Formacion de Maestros para Una Enseñanza en Contextos Indigenas

Formacin de maestros
para una enseanza

en contextos indgenas
Jani Jord Hernndez
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo
Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
P. Barrera
DGN/Ins
Formacin electrnica
Ins Patricia Barrera
Primera edicin, 2003
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003

Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-74-0
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica.
En los Cuadernos se presentan un conjunto de textos, producidos en Mxico
y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los
maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se refieren a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el
proceso de consulta, o amplan la informacin sobre los aspectos relevantes a considerar para la definicin de la poltica integral.
Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del
anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.
Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en la pgina http://www.
formaciondocente.sep.gob.mx Los comentarios y sugerencias se recibirn en el
correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los
propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretara de Educacin Pblica
ndice
Una mirada al proceso de evaluacin de la formacin

de maestros en las LEP y LEPMI90
Los estudiantes maestros
7
10
El docente formador (asesor)
15
Diseadores de los materiales de estudio
19
Contexto institucional
22
Bibliografa
25
Anexo
Mapa curricular de las Licenciaturas en Educacin Primaria
y en Educacin Preescolar para el Medio Indgena, Plan 1990
Un acercamiento a la prctica de formacin de maestros
para una enseanza bilinge en contextos indgenas
Quines son los estudiantes maestros en el subcentro
UPN de la Costa Chica de Guerrero
27
31
34
Los propsitos y la prctica de formacin docente
39
Bibliografa
44
Una mirada al proceso de evaluacin de la formacin

de maestros en las LEP y LEPMI90
Aunque la formacin del profesorado no puede por s
sola crear una sociedad mejor, puede cooperar en la
lucha para hacerla realidad.
Daniel P. Liston y Kenneth M. Zeichner, Formacin del
profesorado y condiciones sociales de escolarizacin.
El presente documento pretende exponer una visin general de aquellos puntos

que se descubrieron como neurlgicos durante la evaluacin que se realiz del
proceso de formacin docente en la Licenciatura en Educacin Preescolar y
en la Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio Indgena, Plan 1990 (LEP
y LEPMI90), de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Si bien se reconoce
que la escritura est permeada por la mirada particular que le imprime haber sido
parte del equipo de diseo curricular, se espera que su lectura permita una aproximacin al conocimiento de las diversas problemticas de la formacin docente en
las distintas unidades y subsedes.
Los datos aqu vertidos exponen algunos aspectos que se consideran relevantes para comprender lo que ocurre en el proceso de formacin docente de las
LEP y LEPMI90. La intencin es aportar algunas explicaciones que contribuyan a
disear estrategias que mejoren los procesos formativos de todos los actores
involucrados en la formacin docente.
Las principales ideas que se exponen estn sustentadas en los estudios1
de la lnea Productos de Titulacin (Jord, 1999 y 2000), que formaron parte del
La pretensin de estos estudios fue dar una visin cualitativa, recuperando las ideas de los actores por medio
de su palabra. La intencin no fue presentar un anlisis estadstico, sino conocer la tendencia de los procesos
estudiados y las preocupaciones de estudiantes, asesores y diseadores para mejorar la formacin docente en
la UPN.
Cuadernos de Discusin7
Jani Jord Hernndez
Proyecto de Evaluacin y Seguimiento, el cual se realiz en dos etapas: la primera de 1995 a 1996 y la segunda de finales de 1996 a 1999.
Los planes de estudio de estas licenciaturas estn dirigidos a los docentes
bilinges que trabajan en las regiones indgenas y pretende ser una respuesta al
reconocimiento de la diversidad tnica, cultural y lingstica y a la problemtica que
de ella se deriva... (SEP/UPN, 1993).
La finalidad ltima es contribuir al proceso formativo del docente y con ello
incidir en la construccin de una educacin que responda a la diversidad lingstica y cultural del contexto escolar en el que labora. Es decir, que el maestro
otorgue un lugar equitativo a la lengua y cultura de los educandos frente a la
cultura escolar y la lengua oficial (espaol). Para el anlisis, partimos de concebir
a la formacin docente como un proceso individual que implica la reflexin de un
sujeto sobre sus representaciones y comportamientos acerca del desempeo
cotidiano de su quehacer profesional. Este proceso es permanente y continuo, y
se da en diferentes tiempos y espacios. La formacin no se circunscribe a las
instituciones formadoras, siendo la misma prctica docente un espacio privilegiado de formacin (Abraham,1994; Davini, 1995; Liston y Zeichner, 1993; Mercado,
1994; Rockwell, 1989).
Una caracterstica que distingue al Plan 19902 de otros programas de la UPN,
es que el rea terminal ofrece ...un espacio acadmico de tiempo completo para
apoyar la formalizacin de una de sus propuestas pedaggicas con fines de titulacin (Salinas, 1993: 12). Es decir, al interior del curriculum se abre un espacio
de titulacin con la finalidad de que el estudiante maestro al mismo tiempo que
concluya sus estudios, se titule.
La lnea Productos de Titulacin se plante, desde su proyecto, conocer y valorar si el propsito de formacin docente se cumpla a travs de la elaboracin
Vase anexo. Mapa curricular de LEP Y LEPMI, Plan 1990.
de propuestas pedaggicas, por ser sta la opcin de titulacin que se apoya al

