GONZLEZ SILVA, Humberto (2001): Algunas consideraciones sobre la formacin

permanente de los docentes, en: Escritos sobre formacin docente, Documentos de

Educacin y Lectura, No.9, Fundalectura, Caracas.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIN

PERMANENTE DE LOS DOCENTES
REFLEXIONES A PROPSITO DEL DOCUMENTO POLTICA NACIONAL DE
FORMACIN INTEGRAL Y PERMANENTE DEL DOCENTE. Papel de trabajo para su
anlisis y discusin (PNFIPD)

Compartimos la importancia que tiene construir un marco para la gestin del sistema
educativo que permita el desarrollo de una accin coherente en lo relativo a la formacin
docente. La necesidad de avanzar en la construccin de una poltica nacional de formacin
de docentes es ineludible. Baste, para citar algunos aspectos de lo que ha sido la prctica de
formacin docente en nuestro pas, presentar el resumen que hacen Vivas y Medina (1999):
... A nuestro juicio, en Venezuela, durante los ltimos aos, no ha existido una
poltica clara y coherente de formacin del profesorado en ejercicio, en la cual se
establezca su definicin conceptual, metas, particularidades, responsabilidades y
aspectos legales. Hasta nuestros das, la modalidad ms frecuente de actualizacin,
adiestramiento, perfeccionamiento o como se le quiera llamar, se ha realizado de
manera centralizada, jerarquizada, epilptica, masificada, descontextualizada,
espordica, circunscrita a las didcticas de las disciplinas, carente de una
fundamentacin terica explcita y, sobre todo, coyuntural, es decir, se ejecuta
cuando se realizan reformas curriculares, como en los aos ochenta con la
implantacin de la Educacin Bsica y, actualmente, con el nuevo Currculo Bsico
Nacional. p.5.
No se trata slo de perfeccionar lo que se hace sino de replantearlo totalmente, a la medida
de la generacin de una nueva cultura profesional docente y como una de las reas
sustantivas de la transformacin del sistema escolar.
El proceso de cambio educativo es un tema complejo cruzado por mltiples
determinaciones, como lo son tambin los procesos de formacin docente y su influencia
sobre las prcticas de aula. Si sta no es abordada en su complejidad tendremos resultados
como los que seala Howey (1980), cuando dice que: Nada ha sido tan prometedor y que
haya resultado tan frustradoramente intil como los miles de talleres y conferencias que han
llevado a insignificantes cambios en la prctica al volver el profesor a sus clases.
Generalmente las deficiencias en los enfoques de formacin han terminado achacndose a
los docentes, sin que los diseadores y realizadores de estos enfoques asuman una revisin

crtica. La formacin docente ha sido entendida como un proceso de transmisin de

conocimientos, un proceso de nivelacin de dficits o una accin compulsiva basada en las
necesidades de implantar modelos curriculares, relegando a los docentes al papel de
receptores pasivos de esa formacin. Y este enfoque ha prevalecido tanto en la enseanza
universitaria de pregrado como en las acciones dirigidas a los docentes en servicio.
Por otra parte, las polticas de formacin docente se han planteado aisladas de la atencin al
conjunto del sistema, como si la sola accin de formacin pudiera resultar en un cambio
educativo.
El replanteamiento del tema de la formacin requiere de las definiciones y la claridad
conceptual que orienten esfuerzos de largo plazo. La continuidad y la profundidad tienen
que ser dos de la caractersticas de una poltica de formacin docente. Como contribucin
en este sentido, presentamos estas notas, en la esperanza que puedan alimentar el proceso
de construccin de la poltica de formacin docente.

1. Los lmites de la formacin docente.

Como sealbamos antes, el cambio educativo requiere de esfuerzos mltiples y la
formacin docente es slo uno de ellos. Habra que tomar con prevencin la tendencia a
recargar el peso de los decepcionantes procesos y productos educativos venezolanos slo al
maestro. Los resultados del sistema educativo se conforman en un entramado que
comprende, entre otros aspectos, las expectativas, representaciones y prioridades sociales
acerca de la educacin; las acciones del Estado; los recursos asignados, su disponibilidad y
control; las formas de concebir y operar el sistema; las normas y el marco jurdico; la
cultura, los valores y las concepciones operantes; las escalas de remuneracin... La
formacin docente es un eslabn, crucial sin duda, pero slo un eslabn en la cadena.
Por eso, una condicin para que los esfuerzos destinados a la formacin docente sean
fructferos es la accin simultnea sobre el conjunto del sistema escolar, de modo que la
formacin encuentre asidero y acicate en la recuperacin de la prioridad de la accin
educativa del Estado, en la valorizacin social de la educacin, en el reacondiconamiento,
construccin y dotacin de las instalaciones, en el cambio organizacional y curricular.
Si se apuesta tan solo a la formacin docente, sin crear las condiciones materiales y
culturales adecuadas para el desempeo profesional, estamos apostando a la heroicidad de
los maestros (y sin duda contamos con unas cuantas heronas y unos cuantos hroes) pero
no a un cambio educativo sustentable.

Creemos conveniente que junto a la formacin integral y permanente se hable del

desarrollo profesional del docente incluyendo sistemas de remuneracin, ascensos,
reconocimiento y evaluacin del desempeo.

