Funcin primordial de la Psicopedagoga en la educacin formal.

Cabe destacar que la funcin primordial de la Psicopedagoga en el mbito de la educacin escolar es el estudio,
prevencin y correccin de las dificultades que pueda presentar un educando en el proceso de aprendizaje, teniendo un
C.I intelectual dentro de los parmetros normales, pero identificados como nios(as) con dificultades en su
aprendizaje y, no con dificultades para el aprendizaje. En trminos generales, la funcin de la Psicopedagoga es el
estudio del problema presente que enfrenta una persona, detectando y definiendo sus potencialidades cognoscitivas,
afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempea.

Metas de la Psicopedagoga.Las metas de la Psicopedagoga son comprender y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Los psiclogos
educativos desarrollan conocimientos y mtodos; tambin, utilizan los conocimientos y mtodos de la Psicologa y
otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseanza en situaciones cotidianas.

Segn Wittrock, la Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su objetivo fundamental es
la comprensin y el mejoramiento de la educacin.

Rasgos generales de la Psicopedagoga.

1. La ubicacin epistemolgica de la Psicologa de la Educacin est en el campo de la Pedagoga. Es un rea de la
educacin.
2. Las tradiciones culturales latina y sajona han ejercido influencia en el desarrollo de la Psicologa Educativa.
3. La existencia de la Psicopedagoga como una disciplina con un campo de accin, teoras, mtodos de
investigacin, problemas y tcnicas que le son propios.
4. Por su historia, contenidos que estudia e investiga, estatus epistemolgico dentro de las Ciencias de la
Educacin, mbitos fsicos donde se desarrolla y prctica (escuelas, universidades,) etc. La Psicologa
Educativa reconoce como su hogar natural las facultades, colegios de educacin.
5. Segn cada pas y an, dentro de cada universidad, la Psicopedagoga, se presenta bajo diferentes
especializaciones que corresponden a reas que cada contexto necesita destacar. De hecho, son especializaciones
de la Psicologa Educativa: la Psicologa Escolar, la Orientacin, la Educacin Especial (o de personas con
excepcionalidades), los Problemas de Aprendizaje, la Psicopedagoga infantil (Preescolar),
6. La Psicologa Educativa, denominacin sajona, corresponde a grandes rasgos con el nombre Psicopedagoga
de tradicin latina.
Funciones generales del psicopedagogo(a).Entre las funciones a desarrollar se encuentran:

Psicodiagnstico, pronstico e implementacin de estrategias.

Intervencin psicoeducativa en las relaciones vinculares propias de la comunidad educativa.

Coordinacin de grupos de reflexin con los integrantes del mbito escolar en las diferentes problemticas del

quehacer educativo.

Desarrollo de programas de capacitacin.

Promocin y realizacin de tareas de investigacin psicoeducativa.

Psicodiagnstico e intervencin (atencin, contencin, derivacin y orientacin) de las situaciones vinculadas

con el proceso de enseanza-aprendizaje desde el abordaje propio de la Psicologa Educacional.

Participacin en instancias de elaboracin de diseos curriculares como especialistas en la temtica de los

procesos psquicos implicados en los hechos, sucesos y procesos educativos.

Intervenciones en la planificacin, realizacin y evaluacin de tareas de orientacin vocacional, profesional y

ocupacional.

Realizacin de orientacin educativa.

Programacin, participacin y evaluacin en proyectos de educacin a nivel comunitario.

Diagnstico, pronstico e intervencin en actividades y proyectos que propicien la salud mental de los

trabajadores de la educacin.

Como parte de las tareas de perfeccionamiento, se enfatiza el rol de capacitador en la formacin de recursos

humanos.

Facilitador de los procesos de organizacin educacional.

Orgenes de la Psicopedagoga.Yendo hacia tiempos ms remotos en pos de las races ms profundas de esta disciplina, podemos mencionar como su
ms lejano precursor a Juan Amos Comensky, Comenio (1592-1670), pedagogo eslovaco, quin cierra el crculo de la
pedagoga antigua, tratando la educacin con un espritu cientfico y afirmando que sta ha de comenzar con la
infancia y seguir el curso de la naturaleza, llegando a fecundos desenvolvimientos prcticos que han servido de
verdaderas leyes de la pedagoga basada en el conocimiento del nio. Descubre as, el gran principio en el que luego
insistira Pestalozzi: Buscar y encontrar un mtodo por el cual el maestro ensee menos y el discpulo aprenda ms.

Entre aquellos visionarios que fueron capaces de advertir la relacin entre el psiquismo y la educacin se encuentra J.
J. Rousseau (1712-1778). En Emilio, enuncia reglas pedaggicas despus, de realizar anlisis psicolgicos en torno a
la vida infantil que concuerdan con la concepcin reconocida por bilogos y psiclogos. A partir de Rousseau, la
doctrina educativa insisti en la exigencia de partir del nio y ver en l centro y fin de la educacin; nadie antes que
este pedagogo haba hecho tal hincapi en el valor intrnseco de la infancia, ni tampoco, haba reconocido con tal
acierto, las consecuencias pedaggicas de ese hecho.

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1627), consideraba que la prctica educativa haba equivocado su ruta, limitndose a
llenar el alma infantil con oropeles de un saber enciclopdico sin percibe la mayor importancia que tiene el desarrollo
armnico de las facultades humanas.

La influencia de Pestalozzi se deja sentir en los primeros aos de la actividad pedaggica de Herbart (1776-1841),
filsofo y pedagogo alemn, quin afirma que la pedagoga como ciencia se fundamenta en la psicologa y la tica.

Ambos, Pestalozzi y Herbart, al afirmar que la pedagoga debe fundamentarse en la psicologa, pusieron las bases de
una pedagoga funcional aunque, la realizacin de este propsito se llev a cabo ms tarde, cuando sta se convierte
en producto de una larga evolucin histrica con peculiares caractersticas que se traducen en movimientos
pedaggicos importantes.

El primero fue el movimiento de la renovacin del naturalismo, conocido como pedagoga revolucionaria, iniciado
por la escritora sueca Ellen Key (1849-1926) quin afirm que las reformas aisladas en la escuela moderna pierden
significacin, no sirven para preparar conscientemente la gran evolucin que derrumbe la totalidad del sistema
existente sin dejar piedra sobre otra.

Una de las primeras obras que trata el tema del nio fue Observaciones sobre el desarrollo de las facultades psquicas
del nio, escrito por Tiedemann desde fines del siglo XVIII, cuyo valor no fue reconocido hasta que Michelau en
1863, y ms tarde, Bertrand Prez en 1871, hicieron su traduccin al francs. En Suiza son notables los trabajos de
Eduardo Claparde.

Corre paralelo al anterior movimiento, en las postrimeras del siglo XIX, l de las escuelas nuevas que pronto se
convierte en la vigorosa corriente de la pedagoga de la accin con sus grandes tericos: John Dewey,
Kerschensteiner, Decroly, Montessori, Winnetka, etctera.

En los albores del siglo XX, este ltimo movimiento fue el fermento interno para la investigacin pedaggica que se
abra al control positivo y a la experimentacin experimental. En el campo de la pedagoga prctica se suscit un
exagerado afn de experimentacin y de ensayos psicolgicos. Hugo Mnsterberg (1863-1919), psiclogo alemn,
aboga por una psicotcnica pedaggica. En la aplicacin de la psicologa a la pedagoga, el material fluye a torrentes.
El auge de la experimentacin se realiza dentro de las escuelas. Binet (1857-1911) y H. Wallon en Francia, E.
Meumann y Lay en Alemania, E. L. Thorndike y W. James en los Estados Unidos son los primeros, que dieron origen
a laboratorios establecidos en los grandes centros educativos, gabinetes psicopedaggicos y estudios psicotcnicos,
incluyendo la orientacin profesional y la colaboracin mdica en las tareas de la escuela.

La instalacin de estos laboratorios se extendi por Europa, Japn y los Estados Unidos, yendo ste ltimo a la
cabeza. Mientras tanto, en la ciudad de Mxico, el Instituto Nacional de Psicopedagoga contaba con un laboratorio
muy bien dotado e instalado adecuadamente.
En la poca de estos importantes movimientos, John Dewey (1859-1952) se hace notar con su idea de la enseanza
por la accin, imprimiendo a su teora un carcter psicogentico.

La pedagoga contempornea concibe al hombre a manera de una energa activa y creadora. Williams James (18421910), uno de los fundadores de la corriente filosfica del pragmatismo, concibe la educacin como un proceso vivo
que permite al hombre reaccionar adecuadamente ante las ms diversas circunstancias. Dichas reacciones son
congnitas o adquiridas. El problema de la educacin, dice, es organizar esta variedad siempre creciente de
reacciones, cuyo designio es coadyuvar a la realizacin de actitudes cada vez ms eficaces en un mundo susceptible
de mejorar incesantemente.

Como producto de investigacin sobre la pedagoga psicogentica surge una serie de investigaciones sobre la
consideracin psicolgica del hecho educativo, asentadas en obras con los nombres de psicologa pedaggica,
psicologa de la educacin, psicotcnica pedaggica, etctera, siendo los autores ms notables E. L.Thorndike,
tambin considerado uno de los iniciadores de la aplicacin de los mtodos educativos experimentales; E. Claparde
(1873-1940), pedagogo y psiclogo suizo de gran influencia sobre la moderna educacin infantil; E. Meumann (18621915), creador del primer sistema de pedagoga experimental en Alemania y, A. Binet, uno de los primeros que utiliz
el test para medir funciones mentales superiores en Francia.
En Turn, Italia, el primer volumen de psicopedagoga aparece en 1906: La psicologa pedaggica, cuyo autor, P.
Romano, la coloca como base de la ciencia de la educacin y la investigacin psicolgica.

Sin embargo, la palabra psicopedagoga nace algunos aos ms tarde, adquiriendo su relieve connotativo slo
alrededor de los treinta, sobre todo, en autores de lengua francesa y, posteriormente, en los italianos. En 1935, resulta
claramente definida en el clebre ensayo de R. Buyse acerca de la pedagoga experimental, designndola como el
estudio del alumno en sus diversas capacidades y posibilidades; es empleada frecuentemente por R. Zazzo y H.
Wallon, del que traduce la concepcin operativa de la psicologa.
En su primer uso, la palabra psicopedagoga parece, pues, indicar un sector de la psicologa aplicada; pero cuando,
en 1957 se incluye en las voces del diccionario de H. Pieron (Vocabulaire de la Psychologe), la define como una
pedagoga cientficamente basada en la psicologa del nio, proposicin que evoca el planteamiento herbartiano. La
diferencia no depende ni de un cambio de perspectiva decidido y seguro ni de una diversa orientacin de las temticas
elegidas. Durante largo tiempo, el escollo de las dificultades tericas ha sido evitado simplemente, desplazando la
orientacin a los contenidos, a los mtodos y a los objetivos y, a travs de stos, a la difcil relacin que la
psicopedagoga establece con la psicologa y la pedagoga. En lneas generales, la palabra psicopedagoga encuentra
fortuna en Francia y en Italia; a ella corresponden, aunque con alguna aproximacin, la expresin alemana
Pdagogische Psychologie, y la inglesa Educational Psychology. Algunos prefieren la denominacin psicologa
pedaggica o psicologa de la educacin a la ms usada de psicopedagoga.

Autores europeos como A. Binet, Decroly, E. Claparede, no utilizaran este trmino hasta la dcada de 1970.

Fue a partir de la dcada de 1980, cuando en el campo de la Psicologa de la Educacin, constituye el marco terico de
referencia del constructivismo, -aplicacin de la Psicologa cognitiva a la educacin-. En esta perspectiva, la memoria,
el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (inteligencia, motivacin,
personalidad, creatividad, necesidades especiales), la interaccin educativa, la disciplina y el control en el aula, la
evaluacin, la lectura, el fracaso escolar, la solucin de problemas, etc., constituyen hoy los tpicos de la
Psicopedagoga.

Orgenes de la Psicopedagoga en Mxico.-

Hacia mediados del siglo XIX, Amrica Latina era consciente del problema educativo, incursionando con profundidad
en la organizacin de sistemas de educacin pblica con bases legislativas. Su filosofa fue el positivismo, que desde
ese siglo y hasta principios del XX, permaneci como norma educativa, admitiendo slo el mtodo experimental,
siendo su creador Augusto Comte.

Una de las carencias en los fundamentos de la pedagoga dentro de este sistema es su ignorancia de los conocimientos
acerca de la infancia y la manera de encauzarla en la educacin, temas reconocidos desde Comenio, Rousseau,
Pestalozzi y Herbart, mencionados anteriormente.

El positivismo en Mxico gan para s a los ms destacados intelectuales latinoamericanos, siendo su principal
exponente el naturalista y filsofo Gabino Barreda (1818-1881). Como miembro de la comisin que planificaba la

instruccin pblica, produjo en 1867, la Ley de Instruccin Pblica que fundament y defendi. Sus crticos fueron
los miembros del Ateneo de la Juventud Jos Vasconcelos, Antonio Caso, Alfonso Reyes, Diego Rivera, Alfonso
Cravioto, Pedro Henrquez Urea, etctera, quines pugnaban por una filosofa diferente a la positivista.

El Ateneo de la Juventud, bajo la presidencia de Vasconcelos, se convirti en Ateneo de Mxico (1912); los atenestas
en sus discusiones superaron el positivismo comtiano y spenceriano al demostrar que las ciencias naturales no
abarcaban la gama de problemas humanos y abrieron la puerta a un nuevo pensamiento humanista.

Posteriormente, como Secretario de Educacin (1921) en el gobierno de lvaro Obregn, Vasconcelos llev a cabo
una revolucin educativa basada en un cambio radical en los mtodos de enseanza, haciendo de la escuela una
agencia promotora del desarrollo integral de la comunidad.

La nueva ideologa de Vasconcelos estaba orientada a atacar a travs de la instruccin popular, la ignorancia y los
retrocesos de toda ndole que desde la colonizacin espaola se venan padeciendo, ideologa contraria a las
necesidades de educar hombres solo para lo estrictamente utilitario como buscaba el positivismo.

Vasconcelos enfoca fundamentalmente, su obra a examinar las bases filosficas de la doctrina educativa de Dewey y,
arremete contra la posicin naturalista de Rousseau de dejar al nio en plena libertad durante su desarrollo.

En sus Obras completas (1958, T. II: 1506-1515), Vasconcelos, haciendo una crtica de las teoras de Dewey, dice:
En los mismos Estados Unidos, todas las personas inteligentes se oponen al tipo medio, que cual mala vegetacin
est produciendo el maquinismo. Y es en autores yanquis donde aprendemos a comprender al individuo,
acostumbrado desde nio al uso exclusivamente pragmtico de sus energas, ocupadas las manos, pero luego, a la hora
del ocio, inepto para usar la voluntad la libertad al servicio de la esclavitud; la iniciativa subordinada al crecimiento
de una organizacin que endiosa el objeto acumulado en proporciones que abruman De tanto mirar el objeto, se
acaba por buscar en el objeto la ley de la conducta. De all el materialismo marxista Tratad de ensear a un nio lo
que es til para l como nio, aconseja Dewey, a la vez que sostiene la tesis de la instruccin como objeto de
necesidad adaptar al alumno al medio en que va a vivir, se traducir entre nosotros en el sentido de formar una
poblacin sumisa a las conveniencias de las grandes empresas extranjeras que explotan nuestro suelo Se pregona la
necesidad del desarrollo integral y armnico de las distintas facultades; se adiestra al nio por el trabajo que le asegura
una serie de reflejos encaminados a emplear su cuerpo; pero se le proscriben, en cambio, los ejercicios de recordar
trozos literarios y poticos que lo privan de la aptitud para la tcnica espiritual. Entre sus obras, De Robinsn a
Odiseo, Vasconcelos expresa su doctrina filosfica en materia educativa en la cual declara su oposicin al
pragmatismo de Williams James y de Dewey.

Al igual que Vasconcelos, Jos Manuel Puig Casauranc (primero como Secretario de Educacin, 1924-1928) pens en
la educacin como una panacea, pero bsicamente distinta a la del primero; no se trataba ya, de una educacin
humanista de las culturas occidentales, sino que sta sera un instrumento de progreso y desarrollo econmico que
liberara al pueblo de sus ancestrales pobrezas y de los mitos religiosos con la llave de la razn y de la ciencia.

Durante este perodo callista -Plutarco Elas Calles, presidente de Mxico, (1925-1928)- la educacin se caracteriz
por los enfrentamientos ideolgicos a que dio lugar, que tuvieron en comn los programas reformistas, desde la
escuela racionalista hasta la educacin socialista de Crdenas; todo movido por su inters reformador.

En este perodo, se dio un importante impulso a los jardines de nios, cuantitativa y cualitativamente, en los que
influy un distinguido grupo de educadoras que adoptaban las ideas de Frebel, Pestalozzi y Montessori, afines a la
pedagoga mexicana y a la llamada nueva educacin.

Tambin en este perodo, se foment el estudio cientfico de los fundamentos de la educacin y el conocimiento del
nio mexicano, fundando para ello, en 1925 primer ao de gobierno de Calles, el Departamento de
Psicopedagoga e Higiene Escolar bajo los postulados de la pedagoga activista. Los antecedentes de este
departamento se debieron a las sugerencias resultantes de reuniones cientficas y a la organizacin de los servicios ya
establecidos en la SEP anteriores a 1925.

