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CONTENIDO
. Objetivos de aprendizaje
1. LA COMPRENSIN LECTORA
2. NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA
2.1 Niveles
2.1.1. Primer nivel
2.1.2. Segundo nivel
2.1.3. Tercer nivel
2.2A manera de Ejercicio
3. TIPOS DE TEXTO
4. LA EVALUACION EN LA PRACTICA
4.1. Ejemplo de una sesin de aprendizaje desarrollada, teniendo en cuenta algunas
estrategias antes, durante y despus de la lectura
4.2. Actividades para reforzar la comprensin lectora
4.2.1. Actividades y/o estrategias para desarrollar la comprensin de textos
literarios
4.2.2. Actividades y/o estrategias para desarrollar la comprensin de textos no
literarios
5. APRENDER MATEMTICA RESOLVIENDO PROBLEMAS
5.1 Qu es un problema?
5.2 Clases de problemas
6. ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS EN MATEMTICA
6.1 Identificacin de un problema
6.1.1 No debemos confundir problemas con ejercicios
6.2 Anlisis de las posibles formas para hallar una solucin
6.3 Ejecucin de una estrategia de solucin
6.4 Comprobacin de la solucin
ANEXO:
Evaluacin
FUENTE:
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al concluir el estudio del presente mdulo el participante deber ser capaz de:
1. LA COMPRENSIN LECTORA
Leer es la interaccin entre un lector, el texto y contexto. Quien lee construye de una manera activa
su interpretacin del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus
interrogantes y de su capacidad de deducir o inferir determinados significados.
El texto:
El contenido.
El contexto:
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona en sus
dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y
distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra
sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a
leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios
aprendizajes.
La comprensin lectora en la Educacin Bsica Regular (EBA), transversa todas las reas del DCBN, a
travs de textos generadores como estrategia de enseanza - aprendizaje.
La conceptualizacin de Comprensin lectora ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia
con los cambios sociales, econmicos y culturales y alude a un proceso cognitivo y de desarrollo
personal, as como el entendimiento funcional de la lectura en su dimensin social.
As, hoy en da, la comprensin de textos ya no es considerado como la capacidad, desarrollada
exclusivamente para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimiento, destrezas y
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en
interacciones con sus compaeros.
Como vemos, el acto comprensivo no puede reducirse a un proceso de codificacin y decodificacin, de
interpretacin de significados de palabras y estructuras gramaticales.
La comprensin de textos depende tambin de la habilidad para comprender y reflexionar sobre los
textos que se leen.
Comprensin Literal.
Comprensin Inferencial,
Comprensin Criterial.
Se
consideran
las
relaciones
temporales,
parciales,
causales
de
correspondencias,
Al trmino de todo el proceso de interrogacin del texto y construido su significado se puede pedir
a los estudiantes que expliquen la lectura e intentar que entre varios recapitulen la historia. Una
buena forma de ayudar a los estudiantes a recapitular y a centrar su atencin y recuerdo en lo
que es fundamental, consiste en plantear algunas preguntas centradas en los elementos de la
narracin y proceder a responderlas entre todos.
Figura N 1
PIRMIDE DE LA COMPRENSIN LECTORA
Es importante darse cuenta de que sta es una actividad de enseanza, no de evaluacin, por lo
que no vamos a valorar quin responde bien o mal como meta; al contrario, vamos a intentar que
todos los estudiantes respondan y que esa tarea contribuya a la comprensin del texto.
Indicadores
lectora
LITERAL
INFERENCIAL
CRITERIAL
Como podemos observar los indicadores hacen referencia a los procesos cognitivos que abarca la
comprensin lectora (identifica, discrimina, infiere, abstrae, enjuicia, valora), sin que sean los nicos.
3 Observa que todo el nfasis del anlisis est en los procesos cognitivos que desarrollar el
estudiante y no en la simple recordacin de algunos contenidos previamente memorizados. Esto es
clave si deseamos construir un instrumento de evaluacin pertinente, que evale lo que en verdad
queremos evaluar. A continuacin, presentamos algunos reactivos en funcin de los indicadores que
planteamos en la tabla anterior.
