Anlise Psicolgica (2004), 1 (XXII): 259-267

Conflito, justia e cidadania

ANA CARITA (*)

Pretendemos dar conta, na presente comunicao, de alguns dos resultados de uma pesquisa
cuja principal finalidade consistiu em averiguar
a qualidade do ambiente da aula enquanto ambiente facilitador do desenvolvimento sociomoral dos estudantes. Tomou-se como indicador da
qualidade do ambiente os processos de conflito
nele emergentes.
Entendemos que a pertinncia social e terica
do estudo decorre, por um lado, da sua convergncia com a preocupao relativa promoo
da educao para uma cidadania democrtica
indissocivel da dimenso moral da aco pblica; trata-se de uma preocupao que se encontra
bastante presente nos discursos polticos e profissionais que na nossa sociedade se produzem
sobre a educao e que ns partilhamos. Por
outro lado, no mbito da investigao, verifica-se
o reconhecimento da necessidade de mais investigao que articule as problemticas da justia e do
conflito (Deutsch, 1990).
Como pressupostos do estudo sublinhem-se os
seguintes:
1. As relaes interpessoais jogam uma influncia determinante nos desenvolvimentos social e da personalidade dos indivduos (Hinde, 1979).

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa. UIPCDE.

2. Os processos de conflito so reveladores

da qualidade das relaes e dos ambientes
que ajudam a configurar (Collins & Laursen, 1992).
3. Existe legitimidade terica e emprica para
que se fale de processos de resoluo dos
conflitos que se apresentam mais desenvolvidos (Selman, 1990) e mais produtivos
(Deutsch, 1986, 1990) do que outros.
4. As aquisies da Psicologia do Desenvolvimento legitimam que se fale em bons ambientes para o desenvolvimento (Kohlberg,
Power & Higgins, 1997; Kohlberg & Turiel,
1971; Kohlberg & Selman, 1972; Selman,
1976).
5. Estas aquisies legitimam, por sua vez,
que se espere da escola, enquanto ambiente
educativo, a assuno reflexiva do seu papel no desenvolvimento social e moral dos
seus membros.
Saliente-se ainda que, do quadro da Psicologia
do Desenvolvimento, constituiu especial referncia da pesquisa o conceito de escola como comunidade justa (Kohlberg, Power & Higgins, 1997).
Este conceito encontra-se associado a um modelo de instituio (a) em que as pessoas, as relaes e o bem estar do colectivo constituem um
fim em si mesmo e (b) que proporciona e promove a discusso moral, a assuno de responsabilidades reais nos processos de tomada de deciso
e a participao numa comunidade que se percebe como justa.
Com base na conceptualizao sobre o con259

lizados pelos estudantes na avaliao moral da situao?

ceito de comunidade justa e nos procedimentos

usados na avaliao de programas de interveno
apontados sua promoo, adoptmos os seguintes critrios para averiguao da qualidade da atmosfera sociomoral da aula:
- O volume de participao dos estudantes na
resoluo dos conflitos.
- A natureza das resolues.
- A avaliao moral da resoluo pelos estudantes.
- O sistema normativo em vigor e as indicaes que ele nos d sobre a coeso, solidariedade e sentimento de pertena que caracterizam o clima do grupo.
Tendo em conta a finalidade do estudo e os pressupostos enunciados, destacamos como questes
especficas do estudo as seguintes:
1. Qual a natureza das solues mobilizadas
para resolver os conflitos na aula: em que
medida se aproximam das estratgias teoricamente mais desenvolvidas (Selman,
1990) e mais produtivas (Deutsch, 1986)?
2. Em que proporo participam os estudantes nas tomadas de deciso, quando comparados com outros actores, designadamente o professor?
3. Qual a natureza das solues mobilizadas
pelos estudantes para resolver os conflitos
na aula: aproximam-se elas mais ou menos
das estratgias teoricamente mais desenvolvidas e produtivas?
4. Qual a percepo de justia dos estudantes
relativamente s resolues adoptadas?
5. Quais os critrios ou valores morais mobi-