interior del curriculum3 de LEP y LEPMI90.
La demanda de los docentes formadores en las reuniones regionales y nacionales, cuando se acercaba el egreso de la primera generacin era, cmo elaborar propuestas pedaggicas, qu apartados deba contener el trabajo de
titulacin. Lo que se perciba y despus se confirm, es que el acento estaba
puesto en la titulacin y se dejaba de lado el proceso formativo. Por esta razn, la
lnea Productos de Titulacin se propuso conocer cmo entendan estudiantes y
asesores la propuesta pedaggica.
Si bien el estudio se acot a la elaboracin de propuestas pedaggicas en el
rea terminal (tres ltimos semestres), el concebir a la formacin como proceso
nos llev necesariamente a abordarlo en su conjunto, desde que los estudiantes
maestros ingresan a la licenciatura. Qu pasaba en los cursos del rea bsica?
Qu contenidos y estrategias aportaban los materiales de estudio para contribuir
a hacer del maestro un sujeto reflexivo de su prctica? Cmo apoyaba el asesor a
los estudiantes maestros en la reflexin acerca de su experiencia docente?
De esta manera, la comprensin y explicacin del proceso formativo requiri
tomar en cuenta y contrastar los diferentes puntos de vista y las trayectorias profesionales de los actores que intervienen en l: estudiantes maestros, docentes formadores y diseadores.
Como ya se haba sealado, slo se presenta una parte de la informacin,
aquella que da cuenta de los perfiles de asesores y diseadores, y de las percepciones que los propios actores manifestaron sobre cmo vivieron su proceso
de formacin al elaborar la propuesta pedaggica. En otros casos, son interpretaciones personales de los datos recabados. La informacin se obtuvo a travs de
Se entiende al curriculum de manera amplia, como un proceso vivo, lo que significa conocer cmo los actores
de la puesta en prctica, entindase estudiantes y docentes, perciben, interpretan, recrean y negocian dicho
curriculum, y valorar cmo influyen en la formacin de los sujetos participantes su interaccin y el contexto
social en el que estn inmersos.
Jani Jord Hernndez
documentos escritos, encuestas de opinin, observaciones y registro de sesiones grupales. Entre los escritos estn: propuestas pedaggicas de los estudiantes, informes de evaluacin y seguimiento de los asesores, as como proyectos y
propuestas de los asesores para abatir el rezago de titulacin y apoyar la elaboracin de propuestas pedaggicas.
Para esta exposicin se organizaron apartados de acuerdo con cada uno
de los principales actores, en ellos se habla de las evidencias que pueden considerarse significativas para comprender las dificultades que se enfrentan en el
proceso de formacin y por consiguiente en la produccin de propuestas pedaggicas. De este modo, la propuesta pedaggica se concibe como una expresin del
proceso de formacin del maestro, ya que se parte del supuesto de que a lo largo
de sus estudios reflexiona sobre su experiencia docente, identifica y analiza problemas de los procesos de enseanza y aprendizaje en los diferentes campos de
conocimiento escolar (naturaleza, lo social, lengua, matemticas) y construye alternativas para su solucin.
Los estudiantes maestros

