltimos aos. Significa pensar en los docentes como
autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social que es la educacin.
Esta visin renovada sobre el profesorado es uno de los puntos que compartimos los
colegas de la Oficina Regional de UNESCO para la Educacin de Amrica Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO) y el Programa de Educacin Bsica de la Cooperacin
Alemana al Desarrollo (PROEDUCA-GTZ, Per). El mismo que nos anim a efectuar
una alianza estratgica para ampliar nuestro trabajo y el impacto de ste en la mejora de
los sistemas educativos de nuestros pases, en particular en el mbito de los temas docentes.
El encuentro internacional sobre El Desarrollo Profesional de los Docentes en
Amrica Latina, realizado del 26 al 28 de noviembre de 2003 en Lima, Per, es uno
de los resultados de esta sinergia. Adems de mostrar las ventajas de sumar esfuerzos y
potenciar resultados, ha sido una contribucin para profundizar en la comprensin sobre
los docentes, que, aunque son reconocidos como un factor clave para una educacin de
calidad, todava no tienen el espacio necesario en las agendas de los pases.
Presentamos las ponencias y resultados de las mesas de trabajo de este encuentro, en
el cual participaron especialistas, directivos y responsables del desarrollo profesional del
profesorado, provenientes de ministerios de educacin, universidades, institutos pedaggicos, ONG y organismos internacionales de distintos pases. Estos trabajos permiten hacer
un recorrido por el vasto campo de los docentes, que va desde temas conceptuales y de
reflexin terica hasta propuestas de modelos y experiencias innovadoras en el mbito de
la formacin inicial y en ejercicio. Pasa por un variado conjunto de aspectos que tienen en
comn el reconocimiento de la importancia capital del desarrollo profesional y personal de los
docentes, si se quieren transformaciones educativas que garanticen una educacin de calidad y
equidad a toda la poblacin.
Como es obvio, esta reunin no ha sido el inicio ni ser el final del debate y la
reflexin: es un aporte nuestro para continuar avanzando por un camino que requiere
esfuerzos compartidos en el mbito nacional y regional. El desarrollo de los docentes es un
tema en permanente construccin y perfeccionamiento, una tarea en la cual ambas instituciones estn plenamente comprometidas ahora y hacia el futuro.
ROLAND BAECKER
Asesor Principal
PROEDUCA-GTZ, Per
viii
ndice
INTRODUCCIN
I.
II.
III.
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EL DESARROLLO PROFESIONAL
Colombia, Ecuador y Venezuela
Eduardo Fabara (Ecuador)
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Cuba
Lisardo J. Garca Ramis (Cuba)
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FORMACIN INICIAL
Los temas en cuestin
Paula Pogr (Argentina)
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ix
IV.
V.
VI.
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FORMACIN EN SERVICIO
Desarrollo profesional y humano de los docentes: una
responsabilidad social
Magaly Robalino (Ecuador)
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CONCLUSIONES
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INTRODUCCIN
Introduccin
INTRODUCCIN
guientes objetivos:
1. Analizar la situacin de la formacin y la capacitacin docente a partir del
estado del arte en 12 pases de la regin.
2. Colocar el tema del desarrollo profesional y humano del profesorado, y dentro de l el de la formacin continua, como uno de los ejes fundamentales
para generar cambios en los sistemas educativos.
3. Aportar en la construccin de un sistema de formacin continua docente, particularmente en el Per, que se adapte a las necesidades de su entorno, con una
mirada integrada al proceso de desarrollo del pas y que funcione eficientemente. Que, asimismo, favorezca la formacin de jvenes docentes mejor preparados y que ofrezca a los docentes en servicio ms y mejores oportunidades
de desarrollo profesional y humano.
4. Debatir sobre los mbitos y alcances de la evaluacin y acreditacin de las
instituciones formadoras de docentes.
5. Propiciar una reflexin evaluativa de los logros y dificultades de los actuales
sistemas de formacin, convirtiendo en propuestas las lecciones aprendidas.
Desde esta perspectiva, se busc orientar la reflexin en torno a las demandas,
los logros, los desafos y el futuro de la formacin docente, tomando como ejes del
debate: el desarrollo profesional y humano del docente; el estado de la formacin
magisterial en la regin; la formacin continua del maestro en cada uno de sus componentes (formacin inicial, formacin en servicio y formacin de los formadores)
y, finalmente, una mirada a la evaluacin y acreditacin de las instituciones
formadoras.
Se trataron temas como: la situacin de la formacin continua en Amrica Latina
y particularmente en el Per: avances y tensiones; la formacin y el desarrollo profesional y humano del docente; estrategias de cambio en la formacin inicial, la formacin en servicio y la formacin de formadores; el sistema de formacin continua:
actores, roles, responsables, estructura de articulacin, institucionalizacin; la evaluacin y acreditacin de las instituciones formadoras: estndares de calidad,
indicadores de desempeo, democratizacin de la rendicin de cuentas.
Nos acompaaron ponentes que contribuyeron con sus trabajos y anlisis. Adems del Per, provenan de Argentina, Colombia, Cuba y Ecuador. Tambin participaron como invitados representantes del Ministerio de Educacin del Per, de facultades de educacin de algunas universidades peruanas, as como formadores de
INTRODUCCIN
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Rector de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia. Esta ponencia fue presentada
originalmente con el ttulo: La educacin y la cultura como misin del maestro. Aportes para una
reflexin.
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de la ciencia y tecnologa, y en las que el producto ms concreto de la inteligencia su capacidad de conocer, explicar, entender, predecir y describir se
ha transformado de manera sistemtica en algo determinante para los imperativos vitales de la existencia humana en un contexto globalizado).
Los hechos tecnolgicos avanzan de manera lineal y progresiva, como extensin
del ser humano, y abarcan la mayor parte de las situaciones cotidianas. Por ejemplo,
cada da, prendemos la luz al levantarnos, ponemos el agua caliente para el bao,
encendemos la hornilla para el desayuno, vamos en automvil a la oficina, utilizamos ascensor para llegar a ella, prendemos el computador, utilizamos el telfono
celular, navegamos por Internet, etc.
Estos modos, procesos y expresiones de la cultura moderna conviven en nuestro continente con las culturas ancestrales, proyectando una mezcla heterognea que
articula y materializa diversas identidades; stas, a su vez, definen interculturalidades
que se proyectan en la complejidad de nuestra caracterizacin como pueblos.
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ciertos matices en la jerarqua social y acadmica para distinguir diversas especies dentro del mismo gnero. 2
En poca ms reciente, los procesos formativos se han contextualizado de diversas maneras en la sociedad del conocimiento, la sociedad de la informacin y la
sociedad del control, en aras del inters del pas por situarse ventajosamente frente a
temas como el de la globalizacin de la cultura y la mundializacin del mercado.
Lo ms notable de las disposiciones del Estado, en los ltimos aos, ha sido
declarar oficialmente a la pedagoga como disciplina fundante para todas las propuestas curriculares comprometidas en la formacin de docentes.
Para propiciar una reflexin ms sistemtica, en adelante tocaremos aspectos
como: la profesionalidad de los docentes como contexto estructurante de las propuestas formativas; las modalidades institucionales de la formacin de docentes en
Colombia; esquemas de relacin entre la profesionalidad, entidades formadoras y
estructuras poltico-organizativas; y los enfoques educativos de las comunidades
acadmicas y las entidades formadoras.
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programas acadmicos respectivos. Y en 1998, mediante el Decreto 272, toma idnticas medidas respecto a las facultades de educacin.
A la fecha, y con base en esa recomendacin, existen en el pas 129 escuelas
normales superiores, 91 facultades de educacin, 457 licenciaturas en Educacin,
273 especializaciones, 17 maestras en Docencia y 2 doctorados en Educacin.
La formacin actual de los docentes se imparte en el marco del Sistema Nacional de Formacin de Docentes, cuyas unidades operativas son las escuelas normales
y las facultades de educacin; estas ltimas, como componentes de las instituciones
de educacin superior. Vale la pena subrayar que slo existe en el pas una universidad que se dedica exclusivamente a formar docentes: la Universidad Pedaggica
Nacional.
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cuales la cultura propia de la profesin se expresa en torno a la aceptacin, casi generalizada, de la pedagoga como disciplina fundante de la prctica profesional del enseante.
El Sistema de Ciencia y Tecnologa, dirigido por COLCIENCIAS (Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa), abarca todo el proceso
acadmico, de investigacin y prctico del debate sobre la educacin, a travs de un
rea especfica, ordenada dentro de su sistema de coordinaciones que actualmente
aglutina a ms de 300 grupos de investigadores. Cada uno de los centros universitarios provee una masa crtica de pensamiento sobre la pedagoga y, al mismo tiempo,
distribuye y pone en circulacin un discurso que toca, a travs de diversas modalidades, la naturaleza y el ejercicio de la profesin.
Experiencias como la de la Expedicin Pedaggica Nacional, coordinada y dirigida
por la Universidad Pedaggica Nacional, recuperan de manera sistemtica el pensamiento de los maestros en ejercicio, considerados como sujetos de saber pedaggicopoltico.
Las movilizaciones masivas, como las producidas para el Plan Decenal de Educacin, llevaron al pas a pensarse a s mismo sobre el tipo de educacin y el tipo de
maestro que quera.
Podramos afirmar que existe una excelente dinmica de produccin acadmica
y de reflexin sistemtica sobre la educacin, entendida como prctica social responsable de la construccin del ciudadano como sujeto y de la sociedad como proyecto de nacin.
Un punto esencial para el debate se presenta en las tensiones generadas entre las
diversas aproximaciones al proceso mismo de la enseanza, la enseabilidad y la
pedagoga.
Las dos primeras, al ser concebidas como una estrategia de Estado, han pasado
al dominio de los tcnicos, lo cual proyecta sobre la prctica educativa nacional un
discurso administrativista y burocratizante, que no se articula con el pensamiento de
la comunidad educativa nacional y que es percibido como impuesto desde fuera.
Por otra parte, al ser la pedagoga un saber cuyo uso se legitima sin discriminacin (en Colombia se habla de pedagoga del secuestro, pedagoga de la crcel, pedagoga del homicidio, pedagoga del terrorismo, etc.), quedan debilitadas la relacin y
la diferencia entre los grupos especializados y los expertos formados en el campo
disciplinario; en consecuencia, se desvirtan su credibilidad y autoridad.
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TEORAS
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ms ricos. En los pases ms pobres, la gran mayora de las nias no tiene acceso a la
educacin, y por eso nunca tendrn la oportunidad para mostrar su entusiasmo y su
capacidad de aprender (UNESCO, 2002)
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TEORAS
! La tercera razn es la tarea social que tienen que encarar los docentes, que cada
vez ms deben luchar con los terribles problemas sociales de los alumnos, los
padres y la sociedad. Es el caso del abuso de drogas, la violencia y la propagacin del VIH/sida. En mltiples ocasiones, ellos comprueban por falta de
formacin adecuada, falta de tiempo o ambas cosas a la vez que no pueden
ocuparse suficientemente de estos problemas, porque difieren por completo
de las tareas de enseanza que los impulsaron a elegir la profesin.
! Y la cuarta es que muchas personas incluidos los docentes o quienes se proponen serlo piensan que las clases de hoy se desarrollarn ms o menos
salvo pequeas diferencias tal como ellos mismos las vivieron siendo alumnos. Y cuando comprueban que sus estudiantes y cursos viven en un mundo
totalmente distinto, con nuevas tecnologas, nuevos mtodos y una situacin
social cambiada, los maestros ven que su formacin profesional casi no los ha
preparado para encarar estas realidades desconocidas.
3. La situacin en Alemania
Evaluaciones internacionales de gran escala, como el estudio reciente del PISA , han
dado pie en los pases industrializados a la discusin sobre la calidad de los sistemas
educativos. En el centro de este debate suele encontrarse la calidad de la enseanza.
En un artculo que apareci hace poco en la revista Der Spiegel (2003), los maestros
eran severamente criticados por la pobre calidad en cuanto a logros de aprendizaje
que presentan los alumnos en Alemania, comparados con los de otros pases
industrializados.
Al realizar sus estudios, la OCDE interrog a los alumnos sobre hasta qu punto
se sentan apoyados por sus profesores. Al establecerse comparaciones con sus colegas de otros 31 pases, los docentes alemanes ocuparon apenas el cuarto de los ltimos lugares. El artculo citado seala que la escuela es como una caja negra en la que
se dictan clases, como por arte de magia. Apenas es posible comprobar si un docente
trabaja bien o mal, o qu es lo que los nios tienen que saber cuando termina el ao
escolar.
Pero los maestros no son los nicos culpables del fracaso escolar. La crisis de la
educacin en la familia y la influencia que ejercen los coeducadores electrnicos
dificultan enormemente el trabajo. Hoy, los docentes tienen que tratar con nios
que pasan ms tiempo frente una pantalla de televisin o una computadora que en el
aula de la escuela.
La obstinada resistencia en los diferentes estados federales de Alemania, donde
cada gobierno regional determina su propio programa, demuestra lo difcil que es
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imponerse frente a los docentes y sus representantes gremiales como son el sindicato y las asociaciones profesionales; todos ellos conforman un grupo de presin
con mucho poder y gran influencia.
Sin embargo, los orgenes del problema son otros, porque empiezan con la decisin de los futuros educadores, que muchas veces no son aptos para esta profesin.
Carecen de una real vocacin pedaggica y, simplemente, lo que quieren es tener un
empleo seguro. De los 30 000 estudiantes que inician la carrera docente en Alemania, el 75% ciento son mujeres. Este porcentaje es mayor en las escuelas elementales
que en las secundarias. La razn para que escojan esta forma de ganarse la vida es
porque les permitir aunar con ms facilidad la vida laboral y la familiar. Y los hombres buscan un trabajo que les facilite ser el sostn de su familia.
La prctica profesional ya se convierte en una pesadilla para muchos estudiantes. Por estas razones, se est pensando seriamente en someterlos a un examen de
aptitud antes de que empiecen a estudiar. En Finlandia, dicha prueba se aplica desde
hace tiempo. Hay procedimientos de seleccin similares a los que usan las empresas
internacionales, y se recomienda imponer una prctica de medio ao como condicin de acceso a la carrera docente. Muchos hacen experiencias tan malas que desisten de trabajar como maestros.
Los resultados de los estudios que se hicieron sobre la formacin pedaggica
muestran que: lo que aprendan los estudiantes en sus asignaturas, en la pasanta y
en la prctica profesional, no tena ninguna interrelacin til; les faltaba toda la experiencia prctica en didctica, psicologa, pedagoga especial; casi nadie saba, por
ejemplo, cmo llevar una entrevista con padres de escolares. Por otra parte, los estudiantes disponen de slidos conocimientos cientficos que, sin embargo, no son aplicables en la prctica diaria.
Es cierto que se estn desplegando esfuerzos para reformar la situacin; porque
el programa de estudios, tal como est organizado hoy, a largo plazo tendr un efecto
negativo en la identificacin de los docentes: al darse prioridad a los conocimientos
tcnicos, los jvenes pedagogos se consideran matemticos o qumicos, pero no se
ven como personas que deban estar al servicio de los alumnos. Sus aspiraciones
cientficas entran en colisin con la rutina escolar.
Los docentes ya arraigados se sienten fastidiados ante los jvenes talentos que
presentan ideas innovadoras. Por otra parte, son cada vez ms aqullos que, agotados, se someten a tratamientos de recuperacin en clnicas especiales, donde obtienen distraccin para olvidar su agobiante rutina y, en muchos casos, la recomendacin de solicitar una jubilacin anticipada.
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5.5 Los docentes y su papel esencial para la igualdad de gnero en las aulas
No cabe esperar que los docentes se desprendan dcilmente de las arraigadas normas culturales y sociales del medio en el que viven. En entornos estrictamente
patriarcales, no resultar fcil que participen en programas para propiciar la igualdad
de gneros. Es ms, una vez que se hayan comprometido con el tema, debern enfrentar grandes obstculos relacionados con el poder de los valores patriarcales, en
cuanto a la determinacin de sus propias vidas, carreras y actividades. Este problema
incluso se ve agravado por la negativa en muchos pases en desarrollo de incluir el
tema de los gneros en la formacin de docentes.
En un intento de abordar este problema, el Foro de Mujeres Educacionistas
Africanas de Kenya (Forum for African Women Educationalists Kenya, FAWE) ha
establecido centros de excelencia en diferentes pases subsaharianos, a efectos de
crear y ampliar la capacidad de los educadores; se incluyen cursos de sensibilizacin
y toma de conciencia sobre la desigualdad entre los gneros, de entrenamiento en
metodologas para reaccionar ante problemas relacionados con gneros y de enseanza de ciencias, tcnica y matemticas.