LITERAL
Indicador
Identifica relaciones de causa y efecto
Reactivos
Marca con un aspa una de las causas de
que, segn el texto la televisin sea el
principal entretenimiento de los nios.
a) La pobreza
b) La desidia
c) La cultura
Elabora un cuadro. En una columna
escribe las ideas principales y en otra
10
INFERENCIAL
autor.
en
un
circulo
la
letra
ledo.
Enjuicia las ideas expresadas por el
CRITERIAL
Infiere
conclusiones
sobre
Valora
las
decisiones
que
podran
Qu opinas t al respecto?
Una de las medidas que
podra
Evaluacin
En el cuadro anterior, se han planteado un reactivo por indicador.
Indicador
LITERAL
Reactivos
Encierra en un crculo la respuesta correcta:
A. Segn
el
texto
la
T.V.
afecta
como
c) la timidez
Seale las ideas ms importantes y por otro
la complementaria.
11
INFERENCIAL
del autor.
ledo.
CRITERIAL
3. TIPOS DE TEXTO
Tipos
Descriptivos
Aspectos
Narrativos
Instructivos
Cientfico
Argumentativos
Dan
instrucciones
,
1.
Intencin
comunicativa
Relatan hechos,
recomiendan
Responden a:
acciones,
operaciones,
Cmo es?
acontecimientos
indican
Qu pasa?
procedimient
os
Cmo
2. Modelos
Novelas
cuentos
-
Postales
cartas
Noticias
periodsticas,
y
novelas
cuentos
opiniones
comprender
Por qu es
as?
Instrucciones
texto
Primeros
Libros
Libros
artculos
Qu pienso?
Qu
te
parece?
se
-
para
convencer
un tema
hace?
-
auxilios
Expresan
Hacen
de
Artculos
de
opinin.
y
Crtica
prensa
12
de
- Recetas de
Guas
cocina
- Cmicos
Libros
de
Textos
viaje
historia
- Suplementos
semanales
memorias.
de
Biografas,
- Reportajes
- Diarios
* Presentacin
3. Estructura
genrica
*
Detallismo
con orden
- Publicidad
divulgativos
- Discursos
- Normas de
- Publicidad
seguridad
Enciclopedias
- Ensayos
legales
-
- Diccionarios
Campaas
preventivas
* Presentacin
* Presentacin
* Nudo
* Esquema
* Desenlace
* Desarrollo
*
Conclusin
(resumen)
* Introduccin
* Desarrollo
* Conclusiones
El tipo de texto.
El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores
a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia.
Veamos entonces qu acciones podemos realizar en cada momento:
Elaboracin
de predicciones
IDEPT Instituto de Desarrollo Profesional
y Tcnico
Formulacin de preguntas
13
Estrategias
de
elaboracin
(conceptual,
inferencial)
Estrategias
de
organizacin
(mapas
Estrategias
de
autorregulacin
control
Elaboracin de resmenes
PARA
DESARROLLAR
UNA
SESIN
DE
APRENDIZAJE
APLICANDO
14
A. QU BUSCAMOS?
La sesin se orienta al desarrollo de la reflexin crtica del estudiante frente a las ideas expresadas
por los dems, formando as un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de
vista.
LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA
Por: Magdalena Garca Toledo
A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del
mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la
televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia.
La investigacin actual en comunicacin, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas y
sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero no efectos
todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se
impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas;
psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o
reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado. (...)
Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la
escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y
muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientacin de la
investigacin,
la
complejidad
de
las
hiptesis
la
necesidad
de
una
colaboracin
interdisciplinaria.
Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el largo
plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin
decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.
A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las
implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza
de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.
Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es
decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o
colectivamente.
De esto depende por una parte, aprender a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente
necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte,
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Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor.
C. QU PASOS DESARROLLAREMOS?
Esta secuencia se presenta nicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar
algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc. en funcin de los propsitos y las posibilidades
de los estudiantes.
1. Estrategias previas a la lectura
Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los estudiantes, formular conjeturas sobre el
contenido del texto. Se propiciar siempre la participacin de todos, alentando a los ms callados y
apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes.
