EL USO DE MAPAS MENTALES EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS:

LA EXPERIENCIA DEL COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIHUAHUA

QA Ivn Camacho Anguiano
Imaginar debe ser, en ltimo trmino,
algo tan sencillo como caerse de un rbol.
DOUGLAS HOFSTADTER

Dice Juan Gelman que la idea es ms obscura que la suma de obscuridad que hay en su
cuna; mientras que Borges afirma que el pensamiento ms fugaz obedece a un dibujo invisible y
puede coronar, o inaugurar, una forma secreta. Sin embargo, lejos de interpretaciones poticas,
debemos reconocer que tanto el pensar como el aprender son actividades tan naturales al hombre que
no tendra por qu existir dificultad alguna al practicarlas. El cerebro humano est hecho para aprender
un sin fin de cosas y es totalmente capaz de utilizarlas despus en su beneficio. Siendo as las cosas,
entonces por qu se presentan tantos problemas en la vida estudiantil?, por qu tanto temor a los
exmenes?, por qu, tras seis meses de clases, los estudiantes apenas recuerdan un puado de
conceptos y comprenden realmente slo un par de ellos? En el presente texto aventuraremos la idea de
que la causa de todas estas dificultades est en que hemos estado aprendiendo (y enseando) de una
manera que no es natural para nuestro cerebro.
De entre los retos que plantea la educacin actual, destaca el de la enseanza de las ciencias.
Esto se debe a varios factores, entre ellos est el hecho de que la mayora de los maestros que ensean
ciencias desconocen o no conocen a fondo lo que realmente significa hablar de un conocimiento
cientfico, de modo que se contentan con enumerar una serie de datos que no son otra cosa que los
resultados de la investigacin cientfica; sin embargo, la enseanza de los resultados de la ciencia no es
una enseanza cientfica. Otro factor importante es la complejidad misma del conocimiento cientfico,
el cual es el corolario de una larga cadena de investigaciones y el producto del esfuerzo de un gran
nmero de personas. No se trata de un simple aglomerado de datos, se trata, ante todo, de una manera
de pensar, de un proceder intelectual para explicarnos el mundo. Cuando se trata de ensear ese
conocimiento cientfico, producto de una larga investigacin y de la colaboracin de un gran nmero
de cientficos, sin duda es ms simple no ensear sino el resultado de esa investigacin. Pero la
enseanza de los resultados de la ciencia nunca es una enseanza cientfica. Si no se hace explcita la
lnea de produccin intelectual que ha conducido al resultado, se puede estar seguro que el alumno

combinar el resultado con las imgenes ms familiares. Es necesario que comprenda. Slo se puede
Colegio de Bachilleres de Chihuahua; Maestro de asignatura de Qumica y Biologa; camacho_anguiano_71@yahoo.com.mx

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retener comprendiendo. El alumno comprende a su manera. Puesto que no se le han dado razones,
agrega al resultado razones personales (BACHELARD, 1948).

Por medio de la investigacin cientfica, el hombre ha alcanzado una reconstruccin

conceptual del mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta. Nos referiremos, de aqu en
adelante, nicamente a la ciencia fctica que, a diferencia de la llamada ciencia formal (no es objetiva,
no se ocupa de hechos, sino de enunciados formales, hace demostracin), se ocupa de sucesos y
procesos; y no hace demostracin sino observacin y experimentacin. Las ciencias formales
demuestran o prueban; las ciencias fcticas verifican (confirman o refutan) hiptesis que en su mayora
son provisionales. El conocimiento fctico verificable se llama a menudo ciencia emprica. Segn
Bunge (1989), los rasgos esenciales del tipo de conocimiento que alcanzan las ciencias de la naturaleza
y de la sociedad son la racionalidad y la objetividad. Por conocimiento racional se entiende:
a)

Que est constituido por conceptos, juicios y raciocinios, y no por sensaciones,

imgenes, pautas de conducta, etc. Sin duda, el cientfico percibe, forma imgenes y hace
operaciones; pero tanto el punto de partida como el punto final de su trabajo son ideas.
b)