En 1921, se instal un nuevo servicio de Higiene Escolar y el Primer Congreso Mexicano del Nio, que motiv la
extensin de los servicios al desarrollo fsico, mental y pedaggico de los nios adems, de que el estudio del Dr.
Rafael Santamarina, Conocimiento actual de los nios mexicanos desde el punto de vista mdico pedaggico, dio
lugar al reconocimiento de la urgencia de adquirir los medios para este fin. El mismo Santamarina, inicia en 1924, la
clasificacin de alumnos de las escuelas primarias, utilizando los tests de Binet y Simn y la escala de lenguaje de
Alicia Descoeudres que adapt al medio mexicano; asimismo, organiz el Departamento de Psicopedagoga e Higiene
Escolar, siendo su director de enero de 1925 a junio de 1933. Hizo la adaptacin para nios mexicanos de los tests de
Fay y Ebbinghaus. De la misma manera, estandariz en 1931, los de Kohs y Sawgren. Fue autor prolfico de obras
relacionadas con varios aspectos del nio mexicano. En ese Primer Congreso de 1921, organizado por l, insista en la
necesidad de orientar sobre bases cientficas la educacin de los nios deficientes anormales, estableciendo en 1932,
la Escuela de Recuperacin Mental que llev por nombre Jos Gonzlez Padilla, ilustre jalisciense, polglota,
mdico que se dedic al tratamiento de enfermedades nerviosas y a la oftalmologa. Al tratar casos de idiocia
amaurtica, se interes en el estudio de la relacin de las deficiencias visuales con las mentales, lo que le llev a
publicar en 1918 uno de los mejores libros sobre este tema Los nios anormales mentales psquicos. Sostuvo de su
peculio una escuela para deficientes mentales en Len, Guanajuato. Adems, public en 1910, la obra Higiene Escolar
(reeditada en tres ocasiones y premiada en Sevilla, Espaa) y, en 1912, Al borde del abismo de las almas.

Ambos, Santamara y Gonzlez Padilla, tuvieron el mrito de iniciar la investigacin psicopedaggica en

Mxico y, de marcar nuevas rutas, sealando las deficiencias de la educacin del nio mexicano y los problemas que
le afectan. Fueron pioneros a escala nacional en el tema de la educacin especial.

El Departamento de Psicopedagoga e Higiene en Mxico se configur con varias sub-secciones, entre ellas la subseccin de antropologa infantil, cuyo objeto era dar a conocer el desarrollo fsico, mental y pedaggico de los nios
mexicanos y clasificarlos debidamente en las escuelas. Comprenda la investigacin necesaria para establecer las
bases de la orientacin profesional. Adems, determinara el tiempo lectivo, el mximo y el mnimo de los programas

de estudio y la capacidad y resistencia para las actividades que pondran en juego las nuevas orientaciones de la
educacin. La sub-seccin de estadstica en ese primer ao hizo el registro, cmputo y clasificacin de casos de
agudeza visual, medidas de peso y talla con fines comparativos entre nios del extranjero y los mexicanos;
complementndose con los servicios de la de psicognosis mediante pruebas mentales a nivel individual y grupal:
pruebas de inteligencia de Fay y de inteligencia global de Ebbinghaus; pruebas de lenguaje con las indicaciones de
Alicia Descoeudres, de las cuales se hicieron adaptaciones; pruebas de Thurstone; la escala de inteligencia de Binet y
Simn (1911), con la adaptacin mexicana realizada por Santamara, mismo que se encarg de la jefatura en la subseccin de escuelas especiales para anormales fsicos y mentales. Esta institucin haba realizado notables trabajos
para su tiempo, tales como la investigacin sobre las caractersticas biolgicas de los escolares proletarios (1937), el
diseo de pruebas pedaggicas objetivas y tcnicas para su aplicacin y elaboracin (1938); sugestiones para el
trabajo escolar (1938); medicin de la inteligencia; aplicacin de la prueba de Kohs; primera contribucin para el
estudio de la jornada mxima de trabajo escolar (Hernndez Ruiz y Tirado Benedi, 1940).

De estas pruebas aplicadas se formaron cuadros de resumen y clasificacin para la medicin posterior del adelanto
escolar y otros relacionados con el conocimiento de aptitudes. Tambin, estos estudios preliminares llevaban la
intencin de averiguar cmo reaccionaban los nios mexicanos con estas pruebas para hacer las adaptaciones
pertinentes y conseguir su ajuste a las escuelas de entonces.

En 1940, el Departamento de Psicopedagoga y Mdico-Escolar de la SEP, fue reorganizado por el Dr. Lauro Ortega
en dos dependencias, el Instituto Nacional de Psicopedagoga, subdividido a su vez en los servicios de psicofisiologa,
psicometra, orientacin profesional, higiene mental y clnica de conducta, paidotecnia y organizacin de servicios de
escuelas especiales, y la seccin mdico-escolar.

Lo anterior, constituyen los antecedentes histricos generales de la Psicopedagoga en Mxico.

Cientficos que han contribuido a enriquecer a la Psicopedagoga.

Los aportes de la Psicologa de la Educacin constituyen una disciplina distinta de la Psicologa, como sus teoras,
mtodos de investigacin y temticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo
principal es la mejora de la educacin aunque, entre los ms destacados tenemos a:

SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didctica Magna de COMENIUS, por el
hito fundamental en la orientacin de la Psicologa de la Educacin a la modernidad es IMMANUEL KANT, quin
naci en 1724 y muri en 1804, filsofo alemn, considerado por muchos como el pensador ms influyente de la era
moderna, afirmo que: < La Pedagoga sin la Psicologa es ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga est vaca >.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Filsofo, psiclogo y pedagogo alemn. Fue l ms ilustre representante de
la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definicin de la Psicologa educativa, entre

ellos tenemos: el estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la psicologa evolutiva y el inters por el
aprendizaje y la alfabetizacin.

El inters dice Herbart, es el concepto cardinal de la instruccin. No es un medio de aprendizaje, sino ms bien el fin
de ste; una educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses ms bien que
conocimientos especficos: el inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar pero, el inters
persistir por toda la vida.

Herbart otorga su predileccin a la enseanza clsica, a la que por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto
de vista matemtico cientfico, en obediencia a su principio de la expansin multilateral de los intereses. Dicha
expansin debe ser gradual, slida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de
preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carcter del educando
que, segn el principio de la instruccin educativa, son virtualmente coincidentes.

Adems de los precitados principios, Herbart formul ciertas distinciones y reglas didcticas que han corrido con una
fortuna acaso superior a su mrito. Por ejemplo, la educacin no se basa slo en la instruccin, sino tambin en el
gobierno y la disciplina.

Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y difundi es de los grados formales de la
instruccin.

Augusto Guillermo Federico Froebel (Frbel) (1782-1852). Elabor una teora para educar a los nios ms
pequeos fundamentada en la actividad y la accin, cre juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a
travs el juego.

Sus ideas culminaron cuando estableci la primera institucin dedicada exclusivamente a la educacin de los nios en
Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acu el trmino Kindergarten, que significa jardn de nios.

Frbel es considerado uno de los grandes innovadores de la Pedagoga y de la Educacin en el siglo XIX

William Thierry Preyer (1842-1897).- Se form en Alemania, permaneci all durante su carrera cientfica, afirm
haber logrado que el Darwinismo fuera productivo para la Psicologa.

Cuando Preyer comenz su labor, ya se estaba tratando de tomar la teora de Darwin para la Psicologa, de convertirla
en una historia evolutiva general del organismo y de indicar cules eran sus consecuencias sociales y polticas.
En 1869, Preyer seal que Darwin utiliza la categora lucha por la existencia en un sentido demasiado amplio ya
que, la resistencia que opone el organismo a la influencia externa constituye slo una forma de adaptacin. Por lo
tanto, debera reemplazarse la categora lucha por la categora competencia que deja ms en claro que se trata de
una contienda entre dos criaturas organizadas pertenecientes a la misma especie, tanto en la naturaleza como en la
sociedad.
Toda la lucha por la existencia se reduce, en definitiva, a una lucha por el espacio. La lucha por la vida es una
competencia por el espacio en el sentido ms amplio. El progreso surge de la superioridad en la lucha competitiva de
los que logran adaptarse mejor, como resultado de disposiciones heredadas o caractersticas adquiridas a las
condiciones existentes y, que a su vez transmiten esas ventajas a travs de la herencia, lo que permite preservar las
caractersticas tiles y ms perfeccionadas.

Preyer tambin describi las consecuencias que tiene la lucha por la vida en la educacin y en la tica. Slo una
persona verstil, talentosa y educada tiene xito, es decir, poder y posicin sociales. El talento y el trabajo no se
oponen mutuamente, ya que la capacidad de trabajar es innata. Esto no excluye la posibilidad de que existan
relaciones humanitarias entre las personas, dado que esta lucha es personal y consciente slo en un grado mnimo. En
resumen:
la competencia implica progresola sociedad humana no permitir de ningn modo que se la prive del derecho a
eliminar, como lo hacen los animales y las plantas, aquello que se reconoce como imperfecto, aquello que no es til y
todo lo que es destructivo, es decir, desagradable, para la sociedad, en la medida de su capacidad.

Sus intereses fueron muy amplios pero, es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -de la embriologa conductual y del
desarrollo temprano de los nios- por lo que se le reconoce en la actualidad. Publica en 1882 Mind of the Child, (El
alma del nio) considerada por la mayora de autores como el origen del estudio cientfico del nio y como la primera
obra cientfica de la Psicologa evolutiva as como, perfeccion un mtodo de estudio infantil que todava se est
utilizando hoy da.

Preyer insiste, sobre todo, en la importancia de la herencia para explicar el carcter secuencial de la conducta del nio.

Nivel metodolgico: establece normas para realizar las observaciones, el observador no influye en la conducta del
nio (observacin naturalista). Las observaciones deben de ser corroboradas con otras observaciones.

Nivel terico: El recin nacido humano es ms inmaduro que las cras de otras especies y que esta maduracin se
produce de manera lenta. Lo ve como un aspecto positivo, se obtiene una mayor capacidad de aprendizaje debido a la
plasticidad de nuestro organismo.

Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el establecimiento de nuevos
dominios de la ciencia psicolgica. En conjunto, su obra y orientacin demostraron que el estudio de los nios poda
constituir, tanto un rea cientfica como un movimiento social y humanista.

William James (1842-1910). Filsofo y psiclogo estadounidense que desarroll la filosofa del pragmatismo y del
individualismo en la educacin, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas a los maestros, publicadas
en 1899. Para l, la educacin es sobre todo una funcin de ndole individual: se basa en los recursos biolgicos y en
la formacin de hbitos de conducta. Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formacin de la
conciencia democrtica. Su primer, el monumental Principios de Psicologa (1890), le convirti en uno de los
pensadores ms influyentes de su tiempo.

Granville Stanley Hall (1844-1924). Psiclogo y pedagogo estadounidense que destac por sus estudios sobre la
inteligencia, la psicologa infantil y juvenil as como, por haber sido el introductor en los Estados Unidos de la
moderna Psicologa experimental.

Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado como el primero, tanto desde la perspectiva de la Psicologa
americana del desarrollo como de la experimental.

Hall destac en su papel de organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de l, se realizaron
excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil pero, en cierto sentido Hall no ha tenido descendientes, sino
nicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado como su maestro y padre
intelectual. En cualquier caso, Hall result eficaz al reclutar talentos para esta profesin y al estimular su inters y su
apoyo.

La Psicologa del desarrollo gan terreno con Hall porque algunas de las ms significativas reas de la investigacin
evolutiva los test mentales, el estudio de los nios y la educacin preescolar- fueron especialmente, influidas por el
propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discpulos suyos.

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Es el principal representante del llamado condicionamiento clsico. Consigui
importantes avances dentro del conductismo a travs de sus experiencias con animales. El centro de procesos de
enseanza en la teora del condicionamiento clsico.

William H. Kilpatrick (1853 -1941). Es el discpulo y continuador de la obra de Dewey tambin, una de las
personalidades ms interesantes de la Pedagoga contempornea. Para l, la educacin se dirige a la vida para hacer a
la vida mejor. No es algo que est fuera de vida como un instrumento con que levantarla, sino que est dentro de la
vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor.

La educacin rehace la vida y la rehace no slo ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De
suerte que la educacin es la reconstruccin continua de la vida en niveles cada vez ms altos.

Kilpatrick es tambin, un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad
sobre una base de respeto a la personalidad.

A la educacin le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez
ms adecuadamente, auto directoras. La base de toda educacin est en la actividad o mejor en la auto actividad
realizada con sentido y entusiasmo.
Kilpatrick es quin formul la idea del mtodo de proyectos, el ms caracterstico de la educacin activa.

Sigismund Schlomo Freud (1856-1939). Ms conocido como Sigmund Freud, mdico y neurlogo austriaco, creador
del psicoanlisis. Sus aportaciones resultan perfectamente, vlidas en el mbito escolar puesto que, proporcionan
explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador.

PsicoanlisisEn primer lugar, el psicoanlisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado segn el cual las adaptaciones en la
madurez se comprenden adecuadamente, en trminos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el
mtodo gentico era fundamental para la posicin psicoanaltica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha
prefigurado la orientacin bsica de casi todas las teoras modernas de la personalidad.

En segundo lugar, la teora psicoanaltica presenta la fijacin y la regresin como mecanismos que explican cmo
experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijacin postulado segn el
cual la sobre estimulacin o la infra estimulacin pueden producir el cese de la progresin evolutiva normal- es
anloga al concepto biolgico de detencin del desarrollo. De aqu que se considere que la estabilidad de los efectos
de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o
recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.

Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicolgico. Las acciones y las funciones psicolgicas del
individuo se conciben como determinadas por una combinacin de fuerzas internas y externas; las acciones pueden
as, comprenderse totalmente mediante un anlisis preciso del pasado biolgico y conductual del individuo.

Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una
variedad de desrdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.

Tambin, ofreci directrices para el anlisis del contenido del desarrollo. Entre otras, estn la naturaleza de las
expresiones sexuales del nio, la agresin y la importancia de los vnculos sociales tempranos con la madre. Aunque,
el nfasis en la expresin sexual ha decrecido en las teoras actuales, la atencin por la agresin y la dependencia (o
apego) sigue siendo central.

Alfred Binet (1857-1911). Es el creador de los test para la medida de la inteligencia en los nios, que ha servido de
base para su mejor estudio y educacin en los tiempos modernos. Basados en una escala graduada que aumenta en
dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del nio. Adems, ha hecho en
su obra ideas modernas sobre los nios, agudas observaciones sobre su psicologa y educacin, la cual debe basarse
segn l en la observacin y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemtico del nio.

Binet se ocup de una amplia gama de intereses, que incluan el hipnotismo, la conducta de los microorganismos y la
teora de la asociacin. Tambin, estudi la memoria de nios y de adultos con facultades especiales. En suma, fue un
diestro investigador que contribuy en gran medida a nuestra comprensin de cmo valorar las facultades cognitivas y
al anlisis experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas
fueron sorprendentemente modernos.
mile Durkheim (1858-1917). Filsofo francs que era apodado El Metafsico debido a su marcado inters por las
cuestiones filosficas, se form bajo la influencia del positivismo y el evolucionismo.

Fue uno de los fundadores de la sociologa moderna junto a Max Weber y Karl Marx. Fundador de la primera revista
dedicada a las ciencias sociales, el Anne Sociologique.

Durkheim sostena que la educacin es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de carcter coactivo.

La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la funcin de la educacin que para este pensador
consiste en adaptar al nio y la nia al mbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la pasividad en el
educando y la ascendencia del educador.

Como consecuencia de las referidas condiciones, el educador debe transmitir al educando ms que contenidos, pautas
y valores, como funcin educativa integradora y, la asignacin de roles, teniendo en cuenta que la educacin tiene una
orientacin nica, en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten
a la sociedad.

El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aqul en que se halla artificialmente sumido
el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido nmero de representaciones capaces de luchar

contra las que le son sugeridas; su voluntad es an, rudimentaria y por tanto, resulta fcilmente cuestionable. Por esa
misma razn, es muy accesible y propenso a la imitacin.

Durkheim slo ve en el fenmeno educativo, su funcin social y desde esa perspectiva aparece siempre la educacin
como un fenmeno social y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de
adaptacin metdica a la sociedad.

Para Durkheim, la educacin es un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen
hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales. La Pedagoga sin
embargo, es la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin con miras a regular su
desarrollo.

Berihold Otto (1859-1933). Representa la Pedagoga naturalista alemana, acentuando tambin, el valor de la
individualidad infantil y de la libertad en la educacin. Sus dos ideas esenciales son la enseanza global y la
educacin en idioma infantil. Segn sta el lenguaje de los nios debe ser estudiado y clasificado conforme a su
edad y la enseanza debe darse en l para llegar, poco a poco, al lenguaje normal y correcto. Segn aqulla, la
instruccin debe realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y sus
alumnos.

John Dewey (1859-1952). Fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. Es el representante ms

significativo de la Pedagoga americana y quiz de la pedagoga contempornea. Utiliza la aportacin ms relevante
de William James, ya sea por su trascendencia, por su definicin de auto concepto que adquira un nuevo valor en la
segunda mitad del siglo XX con la Psicologa humanista.

Propuso una Psicopedagoga como disciplina, entre las ciencias del comportamiento y la prctica educativa, tomando
como punto de partida la experiencia.

Influido por la concepcin pragmatista de William James, Dewey comenz por oponer a la concepcin herbartiana de
la educacin por la instruccin su teora de la educacin por la accin. En este sentido, acentu el carcter de la
educacin como un learning by doing, como un aprender haciendo.