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maestro; tambin hace falta contar con una orientacin humanstica, intuicin, capacidad de cooperacin y salud.
El currculo debe ser abierto en cuanto a un desarrollo y ajuste permanentes,
conforme vayan cambiando la ciencia y la sociedad.
8. Conclusiones
La formacin inicial de los docentes tendr que atenerse a la creciente tendencia
hacia la creacin de estndares uniformes en la educacin. Deber permitir la comprobacin de los resultados del aprendizaje en las escuelas y el control del rendimiento de cada profesor. Estas normas significan el claro abandono de una filosofa
del aprendizaje que ha caracterizado a las escuelas durante los ltimos 200 aos: ya
no ser decisivo el input es decir, aquellos contenidos que hasta ahora se haban
fijado hasta el ltimo detalle en directrices marcos y planes de estudio, sino que lo
decisivo sern las competencias que se hayan adquirido y que el alumno pueda aprovechar al final de un curso escolar.
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Pero aqu cabe recordar que los resultados de aprendizaje mensurables no evalan el impacto general de la experiencia escolar, ni la importancia de las escuelas
como reflejo social de la comunidad local. Tampoco hacen posible detectar aquellas
competencias que trascienden las asignaturas escolares, como es el caso de la comunicacin y el trabajo en equipo. Y lo mismo vale para las prcticas escolares que
discriminan a las nias. Todos son importantes constituyentes de la calidad en la
enseanza.
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UNA
Los pases que integran la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
son: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Corea, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos,
Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Inglaterra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, Repblica Checa, Repblica Eslovaca,
Suecia, Suiza y Turqua.
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UNA
1. Algunos ejemplos
1.1 ASCOFADE (facultades de educacin)
A juicio de muchos expertos, la participacin de los maestros en la implementacin
de los cambios educativos se ha constituido en un factor de xito o de fracaso. Una
de las razones planteadas es que estas propuestas son impuestas por decreto o por
norma, sin tomar en cuenta la preparacin o capacidad del maestro para incorporarlas a su prctica. La Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE)
fue constituida en 1993, por iniciativa de la Facultad de Educacin de la Universidad
Externado de Colombia, con el apoyo de 14 universidades pblicas y privadas; los
propsitos que se le adjudicaron fueron acadmicos y de investigacin, al igual que
de mejoramiento de la calidad de los programas destinados a la formacin de maestros. En la actualidad, ASCOFADE agrupa 97 centros de formacin inicial y permanente de instituciones de educacin superior del pas y cuenta con siete captulos
regionales3, que le han permitido crear una red de cooperacin y coordinacin nacional. La oferta actual de programas de formacin con acreditacin previa es de
licenciatura, de especializacin, de maestra y de doctorado. Los 97 centros de formacin de maestros cuentan con 37 grupos de investigacin en educacin reconocidos por Colciencias (Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencias y la
Tecnologa). Desde su creacin, ha trabajado en alianza con:
! El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la Asociacin Nacional de Escuelas Normales de Colombia (ASONEN ), el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior (ICFES ) y el Consejo Nacional de Acreditacin, en el desarrollo de foros regionales y nacionales con representantes de
los centros de formacin de maestros, para elaborar propuestas concertadas
que sirvan para la formulacin de leyes, decretos, recomendaciones,
Regin Caribe, Zona Cafetera, Antioquia y Choc, Sur occidente, Sur oriente, Santanderes y
Regin Central (Bogot, Boyac y Meta).
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UNA
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Dominio y transferencia
de conocimientos
CALIDAD DE LA
FORMACIN DOCENTE
Comunicacin
interpersonal
colectiva e
individual
Competencias
didcticas
Autogestin personal
y profesional
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SCAR BARRIOS
que por su participacin activa y reflexiva en las actividades curriculares que entrae
el proceso de formacin.
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EDUARDO FABARA
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COLOMBIA , ECUADOR
VENEZUELA
1. La funcin docente
Estudios recientes acerca del desarrollo de la educacin dicen que la calidad de un
sistema educativo depende en gran medida de los docentes y que, sin reforma de la
formacin que ellos reciben, no habr reforma educativa. Todo lo cual prueba que el
maestro se encuentra en el epicentro del sistema educativo.
Hoy se identifica al docente como un profesional que propone y orienta las
mediaciones con el conocimiento de los distintos saberes, con la formacin ticosocial del ciudadano y con las posibilidades y retos de la creatividad y la invencin en
todos los campos. Su tarea principal es lograr que los nios aprendan. Como se
seala en una publicacin del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, de Colombia:
En la sociedad, muchas personas y muchas instituciones ensean, pero el
maestro lo hace en cumplimiento de una funcin especfica, en un tiempo
y en un espacio socialmente delimitados para su accin. (IDEP, 1997)
En Amrica Latina en general y particularmente en Colombia, Ecuador y Venezuela, los tres pases estudiados, los educadores constituyen la profesin con
Este trabajo forma parte de un estudio realizado en 2003 sobre el Estado del Arte en formacin docente
inicial y en servicio en Amrica Latina (UNESCO y PROEDUCA- GTZ).
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2. La formacin docente
En ninguno de los tres pases existe una poltica unitaria para la formacin de los
docentes. El hecho de que los institutos pedaggicos o las normales superiores estn
bajo la supervisin de los respectivos ministerios de educacin, y que las universidades en virtud de la autonoma universitaria tengan su propio proceso de planificacin, hace que cada organismo entienda la formacin de maestros con criterios
institucionales y no nacionales, lo que atenta contra los criterios de poseer una poltica unitaria en la materia.
Tampoco existe un proceso de planificacin cuantitativa para atender la cobertura de los sistemas educativos. Esto hace que siempre exista en los niveles nacionales un supervit de docentes, en especial en las reas de carcter tradicional, como
lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales y otras. En cambio, hay dficit en reas
como matemticas, idiomas y educacin tcnica. Lo cual ha provocado que se improvisen muchos docentes en determinadas parcelas del conocimiento. Tambin el
supervit de maestros ocurre en ciertos espacios de concentracin poblacional, como
las grandes ciudades, pero el dficit se mantiene en lugares apartados, en las zonas
rurales o en la frontera.
No es muy evidente que las universidades y los institutos pedaggicos formen
considerando las transformaciones o reformas que paulatinamente se van introdu51
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valores, ni en educacin ambiental, hay pocos programas de formacin de docentes en educacin tcnica y tecnolgica. No hay suficientes maestros preparados
para atender a las poblaciones especiales, a las poblaciones bilinges, ni la educacin ciudadana y permanente. En las facultades persiste una estructura rgida, autoritaria y jerrquica, que limita en el estudiante su desarrollo hacia la innovacin
y la creatividad.
De la informacin estadstica consignada se desprende que, en 1997 en Colombia, el porcentaje de docentes formados y titulados como tales era igual al 90%,
lo que podra garantizar una mejor formacin de los nios y jvenes por parte del
cuerpo profesoral que atiende la educacin bsica. Porcentajes iguales aparecen
con relacin a las zonas urbana y rural, lo que tambin evidenciara un trato similar a los diferentes sectores geogrficos. En el Ecuador el nivel de titulacin era
menor que el colombiano, con un 82,8%. En este pas llama la atencin que exista
un mayor porcentaje de profesionales de la educacin en los sectores rurales que
en los urbanos. Esta informacin permitira inferir que la poltica gubernamental
de los ltimos aos ha estado orientada a favorecer la educacin en el campo; otro
factor sera que el ingreso a la docencia se hace por las escuelas rurales y que en los
ltimos aos se ha dado preferencia a los profesionales graduados en educacin.
En Venezuela, llama la atencin que una cuarta parte de los profesores de educacin bsica no cuente con una formacin especfica; tema que servira de anlisis y
de decisiones por parte del Ministerio de Educacin respectivo, en el sentido de
desarrollar polticas para la formacin de maestros.
En cuanto a la relacin alumnos por docentes en los tres pases y en los tres niveles,
sorprende el hecho de que en el Ecuador que es el pas con menor desarrollo
educativo dicha relacin sea menor, lo que significa que hay un mayor nmero de
docentes para atender el sistema. En los tres pases, esta relacin es similar a la que
existe en otros pases latinoamericanos.
Los gobiernos se han desentendido de la formacin de docentes, puesto que no
se han creado incentivos, becas o ayudas para estimular a los mejores talentos a seguir la carrera del magisterio; quienes la siguen, por lo general, no fueron antes
admitidos en otras profesiones. Ocurre tambin que el ejercicio de la docencia est
considerado como una funcin de paso, en la que permanecen hasta hallar una opcin mejor remunerada o con mayor reconocimiento social.
3. El mejoramiento profesional
Los tres sistemas educativos establecen, en sus respectivas legislaciones, el mejoramiento profesional de los docentes como un aspecto de singular importancia en el
desarrollo de la educacin y del recurso humano.
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EDUARDO FABARA
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tenga ninguna motivacin ni encuentre razn para emprender dichas transformaciones, al punto que el efecto del taller (curso o seminario) resulta siendo mnimo o
nulo.
Por lo general, las actividades que tienen un carcter masivo no toman en cuenta
las necesidades particulares de las instituciones, ni los requerimientos de los grupos
humanos que de manera especfica son atendidos por ellas.
La capacitacin suele mirarse como un fin en s mismo y no como una herramienta dentro de un contexto innovador, por ello la mayora de instituciones que
trabajan en este mbito desarrollan su actividad alrededor de acciones puntuales y
no dentro de una visin y accin de conjunto y de largo plazo (Educaccin, 1997).
Es muy limitante pensar solamente en cursos tericos para lograr el ascenso en
el escalafn. Los profesores se sienten ms estimulados cuando efectan pasantas
en otras instituciones de naturaleza similar a la suya. Se debera privilegiar el desarrollo de innovaciones, investigaciones, la produccin de recursos didcticos, la elaboracin de guas y textos de enseanza y otras actividades tendientes a superar la
tradicional concepcin de los cursos de ascenso.
Muchos maestros demuestran escasa motivacin para asistir a estos cursos; la
mayora lo hace por obligacin, de manera que de entrada el resultado se ve modificado por la actitud de los asistentes.
4. El escalafn docente
Los tres pases cuentan con una legislacin especfica sobre la carrera docente. Esto
demuestra el inters de los Estados y las sociedades para atender los asuntos de la
profesin magisterial, como un tema muy sensible, humano, poltico, econmico y
social.
Las legislaciones de Ecuador y Venezuela son ms coincidentes en establecer
criterios de categora y jerarquizacin de funciones. Consagran la estabilidad del
docente, tienen concepciones similares en cuanto a la carrera, establecen comisiones
para atender los casos de estabilidad y de estmulos y sanciones. Preocupa en el caso
colombiano la falta de estabilidad para el desempeo profesional. Tampoco la legislacin menciona la existencia de comisiones que velen por el cumplimiento de deberes y derechos.
La legislacin ecuatoriana y la colombiana demuestran tambin preocupaciones
de carcter social para establecer primas, compensaciones y bonificaciones. En tanto
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EDUARDO FABARA
5. La agremiacin
En Colombia, el gremio que agrupa a los docentes, adems de ocuparse de sus habituales reclamos laborales, ha participado ampliamente en los procesos de desarrollo
de la educacin. Acciones tales como el Movimiento Pedaggico, la Constituyente
Pedaggica, la creacin de entidades territoriales de investigacin y pedagoga, la
Cooperativa del Magisterio y la Cooperativa Editorial le han ido dando una gran
respetabilidad.
En el Ecuador, el gremio magisterial denota otras caractersticas: ha luchado por
las reivindicaciones clasistas utilizando mtodos que afectan el normal desarrollo de
las actividades escolares, se caracteriza por su gran cohesin y en los ltimos aos ha
incursionado en actividades para mejorar la situacin de los docentes. Entre otros,
ha promovido proyectos tales como: el Fondo de Cesanta del Magisterio, los programas de vivienda y la capacitacin docente.
La proliferacin de gremios en Venezuela constituye una de las mayores dificultades para llegar a acuerdos concertados en la adopcin de polticas salariales. Los
gremios docentes venezolanos han utilizado como mtodo las largas paralizaciones
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COLOMBIA , ECUADOR
VENEZUELA
de actividades escolares para obtener sus reivindicaciones, las mismas que han sido
cuestionadas por la sociedad local.
En los tres pases se percibe un conflicto permanente entre los gobiernos y los
gremios, casi siempre por problemas salariales y por asignacin presupuestaria. Asimismo, es evidente que falta un espacio de dilogo, de negociacin, de concertacin
entre las partes, para establecer acuerdos que eviten las largas paralizaciones que
afectan a los nios y a las poblaciones ms desfavorecidas.
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EDUARDO FABARA
7. Tensiones existentes
7.1 La tensin entre la formacin inicial, el mejoramiento profesional y el
ejercicio de la docencia
Este es un problema que posiblemente se presenta en la formacin de todas las profesiones. Consiste en que las instituciones formadoras le ofrecen al futuro docente
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VENEZUELA
7.2 Tensiones entre la formacin de docentes y las exigencias de la sociedad: la desvalorizacin social del trabajo docente
Tanto el Rector como la Vicerrectora de la Universidad Pedaggica Nacional de
Colombia sealan como el problema ms grave que tienen los docentes, en especial
los de la educacin pblica, el limitado reconocimiento social a su tarea. Esto se
refleja, entre otros indicadores, en los escasos presupuestos que los gobiernos asignan a la educacin y que obligan a los profesores a decretar largas paralizaciones para
que sus demandas sean atendidas. Esta actitud es contraproducente, tiene un efecto
perverso y crea un crculo vicioso: al verse perjudicado el desarrollo de los procesos
de aula y no ser satisfactorios los resultados escolares, en la sociedad se generan
resistencias para satisfacer las demandas salariales del magisterio.
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VENEZUELA
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EDUARDO FABARA
8. Sugerencias
Para superar estas dificultades, se sugieren acciones como:
! Un real compromiso de los gobiernos, tanto poltica como econmicamente,
para hacer de la educacin una poltica de Estado y una prioridad nacional.
Este compromiso debe significar mejores asignaciones presupuestarias, mayor atencin a los problemas educativos, ms preocupacin de las altas autoridades, no solamente para asignar recursos, sino para atender las dificultades y
debilidades que tiene el sistema.
! Mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, lo cual no implique solamente un mejoramiento salarial, muy necesario, sino tambin la situacin de
las aulas de clases, el mobiliario, la infraestructura y el equipamiento didctico. Contar con programas para dotar de vivienda al profesor, en especial en los
sectores rurales ms abandonados.
! Apoyo a los procesos de investigacin e innovacin educativa, con la colaboracin de la sociedad civil organizada. En Venezuela la Fundacin Polar (que
apoya procesos de mejoramiento docente), en el Ecuador la Fundacin El
Comercio y en Colombia la Fundacin Compartir han desarrollado importantes acciones para sacar a la escuela pblica del inmovilismo en que se encuentra, premiando las innovaciones que se realizan en el campo. Estas experiencias se deberan multiplicar.
! Promover otras formas de mejoramiento profesional continuo, como la creacin de crculos de estudio, la organizacin de docentes escritores, la gestacin de redes de maestros, las pasantas en otros establecimientos durante perodos de mediana duracin para desarrollar innovaciones educativas y
compartir experiencias exitosas.
! Apoyar la realizacin de experiencias diferentes en temas de metodologa, uso
de recursos, sistemas de evaluacin, construccin y aplicacin de conocimientos
a situaciones nuevas, procesos de gestin, participacin de la comunidad,
desarrollo de investigaciones para probar procesos de mejoramiento en el aula.
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VENEZUELA
9. Conclusiones generales
! En lneas generales, no se podra afirmar que existan polticas de Estado en materia de formacin de los docentes en ninguno de estos tres pases. Esto, a pesar
de que en Colombia hay algunos lineamientos claros con relacin al tema docente y un sistema de trabajo integrado entre las universidades y las normales
superiores. En Venezuela, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL) capitaliza varias decisiones en esta materia; mientras que en el Ecuador,
el Ministerio de Educacin, por intermedio de la Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional (DINAMEP), tiene a su cargo una parte de la formacin.
A pesar de lo sealado, no se ha encontrado una posicin unitaria en los tres
pases.
! La mayor parte de documentos legales, orientaciones pedaggicas y
organizativas, as como estudios efectuados dan cuenta de que la formacin
inicial y permanente de los docentes es un tema de vital importancia en el
desarrollo educativo de los tres pases.
! Al revisar algunos de los instrumentos curriculares que se aplican en la formacin inicial de los maestros, se descubre que tienen una orientacin eminentemente terica, que no estn a tono con los requerimientos sociales, ni con
los procesos de reforma educativa que se llevan a cabo en los tres pases.