Que esas ideas pueden combinarse de acuerdo con algn conjunto de reglas lgicas,

con el fin de producir nuevas ideas (inferencia deductiva).

c)

Que esas ideas no se amontonan caticamente o, simplemente, en forma cronolgica,

sino que se organizan en sistemas de ideas, esto es, en conjuntos ordenados de proposiciones
(teoras).
Por otro lado, que el conocimiento cientfico de la realidad es objetivo, significa:
a)

Que concuerda aproximadamente con su objeto; vale decir, que busca alcanzar la

verdad fctica.
b)

Que verifica la adaptacin de las ideas a los hechos recurriendo a un comercio peculiar

con los hechos (observacin y experimentacin), intercambio que es controlable y hasta cierto
punto reproducible.
LA CIENCIA EN LAS AULAS
El aprendizaje de la ciencia debe establecerse a partir de la realizacin de actividades cercanas
a las condiciones de la creacin cientfica. Esto supone seguir los pasos del mtodo cientfico al
momento de ensear un conocimiento cientfico; as como la existencia de un profesor animador y un
alumno investigador. La motivacin est estrechamente relacionada con la actividad intelectual y
formativa que genera el proceso de enseanza aprendizaje. Tiene que ver con la significatividad de un

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aprendizaje; es decir, que slo cuando la motivacin constituye un estmulo que mueve a los alumnos
hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos, estos actuarn conscientemente y lograrn un
aprendizaje realmente significativo. La motivacin implica estimular, sostener y dar una direccin al
aprendizaje que desarrollan los alumnos.
Un procedimiento, derivado del mtodo cientfico, que motiva a los estudiantes hacia el
aprendizaje de las ciencias es que aprendan a elaborar preguntas sobre lo que estudian. Es importante
que el alumno se plantee preguntas de todo lo que se le est enseando, y que las exprese en forma oral
o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o
en la vida diaria. Para esto es necesario que primero observe, lea, investigue o escuche la informacin
acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente
se interrogue acerca de qu es, cmo es, por qu es, para qu es lo que estudia; o tambin se cuestione
cundo, dnde, cunto, cul es la importancia o la significacin de lo que aprende, llegando a hacer
predicciones, con las preguntas del tipo y si...
En la proporcin en que una ciencia se torna social, es decir, fcil de ensear, ella conquista sus
bases objetivas. Afirma Bachelard (1948) que habra que elevar a los alumnos, tomados en grupo, a la
conciencia de una razn de grupo; en otras palabras, al instinto de objetividad social. Para que la
ciencia objetiva fuera plenamente educadora, sera necesario que su enseanza fuera socialmente
activa. Y Kuhn (1962) agrega que el estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente al
estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad cientfica particular con la que
trabajar ms tarde.
El principio fundamental de la pedagoga cientfica debiera ser: quien es instruido debe
instruir. Una enseanza que se recibe sin transmitirla forma espritus sin dinamismo, sin autocrtica.
Sobre todo en las disciplinas cientficas, se convierte en dogmatismo un conocimiento que debiera ser
un impulso hacia una marcha inventiva. Y sobre todo, deja de impartir la experiencia psicolgica del
error humano. Bachelard (1948) afirma que en toda enseanza siempre tiene lugar un juego de matices
filosficos: una enseanza recibida es psicolgicamente un empirismo; una enseanza impartida es
psicolgicamente un racionalismo. Aunque ambos digamos lo mismo, lo que me dicen es siempre un
poco irracional; lo que yo digo es siempre un poco racional. Ellos tienen siempre algo de sinrazn; yo
tengo siempre algo de razn. Poco importa la materia enseada. La actitud psicolgica que de una
parte es resistencia e incomprensin, y de la otra impulso y autoridad, se convierte en el elemento
decisivo en la enseanza real, cuando se dejan los libros para hablar a los hombres. Los profesores

