You are on page 1of 15

A FORMAO DO LEITOR CRTICO E AUTNOMO: POR QUE E POR

QUAIS MEIOS?
MARCIA APARECIDA PAGANINI CAVQUIA (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA), ALINE GUILHERME MACIEL (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA).

Resumo
O que significa, para o educador, formar um leitor crtico e autnomo? Qual o
conceito de criticidade e de autonomia? De que modo(s) possvel mediar
processos de leitura tendo em vista a promoo da autonomia e do pensamento
crtico de um leitor de textos veiculados pela mdia? O objetivo deste artigo , pois,
discutir essas questes, buscando, por meio da literatura da rea disponvel,
compreender o modo como o leitor em formao seleciona as leituras advindas da
mdia e de que modo ele se posiciona perante elas, considerando o acesso quase
ilimitado de textos disponveis nos dias atuais. Tendo em vista o volume de textos a
que a sociedade contempornea tem acesso atualmente, especialmente aqueles
provindos dos meios de comunicao de massa, inclusive do ciberespao, importa
o aluno de
discutir, no mbito da educao, o modo como o leitor em formao
seleciona e recepciona tais textos. Para
educao bsica, mais precisamente
tanto, o artigo propese a: discutir o papel da mdia no modelo de sociedade
atual; compreender o que quer dizer autonomia e criticidade nesse contexto;
ponderar se os leitores que a escola tem formado correspondem a esse perfil;
refletir sobre o que significa e por meio de quais propostas didticas se possvel
formar esse leitor modelar.
Palavras-chave:
mdia, educao, formao do leitor crtico e autnomo.

A formao do leitor crtico e autnomo:


por que e por quais meios?
O contexto de que se fala
A sociedade do sculo XXI, graas ao intenso desenvolvimento
tecnolgico,

afetada

por

uma

quantidade

de

informaes

absurdamente grande, veiculadas em velocidade avassaladora. Para


se ter uma ideia desse fenmeno, basta ponderar que uma edio do
The New York Times em um dia da semana contm mais informaes
do que o comum dos mortais poderia receber durante toda a vida na
Inglaterra do sculo XVII (WURMAN, 1991: 36).
Apesar disso, no Brasil, h uma grande parcela da populao que no
est apta para lidar com as mais variadas situaes de leitura que a

vida cotidiana apresenta. De acordo com levantamento realizado em


2007, pelo Instituto Pr-Livro, o Brasil possui um contingente de 77
milhes de no leitores. Alm disso, o Programa Internacional de
Avaliao de Alunos PISA , em 2008, constatou que 4,8 milhes
dos brasileiros avaliados mal compreendem o que esto lendo, o que
conferiu ao Pas o ltimo lugar (!) entre os 32 pases inscritos.[1]
Tendo em vista o volume de textos a que a sociedade contempornea
tem acesso nos dias atuais, especialmente aqueles provindos dos
meios de comunicao de massa, inclusive do ciberespao, importa
discutir, no contexto educacional, o modo como o leitor em formao
seleciona e recepciona tais textos.
Assim, pode-se levantar os seguintes questionamentos: que funo,
no modelo de sociedade atual, a leitura desempenha? Como o leitor
em processo de formao tem lidado consigo prprio em suas
escolhas de leitura, especialmente as leituras advindas dos veculos
de comunicao de massa? O que seria promover criticidade e
autonomia

em

um

leitor

de

textos

da

mdia,

sobretudo

da

hipermdia[2]? A quem que se pode considerar leitor crtico e


autnomo: aquele que l apenas o que lhe interessa ou aquele que
busca por leituras que o provoquem? Para o professor, o que significa
formar um leitor crtico e autnomo? Por meio de quais propostas
didticas se possvel formar esse leitor modelar?
Encontrar respostas a todas essas questes algo dificilmente
possvel. Contudo, o objetivo deste texto discuti-las, por meio do
dilogo com alguns autores especialistas no assunto, para, quem
sabe, apontar rumos que levem a novos estudos e a novas
pesquisas.
Leituras miditicas e as instituies escolares