! En la formacin docente, la situacin se complica cuando existen diversos
tipos de entidades encargadas del mismo proceso; es el caso de las normales
superiores o institutos pedaggicos y las universidades.
! En Colombia y Venezuela, las universidades pedaggicas juegan un papel preponderante en el desarrollo de los procesos de formacin docente; lamentablemente, esto no ocurre en el Ecuador, por la falta de un organismo de similar naturaleza.
! En cuanto al mejoramiento profesional de los maestros, aunque la oferta es
variada en los tres pases, no necesariamente todas los actividades ofrecidas se
adecuan a las necesidades de ellos. Hay una solicitud generalizada para que los
cursos surjan desde la experiencia misma del trabajo, respondan a las problemticas propias del contexto escolar y promuevan el trabajo colectivo a travs
de la convivencia.
! En Colombia y Venezuela, el mejoramiento profesional se valida con la realizacin de investigaciones, innovaciones educativas, produccin de obras
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EDUARDO FABARA
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COLOMBIA , ECUADOR
VENEZUELA
Bibliografa
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL (2001). Expedicin Pedaggica Nacional, t. I, II y
III. Bogot.
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ARGENTINA, CHILE
URUGUAY
Las siguientes son algunas reflexiones que surgieron luego de determinar el estado
del arte3 en la capacitacin y formacin de docentes en Argentina, Uruguay y Chile.
Este desafo tratndose de tres pases tan dismiles nos haba sido propuesto por
la UNESCO y el Programa de Educacin Bsica de la Cooperacin Alemana al Desarrollo (PROEDUCA-GTZ).
Para empezar, una de las preguntas que surgieron ante la posibilidad de conocer
dicho estado del arte fue si, una vez ms, no estaramos reuniendo informacin sobre lo que ya sabemos. La inquietud y nuestras charlas con la responsable de la oficina en Santiago nos llevaron a buscar una manera de actuar que realmente sirviera
para plantearnos preguntas nuevas. No queramos repetir lo que ya est dicho y
escrito en diferentes y voluminosos informes tcnicos, y pretendamos que ese estado
del arte realmente mostrara dnde estn los nudos del tema, hallando otros que
puedan permitirnos pensar una nueva agenda e identificar los nuevos desafos en
este campo.
En ese sentido, una de las preguntas que nos planteamos fue cmo estructurar
este informe, de manera que realmente pudiera servirnos a nosotros (me refiero a
Este trabajo forma parte de un estudio realizado en 2003 sobre el Estado del Arte en formacin docente
inicial y en servicio en Amrica Latina (UNESCO y PROEDUCA- GTZ).
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una ilusin de inicios de los noventa la idea de que la mejora de la calidad traera
mayor equidad.
Ahora sabemos que, en general, este balance no siempre es exactamente as y que el
desafo enorme consiste realmente en conseguir una educacin de calidad para todos.
Esta idea va a signar gran parte de las conclusiones que, en breve, quiero compartir con ustedes.
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formacin docente est slo en manos de las universidades; en el caso del Uruguay, est
slo en institutos terciarios no universitarios; y en la Argentina, hay un sistema mixto
donde universidades e instituciones terciarias forman a los maestros y profesores.
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Capacitacin Docente, se trata de instituciones con trayectoria en formacin continua que no son o no estn ligadas a las que imparten formacin inicial, lo cual
genera una serie de efectos no buscados ni deseados.
Por otro lado, si se analizan los ltimos diez aos de formacin continua, lo que
vemos en los tres pases es que, bsicamente, ha habido mucha inversin en ella,
pero tambin muchas de estas inversiones han estado ligadas a programas de coyuntura dados por los propios procesos de la reforma. O sea, aparecen determinadas
temticas impulsadas por los procesos de reforma y de all se generan determinados
programas de capacitacin, teniendo como caracterstica la de ser rpidamente sustituidos por otros programas. La tensin aqu, entonces, est entre pensar el desarrollo profesional continuo o simplemente ligar tales programas de capacitacin continua a programas de coyuntura, que supuestamente mejoran a los docentes para que
sean aplicadores de algunos aspectos de la reforma.
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Slo para levantar un tema polmico: por las decisiones metodolgicas tomadas, hacer este relevamiento nos permiti detectar y compartir la voz de los funcionarios y la de los acadmicos, tanto en el momento de documentarnos como en el de
buscar referentes clave, que haban participado en estos procesos de transformacin
de la formacin inicial y continua. Lo que aparece muy claramente es que hay varias
voces ausentes. Ya se ha hablado de la voz ausente de los propios docentes. Pero yo
me animo a pensar que otra voz acallada es la de los propios jvenes. En general, en
ninguno de estos procesos de reforma de la formacin magisterial se ha escuchado a
los jvenes, quienes tienen mucho que decir sobre cmo debera ser una escuela que
realmente los incluya. Y si los escuchamos y les damos espacios de participacin, no
slo a los maestros sino tambin a los jvenes, seguramente tendremos muchas ms
pistas acerca del tipo de formacin que queremos, sobre qu hacer en nuestras instituciones de formacin inicial y sobre el tipo de formacin continua que debemos
proponer para el desarrollo profesional de los docentes.
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Cuba1
LISARDO J. GARCA RAMIS2
Educador e investigador, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Cuba. Esta ponencia fue presentada originalmente con el ttulo: La formacin docente inicial y en servicio en Cuba, 19922000. Aproximacin a sus perspectivas.
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Los maestros primarios se forman para trabajar de primero a sexto grado, pero
en el periodo 1992-2000 se ha trabajado por ciclos.
El profesor de primer ciclo instruye en todas las asignaturas de un grupo y transita
con sus alumnos. Como poltica se ha tratado de que este trnsito sea de primero a
cuarto, pero por lo comn ha sido de primero a segundo y de tercero a cuarto. Los
datos recogidos en las visitas de inspeccin y entrenamientos metodolgicos del
MINED sealan que el trnsito de primero a cuarto ha ido creciendo y, en algunos
territorios, llega al 74% de los maestros.
En el segundo ciclo, segn el periodo estudiado, trabajaban dos maestros: uno
dedicado a las humanidades y otro a las ciencias. Ambos compartan las labores educativas en un grupo y con frecuencia uno de ellos actuaba como profesor gua.
A partir del curso pasado, comenz la formacin regular y emergente de los maestros de primaria con otra estructura. Esto ha permitido extender los servicios educativos a aulas de 20 alumnos y prcticamente se ha cubierto toda la matrcula del pas.
Hasta el ao 2002, los profesores de secundaria bsica y los de los restantes
subsistemas se prepararon para trabajar en cualquier grado en una o dos asignaturas,
segn su plan de formacin; pero, en general, lo hacan slo en una asignatura y en
una escuela del sistema a tiempo completo.
A partir del presente curso escolar, se prepararn los profesores de secundaria
como Profesores Generales Integrales y atendern a 15 alumnos.
Y para el nivel preuniversitario se ha iniciado la formacin de profesores por
rea del conocimiento.
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especial. Esto est disminuyendo an ms despus del 2000, por las medidas educativas proyectadas.
En el curso 2000-2001, el 69,4% de los docentes del sistema eran mujeres. Este
porcentaje aumenta en el caso del nivel primario, donde hay un 76% de docentes
mujeres y dos de cada tres son directoras de centros primarios.
El ingreso a los centros pedaggicos, durante casi todo el periodo 1990-2000,
fue de egresados del preuniversitario (bachillerato) que optaban por carreras pedaggicas y que haban dado sus exmenes de ingreso al inicio de la dcada. En el caso
de las carreras tcnicas, entran egresados de las especialidades tcnicas de nivel medio superior, tanto por la va de los cursos de habilitacin, como de otros cursos
paralelos a la culminacin de su nivel medio; stos son organizados por los ISP , y
rigen los mismos criterios de seleccin que en el caso de los bachilleres.
Por otra parte, desde fines de la dcada, haba un acceso ms directo de estudiantes de bachillerato que, agrupados en Institutos Preuniversitarios Vocacionales
de Ciencias Pedaggicas (IPVCP), expresaban su vocacin por las carreras pedaggicas y tenan garantizadas sus plazas en los ISP luego de aprobar los exmenes de
ingreso a la educacin superior en las materias de Matemtica, Espaol e Historia.
A los cursos para trabajadores tienen acceso directo todos los trabajadores docentes con titulacin media superior que no hayan alcanzado el nivel universitario y
se encuentren en ejercicio en un centro educacional del pas. No tienen que pasar
por pruebas de ingreso o concursos de oposicin; la matrcula abarca a todos los
aspirantes, por ser de inters priorizado por el Estado su superacin y titulacin en
el nivel superior.
En el periodo hasta 1991-92, haba crecido de modo notable la masa de maestros en el pas, como resultado de las polticas de desarrollo social y de la formacin
de docentes, lo cual permita la realizacin de aos sabticos en la licenciatura en
educacin primaria y planes de superacin ms estables en el nivel secundario.
Los egresos desde 1984 superaron los 10 mil estudiantes, llegando a 20 mil en
1991. Como resultado de las condiciones ya creadas y de las complejas condiciones
econmicas desde inicios de los noventa, estas cifras de egresos e ingresos fueron
ajustndose a las posibilidades y necesidades ms imperiosas.
Entre los ciclos escolares 1994-95 al 2000-01, descendieron los ingresos entre
1994 y 1999, recuperndose ligeramente a partir de 1999, pero sin rebasar en ese
momento los niveles de 1994.
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Esto repercuti en las decisiones tomadas a partir del curso escolar 2000-2001,
donde se comenz una labor intensiva de formacin de docentes para los niveles
primario y secundario y se pudo resolver el dficit que vena producindose. Si bien
coincidi con descensos en las matrculas por factores poblacionales, no afect en
todos los territorios la proporcin de alumnos por docente; hubo casos, como en las
provincias de Ciudad de la Habana o Cienfuegos (por citar un ejemplo), donde haba comenzado a gravitar en la labor educativa.
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! El de la formacin bsica y bsica especfica, que pretende crear las bases del
estudio de las asignaturas y disciplinas especficas.
En cada instituto superior pedaggico, un porcentaje del tiempo del plan de
estudio se dedica a cursos y seminarios especiales, a opcin del estudiante.
Para elaborar los planes especficos de las carreras pedaggicas, se parti de los
lineamientos generales y se establecieron parmetros para su estructuracin. Estos
ltimos se diferenciaron para las carreras de formacin general media, las de educacin primaria, defectologa, educacin preescolar y las especficas para la educacin
tcnica y profesional, respetndose las caractersticas de las respectivas enseanzas.
Con estos criterios, se definieron otros parmetros generales para que cada carrera trazara su diseo particular. Los objetivos para un perodo dado, acotado en el
ao acadmico, se van definiendo simultneamente al seleccionarse y estructurarse
el contenido de las disciplinas. Si bien los objetivos de ao pertenecen actualmente
a la categora de los documentos rectores, la dinmica del proceso docente indica
que deben tener un carcter ms flexible. As, por ejemplo, el diagnstico de los
estudiantes al iniciar la carrera puede determinar que se ajuste el alcance de los objetivos de primer ao, sin modificar sustancialmente su esencia.
Un criterio para determinar las disciplinas fue el de disminuir la atomizacin
que en planes anteriores llev a la proliferacin de asignaturas, sin lograr niveles de
generalizacin y aplicacin acordes con las exigencias del modo de actuacin profesional (lvarez de Zayas, 1995). As, disminuy el nmero total de disciplinas y de
asignaturas en un ao, aumentando su fondo de tiempo. Las disciplinas se estructuran
en asignaturas por semestre o curso y pueden contemplar ms de un ao acadmico.
Para cada disciplina se determina su fundamentacin (Chirino Ramos y Parra
Vigo, 1997), los objetivos generales, el fondo de tiempo de las asignaturas que la integran, los objetivos generales, as como sus sistemas de conocimientos y habilidades.
Desde mediados de los noventa, un elemento esencial del cambio en los currculos
de carreras pedaggicas es la mayor descentralizacin tanto en su diseo como en su
aplicacin3 (Garca Batista y Addine Fernndez, 1997). Esto permite que, a partir de
los documentos rectores de los planes de estudio respectivos que dan unidad al
sistema, cada centro pedaggico los adecue a las condiciones concretas del desarrollo educacional local, la preparacin de los claustros, sus resultados cientficos, las
caractersticas socioeconmicas y geogrficas, los tipos de centros docentes del territorio, con el objetivo principal de elevar la profesionalizacin del docente.
En realidad, este proceso vena producindose desde los planes de estudio en 1992, pero se intensifica a mediados de los noventa hasta la actualidad (Macas Sainz, 2000).
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8. La organizacin de la superacin4
Los dos principios particulares que se tienen en cuenta son:
! La unidad entre la actividad cientfica, la superacin, el trabajo metodolgico
y el trabajo de direccin del proceso docente-educativo, tomando como centro la escuela, y
! La interrelacin de las exigencias institucionales y las particularidades individuales de los maestros y profesores.
El primer principio condiciona el sistema de superacin de maestros, profesores y
cuadros tcnicos y de direccin al aseguramiento de las condiciones para alcanzar la
calidad de la educacin en el caso concreto de cada escuela, mediante la actividad cientfica como la va estratgica para ello. El segundo expresa la necesaria jerarquizacin
de acciones tcticas y estratgicas, para lograr las transformaciones que demanda la
preparacin de los docentes a partir de sus posibilidades y potencialidades.
A partir de lo anterior, este modelo tiene como premisas las siguientes:
! La jerarquizacin sistmica de las estrategias y tcticas que garanticen elevar la
calidad del desempeo profesional del docente, lo que implica definir acciones a largo, mediano y corto plazo.
! La integracin coherente de las acciones que aseguren la preparacin del docente como agente del desarrollo sociocultural, lo que significa considerar las
exigencias en las direcciones poltico-ideolgicas, cientfico-metodolgicas,
cultural y tica.
! La necesidad de expresarlo en un documento, que con carcter proyectivo y
enmarcado en un perodo de tiempo determinado, precise los propsitos,
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da tanto en lo profesional como en el aspecto material y salarial; entre las vas que se
pueden sealar estn:
! La creacin de condiciones laborales que le permitan desarrollar el proceso de
aprendizaje bajo un ambiente favorable.
! La introduccin de equipamientos avanzados para complementar el trabajo
con los estudiantes, como la televisin, el video y las nuevas tecnologas de la
informacin, que permiten la preparacin integral del docente y mejores resultados en la imparticin de las clases y el aprendizaje de los estudiantes.
! Las posibilidades de una constante superacin, para lo cual anualmente se disean planes tendientes a liberarlo de sus funciones a tiempo completo y que
pueda incorporarse a algunas de las modalidades de curso.
! La posibilidad de participacin y presentacin de trabajos y experiencias pedaggicas de avanzada en eventos cientficos, tanto nacionales como internacionales.
Anualmente los docentes disfrutan, adems de las vacaciones establecidas por la
legislacin vigente, de 15 das naturales de receso de sus actividades pedaggicas; ese
tiempo se organiza de manera que puedan disfrutar de este descanso pagado sin que
se afecte el proceso docente-educativo.
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12. Conclusiones
La formacin del personal docente en el periodo estudiado (1992-2000) se desarroll tratando de dar respuesta a las exigencias y demandas sociales, luchando por mantener los niveles de educacin que el pas haba alcanzado en los aos precedentes.
Como se ha expresado, se revela la dialctica entre la unidad y el cambio.
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Bibliografa
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del Caribe.
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DE
CASTILLA2
Este trabajo forma parte de un estudio realizado en 2003 sobre el Estado del Arte en formacin docente
inicial y en servicio en Amrica Latina (UNESCO y PROEDUCA- GTZ).
1
Educadora e investigadora, presidenta del Instituto de Pedagoga Popular (IPP) en Lima, Per.
Esta ponencia fue presentada originalmente con el ttulo: La formacin docente en Bolivia, Paraguay y Per. Un anlisis comparativo.
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2. La formacin docente
La formacin docente se inscribe en un contexto general de baja calidad de la educacin superior en las instituciones a cargo del Estado (llmense fiscales, pblicas o
estatales). En la dcada anterior, la oferta educativa de formacin magisterial creci
en respuesta a la demanda en cada uno de los pases, pero en trminos de cantidad y
no de calidad.
Las deficiencias se expresan en una infraestructura inadecuada, falta de medios
y recursos (bibliotecas, laboratorios), pero sobre todo en la baja calidad de los docentes y en la escasa preparacin con la que llegan los alumnos egresados del tercer
nivel educativo, que no son precisamente los mejores estudiantes. Todo lo cual genera una limitacin de origen.
Estos inconvenientes han dado lugar a que la mayora de programas destinados
a mejorar la educacin que incluyen la formacin docente en sus dos modalidades, y que se desarrollan casi siempre con el apoyo de la cooperacin internacional incidan precisamente en el tratamiento de estas disparidades.