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reemplazan los descubrimientos por lecciones. En contra de esta indolencia intelectual que nos priva
poco a poco de nuestro sentido de las novedades intelectuales, la enseanza de los descubrimientos
realizados en el transcurso de la historia cientfica es un precioso auxiliar. Por ejemplo, si tratamos de
ensear la importancia de la estructura del ADN, no podemos simplemente decir que la descubrieron
Watson y Crick. Qu hubieran hecho los ganadores del Nobel sin las investigaciones de Mendel sobre
gentica; la divulgacin de las mismas por de Vries, Correns y von Tschermak; la identificacin de los
genes como material hereditario, hecha por Johannsen; el reconocimiento del ncleo celular como el
sitio donde se encontraban dichos genes, hecho por Haeckel; la precisin de Morgan al indicar a los
cromosomas

dentro del

ncleo; el descubrimiento,

por parte

de Miescher, del cido

desoxirribonuclico; la obtencin de nuclena libre de protenas, realizada por Altmann; las tcnicas de
tincin de Ehrlich; el aislamiento de los ncleos celulares, efectuado por Zacharias; la cromatina de
Fleming; las bases nitrogenadas de Kossel; las pentosas de Levene y Jacobs; la determinacin del peso
molecular del ADN, hecha por Hammarsten; la sntesis de AMP y ADP, por parte de Todd; los estudios
estequiomtricos de Gulland; las proporciones de Chargaff; el descubrimiento de Griffith sobre la
transformacin gentica; la purificacin del ADN por parte de Avery, MacLeod y McCarty; las
investigaciones de Hershey y Chase sobre ADN viral; los estudios en cristalografa de Wilkins y
Franklin; o los modelos moleculares de Pauling? Sin embargo, resultara imposible hablar a nivel
bachillerato de todo esto. Estaramos convirtiendo la clase de biologa en una ctedra sobre historia de
la ciencia. No conviene detenerse demasiado en consideraciones histricas, ni en los descubrimientos
cientficos mismos. Ya dice Carl Sagan (1995) que es mucho ms fcil presentar de modo atractivo la
sabidura destilada durante siglos de interrogacin paciente y colectiva sobre la naturaleza que detallar
el complicado aparato de destilacin. El mtodo, aunque sea indigesto y espeso, es mucho ms
importante que los descubrimientos de la ciencia. Nuestros alumnos deben seguir, de alguna manera,
el proceso que hizo posible determinado conocimiento.
Para ensear a los alumnos a inventar, es bueno darles la sensacin de que ellos hubieran
podido descubrir. Sin embargo, hasta las ltimas etapas de las instruccin de un cientfico, los libros de
texto substituyen sistemticamente a la literatura cientfica creadora que los hace posibles (KUHN,
1962). En la etapa de su evolucin en que se encuentra la ciencia contempornea, el cientfico se
encuentra frente a la necesidad, sin cesar renovada, de renunciar a su propia intelectualidad. Sin esta
renuncia explcita, sin este desnudarse de la intuicin, sin este abandono de las imgenes favoritas, la
bsqueda objetiva no tarda en perder no slo su fecundidad, sino el vector mismo del descubrimiento.
Vivir y revivir el instante de objetividad, mantenerse sin cesar al estado naciente de la objetivacin,
exige un constante esfuerzo de desubjetivacin. (BACHELARD, 1948)