2. Un sistema de formacin docente y no slo programas y proyectos

Al hablar de formacin permanente, comprendemos que, como seala UNESCO (1996:19):
... la educacin ya no se puede concebir como una oportunidad nica, limitada a un
perodo especfico de la vida del individuo. Se debe considerar que es un proceso
permanente en el cual se ofrecen a los individuos posibilidades de aprender, no slo
una vez sino varias veces a lo largo de su vida. No se puede esperar ya que los seres
humanos se preparen durante la fase inicial de su vida para un conjunto determinado
de tareas, que construirn su futuro...
Si ha de ser formacin permanente, no puede ser solo un proyecto puntual o por un tiempo
determinado sino un sistema de carcter permanente y que crezca y se fortalezca en el
tiempo.
La idea de formacin permanente se emparenta con la del aprendizaje a lo largo de toda la
vida y se distancia de las nociones de nivelacin, adiestramiento especfico o de
satisfaccin de carencias de las que ha estado impregnada la atencin educativa para los
docentes en servicio. No se trata de una accin espasmdica sino de un trabajo de
aprendizaje continuo, ms all de las necesidades especficas de capacitacin que implique
alguna innovacin curricular, pues:
... al margen de reformas del tipo que fuere, es preciso plantearse esa funcin como
necesidad constante para no caer en la tentacin de entrar en ciclos de sensibilidad
acentuada por el tema, en la cresta de las reformas, y caer despus en los baches del
olvido cuando el sistema ha vuelto a estabilizarse o cuando los programas polticos
se vienen abajo. Esta motivacin bsica nos va a dar lugar a plantear una formacin
docente constante a travs de un modelo de desarrollo profesional y no como una
tctica para suplir carencias... (Gimeno Sacristn, 1997: 129-130)
En este sentido se plantea la necesidad de un sistema de formacin permanente con
centro en la escuela y cuyo eje articulador es la investigacin-accin. Es indispensable
pensar en el desarrollo de un sistema que trascienda ms que en un programa que
resuelve problemas por un tiempo y luego concluye. Desarrollar sistemas apunta a la
sustentabilidad y a la interconexin como metas. Y resulta indispensable para brindar el
apoyo tcnico, el acompaamiento, los recursos para la comunicacin y consulta que se
necesitan, puesto que hacer de la escuela el centro de la formacin no puede significar que
la formacin se restrinja a los intercambios dentro de cada plantel y de cada colectivo
docente.

Pensar en un sistema de formacin, abarca tanto la formacin universitaria de pregrado y

postgrado, como la formacin en la escuela y en otros mbitos. Supone la integracin de los
distintos mbitos de formacin (tanto dentro como fuera de la escuela); la intervencin de
distintos agentes formativos y de asistencia tcnica; el desarrollo de sistemas de
acreditacin; el planteamiento de normativas que apoyen e incentiven la formacin, as
como de condiciones materiales y administrativas que la posibiliten; la existencia de
recursos de apoyo (bibliografa y recursos multimedia, material didctico, espacios de
reunin, servicios de comunicaciones, apoyo informtico, servicios de reproduccin y
publicaciones) disponibles y prximos; la creacin de puntos de encuentro, discusin e
intercambio; la discusin, evaluacin y el financiamiento de innovaciones y proyectos
escolares; el desarrollo de una cultura de red, donde los recursos, experiencias y logros se
comparten y se desarrollan mltiples mecanismos de comunicacin e interconexin.

3. La articulacin entre la formacin universitaria y la formacin en la

escuela y otros mbitos
La articulacin entre distintos mbitos de formacin supone la construccin de una base de
principios comunes, la existencia de mecanismos de interrelacin y reconocimiento mutuo,
y, en definitiva, que cada mbito de formacin aporte a los dems y a la meta comn de
mejorar la educacin de nuestros nios, nias y jvenes.
No supone sin embargo, la prdida de los rasgos especficos de cada mbito: la universidad
privilegiar la difusin y generacin de conocimientos, la confluencia de corrientes
diversas; la escuela, el abordaje de los problemas curriculares en funcin del aprendizaje y
la atencin a nios y jvenes; los grupos de formacin y la formacin individual, las
propias curiosidades e intereses. Cada uno de esos mbitos y funciones tiene importancia en
la formacin docente y representa un aporte insustituible.
Entre los aspectos que consideramos deberan formar parte de la base comn estn en lugar
central el respeto a la persona y sus acervos, y la consideracin del docente como
profesional, y por tanto:
... como adulto y como trabajador, la formacin y el perfeccionamiento debera
considerar siempre la discusin acerca de los fines de su trabajo. Superando la
desensibilizacin ideolgica y la alienacin, la inercia de las tradiciones y la
burocratizacin, los procesos de formacin y capacitacin deberan incorporar estas
reflexiones de forma permanente... (Davini, 1995: 133)
Pues se entiende la educacin como terreno polmico y complejo, cruzado por posiciones
ticas y polticas, pleno de la riqueza de toda interaccin humana y, por tanto, donde no

existen verdades nicas e incuestionables y donde la democracia significa participacin