La docencia como profesin no reviste gran atractivo, en la medida en que las
remuneraciones son bajas y las condiciones de trabajo difciles. Esto lleva a que los
mejores alumnos de secundaria opten por otras profesiones. Muchos eligen el magisterio luego de haber fracasado en su intento de ingresar a otras carreras, o como
una forma de trnsito, con la idea de acceder ms adelante a ocupaciones de mayor
prestigio social. En Bolivia y Paraguay, los estudios para ser maestro duran menos
aos que los requeridos para cualquier otra profesin. En los tres pases, la formacin magisterial se puede realizar en instituciones de nivel superior pero con un
rango inferior al de las universidades. En Bolivia se ha hecho el intento de superar
esta situacin, mediante convenios entre el ministerio y las universidades para que
stas se encarguen de administrar los institutos normales superiores.
Por otro lado, la docencia es vista por muchos de los postulantes como la carrera
ms fcil y barata. En realidad, en la mayora de centros de formacin pedaggica la
selectividad para el ingreso no es muy estricta. De ah que muchos de los estudiantes
la elijan como segunda opcin, al fracasar en su intento de seguir otras carreras. En
el Per hay estudios que dan cuenta de esta realidad.
En los tres pases la capacitacin pedaggica adopta dos modalidades: la formacin inicial y la formacin en servicio. La primera se desarrolla de manera formal
tanto en los liceos creados especficamente para tal fin (institutos normales superiores en Bolivia, institutos de formacin docente en Paraguay o institutos superiores
pedaggicos en el Per) o en las universidades.
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La formacin en servicio asume diversas modalidades y es impartida por institutos, universidades y otras entidades educativas, pblicas y privadas. Comprende
actividades formales y no formales. Entre las primeras estn: la especializacin, los
posgrados, las licenciaturas (que en Bolivia y Paraguay se pueden considerar como
formacin en servicio) y la profesionalizacin (titulacin de maestros en ejercicio).
Como actividades no formales se consideran los cursos, llamados generalmente de
capacitacin, que brindan organismos del Estado, universidades y asociaciones civiles dedicadas a la educacin.
En el Per se ha desarrollado el concepto de formacin continua, que incluye la
formacin inicial y la formacin en servicio como un todo. Es una propuesta que
est en etapa de formulacin y todava no se ha puesto en prctica.
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para los niveles secundario (o media en Paraguay) y superior. En Paraguay, sin embargo, los institutos de formacin docente han comenzado a capacitar para la enseanza en el nivel medio. En Bolivia y el Per, ya se forman docentes en educacin
bilinge intercultural para el nivel primario.
Bolivia y el Paraguay cuentan con algunas universidades, pblicas y privadas,
que facilitan el ingreso a profesores titulados por los institutos y que quieren obtener la licenciatura en Ciencias de la Educacin. sta vendra a ser una extensin de
la formacin inicial, aunque tambin podra considerarse como formacin en servicio, dado que son docentes en ejercicio quienes acceden a estas licenciaturas. Las
universidades peruanas imparten cursos de complementacin acadmica, que duran dos aos y consisten en igualar si cabe el trmino a los profesores egresados
de institutos superiores pedaggicos y los provenientes de universidades, para as
otorgarles el grado de bachiller.
En la mayora de los casos, los estudiantes de los institutos realizan su prctica
preprofesional en centros educativos. En otros, los mismos centros de formacin
cuentan con escuelas de aplicacin, donde hay mayor garanta de que la prctica sea
supervisada por los formadores. Pero esto no constituye la mayora. En los tres pases se observa una ausencia de estos centros de prctica para los futuros docentes. La
prctica preprofesional es escasa o casi nula en las universidades.
En cada pas, los currculos de los institutos estn a cargo de una dependencia
de los respectivos ministerios. Como caracterstica tienen un marco general y la
misma estructura de formacin para los profesores de los distintos niveles educativos. Difieren en cuanto a la relacin con el currculo del nivel para el cual son formados los docentes, y en cuanto a las prcticas pedaggicas, as como en algunas
materias especficas, sobre todo para el nivel inicial. El ttulo que obtienen los
egresados se diferencia por niveles: se forman profesores para trabajar en Educacin
Inicial, Primaria, Secundaria, o sus equivalentes en cada uno de los pases.
El enfoque curricular comn a los tres pases es el constructivismo, con marcado
nfasis en la prctica de aula. El acento est puesto en la valoracin de la cultura.
Bolivia y el Per, dada su realidad pluricultural y multilinge, cuentan con importantes proyectos de formacin pedaggica en educacin bilinge intercultural. Si
bien en el Paraguay la educacin escolar es bilinge, no est presente el elemento
intercultural. Antes que hablar de varias culturas, se habla de la cultura paraguaya,
en la que coexisten dos lenguas: el castellano y el guaran.
Bolivia tiene una particularidad: el Estado est obligado a contratar a todos los
egresados de los institutos normales superiores. La ley establece, sin embargo, que
para ingresar al ejercicio de la docencia es necesario someterse antes a una evaluacin.
107
Dado que la contratacin obligatoria es una conquista sindical, posterior a la ley, sta
queda prcticamente inoperativa en este punto.
Las universidades gozan de autonoma acadmica y cada una desarrolla sus propios planes de estudio.
La formacin de los formadores, entendida como formacin inicial, es deficiente en los tres pases pues no existen cursos para capacitar docentes de educacin
superior.
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BOLIVIA, PARAGUAY
PER
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BOLIVIA, PARAGUAY
PER
docente a cargo del Estado). El Estado peruano financia adems la educacin universitaria, que es gratuita en las universidades estatales. En Bolivia, el sector privado
contribuye con el financiamiento de los institutos del Sistema Nacional de Educacin Tcnica y Tecnolgica.
La proporcin del presupuesto nacional que se destina a la educacin vara en
cada caso. En Bolivia, segn datos de 1996 (OEI, 2/X/03), el 97% del gasto educativo
recae en el tesoro pblico y, a partir de ese ao, tambin en los tesoros municipales.
La proporcin de este gasto en el presupuesto general de la nacin era del 7,3% en
1995, sin contar con la cooperacin externa. Con sta ascenda al 8,1%. En el Per, la
proporcin del producto bruto interno que en 2002 se destin a educacin fue del
3,3%. Hay un Acuerdo Nacional por la Educacin, suscrito en julio de 2002 con
todos los partidos polticos, segn el cual la proporcin del PBI para educacin debe
aumentar cada ao en 0,25%.
En el caso del Paraguay, la inversin privada tiene un peso mayor. Una forma de
favorecerla es mediante la deduccin de impuestos para las donaciones. Otra manera
consiste en liberar de stos a las instituciones educativas privadas, situacin que tambin se presenta en el Per. Las empresas estn obligadas a contribuir con el
financiamiento de la educacin y deberan dar facilidades a sus trabajadores para que
se capaciten y perfeccionen profesionalmente. Tambin contribuyen mediante convenios con el Ministerio de Educacin y Cultura en la creacin de programas de
pasantas para educacin tcnica, actividades culturales e investigacin cientfica.
En los tres pases, los padres de familia ayudan a sostener las escuelas aportando
cuotas y, sobre todo en zonas rurales o zonas urbanas ms deprimidas, contribuyen
total o parcialmente en la construccin de locales escolares, a veces poniendo su
propio trabajo.
La cooperacin internacional tiene un papel preponderante en el financiamiento
de la educacin, especialmente en programas de mejoramiento educativo que incluyen la formacin docente. Esta cooperacin tiene dos modalidades: los prstamos y
las donaciones.
Los organismos internacionales prestan cooperacin tcnica a travs de proyectos, cuya inversin puede ser reembolsable en unos casos y no reembolsable en otros.
Estos organismos pueden ser de la banca internacional, como el Grupo del Banco
Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID ), o entidades internacionales, como la Organizacin de Estados Americanos (OEA), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI ), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF ).
111
Existen adems otras instituciones de cooperacin, la mayora de ellas procedentes de pases europeos, que desarrollan proyectos mediante convenios bilaterales
o multilaterales con cada uno de los gobiernos. En estos casos se trata de la denominada cooperacin tcnica. El pas receptor de la ayuda debe poner una contraparte,
sea en efectivo, en personal o en recursos materiales. Las ms importantes son:
! La Cooperacin Alemana, a travs de la GTZ y de la Fundacin Alemana para
el Desarrollo Internacional ( DSE)
! Cooperacin espaola, a travs de la AECI
! La Cooperacin Belga
! El Instituto de Cooperacin Iberoamericana (ICI )
! La Fundacin Ford
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PER
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materias de su especialidad. Lo cual atenta contra el reconocimiento de la docencia como profesin. Para resolver esta tensin es necesario cambiar radicalmente el sistema de formacin docente.
! Contradiccin entre el perfil de docente que exigen el Estado y la sociedad y la
posibilidad que se les brinda a los maestros de desarrollar ese perfil. La exigencia es muy grande y las facilidades y el reconocimiento muy escasos.
! Contradiccin entre las normas existentes y la posibilidad de cumplirlas.
Muchas medidas de poltica estn establecidas en las leyes pero en la prctica
no se pueden cumplir, sea por falta de recursos o por presiones de algunos
sectores que pudieran verse afectados por su cumplimiento.
Despus de sumergirnos en los sistemas educativos de estos tres pases para
conocer el estado del arte en la formacin docente, nos reafirmamos en el carcter
profesional de la docencia. Y concordamos con lo que sealan Mara Amelia Palacios
y Manuel Paiba (1997: 95) cuando dicen:
Los maestros tendrn que cambiar radicalmente su relacin con el
conocimiento que tendr que ser activa y crtica y debern percibirse
a s mismos y actuar como creadores y no slo transmisores de conocimientos. El maestro del futuro deber aprender a utilizar diferentes
fuentes de informacin, a establecer nexos entre las diferentes formas
de conocimiento, incluido el saber menos sistematizado, a generar
conocimiento pedaggico a partir de la reflexin sobre la prctica docente.
Bibliografa
CASTILLO DE TRELLES, Carmen. (2001). El Plan Nacional de Capacitacin Docente
(PLANCAD). En R. Cuenca (ed.), Formacin continua de docentes en servicio. Seminario
internacional, 5-7 diciembre 2002. Lima: Ministerio de Educacin y PLANCAD GTZ-KfW.
CUENCA, Ricardo (2002). La oferta de capacitacin docente del Ministerio de Educacin. Lima:
Ministerio de Educacin y PLANCAD -GTZ -Kf W.
CHOQUE VILCA , Celestino (1998). Proceso de transformacin del sistema de formacin
docente inicial en Bolivia. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Ao X: 28.
Buenos Aires. En <www.me.gov.ar/revistalatinoamericana> (consultada el 1/X/03).
114
BOLIVIA, PARAGUAY
PER
115
7/X/03).
UNESCO /OREALC (2001). Situacin educativa de Amrica Latina y El Caribe 1980-2000. San-
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PAULA POGR
118
LOS
TEMAS EN CUESTIN
Mi intencin aqu es integrar algunos de los aspectos que hemos visto en el estado
del arte y presentar una de las experiencias relevadas, que adems me involucra: la
de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS ), de la provincia de
Buenos Aires, y su propuesta de formacin inicial para profesores de enseanza
media.
Licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Buenos Aires. Investigadora docente de la Universidad Nacional General Sarmiento, Buenos Aires. Esta ponencia
fue presentada originalmente con el ttulo: La formacin inicial: temas en cuestin.
1
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PAULA POGR
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LOS
TEMAS EN CUESTIN
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PAULA POGR
Qu problema los nuevos estudiantes! Yo dira: Qu suerte los nuevos estudiantes! Qu desafo los nuevos estudiantes! Qu alegra que en nuestros pases
estemos pudiendo incluir y formar para la docencia a aquellos sectores que tradicionalmente estuvieron excluidos de la educacin media y la educacin superior! Dejo
abierto el tema para ampliar la discusin.
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LOS
TEMAS EN CUESTIN
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PAULA POGR
respetando quienes son y lo que hacen y no pidiendo que muten para ser estudiantes
universitarios o profesores en el futuro?
Esta universidad se cre hace ocho aos, con el desafo de convertirse en una
universidad de excelencia (no una de segunda, ni una universidad pobre para personas pobres) que generara su oferta acadmica a partir de la investigacin de los problemas
concretos de su comunidad.
Su estructura curricular, desde el inicio, fue marcadamente diferente. Los estudios estaban y siguen estando divididos en dos ciclos. El primero de ellos permite acceder al Diploma de Estudios Generales, con mencin en cinco orientaciones. Cada una de estas menciones tiene dos troncos fundamentales. Por ejemplo, en
el caso de la mencin Exactas, Fsica y Matemtica; en el caso de Humanas, Filosofa
e Historia; en el caso de Sociales, Economa y Sociologa, etc.
Los estudiantes que ingresan no optan por una carrera hasta haber completado su
primer ciclo. Una vez que lo terminan, todas las menciones cuentan con mltiples
opciones de segundos ciclos, entre las cuales hay licenciaturas y profesorados. En el
caso de las licenciaturas, las hay poco tradicionales, como la de Ecologa Urbana, Polticas Sociales, Administracin Pblica, Economa Social, Economa Industrial, Comunicacin, etc. Y los profesorados son cinco: Filosofa, Historia, Economa, Matemtica y Fsica. Si bien desde un comienzo las licencias fueron, por estructura curricular
y diseo de contenidos, bastante innovadoras, los profesorados haban sido diseados
de modo marcadamente tradicional y como currculo de coleccin.
En el ao 2000 hubo un proceso de reforma curricular que involucr a la Universidad toda y modific sustantivamente el diseo de los profesorados.
Las siguientes fueron algunas de las preguntas que nos hicimos para armar y
redefinir la estructura curricular de los profesorados:
! Qu debe aprender quien va a ensear?
! Cmo articulamos, desde el diseo y el desarrollo curricular, las relaciones
entre teora y prctica, en todos los espacios?
! Qu tipo de diseo es consistente con el modelo de universidad y con el
desafo que nos proponen los estatutos de la misma?
Tuvimos en cuenta una serie de consideraciones en la elaboracin del diseo,
para lo cual consideramos:
! los aportes de las investigaciones
124
LOS
TEMAS EN CUESTIN
Quinto semestre
Aprendizaje I
(4 h)
Filosofa de las
Ciencias /
Epistemologa
(4 h)*
Espacio disciplinar
especfico (8/10 h)*
Educacin I
(6 h)
Sptimo semestre
Educacin II
(6 h)
Residencia I
(8 h)
Espacio disciplinar
especfico (8/10 h)*
Octavo semestre
Educacin III
(8/10 h)
Residencia II
(8 h)
Espacio disciplinar
especfico (8/10 h)*
*En los profesorados de matemtica, economa y fsica, dado que esta asignatura no qued tras la
reforma en el Primer Ciclo Universitario, fue incluida como parte de los espacios disciplinares
especficos en el Segundo ciclo Universitario.
Para ilustrar este diseo citar slo el caso de la estructura de las tres educaciones: Educacin I, II y III. Las tres estn organizadas por ncleos de problematizacin.
Por ejemplo, las preguntas que articulan los contenidos de Educacin I son:
125
PAULA POGR
! Qu es la educacin?
! Cmo se constituyeron los sistemas educativos modernos y cmo esta constitucin influye cada da en las aulas?
Confluyen al abordar las problemticas que se trabajan en Educacin I los contenidos que tradicionalmente son de Poltica Educativa, Historia de la Educacin,
Pedagoga, Filosofa de la Educacin, etc.
Esto quiere decir que hicimos un currculo no por disciplinas, sino por problemas que articularan la comprensin y los conocimientos aportados por las disciplinas.
En Educacin II que es paradigmtica para nosotros por condensar el sentido
del trabajo interdisciplinario la pregunta es:
! Qu significa ensear y cmo se ensea (Matemtica, Fsica, Historia, etc.)
hoy en nuestras escuelas?
Y entonces, ah, hay un equipo interdisciplinario y confluyen la Psicologa Educacional y la Psicologa de la Adolescencia, la Didctica Especial de Matemtica,
Historia, Filosofa, etc., adems de la Didctica General. Este espacio est bajo la
responsabilidad de un equipo interdisciplinario que trabaja con quienes se forman
para todas estas disciplinas juntos, con algunos momentos comunes y otros diferenciados.
Educacin III se pregunta: qu significa ser docente hoy? Se cuestiona el tema
de la prctica docente y se dan herramientas para la investigacin educativa: cmo
construimos conocimiento acerca de esta prctica?
Por ejemplo, los estudiantes se constituyen hoy como grupo de investigacin.