MTODO

Relativamente metodologia seguida, no que

respeita recolha da informao recorremos a
duas entrevistas alis, a entrevista afigurou-se-nos bastante consonante com o pendor largamente exploratrio da pesquisa. Uma das entrevistas utilizadas, de natureza semi-estruturada,
foi construda com vista a recolher informao junto dos participantes sobre os processos de conflito na aula, sobre a situao que designmos de
real e sobre uma situao negocial imaginada
pelos estudantes (Carita, 2002). Uma outra entrevista destinou-se a avaliar a competncia de negociao interpessoal (Selman, Beardslee, Schultz,
Krupa, & Podorefsky, 1986, na traduo de Coimbra, 1991) que representava uma das variveis consideradas na pesquisa.
No tratamento da informao recorreu-se fundamentalmente anlise de contedo e anlise
estrutural e comparativa, com recurso aos tratamentos estatsticos adequados natureza das variveis e aos objectivos da pesquisa.
Participaram no estudo 202 estudantes, distribudos do modo que pode ser observado no Quadro 1.
Se bem que na presente comunicao apenas nos
proponhamos dar conta da informao relativa ao
conjunto dos resultados, indique-se que no estudo
tommos em considerao um conjunto de variveis
em que se apoiaram as anlises comparativa e estrutural atrs referidas. A enumerao dessas variveis pode ser observada no Quadro 2.

QUADRO 1

Distribuio da amostra
Ano de escolaridade (N=202)

Sexo (N=202)

Regio (N=202)

6.

9.

12.

Feminino

Masculino

Urbano

Rural

68

68

66

101

101

148

54

33.7%

33.7%

32.7%

50%

50%

73.3%

26.7%

260

QUADRO 2

Variveis consideradas no Estudo

Variveis Desenvolvimentais
Idade/Ano de Escolaridade

6., 9. e 12. Anos

Estratgia de Negociao Interpessoal

Nveis 0, 1, 2, 3

Variveis Demogrficas

Sexo

Feminino e Masculino

Regio

Urbano e Rural

Variveis de Contexto

Natureza do Conflito

Simtrico e Assimtrico

Estatuto do Narrador

Actor e Observador

RESULTADOS

Apresentamos de seguida os resultados segundo a ordem das questes especficas atrs enunciadas. Como j se referiu, cingir-nos-emos apresentao dos resultados globais, apenas com uma
ou outra referncia relao entre as dimenses
encontradas nos diversos domnios representacionais em anlise e a varivel idade/ano de escolaridade.
Qual a natureza das solues mobilizadas
para resolver os conflitos na aula: em que
medida se aproximam das estratgias teoricamente mais desenvolvidas e mais produtivas?
Antes de passarmos apresentao dos resultados relativos inventariao dos modos especficos e das estratgias de resoluo (obtidas por
aglomerao dos modos especficos), referenciados pelos estudantes como tendo sido mobilizados no processo de resoluo dos conflitos ocorridos na aula, observemos, na Figura 1, o sistema
de anlise utilizado.
Vejamos ento quais as estratgias e os modos
especficos de resoluo mais referenciados pelos estudantes:
- O recurso estratgia geral negativa ou de
afastamento relativamente s suas prprias necessidades ou s do outro (60.4%),
bem como estratgia intermdia (60.9%),

ou seja, a que inclui aces resolutivas que

se encontram a meio caminho entre as duas
estratgias mais extremadas do espectro,
referido por aproximadamente o dobro dos
estudantes que referem o recurso estratgia de aproximao (28.2%) e estratgia
neutra (39.1%).
- Uma anlise mais fina dos resultados indica-nos que a imposio (47.5%) (e.g., castigos, ordens) e a comunicao unilateral
(37.6%) (e.g., chamadas de ateno, avisos,
ameaas, conselhos) so os modos especficos cuja mobilizao mais se destaca na resoluo dos conflitos.
- Os modos resolutivos positiva e negativamente mais extremados, como sejam, a negociao e a sublevao, apresentam uma
expresso praticamente insignificante no conjunto da amostra.
- O recurso imposio significativamente
mais mencionado nas narrativas dos estudantes de 6. ano.
Em que proporo participam os estudantes
nas tomadas de deciso, quando comparados
com outros actores, designadamente o professor?
Relativamente ao volume da atribuio de aces resolutivas ao professor verifica-se que:
- 88% dos estudantes referem-se a aces resolutivas protagonizadas pelos professores,
261