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Si lo que nos interesa es que el alumno no slo apruebe un examen en el que puede hacer gala
de su memoria, sino que en realidad aprenda y aprehenda los distintos saberes cientficos, es
indispensable buscar alternativas en la enseanza que nos acerquen de alguna forma a ese complejo
sistema de conocimiento que es la ciencia. En este sentido, nosotros hemos recurrido al uso de una
herramienta conocida como mapa mental, la cual se presta a que los alumnos tengan una mejor
comprensin de los temas cientficos. Empezaremos por hablar de las caractersticas generales de un
mapa mental, para luego tratar de qu forma se aprovechan dichas caractersticas en el caso particular
de la ciencia.
QU SON LOS MAPAS MENTALES?
Hoy en da se sabe que cada neurona posee de 104 a 1028 conexiones con otras neuronas. Esto
significa que existe un nmero infinitamente finito de posibles recorridos, para un impulso nervioso,
dentro de nuestro cerebro. Cada idea que concebimos, cada concepto que aprendemos, cada habilidad
que adquirimos, cada recuerdo que creamos, dispone y necesita de una serie de neuronas
interconectadas, de una senda bioqumica-electromagntica, conocida como senda mnemotcnica o
mapa mental. La repeticin de dicho recorrido en s misma aumenta la posibilidad de repeticiones
futuras. Es como una senda en el bosque que cada vez que se recorre se hace ms ancha y transitable,
de manera que facilita volver a recorrerla. Nuestro cerebro normalmente trabaja de esta manera y no en
rgidas secuencias lineales.
Con el planteamiento del pensamiento lateral1 se estableci el primer paso hacia lo que hoy se
denomina pensamiento radiante, y del cual el mapa mental es al menos hasta ahora- su ms fiel
representacin y su ms til herramienta. Tanto al elaborar como al utilizar un mapa mental, ponemos
en marcha los complejos procesos cognoscitivos (incluyendo los de retencin o mnemotcnicos) y las
variadas habilidades cerebrales: de imgenes; cromticas; percepcin espacial, tanto dimensin como
Gestalt; de lenguaje, en palabras y smbolos; numricas; rtmicas; y lgicas, entre las que se
encuentran: anlisis, sntesis, deduccin, induccin, causalidad, linealidad y asociacin.
Para que los simples datos puedan convertirse en informacin, es preciso relacionarlos unos
con otros. La forma en que se asimilan los datos recibidos depende de los conocimientos previos que
ya poseemos. No partimos del desconocimiento absoluto, existen ya estructuras previas. Los datos se
relacionan entre s de acuerdo a siete categoras metodolgicas, a las que Ponce Rivas (1997) llama
1

Cfr. La obra de EDWARD DE BONO.

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columnas metodolgicas: esquema, contraste, secuencia, jerarqua, visualizacin, implicacin e

integracin. Nos dice que no existen ideas sueltas, slo ideas desordenadas. Y debido a que nicamente
podemos aprender el paso siguiente a lo que sabemos -dos pasos adelante es imposible- debemos
lograr que los conocimientos previos con los que analizamos la realidad busquen las relaciones entre
datos, y no los datos mismos. Si construimos pieza a pieza cada columna, obtendremos un marco de
referencia que permitir, a travs de la experiencia y el contacto con la realidad, recibir datos
abundantes que puedan relacionarse entre s, de una forma firme. A continuacin describiremos
brevemente cada una de las columnas metodolgicas:
1) ESQUEMA.- El esquema es aquello que sostiene, mantiene asido, contiene y protege. El
esquema une lo que se ve y lo que se comprende; une la visin y la visualizacin; une lo
que vemos y lo que recreamos. Un esquema es el proceder constructivo, y siempre es
interior, aunque podamos representarlo. Es la forma dinmica de lograr la unin de dos
elementos.
2) CONTRASTE.- La comprensin se da por contrastes. La forma ms importante de
considerar lo que rodea a algo es determinar sus opuestos. La cultura y, por tanto, el
lenguaje, se ha creado con base en pares, con base en opuestos, representando la polaridad.
3) SECUENCIA.- La secuencia es la relacin de contigidad que se establece entre
elementos, pudiendo ser temporal, lingstica, espacial o matemtica. Es necesario
determinar un punto de origen y las reglas que se seguirn, llamadas reglas de
correspondencia. Estas son proposiciones que indican los procesos que se deben realizar,
con los trminos anteriores, a fin de obtener un nuevo trmino. En este sentido, la
prediccin es el conjunto de sucesos que pueden ocurrir, a partir de la situacin real
existente, la que permite la previsin de eventos o la toma de decisiones. Se precisa de un
tipo de secuencia durante el aprendizaje, y otra en su uso posterior.
4) JERARQUA.- La jerarqua es una relacin de gobierno subordinacin en que se
establecen niveles o grados entre los elementos de un conjunto, a fin de definir el gobierno
de unos y la subordinacin de otros. Es recomendable que un documento o mapa mental
est gobernado por una sola idea principal, de la cual dependen las otras ideas
subordinadas.
5) VISUALIZACIN.- Nos acercamos a la verdad cuando visualizamos, no cuando vemos.
Ah descubrimos los conceptos, las causas y sus efectos. Los conceptos son una
construccin del hombre que le permite explicar las relaciones entre cosas o entre los
mimos conceptos. Los conceptos sealan las relaciones que se dan entre las cosas.