Estas ideas las puso en prctica en su citada escuela de Chicago y, de ella surgieron multitud de sugerencias y
experiencias para todo el mundo. La educacin para l, es a la vez una funcin social y una funcin individual ya que
es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su

propia existencia y desarrollo por una parte y, por la otra, es tambin igual a crecimiento, a una continua
reconstruccin de la experiencia.

La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el nio tiene que aprender a
vivir.

Hugo Gaudig (1860-1923). Es un gran exponente de la Pedagoga de la personalidad, que constituye para l la
superacin de la individualidad; sta es algo dado, natural, aqulla es algo a conquistar, espiritual.

La personalidad es la sntesis de lo individual y lo social, de lo cultural y lo natural, de lo fsico y lo espiritual. Es, en

suma, la idea de la plena humanidad.

La educacin debe estar al servicio de la formacin de la personalidad.

La escuela no es un mero lugar de enseanza, sino un centro de vida, en el que se desarrolla la personalidad formada,
que est en ntima relacin con la del nio por formar.

El mtodo debe estar subordinado a l y no viceversa como ocurre de ordinario. La escuela debe estar tambin, en
relacin con las esferas sociales y culturales de la vida en la que se ha de introducir al nio pero, ninguna de ellas
debe adquirir predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente, al servicio de la personalidad en desarrollo y
de la comunidad cultural nacional.

Hugo Gaudig, entre otros, se bas en la idea de la escuela del trabajo, pero prescindi de las implicaciones de la
educacin cvica, centrando sus ideas en el Gymnasium.
James Mark Baldwin (1861-1934). Psiclogo norteamericano para quin el mtodo gentico u orientacin
evolutiva era lo ms valioso; no en vano ello constitua el centro de sus singulares contribuciones a esta rea. Lo que
para Baldwin significaba el mtodo gentico queda aclarado en su respuesta a la cuestin que l mismo se plante:
cmo puede el desarrollo del orden mental de los fenmenos investigarse con provecho?. Baldwin cit la respuesta
que l haba dado anteriormente, a saber, que los mtodos mecanicista o atomista no realizarn esta tarea porque tanto
la vida como la mente resultan despojadas de su ms rico significado. Todo cambio gentico da paso a un avance real,
a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas nuevas se
alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden interpretarse en trminos de la
mera composicin de elementos asociados. En conclusin: (1) toda serie realmente gentica es irreversible; y (2) cada

nuevo estadio o trmino de una serie realmente, gentica constituye un nuevo modo de presencia en lo que se llama
realidad.

Esta concepcin dinmica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres reas principales, que siguen siendo centrales
para los tericos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los nios, el inter- accionismo social y el desarrollo de la
personalidad y, la ontogenia (formacin y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y
evolucin general de una especie) de las funciones y de la conducta.

Alfred Adler (1870-1940). Representa la direccin de la llamada Psicologa individual que se separ de la escuela
psicoanaltica de Freud, sobre todo por no asignar a la libido un carcter sexual como aqulla, sino considerndola
como una fuerza vital. A Adler se debe una gran contribucin a la Pedagoga por la significacin que da a la vida
anmica de la primera infancia. A l se debe tambin, la idea tan difundida hoy del sentimiento de inferioridad que
surge en el nio al encontrarse en circunstancias difciles o excesivamente halagadoras. La Pedagoga de Adler es
especialmente, interesante para la educacin de los nios difciles o nios problemas.

Mara Montessori (1870-1952). Fue una educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga, devota
catlica, feminista y humanista italiana.

Basa su mtodo en darle al nio libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la gua de una persona
especialmente, entrenada. De acuerdo a ella, cada nio trae consigo una gua interna, desde su nacimiento, para
encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un nio est listo para aprender nuevos y ms difciles retos,
el gua lo ayuda, proporcionndole los medios necesarios para que pueda hacerlo

Sostena que ningn ser humano puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por s
mismo porque de otra forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo bien educado, contina aprendiendo despus
de horas y los aos que pasa dentro de un saln de clase porque est motivado interiormente por una curiosidad
natural adems, del amor al aprendizaje. Mara Montessori pens, por lo tanto, que la meta de la educacin infantil no
debe ser llenar al nio con datos acadmicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
Escribi: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de
triunfar.

El mtodo Montessori ha sido uno de los primeros mtodos activos en cuanto a su creacin y aplicacin. Fundado
principalmente, en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar aunque, su autora
lo ha extendido tambin, a la segunda infancia. Surgi de la educacin de los nios anormales y se aplic
primeramente en las Casas de los nios que la doctora Montessori abri en Roma en 1907.

Ovide Decroly (1871-1932). Pedagogo belga cuya propuesta pedaggica propone una verdadera educacin por la
accin. Surgi simultneamente, con la propuesta de Montessori, como ella tuvo su punto de partida en la educacin
de los nios anormales en 1907.

Se basa en la actividad individual y colectiva de los nios pero, acenta su idea de la globalizacin de la vida anmica,
a la que se acomodan sus mtodos de los centros de inters y de las ideas asociadas que rompen la rigidez del
programa escolar.

Importante tambin, en este sentido es su concepcin de la lectura ideo visual, que parte de las frases y palabras, en
vez de las slabas y letras como los mtodos ordinarios. Finalmente, hay que sealar en l, la importancia que da al
ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando tambin, la ordenacin rgida del mobiliario y acentuando
la necesidad de un medio natural.

Edouard Claparde (1873-1940). Representa como pocos la tendencia psicolgica en la Pedagoga. A l se debe la
creacin, con Bovet, del conocido Instituto J. J. Rousseau, hoy convertido en Facultad de la Universidad de Ginebra
y la obra Psicologa del nio y Pedagoga experimental (1905), entre otros muchos trabajos.

Claparde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del nio para su educacin ya que, tiene
caractersticas psquicas propias diferentes de las del adulto.
Por otra parte Claparde es el autor de la idea de la Pedagoga funcional, entendiendo por sta la basada en las
necesidades e intereses del nio. Para l, la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad y, del juego pasa
paulatinamente, al trabajo, que es el complemento natural del juego.
Finalmente, Claparde es uno de los ms ardientes defensores de la escuela activa, partiendo de la idea de que la
actividad est siempre suscitada por una necesidad.

Edward L. Thorndike (1874-1949). Destacan sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de unir
Psicologa y Educacin, llevando el enunciado de la Ley del Efecto: como el comportamiento que va seguido de
premio o xito.

En el centro de inters ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseanzas y aprendizaje, la recopilacin las
aportaciones de los grandes paradigmas de la Psicologa en cuanto a teoras del aprendizaje, entre las que incluyen las
teoras del conocimiento instrumental.

B. Adolfo Ferrire (1879-1960). Ha sido quiz el ms entusiasta defensor y difundidor de la escuela activa v de la
educacin nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor, conferenciante y fundador de Asociaciones y Revistas
le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen por la Educacin. Sus ideas originariamente, se
basaron en concepciones biolgicas que despus, se han transformado en una filosofa espiritualista. Partiendo del
lan vital de Bergson que considera que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, la fuente de toda actividad y,
que el fin de la educacin es conservar y aumentar este impulso de vida que se dirige al fin supremo.

Lev Seminovich Vygotski (1896-1934). Psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la Psicologa
del desarrollo y, claro precursor de la neuropsicologa sovitica.

Rechaza totalmente, los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa.

A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo
pero, lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse con independiente del medio social en el que est inmersa la persona.

Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los ltimos 30 aos
en ciertos sectores de la Psicologa. Tal vez, no sera incorrecto decir que dentro del conjunto de la obra de Vygotski,
el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms frecuencia se recurre
para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.

Jean Piaget (1896-1980).- Psiclogo suizo. Es uno de los ms entusiastas defensores de la educacin nueva y de la
escuela activa. Para l, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educacin debe basarse en la
psicologa del nio y en sus manifestaciones activas, caractersticas de la infancia.

Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva
concepcin de inteligencia que influye directamente, sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este
psiclogo, la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la
propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos.

A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo
en seis perodos, cada uno de los cules supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el
objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn
anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece
casi siempre en forma de base sobre la que se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

David Paul Ausubel (1918-2008), naci en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Estudi medicina y psicologa en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue
cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente
despus de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabaj en Alemania en el tratamiento mdico de
personas desplazadas. Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de Columbia y
obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo. En 1950 acept trabajo en proyectos de investigacin en la
Universidad de Illinois, donde public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept posiciones como profesor
visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad
Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la
Universidad de New York, donde trabaj hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana
de Psicologa por su contribucin distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica
como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center. Falleci el 9 de julio del 2008 a los 90 aos.

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Educador brasileo, cuyo punto de partida de su Pedagoga es la accin y
reflexin desde el punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir su Pedagoga orientada a la
humanizacin.

Propone la educacin liberadora, en la cual el educador debe dar prevaleca al dilogo con el educando. El educador
ya no es slo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quin al ser
educado, tambin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los
argumentos de la autoridad ya no rigen. Sostiene Freire que la educacin es un proceso en el que ser funcionalmente
autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

La educacin para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educacin se manifiesta en la
liberacin de la opresin. Dice adems, la educacin es una forma de percibir su realidad social y, al hacerlo el sujeto
est haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la educacin un proceso dinmico, un
proceso de accin de parte de los sujetos y concluye entonces, que educacin es un producto de la praxis, no es slo
reflexin, sino una actividad orientada a transformar a travs de la accin humana.

Para Freire, en la Pedagoga liberadora, el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que
la descubre por s mismo. El conocer, no es slo una produccin de conocimientos nuevos, sino que es tambin,
apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrtica para producir nuevos conocimientos.

Psiclogo(a) educativo(a), psicopedagoga(o), psiclogo(a) de la Educacin.

Definicin.El Psiclogo(a) educativo(a), psicopedagoga(o), psiclogo(a) de la Educacin es el profesional de la Psicologa cuyo

objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano en situaciones educativas,
mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en
el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo.

Desarrolla su actividad profesional principalmente, en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en
todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas formales e informales y durante, todo el ciclo vital de
la persona.

As mismo, interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje o que de ste se derivan
independientemente, de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones
educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales.

Funciones.-

1. Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos.

El profesional de la Psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo, desde las primeras etapas de la vida
para detectar y prevenir los efectos socio-educativos, las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y
sociales.

Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales
en relacin a los objetivos de la educacin y tambin, al anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas.
Para ello trata de determinar la ms adecuada relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.

Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a
la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a
las posibles dificultades detectadas en la evaluacin.

2. Orientacin, asesoramiento profesional y vocacional.

El psiclogo promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de
orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin, asesoramiento y
orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o
profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma de
decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las
personas en la clarificacin de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su
propia formacin y su toma de decisiones.

3. Preventivas.
El psiclogo interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la
aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin,
a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las
respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye, tanto acciones especficas para la prevencin de
problemas educativos concretos (como son la adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con
necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante
tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con
progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones, tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores,
padres, etc.) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo-sexual,
prevencin de las drogodependencias y, de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educacin de valores,
educacin no sexista, etc.).

4. Intervencin en la mejora del acto educativo.

Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las caractersticas
individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se
realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de
asesoramiento y actualizacin del educador y en general, se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y
educativas que se realizan con el alumno.

El psiclogo presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en:

Su actividad general: adaptacin de la programacin a las
aprendizaje de los alumnos,

caractersticas evolutivas psicosociales y de

organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza- aprendizaje, niveles

de concrecin curricular, aplicacin de programas psico-educativos concretos, etc.

Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en

situaciones educativas especiales,

adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y

en general,

procedimientos de atencin a la diversidad.

Igualmente, colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su preparacin especfica
sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, de comportamiento, psicosociales e institucionales.

Tambin, son objeto de la intervencin del psiclogo, los fenmenos institucionales que configuran los centros
educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de
las relaciones entre los componentes de la institucin educativa, etc.; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la
elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovacin curricular, integracin y
atencin a la diversidad, nuevas tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc., as como, en los cambios
organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias
instituciones en la realizacin de los fines que se proponen.

5. Formacin y asesoramiento familiar.

El psiclogo acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una lnea de apoyo
al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y familiares as como,
la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participacin familiar en la comunidad educativa
as como, en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicologa educativa desarrolle.

6. Intervencin socioeducativa.
El psiclogo participa en el anlisis de la realidad educativa y, de los factores sociales y culturales que influyen en el
proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa, impulsa la cooperacin y
coordinacin de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las

relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar as como, en los factores sociales y
culturales que condicionan las capacidades educativas.

Tambin, puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito territorial, promoviendo
criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin, etc.

El psiclogo puede asesorar tcnicamente, a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y actuacin a
partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema educativo en una lnea
de mejora de la atencin educativa.

7. Investigacin y docencia.
La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y actualizacin
de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de la Psicologa
educativa, Psicopedagoga, Psicologa de la Educacin.

La docencia que realizan los profesionales de la Psicologa educativa est orientada a difundir su conocimiento entre
los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en sta, los propios psiclogos y estudiantes
de Psicologa y otros colectivos profesionales.

Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos.La Psicopedagoga, como rea aplicada de la Psicologa, utiliza los mtodos generales de la misma. El procedimiento
general de intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y diagnstico, intervencin, seguimiento y
evaluacin final y, valoracin con la toma de decisiones que se deriva de la misma.

Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:

1. Las relacionadas con la evaluacin.

2. Las que se refieren a la Intervencin.

1. Las relacionadas con la evaluacin.

La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la demanda, la problemtica y las necesidades,
priorizando su funcionalidad y operatividad y, se analizan detalladamente, las variables psicolgicas que influyen en
el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinacin de un
diagnstico en la situacin educativa.

Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de
hiptesis de mejora.

Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son

la entrevista psicolgica,

la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica, auto-observacin),

los auto informes y

los test psicolgicos.

Seleccionando las tcnicas, ms adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin
(normativa, criterial, curricular).

2. Las que se refieren a la intervencin.

La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables psicolgicas que intervienen en el
acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa de la Educacin son las derivadas de las reas Bsicas y
Aplicadas de la Psicologa.

Las Psiclogas y los Psiclogos de la Educacin deben prestar atencin a los aspectos ontolgicos (ontologa = Parte
de la metafsica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales) en todas las fases de su actuacin,
tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de
decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisin de la informacin (informes orales y/o escritos) al propio
sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto
evaluado y que ste no acude por propia iniciativa.

mbitos de Actuacin.El profesional de la psicologa educativa interviene en los mbitos personal, familiar, organizacional, institucional,
socio-comunitario y educativo en general; con educandos, receptores del proceso educativo y agentes educativos,
intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Corrientes pedaggicas contemporneas.A continuacin, se buscar identificar los aspectos terico-metodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques
pedaggicos contemporneos, desde una posicin descriptiva y analtica.

Para afectos prcticos, se considerar el rea temtica como: corrientes pedaggicas contemporneas. Particularmente,
se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico de la pedagoga y, el anlisis de los que bien pueden
considerarse sus paradigmas** ms representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagoga liberadora, la
tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural.

**Paradigma: Ejemplo o ejemplar.

Introduccin.Corrientes pedaggicas contemporneas.-

Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una
serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han
reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia.

Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de
que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas ms que asegurar la
comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento tambin, es cierto que discretamente ha crecido de modo
desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje y, ello ha provocado una serie
de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes como en la metodologa didctica a implementar
en las aulas escolares.

El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede
haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,empero tal vez no suficiente, de todo
proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las corrientes pedaggicas
contemporneas, resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y prctica de los educadores.
Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente
de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje
y educacin. En este sentido y, siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de

iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de pensamiento,
corriente, tanto educativa como pedaggica y, de la respectiva aclaracin del trmino contemporneo, que
funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los
principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para
identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento es decir, tener bien
claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los
fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?,
por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera tradicional o
caduco? y, qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanzaaprendizaje, se han fortalecido varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por
Contreras, et. al. (1996) como: Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza
en el pensamiento y/o en la prctica educativa (p.10). -

(Contreras, J. et al. (1996) Existen hoy Tendencias

Educativas? Revista Cuadernos de Pedagoga, 253. Pg. 8-11.)

Es decir, las corrientes pedaggicas contemporneas se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan
por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente y que
les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas corrientes describen,
explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en
que se definen diversas pedagogas.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto
central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1999), es el proceso de humanizacin
que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciarse como ser racional, autnomo y solidario (p.108). (Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y
Cognicin. Bogot, Colombia: McGraw-Hill Interamericana).

Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los
sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de
soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la
educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a
mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia.
Con esta lgica, se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms
para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad en lo general y, de cada una de las
personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha
sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las
tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas y por otra surgen precisamente, estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no
necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor
aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias
es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos? o bien, debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo ms all de la forma en que
inicialmente, los alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una
pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han
abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos
asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas
contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la
investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas
de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios de decisin o
diseos de instruccin que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las
dificultades anteriores, podemos afirmar que la Pedagoga an, no posee un territorio suficientemente diferenciado de
las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin, el hombre cultural aunque, no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin bsica y
brevemente.
I. El paradigma de La escuela nueva.La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela
nueva, llamada tambin, escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales
que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa
de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos
blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico adems, de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin
copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982), los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por
un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre

los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de
nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se
pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la
nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional:
pasividad, intelectualismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar
basado en planteamientos del desarrollo y, el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay
aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto
de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestroalumno se transita de una relacin de poder-sumisin
que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante
la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo
del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y
observar reglas.