Los que estn cursando investigan al mismo tiempo acerca de las representaciones
que tienen los docentes sobre las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes y
cmo estas representaciones se relacionan con sus prcticas en el aula. Esto hace
que los contenidos acerca de la tarea docente, los materiales que problematizan la
vida en la escuela, no sean estudiados para ser repetidos, sino ledos y analizados
como parte del marco terico que permite disear y llevar adelante la investigacin. No hacen un diseo simulado de la investigacin, sino que realizan la investigacin, tomando decisiones y emprendiendo acciones a cargo de un equipo de
investigacin, con la pretensin de que en un semestre lleguen al primer informe
de avance.
126
LOS
TEMAS EN CUESTIN
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PAULA POGR
Por el desarrollo y los avances de la investigacin podramos estar muy contentos con este diseo. De hecho, nos sentimos muy satisfechos. Nuestros estudiantes
estn labrando su identidad docente sin renunciar a ser quienes son, construyendo
su prctica como profesores con dominio de los saberes necesarios. Pero, en realidad, sabemos que esto no basta. Sabemos que para poder formarlos necesitamos
estar en el sistema da a da, ms all de las prcticas de nuestros residentes, y ms
all del espacio que la Universidad tiene en las escuelas del sistema por su intervencin como formadora de docentes.
128
LOS
TEMAS EN CUESTIN
ciencia, a valorar de otro modo lo que podan hacer; empezaron a tener como otra
mirada.
Ellos atribuyen estos cambios en sus docentes al trabajo en equipo.
Adems, atribuyen a la labor conjunta de los profesores la mayor frecuencia con
que proponen trabajos colaborativos en el aula. Valoran el clima que all existe, el
clima de trabajo en equipo, y establecen una relacin directa entre ambos: Como
ahora mi profesor trabaja en equipo, tambin nosotros trabajamos ms en equipo;
Ahora, con la mirada de los otros profesores, mi profesor me desetiquet: antes ni
me escuchaba, pareca que ya saba lo que yo iba a contestar antes de que hablara.
Qu dicen los maestros? Escuchamos frases como: Los chicos son capaces de
leer cosas que jams les hubiera ofrecido leer. Los chicos son capaces. He descubierto
que mis alumnos leen a Kafka y no slo les gusta, adems lo comprenden!; He
descubierto que mis alumnos pueden escribir cosas que nunca les hubiera pedido
que escriban; Los alumnos de segundo resolvieron problemas de maneras que yo
jams les hubiera planteado.
Tambin est lo que dicen otros docentes que no estn involucrados en el proyecto: Los chicos que estn trabajando en estas aulas han mejorado muchsimo su
rendimiento en otras materias.
Elegimos trabajar Lengua y Matemtica no porque creamos que son las materias ms importantes, sino porque sabemos de su marcado carcter predictible de
xito y continuidad en los estudios. Por otro lado, todos conocemos el fuerte peso
que ambas tienen en la cultura escolar. Pero, realmente, a nosotros nos importaba
no slo cunto mejor ellos iban a desempearse en Lengua y Matemtica, sino cuntas ms posibilidades de acceso al conocimiento iban a tener y cunto ms bamos a
poder colaborar con la equidad.
Efectivamente, a los chicos les va mucho mejor en todo, no slo en Lengua y
Matemtica. Y, adems, tambin les va mucho mejor en Lengua y Matemtica. Por
ejemplo, en una prueba que se aplic en el distrito, los chicos de los cursos de Matemtica que participan en el proyecto no slo lograron los resultados ms altos,
sino que fueron quienes hicieron ms intentos de resolver ejercicios que la gran
mayora dej en blanco. O sea, si bien es posible que no lograran contestar correctamente, no dejaron de intentar resolver la cuestin que se les haba planteado. Los
profesores estn sorprendidos. En trminos generales, no es que a todos les vaya
bien, pero a los que les va bien, les va mejor; y a los que les va mal, no les va tan mal,
deca hace poco una de las directoras de escuela media. Ya no nos entregan hojas en
blanco, se alegraba otra profesora.
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PAULA POGR
Qu hemos comenzado a decir todos? Pues decimos que cuando a los jvenes
se les ensea, los jvenes aprenden.
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FORMANDO
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
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JOS A. MARTNEZ
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FORMANDO
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
Antes
Ahora
Aprendizaje
Se entrega informacin
Jerrquico
Descontextualizado
Construccin activa
Se basa en conexiones
Contextualizado
Enseanza
Transmisiva
Directa
Se busca transformacin
Busca construir un andamiaje
conceptual
Currculo
Rgido
Flexible
Tareas
Aisladas
Programadas secuencialmente
Autnticas
Trabajo integrativo
La mediacin social
Se trabaja individualmente
Se forman comunidades de
aprendices
Se estimula la colaboracin
Se estimula la competencia
Evaluacin
Pruebas de rendimiento
Tests estandarizados
Basada en el desempeo
Seguimiento mediante
portafolio
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JOS A. MARTNEZ
individual a otra basada en el aprendizaje colaborativo; ir desde programas homogneos a programas individuales; pasar desde un modelo de transmisin verbal a otro
que integre el pensamiento verbal y visual.
En consecuencia, si pensamos en lo que cualquier profesor debe saber y saber
hacer, estos son algunos de los aspectos que valdra la pena recalcar: conocer la materia que se va a ensear, conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo,
adquirir conocimientos tericos sobre la enseanza, etc. El siguiente cuadro resume
algunos de los conceptos ms saltantes que Gil y Pessoa (1992) plantearon para la
formacin de profesores de ciencia.
3. Adquirir conocimientos
tericos sobre la enseanza y el aprendizaje
que
posibilita
lo que
exige
2. Conocer y
cuestionar el
pensamiento docente
espontneo
lo que exige
obliga a
ayuda a
posibilita
8. Utilizar la
investigacin e
innovar
1. Conocer la materia
que va a ensear
5. Saber preparar
actividades de clase
permite
6. Saber dirigir la
actividad de los
alumnos
7. Saber evaluar
posibilita
134
FORMANDO
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
profesional y que se desarrollan bajo el alero de la educacin universitaria, es requisito fundamental que se acredite su calidad profesional tanto en la especialidad como
en la formacin docente.
Como antes se seal, las estructuras orgnicas de las instituciones formadoras
en cierto modo han influido en los modelos de formacin. Las universidades clsicas, organizadas en facultades y que poseen facultades de educacin, tienden a emplear lo que se ha denominado el sombrero pedaggico para la formacin de los
docentes. Alumnos que entran a una determinada facultad permanecen en ella por
lo menos tres aos, para adquirir una formacin profunda en un determinado campo
del conocimiento; posteriormente, con el grado de licenciado u otro grado acadmico, acceden a una facultad de educacin para obtener el ttulo profesional que los
habilita como docentes. Por ende, la formacin profesional se limita a unos dos
aos. Este modelo existe en muchas universidades tradicionales; garantiza el flujo
adecuado hacia las facultades de educacin de aqullos que pretenden dedicarse
laboralmente a ella. Sin embargo, en la prctica, salvo raras excepciones, no son los
alumnos con un buen rendimiento en la formacin de la especialidad los que ingresan a las facultades de educacin. En muchos casos, las universidades que poseen
salidas intermedias, como el grado de bachiller, condicionan el ingreso a las carreras
de alto prestigio como medicina, ingeniera u otras a un rendimiento acadmico
elevado, dejando escasa oportunidad a estudiantes con bajo rendimiento, los que
finalmente deciden postular al mbito de la pedagoga. Es importante destacar que
facultades de educacin de gran prestigio buscan garantizar a sus alumnos una comprensin cabal de la realidad laboral del mundo de la docencia, con la que posteriormente se relacionarn, y proporcionan las competencias necesarias para ejercer
autnomamente su profesin.
El otro modelo de formacin docente proviene de las escuelas normales tradicionales, encargadas de formar maestros para la escuela primaria. Este modelo se
ha repetido posteriormente, con la aparicin de institutos y universidades pedaggicas, y se ha ido fortaleciendo con el tiempo, en el sentido de que se considera
una formacin integrada. Para formar un docente de calidad, se requiere una formacin fuerte en la especialidad que se va a ensear, pero lo importante es que la
formacin profesional docente se inicie tempranamente en la carrera. Por razones
didcticas quisiramos denominar al primer modelo como modelo de formacin no
integrada y al segundo, de formacin integrada. En el cuadro siguiente se comparan
ambos:
135
JOS A. MARTNEZ
No integrado
Integrado
Formacin de especialidad
Fuerte, orientada a la
investigacin de especial
Formacin profesional
Se logra despus de
alcanzar la especialidad
Prctica educativa
Tarda, restringida a
un corto perodo
Temprana, consolida el
conocimiento profesional
Papel de la prctica
Secundario en la etapa de
formacin docente
Fundamental, es el aprendizaje
prctico durante la formacin
inicial
136
FORMANDO
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
137
JOS A. MARTNEZ
Bibliografa
ALLIAUD , A. y DUSCHANZKY, L. (1992). Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires: Mio y Dvila.
IMBERNN, F. (2001). La profesin docente ante los desafos del presente y del futuro. En
C. Marcelo G. (ed.), La funcin docente. Madrid: Sntesis.
MARCELO , C. (2001). La funcin docente: nuevas demandas en tiempos de cambio. En C.
Marcelo G. (ed.), La funcin docente. Madrid: Sntesis.
TENTI, E. (1992). El oficio del maestro: contradicciones iniciales. En Maestros. Formacin,
prctica y transformacin escolar. Buenos Aires: Mio y Dvila.
UNESCO (1998). Informe mundial sobre la educacin. Los docentes y la enseanza en un mundo en
mutacin. Madrid: Santillana/UNESCO .
138
LOS
FORMADORES EN EL
PER
Educadora del Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico, Lima, Per. Esta ponencia fue presentada originalmente con el ttulo: Situacin de los formadores en Amrica Latina y el Caribe.
1
139
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LOS
FORMADORES EN EL
PER
paga es mejor, no ocurre lo mismo en la mayora de pedaggicos privados. No tenemos informacin sobre lo que ocurre en los otros pases de la regin.
141
posible. Algunos pudieron hacerlo de inmediato y otros tuvieron que esperar el cambio de semestre, en agosto.
En los meses siguientes se pudo dictar un par de cursos de capacitacin en
comunicacin. A fines de noviembre, se realiz la primera evaluacin de la experiencia. Si bien haba habido problemas, los ms entusiastas con el cambio eran los
estudiantes y, con ellos, los formadores que haban hecho la experiencia.
El xito de sta permiti proyectar un Plan de Fortalecimiento para 22 pedaggicos, con apoyo financiero del BID . El plan comenz en 1997 y permiti una capacitacin bastante sostenida de los formadores de los 22 institutos piloto.
De inmediato se formaron las redes del norte, del centro y del sur, con sus
encuentros anuales organizados por los institutos piloto y a los cuales se invitaba a
formadores de otros institutos vecinos.
142
LOS
FORMADORES EN EL
PER
143
La articulacin del conocimiento interdisciplinario y la transversalidad favorece el desarrollo del pensamiento formal y del juicio moral autnomo.
Las reas interdisciplinarias combinan la teora con la didctica y se potencian
mutuamente. Se aprende con detenimiento un determinado tema para la propia formacin, y su didctica para facilitar aprendizajes a los escolares (ambas
dimensiones se refuerzan mutuamente).
La transversalidad se combina con las reas, vinculando la vida con los conocimientos sobre ella. La educacin cvico-tica se realiza en la vida y no slo en
el discurso. Igual ocurre con la educacin ambiental.
! Aprecio por una educacin social integral. El rea Sociedad apunta a comprender la
esencia y el funcionamiento de la sociedad humana, a desarrollar un juicio moral autnomo y a vivir los valores. Es integral en varios sentidos:
Opta por el estudio interdisciplinario de la sociedad humana, desde los orgenes hasta el presente, en sus dimensiones geogrfica, socioeconmica, poltica
y cultural. Esto permite el anlisis sincrnico y diacrnico de las sociedades
cercanas y lejanas en el espacio y en el tiempo.
Busca el mximo desarrollo intelectual de los estudiantes mediante el manejo
de instrumentos analticos cada vez ms complejos, que los acerquen en lo
posible a la complejidad creciente de la sociedad humana y al logro paulatino
del propio pensamiento formal. Las disciplinas, ingredientes del estudio
interdisciplinario, recogen el resultado de la investigacin cada vez ms detallada de los hechos y fenmenos sociales. Su uso combinado permite la reflexin interdisciplinaria.
Liga el estudio de la historia total a la vida ciudadana, a travs de los proyectos
de prctica social. stos van desde el anlisis de la propia cultura y la prctica
de valores, hasta una preocupacin por el desarrollo de la comunidad nacional
y planetaria. Es una educacin cvica y tica en la vida y no slo en el discurso.
Implica una relacin constante y democrtica de intercambio de saberes y servicios con la comunidad.
El rea Sociedad trata tambin de crear en los estudiantes la conviccin de que la comunidad
de maestros del planeta debe asumir la misin colectiva de educar a la poblacin mundial para
la construccin progresiva de una cultura de paz. Si bien esta bsqueda tiene un carcter
utpico, tiene como propsito motivar a los estudiantes. Al revisar la historia humana a travs de los contenidos del rea, pretendemos reconocernos como hijos y
herederos de nuestros antepasados, agradecidos por sus esfuerzos y aportes y crticos de sus errores, pero slo con el objeto de no repetirlos.
Se evita el sesgo europeizante de la historia tradicional y los trminos ofensivos
para nuestros antepasados tales como: salvajes, brbaros, prehistricos,
144
LOS
FORMADORES EN EL
PER
145
como al mejor manejo de los conflictos. El tercer perodo, de los dos ciclos
finales, fomenta el ejercicio autocontrolado de la profesin mediante la prctica continua y la investigacin para la titulacin.
Se contempla una estrecha vinculacin entre el tiempo escolar y el no escolar. Algunas
tareas como la de buscar y registrar informacin son realizadas por los
estudiantes en tiempos no escolarizados. La informacin recogida es un insumo
para el trabajo de reflexin en el aula, donde, a la vez, se programan actividades en ambientes no escolares.
Se reduce la fragmentacin de las unidades de tiempo tradicionales las horas acadmicas de 40 45 minutos y se establece como unidad de trabajo
escolar los 90 minutos. Hoy se sabe que este es el tiempo ptimo promedio de
atencin para la produccin intelectual, como se verifica en los perodos de
trabajo establecidos en congresos y encuentros acadmicos de todo tipo. No
ms horas impares.
! El concepto de espacio escolar ha sido modificado en cierto sentido, segn lo siguiente:
Se considera como lugar de aprendizaje todo el espacio en el que se desenvuelve normalmente el estudiante, en el que pueda recoger y registrar informacin. El aula es el lugar donde sta se procesa y donde se proyecta la accin
futura.
La disposicin de las sillas en el aula es circular, con el fin de facilitar la comunicacin entre todos y de desalentar la relacin vertical con el formador. Se ha
suprimido el uso de carpetas bi o multipersonales.
Para el trabajo de grupo, las sillas se colocan creando un crculo bastante exacto
para permitir una modulacin de la voz que, al ser dirigida hacia el centro, sea
audible para todos y no moleste a los grupos vecinos. Esta disposicin favorece
el aprendizaje de las diversas funciones del trabajo en equipo.
146
LOS
FORMADORES EN EL
PER
! La necesidad de formular el currculo en trminos muy generales, para facilitar su diversificacin y actualizacin, a veces obstaculiza su comprensin cabal y exige que se recurra a la produccin de documentos aclaratorios. Hasta
ahora no hemos conseguido imaginar una alternativa mejor, que no corra el
riesgo de recargarlo e imprimirle rigidez.
! La complejidad del rea de Comunicacin Integral ha resultado improductiva.
Adems de la comunicacin lingstica, audiovisual, meditica, informatizada
y literaria, se incluyeron la artstica y la psicomotriz. Estas dos ltimas han
permanecido independientes y su inclusin en el rea no ha significado mayor
aporte; ms bien, ha habido dificultad para evaluar el conjunto. Convendra
su separacin, tanto para programarlas como para evaluarlas.
! La Comunicacin Informatizada muestra debilidad en cuanto a programacin y
ejecucin, debido a la escasez de computadoras y a lo costoso de su mantenimiento. Sin embargo, con la progresiva difusin de cabinas de Internet en todo
el pas, podra acentuarse su presencia en el currculo. Por otro lado, el mayor
uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) permitira flexibilizar
los estudios y plantear modalidades mixtas en diversas proporciones.
! La subrea Currculo, Tecnologa y Gestin necesita ser actualizada e incluso
replanteada con urgencia.