desde la diversidad.
Es decir, que el establecimiento de estndares o normas deben ser vistos como resultado
dinmico de un proceso continuo de contrastacin y debate, como producto de consensos
sociales siempre cambiantes y mejorables. Y que ...la tendencia a creer que debe haber un
estilo educativo superior, ptimo e incluso nico para cualquier situacin educativa, debe
ser sustituida por posiciones ms modestas que permitan abrir un espacio comn de
experimentacin controlada, buscando colectivamente las mejores aproximaciones para
diversas situaciones y necesidades particulares... (Torres, 1994:118)
La discusin sobre la formacin docente, lleva implcita la discusin sobre la educacin
que queremos. Y, como establece la Constitucin, optamos por una educacin dirigida a ...
desarrollar el potencial creativo del ser humano el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los
valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal... (Art. 103) .
Ello significa que el desarrollo del potencial creativo del ser humano, el pleno ejercicio de
su personalidad, la democracia, la tica del trabajo, la participacin activa y consciente, la
solidaridad, la transformacin social, la identidad nacional, la visin latinoamericana y
universal deben ser caractersticas del proceso de formacin docente. Y que este debe
concebirse para que este conjunto de valores sean experiencias vividas en la formacin, lo
que debera traducirse en prcticas educativas caracterizadas por el papel activo de los
sujetos, donde se valoran saberes y puntos de vista diferentes, se fomenta el aprendizaje
cooperativo, se incentiva la crtica y la creatividad, la diversidad nacional, latinoamericana
y universal estn presentes, etc.
La experiencia de la formacin docente ha caminado sin embargo en sentido contrario.
Como seala Gloria Rincn (1999): ... se evidencia una enorme brecha entre las prcticas
pedaggicas de los programas de formacin de docentes y las prcticas pedaggicas que se
prescriben para las aulas escolares: en las primeras se trata de predicar (...) lo que hay que
hacer en las segundas, sin importar que las prcticas pedaggicas del programa de
formacin no tengan nada que ver con lo que se predica y sean ms bien su negacin.
En la educacin democrtica, el docente no es un mero agente del sistema escolar, sino que
se aspira que sea actor y autor del hecho educativo, profesional con criterio y capacidad de
juicio. Y menos un agente ductor, pues esto supondra alumnos dctiles, que segn el
Diccionario Larousse significa ... maleable, que cambia de forma con facilidad (...)
persona dcil y condescendiente.
La idea del docente como agente o aplicador de conocimientos y tcnicas elaborados por
otros se corresponde con la tradicin que Carr y Kemmis (1988:34) denominan el nuevo
pragmatismo u orientacin pseudoprctica, donde los enseantes se convertan en actores
sobre un escenario o, si se prefiere otra imagen menos halagea, obreros de una fbrica y

las cuestiones ms profundas de la educacin quedaban reservadas a los proyectistas

acadmicos de curricula, no a los propios enseantes.
Resaltamos tambin cmo la participacin supone que los docentes son sujetos en su
formacin y no objetos de la formacin que otro proporciona. Y adems que la reflexin e
investigacin sobre la prctica que realmente ocurre en el sistema tiene que ser la base de la
formacin docente. Sobre estos aspectos hablaremos ms adelante.
Estas aristas de la base comn que pregonamos (y que no hemos pretendido agotar)
implican para las universidades, tanto una revisin continua de su diseo curricular como
una revisin de sus prcticas pedaggicas (o andraggicas) orientndolas hacia la criticidad,
la actitud profesional y la reflexin e investigacin sobre la prctica, ms an cuando
diversas investigaciones revelan que la prctica docente est ms fuertemente influida por
las experiencias previas como estudiante (desde la escuela bsica hasta la universidad) que
por las teoras que se aprendan. Y adems ... Porque estamos proponiendo como ideal
universitario, en cuanto a modelo pedaggico, uno basado en la incertidumbre, la duda y la
ignorancia que son, al fin y al cabo, las condiciones esenciales del acontecer cientfico.
Necesitamos un profesor universitario que pueda decir no lo s; y que pueda apartarse para
que, como en la ltima sentencia del aforismo chino, el estudiante pueda ir a buscar y
construir su propia respuesta (Villarroel, 1999)
En este sentido, parece indispensable que las prcticas y pasantas docentes no se reduzcan
a los ltimos aos de las carreras, sino que por el contrario, la prctica educativa se
convierta en el centro de la reflexin y la formacin, de modo que no se pretenda ajustar la
realidad a la teora sino que se favorezca el darse cuenta de que la misin de la
investigacin educativa consiste en generar teoras sustantivas que busquen su fundamento
en las complejidades de la realidad prctica y no estn distorsionadas por la imposicin de
unas teoras formales, de las que predeterminan en realidad cules van a ser los problemas
de la investigacin y cules las categoras relevantes (Carr y Kemmis, 1988:138)
Esta idea aparece tambin en el PEN (1999:56):
El docente en ejercicio y el estudiante de la carrera, desde su inicio deben conocer
el campo donde van a laborar, por lo tanto, todos los institutos educativos, deben
convertirse en centros de pasantas y de investigacin, que contribuyan a que estos
conozcan y den solucin a problemas reales y concretos, para ello hay que tomar en
cuenta sus necesidades e intereses, utilizando el dilogo de saberes entre el
facilitador y el participante (docente-estudiante)
Las universidades participan como un integrante ms de la red de formacin docente y no
como el polo de saber que transmite sus conocimientos a los docentes. Tanto profesores
universitarios como maestros de bsica tienen mucho que aprender uno de otro. La
produccin de conocimiento y la documentacin de las prcticas de aula, les sirve hoy a las
universidades como elemento para reflexionar y profundizar sobre su propia actividad,