En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un
programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos
que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de
despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en
la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin, un cambio en la forma de transmitirlos, as que
se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad.
No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido, sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la
bsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y
sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias
significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se
encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y
Decroly (Palacios, 1999).
II. El paradigma de La pedagoga liberadora.Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el
pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las
ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas

relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo
contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y
transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos.Freire supone que los educandos tienen que
entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer por ejemplo, que un
estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su
contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese
sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario
y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra
y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces, escasamente utilizadas en
el lenguaje de la Pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, concientizacin, ideologa, emancipacin,
oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora,
radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua
o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura,
escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems
contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en
todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire.

De todos los trminos mencionados anteriormente, valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra:
Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire
que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un
punto de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente
a los oprimidos sino tambin, a aquellos que oprimen.

b. Educacin bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe

liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su
educador, el saber es como un depsito.
c. Educacin problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin
bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.

d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo para pronunciarlo no
agotndose por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad.

El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea, esta matizado por las ideas
nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas adems, es interesante indagar sobre la
formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje
liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo y, por otra, utiliza elementos de la dialctica
marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin,
se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo y el hegelianismo.

En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los
campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de
miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido
de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta
realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva
educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido
bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse
de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que
produjo una fuerte explotacin, convirtindola en una gran empresa comercial, donde el poder de los seores
dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La
educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar
un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el
punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin
nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo
brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura
popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin y, en su dimensin ms amplia como la educacin entendida
como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del
educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin, la distancia que
todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo
Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por
indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999)
parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no
puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha
sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar. Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que
el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin (Freire, P.
(1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.Pg.120).

Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de
educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de
depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador
hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (Freire, P. (1998). La educacin como prctica de la
libertad. Mxico, D.F:

Editorial Siglo Veintiuno. Pg. 63).

Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que se tiene con Freire en el sentido de haber
concebido y experimentado un sistema de educacin as como, una filosofa educativa que se centr en las
posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas.
Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social,
gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la
posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en
el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo.En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario
de la mente y de la cognicin en general.

Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances, abarcando estudios
que van desde una clula nerviosa hasta una red neuronal, desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el
lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales.

A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas,
psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neuro-cientficos) descubrieron que tenan un inters comn en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: Cul es la
naturaleza de la inteligencia? Qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? Cul es el rol
del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? Cul es el papel del
aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se
tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los
estudios actuales, se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con
procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de esta corriente pedaggica, es importante sealar que
el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin
embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James

haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1960). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje
hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante
para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y
respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la Psicologa y digno
de estudio cientfico (Simon, 1976).

Desde otro punto de vista, el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas.
No era simplemente, un rechazo del conductismo sino una integracin de ste en un nuevo esquema terico de
referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de
representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje
fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema.

En trminos filosficos, el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el
cognitivismo reclamaba tambin, su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de
problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria,
representacin del conocimiento, meta-cognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un
asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente, habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto, la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta
resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana, teniendo un
modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del
aprendizaje humano. Eventualmente, esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora
representa hoy en da, un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de ste.
Aunque, expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del
cerebro humano y que eventualmente, incluir todo aquello que es humano y mucho ms.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget
(Ginsburg, 1977), quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras
palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. Consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y
el pragmatismo funcionalista constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.

Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual
del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trat de entender el aprendizaje de una lengua en
trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias
palabras, explica esto con precisin:

Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico, impactando un organismo
como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este
comportamiento del organismo no est regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales
de comportamiento se puede decir que est regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor
parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista
tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms
limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza
resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones
analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance.
(Chomsky, N. (1975). Estructuras sintcticas y proceso contra Skinner. Barcelona, Espaa: Anagrama Editores.
Pg.30)

En otras palabras, Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente
simples y de ah, explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar
experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es
posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber
una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y
personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como lingista, Bruner (1960)
tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaba a la educacin.

Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del
campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio
de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una
persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su
conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de
hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales, no haba diferencia entre la resolucin
de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del
mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado
al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la
cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente
pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento
funcionalista. Es interesante, observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y
producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una
parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone
construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes particularmente, en cuanto a sus aplicaciones
inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de meta-cognicin, en el pensamiento
creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos de instruccin, en el planteamiento de
escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y, en el desarrollo de habilidades
de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de
conocimientos terminado y completo.

Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento
humano a travs del uso del mtodo experimental.
IV. El paradigma del Enfoque constructivista.Esta corriente pedaggica contempornea denominada constructivismo, es ofrecida como un nuevo paradigma
educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo
sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cul debe construir por si mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente consumido, se corre el riesgo de usar la
expresin constructivismo de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas.

Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de
ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as, que han
existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta.

En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los
problemas de la educacin.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin, todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa
cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el
maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear,
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como
maestros se trata de ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en la exposicin y an as, se impone una
estructura de conocimiento. Si se ensea por ejemplo, la teora socio-histrica de Vygotsky, se impone una serie de
conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de
un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul
que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah, crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante;
aqulla de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemologa es decir, una teora de cmo los humanos aprenden a resolver
los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza
del conocimiento humano o por decirlo crudamente es simplemente, una teora de cmo ponemos conocimiento en
nuestras cabezas.

El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo
aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o
acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la
memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro
y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo
construye? Pues, con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como, el
buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones as, el buen aprendiz levanta bellas cogniciones,
teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones
mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos
permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos por ejemplo, construcciones mentales de
la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente, estamos cambiando estas construcciones, adaptndolas a
lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es
construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias.
En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se
combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia
un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior.

Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios,
procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos
para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de juntar es
altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya
y una vez, que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria porque le roba el aura de misterio que rodeaba a todo
maestro como bastin de la verdad, mensajero de la idea o veneros de verdad.

El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto. El constructivismo aparece como metfora del
conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano.

El maestro tiene que humildemente, tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar
del general. Hombro con hombro, va con los alumnos al campo de batalla y humildemente, reconoce que el docente
est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento,
simplemente ha peleado ms batallas.

Para el alumno, el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente, ha conocido desde siempre pero no era
algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo
es un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad
en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tcita de
que en el mundo de las ideas, solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto, los
griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los
hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento
se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que se quiere ver en el
hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento y esto suena
melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que se construye el propio conocimiento pero no en esa libertad
completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Se construye, destruyendo,
cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se han impuesto en las actividades de
aprendizaje. No se construye de la nada, se construye con los fragmentos de aquello que fue impuesto.

Construimos no como queremos, sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de
aprendizaje.

En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema
cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o
transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio.

En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta**.

**Iconoclasta = Se dice de quien niega y rechaza la merecida autoridad de maestros, normas y modelos.

Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, ste es un punto muy importante,
destruye las estructuras que le han dado. Aqu, el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime, tiene
que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por
ejemplo, en este escrito acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su
estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal
maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en
el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu, tienen en sus manos una serie de

ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha
escrito en este documento. Siempre, se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los
alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia
teora del aprendizaje constructivista, entonces, el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se
manifiesta, la construccin del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de la mayora de los educadores actuales. En todas partes, se hacen
manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica.
Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky,
las cules fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto.

El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado
en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado
un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es
realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la
historia de la profesin de maestro.

V. El paradigma de La teora socio-histrica.Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante Lev
Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del poeta John Donne (1991, Pg.
58):
No man is an island, entire of itself; everyone is a part of the continent a piece of the main:
En efecto, ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro
generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados
en los recovecos neurales** de la corteza cerebral, sino en los encuentros sociales que enriquecen, atemorizan,
oprimen y liberan nuestra existencia.

**Neural = Perteneciente o relativo al sistema nervioso y a las neuronas.

Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual, la mente y
autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad.

Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una
asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin
perfecta de este supuesto conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a
la profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. En un futuro tal vez lejano, aquellos que tienen como funcin
estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la
mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, an con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente,
la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus
resultados fueron obtenidos, observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio.

Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban
que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano
pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente, anglo de Norteamrica. Los nios negros
consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un
examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra y demostr que en estos
exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos.

ste y otros eventos propiciaron que gradualmente, creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por
sus mtodos o sus descubrimientos, sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios.

En las batallas tericas desarrolladas en el siglo XX entre las corrientes pedaggicas contemporneas, se puede decir
que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto
regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo, sino que lo incorpor dentro de ella y lanz
devastadoras crticas en sus limitaciones. ste fue un paso decisivo en la historia de la Pedagoga.

Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky
tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx, quin defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est
moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de
su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un
origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones
en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual;
primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica
igualmente, al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones

de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The
development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. P.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros
mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la
zona de desarrollo prximo, a la cul Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para
resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo
define aquellas funciones que an, no han madurado pero, estn en el proceso de maduracin; funciones que
madurarn maana pero, se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son
capullos o flores ms todava no los frutos. (Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires,
Argentina: Lantaro. Pg.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre,
la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (James, Williams. (1980). Talks
to Teachers on Psychology and to Students on Some of Lifes Ideals. Nueva York: Henry Holt. Pg.258).

En trminos educativos, la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y
desarrollo cognitivo y adems, define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no
todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo pero s, que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje.
De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona
de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender
matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el
desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aqul
que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la
memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista, el primero es la integracin de nueva informacin en
una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la
estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del
pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de
la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que
han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo depende

en qu forma, su mbito socio-histrico favorece el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas.
Sin embargo, ese potencial nunca fructificar, si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y
adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes
meteorolgicas.

As como es el manzano, es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas
para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad y que nadie
como Vygotsky le dio forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa
interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.

Corrientes psicolgicas.

Introduccin.-La Psicologa es la ciencia que estudia los procesos mentales a travs del anlisis de las tres
dimensiones de estos procesos: cognitiva, afectiva y conductual por lo que la Psicologa es una disciplina
extremadamente amplia como ciencia de la conducta y de los procesos mentales al tratar de describir y explicar todos
los aspectos del pensamiento, de los sentimientos, de las percepciones y de las acciones humanas.

En general, se puede dividir la evolucin de la Psicologa en tres perodos:

el perodo filosfico desde Descartes (1650) a Fechner (1860). En esta poca las preguntas se centraban en la

interrogacin filosfica: Cul es la naturaleza de la mente?;

el perodo institucional, desde W. Wundt (1874) a McDougall (1923). En este perodo, la Psicologa se

institucionaliza y, la consecuencia fue una nueva generacin de psiclogos experimentales; el primen laboratorio, se
estableci en la Universidad de Leipzig en Alemania por Wundt en 1879.

Por ltimo, el perodo de lo especfico y lo posible, desde Tolman (1932) a nuestros das, este tiempo se ha

caracterizado por estudios especializados en algn objeto o sujeto de investigacin como el nio, la educacin, la
industria y otras reas especializadas.

A continuacin, se exponen en trminos generales las corrientes, escuelas que en los tres periodos antes mencionados,
se crearon:

La Psicologa, segn Ebbinghaus, posee un largo pasado pero, una historia muy corta. Efectivamente, como ciencia
experimental comenz con la creacin del primer laboratorio psicolgico fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920)

en Leipzig (1879), momento que seala laindependencia de la Psicologa de otras ciencias a las que estaba
ntimamente ligada: metafsica, filosofa, fisiologa, etc.

Antes de Wundt, la Psicologa era concebida como una ciencia del alma, entidad a la que se asociaba la conciencia y
la facultad exclusiva del hombre: la razn, el entendimiento.

Platn llev a cabo un estudio del alma (psich), a la que dividi en tres partes (racional, irascible y apetitiva)
relacionadas con tres clases sociales de su Repblica ideal: filsofos-gobernantes, soldados y clase productora o
trabajadora. Para Platn el alma era separable del cuerpo e inmortal, cosa que Aristteles neg rotundamente. Para l,
sta no es algo distinto a la operatividad y funcionalidad de un cuerpo y, por lo tanto, no podra pervivir
separadamente. Como escribe Si el ojo fuera un animal, la vista sera su alma.

Tanto Platn como Aristteles asociaron la conciencia y sus procesos a la parte o funcin del alma asociada con la
racionalidad por lo que, sus investigaciones incluyeron tambin, un exhaustivo estudio sobre la cuestin del
conocimiento, su origen y adquisicin, problemas que fueron ampliamente debatidos durante la Edad Media y el
Renacimiento y que cobraron un nuevo y original impulso en el siglo XVII con la obra de Ren Descartes, el fundador
de la filosofa racionalista. Para ste, la conciencia es una entidad absolutamente heterognea e irreductible a la pura
materialidad (extensin) del cuerpo, que se rige por leyes mecnicas. La conciencia adems, se halla provista de
ciertos contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que nos proveen de ideas claras y distintas a
partir de las cuales, deductivamente, podemos fundamentar el edificio de todo conocimiento que sea cierto e
indudable y, por lo tanto, verdadero.

El innatismo racionalista fue negado por los filsofos empiristas (Locke, Berkeley y Hume) que conceban la
conciencia como una tabla rasa, desprovista de cualquier tipo de contenido que no fuera adquirido a travs de la
experiencia emprica. Es esta ltima el origen y el lmite del conocimiento, lmite que tambin, se aplica al
conocimiento de la conciencia como entidad, la cual queda despojada de toda sustancialidad, reducindose a ser un
mero haz de representaciones (impresiones e ideas). No hay un yo substrato de los contenidos y acciones de la
conciencia, ms all o ms ac, del aparecerse de las representaciones mismas (percepciones).

Los filsofos empiristas elaboraron los cimientos de una psicologa asociacionista. Para David Hume, el ms radical
y consecuente con los principios del empirismo, las ideas de nuestra mente se asocian segn unos principios que rigen
nuestros pensamientos, estableciendo lazos entre ellos. Nuestras ideas se encuentran conectadas naturalmente, bajo
tres leyes: la semejanza, la contigidad y la relacin causa-efecto. Tambin, la imaginacin asocia y combina ideas,
pero en este caso se precisa la voluntad. Las leyes de asociacin sern ampliamente, estudiadas en el siglo XX por la
Gestalt (escuela psicolgica que postula que las totalidades son anteriores a las partes que las componen ya sea,
perceptualmente como conductualmente). El asociacionismo como doctrina especfica fue retomado por James Mill y
J. St. Mill, los cuales establecieron las bases de unapsicologa cientfica emprica y experimental. Para estos autores,
los procesos psquicos se suceden unos a otros siguiendo unas determinadas leyes de conexin y enlace, leyes que
podan ser tipificadas, cuantificadas y descritas. La conciencia comienza a poder ser medida indirectamente.

Independientemente de la filosofa, otra de las disciplinas que ha contribuido enormemente al desarrollo de la

psicologa cientfica ha sido la fisiologa, entendida como el estudio de las funciones orgnicas y fsicas del cuerpo
humano.

El fsico y filsofo Gustav Theodor Fechner (1801-1887), partiendo del problema de la relacin entre cuerpo y
alma, fund la disciplina denominada psicofsica, mediante la cual se pretendan esclarecer las relaciones de
dependencia funcional entre lo fsico (estmulos sensoriales) y lo psquico (respuesta sensorial a los estmulos).
Fechner trabaj teniendo presentes las investigaciones de Johanes Mller (1801-1858), y elabor una ley que lleva su
nombre y que pretenda resolver el problema de la relacin entre cuerpo y alma. La ley de Fechner sostiene que a
intensidades de la sensacin que aumentan en progresin aritmtica, le corresponden intensidades del estmulo que
aumentan en progresin geomtrica (Fechner, Gustav Theodor 1801-1887Elementos de psicofsica, 1860). Existe
una relacin entre el estmulo, su magnitud objetiva y la sensacin subjetiva lo cual, indirectamente, supone la
posibilidad de medir y cuantificar lo psquico.

Estructuralismo.No obstante, se suele considerar a Wilhelm Wundt (1832-1920), el fundador de la psicologa como ciencia autnoma
y separada de la filosofa. Influido por el empirismo ingls y la fisiologa, elestructuralismo de Wundt en
su Psicologa Cientfica, se interesar fundamentalmente, por el estudio de las asociaciones entre las sensaciones, las
percepciones y las ideas (simples y complejas) que constituyen el contenido de nuestra conciencia. La Psicologa ha
de consistir, en palabras del autor en el anlisis de las composiciones y complejos, que debe resolverse en sus
elementos constituyentes, el estudio de la manera en que esas composiciones se sintetizan a base de sus elementos, y
la enunciacin de los principios y las leyes de los procesos psquicos. (Wundt, Wilhelm (1832-1920) Fundamentos
de la Psicologa Fisiolgica.)

En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener discuten con un grupo de psiclogos de la
universidad austraca de Wrzburg acerca del nmero de elementos ltimos de la mente y ciertas condiciones del
mtodo de la introspeccin cientfica.

El objeto de estudio de esta escuela es la conciencia, mediante la introspeccin o auto observacin controlada.

La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementos simples e irreductibles sobre
los que descansa toda la actividad mental son: sensacin, sentimiento e imagen.

La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes inconscientes o pensamiento.

Esta escuela adems, enfatiza el carcter activo de la mente que regula el curso del pensamiento y dirige la decisin.
(Tradicionalmente, se vena aceptando que el proceso de pensar, pasar de un contenido a otro, vena determinado por
la ley de asociacin: por contigidad, semejanza y contraste.)