El profesor presenta el texto y plantea las siguientes interrogantes:
A qu expresin familiar les recuerda el ttulo del texto?
(Participacin individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)
La oracin de la maana.
La misa del domingo.
Un poema de Csar Vallejo.
Por qu creen que la autora habr elegido ese ttulo?
(Participacin voluntaria y dilogo. Se analiza la relacin que hay entre ttulo y contenido y por qu el
primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el ttulo es una anticipacin de lo que se va a
decir en el texto).
Posibles respuestas:
* Porque vemos televisin todos los das.
* Porque la autora quiso llamar la atencin mediante una frase impactante.
Anteriormente han ledo algo relacionado con la televisin? De qu trataba el texto?
(Los estudiantes narran lo que han ledo. El profesor tambin cuenta su experiencia).
De acuerdo con el ttulo del texto, cul cree que ser el planteamiento central de la autora?
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La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente
la responsabilidad del aprender a leer.
a) Lectura y confirmacin de conjeturas
1. Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los estudiantes digan con
sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los prrafos. El profesor puede empezar
con el primero, y luego los estudiantes con los prrafos siguientes.
Ejemplo:
PRIMER PRRAFO: Se piensa que la televisin influye en nosotros sin que podamos
reaccionar.
SEGUNDO PRRAFO: Se ha demostrado que la televisin influye mucho en nosotros, pero que
podemos regular esa influencia.
2. Se dialoga sobre la relacin que hay entre el ttulo y el contenido del texto. Si es necesario se
vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta:
Qu coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la
autora?
(Apelando siempre a la actitud dialgica se solicita la intervencin de los estudiantes).
3. Se analiza la presentacin de las ideas.
(En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes
vuelven a leer al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas)
Cul es el planteamiento central de la autora?
Qu argumentos presenta la autora para sustentar su posicin?
Cul es la secuenc ia que sigue la autora para plantear y defender su posicin?
b) Identificacin del tema y el propsito de la autora
(Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones
que reflejen el tema del texto).
Posibles respuestas:
* La influencia de la televisin.
* Los lmites de la influencia televisiva.
* Actitudes frente a la influencia televisiva.
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Acrticamente
Inintencional
Los receptores no son pginas en blanco
Sin criterio
No tiene intencin
Esto quiere decir que los receptores ya tienen
experiencias
previas
que
influyen
en
sus
decisiones y en su comportamiento.
Significa que no se puede culpar a la televisin
por toda la influencia negativa, pues recibimos
influencias de distintos medios: la escuela, la
familia, la comunidad, etc.
Los
receptores
desarrollan
el
proceso
El profesor propone la elaboracin de un resumen sobre el texto ledo. Adems, los estudiantes
presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo
que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los
aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrtica.
d. Cmo evaluaremos?
18
19
20
Se pide que lean un texto especfico, seleccionan un problema a solucionar o una cuestin que
responder, que sealen los ttulos, subttulos y los diagramas, que intercambien sus opiniones.
Prever cules seran los aspectos posibles dentro de este esquema.
Argumento de editoriales y otros artculos
Se estimula la lectura con sentido crtico, enfrentarlos ante un texto con juicios relativos a la verdad o
a la lgica de los argumentos expuestos por el autor. Hacen copias de una editorial o artculo de
fondo, luego subrayan las cosas con lo que se est de acuerdo y enmarcar con las que no coincide. Se
hace una puesta en comn, indicando las razones adoptadas.
GLOSARIO
Autoaprendizaje: tipo de aprendizaje que desencadena en la responsabilidad del que aprende, y en
que suele faltar la direccin del docente, por satisfaccin personal o inters particular, en ocasiones
basado en el mtodo de ensayos y errores.
Comprensin: en Psicolingstica, conjunto de procesos que intervienen entre la recepcin de
estmulos, bien sean ondas acsticas o signos grficos, y la atribucin a los mismos de un significado.
Conjetura: Es el valor otorgado (moral, tico o matemtico) a las cosas o sucesos por indicios y
observaciones.
Estrategia: proyecto o diseo general de accin para el logro de aprendizajes, referido a la direccin
en que debe aplicarse el potencial humano y los recursos materiales con el objetivo de aumentar las
probabilidades de lograr aprendizajes previamente seleccionados.