El perfil de ingreso que idealmente se haba establecido en el Plan de Estudios no
corresponda, en algunos aspectos claves, con la realidad de los estudiantes
maestros. Por ejemplo, el documento dice, El aspirante a las LEP y LEPMI90 es un
docente que:
[...] Presenta diferentes grados de dominio oral y escrito en lenguas
indgenas y espaol (SEP/UPN,1993).
El manejo de la escritura en lengua indgena es una de la competencias que

la gran mayora de los docentes no han desarrollado, lo cual representa un serio
obstculo para una educacin bilinge. Escribir las lenguas indgenas significara, entre otros aspectos, revertir su estigmatizacin y colocarlas en un plano de
equidad frente al espaol, como es el propsito actual de la poltica educativa.
10
En trminos generales, es posible afirmar que los estudiantes maestros conciben a la propuesta pedaggica como el trabajo que los acredita para obtener el
grado de licenciados, un trmite que es necesario cubrir. De ah que su elaboracin no se reconozca como una estrategia de formacin, es decir, que en la
construccin de la propuesta pedaggica se aprende a reflexionar, a identificar
problemas, a analizarlos y a encontrar cmo resolverlos.
Esta limitacin trae como consecuencia que el proceso se desdibuje, que el
estudiante maestro pierda de vista cules son los propsitos y el sentido de la formacin docente, y para qu elaborar una propuesta pedaggica.
Los asesores externaron en las reuniones regionales que las demandas de
los estudiantes desde su ingreso eran conocer nuevos mtodos y tcnicas para la
enseanza, principalmente de la lecto-escritura. Estas expectativas se vieron frustradas durante el rea Bsica, ya que en ella se analiza de manera amplia la
prctica docente, desde los enfoques de cada una de las lneas de formacin.
La demanda estudiantil de mtodos y tcnicas volvi a surgir en el rea Terminal,
principalmente en el Campo de Lengua, por ser una de las preocupaciones4 centrales de los maestros en el contexto indgena.
Se percibieron en los estudiantes actitudes de desinters por concluir su propuesta pedaggica y los comentarios que hicieron estoy esperando la titulacin masiva, mostraron que para ellos era solamente un requisito; por tanto, no se haban
apropiado de lo que significa la propuesta pedaggica en su proceso formativo a
lo largo del rea Terminal.
Estas ideas nos muestran concepciones distintas en cuanto a cmo entender
el proceso de formacin, que entran en contradiccin con lo que el curriculum de
Una de las preocupaciones que enfatizan los maestros del medio indgena es la comprensin de la lectura, pero
del espaol, ya que el recurso ms empleado en la enseanza es el libro de texto gratuito de las distintas
asignaturas. La demanda de mtodos y tcnicas se relaciona con la necesidad real de ensear a leer y escribir a
nios que hablan un idioma distinto al espaol.
11
Jani Jord Hernndez
y LEPMI90 pretende promover; por ejemplo, la reflexin sistemtica que, supuestamente, el estudiante realiza durante los tres semestres del rea Terminal.
La concepcin de la formacin docente en el Plan 1990 se ubica en la perspectiva que Prez Gmez (1992) denomina enfoque reflexivo sobre la prctica, el
cual se caracteriza por privilegiar la reflexin sistemtica acerca de la experiencia del maestro, para recuperar los saberes construidos en ella. Dicha reflexin
le permite comprender las situaciones inciertas y desconocidas que enfrenta
cotidianamente, a las que tiene que responder en lo inmediato.
La reflexin se opone a lo que el modelo de racionalidad tcnica ha promoviLEP
do en la tradicin5 de formacin docente que predomina en Mxico. Este modelo