Durante muito tempo era creditada escola a responsabilidade de


trazer aos alunos as respostas necessrias para compreenso da
sociedade. Com a ascenso dos ideais iluministas, coube ainda a essa
instituio ampliar seu pblico, oferecendo ensino a todos. Assim,
todos os cidados deveriam possuir o direito ao ensino, e, portanto, o
acesso ao conhecimento historicamente acumulado. Isso se daria,
principalmente, se no unicamente, pelas instituies escolares.
O professor passou ento a ter, socialmente, uma
posio de grande destaque para a qual talvez no estivesse
preparado.
Numa posio privilegiada, mas muitas vezes de
difcil sustentao, ao professor coube a obrigao de
dominar os contedos, tcnicas e instrumentos,
indicar leituras e ainda cobrar o aprendizado de
alunos pronto para responder: nesta fantasia de um
processo de ensino e aprendizagem idealizado, como
esponjas
os
estudantes
absorveriam
os
ensinamentos
do
mestre
e
responderiam
prontamente a tudo o que lhes fosse perguntado
como prova do sucesso deste modelo. Com a
multiplicao dos saberes e a sua fragmentao, nem
a escola, tampouco os professores, conseguem dar
conta desse processo (SELIGMAN, 2008: 12).
Diante da insuficincia das metodologias adotadas pela
escola para a apropriao dos conhecimentos por parte do aprendiz e
da falta de credibilidade para a formao e emancipao do cidado,
este passou a ser considerado bem-sucedido por possuir os bens
materiais de ltima gerao e por se manter informado por meio do
mundo tecnolgico e miditico.
A ideia de que a escola a garantia para o sucesso
comeou a ser questionada ante a existncia de ambientes no
formais de aprendizado. De acordo com Seligman (2008: 13), tais
ambientes informais so oportunidades que esto disponveis, mas
que precisam conduo para que seus cdigos sejam decifrados e sua
compreenso seja autnoma.

Vivemos hoje em uma sociedade onde os produtos


tecnolgicos perpassam constantemente as atividades rotineiras de
qualquer

cidado

caixas

eletrnicos,

cartes

magnetizados,

sistemas de dados, rede mundial de computadores... Lemos o mundo


nos outdoors, nos monitores, nos televisores, nos celulares, entre
outros veculos de comunicao. O acesso informao nunca foi to
imediato como na sociedade contempornea.
O espao miditico rompe barreiras fsicas, geogrficas
e at mesmo sociais. Nele, naes distantes se aproximam de tal
forma que globalizao foi o melhor termo encontrado para delimitar
o espao de troca de informaes. Em outras palavras, o limite nada
mais que o mundo. Valores, culturas e informaes polticas,
ideolgicas,

entre

outras

informaes,

esto

disponibilizadas

acessveis no dito ciberespao.


Porm, esse excesso de informaes que bombardeiam
os cidados contemporneos traz consigo contradies que geram
terrveis dvidas das certezas e saberes comprovados que so
repassados pela mdia. Quantas vezes j nos alimentamos de algo
por que um noticirio disse que faria bem e, passado algum tempo,
nova informao veiculada levando-nos a crer que aquele mesmo
alimento j no mais to saudvel como supnhamos.
Talvez nunca sejam encontradas certezas absolutas e
respostas suficientes que supram tamanhas indagaes provocadas
pelas

mdias,

porm

fundamental

que

se

assuma

um

posicionamento perante elas.


Segundo Almeida (2003) o leitor do ciberespao, por
possuir a seu alcance variadas informaes em apenas um click do
mouse, dirige-se facilmente a outros textos ao perceber que a leitura
est montona e cansativa. O leitor do mundo virtual tende,

portanto, a selecionar aquilo que fornea uma leitura rpida, sucinta


e objetiva. Esse autor acrescenta que a maioria das pessoas no l os
contedos disponibilizados pela internet, seja pela facilidade de
buscar outras informaes, seja pelo desconforto da leitura em um
monitor, bem como sua portabilidade, causando certo desconforto, ao
contrrio do material impresso que permite a leitura em lugares mais
aconchegantes.
H de se atentar para o fato de que informao e
conhecimento so conceitos distintos. Informao pode ser produzida
pela massa e em quantidade ilimitada. Contudo, a produo do
conhecimento s possvel partir de mentes individuais, a partir de
experincias individuais (ROSZAK, apud WURMAN, 1991), ainda que
essas possam ser compartilhadas em equipes de trabalho.
Em uma pesquisa coordenada por Jakob Nielsen,
intitulada