tanto como para familiarizar a los prximos docentes sobre las aulas reales y tener
elementos para contextualizar la formacin inicial de los docentes. (Y maana, por
ejemplo, como documento invaluable acerca de las prcticas docentes a finales del siglo
XX o principios del XXI, acervo documental para una historia de la educacin venezolana
que resalte las realidades del aula y no slo los planes y programas, donde aparezcan como
protagonistas los docentes y los otros actores inmediatos de la cotidianidad escolar y no
slo los dirigentes educativos, sus concepciones y discursos).
La articulacin entre mbitos de formacin universitarios y no universitarios plantea
adems el tema de la acreditacin acadmica de investigaciones educativas y
sistematizacin de experiencias e innovaciones realizadas por docentes en servicio, tal
como muy acertadamente se seala en el documento PNFIPD. La profesionalizacin y la
continuidad de estudios ha sido entendida en buena medida hasta ahora ms como requisito
escolar y administrativo para el ascenso en el sistema que como oportunidad para la
formacin y el mejoramiento de la prctica. La apertura de sistemas de acreditacin ligados
a la investigacin sobre la prctica y la redefinicin curricular de las universidades bien
pueden contribuir a la superacin de esta visin burocrtica de los estudios universitarios.
Sin embargo, es menester abordar los temas de la reglamentacin sobre los ascensos y
remuneraciones, as como tambin incentivar la generacin de postgrados en reas
relevantes para la prctica docente y con modalidades que faciliten la incorporacin de los
profesionales en ejercicio en distintos lugares del pas.
Por ltimo, nos llama la atencin el planteamiento del PNFIPD de Diversificar las reas de
formacin acadmica de la profesin docente que aparece en contrasentido del
planteamiento del PEN (1999:55) de Promover como perfil profesional el docente
investigador, reduciendo o simplificando las especializaciones.

4. Una formacin profesional en que se trata AL DOCENTE COMO

PROFESIONAL
Por qu se capacita a los docentes y no a los mdicos o a los abogados, por ejemplo?
preguntaba alguien en una reunin, y pona con ello en evidencia, el menosprecio hacia la
profesin docente presente en muchas de las denominadas actividades de capacitacin.
Uno de los puntos de partida para la construccin de una educacin democrtica, es la
generacin de una cultura profesional docente, cuyo punto de partida es el trato profesional
hacia el docente.
Una descripcin de algunos rasgos de esta cultura profesional y sus oposiciones a las
tradiciones burocrtico-tecnocrticas, nos la ofrecen Firestone y Bader (1991, citados por
Imbernn, 1994:144-145). Ellos establecen cinco mbitos de comparacin:

1. Autoridad y autonoma. Desde la perspectiva burocrtica, el conocimiento permanece

en los altos niveles de la jerarqua, las decisiones se toman a nivel centralizado y
afectan a todas las secuencias del proceso de enseanza, y existe una rgida evaluacin
de la actuacin profesional sin apenas consulta ni asesoramiento (...)
La nueva cultura profesional, por el contrario, refuerza la autonoma y la
responsabilidad del profesorado al participar activamente en la planificacin, puesta en
prctica, evaluacin y revisin del curriculum y de todos los componentes que
intervienen en la enseanza.
2. Gestin. En la perspectiva burocrtica la enseanza es una actividad aislada y los
profesores raramente tienen la posibilidad de discutir su trabajo con otros adultos ni de
observar y ser observados por sus colegas. As, la caracterstica ms relevante es la
falta de oportunidades para una interaccin colegiada.
En la perspectiva de la cultura profesionalizadora, el conocimiento es compartido en la
colegialidad.
3. Rango y remuneracin. La orientacin burocrtica atribuye a los incentivos y otras
medidas de promocin un carcter ms rgido y de diferenciacin jerrquica entre el
profesorado y los administradores, de acuerdo con el esquema de correspondencia entre
poder y conocimiento.
Por el contrario, el nuevo enfoque profesionalizador promueve la competencia entre
iguales e introduce otro tipo de incentivos, adems de los econmicos.
4. Variedad de tareas. Desde la perspectiva burocrtica las tareas encomendadas tienden a
ser restrictivas y repetitivas, enclaustrando al profesorado en una estrechez que conduce
a la inercia, al aburrimiento o a la insatisfaccin.
La nueva perspectiva profesionalizadora que hemos de potenciar, en cambio, considera
que el conocimiento se enriquece y se hace ms poderoso, pues el profesorado se
enfrenta con tareas ms amplias, diversas y cambiantes.
5. Organizacin formal. Las diferencias radican en la existencia de una estructura
burocratizada y jerrquica, en el primer caso o de una organizacin gil que facilita la
cooperacin y la participacin en la nueva cultura profesional. De alguna forma, se
resume el sentido de ambas perspectivas con la introduccin y el refuerzo del
autoritarismo tecnocrtico en la primera o con la apuesta por una democratizacin real
de la comunidad educativa en la segunda.
Una educacin abierta y dirigida a la formacin de ciudadanos y personas plenas exige una
prctica docente inteligente y sensible:
Estas dos caractersticas de la prctica (inteligencia y sensibilidad) son absolutamente
insustituibles cuando hablamos de una educacin fundada en valores. No podemos
esperar que unas tcnicas o unas recetas las sustituyan. Bien puede una misma