interiorizado en las conciencias de los maestros y en las prcticas de los docentes formadores, se manifiesta no slo en la UPN sino, en general, en las instituciones
responsables de la preparacin de los educadores.
La idea bsica del modelo de racionalidad tcnica es que la prctica
profesional consiste en la solucin instrumental de problemas mediante
la aplicacin de un conocimiento terico y tcnico, previamente disponible, que procede de la investigacin cientfica (Contreras, 1997: 64).
Esto, traducido a la profesin docente, se expresa en que el maestro es quien

aplica el conocimiento de los especialistas a la solucin de problemas en el aula,
los que se resuelven, como dicen estudiantes y asesores, con el conocimiento de
elementos terico-metodolgicos.
Los trabajos de titulacin que se revisaron, en general, evidenciaban limitaciones del proceso de formacin, que desde nuestro punto de vista se expresaban en:
Una escasa reflexin y cuestionamiento de la experiencia docente por el
propio estudiante maestro.
12
En coincidencia con Davini se entiende como tradiciones a configuraciones de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos.
La falta de un tratamiento particular a la problemtica pedaggica que se

deriva de la diversidad lingstica y cultural de los grupos escolares.
Dificultades en el manejo de los referentes terico-metodolgicos para explicar el problema y fundamentar su estrategia.
Diferentes formas de concebir y elaborar la propuesta pedaggica.
Dificultades en la redaccin (Jord,1997).
Pero demos la palabra a los estudiantes; en las siguientes lneas ellos refieren
sus opiniones6 sobre las dificultades que enfrentan para la elaboracin de la propuesta pedaggica:
No se cuenta con los materiales suficientes, pero investigar para obtener los datos necesarios.
La dificultad al principio fue la investigacin, porque a veces necesito libros para consultar los tipos de juegos y cantos y hay que conseguirlos.
Difcil la investigacin en el tema (medio ambiente), debido al trabajo
que realizamos en Misiones Culturales y pienso que tambin ha influido que tengamos que investigar en los otros tres campos para poder
entregar anteproyectos.
Dificultad en el entendimiento de la fundamentacin terica.
La seleccin de componentes tericos para el sustento de mi trabajo,
muchas veces son muy amplias y el tiempo que se dedica a cada campo nos reduce a compenetrarnos ms con el campo elegido, adems
de atender a nuestro grupo.
Las opiniones de los estudiantes maestros se obtuvieron a travs de una encuesta en unidades y subsedes de
las tres regiones del pas (Norte, Centro y Sur), entre 1996 y 1997. Participaron 296 estudiantes maestros;
del total de encuestas se analizaron 174 (Jord, 1999).
13
Jani Jord Hernndez
El objeto de estudio, en algunas citas de autores, al relacionarlo con el

campo de la experiencia.
Faltan materiales para leer y fundamentar un buen trabajo con base en
problemticas de la prctica docente.
No logro entender claramente cmo se debe hacer la propuesta, s que
debo escribir mi experiencia, pero a veces lo que escribo no me satisface.
Por lo que se observa en estas afirmaciones, la propuesta pedaggica se