How

Users

Read

on

the

Web,

cujo

objetivo

era

compreender como os usurios da internet liam os textos veiculados


nessa mdia, verificou-se que 79% dos pesquisados simplesmente
no liam na ntegra os textos da web. Eles apenas olhavam
brevemente as informaes contidas, j os que liam o texto palavra
por palavra somaram somente 16%.
O

estudo

constatou

ainda

que

os

internautas

consideravam os textos com credibilidade na informao quando


havia uma boa apresentao de grficos, boa escrita, alm da
indicao de outros links pelo autor, demonstrando que esse no
temia a pesquisa aprofundada em outros sites (NIELSEN, 1997).
Amaral (2003: 112) afirma que o leitor virtual ao lidar
com as grandes possibilidades e informaes disponibilizadas pela
mdia, explora o pensamento no linear, uma caracterstica de grande

importncia perante a sociedade contempornea que mltipla,


densa, fragmentada e marcada pela pluralidade.
No entanto a maioria das escolas seno todas
ainda no sabe lidar com o excesso de informao que os alunos
podem

trazer,

leitores

virtuais,

que

possuem

caractersticas

diferenciadas de aprendizado devido ao novo processo de aquisio


de conhecimento estabelecido pelas novas tecnologias.
Ainda segundo Amaral (2003: 113), a interatividade
do meio virtual leva ao questionamento de posturas metodolgicas
tradicionais frequentemente mascaradas pelo uso de tecnologias em
sala de aula.
Para Sobral (1999), enquanto a maioria dos alunos de
assduos usurios do mundo virtual, muitos professores, por no
terem tido contato e, consequentemente, a familiaridade com a
internet ao longo da vida, acabam por consider-la assustadora. Isso
no s pela acessibilidade dos alunos aos contedos indesejveis,
mas tambm, pelo fato de no dominarem tal realidade virtual.
Sendo

assim,

muitas

escolas

so

resistentes

utilizao da internet no ambiente escolar. Preferem usufruir apenas


dos DVDs, projetores, e outras novas tecnologias menos polmicas
por serem mais fceis de controlar a transmisso do conhecimento.
Ir contra essa nova onda, pelo que se percebe,
desperdcio de tempo e recursos, pois difcil encontrar um aluno
entusiasmado com a escola. Na contramo, difcil encontrar um
aluno que no tenha paixo pela nova mdia (DEMO, 2007: 86).
Portanto, a escola deve tirar proveito dessa motivao e da grande
habilidade dos alunos em lidar com as novas tecnologias e, assim,
buscar alternativas para lidar com a nova mdia e o ciberleitor.

Assim, cabe considerar que, enquanto as instituies


escolares insistirem na ideia metodolgica e ideolgica de transmitir
conhecimentos, no se formaro leitores crticos e autnomos que
saibam ler o mundo atual. Sobre esse aspecto, Demo (2007) faz a
seguinte ponderao:
No
basta
transitar
pela
informao.
O
fundamental saber transformar informaes em
conhecimento prprio atravs de procedimentos
adequados de aprendizagem. Que a aprendizagem
virtual vai se impor e dominar o cenrio futuro,
no h escapatria. Cumpre, pois, tambm
escola educar as novas geraes para usar bem a
nova mdia (p. 91).
Leitor crtico e autnomo: concepo e formao
Como

se

percebe

pelas

discusses

at

agora

aventadas, necessrio que o indivduo contemporneo possua


conhecimentos e habilidades que lhe permitam interpretar e analisar,
de

maneira

crtica

autnoma,

crescente

quantidade

de

informaes, inclusive as da hipermdia. Portanto, ler o mundo,


representado

pelos

imprescindvel

este

mais

variados

indivduo,

sistemas

sendo

semiticos,

competncia

leitora,

portanto, um requisito indiscutvel.


Para compreendermos o conceito de leitura crtica e
autnoma acredita-se ser de extrema importncia distinguir entre a
leitura como ato de decodificao e a concepo proposta neste
texto. Feito isso, compreender-se- melhor a relevncia da criticidade
e autonomia no mbito da leitura.
Leitura crtica e leitura mecnica so diferenciadas pelo
fato de a primeira ser influenciada pelos significados que o leitor j
havia construdo, ou seja, pelas leituras do mundo afora que
colaboraram com a construo do mundo interior do leitor. J a
leitura mecnica apenas ressoa como um sino no deserto, sem

sentido, sem significados. Em outras palavras, somente o ato de


decodificar a mensagem.
Segundo Freire (1989: 13) a leitura da palavra no
apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de
escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs
da nossa prtica consciente. Entendemos, ento, que a leitura crtica
desestabiliza o mundo interior do indivduo; gera-lhe dvidas e
anseios

por

mudanas.