actividad cobrar dos sentidos completamente opuestos (...) Depende de cada grupo, de
cada circunstancia, de la forma cmo hacemos las cosas y de la forma como ellas son
interpretadas por los alumnos. (Gonzlez S. y Araujo, 2000)
Y precisamente por estas razones, el trabajo del docente es un trabajo intelectual y tico, y
entonces:
En los procesos de formacin, el educador ha de ser considerado y l ha de
considerarse a s mismo un intelectual, con una slida preparacin para actuar en su
comunidad y en la sociedad, consciente de la dimensin poltico-social de su rol; capaz
de convertir los centros educativos en lugares de verdadera participacin y trabajo
fecundo. Su accin y reflexin no debe circunscribirse exclusivamente al aula y a sus
prcticas educativas, sino entender las implicaciones polticas, econmicas, filosficas
del entramado social en su diario quehacer. (Vivas y Medina, 1999: 6)
Este aspecto aparece indisolublemente ligado a la consideracin del docente como sujeto de
su propia formacin, pues, por una parte, aparece como sujeto con saberes, criterios,
intereses y puntos de vista y, por otra, se considera que este es el nico punto de partida
posible para la formacin que aparece ligada al enriquecimiento, a la revisin y la
reformulacin de estos saberes, criterios, intereses y puntos de vista.
El proceso de formacin requiere de la responsabilidad, la voluntad y la confianza, pues:
Ellas constituyen un tro inseparable, debido a que no puede hablarse de
responsabilidad si no existe la voluntad de asumirla y para que pueda ejercerse
efectivamente requiere de la confianza. (...) La responsabilidad est asociada
directamente con la autonoma y la consciencia. Es el ejercicio de quien desarrolla
independencia de criterios y, por tanto, asume el compromiso de sustentarlos y
verificarlos; de quien desarrolla capacidad de decisin y, por tanto, reflexiona sobre
las consecuencias de sus actos. (...) Slo a partir de la autonoma y la responsabilidad
de los docentes puede construirse una prctica educativa que fomente la autonoma y
la responsabilidad. (Gonzlez S., 1998)
Y asumir la responsabilidad es un acto voluntario que involucra y compromete a la persona,
no se trata del cumplimiento formal de una directiva ajena. Por ello, se insiste en que:
Los profesores han de participar activa, pero voluntariamente, en la planificacin,
desarrollo y evaluacin de las propuestas de mejora. Su implicacin debe basarse
exclusivamente en una decisin personal, condicin sine qua non para el xito de
cualquier proyecto. (Vivas y Medina, 1999: 5)
Y adems se apunta que:
Cuando el docente participa voluntariamente en un proyecto de capacitacin y
promocin de lectura y escritura significa que su compromiso es mayor, libremente

opta por realizar acciones que tienden a mejorar la calidad de la educacin a partir de
un proyecto personal de crecimiento (Gonzlez Viloria, 1998: 11)
Por el contrario, los enfoques que han guiado la capacitacin, parten de un anlisis que
culpabiliza al docente por los bajos resultados educativos, tienden a identificar slo aquello
que les falta (y que eventualmente la capacitacin les dara) y por tanto se plantean como
compulsivos y simples. Resaltando, por una parte, la obligacin del docente de formarse,
intentando controlar rgidamente procesos y resultados, pretendiendo que el docente asuma
acrticamente y replique en su prctica aquello que se le ensea, mostrando la mayor
preocupacin porque lo que se diga en los cursos sea nico y sin contradicciones. Y, por
otra parte, procurando en la formacin, la sencillez de las instrucciones, que en palabras de
Espinoza Proa (1988, citado por Villarrroel, 1999:8) consistira en:
Preparar una papilla digerible hasta por un nio de pecho y dosificrsela para que no
vomite o sufra clicos. Que no se mueva, que no se atreva a tomar del plato ajeno.
Alcanza para todos si el negocio mantiene el orden. El conocimiento no se discute: se
administra

5. Una formacin asentada en la reflexin y la investigacin sobre la

prctica
Como sealan Diker y Teriggi (1997:212):
... el docente trabaja siempre en situaciones especficas, para las que no son
aplicables situaciones estandarizadas. No se trata, entonces, de suministrar a los
docentes un abanico de recetas entre las cuales optar, sino de facilitarles la
construccin y el fortalecimiento de sus esquemas de decisin frente a situaciones
que sern siempre especficas.
Si el objetivo de la formacin docente continua es la construccin y el fortalecimiento
de los esquemas de decisin de los sujetos frente a las necesidades que plantea la
prctica profesional, parece obvio que esa prctica profesional debe ser tomada como
eje de la formacin. En efecto, la construccin de los saberes propios de la prctica
profesional slo es posible si se toma dicha prctica -la prctica real y efectiva, la que
tiene lugar en el sistema- como objeto de estudio y transformacin...
Los modelos que han predominado en la formacin docente, suelen privilegiar los intereses
y saberes de quienes disean la capacitacin, apartndose de las preocupaciones y
problemas de las escuelas concretas. La ptica dominante es la de una importacin de