Introspeccin: mtodo que permite la observacin de s mismo, mediante el cual el sujeto se
convierte en objeto de pensamiento para s mismo.
Metacognicin: conocimiento y observacin de las estrategias del pensamiento y el aprendizaje. Es el
conocimiento que tenemos sobre nuestros propios conocimientos.
Superestructura del Texto: Es la forma global de un texto, que define su ordenacin y las relaciones
jerrquicas de sus respectivos fragmentos. Tambin se le llama estructura esquemtica y est
formada de categoras o elementos y de reglas que determinan el orden en que aparecen dichas
categoras. La superestructura desempea una funcin importante en la produccin del texto escrito,
puesto que ella determina qu tipo de texto se va a elaborar.
a) Javier debe pagar un libro que cuesta S/. 53.00 De cuntas maneras puede pagar, si slo tiene
monedas de un sol y billetes de 10 y 20 soles?
1 (20) + 3 (10) + 3 (l) = 53
2 (20) + 1 (10) + 3 (1) =53
1 (20) + 2 (10) + 23 (l) = 53
Operaciones combinadas
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21
x 120 = 90Km.
- naci en el ao 1964
44
1.964
- Problema de edades.
En tu crculo de Capacitacin, intercambia con los dems colegas las respuestas dadas a las
preguntas, discutan y arriben a consensos.
5.1. QU ES UN PROBLEMA?
Un problema es una situacin ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una respuesta
coherente.
Problema es un caso o situacin que necesita de una solucin, para ello debemos buscar diferentes
estrategias para llegar a una respuesta real.
Brindar un ambiente de clase rico en preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones
estimula la reflexin y el anlisis en la resolucin de problemas.
La resolucin de problemas debe darse en situaciones reales, concretas e interesantes para el
estudiante que posibilite la comprensin de los conceptos, propiedades y relaciones entre los entes
matemticos.
Su aprendizaje no es la repeticin mecnica de definiciones ni reglas sino un proceso de
razonamiento que implique la construccin propia del estudiante.
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Ejemplo:
La profesora pide a sus participantes trabajar en grupos, y luego comparte su preocupacin con ellos:
Tengo 150 soles y debo pagar los recibos de luz, agua y telfono. Podr pagar los tres recibos? Cmo
resolvera este problema?
Luz
agua
telfono
S/. 58,45
S/. 18,80
S/. 89.92
Sonia dice: mi grupo piensa que no se puede pagar los tres recibos porque no alcanza el dinero;
nosotros calculamos la suma y los tres recibos suman ms de 150 soles.
58,45 +
18,80
89,92
167,17 > 150
Lucas dice: nuestro grupo tambin dice que no alcanza el dinero, pero nosotros slo sumamos los dos
recibos mayores.
Telfono
89,92 +
Luz
58,45
148,37 < 150
Y vimos que los 150 soles, slo alcanzara para esos dos recibos.
El vuelto no alcanzara para pagar el otro recibo.
Marcela representando al tercer grupo expone: Nosotros no hicimos la suma de decimales.
Primero hemos redondeado el costo de la tarifa telefnica a 90 y la luz a 60 y en esos dos recibos ya
son los 150 soles y lo que sobra no alcanzara para pagar el recibo del agua.
Responde las siguientes preguntas e intercambia tus respuestas en el crculo de capacitacin
a) Los procesos seguidos por los tres grupos son correctos?, y sus respuestas?
b) Si el dinero que tengo slo me alcanza para pagar dos recibos
Qu alternativas tengo?
Cunto recibira de vuelto en cada alternativa?
Qu recibos elegiran para pagar primero? Por qu?
c) Si consigo 20 soles ms, podra pagar los tres recibos?, cunto faltara o sobrara?
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Problemas DERIVADOS
DE PROYECTOS
Problemas
ROMPECABEZAS
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c) Calcular cul es el menor nmero de lneas rectas que se necesitan para dibujar en un papel
Qu apreciamos?
Los tres ejemplos tienen rasgos diferentes a) y b) son rutinarias (ejercicios).