FIGURA 1

O sistema de anlise das aces resolutivas dos conflitos

RESOLUO REAL E ALTERNATIVA

Estratgias Gerais
de Resoluo

Modos Especficos
de Resoluo

Interaco
Negociao
Procedimentos de Aproximao

Positivas ou de
Aproximao

Sujeito Activo da
Resoluo

O Professor
Os Alunos enquanto parte do Conflito
Ambas as Partes em Cooperao

Imposio
Conformidade
Sublevao

Comunicao Unilateral
Inaco
Procedimentos de Distanciamento

Recurso a Terceiros
Procedimentos Instrumentais

Negativas ou
de Afastamento

Intermdias

Neutras

parecendo tal interveno ser muito expressiva em todos os anos de escolaridade e mesmo no quadro dos conflitos entre alunos.
- A atribuio de aces resolutivas ao professor vai sendo menor medida que os estudantes avanam na idade e na escolaridade, embora no possamos falar de um efeito significativamente localizado.
Relativamente ao volume da atribuio ao aluno na resoluo real dos conflitos verifica-se que:
- Ligeiramente mais de metade dos estudantes atriburam aos alunos aces resolutivas
(52.6%), indicando-nos que os estudantes
exibiram no decurso do conflito determinados comportamentos tendentes soluo
do problema.
- Os estudantes de 6. ano so o grupo que
significativamente menos atribui ao aluno
aces tendentes soluo do conflito.
262

Outros

Qual a natureza das solues mobilizadas

pelos estudantes para resolver os conflitos na
aula: aproximam-se elas mais ou menos das
estratgias teoricamente mais desenvolvidas
e produtivas?
Relativamente natureza da aco atribuda
ao professor na resoluo real dos conflitos verifica-se que:
- Num nvel mais amplo de anlise, as referncias interveno do professor acentuam o uso largamente predominante da estratgia de afastamento (46.9%) e da estratgia intermdia (44.8%).
- Num nvel mais fino de anlise, acentuam o
uso predominante dos modos especficos de
imposio (43.2%), comunicao unilateral
(27.1%) e recurso a terceiros (19.3%).
- O grupo de estudantes potencialmente mais
desenvolvido (os de 12. ano) o que signi-

ficativamente menos atribui ao professor a

estratgia de afastamento e o modo especfico de imposio.
- O grupo de 6. ano aquele que significativamente menos atribui ao professor o uso
dos procedimentos de distncia.

Relativamente natureza da aco atribuda

aos alunos na resoluo real dos conflitos verifica-se que:
- A estratgia que mais estudantes atribuem
aos alunos a de afastamento ou negativa
(24.5%) e intermdia (22.4%).
- A um nvel mais fino de anlise, o modo
especfico de resoluo mais atribudo aos
estudantes o de conformidade (15.6%).
- O grupo de estudantes de 6. ano o que
menos atribui aos estudantes o recurso
estratgia de afastamento na resoluo dos
conflitos.
- O grupo de estudantes de 12. ano o que
mais atribui aos alunos o uso da estratgia
intermdia.

Qual a percepo de justia dos estudantes

relativamente s resolues adoptadas?
Verifica-se que avaliaes inteiramente positivas sobre a justia da resoluo real so proferidas por cerca de um tero dos estudantes. Deve
acrescentar-se que as avaliaes positivas e negativas se apresentam praticamente ao mesmo
nvel. Os grupos cuja avaliao se apresenta mais
crtica so os dos estudantes com uma conscincia potencialmente mais aguda da situao e de
possveis alternativas o grupo de 12. ano e
os que mais sofrem com a assimetria de poderes
os narradores de conflitos assimtricos.