concibe como algo lejano, ajeno a la experiencia docente cotidiana, su elaboracin implica investigar, ms que reflexionar sobre el trabajo. En la encuesta, al
hablar de sus dificultades en la elaboracin de la propuesta pedaggica, los estudiantes hacen evidente su preocupacin por investigar y comprender la teora,
pocos aluden a la relacin de la teora con la prctica docente y son todava menos los que mencionan la experiencia.
Estas imgenes sobre la propuesta pedaggica muestran que existe poca claridad en cuanto a qu es, y la pregunta obligada es cmo hemos contribuido asesores y diseadores a generar esta enorme confusin. Por supuesto que en ella
se hace presente la tradicin asumida en el sistema educativo, las experiencias
personales de formacin profesional de asesores y diseadores, quienes elaboraron
tesis de grado y no propuestas pedaggicas; el status superior que en general se le da
a la investigacin frente a la docencia, lo que se manifiesta en los materiales
de estudio y en la interaccin de estudiantes y asesores (Jord, 1999).
El enfoque reflexivo que proponen las licenciaturas es distinto a la prctica que
tradicionalmente se ha llevado a cabo en otras instituciones formadoras de docentes a las que han concurrido los estudiantes maestros. La Direccin General de
Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM), ha sido la instancia responsable de la preparacin de los maestros del subsistema de educacin
indgena, ya fuera la normal bsica antes, y hoy el bachillerato pedaggico (lo imparte en la actualidad el Centro de Actualizacin del Magisterio, CAM).
14
La evaluacin de la lnea Impacto Social proporcion algunas evidencias con

respecto al cambio de actitudes de los maestros y la revaloracin de las lenguas
indgenas al usarlas en ceremonias y diversos eventos (Salinas, 1996). Si bien la
observacin en las aulas muestra intentos de algunos maestros por usar el idioma indgena como lengua de alfabetizacin (Garton y Pratt, 1991; Pellicer, 1996),
todava persisten resistencias y dificultades de orden pedaggico, que impiden al
docente pasar de la reflexin en la UPN a la accin en el saln de clases (Jord,
2003).
El docente formador (asesor)

Un actor clave en el proceso formativo es el docente formador, como mediador del
curriculum prescrito, ya que l hace sus propias interpretaciones del programa de
los cursos que imparte, toma decisiones sobre la seleccin de los contenidos y las
estrategias que considera ms apropiadas.
La formacin de los asesores, como la de los estudiantes maestros, tampoco ha
sido una accin previa a la puesta en prctica de las licenciaturas de la UPN. As como en cada etapa histrica los responsables del diseo y operacin de la educacin
indgena han dejado en manos de los maestros la responsabilidad de adecuar
los programas escolares a la diversidad lingstica y cultural de los alumnos que
atienden, de la misma manera se pretende que los docentes formadores, por su
propia cuenta, conozcan la prctica docente de los contextos indgenas y cuenten
con los elementos suficientes para promover en los estudiantes maestros procesos de reflexin que conduzcan al cambio.
La lnea Productos de Titulacin, en su segunda etapa, informa de los perfiles acadmicos de quienes eran en ese tiempo (1996-1997) los docentes formadores.
Los perfiles que se presentan en el siguiente cuadro, sealan que 59% de los
asesores contaban con estudios de normal, lo que supone que ms de la mitad
de ellos tenan un conocimiento general de la problemtica pedaggica del traba-
15
Jani Jord Hernndez
jo docente, pero que era muy limitado (13%) en lo que se refiere a conocer las
caractersticas y condiciones de la prctica docente en contextos lingstica y
culturalmente distintos a los urbanos, como son los indgenas. Esta situacin era
reconocida por los docentes formadores en sus informes:
Todos los asesores mencionados carecen de orientacin y conocimiento
de la problemtica de la educacin indgena. Lo anterior limita su participacin en el tratamiento o propuestas de solucin en este campo.
En un programa para abatir el rezago de titulacin se reconoce como causa

de ste:
Desconocimiento por parte del asesor del contexto sociocultural y lingstico de las comunidades indgenas (Jord, 1999).
En cambio, 41% careca de una formacin pedaggica al haber realizado estudios universitarios, en algunos casos sumamente alejados del campo educativo;
por ejemplo: licenciaturas en Economa, Contadura, Qumica, Relaciones Internacionales, Ingeniera Industrial, Ingeniera en Minas y Metalurgia, Medicina.
Sin embargo, 28% de los universitarios haban cursado maestras relacionadas con educacin, quiz en su afn de superar las dificultades que enfrentaban.
Formacin acadmica de asesores
Estudios
Normal bsica escolarizada (preescolar y primaria)