! Las subreas de Investigacin y Prctica se han ido aproximando cada vez ms, lo
que ha dado lugar a constantes sugerencias e incluso ensayos para unificarlas.
! Convendra pensar, desde ya, en una desgraduacin progresiva del currculo que,
a la larga, permita abaratar costos y motivar mejor la colaboracin y
corresponsabilidad de los estudiantes y maestros en su propia formacin inicial y continua.
Entre las dificultades para implementar el currculo, cabe mencionar las siguientes:
! La capacitacin es lenta y difcil debido a mltiples razones, pese a los enormes esfuerzos de la DINFOCAD Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente y de los mismos formadores por su auto e interformacin.
! A veces, los formadores encuentran que ciertos trminos o conceptos aparecen en la literatura con significados distintos a los que fueron planteados en
las capacitaciones recibidas. Otras veces, no tienen tiempo de estudiar o no
cuentan con informacin sobre ciertos temas y solicitan que se les apoye con
un documento aclaratorio.
! La carga horaria que se exige a los formadores es otra dificultad, por resultar
abusiva. El hecho de dedicar 18 20 horas a clase con alumnos desconoce las
147
148
UNIVERSITARIA
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EMILIO GAUTIER
150
UNIVERSITARIA
1. El ethos universitario
La cuestin fundamental y crtica del proyecto era la referida al ethos universitario.
ste alude al carcter y tambin a la tica, a la orientacin. En una perspectiva
aristotlica2, las virtudes no son exteriores al carcter de los hombres o, ms propiamente, a su naturaleza, sino que se van constituyendo desde el propio agente.
Dicho en trminos actuales: el problema formativo no es reductible al perfil del
egresado, sino principalmente a la cultura universitaria en la que ste vive su experiencia, en la que forma su carcter. En nuestro caso nos referamos a un ethos intelectual, esteticista, reflexivo, crtico y contemporneo. Cmo crear las condiciones
de su produccin en un espacio alejado de la universidad, semirrural y con un estudiantado con mucho deseo pero ajeno a los circuitos ms ilustrados de nuestra sociedad? Como se ve, la preocupacin primera se refiere a la creacin de las condiciones de un quehacer universitario en el sentido que lo entiende nuestra
universidad, antes que la pregunta por la especificidad de la carrera, asunto de
sobremanera difcil dado el escenario en el que nos movamos. En esta direccin
echamos mano, antes que a la definicin de perfiles y competencias, a un bagaje
acumulado en ARCIS y en el que han jugado un papel preponderante las carreras de
arte. Esos aspectos son muy concretos, aunque no lo parezcan, y son resultado de
unas experiencias inspiradas y fundadas en unas sensibilidades que pretenden ser
contemporneas (dadas fundamentalmente por el arte). Se observar que estas experiencias y reflexiones no emanan del campo de la educacin stricto sensu, en el sentido de pertenecer a un campo, sino ms bien del hacer universidad y, por tanto, de
pretender que los estudiantes sean en primer lugar universitarios. Por lo mismo, me
esfuerzo por ser prudente en mis afirmaciones referidas a la educacin.
a) Los acadmicos: los acadmicos participantes son personajes con obra; artistas e
intelectuales. Sus estudiantes pueden verlos en la prensa, en la televisin, su
trabajo en los museos, con publicaciones, con pasin cognitiva, activos y con
acervo. Muy exigentes pero reflexivos, contrarios al populismo pedaggico,
algo aristocrticos. Esto es muy importante pues son un referente de vigencia.
Se trata de profesores que cultivan el saber que ensean y por tanto se exponen permanentemente frente a sus estudiantes. El que no est en condiciones
de mantener una produccin carece de legitimidad, ms all de cualquier medida administrativa. Este es el requisito principal: obra expuesta y dispuesta a
ser debatida pblicamente y frente a todos los estudiantes. En un clima donde
todas las preguntas son legtimas y slo se exige que estn bien fundadas. Esta
sensibilidad proviene principalmente del mundo del arte, donde quien no tiene
obra no existe. Como se ver, a los estudiantes se les exigir pasar rpidamente
a la misma condicin. Debern ser autores.
Aqu sigo la interpretacin de A. Macintyre sobre Aristteles en Tras la virtud educativa (Barcelona:
Crtica, 2001), en especial el cap. 12.
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EMILIO GAUTIER
b) Una concepcin posrepresentacional del saber: uno de los rasgos de los tiempos que
vivimos es la cada del mundo en su pura facticidad, por ende, est la dificultad de realizar la pretensin kantiana del hombre ilustrado, autnomo, que
ejercita su razn en el espacio pblico. Se trata de la dificultad de construir la
distancia frente al objeto, base de la condicin reflexiva. En este sentido, nos
encontramos con dos problemas que, aunque provienen de distinto y a veces
opuesto origen, convergen: la cultura representacional del saber y la experiencia posraciocinante de los jvenes. La cultura representacional se refiere a la
creencia en una realidad a la que se accede o por experiencia (prcticas) o por
trabajo metdico (ciencia). En donde la imagen ms real es aqulla en la que
corresponden realidad y su representacin. Esto se traduce en polticas de formacin en las que los estudiantes deben ir a la realidad (prcticas), conocer la
realidad (mtodos). Esta perspectiva, amn de ser profundamente autoritaria,
anula el carcter intelectual y niega la esttica contempornea, por cuanto dichos quehaceres el intelectual y el esttico han de reconocerse como campos discursivos, tensionados unos con otros y en competencia por la hegemona crtica e interpretativa, pretendiendo verosimilitud, mas no verdad. De
este modo, la invocacin a la realidad como criterio de autoridad no tiene
cabida. Toda aspiracin mimtica queda fuera de lugar. Se considera, entonces, como requisito de la formacin, enfatizada desde el inicio, esta orientacin posrepresentacional del saber y del crear, es decir, como ejercicio
interpretativo y de produccin de discurso.
Pero decamos que converge con una cultura posraciocinante de los jvenes.
sta se refiere al desuso del discurso sometido a las reglas argumentativas y su
reemplazo por uno ms expresivo, menos estructurado, cuyo eptome es el
videoclip. Se trata, en este sentido, de reconocer la naturaleza discursiva de
estas expresiones y trabajar con ellas con una mirada crtica. Todo esto se ver
reflejado metodolgicamente en los trabajos de profesores y estudiantes.
Enfatizo en los tres primeros talleres del currculo: del yo, de la observacin y
de las preguntas y el trabajo en torno a la interpretacin de la contemporaneidad. En el primer taller, los estudiantes producen un discurso audiovisual
autobiogrfico a travs de un estudio sistemtico de los signos, el gesto (choque, presin, etc.) y la distribucin (densidad, direccin), que termina con
una obra individual y defendida pblicamente. sta se realiza con los mnimos requerimientos tcnicos y se proyecta en distintos contextos. A travs del
manejo del material autobiogrfico recopilado, se reconoce toda biografa como
narracin, pero adems incursionan en una experiencia creativa de arte contemporneo, la que ya se enfrenta a la disolucin de los gneros y a un manejo
conceptual de la misma. Los siguientes talleres son los de la observacin y de
las preguntas. La distincin bsica es que mirar no es ver y lo que se ve no es
ms que una lectura. Por tanto, si el objeto es la educacin, no se trata de lisa
y llanamente observar clases o instituciones escolares, e inclusive la
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UNIVERSITARIA
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UNIVERSITARIA
2. El currculo
Por razones de tiempo, slo destacar algunas cuestiones que me parecen relevantes.
Como se observa, el nfasis ha estado puesto en los dispositivos capaces de crear las
condiciones de un tipo especfico de experiencia formativa: la universitaria. En un
contexto nada universitario y en el entendido de que dicha experiencia es condicin
de cualquier formacin de esta naturaleza, tambin la de los profesores de enseanza bsica. Como se ve, en mi lenguaje no hay referencias a aspectos ms propios del
campo pedaggico en cuanto disciplina. En el caso del currculo, como ya se ha
adelantado, ocurre algo similar.
Visto longitudinalmente, el currculo se estructura a partir del modelo formativo
de las disciplinas proyectivas: un taller central ya parcialmente descrito. En l convergen un conjunto de saberes hasta el quinto semestre. A partir de all se bifurca en
didcticas de distinta naturaleza, las que son entendidas como la enseabilidad del
saber y, por tanto, no hay didctica sin saber.
Desde un punto de vista vertical o de las etapas formativas, hay tres ciclos: uno
primero del asombro (dos aos), un segundo de la lengua educativa (dos aos) y un
tercero que corresponde con las certificaciones.
Deseo detenerme en dos aspectos. Se puede observar que la formacin en el
arte contina ms all del primer ciclo, a travs de cursos de Apreciacin artstica y de
Teatro. Es necesario sealar que estos cursos corresponden a los propios de esas disciplinas y no a una adecuacin de ellas con fines pedaggicos. De lo que se trata es de
reconocer en la formacin artstica contempornea un valor no slo esttico, sino
adems disciplinante, crtico, reflexivo y cognitivo. En teatro no slo hay ejercicios,
sino una apropiacin de la tradicin e, inclusive, un acercamiento a los clsicos. En
segundo lugar, hay tres ciclos acadmicos al ao y no dos como es tradicional. Esto
sirve para dar continuidad a los procesos formativos y usar los meses de verano para
efectos de una rica experiencia cultural (teatro, museos, encuentros de poesa que se
realizan dos cada ao en Talagante, etc.).
3. Consideraciones finales
Qu se puede decir de una experiencia inconclusa? Que el ethos universitario no es
algo puramente azaroso, sino que tambin puede ser resultado de una poltica. Que
ese ethos es indispensable para la formacin de profesores, si queremos que ellos
sean parte de la inteligencia de la sociedad. Que esta posibilidad supone, en nuestro caso, estar atentos y abiertos a las transformaciones que acontecen en el saber
mismo, y a la sensibilidad y a los aportes metodolgicos que el arte puede realizar.
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Resulta alentador que el papel de los docentes en los cambios educativos sea hoy
uno de los ejes centrales del debate, tanto en el mbito nacional como en el internacional. Este hecho refleja, entre otros aspectos, que la discusin en torno a los
factores clave de las transformaciones est girando desde el currculo, el
equipamiento, la infraestructura, la normativa, etc. (aspectos alrededor de los cuales se construyeron varias de las propuestas de reforma en los pases) hacia los
docentes como actores de los procesos educativos. Sin ser los nicos, ellos son
fundamentales cuando se concretan los cambios en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes y en las maneras como se gestiona la educacin en los sistemas,
las escuelas y las aulas.
No se pretende analizar aqu el amplio campo referido al protagonismo de los
docentes, en el cual se juegan y entrecruzan mltiples dimensiones que aluden a la
participacin, corresponsabilidad, influencia para neutralizar el impacto, factores
asociados al trabajo de la escuela, condiciones de trabajo, etc.
De momento, el propsito es: (i) introducir el tema del desarrollo profesional
del magisterio; (ii) realizar algunas reflexiones sobre la formacin inicial y continua
del profesorado; (iii) levantar algunos desafos que han sido destacados durante este
encuentro y, finalmente, (iv) compartir la manera como la Oficina Regional de
UNESCO para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe est contribuyendo al
debate y la formulacin de propuestas en este tema.
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corre para algunas instituciones formadoras; es ms, varias de ellas estn alejadas de
la innovacin, el debate, la reflexin y los cambios en educacin.
Sin embargo, hay que destacar la existencia de pases e instituciones de formacin docente en especial universidades pedaggicas y facultades de educacin
que tienen en marcha proyectos, entre otros, de certificacin y recertificacin de
carreras de educacin, evaluacin del desempeo docente, reformas a los modelos
curriculares, superacin de su planta docente. Todos estos proyectos parten de la
certeza de que la formacin inicial es uno de los campos esenciales en los cuales hay
que trabajar, dentro de propuestas profundas de transformaciones educativas.
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ARCIS de Chile, que tiene como base un fuerte sustento epistemolgico y cultural.
Segn la concepcin de J.C. Tedesco y F.E. Tenti (en Nuevos tiempos, nuevos maestros, B. Aires,
2002), cuando aluden a la influencia de los medios de produccin y difusin de la cultura en los
contenidos y modos de pensamiento, particularmente en las actuales generaciones.
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Como la sealada por Paula Pogr, al presentar la experiencia de formacin de docente en la Universidad General Sarmiento de Argentina (Congreso de Formacin Docente, Temuco, Chile, mayo
2003).
6
Ricardo Cuenca, Asesor del Programa PROEDUCA- GTZ, Per, as lo seala en relacin con la
experiencia del PLANCAD y de otros programas similares en pases de la regin (Sistematizacin del
Encuentro sobre Desarrollo Profesional y Humano de los Docentes. Lima, noviembre 2003).
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EXPERIENCIAS, TENSIONES Y
DESAFOS
Asesor del programa PROEDUCA de la GTZ. Las opiniones vertidas en el documento representan
el parecer del autor y no necesariamente el de la institucin a la que pertenece, ni el de sus contrapartes en el Ministerio de Educacin del Per.
1
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RICARDO CUENCA
iniciar con una pregunta que adems constituya una gua para esta presentacin:
Por qu el Per no cuenta an con un sistema eficiente de formacin en servicio?
La exposicin ha sido organizada en cuatro secciones. La primera es una breve
descripcin del contexto en el que operara actualmente la formacin en servicio. La
segunda seccin describe algunas experiencias vividas al respecto. En la tercera seccin se intentan analizar las tensiones que se han producido y se siguen produciendo
en esta construccin. Sobre la base de lo revisado, en la ltima seccin se ofrecen
algunas propuestas para abordar el tema en el futuro.
Quiero expresar que estas ideas no pretenden ser un balance final ni tampoco
una evaluacin. El propsito es aportar al debate que nos permita construir juntos
las respuestas ms adecuadas. Espero sinceramente que estas ideas contribuyan en
ese sentido.
1. Un panorama inicial
Las necesidades para poner en marcha un sistema de formacin para docentes en
servicio o, en todo caso, para reformular las acciones emprendidas al respecto
son ampliamente conocidas. Empecemos, entonces, preguntando: Cul es el marco
de lineamientos, acuerdos y normas en el que se movera la formacin en servicio?
Quines seran los usuarios del sistema? Qu quieren? Qu creemos que necesitan? Qu les ofrecemos?
El encuadre de un sistema de formacin en servicio estara dado por los
lineamientos internacionales y los acuerdos y normas nacionales que se refieren a la
situacin del trabajo de los docentes. Sin duda, stos favoreceran la puesta en marcha
de dicho sistema. Incluso obligando a los pases a hacerlo. Un rpido recuento nos
lleva a mirar: las propuestas de la CEPAL (1998) en las que se declara la necesidad de
impulsar la profesionalizacin de los docentes; la declaracin de Dakar (2000) cuando
plantea el mejoramiento de la condicin social, el nimo y la competencia profesional
de los docentes; la declaracin de Cochabamba (2001) y su sealamiento respecto al
papel protagnico de los maestros en el logro de calidad de aprendizajes; y la declaracin de La Habana (2002) en la que se prioriza la formacin docente y su profesionalizacin con un tratamiento integral, asumiendo que ste sigue siendo un tema clave y
urgente en nuestros pases.
En el Per, la Ley General de Educacin, la Ley del Profesorado, las conclusiones
del Acuerdo Nacional por la Educacin, los olvidados lineamientos de poltica educativa
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EXPERIENCIAS, TENSIONES Y
DESAFOS
2001-2006, las orientaciones y actividades pedaggicas para atender la emergencia educativa2 y los planes estratgicos del MED son algunos ejemplos de ello.
Quines son los docentes? Desde tiempos remotos hasta nuestros das, el maestro ha sido parte fundamental de la urdimbre social. Se le ha considerado desde
responsable de la formacin espiritual, pasando por un rol paterno, hasta una suerte
de asistente social. En el docente recae (de alguna manera) la responsabilidad de ser
el constructor de la sociedad.
Tedesco (2002) sugiere que existen por lo menos tres discursos ms bien tradicionales sobre la problemtica de los maestros. En el primero se reconoce retricamente la importancia del trabajo que ellos realizan, habiendo una clara disociacin entre este reconocimiento y la ausencia de medidas concretas para favorecerlos.
El segundo discurso suele considerarlos como vctimas del sistema o culpables
de sus malos resultados. Y el tercer discurso seala que, si bien no son ni vctimas ni
culpables, s se estara asignndoles menor importancia que la prestada a los materiales, el currculo y el equipamiento de escuelas, entre otros aspectos.