saberes producidos en alguna otra parte para ser aplicados a la realidad, y ello tiene las
debilidades que hemos sealado con anterioridad.
Es necesaria pues, una formacin centrada en la prctica pedaggica y, por tanto, en la
reflexin y la investigacin, la produccin de conocimiento didctico, la confrontacin de
ideas y la sistematizacin de las experiencias docentes. A este respecto nos permitimos
reproducir un fragmento, que en buena medida resume lo dicho hasta ahora:
Entendemos la capacitacin como un proceso que promueve la reflexin colectiva
sobre la prctica para enriquecerla y producir conocimiento didctico, a fin de hacer
realidad los fines de la educacin contemplados en la Constitucin Nacional. De
manera pues, que partiendo del anlisis de la prctica concreta del docente y de la
confrontacin de esta misma con otros puntos de vista (teoras vigentes, experiencias
diferentes con mejores resultados, investigaciones en el rea e intercambio con sus
pares) buscamos, al mismo tiempo, cambiar el discurso y cambiar la realidad del aula
y de la escuela, generando cambios sociales.
Desde nuestra concepcin educativa, no es satisfactorio un proceso de capacitacin
encaminado a adiestrar al docente en el uso de tcnicas y herramientas pedaggicas
elaboradas por otros sin su participacin; ya que se reduce el papel del docente al de
un mero ejecutor, al que se le niega la capacidad de decisin sobre el proceso de
enseanza. Tampoco puede satisfacer un modelo de capacitacin de docentes
centrado exclusivamente en la actualizacin de contenidos; ya que coincidimos con
Habermas en que no es el contenido informativo de las teoras, sino la formacin de
un hbito reflexivo e ilustrado en los tericos mismos lo que produce, en definitiva,
una cultura cientfica. Recordemos que los conceptos cambian y evolucionan; y, por
lo tanto, el conocimiento se modifica histricamente.
Creemos en una capacitacin que cambie la realidad del aula y de la escuela, por ello
el proceso de capacitacin que se propone hace nfasis en la reflexin sobre la
prctica, ya que todo cambio que se pretenda generar ha de ser sentido igualmente por
el docente. Si ste no revisa su prctica, de manera que detecte sus debilidades y
exprese sus dudas, no sentir jams la necesidad de introducir cambios en su hacer:
sentir la necesidad de cambio garantiza en gran parte la viabilidad de una propuesta
didctica.
Sin embargo, lo anterior no es suficiente, el docente adems de sentir la necesidad de
cambiar su prctica de aula, debe comenzar un proceso de confrontacin con la teora,
con experiencias novedosas y con sus pares, para reformular sus concepciones y su
prctica, trazndose unas lneas de accin. Este proceso, si bien pareciera ser lineal
(reflexionar confrontar - actuar) tiene la caracterstica de ser cclico. Los pasos aqu
sealados se dan de manera continua y en oportunidades simultneamente; por eso la
capacitacin debera ser un continuo y no limitarse a un perodo especfico en el
tiempo. No puede concebirse la capacitacin como un proceso acabado, finito; nos

interesa garantizar las condiciones para que este proceso se fortalezca en el tiempo.
No es con programas de capacitacin espasmdicos como se lograrn los cambios
que se requieren; se debe mirar a largo plazo, con el fin de vislumbrar un cambio en
la prctica escolar y en la dinmica de la escuela.(Fundalectura, 1999)

6. Los cambios pedaggicos como aprendizajes del sistema

Existe una amplia distancia entre las declaraciones y documentos oficiales y las realidades
de las aulas, que es, a decir de Torres (1994), el terreno donde ha de evidenciarse cualquier
cambio educativo.
Durante muchos aos se ha supuesto que los cambios educativos se implantan en el
sistema escolar, y la capacitacin docente ha sido vista como uno de los vehculos (sino el
nico) para esa implantacin. Bajo esta visin se espera que en un corto plazo, aquellos
diseos realizados por las instancias nacionales de planificacin se lleven a cabo en el
sistema. Esta visin ha demostrado, en el pas y en los ms diversos lugares del mundo, que
no es cierta.
Los procesos de cambio educativo son entendidos hoy en da, ms bien como aprendizajes
del sistema. Y la dinmica por la cual un sistema escolar absorbe o asume un cambio
educativo, se asimila ms a los procesos dinmicos, inacabados, contradictorios y
complejos del aprendizaje, que al reflejo mecnico invocado por el trmino implantacin.
Los actores del sistema escolar perciben las proposiciones de cambio desde sus saberes,
experiencia y marcos de referencia; los evalan en funcin de su factibilidad, razonabilidad,
credibilidad y afinidad con sus creencias; los interpretan y llevan a la prctica o no
conforme a los procesos anteriores y a la comprensin que adquieren de los mismos. Y
estos procesos ocurren independientemente de la intencin de los promotores de los
cambios.
Cuando se asume una posicin de arriba hacia abajo, tecnocrtica o aleccionadora, lo que
ocurre es que las percepciones, evaluaciones y puntos de vista de los actores educativos no
se expresan en voz alta. En la prctica se favorece lo que Carlos Lanz denomina el
cumplo(y)miento, se acta como si... se estuviera de acuerdo y las posiciones sobre el
cambio educativo proclamado se manifiestan en ambientes informales o se traducen en
prcticas directamente reidas con lo proclamado.
La formacin docente, si quiere contribuir efectivamente a los cambios educativos, adems
de partir de la realidad realmente percibida por los docentes, debe plantearse como un
dilogo donde se expresen las concepciones existentes, las opiniones sin restriccin, donde
tenga cabida la diversidad, donde se comprenda que los cambios educativos son
construcciones colectivas que requieren un contraste permanente entre sus actores, sus

prcticas, sus concepciones, las teoras y ejemplos disponibles. Tiene que plantearse como
un proceso de aprendizaje abierto y no como una comunicacin de instrucciones.
Por este camino los cambios podrn parecer ms lentos, pero sern ms autnticos.