Como se apresenta o sistema normativo mobilizado pelos estudantes na justificao da

sua avaliao sobre a justia da resoluo
real?
Podemos dizer, de modo sumrio, que o sistema normativo infervel a partir da justificao
que os estudantes realizam sobre a avaliao moral das resolues, assume as caractersticas que
se passa a enunciar:
- Um sistema normativo plural, ou seja, as-

sente na mobilizao de uma diversidade

de critrios ou valores. Foram dezanove os
critrios inventariados (Quadro 3).
Concentrao da argumentao num pequeno nmero de critrios. No obstante a pluralidade atrs referida, a argumentao concentra-se em quatro importantes critrios, a
saber: legitimidade (29.4%), proteco do
bem estar e/ou da relao (20.9%), eficincia
ou poder resolutivo da situao (16.4%) e
proteco da/na tarefa (16.9%) (Quadro 3).
Predomnio na argumentao de critrios
do campo da orientao moral pragmtica.
Ligeiramente mais de metade dos estudantes mobiliza valores do campo da orientao moral pragmtica (53.9%). Porm,
expressiva a mobilizao cumulativa de
argumentos prprios de outras orientaes
morais (orientaes de justia: 34.2%, normativa: 33.7% e perfeccionista: 24.9%) (Quadro 3).
Predomnio na argumentao de critrios
do campo da heteronomia moral. Em consonncia com o referido no ponto anterior,
h que destacar a prevalncia de consideraes de justia prprias de uma moralidade
de tipo heternomo (80.3%). Porm, so bastante expressivas consideraes de justia
do campo da autonomia (53.4%) (Quadro
3).
Relevo para critrios morais de justia interaccional, se mobilizarmos constructos caros ao estudo da moralidade no mbito da Psicologia Social. As consequncias no so propriamente consideradas num quadro de avaliao dos resultados em funo das questes em confronto, nos termos em que a
justia distributiva encara a questo. O enfoque das justificaes incide antes nas consequncias dos procedimentos resolutivos
na situao interpessoal ou social, ou seja,
(a) no bem estar de uma das partes em conflito ou no relacionamento entre elas, (b) na
considerao por um bem como a tarefa escolar, (c) no arrumar da casa, reordenando
a situao social que o conflito tinha desequilibrado.
Relevo para critrios de justia procedimental, se nos mantivermos no mesmo enfoque
disciplinar. Com efeito, o critrio ou valor
da legitimidade, expressivo na argumen263

tao dos estudantes, parece remeter para o

critrio de moralidade processual equacionado por Leventhal (1980).
- Consistncia na argumentao no quadro
de diversos contextos de anlise do discurso. Na verdade, as caractersticas do sistema normativo dos estudantes inerentes s
argumentaes sobre a justia das resolues reais, so consistentes nos trs contextos de anlise mobilizados na pesquisa, embora no invocados no quadro da presente
comunicao (critrios mobilizados na avaliao da resoluo real, da resoluo alternativa e presentes na aglomerao de toda a
informao relativa justificao das avaliaes sobre a justia das resolues).

DISCUSSO E CONCLUSES

O retrato geral apresentado pelos estudantes

sobre a natureza das resolues de conflito dominantes na aula sublinha a prevalncia de solues no produtivas ou, na melhor das hipteses,
de solues intermdias. Ora, se aceitarmos que
os processos de resoluo dos conflitos so bons
indicadores da natureza e qualidade das relaes,
teremos de concluir pela relevncia de relaes
no cooperativas na aula.
Porm, interessante observar que parece verificar-se uma certa adaptao do tipo de solues mobilizadas e, desse modo, do tipo de relaes proporcionadas, ao desenvolvimento dos estudantes. Sendo assim, h legitimidade em concluir-se pelo ajustamento das resolues s altera-

QUADRO 3

Sistema Normativo Mobilizado pelos Estudantes na Argumentao sobre a Justia das Resolues
Tipos Morais