El docente actualmente se ve obligado a enfrentar mltiples retos, que a veces
parecen demasiado complicados de alcanzar. Es probable que tales retos estn asociados a la confusin respecto a su papel, su utpico perfil y su cargada responsabilidad social. Como reflexionan Tedesco y Tenti (2002), si el nuevo maestro debiera
reunir todas las caractersticas que los especialistas y expertos sealan que debera
tener, el resultado sera algo as como un profesional tan ideal como contradictorio,
adems de la imposible realizacin prctica de su ejercicio laboral.
Segn cifras recientes, en el pas habra unos 290 000 maestros (de los cuales
alrededor del 62% son mujeres, y tambin un 62% entre los 25 y 44 aos). Aproximadamente el 47% de los que estn en ejercicio ensean en la primaria. Un 64% son
titulados. Unos 183 000 (62,5%) estn nombrados y tienen una carga docente de 32
alumnos. El promedio mensual de remuneracin de S/. 8353 (no incluye los ltimos
aumentos acordados entre el sindicato docente y el Ministerio de Educacin).
Un dato que conviene destacar es que, segn un estudio del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) de la UNESCO y el MED, el 77% de los
docentes no posee computadoras y un 64% de los encuestados declararon que nunca
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RICARDO CUENCA
usan Internet. Asimismo, el 55% reconoci tener resistencia al uso de nuevas tecnologas4.
En un contexto como el descrito, muchos pases de Amrica Latina incluido
el Per se orientaron a replantear sus polticas magisteriales, su conceptualizacin
de la carrera magisterial y la formacin inicial de sus docentes, al igual que la capacitacin de sus maestros y profesores en servicio.
Este replanteamiento de polticas se convirti casi de un momento a otro
en una vorgine de cambios que iban desde el concepto mismo de docente, hasta sus
actividades en el aula. Esto hizo que los maestros se hayan visto obligados a ser
facilitadores de aprendizajes, promotores de una participacin activa de sus estudiantes, expertos en el uso de mtodos y tcnicas activas de enseanza, examinadores de conocimientos previos, diseadores de materiales educativos, promotores de
salud y asistentes sociales (en las zonas rurales). Mas an, en los ltimos tiempos
que son de conocimiento e informacin, la necesidad de contar con docentes
capaces de competir (y hacer competir a sus alumnos) en un mundo globalizado sin
perder la esencia de lo local es una exigencia de los sistemas educativos y de la sociedad; con lo cual, se suman a las funciones antes sealadas dos ms: la de investigadores de la realidad educativa (y no siempre de su realidad educativa) y la de responsables de acercar la teora a la prctica.
A esta manera de atender las necesidades, detectadas la mayora de las veces por el
conocimiento experto, se suman las demandas provenientes del magisterio nacional.
Esta es una relacin necesidad-demanda muchas veces enfrentada, sobre la cual cabra
mencionar que lamentablemente se trata de reclamos magisteriales de los cuales existe
poca informacin y que, de alguna manera, se presentan como demandas desorganizadas y orientadas principalmente a reivindicaciones salariales. Los docentes en el Per
solicitan persistentemente una formacin en servicio permanente. Dicha formacin
en servicio debera enfatizar estrategias, mtodos y didctica, as como los temas de
relaciones sociales y humanas, psicologa y cultura de los alumnos.
Una adecuada formacin en servicio, segn los docentes, debera caracterizarse
por tener buenos capacitadores, por temas que sean de inters y pertinencia para el
trabajo en el aula y por una estrategia de capacitacin que propicie el interaprendizaje
a partir de trabajos en grupo. Son las universidades las que deberan ofrecer estos
servicios de formacin en servicio (MED e IIPE-UNESCO, 2002).
Luego de este rpido recuento, retomemos nuestra pregunta gua: por qu el
Per no cuenta an con un sistema eficiente de formacin en servicio? Los primeros intentos
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EXPERIENCIAS, TENSIONES Y
DESAFOS
por responderla tienen que ver con cmo los esfuerzos por construir este sistema
desde el Ministerio de Educacin han tomado en cuenta estos factores. Lo cual nos
lleva a otra interrogante: cmo encajan las acciones emprendidas en este sentido?
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RICARDO CUENCA
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EXPERIENCIAS, TENSIONES Y
DESAFOS
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RICARDO CUENCA
EXPERIENCIAS, TENSIONES Y
DESAFOS
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PROPUESTA
CHILE
Intentar abordar el tema a partir de la experiencia desarrollada en Chile por el Ministerio de Educacin, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin
e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)2, en el marco de la reforma educacional iniciada en la dcada de los noventa.
El concepto de formacin continua de docentes lo usar para referirme a un proceso
de educacin permanente, que parte de la formacin inicial y se prolonga a lo largo
de toda la carrera profesional. En el contexto de la formacin continua, es necesario
distinguir etapas y, entre ellas, particularmente el perodo de iniciacin en el ejercicio profesional, que podra situarse en los primeros tres aos.
En esta etapa, el profesor requiere de un apoyo especial para insertarse en el
mundo laboral. La investigacin educacional ha estudiado y descrito cun complejo
es para el nuevo maestro incorporarse a la actividad profesional, en un mundo escolar que a menudo presenta caractersticas muy diferentes de las esperadas.
Institucin creada en 1967 para apoyar el proceso de reforma educacional de la poca y que actualmente asume la poltica gubernamental de fortalecimiento de la profesin docente.
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PROPUESTA
CHILE
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El sistema de remuneraciones de los docentes chilenos considera una remuneracin bsica mnima
nacional y porcentajes de incremento de acuerdo con: aos de experiencia docente, perfeccionamiento, desempeo en condiciones difciles y responsabilidad docente directiva. La asignacin de
perfeccionamiento puede representar un aumento hasta del 40% sobre la remuneracin bsica.
3
Programa de las 900 Escuelas, que atiende a escuelas bsicas urbanas de sectores pobres y con bajos
resultados de aprendizaje y Programa de Educacin Bsica Rural, que presta atencin preferente a
escuelas multigrado, contemplando instancias de cooperacin entre maestros a travs de microcentros
rurales. Conviene tener presente que en Chile la educacin bsica es de ocho aos (6 a 14 aos de
edad) y la educacin media, de cuatro aos (14 a 18 aos de edad).
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PROPUESTA
CHILE
Por otra parte, en los ltimos tres aos y bajo la coordinacin del CPEIP, se est
impulsando una poltica de formacin continua ms coherente e integral, a la vez
que articulada con el conjunto de la poltica de desarrollo profesional docente.
Se define como propsito fundamental de esta poltica el de favorecer el desarrollo profesional docente, mejorando efectivamente las prcticas de enseanza y
logrando as un mejoramiento de la formacin y los aprendizajes de los alumnos.
Dos referentes clave ordenan las acciones de formacin continua: el ya citado
Marco para la buena enseanza y el nuevo currculo vigente. Se hace necesario la referencia al currculo atendiendo la reforma en curso, la que incluye nuevos planes y programas de estudio para la educacin preescolar, bsica, media y de adultos. El nuevo
marco curricular contempla contenidos actualizados y nuevas concepciones y estrategias pedaggicas.
Las estrategias en desarrollo procuran articular en lo posible los programas de
formacin continua con las prcticas docentes en la escuela y en el aula, de manera
tal que el profesor perciba que se le aportan ayudas y herramientas para enfrentar los
problemas concretos de su prctica profesional. Esto reviste particular importancia
cuando el maestro enfrenta crecientes dificultades para comprender los cambios sociales y culturales; stos determinan nuevas caractersticas personales de los alumnos y nuevas formas de aprender, en un mundo en el que la tecnologa y los medios
de comunicacin inciden fuertemente en su educacin. Todo ello provoca desconciertos y tensiones en los profesores. Ellos, a su vez, requieren actualizar sus conocimientos frente a los cambios en el conocimiento cientfico, resultando absolutamente insuficiente lo aprendido durante su formacin inicial.
Hemos distinguido, slo para efectos de anlisis, dos lneas estratgicas centrales. La primera prioriza el aprendizaje entre profesionales de la educacin y busca
transformar las prcticas pedaggicas, en tanto la segunda se orienta a la actualizacin curricular con el apoyo de instituciones acadmicas. En este caso, las innovaciones que se estn introduciendo se relacionan con la seleccin rigurosa de propuestas de perfeccionamiento solicitadas a las universidades y la exigencia de
vinculacin con las situaciones concretas que viven los docentes en los centros escolares, asistindolos directamente en terreno.
En esta oportunidad, voy a referirme a la estrategia de perfeccionamiento docente entre pares y, de modo especial, a dos programas iniciados en el ao 2001: los
Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente y las Pasantas Nacionales; as como a la
articulacin de estos programas con la denominada Red de Maestros de Maestros.
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CHILE
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4. Tensiones y desafos
Tanto en los programas recin descritos como en las estrategias de perfeccionamiento
aplicadas en Chile surgen diversas tensiones y desafos que, de una u otra forma,
estn presentes tambin en otros pases de la regin. Se trata, en verdad, de dilemas
propios de la funcin docente en el marco de la escuela actual.
! La disponibilidad de tiempo de los maestros para participar activamente en
acciones formativas suele ser un serio factor limitante en la formacin continua, dado que la jornada laboral es muy intensiva en horas de clases. A menudo, la autoridad educacional debe enfrentar el dilema de liberar tiempos para
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PROPUESTA
CHILE
actividades de perfeccionamiento o cautelar que se cumpla el calendario escolar y que el rendimiento de los alumnos no se vea perjudicado.
! La presencia de incentivos econmicos por realizar cursos de perfeccionamiento
constituye una herramienta poderosa, pero conlleva el riesgo de no contemplar mecanismos que aseguren suficientemente la calidad y pertinencia de la
oferta. Frente a ello, surge la alternativa de trasladar los incentivos al desempeo profesional, camino por el que Chile est incursionando recientemente.
! La dificultad para articular las capacidades acadmicas de las instituciones de
educacin superior con las necesidades reales de capacitacin de los docentes
se debe a la brecha que suele haber entre el mundo acadmico y el mundo
escolar. Asimismo, la propia estructura de las universidades determina que las
facultades con mayor desarrollo cientfico en determinadas reas no se sientan
convocadas a contribuir en la actualizacin disciplinaria de los maestros.
! La capacitacin profesional suele ser ms efectiva cuando se realiza en el propio ambiente escolar, en el contexto de la realidad que vive el maestro y con
participacin de equipos docentes que comparten una misma problemtica.
No obstante, en ocasiones conviene agrupar a docentes que trabajan en una
determinada localidad, o bien en una misma disciplina, siempre y cuando no
se pierda el aula como foco.
! La necesidad de identificar y desarrollar estrategias efectivas que, a la vez, aseguren el aprendizaje de los docentes y se traduzcan en modificaciones de las
prcticas de enseanza. La revisin de estrategias de perfeccionamiento muchas veces se ve debilitada por la tendencia a la rutina o la autocomplacencia
con los programas en curso, lo cual afecta la innovacin y adecuacin a situaciones cambiantes.
! En la tradicin de los programas de perfeccionamiento docente, se ha tendido
a subvalorar la evaluacin de los aprendizajes que logran los docentes participantes; predomina el incentivo ms al curso rendido que a la aprobacin conforme a evaluaciones exigentes, como es propio en cualquier programa acadmico. Sin duda, esto provoca consecuencias negativas para la calidad de los
aprendizajes docentes.
! Los programas de perfeccionamiento responden, generalmente, a ofertas propias de las instituciones que los imparten o a demandas relativamente espontneas de los profesores. Pocas veces son concebidos en funcin de diagnsticos rigurosos que permitan identificar las necesidades prioritarias de
conocimiento de los maestros, en virtud de evaluaciones de sus desempeos
profesionales o de resultados de sus alumnos.
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5. Conclusin
Las experiencias de formacin continua de docentes en servicio realizadas en Chile
en los ltimos aos representan un esfuerzo compartido de muchos educadores,
administradores educacionales, instituciones de educacin superior, as como del
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
(CPEIP), para mejorar la calidad, oportunidad, relevancia y pertinencia de las acciones de desarrollo profesional docente.
Sin lugar a dudas, es preciso que estas iniciativas sean evaluadas y que se procure
su articulacin con una poltica integral de profesionalizacin docente. La perspectiva
es la de disponer de educadores cada vez mejor preparados para acometer los desafos de una educacin de calidad para todos.
La reflexin permanente y profunda sobre estas propuestas es una condicin
indispensable para alcanzar los resultados esperados.
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MANUEL E. BELLO
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UNA
PROPUESTA PARA EL
PER
El Per aspira a tener el mejor sistema posible para la formacin de sus profesores,
condicin ineludible para desarrollar una educacin de alta calidad al alcance de
toda su poblacin. El logro de este propsito implica transformar de manera sustantiva
la formacin magisterial; lo cual slo ser posible con voluntad poltica y capacidad
de liderazgo, para as pasar de los congresos, los documentos y los anuncios a la
realizacin de los cambios. Si queremos avanzar en esa direccin ser preciso: que se
establezca un sistema nacional de acreditacin de la formacin docente y que se
asigne efectivamente el presupuesto para promover el desarrollo de las instituciones
formadoras.
En el plazo ms corto posible, la formacin de los profesores peruanos debe
estar a cargo de una red nacional de instituciones y programas de muy alta calidad,
acreditadas formalmente por su cumplimiento de estndares internacionales de excelencia. Una red autnoma, que facilite procesos de coordinacin, intercambio y
evaluacin entre pares, como parte de un mecanismo permanente de autorregulacin,
de aprendizaje permanente y de acreditacin. Una red integrada por las facultades
Propuesta elaborada por un equipo coordinado por el autor, en el marco de una consultora ms
amplia sobre polticas para el desarrollo magisterial que lider Jos Rivero en el segundo semestre
de 2001, a solicitud del Ministerio de Educacin. El proceso de elaboracin incluy la asesora de
cuatro expertas internacionales y la realizacin de un taller nacional de consulta a especialistas de
facultades de educacin, institutos superiores pedaggicos, Ministerio de Educacin y otros.
1
191
MANUEL E. BELLO
1. La situacin actual
La formacin actual de los maestros en el Per como se ve reflejado en recientes
diagnsticos, estudios y documentos puede describirse con los siguientes rasgos,
negativos y positivos, que habra que tomar en cuenta al definir una estrategia de
cambio adecuada y efectiva:
! En general, hay un exceso de oferta y un dficit de calidad.
! La profesin magisterial se encuentra profundamente desvalorizada, tanto en
la apreciacin de los propios educadores y especialistas como en la imagen que
de ella tiene la sociedad.
! Las exigencias de calidad educativa y equidad obligan a cambiar los roles de los
educadores y a mejorar su desempeo.
! Existe un conjunto de experiencias de formacin docente valiosas, entre las
cuales destaca el programa piloto que para tal fin condujera el Ministerio de
Educacin desde 1997 hasta 2002.
! Las facultades de educacin han estado desarrollando iniciativas tendientes a
establecer un sistema de acreditacin de la formacin de profesores.
! Hay en la sociedad un creciente consenso acerca de la prioridad que debe otorgarse a la educacin, y dentro de ella a las polticas para la renovacin, revalorizacin y defensa de la profesin docente, como se puede apreciar en los documentos del Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, la nueva Ley General de
Educacin y las propuestas de Consejo Nacional de Educacin.
! Existe un fuerte movimiento nacional e internacional por la regulacin de la
calidad y la pertinencia de la educacin superior.
! Las instituciones y programas formadores de docentes presentan grandes diferencias, que se originan en las normas legales que las rigen, el tipo de gestin, el grado de desarrollo institucional, el nivel acadmico de los docentes
formadores, la infraestructura y los recursos disponibles, etc.
! La cultura de la evaluacin es an muy dbil en muchas instituciones que
forman profesionales de la educacin, al no haber incorporado rutinas para
autorregular y mejorar continuamente sus programas y su propio funcionamiento institucional.
192
UNA
PROPUESTA PARA EL
PER
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MANUEL E. BELLO
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UNA
PROPUESTA PARA EL
PER
mejoramiento continuo en el interior de las propias instituciones formadoras. Un producto principal de esas consultas y debates debe ser la definicin de las condiciones
iniciales mnimas y los estndares nacionales de calidad para la formacin de docentes.
La CAFPE efectuar una amplia convocatoria para crear el Registro Nacional de
Evaluadores, listado de especialistas de diversos campos de la educacin y otros que
estarn habilitados oficialmente para integrar las comisiones evaluadoras.
En forma complementaria y para que el proceso hacia la calidad halle sustento
material y viabilidad, el Ministerio de Educacin debe:
! Hacer una importante inversin pblica en el mejoramiento de la formacin
docente, dirigido hacia las instituciones que avancen en el proceso de
autoevaluacin y acreditacin.
! Crear un fondo de apoyo para los procesos de reconversin de algunos institutos superiores pedaggicos hacia otras opciones de educacin laboral o
postsecundaria.