Gestaltismo.Max Wertheimer (1880-1943) es considerado como el fundador del Gestaltismo o Psicologa de la Gestalt y sus dos
mximos representantes son Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886 -1941)

Esta escuela no se opuso, como lo hizo el conductismo, a que la conciencia y la mente fueran el estudio de la
Psicologa, ni tampoco la utilizacin de la introspeccin como mtodo cientfico. Sin embargo, si se opuso a las
teoras reduccionistas y atomicistas pues, considera que la conciencia o la mente es un tema demasiado amplio para
ser estudiado a partir de sus elementos simples pues, esto destruira su unidad fundamental y el hecho de que es una
totalidad organizada por lo que, rompe con el enfoque asociacionista impuesto por Wundt,

El fundamento bsico de la Gestalt es que un todo es diferente a la suma de sus partes por lo tanto, afirma que se
deben utilizar concepciones ms generales para definir la Psicologa.

En un primer momento, los gestaltistas se dedicaron a estudiar la percepcin y luego, comenzaron a estudiar el
aprendizaje, el pensamiento y la solucin de problemas. La Psicologa Contempornea todava se encuentra
influenciada por esta corriente y utiliza muchos de sus descubrimientos.

Principios de la Psicologa de la Gestalt:

1) Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existe la misma relacin que entre un
mapa y el territorio que representa (se trata de realidades distintas aunque, el uno sirve como gua del otro.

2) Totalismo: la experiencia se ha de estudiar, tal y como, se nos ofrece sin dividirla en sus partes constituyentes.

Funcionalismo.Aportaciones de John Dewey (1859-1952):

1) Incorpor la Psicologa al darvinismo: la mente y la conducta son

organismo realiza los fines

de supervivencia individual y de la especie.

2) Rechaz el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad mental

y la psicologa del contenido (es
diferentes

funciones adaptativas, mediante las cuales el

y conductual en unidades artificiales)

incapaz de reconocer que una misma sensacin tiene

significados, dependiendo del contexto conductual).

3) Hace de la accin o conducta el punto central de la Psicologa.

Como Darwin, James, William (1842-1910) pensaba que lo que la conciencia contiene es menos importante que lo
que hace. La funcin principal de la conciencia es elegir, orientndose siempre hacia un fin, el primero de los cuales
es la supervivencia mediante la adaptacin al medio ambiente.

Se atribuye a James, la paternidad del funcionalismo que subraya la importancia de estudiar la finalidad de la
conciencia. El funcionalismo sirvi de inspiracin a los avances de la psicologa aplicada en sus diversas ramas (por
ejemplo, la psicologa industrial, la creacin y administracin de test de inteligencia, la psicologa educacional, etc.)

Principio bsicos de James que influyeron en la posterior Psicologa:

1) No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acompaada o seguida de un cambio corporal. Influy en
la actitud bsica del conductismo (no podemos ver la mente, sino slo los cambios corporales; por tanto, estudiemos
stos, nicamente).

2) El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir estmulos en reacciones. Supone la formulacin E-R
(estmulo-respuesta), central para la mayora de los conductistas.

3) Distingui entre una memoria primaria o a corto plazo y, una memoria permanente; anticipndose as, a la
psicologa del procesamiento de la informacin, que desplaz al conductismo.

Sir Frederic Charles Bartlett (1886-1969) es uno de los principales psiclogos britnicos de la primera mitad del
siglo veinte; considerado un antecesor de la moderna psicologa cognitiva.

Adopt un punto de vista funcionalista en sus estudios de los procesos de: recuperacin, reconocimiento y recuerdo.

Comienza trabajando en cuestiones de tipo antropolgico, utilizando una metodologa psicolgica experimental,
donde el estudio de la conveniencia de materiales culturales tiene una importancia de primer orden. Dicha etapa
culminar en la que tal vez sea la obra ms conocida de este autor: Remembering (1932), considerada la primera
exposicin sistemtica de su postura terica, consiste en un volumen dedicado al estudio de cmo las acciones de los
sujetos tales como, percibir o imaginar, referidas a acontecimientos del pasado, son recordadas en sucesivas
ocasiones. El concepto de esquema tiene la capacidad de volverse sobre s mismo a travs de la actividad de la
conciencia y as, dirigir intencionalmente, la accin aprovechando la experiencia previa.

Por lo anterior, su trabajo se centra en la memoria y recupera el concepto de esquema a la hora de encajar los
conocimientos en la memoria. Desde esta perspectiva, se insistir en el perfil eminentemente funcionalista de Barlett,
resaltando su perspectiva gentica y social as como, su enfoque constructivista del sujeto humano, elaborado desde
una psicologa de la accin.

Conexionismo.Su contribucin ms importante de esta escuela, es la formulacin de la llamada Ley del Efecto:
el aprendizaje se mantendr o no, segn las consecuencias que se desprendan de l (refuerzo positivo o
negativo) a partir de los estudios que se realizaron con gatos en cajas-problema de las que deban escapar. La Ley del
Efecto explica el condicionamiento operante de la teora de Skinner.

Edward l Thorndike, (1874-1949) representante y fundador de esta corriente, fue profesor de Psicologa en Estados
Unidos, lo que ms atrajo su inters fue la Teora del Aprendizaje, se considera un importante precursor del
conductismo pues, Watson, se apoy en gran parte en su obra y en la de Pavlov.

El inters de Thorndike por la Psicologa apareci despus de un curso donde su profesor fue William James. Los
primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje fueron realizados en el stano de la casa de James.

Thorndike sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. Sostena que los animales no
razonan, ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introversin, sino que aprenden de
una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan
fructferas y gratificantes se imprimen en el sistema nervioso.

Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se
fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo.

Esta teora suministr las bases sobre las que luego, Skinner crea el condicionamiento operante.

Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes con xito y lleg a
tener un gran acercamiento a la Psicologa Educativa.

Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue publicada en 1903 e Introduction to the Theory of
Mental and Social Measurements (Introduccin a la teora de las mediciones mentales y sociales) en 1904.

En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura nica en los comienzos del desarrollo de los test
psicolgicos.

Psicoanalisis.No slo la fisiologa contribuy al desarrollo de la Psicologa como ciencia autnoma. Tambin la medicina, sobre
todo la dedicada al estudio de las enfermedades mentales, hizo grandes aportaciones en este sentido. El psicoanlisis
constituye un especial tratamiento de los enfermos de neurosis. De gran relevancia fue el trabajo realizado por el
mdico austraco Sigmund Freud (1856-1939), interesado en la neurologa y por ciertos trastornos mentales como la
neurosis y la histeria principalmente, elabor su famosa teora del psicoanlisis, que puede ser entendida tanto como
un mtodo teraputico para tratar las enfermedades mentales, mediante las tcnicas de la asociacin libre o la
interpretacin de los sueos, como una teora de la personalidad, fundamentada en los conceptos clave del
inconsciente, el yo, el ello y el supery.

Sigismund Freud,espadre del psicoanlisis, a sus veintids aos cambi su nombre por el de Sigmund. Alder y Jung
son dos de sus mximos representantes, los cules se separaron de Freud y crearon sus propias corrientes.

Alfred Adler (1870-1937), fue fundador de la llamada Psicologa individual y precursor de la moderna psicoterapia
y Carl Gustav Jung (1875 1961), fue figura clave en la etapa inicial del psicoanlisis; posteriormente, fundador de la
escuela de Psicologa analtica.

El anlisis de los nexos causales entre los acontecimientos psquicos llev a Freud a concebir la enfermedad mental
como un sntoma de una disfuncin o represin inconsciente capaz de influir no slo en la vida psquica de individuo,
sino tambin en sus funciones fisiolgicas a travs de la somatizacin.

Ahora bien, la importancia de la teora psicoanaltica, consiste en haber introducido un nuevo elemento regulador de
la vida psquica. Ya no es la racionalidad voluntaria de los hombres la responsable de sus actos y pensamientos. Existe
un territorio inalcanzable para la conciencia, el inconsciente, que pese a su ocultamiento dirige y controla nuestra vida,
irrumpiendo en nuestra consciencia en forma de sueos, lapsus, actos fallidos y sntomas neurticos.

Las siguientes dos afirmaciones del psicoanlisis en su inicio fueron las que causaron mayor extraeza y
desaprobacin as como, permiten en trminos generales resumir su teora:

1. Los procesos psquicos son en s mismos inconscientes y los procesos conscientes no son sino actos aislados o
fracciones de la vida anmica total.
Existe pues, un sentimiento, un pensamiento y una voluntad inconscientes. Esta ltima, constituye todo un sistema
de segundas intenciones.

Poseemos la ilusin de una libertad psquica y no queremos renunciar a

ella.

Entonces, todo lo psquico posee un sentido, incluido los sueos.

1. Determinados impulsos instintivos, que nicamente pueden ser calificados de sexuales, desempean un
importante papel en la causacin de enfermedades nerviosas y psquicas y, adems, coadyuvan a la gnesis de
las ms altas creaciones culturales, artsticas y sociales.
Freud pensaba que la Psicologa estudiada en su momento era una Psicologa del Consciente pero, l afirmaba que el
inconsciente no dejaba de ser menos importante y requera mucha ms atencin por lo tanto, el propone al
Psicoanlisis como herramienta para estudiarlo. El Psicoanlisis no solo ser una teora, sino tambin, un mtodo de
investigacin y una terapia utilizada para curar problemas mentales.

El Psicoanlisis utiliza la libre asociacin como elemento fundamental de su terapia y consiste en hacer que el sujeto
se relaje y deje vagar su mente luego, se le pide que diga todo lo que le venga a la mente sin ninguna limitacin. Esto
hace que el psicoanalista obtenga cierta informacin sobre el pasado del individuo y se puede comenzar a elaborar una
interpretacin que se modificar a partir de la aparicin de nuevos datos.

A partir de este proceso, Freud consider que la personalidad est formada por el consciente, que se refiere a toda esa
informacin o contenidos psquicos que el sujeto sabe que existen y elinconsciente que se refiere a todo el resto del
psiquismo.

Freud no pretenda crear una teora psicolgica completa pero, lleg a elaborar un sistema que explicaba la psicologa
del hombre en su totalidad. Comenz estudiando el trastorno mental y luego, se pregunt por sus causas. Acab
formulando una teora general del dinamismo psquico, de su evolucin a travs de distintos perodos de desarrollo y
del impacto de la sociedad, la cultura y la religin en la personalidad adems, de crear una forma de tratamiento de los
trastornos mentales. Logr formular una teora psicolgica que abarcaba la personalidad normal y anormal y, que
incida en todos los campos del saber: la sociologa, la historia, la educacin, la antropologa y las artes.

La primera preocupacin de Freud, dentro del campo del psiquismo humano, fue el estudio de la histeria, a travs del
cual lleg a la conclusin de que los sntomas histricos dependan de conflictos psquicos internos reprimidos y el
tratamiento de los mismos deba centrarse en que el paciente reprodujera los sucesos traumticos que haban
ocasionados tales conflictos. La tcnica utilizada en principio para ello fue la hipnosis.

Lleg a la conviccin de que el origen de los trastornos mentales est en la vida sexual y que la sexualidad comienza
mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba, en la primera infancia. La afirmacin de la existencia de la
sexualidad infantil produjo muchas crticas y oponentes a su teora.

Ms tarde introduce otra tcnica de tratamiento: la asociacin libre. Al principio era paralela al uso de la hipnosis
pero, esta ltima tcnica la acaba desechando por considerarla menos efectiva. En las asociaciones libres el paciente
expresa sin censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma espontnea.

Posteriormente, incorpora la interpretacin de los sueos en el tratamiento psicoanaltico ya que, entiende que el
sueo expresa, de forma latente y a travs de un lenguaje de smbolos, el conflicto origen del trastorno psquico. La
interpretacin de los sueos es una ardua tarea en la que el terapeuta ha de vencer las resistencias que le llevan al
paciente a censurar su trauma, como forma de defensa.

Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanaltica es el anlisis de la transferencia, entendida como la
actualizacin de sentimientos, deseos y emociones primitivas e infantiles que el paciente tuvo hacia sus progenitores o
figuras ms representativas y que ahora, pone en el terapeuta. Su anlisis permitir al paciente comprender a qu
obedecen dichos sentimientos, deseos y emociones y, reinterpretarlos sin que ocasionen angustia.

Freud hace una formulacin topogrfica del psiquismo e incluye en l tres sistemas: uno consciente; otro
preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al anterior; y otro inconsciente, cuyos contenidos no tienen acceso a la
conciencia.

Ms adelante Freud, dividi al inconsciente en preconsciente e inconsciente propiamente dicho, donde el primero est
constituido por los elementos que el sujeto no concientiza en un momento determinado pero, ms adelante s lo hace.
El inconsciente como tal, se refiere a experiencias muy tempranas del individuo, las cules se encuentran en su
mayora reprimidas y que difcilmente, se hacen conscientes.

Freud tambin, dividi la personalidad en el yo o ego, supery o superego y ello.

El ello constituye la parte amoral, infantil, animal y depsito de energa del psiquismo, el cul nunca est en contacto
con la realidad. El ello exige satisfaccin inmediata de las necesidades y en el se encuentran los instintos de vida, cuya
energa es la libido, que es de naturaleza sexual y de los instintos de muerte, cuya energa es la destruccin.

El yo sirve de mediador entre la personalidad y el mundo externo y una de sus funciones es dar satisfaccin al ello,
tratando de no violar las normas sociales e intenta contener la satisfaccin de las necesidades mientras, consigue los
objetos y medios adecuados.

La instancia que hace posible la vida en sociedad es el supery y est conformada por el ideal del yo y por la
conciencia. El yo se forma con las normas positivas de lo que debe ser y la conciencia se forma con las normas
negativas de lo que no debe ser.

Freud adems, aport una visin evolutiva respecto a la formacin de la personalidad, al establecer una serie de etapas
en el desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el fin es siempre comn, la consecucin de placer sexual, el

desarrollo de la libido. La diferencia entre cada una de ellas est en el objeto elegido para conseguir ese placer. El
nio recibe gratificacin instintiva desde diferentes zonas del cuerpo en funcin de la etapa en que se encuentra. La
teora de Freud sobre el desarrollo de la personalidad est muy relacionada entonces, con la parte sexual del individuo
y determinada por factores biolgicos. Las diferentes etapas que Freud establece llevan el nombre de alguna parte del
cuerpo que constituyen centros principales de excitacin sexual por lo tanto, tenemos la etapa oral, anal, flica,
latencia y genital.

La cultura en acuerdo a Freud, ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a costa de la
satisfaccin de los instintos, cada individuo que entra en la sociedad humana repite, en provecho de la colectividad, el
sacrificio de la satisfaccin de los instintos. Entra las fuerzas instintivas, as sacrificadas, desempean un
importantsimo papel los impulsos sexuales, los cuales son objeto de sublimacin; esto es, son desviados de sus fines
sexuales y dirigidos a fines socialmente ms elevados, faltos ya de todo carcter sexual.

En opinin de algunos de los seguidores de Freud, ste estaba exagerando el papel de los instintos sexuales en la
gnesis de la neurosis y en la vida humana en general.

La teora del psicoanlisis ha influido determinante en las dems teoras de personalidad, la psicologa de la
motivacin, psicopatologa y la psicoterapia igualmente, en las corrientes ms ortodoxas como en las heterodoxas.

Reflexologa.La Psicologa Reflexolgica Rusa tiene una perspectiva muy fisiolgica, todo lo que existe es material y a esto se le
denomina monismo: slo existe una nica realidad, que es la material.

Ivan Mikhailovich Sechenov (1829-1905) es considerado el padre de la reflexologa y el autor, el fisilogo, que
introduce conceptos tan emblemticos en Psicologa como han sido y son: ambiente y respuestas reflejas. Crey
descubrir los mecanismos reguladores de la conducta. Estos mecanismos pueden ser inhibidores o intensificadores de
la conducta desde un punto de vista materialista y estudia los movimientos voluntarios desde la actividad refleja,
establece los principios de la Psicologa como una disciplina que debe estudiar la conciencia de forma objetiva y, no
de forma filosfica y subjetiva. Sostuvo que el organismo es una unidad y que dentro del organismo solamente,
existen las relaciones fsicas y qumicas.

La mente, la conducta y el pensamiento son actividades nerviosas, actividades nerviosas superiores pero, actividades
nerviosas que surgen por la inhibicin muscular del reflejo.

Shechenov entenda que la Psicologa como ciencia perteneca al mbito fisiolgico. La Psicologa objetiva debe
entender que la actividad mental, la actividad psquica es el resultado del ambiente, de la estimulacin ambiental y
toda la actividad psquica puede reducirse a movimientos musculares y por lo tanto la Psicologa lo que tendr que

hacer es establecer las leyes que rigen el psiquismo o lo que era lo mismo, establecer las leyes fsico-qumicas que
permiten la conciencia.
En sntesis, todo est causado, determinado por el ambiente siguiendo el esquema de Estmulo Respuesta (E-R) o de
arco reflejo y con el sistema central entre ellos.

Todo acto del psiquismo, el pensamiento, no es ms que un reflejo cerebral. Los reflejos espinales pueden ser
inhibidos por la corteza cerebral y eso hace que en el pensamiento no se produzcan movimientos. Con este mismo
esquema, explica las emociones, en este caso en lugar de ser inhibidas las conductas motrices son estimuladas.

El concepto de arco reflejo y el de inhibicin que adems, considera una capacidad aprendida, es bsico en la teora de
Sechenov.

Sechenov abre el camino a la investigacin de los reflejos condicionados que establecer uno de los grandes fisilogos
rusos, Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), considerado el primer psiclogo sovitico por lo que es tambin, la figura
ms destacada de esta Psicologa, fue un gran fisilogo (discpulo de Sechenov), ganador del Premio Novel en 1904
por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas.

Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se
pas a llamar las torres del silencio. Sus estudios, lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones
psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la boca.

Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente
vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de
un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que
fueron la base del Condicionamiento Clsico.