A primera vista no se sabe cmo abordar c), no disponemos de ninguna receta o algoritmo para llegar
a su solucin. Bajo la apariencia de pasatiempo, resulta ser nada habitual.
A las tareas en las que para su solucin utilizamos algoritmo (sumas, restas, multiplicaciones,
divisiones, sumar fracciones, etc.), lo llamaremos ejercicios.
En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un
algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero una vez localizado se aplica y basta.
RASGOS
CARACTERIZAN
A LOS BUENOS
Por lo tanto, no implican
unaQUE
actividad
intensa de pensamiento
paraPROBLEMAS
su resolucin. Al realizarlos, el
alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
No son cuestiones con trampas ni acertijos
Generalmente tienen una solucin, son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica de
Es importante
hacer esta
distincino en
la enseanza porque los estudiantes, cuando se les plantean
contenidos
o algoritmos
aprendidos
memorizados.
problemas, tienden a pensar que si no hay un algoritmo para abordarlos ni se les ocurre ningn
procedimiento,
que lonoque
sucede
que tiene
tipo
truco
o de magia.
Para
resolver unseguro
problema
basta
con es
aplicar
una que
reglahaber
o unaalgn
receta
de de
forma
rutinaria,
sino hay
que elaborar una solucin.
Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos
Cuando se trata de problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios; hay que
As como
hay otras cuestiones
proviene de que
un camposaberes
de aplicaciones,
el
apelar
a conocimientos
diversoscuya
y no importancia
siempre de matemticas;
haytienen
que relacionar
precedentes
inters
de diferentes,
los problemas
por
el propio
proceso.
de
campos
hay es
que
poner
a punto
relaciones nuevas.
Pero a pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a desarrollar procesos que, ms tarde, se
aplicar
a muchos
otrosplantea:
campos.
Alpueden
respecto
Miguel
de Guzmn
Tengo
un verdadero
problema
me deseables
encuentro de
en un
una
situacin desde la que quiero llevar a
Representan
un desafo
a las cuando
cualidades
matemtico
otra, unas veces conocida; otras, un tanto confusamente perfilada y no conozco el camino que me
pueda
una todo
a otra.
Parecellevar
obviodepara
el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que
resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que sealar cules son, es bien dificultoso
hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en lneas generales con las cualidades propias de los
matemticos.
Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten resolverlos
Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a otros, y as se van
formando cadenas que explican su rpida difusin. Lo mismo sucede con los buenos problemas.
Parecen a primera vista algo abordables, nos dejan bloqueado, sin capacidad de reaccin
Puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso inmediata. Desde el punto de vista
IDEPT
Instituto
denos
Desarrollo
Profesional
y Tcnico
26
psicolgico,
slo
planteamos
aquellos
que somos capaces de resolver.
CARACTERISTICAS
EJERCICIOS
PROBLEMAS
Son tareas donde se utilizan algoritmos Se elabora una solucin no se puede aplicar una
PAUTAS+,A-,SEGUIR
LAQ,RESOLUCIN
DEdePROBLEMAS
(operaciones fundamentales;
x, ) de EN
N, Z,
regla o receta
forma rutinaria.
R
Con
Una la
vezsimple
sealadas
observacin
las caractersticas
podemos decir,
de lossibuenos
se No problemas,
es evidentehay
el camino
que referirse
a seguir,
a la puede
importancia
haber
sabe
que resolver
tiene resolver
o no. problemas. Pensemos, que, como
varios.
dice George Polya (Matemtico Hngaro) slo
No
implican
una
actividad
intensa
de
Hay
que problemas
apelar a conocimientos
diversos
no
los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes
y hay, en la solucin
de ytodo
pensamiento
de matemticas.
problema unpara
pocosu
deresolucin.
descubrimiento, pero que, si siempre
se resuelve
un problema y llega a excitar nuestra
Generalmente
tiene
solucin
actividades
de determinada
Hay que relacionar
procedentes
de
curiosidad, este
gnero
de experiencia,
a una
edad, puedesaberes
determinar
el gusto del
entrenamiento,
campos
hayhuella
que que
poner
a punto
trabajo intelectual aplicacin
y dejar, tanto mecnica
en el espritudecomo
en el diferentes,
carcter, una
durar
toda las
la
contenidos
o
algoritmos
memorizados.
relaciones
nuevas.
vida.