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6) IMPLICACIN.- Un trmino o un pequeo grupo siempre encierra o contiene a otros. La

implicacin es la relacin de contenedor contenido que se establece entre dos o ms
palabras o conceptos, a fin de facilitar su manejo. Un modelo es la implicacin de la
realidad o de su dinmica interna, lo que facilita su comprensin y transformacin.
7) INTEGRACIN.- Descubrir la relacin de integracin es parte esencial de la ciencia.
Hemos construido el mundo integrando. Integrar es unir por conveniencia, por decisin o
por analoga algunos elementos. Preguntar es una manera fundamental de proceder
constructivo.
En lo referente al acto de retener o recordar, podemos decir que se ha estudiado que durante una
pltica, una conferencia o una clase, aquello que con ms facilidad se recuerda es: los temas del
comienzo (efecto de primaca); los temas del final (efecto de inmediatez); las cosas relacionadas a
otras ya conocidas (uso de las columnas metodolgicas); los puntos acentuados o sobresalientes; lo que
llama la atencin de alguno de los cinco sentidos; y lo que sea de especial inters personal. Durante la
hora de clase es imposible que toda la informacin se retenga, pues hay informacin que no cae en
ninguna de las categoras citadas. Sin embargo, en un mapa mental bien podemos hacer que toda la
informacin contenida en l comprenda al menos una de las caractersticas que nos ayudan a recordar:
colores (para resaltar, agrupar y jerarquizar), imgenes, relaciones propias, flechas, smbolos,
representaciones en tres dimensiones, texturas, palabras, etc.
Hasta ahora hemos hablado de los beneficios del mapa mental, pero no hemos dicho qu es. Nos
topamos aqu con un problema y una paradoja: estamos tratando de explicar slo con palabras una
herramienta que se vale de muchos elementos grficos y cognoscitivos. Desde luego, la mejor manera
de explicar lo que es un mapa mental sera con un mapa mental; sin embargo, eso no impide que
podamos hacer una enumeracin de sus caractersticas ms importantes, pero siempre teniendo en
cuenta que ser preciso referirse a un mapa mental ya hecho 2, o elaborar uno propio, para comenzar a
comprender los verdaderos alcances de esta tcnica.
Bsicamente, un mapa mental consta de una idea central de la que se desprenden varias ideas
subordinadas, relacionadas o complementarias; a su vez, de cada idea secundaria se desprendern otras
ideas relacionadas con sta. La unin se hace a travs de lneas y/o flechas irradiantes, sobre las que se
anota la idea o concepto que le corresponde; todo esto apoyado por imgenes, colores, smbolos, etc.

Se anexan muestras elaboradas por alumnos de bachillerato.

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Aunque el mapa mental es, por definicin, una estructura personal y poco rgida, existen algunas
reglas bsicas a considerar cuando se elabora uno:
1) UTILIZAR EL NFASIS
a)

Usar siempre una imagen central

b)

Usar imgenes en toda la extensin de tu mapa mental

c)

Usar al menos tres colores por cada imagen central

d)

Usar la tercera dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras

e)

Usar la sinestesia (fusin de los sentidos)

f)

Variar el tamao de las letras, las lneas y las imgenes

g)

Organizar bien el espacio

h)

Usar un espaciado apropiado

2) UTILIZAR LA ASOCIACIN
a)

Tener presentes las siete columnas metodolgicas

b)

Utilizar flechas cuando se quiera establecer conexiones dentro del diseo ramificado y

a travs de l.
c)

Utilizar colores

d)

Utilizar cdigos.