Orientaes Morais

Critrios Morais

Tipologia Heternoma

Orientao Normativa

1. Legitimidade da sano ou da resoluo

2. Direitos e deveres

Orientao Pragmtica

3. Proteco do bem estar

4. Proteco na tarefa
5. Concesso de 2. oportunidade
6. Conteno no castigo
7. Poder resolutivo

Orientao de Justia

8. Igualdade
9. Proporcionalidade
10. Equidade
11. Reciprocidade
12. Autonomia
13. Responsabilizao adequada

Orientao Perfeccionista

14. Investimento na resoluo

15. Reconhecimento do erro
16. Considerao dos motivos
17. Esclarecimentos da resoluo
18. Induo de reflexo
19. Modelagem

Tipologia Autnoma

Nota: Categorias mais salientes destacadas a negro itlico.

264

es dos estatutos relativos de poder, potenciados pelo desenvolvimento dos estudantes.

Relativamente autoria das aces resolutivas
parece dever destacar-se a forte predominncia
da participao do professor nos processos de resoluo dos conflitos. Embora se verifique uma
expressiva participao estudantil, na verdade
grande o desnvel entre a participao de um e
de outro protagonista na resoluo dos conflitos
na aula. Em todo o caso, interessante observar
que tambm aqui se verifica um certo ajustamento desenvolvimental dos nveis de participao
estudantil, com os estudantes participando tanto
mais na resoluo dos conflitos quanto mais velhos e mais avanados na escolaridade.
Entretanto, em termos qualitativos, o trao mais
forte das solues de que os professores so autores situa-se no campo das solues improdutivas, ainda que solues menos prejudiciais s
relaes sejam tambm mobilizadas. de sublinhar a retraco dos professores no uso de solues mais autoritrias junto dos estudantes mais
velhos (12. ano). Porm, este facto no apresenta
como corolrio o recurso decidido cooperao
e instaurao de relaes de poder verdadeiramente mais equilibradas. Assim sendo, a estrutura de resoluo de conflitos que predomina parece indicar-nos a prevalncia de uma estrutura relacional de natureza vertical, como caracterizadora da relao pedaggica.
Quanto participao dos alunos nas resolues, a sua anlise qualitativa limita bastante a
leitura positiva derivada do volume da sua participao. Os estudantes participam razoavelmente
nas resolues dos conflitos na aula. Porm, as
suas principais resolues funcionam como que
em espelho relativamente s dos professores: s
solues dominantes imputadas aos professores
(estratgia geral de afastamento e modo especfico de imposio), contrape-se, da parte dos alunos, como soluo dominante, o afastamento de
si prprio, a aparente abdicao das suas necessidades, interesses e posies, expressas no recurso conformidade.
interessante observar que o grupo de 6. ano
parece ter uma imagem menos desfavorvel sobre a qualidade da participao estudantil na resoluo dos conflitos do que os seus colegas, j
que so eles que significativamente menos atribuem aos estudantes o recurso estratgia de afastamento. Este resultado no ser porventura alheio