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de procedimientos que
6.2.
ANLISISlleven
DE LAS
POSIBLES FORMAS
PARA del
HALLAR
UNA SOLUCIN
aplicndolos
necesariamente
a la resolucin
problema.
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que otras de su
misma edad y formacin parecida. Que suelen ser las que aplican toda una serie de mtodos y
mecanismos que resultan especialmente indicados para abordar los problemas, son los procesos que
se llaman heursticos: operaciones mentales que se manifiestan tpicamente tiles para resolver
problemas.
IDEPT
Instituto de Desarrollo Profesional y Tcnico
27
Lo que conocemos
Lo que buscamos.
Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de llegada con la de
partida?
28
Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y
para qu se hace.
Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio,
reordenar las ideas y probar de nuevo.
Se debe acompaar la solucin con una explicacin que indique claramente lo que se ha
hallado.
Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos
problemas.
No basta conocer tcnicas de resolucin de problemas: se puede conocer muchos mtodos pero no
cul aplicar en un caso concreto.
Por lo tanto hay que ensear tambin a los estudiantes a utilizar los instrumentos que conozca, con lo
que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sita la diferencia entre
quienes resuelven bien los problemas y los dems.
Un problema puede resultar difcil por su tamao, por tener demasiados elementos que lo hacen
enrevesado y oscuro.
Para empezar, debemos resolver un problema semejante lo ms sencillo posible. Luego lo
complicaremos hasta llegar al propuesto inicialmente.
Procediendo as, obtendremos varios provechos:
De orden psicolgico
Empezamos animndonos con el probable xito.
De orden racional
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30
Las estrategias son modelos formales construidos a partir de un a priori: el proceso ideal,
conceptual o lgico de resolver problemas. De este modo, el proceso de resolucin de problemas es
tratado ms como un proceso lgico-matemtico que como un proceso de construccin personal, en
el cual los factores de tipo cultural, social y cognitivo son tambin importantes.
Al ensear estrategias a nuestros estudiantes es muy importante tener en cuenta lo siguiente:
1. Incorporemos aspectos contextuales como son las caractersticas y conocimientos previos de los
estudiantes, adaptemos el modelo de resolucin de problemas a las caractersticas de los
problemas a resolver y tengamos en cuenta nuestras propias caractersticas.
2. Consideremos que al segmentar el proceso de resolucin de problemas en fases o momentos
para organizar y facilitar su enseanza lo limitamos a un proceso de secuencias ordenadas y
prefijadas de procedimientos aplicados algortmicamente, disminuyendo as la creatividad de
nuestros estudiantes.
3. Diseemos situaciones de enseanza-aprendizaje que incorporen la toma de decisiones de
nuestros estudiantes sobre los procedimientos ms adecuados y secuencias, evitando as el
aprendizaje lineal y algortmico.
31
8. CONJETURAR
-
9. HACER UN RECUENTO
-
10. EXPLORACIN
-
Muy pocos problemas se resuelven utilizando slo una estrategia, en general se requiere la utilizacin
de varias estrategias.
Algunas estrategias aplicadas en la resolucin de problemas
(1.) ANALOGA O SEMEJANZA
Ante un problema a resolver nos podemos preguntar: a qu nos recuerda?, es como aquella otra?
Ejemplo: Cuadrado mgico
2
9
4
7
5
3
6
1
8
Este cuadrado ha sido llenado con los 9 primeros nmeros. La suma de los nmeros en una misma
fila, columna o diagonal es la misma.
2 + 7 + 6 = 15 (suma de los nmeros de la 1ra fila)
9 + 5 + 1 = 15 (suma de los nmeros de la 2da fila)
2 + 5 + 8 = 15 (suma de los nmeros de una diagonal)
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32
33
Es lgica la solucin?
Explica el resultado?
34
35
ANEXO
EXAMEN
36
c. De proceso.
d. Problemas tipo.
e. Ninguna de las anteriores.
* * * * *
37