Por lo anterior principalmente, Pavlov descubre un procedimiento (el reflejo condicionado) para estudiar la dinmica
de la actividad psquica a la que l llama actividad nerviosa superior.

Partiendo de la doctrina de Sechenov, Pavlov tambin, se dedic al estudio de los procesos cerebrales fundamentales
(excitacin, inhibicin y desinhibicin) y las leyes que expresan la dinmica de stos (irradiacin, concentracin,
induccin). Partiendo de estos procesos y sus leyes, explica la tipologa (segn el predominio de uno sobre los dems),
el sueo y la psicopatologa (segn el nivel de equilibrio de los procesos).

Llegando a afirmar que el condicionamiento es una tcnica que permite descubrir las condiciones para que ante un
estmulo se d una respuesta que no le pertenece. Si se suceden temporalmente dos reflejos naturales
(incondicionados, innatos), bajo tales condiciones (que se d varias veces esta circunstancia, que el segundo reflejo
sea ms importante para el animal que el segundo, etc.) necesariamente, ocurrir que al aparecer el estmulo del

primer reflejo, el animal dar la respuesta del segundo, antes de aparecer el estmulo provocador de sta. Este sencillo
esquema explica, segn Pavlov y muchos psiclogos, cmo se forman las conductas a lo largo de la vida.

Pavlov, en los ltimos aos de su vida, introdujo en sus investigaciones aspectos cognitivos en el tratamiento del
condicionamiento del lenguaje (estmulo con valor de seal) al que denomin segundo sistema de seales de la
realidad. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo.

Otro cientfico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la Psicologa del hombre:
hay un estmulo que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta: Estmulo-Organismo-Respuesta, es
como una cadena. Otra cosa importante que aporta este autor, es el concepto de situacin ambiental; dependiendo de
cada situacin y poca en que nos encontremos nuestro comportamiento ser distinto. Para analizar esto se fija en las
araas, la tela que hace una araa depende de su situacin ambiental, si hay mucha comida la tela ser pequea pues le
resultar fcil cazar as, mientras que si la comida escasea, tendr que hacer una tela muy grande para poder tener ms
xito en su captura.

Conductismo.Para el conductismo, la Psicologa debe ser ciencia eminentemente prctica sin

introspeccin, teniendo como objetivo la prediccin y el control de la conducta.

La psicologa conductista o behaviorismo, junto con la escuela reflexolgica, form parte de lo que se llam
Psicologa Objetiva.

Esta corriente se abri paso con los trabajos del estadounidense John B. Watson (1878-1958), para el cul, el
cometido de esta ciencia no se dirige ya, al estudio del alma humana ni de la vida psquica del hombre. Antes bien, la
Psicologa ha de ocuparse de las conductas o comportamientos (behavior) de los organismos (humanos y animales),
motivo por lo que su doctrina adopt el nombre de conductismo o behaviorismo.

Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una Psicologa que tan slo trabaje con variables objetivas y
manipulables para poder controlar cientficamente, la conducta de los organismos, incluido el hombre. Reconoce slo,
aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente, a las actividades del organismo en cuanto respuestas externas
observables a estmulos tambin, observables. El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos;
concibe la personalidad como el producto final de los sistemas de hbitos humanos. Neg la existencia de cualesquier
facultad o carcter innato.

Fundado en postulados positivistas, pragmatistas y funcionalistas, esta corriente afirma que la conducta ha de
explicarse, predecirse y controlarse sin referencia alguna a los conceptos de conciencia o mente es decir, excluyendo
de sus investigaciones la cognicin o los procesos de pensamiento.

No obstante, un nuevo enfoque de esta disciplina, el neoconductismo aunque, acept sus preceptos bsicos sin
embargo, incluy las cogniciones dentro del mbito del comportamiento.

La conducta era considerada por este cientfico como lo dice o hace un organismo. El hablar de un organismo puede
realizarse de forma explicita a travs de la conversacin o de forma implcita a travs del pensamiento, como sea, esto
genera una conducta objetiva.

Para Watson, la conducta se describa en trminos de estmulos y respuestas y era necesario eliminar cualquier
trmino como emocin, proceso, conciencia, mente o estados afectivos. Paralelamente, a sus planteamientos, Watson
toma mucho en cuenta los experimentos del Pavlov de algunos mtodos de aprendizaje y, llega a proponer un
ambientalismo extremo para explicar la conducta; lleg a asegurar que si ponan en sus manos a algunos nios sin
importar sus antecedentes, l los convertira en lo que l quisiera. Los planteamientos de Watson siguen siendo
importantes dentro de la Psicologa Contempornea.

El psiclogo norteamericano Clark Leonard Hull (1884-1952) fue un representante destacado de la escuela neoconductista. Tambin, fue el primer psiclogo conocido que aplic mtodos experimentales cuantitativos al fenmeno
de la hipnosis.

Hull lleg a algunas conclusiones definitivas respecto a la Psicologa y en 1930, postulaba que la Psicologa era una
verdadera Ciencia Natural y que sus leyes principales se podan expresar cuantitativamente mediante ecuaciones
comunes. Los siguientes aos estuvieron trat no solo con la evaluacin de aptitudes sino con experimentos de
aprendizaje, teora de la conducta e hipnosis.
Su concepto motivacional bsico era el drive (pulsin). Su sistema cuantitativo, basado en la teora del
reforzamiento estmulo-respuesta, se fundamentaba en la idea de la reduccin del drive como mecanismo reforzante
as como, en un grupo de variables interventoras

Segn el conductismo lgico de Hull, la conducta de todos los mamferos opera segn las mismas leyes primarias.
Intent explicar cmo y por qu los estmulos y las respuestas se conectan. Por ello, Hull postul la existencia de
entidades tericas inobservables que intervienen entre el estmulo y la respuesta.
En 1940, junto con Hovland, Ross, Hall, Perkins y Fitch, Hull public su libro Mathematico-Dedictive Theory of
Rote Learning. Tres aos despus publica su libro titulado Principles of Behavior, seguido de una revisin de sus
teoras en Essentials of Behavior (1951).

Hull expres su teora del aprendizaje en trminos cuantitativos, mediante ecuaciones que deriv de un mtodo de
escalamiento originalmente diseado por Thurstone.
En su ltimo libro, A Behavior System (1952), Hull aplica sus principios al comportamiento de organismos
individuales. Su sistema deja una importante huella en la historia de la teorizacin psicolgica.

El conductismo de Edward Chace Tolman (18861959) puede ser definido como un conductismo cognitivo ya que,
destac la importancia de los estados mentales para el proceso de aprendizaje. Fue un psiclogo norteamericano y uno
de los lderes del movimiento conductista. Para Tolman, la conducta consiste de actos deliberados, guiados por
propsitos y expectativas.

Tolman fue testigo de las primeras reacciones del mundo acadmico ante dos nuevas ideas psicolgicas: aqullas de
los psiclogos de la Gestalt (Wolgang Khler, Kurt Koffka y Max Wertheimer) y las de John B. Watson, el
conductista.

La teora que posteriormente elabor Tolman tiene sus races en estas dos Escuelas. De la Psicologa de la Gestalt
tom la idea de los patrones: en la teora de Tolman, la percepcin, la motivacin y la cognicin eran considerados
como procesos que identificaban e interpretaban patrones de estimulacin, mientras se planeaban y ejecutaban
patrones de respuestas.

Del conductismo adopt la idea de semejantes procesos mentales deberan definirse objetivamente, en trminos de
propiedades conductuales que pudieran medirse o registrarse objetivamente.

Cualquier cosa que se considere privada o subjetiva en nuestros procesos mentales es, deca l, para siempre
refractaria del anlisis cientfico ya que, por definicin, tales estados intrnsecamente privados, no tienen influencia en
nuestro comportamiento observable.

De 1932 en adelante, Tolman y sus estudiantes produjeron un constante flujo de documentos sobre el aprendizaje
animal. Revis sus investigaciones del comportamiento animal en busca de una explicacin de los motivos que
llevaban al hombre a la guerra, as como una descripcin de los controles sociales que deberan reforzarse en una
sociedad sin guerras.

Sigmund Freud tuvo fuerte impacto sobre la teora de la motivacin de Tolman.

Segn Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) su conductismo radical toda conducta se halla siempre
completamente determinada, nunca hay libertad de eleccin. Creemos que alguien merece elogios cuando decide
libremente obrar bien y merece culpa cuando libremente obra mal. Sin embargo, para Skinner tanto el elogio como la
culpa son igualmente irracionales, dado que toda conducta est determinada por las contingencias de reforzamiento,
no por libre albedro del individuo.

Al igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta
condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier
proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria
(conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el
ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante
esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador o
simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (el comportamiento que
ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido
de una consecuencia y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.

Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una respuesta se repite si con ella consigui el animal el
xito (o placer) deseado.

La probabilidad de una respuesta aumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente despus de la misma, siendo
este suceso un reforzador positivo o negativo, segn aumente o disminuya tal probabilidad. La relacin entre la
respuesta y lo que sigue es nicamente temporal. Skinner experimenta con este modelo (E-R-refuerzo) para averiguar
cundo y bajo qu condiciones se refuerza una respuesta y las consecuencias que esto tiene sobre su probabilidad de
emisin.

Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lo hace mediante el no refuerzo
o el refuerzo de la respuesta contraria deseada.
Muchos crticos afirman que el conductismo sobre simplifica la conducta humana y que ve al hombre como una
automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el
conductismo ha tenido gran impacto en la Psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de
procedimientos estadsticos.

Cabe aqu destacar, que como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de
modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros
y escuelas durante las ltimas generaciones por lo que tienen una gran influencia en la educacin tradicional en
Mxico.

Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras conductistas
pero, esto no es posible en todos los casos.

En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta algunos
psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas; de estos nuevos planteamientos,
en los aos sesenta, surgieron las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas entre otras.

Psicologa Cognoscitiva.Pese a que el conductismo y el psicoanlisis principalmente, acapararon las investigaciones psicolgicas hasta la
dcada de los sesenta del siglo XX, a partir de estos aos, el predominio del conductismo disminuy debido a un
nuevo enfoque, el cognitivismo, ms orientado hacia problemas de ndole cognoscitiva es decir, hacia cuestiones
referidas a la adquisicin, organizacin, almacenamiento y utilizacin del conocimiento.

Conviene aqu, nombrar y resaltar a dos miembros representativos de esta escuela que tienen paralelo. Lev
Semionovich Vygotsky (1896-1934) y Jean William Fritz Piaget (1896-1980),ambos nacieron el mismo ao, ambos
tampoco recibieron una formacin en el rea psicolgica, en ambos ser con el tiempo, que desarrollen una notable
teora del desarrollo mental. Piaget se orient hacia las ciencias biolgicas por lo que l pone de relieve los aspectos
estructurales y las leyes de carcter universal (de origen biolgico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las
contribuciones de la cultura, la interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental puesto que su
actividad se desarroll en un periodo de cambios histricos espectaculares: la Revolucin de Octubre en Rusia.
Lo cognoscitivo se deriva del latn y significa conocer. La Psicologa cognoscitiva se ocupa de estudiar el proceso
de conocimiento humano mediante el cual, el hombre percibe la realidad que lo rodea y su manera de utilizarla para
relacionarse.

La principal influencia de esta corriente es la Gestalt y se oponen, como ella, a las teoras mecanicistas y atomista del
conductismo.

El representante ms importante de esta corriente es Jean William Fritz Piaget (1896-1980), quin cree que la
inteligencia participa de forma activa en el individuo y es una forma de adaptacin biolgica que tiende al equilibrio.
El hombre organiza y reorganiza estructuras cognoscitivas a travs del desarrollo, donde nuevas formas superan y se
integran a las anteriores, transformndose cada vez ms en estructuras ms complejas.

El objetivo de estudio de la psicologa cognitiva es la actividad humana de un sujeto activo que busca, elige, elabora,
interpreta, transforma, almacena y reproduce la informacin proveniente del medio ambiente o del interior, a la luz de
un propsito y que, de acuerdo con ella, planifica, programa, ejecuta y corrige la accin en el proceso (retroaccin o

feedback) o al trmino de la misma. Esta actividad procesadora genera una informacin adicional a la que proviene
del estmulo y es funcin de mltiples factores de naturaleza cognitiva.

Piaget llama a su campo de estudio epistemologa gentica o estudio de los orgenes del conocimiento en el desarrollo
del nio.

Segn Piaget, el desarrollo es el resultado de tres funciones, las cuales no cambian a travs del tiempo. Una de ellas es
la asimilacin, que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto de incorporar experiencias nuevas a su estructura
cognoscitiva.

La otra funcin es la acomodacin y es la que permite el cambio de la estructura cuando se presentan nuevas
experiencias y por ltimo, tenemos la organizacin, que es la que permite formar otras estructuras de orden superior.

El desarrollo cognoscitivo es dividido por Piaget en cuatro perodos. El primero es el sensomotor, que va del
nacimiento hasta los dos aos, el preoperacional, que abarca desde los dos hasta los siete aos, el de operaciones
concretas, desde los siete a los once aos y por ltimo, el de lasoperaciones formales que comienza a los once aos
en adelante. Cada perodo contiene nuevas estructuras y en cada uno de ellos, se produce un tipo distintivo de
inteligencia. Jean Piaget atribuye estas diferentes clases de inteligencia o formas de conocimiento del mundo a
cambios de estructura lgica de la mente del nio. Concibi el conocimiento como un conjunto de estructuras
cognitivas que permiten al nio adaptarse al ambiente.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) cre un sistema terico original, elabor igualmente, una terminologa
capaz de expresar esa originalidad por lo que al no poder consultar en ruso los textos originales, se evitar correr en la
traduccin el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente por lo que, se tratar a continuacin, de analizar
aquellas que interesan a la educacin, dejando de lado las que tratan de la metodologa de la ciencia, de psicologa
general, de la psicologa del arte, etc. por tanto, se versar sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias
pedaggicas de su teora de la ontognesis mental y por otro, el anlisis de sus ideas propias y explcitamente
pedaggicas.

La teora de Vygotsky es una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores
aunque, esta teora suele ms bien ser conocida con el nombre de teora histrico-cultural. Para Vygotsky, el ser
humano se caracteriza por una sociabilidad primaria.

En la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genticamente determinada,
posee casi el estatuto de un hecho cientfico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de
investigacin:

por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que desempea la sociabilidad en la

antropognesis o las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada

vez ms abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepcin del rostro o
de la voz humana, experimentan una maduracin precoz y acelerada);

por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran

ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz.

Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y
a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio.
La transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos intrapsquicos. La ejemplar investigacin que
Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el
proceso de la ontognesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy
sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia.

La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es una condicin suficiente, sino que es
tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto.

Vygotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las
relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la aparicin del
lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).

Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcin considerada por separado sino en el cambio
de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lgica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el
desarrollo consiste en la formacin de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemticas y de
sistemas funcionales.

As pues, aun en la actualidad, la teora de Vygotsky es la nica que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de
conceptuar cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensin del desarrollo
cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para
controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del
control exterior e interindividual al control intrapsquico individual.

En esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al desarrollo, ninguna otra teora psicolgica del desarrollo
concede tanta importancia a la educacin como la de Vygotsky.

En esta corriente, se consideran tambin, los psiclogos del procesamiento de la informacin que empezaron a trazar
un paralelismo general entre los ordenadores (computadoras) y los seres humanos. El ordenador (computadora) recibe
input (informacin del ambiente), procesa y almacena esta informacin y, despus la usa para producir output
programado y dirigido a un objetivo. Los seres humanos pueden tambin, ser considerados de esta manera. Reciben

informacin a travs de los sentidos, sta es procesada y almacenada por el cerebro que la utiliza para realizar
conducta programada y dirigida a un objetivo.

Donald Eric Broadbent (1926-1993) fue un importante psiclogo experimental ingles. Aprovech el lenguaje del
procesamiento de la informacin como lenguaje alternativo para analizar el tema conductista del aprendizaje y el tema
mentalista de la atencin.

Sus teoras de la atencin selectiva y memoria a corto plazo fueron desarrollados como los ordenadores
(computadoras) digitales se empiezan a estar disponibles a la comunidad acadmica, y fueron los primeros en utilizar
analogas computadora para hacer una contribucin importante al anlisis de la cognicin humana. Su libro de 1958,
Percepcin y Comunicacin, se convirti en uno de los textos clsicos de la psicologa cognitiva.

A partir de los estudios de memoria, atencin y resolucin de problemas ha surgido una nueva psicologa cognitiva,
organizada toda ella en torno a la idea de que las personas son dispositivos de procesamiento de la informacin,
similares a ordenadores (computadoras).

Para John Bransford (Co-Director del Centro de Tecnologa del Aprendizaje, Universidad de Venderbilt, Tennessee)
el conocer la meta modifica la conducta. La mente humana recoge lo que es significativo para ella. La instruccin
anclada es un paradigma mayor del aprendizaje basado en tecnologa que ha sido desarrollado por el Grupo de
Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt (GTGV) bajo su liderazgo. El foco inicial de su trabajo fue sobre el desarrollo
de herramientas interactivas de videodiscos que invitaran a los estudiantes y los profesores a proponer y resolver
problemas reales y complejos. El material de video sirvi como ancla (macro-contexto) para todos los subsiguientes
aprendizajes e instrucciones.

Humanismo.El trmino humanismo se relaciona con las concepciones filosficas que colocan al ser humano como centro de su
inters. El humanismo filosfico resalta la dignidad del ser humano aunque, interpretada de distinto modo en las
diferentes formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico, etc.)