7. El valor del grupo en la formacin

Parafraseando a Gloria Inostroza de Celis (1997): La formacin docente se caracteriza por
ser un proceso de responsabilidad social asumida, en el cual los docentes comparten la
toma de decisiones sobre la implementacin de alternativas de accin, tomando en cuenta
los objetivos que se procuran alcanzar y las necesidades bsicas de aprendizaje de sus
alumnos. Evalan su implementacin con el propsito de hacer posible la introduccin de
correcciones a su desempeo, en la perspectiva de su mejoramiento y efectividad. De esta
forma, el aprendizaje se produce como resultado de un proceso en el que todos juntos,
cooperativamente, disean alternativas de accin que favorezcan un aprendizaje efectivo de
sus alumnos. Al respecto se postula que este apoyo interpersonal permitir la construccin
del conocimiento pedaggico y el desarrollo de una cultura comn mediante la interaccin
y contacto (...) con la realidad educativa.
La bsqueda de la participacin en el proceso de formacin se corresponde con los
propsitos de incentivar la participacin social y la accin solidaria; pero tambin en el
valor educativo de la comunicacin y la interaccin grupal, pues:
Educarse es involucrarse en un proceso de mltiples flujos comunicativos. Un
sistema ser tanto ms educativo cuanto ms rica sea la trama de interacciones
comunicacionales que sepa abrir y poner a disposicin de los educandos. Porque si es
verdad que no hay educacin sin expresin, no lo es menos que, como nos lo advierte
Freinet, no existe expresin sin interlocutores. (Kapln, 1998:14)
Adems, en el caso particular de la formacin docente y del cambio educativo, como hemos
sealado, hablamos de un proceso colectivo y de la construccin de una cultura profesional
y no de un cambio conductual. El respeto, la escucha, el reconocimiento, el estudio, el
trabajo en equipo, como rasgos de la cultura profesional pueden tener momentos especiales
para reflexionar sobre ellos o actividades dirigidas especialmente a la expresin de
emociones, pero su escenario natural de desarrollo es la prctica, la generacin de
ambientes de trabajo donde los grupos aprendan a desarrollarlos. En la formacin y el
ejercicio profesional tienen que vivirse los valores, pues el hacer moral es una construccin.

8. La consolidacin de equipos tcnicos y la calificacin de la formacin

docente
Al asumir la formacin docente en su complejidad, queda en evidencia que la garanta de su
calidad exige la atencin a aspectos mltiples como la existencia de recursos bibliogrficos
y no bibliogrficos actualizados, establecer redes de intercambio nacionales e integrarse a
redes internacionales, la participacin de mltiples agentes formativos, establecer
mecanismos de acreditacin, garantizar condiciones administrativas y normativas
apropiadas, encadenar la formacin a sistemas de investigacin educativa, y, dentro de ellos
y con especial importancia, brindar atencin a la calidad de los formadores de formadores.
Como no se trata de repetir conocimientos sabidos, sino de garantizar el acceso dinmico a
la informacin, incentivar la pregunta, promover la reflexin sobre la prctica, generar
nuevos conocimientos y favorecer la formacin de una nueva cultura profesional, la
preparacin de los formadores de formadores no puede reducirse al manejo de algunas
herramientas conceptuales.
Se trata de la consolidacin de equipos, en el sentido pleno de la palabra, y de instituciones
que hagan un hbito del estudio, la investigacin y las formas de trabajo basadas en la
reflexin sobre la prctica, el respeto al otro, la capacidad de dilogo. Si no se consolidan
tales equipos e instituciones se corre el riesgo severo de que la accin de formacin se
distancie de los discursos acerca del cambio educativo.
Se requiere de equipos en constante proceso de formacin, integrados al sistema escolar y
distribuidos en todo el territorio nacional, as como de instituciones que aprendan a formar
docentes y a actuar en una red de apoyo. Ambos trabajos son esfuerzos de largo aliento y
muchas veces han sido incomprendidos e incluso obstaculizados desde la direccin del
sistema escolar: no se pueden generar y disolver equipos a voluntad, estos requieren de una
capacidad de aprendizaje que solo se adquiere en el trabajo continuo, aprendiendo a
aprender de los errores, generando una cultura de trabajo.
Entre las experiencias existentes (ver Garca Alvarez, 1998), los equipos ms apropiados
parecen ser aquellos conformados por docentes en ejercicio que no abandonan
definitivamente las aulas, que se integran a actividades de formacin de otros docentes y
trabajan en interrelacin permanente con distintas fuentes de formacin universitarias y no
universitarias.

9. Sobre los contenidos

Al establecer el criterio de que el centro de la formacin docente est en la prcticas
pedaggicas reales, pensamos que los contenidos de la formacin deberan formularse por

reas problemticas o situaciones concretas que se consideren dignas de estudio ms que