Em

um

primeiro

momento,

ocorre

inquietao; depois, alguns ajustes so feitos no mundo interior do


leitor por meio da reflexo para, finalmente, ocorrer a prtica
consciente, que consiste no resultado do novo sujeito transformado,
porm no concludo. Afinal, outras leituras de mundo sero lidas e
relidas.
A leitura, quando sentida, refletida, indagada,
considerada crtica. Nesse ato, o sujeito sofre conflitos e passa por
inmeras mudanas interiores, mudanas essas que, com o novo
conhecimento, colocam prova o que o leitor j sabia.
Por meio dessas proposies de Paulo Freire, podemos
concluir que o objetivo no que o educador passe a interpretar,
criticar e raciocinar pelos alunos. necessrio que o aluno, por meio
das leituras de seu mundo, encontre significados para si mesmo ao
ler as escritas construdas pelo mundo do outro. Possuir o saber
crtico possuir a capacidade de transformar o seu mundo por meio
do mundo de outro, e vice-versa.
Para formar um leitor crtico, importante que desde o
processo de aquisio da linguagem escrita e no ato de ler haja a
compreenso por parte daqueles que ensinam que o processo de
alfabetizao se dar na medida em que a leitura da palavra esteja

inserida na leitura do mundo e estimule a continuidade da leitura dele


(FREIRE, 1989).
O saber crtico possibilita ao leitor realizar escolhas
conscientes; permite a ele balancear o mundo exterior com o mundo
interior e, assim, ser autnomo para decidir. Silva (2002) defende a
criticidade como elemento bsico da leitura:
(...) pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das
certezas (principalmente as da classe dominante),
elabora e dinamiza conflitos, organiza snteses, enfim
combate
assiduamente
qualquer
tipo
de
conformismo, qualquer tipo de escravizao s ideias
referidas pelos textos (p. 26).
No ato de ler prevalece, portanto, a liberdade por parte
do leitor em fazer as suas escolhas. Sua prtica permite ainda
articular os contedos culturais; expandir a memria; estimular a
produo

de

textos

determinar

processos

de

pensamento.

Possibilita ainda a formao de pessoas abertas ao mundo, cuja viso


est voltada para o futuro (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005).
Leitura autnoma, conclui-se, aquela que se realiza
com independncia e fluncia, sendo o leitor capaz de solucionar os
problemas que apaream no processo (BRITTO apud CASTELLOPEREIRA, 2003: 54).
A partir dessa proposio, buscamos compreender esse
conceito para alm do ato de leitura propriamente dita, considerando
seu momento anterior, ou seja, o momento da escolha, da busca pela
leitura. Leitor autnomo, a nosso ver, seria aquele que capaz de
buscar por leituras, nos mais diferentes suportes e de acordo com
suas mais variadas necessidades. Nessa busca, ele age com poder de
deciso, escolhendo o que ler e o que no ler.

Segundo Guimares (2002) as pessoas com autonomia


realizam suas atividades por a terem escolhido de acordo com seus
interesses e anseios internos, considerando que tais atividades
contribuiro de alguma maneira para o seu crescimento.
A partir desses pressupostos, podemos concluir que o
leitor crtico aquele que busca cada vez mais o conhecimento e sua
compreenso em detrimento do processo superficial da informao, e
o sujeito autnomo aquele que se envolve em atividades que
contribuam para o seu crescimento.
Pode-se, ento, concluir que a prtica da leitura crtica
caminha de mos dadas com a autonomia. Afinal, um sujeito
autnomo e crtico no se contentar com leituras que no lhe
forneam novas relaes, associaes ou combinaes de idias. De
acordo com Silva todas essas aes subjacentes ao trabalho de
interlocuo do leitor crtico podem ser amalgamadas num nico
conceito, qual seja o de POSICIONAMENTO (SILVA, 2002: 29,
destaque do autor).
Desse modo, desejvel que o papel da escola diante
desse cenrio seja o de contribuir com a construo da criticidade e
autonomia, por meio de uma atmosfera de confiana e abertura que
d espao discusso e ao debate. Por que no pr a prova os
escritos oferecidos pela instituio escolar?
Silva (2002) ressalta ainda que um dos grandes
malefcios da escola quando ela considera os saberes que a
constituem

como

verdades

absolutas,

no

passveis

de

questionamentos. O autor afirma que:


Resulta da a recepo passiva e reprodutora dos
textos, tendo como sustentculo uma viso de escola
como transmissora de informaes, como se os

escritos
privilegiados
pelos
professores
pudessem ser objetos de crtica (p. 24).

no

Para tanto, importante que a escola d espao para a


problematizao no processo de ensino-aprendizagem. Discutir as
diversas informaes miditicas e permitir que o aluno ponha em
questo os temas tratados tanto fora como no interior da escola so
pr-requisitos essenciais na construo do leitor crtico e autnomo.
Para um leitor crtico e autnomo
O cidado que no se preocupar em ler o mundo a seu
redor de tal forma como proposto por Paulo Freire, corre o risco de
no conseguir se libertar das ideologias presentes na sociedade que
tendem a aprisionar os leitores decodificadores (SELIGMAN, 2008).
Em outras palavras podemos afirmar que sem a leitura crtica do
mundo o sujeito nunca ser autnomo, e, portanto, livre.
Na

obra

Pedagogia

da

Autonomia,

Paulo

Freire

argumenta que ningum autnomo primeiro, para depois decidir. A


autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras
decises, que vo sendo tomadas (FREIRE, 2005: 107).
O clich de que ser autnomo e crtico privilgio inato
de alguns e que faz parte da personalidade de poucos privilegiados
deve ser refutado, principalmente no ambiente escolar. O professor
deveria assumir a responsabilidade de proporcionar um ambiente em
sala de aula que favorea a percepo de todos os alunos como
sujeitos, atores decisivos para configurar as aes de que participam.
Caldas (2006) reflete a respeito do uso da imprensa na
sala de aula e sua relao com o processo de aprendizagem. Essa
autora indaga sobre como lidar quando o conhecimento sistmico
necessrio formao do sujeito est permeado pela clere

informatizao miditica, pelas altas dificuldades de compreenso na


leitura dos textos, e, consequentemente, na leitura do mundo.
A

autora

questiona,

ainda,

uso

excessivo

de

fragmentos do discurso jornalstico nos livros didticos em detrimento


de outros gneros e afirma que a presena de textos da imprensa
nesses livros no favorece a leitura crtica do mundo, pois so
recortes de uma verso da realidade. Basta uma anlise atenta das
notcias veiculadas pela mdia, seja ela impressa, radiofnica,
televisiva ou digital, para que se perceba que a to propalada
objetividade no existe, justifica a autora, concluindo que o que se v
a mais pura subjetividade, posio com a qual concordamos.
Por isso a importncia de refletir sobre a forma de
abordar os textos da mdia na sala de aula, seja em seus suportes
originais (nos prprios jornais e revistas), seja por meio de recortes
reproduzidos no livro didtico, seja por meio das verses desses
suportes adaptados/direcionados especialmente ao pblico escolar,
pblico este que se tem constitudo importante clientela para
substituir a escassez de leitores convencionais.
Alm do mais, para uma leitura crtica da mdia
necessrio refletir acerca do mundo editado pela prpria mdia; ir
alm das aparncias e perceber a polifonia presente nos enunciados
da narrativa jornalstica.
Koch (1998) ressalta o fato de que:
todo texto perpassado por vozes de diferentes
enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes, o
que faz com que se caracterize o fenmeno da
linguagem humana, como bem mostrou Bakhtin,
como essencialmente dialgico e, portanto, polifnico
(p. 57).

Cabe ao professor contribuir com estratgias que


conduzam o aluno a compreenso dessas muitas vozes ora
concordantes, ora dissonantes nos textos. Promover atividades que
estimule o pensamento crtico, a discusso sobre o real e o ideal,
fornecendo subsdios que fundamentem a reflexo e anlises crticas
nas posteriores leituras, especialmente as virtuais, que os aprendizes
faro.
Afinal, vivemos em uma era onde se constituem
sujeitos. Para isso, o professor deve ser como um arquiteto cognitivo,
que proporciona por meio das estratgias metodolgicas a construo
do aprendizado pelo prprio aluno de forma autnoma e integrada,
fazendo uso crtico da tecnologia (AMARAL, 2003: 114). Desse modo
o aluno ter um posicionamento analtico perante as leituras
polifnicas de mundo que fizer, sendo essas virtuais ou no.
O desafio social da leitura detm, como ndulo central,
a habilidade da contraleitura, porque com ela que
podemos, com base na habilidade de brandir a
autoridade do argumento, no s ir alm do
argumento, mas principalmente cultivar o saber
pensar para melhor intervir. Ler significa tanto
compreender significados quanto atribuir significados
alternativos ao mundo, emergindo o leitor/autor
(DEMO, 2007: 23).
Resta-nos dizer que
As