Normal bsica semiescolarizada (DGCMPM)
46
13
Estudios universitarios (con posgrado en educacin, 28%)
41
Total
100
Fuente: Jord, 1999.
16
Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio.
El estudio de la lnea Productos de Titulacin, incluy algunas observaciones

y registros de aula de sesiones grupales en subcentros y unidades UPN,8 lo que
nos permiti acercarnos a la prctica de formacin en la realidad concreta de las
aulas.
Aunque el Plan de Estudios de estas licenciaturas promueve el mencionado
enfoque reflexivo sobre la prctica, la ausencia de una preparacin previa de los
asesores en esta perspectiva del campo de formacin de maestros hace a sus
acciones ms intuitivas que reflexionadas. Hubo sesiones grupales en las que se
observ una tendencia a reproducir ciertas prcticas que han sido comunes en
anteriores instituciones formadoras de maestros bilinges, por ejemplo: la exposicin oral de un tema por parte del asesor; la elaboracin de sntesis de lecturas
(fichas de trabajo) de la antologa del curso y/o su exposicin por equipo (Calvo y Donadieu, 1992). Por tanto, la reflexin sobre la experiencia docente estaba ausente.
Del mismo modo que para los estudiantes maestros cuestionar su trabajo es
una tarea difcil, que por lo general evaden, ocurre con un buen nmero de asesores, quienes atribuyen, en gran medida, las dificultades a los estudiantes, sin preguntarse qu estrategias han empleado para resolverlas.
La mitad de los asesores encuestados ubicaron en los estudiantes las dificultades en las sesiones grupales y apuntaban insistentemente los obstculos acadmicos que enfrentan y las actitudes negativas frente al estudio.
Los maestros se han formado bajo un sistema individualista, carente de
unidad en el estudio y el trabajo, por eso cuando llegan a la licenciatura
slo les preocupa el avance personal y no el de los dems; como resultado hay mnimas titulaciones.
La modalidad de estudio de las LEP y LEPMI90 es semiescolarizada, se desarrolla a travs de un paquete

didctico (gua de trabajo y antologa) en tres situaciones de aprendizaje: trabajo individual, sesiones grupales
y taller integrador. Las sesiones grupales se realizan cada ocho o 15 das, dependiendo de la organizacin de
cada unidad o subcentro. La definicin del horario y calendario depende, en gran medida, de las condiciones
geogrficas, laborales y econmicas de los estudiantes maestros.
17
Jani Jord Hernndez
Se han convertido (sesiones grupales) en revisiones temticas de aspectos y contenidos que debieron haberse revisado en semestres anteriores,
cuyo dominio por parte del alumno est en entredicho, lo cual se hace evidente en el momento de intentar elaborar la propuesta pedaggica.
Los escritos (avances de propuesta pedaggica) en su contenido son
pobres, falta una construccin lgica y no tienen relacin con la prctica
docente.
Algunos (estudiantes) no trabajan; no registran avances sino hasta el
final y no aprovechan las aportaciones grupales.
Dificultad (de los estudiantes) para explicar su quehacer cotidiano y
fundamentarlo tericamente.
Misma explicacin, distinta interpretacin, esta es una situacin que
se ha notado no slo en la construccin de la propuesta pedaggica sino
aun en los cursos del rea bsica. Esto es consecuencia de la diferencia que existe entre los estudiantes en relacin a los estudios previos a
la licenciatura y al mayor o menor tiempo de experiencia docente, entre otras.
El hbito de la lectura es poco y eso dificulta socializar el conocimiento en el aula. No pueden armar adecuadamente un marco terico (Jord,1999).
Si los asesores no reciben una preparacin antes de ingresar a la UPN, cmo