La Psicologa humanista es, adems de una corriente de la Psicologa, una filosofa de vida que sita al hombre, la
humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y perfecto.

Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgicamente distinto de los animales.

Cada hombre adems, de la naturaleza especfica, comn a la de otros hombres, posee una naturaleza individual, que
es nica e irrepetible.

Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y estudiado.

Asimismo, concibe a la persona como una totalidad en la que sus interrelaciones, factores fsicos, emocionales,
ideolgicos o espirituales forman el ser real.

Los esquemas o conceptos preestablecidos pueden explicar o interpretar la conducta coincidente de un colectivo pero,
en modo alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila cada experiencia de una manera tpica y
personal.

Se diferencia al humanismo por su visin integradora de las distintas reas (intelectual, emocional, corporal y
espiritual) en clara oposicin a la visin dicotmica (separadora) mente-cuerpo de otras corrientes.

El humanismo pone el nfasis en la posibilidad del hombre de redescubrir su propia personalidad y su autenticidad
personal.

La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como movimiento cognitivo. Actualmente, en Estados
Unidos de Norteamrica se lo conoce como la Tercera Fuerza en Psicologa despus del Psicoanlisis y el
Conductismo.

El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras sociolgicas que definen al hombre como un producto de su
ambiente y como reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos opuestos en muchos
sentidos pero que predominaban en ese momento.

El Humanismo pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos existenciales (la
libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una Psicologa que, hasta entonces, se haba
inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables o que,
en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas.

Las ideas que se destacan en el Humanismo, son:

1) La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al

individual y a la espontaneidad.

2) Se hace hincapi en la experiencia consciente.

libre albedro, a la creatividad

3) Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana.

Las races del movimiento humanista fueron William James, la Teora de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y
Allport.

Tambin, surge a partir de conceptos de la Fenomenologa, precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes
fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o experiencia inmediata, tal como, se produce
independientemente del pasado.

El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica ms amplia. Considera al Conductismo muy limitado
por reducir al ser humano a la condicin de una mquina programable.

El Humanismo tambin, se opone a los que considera aspectos deterministas y degradantes del Psicoanlisis
Freudiano, criticando la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patologa y poner nfasis en
todos los aspectos negativos de la naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egosmo.

En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los atributos positivos de la vida, como la
felicidad, la satisfaccin, el xtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y Rogers compartan esta
visin.

Abraham Maslow (1908-1970) fue un psiclogo humanista estadounidense y padre espiritual de la Psicologa
Humanista. Para l, la persona progresa al ir superando una serie de necesidades ordenadas jerrquicamente de mayor
a menor importancia biolgica y de menor a mayor importancia psicolgica. El hombre se realiza cuando actualiza
todas sus potencialidades y, en ltima instancia, cuando sus necesidades prioritarias llegan a ser las de
autorrealizacin (contemplacin de la belleza, bsqueda de la verdad y encuentro religioso).

El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la autorrealizacin.

La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus aptitudes y capacidades, logrando as,
una sensacin de plenitud; esa autorrealizacin la denomina experiencia cumbre.

Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las necesidades en el siguiente orden jerrquico:

1) Necesidades fisiolgicas.

2) Necesidad de seguridad.

3) Necesidad de amor y pertenencia.

4) Necesidad de aprecio.

5) Necesidades cognitivas (relacionadas con

la adquisicin de conocimientos).

6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia

el arte).

7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es

capaz

Plena realizacin del

de llegar a ser).

potencial.

Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la necesidad ltima de autorrealizacin y destaca un impulso
innato hacia ese propsito.

La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin lo considera constante y continuo.

Rogers sostiene que la crianza y, sobre todo, el papel de la madre es un factor bsico para lograr una personalidad
adulta.

La psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama cliente y no paciente porque no es pasivo sino activo y
responsable en el proceso de mejorar su vida, debiendo decidir consciente y racionalmente qu est mal y qu debe
hacer al respecto.

Rogers se centra en la trama de la relacin teraputica (psiclogo-cliente) y parte de la idea de que el individuo tiene
dentro de s mismo recursos suficientes que pueden ser movilizados, con tal que el psiclogo consiga crear un clima
adecuado.

El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un plano de igualdad, con una actitud
comprensiva, entendindolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina encuentro.

Principios de la Psicologa Humanista:

1) El ser humano es ms que una suma de partes.

2) El ser humano es la esencia en un contexto humano.

3) El ser humano vive de forma consciente.

4) El ser humano se halla en situacin de elegir.

5) El ser humano es un ser orientado hacia una meta.

El pensamiento que influy en el surgimiento de esta corriente es muy amplio y podra resumirse como el que
generaron todos aquellos que se han resistido a reducir la Psicologa y el estudio de los seres humanos a una mera
ciencia natural. Se pueden sistematizar sus influencias en varios grupos principales:

1. En cuanto a la crtica al mecanicismo y reduccionismo de la psicologa en tanto ciencia natural, y su propuesta

de poner nfasis en la intencionalidad del ser humano, como individuo total, se puede citar a Franz Brentano y
su concepto de intencionalidad, a Oswald Klpe con su antielementarismo, a Wilhelm Dilthey y a William
James con su estudio sobre la conciencia y la introspeccin.
2. En el aporte de figuras disidentes de la ortodoxia freudiana se pueden contar como influencias aErich
Fromm con su foco en la bsqueda existencial de los seres humanos, a Karen Horney, aErik Erikson con su
concepcin sociocultural del desarrollo humano, a Fritz Perls y el desarrollo de la Terapia Gestalt, a Carl
Gustav Jung con su estudio de la espiritualidad humana y su lucha por autodesarrollarse, a Alfred Adler,
a Wilhelm Reich con su reivindicacin del cuerpo en la psicoterapia y a Eric Berne con su contribucin sobre
los juegos psicolgicos y el guin psicolgico.
3. Las teoras de la personalidad que emergieron en esos momentos y que intentaron mostrar al ser humano ms en
funcin de sus motivaciones y necesidades que en funcin de sus patologas o determinaciones, como las
de Gordon Allport y Henry Murray.
4. El trabajo de la psicologa fenomenolgica existencial, de autores como Karl Jaspers, Medard Boss y Ludwig
Binswanger en Europa y Rollo May en Estados Unidos.
Psicopedagoga, enseanza-aprendizaje.
La Psicopedagoga es un campo de accin de la Psicologa y la Educacin (Pedagoga) que se entrelazan con el fin de
formar y mejorar el sistema educativo en general, propiciando experiencias de aprendizaje trascendentales para el ser
humano. Cabe mencionar que hoy en da, la Psicologa principalmente, es en general, eclctica (eleccin entre varios
estilos lo que se considera adecuado o bien, se identifica con l sin atenerse a ninguno) as pues, la Psicologa
moderna no se ajusta a ningn marco terico rgido.

La Psicologa de la Educacin es capaz de auxiliar a la enseanza, respondiendo a preguntas como los siguientes
ejemplos:

Cules son los mecanismos necesarios para motivar al alumno?

Cules son los procedimientos organizativos para la instruccin con que se puede lograr un mayor rendimiento?

Qu variables son las que ms afectan el xito o el fracaso escolar?

De qu manera influyen la inteligencia, la personalidad u la motivacin de los alumnos?

En qu medida influye la interaccin maestro-alumno?

Trata cuestiones como:

El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las

estrategias y las dificultades del aprendizaje.

Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente:

disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la
enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo

as como, la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo y, la disciplina y control en
la clase.

Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la

instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicopedaggica y el proceso escolar.

El campo de la Psicologa Educativa es mucho ms amplio que dar clases.

Sin embargo, un psiclogo educativo puede desempearse como un excelente maestro o profesor pero, si su deseo es
ensear es preferible que tambin, aprenda las materias referentes a dicho campo.

La labor de un(a) psiclogo(a) educativo(a) es dentro de un equipo interdisciplinario, siendo el aprendizaje

su centro de accin.
Aprendizaje. El aprendizaje es el proceso que ha sido mltiples veces definido en acuerdo a la corriente psicolgica,
pedaggica, sociolgica, antropolgica, etc. o bien, a la ideologa que represente.

Sin embargo, la mayora de estas definiciones, afirman que en este proceso se adquierenconocimientos, valores,
habilidades, destrezas, actitudes con la finalidad de ejercer una funcin especfica que puede ser cotidiana, laboral,
artstica, etc. y/o con el objetivo de modificar la conducta o la capacidad de comportarse de una determinada
manera. Asimismo, estas definiciones existentes concuerdan en que esta adquisicin y finalidad es posible por el
estudio, la enseanza, la prctica y la experiencia.
Es entonces, que este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas por lo que, existen distintas teora del
aprendizaje.

Teoras del aprendizaje.

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y
cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

A fin, de organizar las diferentes vertientes a continuacin, se presenta un pequeo esquema.

1. Las teoras asociacionistas.

Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el

aprendizaje por condicionamiento a travs del

modelo de estmulo- respuesta (E>R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos

1.1. Condicionamiento bsico. Siendo sus representantes

corrientes:

Pavlov, Watson, Guthrie.

1.2. Condicionamiento instrumental u operante

Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.

2. Las teoras relacionadas al conocimiento.

Durante el presente siglo y, como reaccin a las interpretaciones del

aprendizaje inspiradas en el conductismo se

desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que se engloban en trminos

generales, dentro de la

corriente cognitiva.

Dentro de estas teoras pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de

representantes Bandura, Lorenz,

Tinbergen, Rosenthal.

2.2. Teoras cognitivas. Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos

2.2.1. Teora de la Gestalt y Psicologa

representantes Kofka,

modelos. Siendo sus principales

a su vez varias corrientes:

fenomenolgica. Siendo sus

Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

2.2.2. Psicologa gentico-cognitiva. Siendo sus

representantes Piaget, Bruner,

Ausubel, Inhelder.

2.2.3. Psicologa gentico-dialctica. Siendo sus

Leontiev, Rubinstein,

representantes Vigotsky, Luria,

Wallon.

2.2.4. La teora del procesamiento de

representantes Gagn,

informacin. Siendo sus

Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

En las diferentes teoras del aprendizaje, se reconoce: la existencia de variables internas, la presencia y predominancia
de la conducta y, la supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.

Aprendizaje significativo.El aprendizaje significativo es aqul que proviene del inters de la persona, no todo lo que se aprende es
significativo. Es significativo cuando lo que se aprende sirve y es utilizado por quin aprende porque es valorado
como primordial y til.

El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes
por adquirir, siempre y cuando, haya: necesidad, inters, ganas, disposicin por parte de l. De no existir una
correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un
aprendizaje significativo.

El ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano
tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser solamente, mecnico como el memorstico por ejemplo, el
aprendizaje para aprobar solo un examen.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

Bsicamente, en el proceso educativo escolar, el aprendizaje significativo est referido a utilizar los conocimientos
previos del educando para construir un nuevo aprendizaje por lo que el educador se convierte slo en el mediador
entre los conocimientos y los estudiantes, ya no es l quin simplemente, los imparte, sino que los alumnos participan
en lo que aprenden, para lograr su participacin se deben crear estrategias que permitan que el educando se halle
dispuesto y motivado a aprender. Gracias a la motivacin que genere el maestro, el estudiante almacenar el
conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea, importante y relevante en su vida diaria.

Los estudios sobre el aprendizaje realizados en los ltimos aos en la investigacin psicopedaggica han puesto de
relieve la cada de los modelos conductistas centrados en la adquisicin de respuestas claramente, hegemnicos
durante muchas dcadas y, la aparicin de nuevos modelos centrados en la adquisicin de estructuras cognitivas es
decir, en el aprendizaje significativo. La gran diferencia entre ambas formas de aprendizaje es la pasividad que el
modelo conductista asigna al sujeto y, el carcter activo y estratgico del cognitivo, acentuando las actividades del
alumno en la construccin de significados.

En muchos campos de la investigacin y de la accin educativa predomina hoy, un enfoque que podramos llamar
estratgico. As, por ejemplo, en el aprendizaje se ha pasado de una consideracin casi sagrada de los contenidos
corpus doctrinal que haba que transmitir con fidelidad a los estudiantes, a una consideracin privilegiada de los
procesos o estrategias que intervienen a la hora de aprender.

En el caso de la inteligencia, nuevas teoras psicolgicas insisten en que es un conjunto de habilidades que pueden ser
modificadas mediante la aplicacin de mtodos y programas adecuados. Se ha pasado de su interpretacin como
potencia o conjunto de conocimientos, a una interpretacin estratgica que acenta la habilidad para adquirir y aplicar
esos mismos conocimientos. Este enfoque estratgico, el cual est generando muchas investigaciones especialmente,
dentro del paradigma del procesamiento de informacin y, lo importante, es que puede constituir uno de los puentes a
tender entre la teora y la prctica educativas, entre la psicologa y la educacin. Al mismo tiempo ha dado lugar a que
la investigacin psicopedaggica en el mbito educativo adquiera una mayor relevancia en la actualidad.

Lo anterior significa que el individuo tiene un potencial oculto para aprender en el sentido que seal Vygotski
adems, este potencial crea nuevo potencial para aprender. Posibilidad de transformacin, cambio accesible a todo ser
humano sin excepcin de niveles de edad y condicin.

En fechas recientes se han revisado las diferentes teoras acerca de las capacidades humanas en trminos de conductas
o procesos cognitivos; procesos que no son slo capacidades para aprender en la escuela, sino que sirven
tambin, para beneficiarse de las experiencias de la vida.

Para llegar a estos esperanzadores logros y a otros aspectos ms de la modernidad en el universo de la psicopedagoga,
se han tenido que recorrer largos y diversos caminos y an, veredas de destino incierto. Incluso para que se aceptara
que toda Pedagoga presupone una Psicologa es decir, el hecho de que toda accin educativa implica una concepcin
de funcionamiento positivo de la personalidad en su dinamismo concreto, fue preciso el paso de muchos aos de
estudio y experiencias.

APRENDIZAJE: HACIA UNA DEFINICION GENERAL.

Woolfolk, Anita E. Psicologa Educativa.

Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, 1992.

Una forma de entender el significado psicolgico del aprendizaje es dndose cuenta de lo que no lo es.

Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra nicamente, en el saln de clase; ocurre en forma constante en
cada da de nuestras vidas.
Segundo, no slo comprende lo que es correcto. Si un estudiante escribe mal una palabra en un examen, no puede
decir, que no haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que aprendi mal su ortografa.
Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o consciente. Un jugador de tenis pudo haber aprendido un mal
mtodo de aventar la pelota para servir; pero es probable que se haya dado cuenta de eso hasta que su instructor se lo
hizo notar.
Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades, como la ortografa o el tenis. Las actitudes
y las emociones tambin pueden ser aprendidas (W. Hill, 1985).
Qu comprende, por tanto, el aprendizaje? El aprendizaje implica siempre un cambio en la persona que est
aprendiendo. El cambio, para bien o para mal, puede ser deliberado o no intencional. Para que pueda ser considerado
como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo por la experiencia, por la interaccin de una persona con su
medio. Los cambios debidos simplemente a la maduracin, como cuando un lactante comienza a caminar, no pueden
considerarse realmente como aprendizaje. Los cambios temporales debidos a una enfermedad, fatiga o hambre,
tambin estn excluidos de una definicin general de aprendizaje. Una persona privada de alimento por dos das no
aprende a estar hambrienta, as como una persona enferma no aprende a correr ms lentamente.

Con estos dos factores -cambio y experiencia- podemos comenzar a desarrollar una definicin. El aprendizaje es un
cambio que ocurre en la persona como resultado de la experiencia. Sin embargo, bien podra preguntarse: En qu
aspectos de la persona se da ese cambio? Es la forma en la que se contesta esta pregunta lo que
tradicionalmente ha separado las definiciones conductista y cognoscitivista del aprendizaje.

Enfoques conductual y cognoscitivista.

el enfoque conductista del aprendizaje. De acuerdo con este grupo, el aprendizaje es un cambio en la
conducta, en la forma como acta una persona ante una situacin particular.Tericos como J. B. Watson, E. L.
Thorndike y B. F. Skinner son considerados psiclogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva,
al estudio de las conductas observables y los cambios conductuales. De hecho, muchos conductistas han rehusado
siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin, ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse
directamente. En la actualidad B. F. Skinner es el principal adalid del conductismo.

En contraste, los psiclogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Robert Glaser, John Anderson, Jerome Bruner y
David Ausubel diran que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede observarse directamente. El
cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular. De acuerdo con el
punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es slo un
reflejo del cambio interno. As que, a diferencia de los conductistas, los psiclogos cognoscitivistas que estudian el
aprendizaje estn interesados en factores no observables como el conocimiento, el significado, la intencin, el
sentimiento, la creatividad, las expectativas y los pensamientos.

Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en muchos otros aspectos importantes y las diferencias se
manifiestan en los mtodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje. Mucho del trabajo llevado a cabo
sobre los principios conductistas de aprendizaje se ha hecho con animales en condiciones controladas de laboratorio.
Estos estudios han sido un intento por identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que podran aplicarse a
todos los organismos superiores (incluyendo a los humanos) sin considerar la edad, la inteligencia u otras diferencias
individuales. As, los conductistas han deseado que estas leyes puedan ser utilizadas para predecir y controlar cambios
en la conducta de cualquier organismo (Estes, 1975). Los psiclogos cognoscitivistas, por otra parte, han estado ms
interesados en explicar cmo tienen lugar realmente los muchos tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir
cmo es que las personas pueden resolver problemas, aprender conceptos, percibir y recordar informacin y lograr
realizar muchas otras complejas tareas mentales.