ao facto de, no grupo dos mais novos, dominar a

situao de conflito entre pares, ou seja, de conflitos emergentes em contextos de uma maior horizontalidade e igualdade na relao. Confirmamos aqui que relaes mais horizontais se encontram associadas a uma menor invocao de
solues competitivas (Piaget, 1932).
O grupo de 12. ano destaca-se pela atribuio
significativa aos estudantes do uso da estratgia
intermdia. Assim, a imputao mais relevante
aos alunos no chega a traduzir-se na criao de
um produtivo clima de cooperao. Eles reproduzem, como que em espelho, o padro predominante de aco que imputam ao professor.
Em suma, a anlise das resolues com base
na identificao dos protagonistas e suas aces
(quem faz o qu) no altera, antes confirma, os
resultados e concluses obtidos pela anlise geral dos dados: prevalncia das solues improdutivas e, consequentemente, das relaes no cooperativas, logo de relaes que no favorecem a coeso e confiana mtua que as solues produtivas potenciam.
A ideologia revelada pelos modos de deciso
dos conflitos na aula permanece arreigada a uma
forte diferenciao de poderes, no facilitando a
produo de inferncias positivas sobre a coeso,
solidariedade e sentimento de pertena quele contexto social. As relaes sociais que ainda hoje
prevalecem na aula continuam marcadas pela
existncia de um clima de pouca partilha de responsabilidades na soluo dos conflitos, pouco
promotor de coeso e solidariedades quer entre
os alunos, quer entre estes e os professores. A estrutura das relaes que os processos de resoluo do conflito parecem indiciar no se nos afigura susceptvel de proporcionar um clima de grupo marcado pelos critrios que tommos como
referncia para uma definio moral dos ambientes humanos.
Tendo em conta o que acaba de se analisar, cabe concluir que parece no se encontrarem asseguradas na sala de aula importantes dimenses
definidoras de uma atmosfera moral, nos termos
em que na presente pesquisa se operacionalizou
a sua definio. Com efeito, recorde-se, tomouse como critrios definidores da atmosfera moral
da aula a existncia de vida democrtica, assente
na participao e na cooperao, e a presena de
um sistema normativo (de que a prpria estrutura
das aces revelador) indicativo, nomeada265

mente, de um clima de grupo marcado pela coeso, solidariedade e sentimento de pertena ao

grupo. Trata-se pois de critrios cuja presena a
anlise do processo de resoluo dos conflitos
no parece maioritariamente confirmar.
A percepo do ambiente como um ambiente
justo, constituiu um outro dos critrios definidores de uma atmosfera moral que tommos como
referncia. Como foi referido, regista-se um relativo equilbrio entre as avaliaes positivas e
negativas das resolues que designmos de reais. Cabe, porm, acrescentar que na comparao entre estas e as avaliaes das resolues
que designmos de alternativas e a que na presente comunicao no nos dedicmos , que
nos dado compreender que o ambiente moral
da aula no percepcionado pelos estudantes como suficientemente justo (Carita, 2002).
Cabe ainda observar que o sistema normativo
infervel da argumentao dos estudantes parece
ordenar-se num registo destacadamente pragmtico, tambm ele pouco auspiciador de uma relao instituio e aos grupos que nela se movem que v alm de registos predominantemente
instrumentais. Embora o sistema normativo dos
estudantes mais velhos se distinga desenvolvimentalmente do registo dos mais novos (como
seria de esperar), em todo o caso, em todos os
grupos de idade/ano de escolaridade, o sistema
normativo pragmtico que sobressai. Embora tratando-se de um resultado que no surpreende, tendo em conta a idade dos participantes e as caractersticas do contexto (algumas das quais a presente pesquisa averiguou e revelou), no podemos deixar de salientar que tambm esse sistema
normativo de facto no parece organizar-se no
sentido da facilitao do tipo de relaes que, segundo Kholberg et al. (1997), deveriam organizar a vida das instituies, quando e se pretendemos que estas se constituam como bons ambientes para o desenvolvimento humano e, em
particular, para o desenvolvimento sociomoral
dos seus membros.
face a estas consideraes que temos que
concluir que, no quadro metodolgico e terico
em que opermos, a aula no configura uma ambiente moral suficientemente justo e, em consequncia, um ambiente suficientemente bom para
o desenvolvimento sociomoral de todos aqueles
que nela se movem, em particular dos estudantes. Se tivermos em conta a pluralidade do siste266