3) EXPRESARSE CON CLARIDAD

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a)

No usar ms que una palabra clave por lnea

b)

Escribir todas las palabras con letra de imprenta

c)

Escribir las palabras clave sobre las lneas

d)

La longitud de las lneas debe ser igual a la de las palabras

e)

Unir las lneas entre s, y las ramas mayores con la imagen central

f)

Conectar las lneas con otras lneas

g)

Las lneas centrales deben ser ms gruesas y con forma orgnica

h)

Conseguir que los lmites enlacen con la rama de la palabra clave

i)

Hacer las imgenes tan claras como sea posible

j)

Mantener el papel dispuesto horizontalmente

k)

Escribir con letras de imprenta tan rectas como sea posible

4) DESARROLLAR UN ESTILO PERSONAL

LA CIENCIA Y LOS MAPAS MENTALES
Haremos en seguida una relacin de las distintas caractersticas de la ciencia y la forma en que
los mapas mentales (MM) resultan valiosos como herramienta de aprendizaje:
i.

El conocimiento cientfico es fctico pero trasciende los hechos: descarta hechos, produce
nuevos hechos y los explica, controla y reproduce. Los cientficos se basan en la experiencia
colectiva y en la teora. No son los hechos por s mismos sino su elaboracin terica y la
comparacin de las consecuencias de las teoras con los datos observacionales, la principal
fuente del descubrimiento de nuevos hechos. Por medio del uso de palabras clave, el MM
maneja ideas y conceptos, no datos ni hechos

ii.

La ciencia es analtica: la investigacin cientfica aborda problemas circunscriptos, uno a uno,

y trata de descomponerlo todo en elementos (no necesariamente ltimos o siquiera reales).
Trata de entender toda situacin total en trminos de sus componentes; intenta descubrir los
elementos que componen cada totalidad, y las interconexiones que explican su integracin. Los
problemas de la ciencia son parciales y as son tambin, por consiguiente, sus soluciones. La
ciencia no ignora la sntesis; lo que s rechaza es la pretensin irracional de que las sntesis
pueden ser aprehendidas por una intuicin especial, sin previo anlisis. Al ser una herramienta
grfica, el MM permite ver con claridad las distintas partes de un todo y al todo en s mismo;
ambas cosas a la vez.

iii.

La investigacin cientfica es especializada: una consecuencia del enfoque analtico de los

problemas es la especializacin. En un MM la especializacin es clara: mientras ms alejada

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del centro se encuentre una idea, ms particular ser sta; y mientras ms cercana al centro,
ser ms general.
iv.

El conocimiento cientfico es claro y preciso: sus problemas son distintos, sus resultados son
claros. El conocimiento cientfico procura la precisin; nunca est enteramente libre de
vaguedades, pero se las ingenia para mejorar la exactitud; nunca est del todo libre del error,
pero posee una tcnica nica para encontrar errores y para sacar provecho de ellos. a) Los
problemas se formulan de manera clara; b) la ciencia parte de nociones claras; c) la ciencia
define la mayora de sus conceptos; d) la ciencia crea lenguajes artificiales inventando
smbolos; e) la ciencia procura siempre medir y registrar los fenmenos. En un MM es posible
usar definiciones sin que estas sean textos sinsentido, pues las priva de todo lo innecesario,
dejando nicamente los conceptos importantes y valiosos. Asimismo, puede contar con cuantos
smbolos y lenguajes artificiales sean necesarios (frmulas, reacciones y smbolos qumicos,
cantidades, fechas, etc.), sin detrimento de la claridad.

v.

El conocimiento cientfico es comunicable: no es inefable sino expresable, no es privado sino

pblico. El MM es una forma de expresin personal, es el camino para apropiarse de un
conocimiento cientfico que de otra forma le es ajeno al alumno.

vi.

El conocimiento cientfico es sistemtico: una ciencia no es un agregado de informaciones

inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre s. He aqu, probablemente,
la mayor ventaja del uso de mapas mentales: a travs de un MM el alumno es capaz de ver y
comprender las relaciones existentes entre ideas y conceptos. Es posible jerarquizar,
secuenciar, visualizar el principio de causalidad, implicar, etc. Por medio del uso de flechas,
colores, cambios de grosor en las lneas, etc., el alumno puede saber si un concepto deriva de
otro, si un evento es caso de una ley, si un hecho antecede o precede a otro, o si se trata de
distinciones taxonmicas.

vii.