En aos recientes, los psiclogos conductistas conocidos como neoconductistas han ampliado el enfoque conductista
del aprendizaje para incluir situaciones internas no observables como las expectativas, las intenciones, las creencias y
los pensamientos. Un ejemplo sobresaliente de este enfoque conductista ampliado es la teora cognoscitiva social de
Albert Bandura (1986), que considera el aprendizaje como algo ms que la conducta observable. Bandura sugiere que
la gente puede saber ms de lo que su conducta indica. El aprendizaje se considera como la adquisicin de
conocimiento y la conducta como la ejecucin observable que se basa en tal conocimiento; esta es una distincin
importante para Bandura y otros.

Al describir la posicin conductista-cognoscitivista, Bandura (1971) escribi:

El hombre es un organismo pensante que posee capacidades que le proporcionan un poder de autodireccin. Si de algo
puede acusarse a las teoras conductistas tradicionales es de proporcionar una explicacin incompleta, ms que una
explicacin inexacta, de la conducta humana. La teora social del aprendizaje destaca los importantes papeles jugados
por los procesos de imitacin, simblicos y autorregulatorios (p.2)

La teora cognoscitiva social puede ser considerada, por muchas razones, como un puente entre las aproximaciones
conductistas y cognoscitivistas.

Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductista y cognoscitivista y el trabajo ms reciente de los tericos
del aprendizaje social, podemos sugerir esta definicin general del aprendizaje.Aprendizaje es un cambio interno en
la persona -la formacin de asociaciones nuevas- o el potencial para dar respuestas nuevas. El aprendizaje es
por tanto un cambio relativamente permanente en las capacidades de una persona. Esta definicin reconoce que
el aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero tambin resalta la
importancia de los cambios en la conducta observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo
(enfoque conductista). Aunque, esta definicin podra no ser aceptada por los psiclogos que mantienen puntos de
vista extremos sobre el aprendizaje, sean conductistas o cognoscitivistas, es un comienzo razonable.

Enfoques de enseanza.

Frida Daz Barriga.

INTRODUCCIN: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a
los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles
educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos
cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.

Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han
desarrollado en torno a estos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivitas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan
a aprender de una manera estratgica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a
pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA.

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la
educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos a intervenir en ellos, es
tambin cierto que la Psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El fenmeno

educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse a intervenirse en l desde otras
ciencias humanas, sociales y educativas.

Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en
el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza,
estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la
reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin
escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia
o los medios masivos de comunicacin, etctera.

No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y hallazgos de
investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la Psicologa educativa puede aportar
ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educacin en su
quehacer. En este texto nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada
concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la convergencia de

diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los
aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con
el proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos
significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms
integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar,
asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje a instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a
travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

 La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador
del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta
reguladamente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente
a la Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora
ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas
teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos,
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
escolares, que es el punto de partida de este trabajo.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla
de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.
De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede
hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr.
Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget).

Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus
convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a las intenciones
de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a travs de la bibliografa que se le ofrece al final. En especial,
recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Riviere
(1987).

Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:

Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que
lo rodea.

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a
resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se
imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda especifica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye
significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De
esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje
significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los
saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes
especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe
promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad ultima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de
realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a
aprender) (Coll, 1988, p. 133).

De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. El es quin construye (o ms bien

reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o
inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.

2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal
todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad
el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y
definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero
lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que
significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente
organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha
actividad.

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de
que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se
logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr
ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso
instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje
significativo,.

Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir mas all de los postulados
pedaggicos de la Psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la
importancia de los procesos de auto estructuracin del conocimiento (el sujeto es quin conduce una serie de procesos
de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los
piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los
contenidos y a la interaccin social (Gmez-Granell y Coll, 1994).
Por el contrario, destacaramos desde la perspectiva de la llamada cognicin situada (Brown, Collins y Duguid,
1989), la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en
gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o
cultura de practicantes.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de prcticas
autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al
aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial
la concepcin de una instruccin prolptica (prolptic instruccin) y la provisin de un andamiaje de parte del profesor
(experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).

Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomentar el
conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la
escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es
fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y
razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela
intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas)
lo cual est en franca contradiccin con la vida real.

Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el
autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y
responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien
colectivo, etctera, que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que
indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de
atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser aquella que sea
capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora
del desarrollo (Coll y Cols.. 1993; Wilson, 1992).

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES.

David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su influencia a travs de
una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el
mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976: Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no solo mltiples experiencias de diseo e
intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la Psicologa de la Educacin, en
especial del movimiento cognoscitivo. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas
de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a
su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la
transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e
interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga,
1989).

Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es
sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que l. alumno reiteradamente

descubre nuevos hechos, formas, conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) desde esta
concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar. De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje
que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente

o estructura cognitiva del

incorporado en la estructura de conocimientos

aprendiz.

Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por
descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades:por repeticin y significativo. La
interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje
por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo; por recepcin significativa, o por descubrimiento
significativo.

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos, sino como un continuo de posibilidades,
donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: como se provee al
alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: como
elabora o reconstruye la informacin).

Es evidente que la enseanza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en el aprendizaje por
recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le
presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o
completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede
emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo
aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.

El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del
desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y
en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por
descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que
se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de
conocimiento que tengan sentido y relacin.

La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente. Esto quiere
decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que
llegan a ser integrados por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supra ordinadas). La
estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se
den entre estos.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo,
cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo
menos lo siguiente:

1. Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector
son las ms relacionadas con las nuevas ideas.

2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse pare poderse asimilar en la
estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis
con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos
en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar.

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Pare que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva informacin debe
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin
(motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de
aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo
con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la
relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o
proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que
aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacio cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo
o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de
significado.

El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simblico
debido a su propia naturaleza, y solo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado
potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un sujeto particular.

Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para
aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje est bien elaborado, poco ser lo que el aprendiz
logre.

Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin puede darse
la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o
porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel.

En este sentido resaltan dos aspectos:

a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al
aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de aplicacin en clase.

b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas
en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que
todas ellas deben tomarse en cuenta, tanto en la fase de planeacin a imparticin de la instruccin como en la de
evaluacin de los aprendizajes.

Por una parte, est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad
intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y
actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales
imperantes en el aula.

Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza; y si estos no tienen un significado lgico potencial para
el alumno, propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado.

En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que muy
atinadamente propone Coll. Este autor argumenta que la construccin de significados involucra al alumno en su
totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el
nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje
significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el
aprendizaje escolar.

Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencia que, en buena lgica constructivista,
impregna al aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de
aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del profesor y el alumno, sus
intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay pues, todo un conjunto
de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos que desempean un papel
de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible
entender los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la escuela.

Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell
(l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y
profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes
lneas cognitivas (v.gr., la teora de los esquemas, el enfoque expertos novatos, los modelos de la flexibilidad
cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al
aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas. A continuacin presentamos una breve
descripcin de las mismas.

Fases de aprendizaje significativo.

1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento
esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender,
estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la
informacin (para comparar y usar analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo
cual usa su conocimiento esquemtico, establece analoga (con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.

2. Fase intermedia de aprendizaje:

 El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y
mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no
permiten an, que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se
vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue
adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas o organizativas, tales como: mapas conceptuales y redes semnticas
(para realizar conductas metacognitivas) as como, para usar la informacin en la solucin de tareas problema, donde
se requiera la informacin a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje:

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a
estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control
consciente.
Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la realizacin de tareas,
tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje dado que los cambios en la ejecucin que
ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a) acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y,

b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual ms que
inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir
sobreposicionamientos entre ellas.

Con frecuencia los docentes se preguntan de que depende el olvido, la recuperacin de la informacin aprendida: por
qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la in formacin
estudiada?

En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo

siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms
vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la
vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a
cuestiones como:
Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.
Es informacin poco empleada o poco til.
Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con
Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede

las habilidades que posee el sujeto.

explicarla.

El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.

A partir de lo expuesto, es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la
teora del aprendizaje verbal significativo:

1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al

siguen una secuencia

lgica-psicolgica apropiada.

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de

niveles de

alumno organizados de manera conveniente y

aprendizaje en una progresin continua que respete

inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las

consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s.

relaciones de, antecedente-

3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento)
organizados, interrelacionados y jerarquizados y, no como datos aislados y sin orden.

4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee

facilitar los procesos de

el aprendiz en su estructura cognitiva,

aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura
cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas

fundamentales, a

organizarlas, a integrarlas significativamente.

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por

descubrimiento) sern ms estables, menos

vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido sobre todo, si se trata de

conceptos generales

integradores.

7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos

mecanismos autorregulatorios, puede

llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio,
de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y
significatividad potencial de

una

participacin activa del sujeto y aumentar la

los materiales acadmicos.

De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares consiste en
diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general o inclusivo a lo ms detallado y
especifico (conceptos supra ordinados conceptos subordinados: informacin simple informacin compleja),
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la
reconciliacin integradora.

Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987) en su teora de enseanza de la elaboracin aplicable al
establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un principio los
elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido y, despus pasar a elaborar cada uno de ellos
mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral,
puesto que cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de
enriquecer y ampliar el plano de conjunto.

Ahora, comentaremos algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel,
con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervencin.

En opinin de Garca Madruga (1990), esta teora est ms ligada a una explicacin de cmo se adquieren los
conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental o
valoral requiere de otros elementos terico-epistemolgicos.

Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de
abstraccin, generalidad, inclusividad (v. gr. los organizadores anticipados) a fin de lograr el aprendizaje significativo,
mientras que tambin, es posible (y a veces resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimientos previos, mediante
otro tipo de estrategias de instruccin, como sumarios, mapas conceptuales, etctera.

Tambin, es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el cual en
ocasiones no solo no facilita, sino obstaculiza el aprendizaje. Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje
pueden (o deben) plantearse como fin exclusivo del aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorizacin
comprensiva o el aprendizaje guiado o autnomo tambin, requieren un espacio curricular.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES.

(Currculo: Plan de estudios; conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades).

Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas
bsicas:

a} Los contenidos declarativos.

b} Los contenidos procedimentales.

c) Los contenidos actitudinales.

Se revisaran brevemente, los procesos implicados en estos tipos de aprendizaje.

El aprendizaje de contenidos declarativos.

El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro de los
currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas
las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas
se estructuran.

Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento
de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo porque es un
saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras
consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos
deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los
siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los
nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo
actual, etctera.

En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a

partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cules no tienen que ser aprendidos en forma
literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los
componen.

Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de
conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, ste se logra por una asimilacin
literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha informacin a aprender; mientras que en el caso del
aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se
esta aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre s, las
actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.

Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen
un escaso nivel de organizacin significatividad lgica. Asimismo, el aprendizaje factual es ms probable cuando no
existe ninguna disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean
prcticas de evaluacin que predeterminen. No obstante, cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizaje
(que en muchas ocasiones es muy necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo
literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura a otras actividades parecidas.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren
correctamente, lo cual les provee una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. Tambin, es
necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que estos se impliquen cognitiva,
motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan
oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por
descubrimiento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales.

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a diferencia del saber qu, que es de tipo
declarativo y terico, El saber hacer o procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias
acciones a operaciones.
Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
consecucin de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la
elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la
elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un
procesador de textos.

El aprendizaje de procedimientos o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso modo, es un proceso

gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los
momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).

Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta a inexperta, hasta

2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de

bajo nivel de atencin

ensayo y error de los pasos del procedimiento,

articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas).

4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el

comprensin plena de las

control consciente, hasta la ejecucin con un

consciente y una realizacin casi automtica.

3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por

hasta una ejecucin

una ejecucin rpida y experta.

procedimiento pretende conseguir, hasta una

acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms significativa posible. Para
tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de
los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.

Es comn, percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se
privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos complementarios.

En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un
doble sentido:

1. para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin

correcta y

2. sobre todo, para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseanza de procedimientos, desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia general: el
traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental a travs de la
participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cul ocurre al
mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Como tcnicas
especificas, pueden utilizarse el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin,
etctera, supeditadas a aquella otra de carcter ms general.

El aprendizaje de contenidos actitudinales.

Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es l de las
actitudes.

Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son
mediadoras de nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo,
un componente afectivo y un componente conductual en acuerdo a Bednar y Levie, 1993, y Sarabia, 1992.

Fischbein ha destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una
cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones
sociales.

En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes ha sido poco estudiado en comparacin
con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y
procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificacin y
enseanza para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas y el
contexto sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).

En las escuelas, los currculos expresan la formacin de actitudes pero muchas veces, stas quedan como buenos
deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin, se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan
en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o
indirectamente, se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil que muchas veces rebasa a la institucin escolar
misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el respeto al punto
de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el
individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor puede ser un importante agente o un otro

significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados
institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993) hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el
cambio actitudinal, a saber:

a) proporcionar un mensaje persuasivo,

b) el modelaje de la actitud y

c) la induccin de, disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo

y conductual. Dichos autores

recomiendan que se planteen situaciones donde estas se utilicen forma conjunta.

Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por
ejemplo, las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, etctera), las discusiones y tcnicas de estudio activo,
las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e
involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.

La Psicopedagoga, el presente siglo.

En resumen, la Psicopedagoga se desarrolla en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos
sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas formales e informales y, durante todo el ciclo vital de la
persona por lo que atiende principalmente, el proceso de enseanza-aprendizaje independientemente, de su origen
personal, grupal, social, de salud, etc., al estudiar en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y
colectivo este proceso, sus mtodos, tcnicas, sus resultados, alteraciones, posibles mejoras, etc.

La labor profesional del psicopedagogo(a) presenta actualmente, grandes retos especialmente, al atender el proceso de
aprendizaje en el sector educativo formal, ya que el rol puramente expositivo del profesor se vuelve algo insensato en
una era en la que el estudiante accede a la informacin con tan slo dar un clic en el teclado.

A cualquier hora, se puede establecer contacto con los mejores exponentes de una u otra disciplina a travs de sus
correos o pginas web para cualquier consulta. El costo de una publicacin digital se abarata, la difusin de la
informacin se agiliza y la data se democratiza.

El experto, aqul que contaba con la biblioteca ms especializada, puede que se sorprenda al reconocer que sta puede
ser imitada por algn hbil explorador, estudiante no graduado con inters en la investigacin.

En 1995, Nicholas Negroponte, director del laboratorio de medios del MIT, predeca: en el ao 2,000, habr ms
gente entretenindose en la Internet que la que hoy da mira las redes de televisin [...] La comunidad usuaria de la
Internet estar en el centro de la vida cotidiana. Su composicin demogrfica ser cada vez ms similar a la
composicin demogrfica del mundo mismo [...] El verdadero valor de una red tiene que ver menos con informacin y
ms con la comunidad. La super autopista de la informacin es ms que un simple atajo hacia todos los libros de la
Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Es crear una estructura social global, del todo nueva. (Negroponte,
Nicholas. Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlntida, 1995).

La generacin de los ms jvenes se est formando en este contexto, mientras que aquella de los profesores y
profesionales est luchando por insertarse en esta nueva estructura social global.

Segn Joan Ferrs, el alumno de hoy posee nuevas habilidades como resultado de su continua exposicin a los video
juegos, la televisin, sesiones de chat, y paquetes interactivos. Entre ellas, est la velocidad de respuesta, la
simultaneidad, la capacidad para integrar y asociar, la fascinacin por la sensorialidad, la bsqueda de emociones,
inteligencia espacial y, la accin. Pero por otro lado, el predominio del pensamiento concreto, dificultades para la
comprensin lectora, tendencia a la conducta emocional y, a la dispersin.(Ferrs, Joan. Educar en una cultura del
espectculo. Espaa: Paids, 2000).

El historiador peruano, Nelson Manrique, afirma que hemos necesitado 1759 aos para duplicar todo el conocimiento
producido por el hombre desde el nacimiento de Cristo. Actualmente, el conocimiento se duplica cada 4 aos y si esta
tendencia contina as, en el 2030, el conocimiento se duplicar cada 73 das. Si continuamos con una educacin
memorstica, el alumno colapsar sin siquiera tener tiempo para procesar algn tipo de conocimiento. Tenemos que
romper con el silencio y la pasividad del alumno para que se atreva a utilizar todo su potencial y sea capaz de
emprender largos periodos de exploracin.

(Manrique, Nelson. La sociedad virtual y otros ensayos, Pontificia Universidad Catlica del Per, Fondo Editorial,
Lima, Junio, 1997).

El profesional vinculado a la educacin as como, el profesor en general y especficamente, el universitario, en esta

era del conocimiento, adquiere otra fisonoma. Se busca que no slo posea una slida formacin profesional, sino
tambin, pericia, destreza y voluntad para desempearse en diversas funciones, como las de discusin, monitoreo,
diseo y gestin del conocimiento. As como, demostrar habilidades en el manejo de mltiples medios y herramientas
tecnolgicas.

Los paradigmas de enseanza-aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las ltimas dcadas, lo que
ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseanza a modelos dirigidos al
aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en ste sentido, los nuevos modelos
educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del

aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseanza, al de integrantes participativos, propositivos
y crticos en la construccin de su propio conocimiento.
Asimismo el estudio y generacin de innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza aprendizaje, se
constituyen como lneas prioritarias de investigacin para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias
relacionadas a la Educacin.

El Psicopedagogo(a) en este nuevo siglo, tiene oportunidad de facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje al

contribuir en la operacin de sus diversas funciones a la aplicacin e innovacin continua de un marco terico acorde
al desarrollo de la investigacin en su rea de conocimiento as como, a la evolucin progresiva de la tecnologa y de
la informacin en beneficio del desarrollo humano integral.