En esta primera etapa, se verificar que las instituciones y programas existentes
estn cumpliendo las condiciones iniciales que se consideren mnimas para ejecutar
programas de formacin de profesionales de la educacin. El proceso comprender:
! Un autodiagnstico del cumplimiento de las condiciones iniciales mnimas.
! Un informe del autodiagnstico, acompaado de proyectos y planes de desarrollo realizables, sustentados en un estudio de necesidades y demanda de formacin docente en la zona.
! Un plan de mediano plazo que incluya el compromiso de elaborar un currculo
propio y la capacitacin de los docentes formadores.
! Un plan para mejorar su infraestructura y equipamiento.
! Alianzas formalizadas con centros educativos de la zona.
! El respaldo sustentado de las autoridades regionales y locales.
! La verificacin in situ de que se estn cumpliendo las condiciones iniciales
mnimas y de la viabilidad de los planes, a cargo de un evaluador externo registrado, designado por la Comisin de Acreditacin.
! En el caso de los institutos superiores pedaggicos (ISP), contar con la opinin de la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente
(DINFOCAD) acerca de antecedentes y viabilidad de los planes y proyectos
presentados.
195
MANUEL E. BELLO
El cumplimiento satisfactorio de los requisitos conducir a que la CAFPE otorgue la certificacin de condiciones iniciales mnimas (preacreditacin), con una
vigencia mxima de tres aos. Esta certificacin, para que sea efectiva como mecanismo promotor de la calidad, deber aportar determinados beneficios; al mismo
tiempo, un resultado negativo del proceso certificador se traducir en restricciones
para que funcione la institucin.
Se propone que las instituciones certificadas o preacreditadas puedan seguir
recibiendo alumnos nuevos, en tanto que las no aprobadas suspendan sus convocatorias hasta que cumplan con este requisito previo, pudiendo presentarse al proceso
de verificacin de condiciones iniciales en una segunda y ltima oportunidad, un
ao despus de la primera.
Las instituciones preacreditadas podrn participar en proyectos del Ministerio
de Educacin (Huascarn, programas de capacitacin, especializacin, posgrado, etc.)
como beneficiarias o como ejecutoras; tambin tendrn acceso a fondos para ejecutar innovaciones y proyectos de mejoramiento, adems de programas especiales de
desarrollo acadmico y profesional para sus docentes (becas, pasantas, cursos).
Los ISP preacreditados tendrn una condicin de mayor autonoma que la actual en lo relativo a sus proyectos y planes, poltica curricular, metas institucionales,
diseo organizativo, seleccin y gestin de personal y administracin de sus recursos. Este cambio en el rgimen de gestin es indispensable, puesto que, por definicin, la acreditacin slo se puede otorgar a instituciones que operan con autonoma
estructural y funcional, acadmica y administrativa.
196
UNA
PROPUESTA PARA EL
PER
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los alumnos incorporados antes de esa fecha. En el caso de los ISP, el Ministerio de
Educacin promovera y apoyara procesos de reconversin para que sigan ofreciendo
a la poblacin local oportunidades de educacin ocupacional postsecundaria.
4. El desarrollo posterior
La acreditacin es una certificacin de calidad que se otorga con una vigencia temporal limitada, de cinco aos. Por lo tanto, una vez completado un primer ciclo de
acreditaciones, el sistema quedar consolidado para seguir operando en forma permanente, como mecanismo que regule la red de instituciones y programas; la acreditacin peridica ser una exigencia para conservar las atribuciones y los beneficios
de las instituciones que forman profesionales de la educacin.
Los estndares nacionales de calidad tendran que ser ajustados peridicamente,
de manera que las sucesivas acreditaciones los vayan haciendo a la vez ms exigentes
y ms adaptados a las demandas cambiantes del campo educativo y social. Esto permitir un creciente mejoramiento y una constante renovacin de la calidad de la
formacin impartida a los profesores.
Como resultado del proceso de acreditacin, en cada institucin se instalar
una cultura de la evaluacin y el mejoramiento continuo, que ser la mejor garanta
para sostener el sistema y el desarrollo permanente de la calidad. En esta etapa, contndose con instituciones y programas formalmente acreditados, se instaurar el mecanismo de evaluacin entre pares como opcin alternativa o complementaria a la
evaluacin externa por expertos. Las redes locales o regionales de instituciones
formadoras de educadores crearn sus propias comisiones evaluadoras para promover el intercambio, la evaluacin entre pares, la evaluacin externa y en general el
desarrollo de la calidad educativa en su rea de influencia.
En este marco, las redes podrn integrar a otras instituciones que participen de
modo directo o indirecto en la formacin inicial o continua de los profesores, como
son: las escuelas, las organizaciones acadmicas, profesionales y gremiales de los
educadores, las ONG, las empresas de servicios de capacitacin, las compaas que
producen textos y materiales educativos, las firmas que producen equipos y software
para la educacin, las empresas y los medios de comunicacin y radiodifusin, los
organismos supranacionales e internacionales de cooperacin tcnica y financiera.
La articulacin entre los centros de formacin magisterial y las escuelas tendr
una importancia central para la acreditacin y el desarrollo de una educacin de
calidad. Es en los centros educativos donde se producir el conocimiento ms pertinente y efectivo para solucionar los problemas y para renovar la educacin; ser en
198
UNA
PROPUESTA PARA EL
PER
las escuelas dotadas de autonoma donde se tomarn las decisiones que definirn el
perfil de los docentes requeridos y se determinar la demanda de produccin acadmica y servicios de asesora o de formacin en servicio para sus profesores.
En el nuevo contexto escolar, las comunidades de profesionales institucionales
en los centros educativos tendern a fortalecer sus capacidades para aprender e investigar desde su prctica, convirtiendo a las escuelas en lugares privilegiados para la
formacin inicial y continua de los profesores. Estas nuevas formas de relacin
entre los centros educativos y las instituciones formadoras de profesionales de la
educacin exigen que confluya la experiencia prctica reflexionada y dinmica de los
primeros en la fortaleza acadmica de las segundas.
199
ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
COLOMBIA
Acreditacin y programas de
formacin en Colombia
ELBA MARTNEZ DE DUERI1
Este documento presenta una sntesis de la experiencia colombiana sobre acreditacin de los programas de formacin de educadores. La exposicin ha sido organizada
en cuatro apartados: el escenario de la acreditacin en Colombia; los antecedentes
de la formacin de educadores; la acreditacin de instituciones y programas de
formacin de educadores (acreditacin previa, acreditacin de calidad); y la acreditacin en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior.
Consultora educativa, licenciada en Qumica, maestra en Educacin; Escuela Colombiana de Ingeniera. Esta ponencia fue presentada originalmente con el ttulo: La acreditacin de los programas de formacin de educadores en Colombia.
1
201
Est fundamentado en un conjunto de normas que regulan los procesos de acreditacin, de conceptos que la orientan, de lineamientos que guan a las instituciones y
de procedimientos e instrumentos que se utilizan para obtener la acreditacin.
El marco conceptual que sustenta la acreditacin tiene como eje una idea referida a la calidad en la educacin superior, que alude a la
[...] sntesis de caractersticas que permiten reconocer un programa
acadmico especfico o una institucin de determinado tipo y hacer
un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institucin o en ese programa acadmico se presta dicho servicio y el ptimo
que corresponde a su naturaleza.2
MEN-Consejo Nacional de Acreditacin, Lineamientos para la acreditacin de programas, versin actualizada, Bogot, marzo 2003, p. 29.
2
202
ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
COLOMBIA
El modelo de evaluacin que conduce a la acreditacin est constituido por factores y caractersticas de calidad definidas por el CNA y variables e indicadores definidos por las instituciones y los programas, con base en las sugerencias ofrecidas por
el Consejo:
203
204
ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
COLOMBIA
educacin superior que tuvieran una facultad de educacin u otra unidad dedicada a
la educacin, y de las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas
como escuelas normales superiores (art. 112).
La misma ley estipul que Colombia requera un educador de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional (art. 110), que le corresponda al Estado
velar por la cualificacin y formacin de los educadores (art. 4) y que los programas
responsables de dicha formacin deban poseer acreditacin previa otorgada por el
Ministerio de Educacin Nacional (art. 113).
Este ltimo artculo se reglament por medio de dos decretos que establecieron
los criterios, las condiciones y los procedimientos para la acreditacin previa de los
programas de formacin de educadores:
! Decreto 3012 de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organizacin y funcionamiento de las escuelas normales superiores.
! Decreto 272 de 1998, en el que se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y posgrado en educacin, ofrecidos por las universidades e instituciones universitarias.
Estas normas delimitaron tambin el mbito institucional para ofrecer programas de formacin de educadores. En adelante, slo las universidades, las instituciones universitarias y las escuelas normales superiores (en convenio con una facultad
de educacin) podan hacerlo.
205
Los decretos reglamentarios de la acreditacin previa se expidieron en cumplimiento de la funcin de inspeccin y vigilancia que el Estado debe ejercer sobre
la educacin y sobre la formacin y cualificacin de los docentes, segn mandato
de la Constitucin Poltica de Colombia; adems, estuvieron enfocados hacia el
desarrollo de la poltica de mejoramiento social y profesional de los educadores.
Los principios rectores de la acreditacin previa, tanto de los programas universitarios como de las escuelas normales superiores, se derivaron de los fines de la
educacin colombiana sealados en el artculo 5. de la Ley 115/94.
El marco de referencia conceptual asumi como plataforma una idea moderna
de profesin pedaggica, ligada al cuerpo de conocimientos tericos y prcticos que
ha acumulado la pedagoga a lo largo de su historia y que hoy es reconocido como
un campo de conocimiento disciplinar y profesional.
En este contexto, se asumi que Colombia deba reconocer al profesional de la
educacin como alguien que:
! Dedica parte de su vida a lograr el dominio de los conocimientos y competencias propias de su actividad.
! Conoce la realidad que enmarca su ejercicio profesional.
! Acta tica y responsablemente en virtud de su profesionalidad.
! Practica su autonoma de pensamiento y de juicio; es decir que es capaz de
expresar y defender razones y sustentar sus decisiones sobre la formacin de
los estudiantes a su cargo, investiga sobre su propia prctica pedaggica y tiene
el valor de cambiar lo que no es pertinente.
! Interacta con sus colegas y con otros profesionales en igualdad de condiciones.
En consecuencia, era necesario renovar el concepto de profesin educativa,
lo cual condujo a asumir plenamente los criterios que caracterizan a las profesiones modernas. A partir de tales criterios se enfatizaron por lo menos cuatro dominios, que para el caso de la formacin de educadores se tradujeron en: el dominio
de los problemas de la realidad educativa; el dominio de las teoras educativas
pedaggicas y didcticas; el dominio de la prctica educativa basada en competencias distinguibles de las de otras profesiones; y el dominio del ethos de la profesin, entendido como la dimensin histrica, tica y normativa que orienta,
organiza y regula el ejercicio profesional.
En este contexto de significacin, era necesario fundamentar la formacin profesional de los educadores en la estructura bsica de la pedagoga como disciplina
206
ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
COLOMBIA
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ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
INSTITUCIONES
COLOMBIA
PROGRAMAS
TTULO
Tipo
Universidades e
instituciones
universitarias con
programas y que han
obtenido la acreditacin
previa
Escuelas normales
superiores (en convenio
con universidades o
instituciones
universitarias)
Nmero
Nivel
104
Superior: Pregrado
(cinco aos)
Posgrado: Especializacin
(ao o ao y medio)
Posgrado: maestra
(dos aos)
Posgrado: Doctorado
(tres aos)
Nmero
Total: 981
568 (58%)
Licenciado
345 (35%)
Especialista
355 (5,5%)
Magster
313 (1,5%)
Doctor
138
Normalista
Superior
Las normales superiores y las facultades de educacin, con sus programas de formacin de educadores junto con sus asociaciones, integran el Sistema Nacional de
Formacin de Educadores. Por lo tanto comparten concepciones, propsitos y normas generales; tienen claridad sobre la diferenciacin e interrelacin de sus funciones
y realizan las actividades que les corresponden como componentes del sistema.
209
210
ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
COLOMBIA
Esta accin se realiza mediante visitas de evaluadores externos, a quienes se selecciona a partir de las bases de pares acadmicos del CNA y del Ministerio de Educacin Nacional, y se les capacitas para cumplir su funcin. Los procedimientos y
condiciones de la visita, lo mismo que la gua para verificar los requisitos que deben
cumplir estos programas, estn fijados en el documento respectivo.
211
programas acadmicos de pregrado de otras reas, como: ciencias de la salud, ingenieras, derecho, ciencias sociales, veterinaria, etc. En consecuencia, expidi los decretos correspondientes estableciendo los denominados estndares de calidad, cuyo
cumplimiento permite obtener el Registro Calificado.
Estos estndares de calidad corresponden, en gran medida, a los requisitos mnimos de calidad de los programas de educacin. Incluyen, adems, la valoracin del
currculo en crditos acadmicos, el bienestar universitario, el seguimiento a egresados
y la autoevaluacin del programa.
Los procedimientos para verificar el cumplimiento de los estndares son los
mismos que los empleados para la acreditacin previa.
En 2003, el Ministerio de Educacin expidi el Decreto 2566, que unificaba los
estndares de calidad para obtener el Registro Calificado de todos los programas de
pregrado y de especializacin de la educacin superior, incluidos los programas de
formacin de educadores.
En consecuencia, la norma que estipulaba la acreditacin previa perdi vigencia, pero qued incluida en la nueva norma. Los programas que haban logrado la
acreditacin previa obtuvieron automticamente el Registro Calificado, y lo deben
renovar cada siete aos.
212
ACREDITACIN
Y PROGRAMAS DE FORMACIN EN
COLOMBIA
213
Este examen, con una tradicin de ms de 30 aos en el pas, lo dan todos los estudiantes que
egresan del bachillerato y cumple un doble propsito. Por una parte, permite obtener informacin
sobre la calidad de la formacin ofrecida por los colegios segn regiones y zonas del pas y, por otra,
se constituye en uno de los requisitos de ingreso a la educacin superior segn puntajes mnimos
establecidos por las instituciones. Los aspirantes a los programas de educacin tambin deben alcanzar el puntaje mnimo que exige cada institucin.
5
Pruebas acadmicas, de carcter oficial y obligatorio, que forman parte de un conjunto de instrumentos de los que dispone el Gobierno Nacional para evaluar la calidad del servicio pblico educativo. Sus objetivos son: comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que
cursan el ltimo ao de su carrera y servir de fuente de informacin para construir indicadores de
evaluacin del servicio pblico educativo (Decreto 1781 de 2003). Los ECAES comprenden las reas
y componentes fundamentales del saber que identifica la formacin en cada profesin, disciplina u
ocupacin que se ofrece en el nivel de educacin superior.
6
214
CONCLUSIONES
216
CONCLUSIONES
Conclusiones
Encuentro internacional El Desarrollo Profesional de los Docentes en
Amrica Latina y El Caribe (Lima, 26-28 noviembre 2003)
217
CONCLUSIONES
218
CONCLUSIONES
219
CONCLUSIONES
220
CONCLUSIONES
221
CONCLUSIONES
! Asumir que el proceso de acreditacin y bsqueda de calidad no slo es tcnico, sino tambin constituye una fuerza movilizadora para generar una cultura
de evaluacin.
! Poner en debate los estndares en el contexto de la crisis educativa del pas.
! Incorporarle al sistema de acreditacin la coherencia entre la prctica de la
institucin formadora y el proyecto educativo de sta (su ethos).
! Regular el funcionamiento de las instituciones dentro de un marco normativo, como paso previo al proceso de autoevaluacin.
! Establecer alianzas estratgicas entre diferentes instancias afines al sector, con
la finalidad de contar con un equipo supervisor.
4.1 Fundamentacin
El desarrollo personal es un proceso dinmico, pues incluye aspectos fsicos, afectivos,
intelectuales y volitivos y es permanente.
Adems, se produce en relacin con: otros, la cultura de origen y las condiciones de vida y trabajo.
Existe una contradiccin entre las demandas y el reconocimiento social de la
profesin y de los docentes (entre el ser, la responsabilidad social ciudadana y su
quehacer).
La formacin de los maestros y su desarrollo personal y profesional tanto en
la fase inicial como en servicio demanda que ellos asuman la responsabilidad social que esto conlleva, al igual que la responsabilidad en la construccin de su proyecto de vida. La formacin inicial coincide con el proceso de afirmacin personal,
la incorporacin de opciones y proyectos, vivencias, tensiones y conflictos. La formacin en servicio contribuye al fortalecimiento de su identidad profesional y
personal y a la posibilidad de desempearse en otros espacios ms all del aula y la
escuela.
222
CONCLUSIONES
223
CONCLUSIONES
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CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
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CONCLUSIONES
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