ideias

aventadas

neste

texto

procuraram

compreender o que significa formar um leitor crtico e autnomo, nos


dias de hoje, considerando o acesso quase ilimitado de textos a que
se tem fcil acesso. Concluiu-se que, diante da necessidade de lidar
criticamente

com

tais

informaes

impostas

pelo

mundo

contemporneo, importa ao educador empenhar-se na formao de


um leitor crtico e autnomo, ou seja, aquele que saiba selecionar o
que vai ler, posicionando-se frente a essas leituras.

As instituies de ensino formal esto muito longe de


alcanar

resultados

satisfatrios

no

ensino

de

leitura.

Muitas

pesquisas e discusses ainda podem ser realizadas para que se


encontrem metodologias que auxiliem na formao do leitor que se
deseja crtico e autnomo.
Essa discusso importa na medida em que situa a
escola em seu papel de educadora e formadora de sujeitos
construtores de suas histrias. Ela (a escola) precisa se voltar para
essa nova realidade tecnolgica que estamos vivendo e cujo
retrocesso impossvel.
Com essa conscincia, os profissionais de ensino
podero organizar suas aulas valendo-se de estratgias que levem
seus alunos a um contato mais ntimo, mais desejvel e mais
consciente com o texto, independentemente de sua origem. Assim,
criar-se- um ambiente dinmico, com oportunidades de escolhas e
de abertura para que os alunos-leitores exponham suas opinies,
sugestes, indagaes e crticas. Desse modo, a formao do leitor
pretendido pode ser algo tangvel.
Referncias Bibliogrficas
ALLIENDE, Felipe; CONDEMARN, Mabel. A leitura: teoria, avaliao e
desenvolvimento. 8. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2005.
ALMEIDA, Rubens Queiroz de. O leitor-navegador (I). In: SILVA,
Ezequiel Theodoro da (coord.). A leitura nos oceanos da internet. So
Paulo: Cortez, 2003. p. 33-38.
AMARAL, Sergio Ferreira do. As novas tecnologias e as mudanas nos
padres de percepo da realidade. In: SILVA, Ezequiel Theodoro da
(coord.). A leitura nos oceanos da internet. So Paulo: Cortez, 2003.
p. 107-114.
CALDAS, Graa. Mdia, escola e leitura crtica do mundo. Educao &
Sociedade. v. 27, n. 94. Campinas, p. 117-130, jan./abr. 2006.
Disponvel em

CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para


aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP:
Alnea, 2003.
DEMO, Pedro. O porvir: desafios da linguagem do sculo XXI.
Curitiba, PR: Ibpex, 2007.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam. 23. ed. So Paulo: Autores Associados, Cortez, 1989.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005.
GUIMARES, Sueli di Rufini. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso
de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, Evely;
BZUNECK, Jos Aloyseo (orgs.). A motivao do aluno: contribuies
da psicologia contempornea. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. p. 37-57.
KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo dos sentidos. So
Paulo: Contexto, 1998.
NIELSEN, Jakob. How users read on the web, 1997. Disponvel em:
>. Acesso em: 18 de julho de 2009.
SELIGMAN, Laura. A escola e a formao do leitor crtico da mdia:
polticas pblicas no Brasil e em Santa Catarina. Dissertao (Mestrado
em Educao). Universidade do Vale do Itaja: Itaja, 2008.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Criticidade e Leitura: ensaios.
Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil
(ALB), 2002.
SOBRAL, Adail. A internet na escola: o que , como se faz. So Paulo:
Edies Loyola, 1999.
WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informao. So Paulo: Cultura
Editores Associados, 1991.

[1] Informaes veiculadas pelo jornal Folha de Londrina, em


21/04/2009, caderno Folha 2, p. 7.
[2] O termo hipermdia, criado na dcada de 1960, pelo filsofo e
socilogo americano Ted Nelson, designa o conjunto de meios em um
suporte computacional que permite acessar simultaneamente textos,
imagens e sons de modo interativo e no linear.