El conocimiento cientfico es general: ubica los hechos singulares en pautas generales, los
enunciados particulares en esquemas amplios. El cientfico se ocupa del hecho singular en la
medida en que ste es miembro de una clase o caso de una ley; ms an, presupone que todo
hecho es clasificable y legal. No es que la ciencia ignore la cosa individual o el hecho
irrepetible; lo que ignora es el hecho aislado. En el MM ningn concepto queda aislado del
conjunto, todo tiene relacin y sentido.

viii.

El conocimiento cientfico es legal: busca leyes y las aplica. En un MM se pueden poner

ejemplos a travs de dibujos, ahorrando de esta forma explicaciones distractoras.

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ix.

La ciencia es explicativa: intenta explicar los hechos en trminos de leyes y las leyes en
trminos de principios. Busca no slo el cmo sino el por qu. Gracias a un MM el alumno es
capaz de llegar a su propia explicacin para, de este modo, aprehender lo que se le ensea.

Hasta aqu las cuestiones generales acerca de los mapas mentales y su uso particular en el
aprendizaje de las ciencias. La intencin de este texto es recordar que las posibilidades del cerebro son
muchas; que los jvenes actualmente tienen a su alcance infinidad de estmulos y de informacin, de
modo que hemos de buscar alternativas para la enseanza, el aprendizaje, e incluso la evaluacin. Los
mapas mentales no son la panacea, pero bien pueden complementar y enriquecer nuestros recursos
didcticos. En nuestro caso hemos promovido el uso de mapas mentales como una herramienta de
estudio y una forma de evaluar el propio desempeo docente. Hablaremos, por ltimo, de esta
experiencia en particular.
COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIHUAHUA
El uso de los mapas mentales en el Colegio de Bachilleres de Chihuahua (COBACH) ha
pasado por varias etapas, iniciando en enero de 2003:
COMO UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: cada alumno, de manera individual, elabora un
mapa mental de los temas que abarcar su examen escrito. Se hace una revisin de forma un
da antes del examen. De este modo, los alumnos estudian al menos un par de das antes de su
evaluacin; revisan el conjunto de datos y determinan grados de importancia, as como
relaciones entre los mismos. Eligen qu informacin deber contener su mapa: aquella que
crean ms til al momento de resolver su examen, pues el mapa se convierte en una
herramienta de apoyo. Tienen permitido incluir cualquier informacin en l, siempre y cuando
se mantenga la disposicin de un mapa mental: slo palabras clave, estructura ramificada, uso
de colores e imgenes, etc. As, la evaluacin privilegiar el uso de habilidades mentales como
el razonamiento y la comparacin sobre la memoria. No se busca conocer la capacidad de
retencin memorstica de los alumnos con respecto a la informacin dada en clase, ms bien,
se pretende saber qu tan capaces son de utilizar dicha informacin para construir
conocimiento perdurable.
COMPARTIR LA ESTRATEGIA EN LAS JUNTAS DE ACADEMIA: el uso de los mapas mentales y
los resultados obtenidos se empezaron a compartir en las juntas de academia que se llevan a
cabo tres veces por semestre, con el resto de los compaeros docentes que imparten la misma

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asignatura. Lo novedoso de la tcnica y las diversas aplicaciones que tiene dieron lugar a la
siguiente etapa
CURSOS A DOCENTES: el inters despertado en los compaeros nos llev al diseo e
implementacin de un curso en donde se ensea a los maestros a elaborar mapas mentales y se
sugieren aplicaciones en sus distintas asignaturas. A la fecha, se ha impartido el curso en la
ciudad de Chihuahua y en Ciudad Jurez, con muy buena respuesta en ambos casos.
GENERALIZACIN: aunque an es poco el tiempo desde que se dio a conocer esta tcnica en
nuestra institucin, los mismos alumnos han empezado a pedir a sus profesores que se usen los
mapas mentales. As, no slo se utilizan como gua para resolver un examen, sino que se han
empezado a usar como una herramienta para dar una clase, para tomar notas, para evaluaciones
formativas y para evaluaciones sumativas. A travs de un mapa mental el alumno es capaz de
expresar lo comprendido, y el maestro es capaz de evaluar si lo comprendido corresponde con
los objetivos de la asignatura.
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