por discursos disciplinarios o normativos. A este respecto, y refirindose a la investigacin
educativa, puede ser ilustrativa la afirmacin de Stenhouse (1979):
Una alternativa al actual enfoque de las disciplinas consiste en tratar la educacin en
s misma enseanza, aprendizaje, mantenimiento de escuelas y de sistemas
educativos- como la materia de investigacin. Esta alternativa no se halla
caracterizada por una desatencin de las disciplinas, a las que se aprovecha
eclcticamente, sino ms bien por el hecho de que lo que se toma de las disciplinas y
se aplica a la educacin no son los resultados o incluso las teoras que conforman
cada disciplina, sino unos mtodos de indagacin y de anlisis juntamente con
conceptos tales como poseer utilidad para una teora de la educacin. Los problemas
escogidos para la indagacin son seleccionados en razn de su importancia como
problemas educativos, es decir, por su significacin en el contexto de la prctica
profesional. (Stenhouse, 1979: 173)
Por eso, pensamos que en lugar de separar las reas por bloques como formacin
sociopoltica, desarrollo personal, formacin pedaggica y formacin en las diversas
reas de conocimiento, parece preferible ubicar como ejes de formacin situaciones y
retos de la prctica educativa en los cuales los diferentes aspectos aparecen
interrelacionados y contextualizados. Por ejemplo, plantear como temas de formacin: los
retos de la escuela rural, la exclusin escolar, la enseanza y el aprendizaje de la lengua
escrita, la matematizacin de los saberes, la historia local, la violencia dentro y alrededor de
las escuelas.
En cada uno de ellos, es necesario tanto obtener informacin, reflexionar y discutir como
investigar, realizar proposiciones y ponerlas a prueba, e implican la revisin y discusin de
temas de otras disciplinas y de aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Debera tenderse tambin a que la formacin fuese dirigida desde la escuela por las
necesidades del proyecto escolar o proyecto pedaggico de plantel, a la vez que se
proporcionarn facilidades y recursos para profundizar temas de inters diversos articulados
a redes de aprendizaje.
Resaltamos que entre los temas que consideramos prioritarios est el conocimiento de las
culturas populares venezolanas y sus relaciones con la escuela.
Igualmente, manifestamos nuestra preocupacin por la preponderancia de temas con
denominaciones gerenciales entre las reas de Atencin: La invasin de los conceptos
gerenciales en educacin ha sido desde arriba, descontextualizada, acrtica y trabajada con
modelos antidemocrticos. Ms que aportes de una disciplina, la gerencia se ha presentado
en la educacin como un deber ser al cual deberan atenerse las prcticas educativas. No en
balde, muchas veces se sustituye en el discurso a los docentes y directivos por gerentes de

aula, de escuela, de conocimiento, etc., desvirtuando tanto la especificidad educativa como

la preeminencia de los aspectos ticos, polticos y humanos que caracterizan la educacin.
Algo similar ocurre con otros temas que suelen agruparse bajo la denominacin de
Desarrollo Personal. A nuestro juicio, su tratamiento en las prcticas de formacin docente
ha sido desafortunado en nuestro pas. Adems, como hemos sealado anteriormente,
consideramos que el desarrollo personal ms que un tema de estudio, debe formar parte de
la experiencia vivida en los mbitos de formacin.

BIBLIOGRAFA
CARR, Wilfred y Stephen KEMMIS (1988): Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la
formacin del profesorado. Martnez Roca, Barcelona, Espaa.
DAVINI, M. C. (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids, Buenos Aires.
DIKER, Gabriela y Flavia Terigi (1997): La formacin de maestros y profesores: una hoja de ruta. Paids,
Buenos Aires.
FUNDALECTURA (1999): Cmo entendemos las escuelas bolivarianas?. Documentos de Educacin y
Lectura, no.2, Fundalectura, Caracas.
GARCA ALVAREZ (1998). La formacin docente ms all de la reforma.
GIMENO SACRISTN, J. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar
editorial, Buenos Aires.
GONZLEZ S., Humberto y ARAUJO, Marina (2000): Sobre curriculum y biblioteca de aula. Serie
Documentos de Educacin y Lectura, N5, Fundalectura, Caracas.
GONZLEZ S., Humberto (1998): Lleg la biblioteca de aula... y ahora?. Ministerio de Educacin,
Caracas.
GONZLEZ VILORIA, Norma (1998): Hagamos un poco de historia en Plan Lector de Cajas Viajeras al
Aula. Un aporte de maestros venezolanos para el cambio social (I Parte), Fundalectura, Caracas.
IMBERNN, Francisco (1994): La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Editorial Gra.
Barcelona, Espaa.
INOSTROZA DE CELIS, Gloria (1997): La prctica, motor de la formacin docente. Dolmen, Chile.
KAPLN, Mario (1998): Procesos educativos y canales de comunicacin en Comunicacin, N103:Aulas
mediticas, pp 11-15. Centro Gumilla, Caracas.
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2000): Constitucin Nacional. Caracas.
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Ministerio de Educacin (1999): Proyecto educativo
Nacional. Versin preliminar de la sistematizacin de las propuestas regionales. Caracas.
RINCN, Gloria (1999) Cambiando el modelo dominante para formar lectores y productores de textos en la
cualificacin de docentes en ejercicio: Una experiencia en La Formacin de Docentes: Memorias del IV
Congreso Colombiano y V Latinoamericano de Lectura y Escritura. Fundalectura- International Reading
Asociation, Bogot, pp 97-118.

STENHOUSE, Lawrence (1979): La investigacin como base de la enseanza en RUDDUCK, J. Y D.

HOPKINS (comps.) (1998): La investigacin como base de la enseanza. Morata (3. ed.), Madrid.
TORRES, Rosa M. (1994): Qu (y cmo) es necesario aprender?. Necesidades bsicas de aprendizaje y
contenidos curriculares. Fronesis Libresa, Quito.
UNESCO (1996): Estrategias de mediano plazo 1996-2001. UNESCO.
VILLARROEL, Csar (1999): La capacitacin del profesor universitario: informativa o formativa? en
Agenda Acadmica, Vol 5, N1, UCV, Caracas.
VIVAS, Mireya y Ana J. MEDINA C. (1999): Las profesoras y profesores: convidados de piedra en su
proceso de capacitacin? Reflexiones y proposiciones para la formacin permanente en Accin Pedaggica,
Vol 8, N1, ULA GAPSIPE , San Cristbal.