ma normativo de que os estudantes so portadores, bem como a sua significativa marca desenvolvimental, igualmente legtima se oferece a concluso que seria adequada a opo da escola pelo
investimento num clima institucional mais susceptvel de proporcionar aos estudantes reais oportunidades de participao, reflexo e compromisso, ou seja, a opo por condies e dinmicas
mais favorveis ao desenvolvimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Carita, A. (2002). O conflito interpessoal na sala de
aula. Representaes dos estudantes e qualidade
desenvolvimental do contexto. Tese de doutoramento indita. Universidade de Lisboa, Faculdade de
Cincias.
Coimbra, J. (1991a). Estratgias cognitivo-desenvolvimentais em consulta psicolgica. Tese de doutoramento indita: Provas complementares. Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao.
Collins, W. A., & Laursen, B. (1992). Conflict and relationships during adolescence. In C. U. Shantz, &
W. W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development. New York: Cambridge University Press.
Deutsch, M. (1986). Cooperation, conflict and justice.
In H. W. Bierhoff, R. L. Cohen, & J. Greenbei
(Eds.), Justice in social relations. New York: Plenum Publishing Corporation.
Deutsch, M. (1990). Sixty Years of Conflict. The International Journal of Conflict Management, 1 (3),
237-263.
Hinde, R. A. (1979). Towards understanding relationships. London: Academic Press.
Kohlberg, L. (1980). High Scholl democracy and education for a just society. In R. Mosher (Ed.), Moral
education: A first generation in theory and development. New York: Praeger.
Kohlberg, L., & Turiel, E. (1971). Moral development
and moral education. In G. Lesser (Ed.), Psychology and educational practice. Chicago: Scott Foresman.
Kohlberg L., & Selman, R. (1972). Preparing school
personnel relative to values: A look at moral education in the school. Washington, DC: Eric Clearinghouse on Teacher Education.
Kohlberg, L., Power, F. C., & Higgins, A. (1997). La
education moral segn Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa. (Edio original em ingls, 1989).
Leventhal, G. S. (1976). Fairness in social relationships.
In J. W. Thibault, J. T. Spence, & R. S. Carson
(Eds.), Contemporary topics in social psychology.
Morristown, NJ: General Learning Press.

Piaget, J. (1987). El criterio moral en el nio. Barcelona: Martnez Roca. (Edio original em francs,
1932).
Selman, R. L. (1976). Social-cognitive understanding.
A guide to educational and clinical practice. In T.
Lickona (Ed.), Moral development and behavior.
Theory, research and social issues. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Selman, R. S. (1980). The growth of interpersonal understanding. Developmental and clinical analyses.
San Diego: Academic Press.
Selman, R. S., Beardslee, W., Schultz, H., Krupa, M., &
Podorefsky, D. (1986). Assessing interpersonal negotiation strategies: toward the integration of structural and functional models. Developmental Psychology, 22 (4), 450-459.
Selman, R., & Schultz, L. (1990). Making a friend in
youth: Developmental theory and pair therapy. London: University of Chicago Press.

RESUMO
Anuncia-se a finalidade da investigao em que se
inscreve a presente comunicao: averiguar a qualidade do ambiente da aula enquanto ambiente facilitador
do desenvolvimento sociomoral dos estudantes. Refere-se que os conflitos interpessoais na aula e, em
particular, os processos de resoluo dos mesmos,
foram tomados como indicadores da qualidade desenvolvimental do contexto aula. Enunciam-se de seguida
os pressupostos da pesquisa, de que se destaca a nfase

atribuda ao conceito de escola como comunidade

justa apresentado e operacionalizado por L. Kohlberg
(1980). D-se conta da metodologia utilizada e da composio da amostra. De seguida apresentam-se alguns
resultados relevantes da pesquisa, os quais no nos
permitem inferir uma definio da aula como um ambiente suficientemente bom para o desenvolvimento
sociomoral dos estudantes.
Palavras-chave: Desenvolvimento sociomoral, resoluo de conflitos, conflito interpessoal na sala de
aula.

ABSTRACT
The aim of this study was to analyse the quality of
the classroom environment as an environment which
facilitates the sociomoral development of pupils. Interpersonal conflicts in the classroom and, particularly,
the processes and strategies used to deal with these
conflicts were used as indicators of the developmental
quality of the context of the classroom. The theoretical
principles which framed this study are presented, with
a particular emphasis on the concept of school as a just
community, presented and operationalised by L. Kohlberg (1980). The methodology of the study and the
composition of the sample are described. Some relevant results of the study are discussed and we demonstrate that these results do not allow us to define the
classroom as a sufficiently good environment for the
sociomoral development of pupils.
Key words: Sociomoral development, conflict resolution, interpersonal conflict in the classroom.

267