aprenden a ser docentes? Es posible afirmar que el espacio ms relevante de
formacin es la prctica misma; el asesor, al igual que maestro de educacin
bsica, aprende el ser y hacer docentes en la interaccin cotidiana con los estudiantes (Davini,1995). De este modo, el proceso de construccin del Plan 1990,
como todo proceso histrico, ha sido dinmico, contradictorio y altamente formativo para quienes hemos participado en l. Hemos aprendido que la reflexin
18
sobre la experiencia docente, en lo individual como en colectivo, es condicin

necesaria para identificar problemas, analizarlos y proponerles alternativas de
solucin; es decir, la transformacin de la prctica requiere de la reconstruccin
de la experiencia docente.
El conocimiento de la realidad de las escuelas indgenas, por parte de los
docentes formadores, es otra vertiente fundamental para favorecer la reflexin.
La prctica docente en contextos indgenas comparte problemas pedaggicos
con la de otros contextos, sin embargo, existen situaciones particulares que la
hacen diferente y que se vinculan con las caractersticas lingsticas, culturales e
identitarias de estos pueblos. Tambin es relevante en el proceso de formacin la
condicin histrica de desigualdad social, econmica y poltica que viven los pueblos indgenas y que se expresa, muchas veces de forma inconsciente, en actitudes discriminatorias y de estigmatizacin, tanto entre estudiantes como entre
asesores, sean indgenas o no. De la misma manera ocurre en las escuelas de
preescolar y primaria, donde los prejuicios se hacen evidentes en las formas
como los maestros usan las lenguas indgenas y en las funciones que les dan.
Diseadores de los materiales de estudio

En la primera etapa de la lnea Productos de Titulacin se contrastaron la formacin y la experiencia profesionales de los diseadores con las concepciones de
formacin docente que subyacen en los materiales de estudio.
Una expresin de la perspectiva tcnica que se observa en las primeras
ediciones de los paquetes didcticos es la inclusin de una carga importante de
textos tericos, lo que puede significar que el peso ms importante para que el
maestro encuentre alternativas a los problemas que enfrenta, es a travs de la
revisin terica.
La mayora de los elaboradores cursaron estudios universitarios (65%) y el resto provena de las normales (35%), 75% contaba con estudios de posgrado. Al
igual que los asesores, la mayora de los diseadores tenan un limitado conoci-
19
Jani Jord Hernndez
miento del campo de la educacin indgena; una tercera parte de ellos contaba
con experiencia en el diseo curricular.
La diversidad de formaciones acadmicas y experiencias profesionales dieron
por resultado materiales de estudio con perspectivas distintas, en cuanto al tipo
de estrategias didcticas empleadas para propiciar o no la reflexin del estudiante maestro sobre la experiencia, as como para establecer con claridad y precisin
una nocin y metodologa de propuesta pedaggica (Jord, 2000).
En la multicitada encuesta, los estudiantes vierten su opinin acerca de las
ausencias en los materiales de estudio:
No se cuenta con libros o antologas para documentarse. Que cada
campo tenga una bibliografa adecuada al problema planteado, para
que al alumno le sea ms fcil estructurar su propuesta.
Los materiales para la fundamentacin terica de mi problemtica
son escasos y se me dificulta adquirir informacin sobre el objeto de
estudio.
No hay suficiente material para abordar temas de preescolar, son muy
limitados; no puedo ir a bibliotecas porque trabajo en una comunidad
lejana.
Contiene poco material respecto al tema que se aborda (educacin
sexual para padres).
Estas observaciones son reafirmadas por los asesores cuando apuntan:

Los materiales no abordan la lectoescritura en lengua indgena.
Dificultad para conseguir bibliografa adecuada que conjugue elementos culturales, sociales, etctera, con el mbito de la educacin indgena.
Otro punto que puede darnos pistas en esta interpretacin, es el poco significado que tiene la gua de trabajo, principalmente para los estudiantes, debido a
20
que en ninguna de sus respuestas la nombraron, siempre se referan a las antologas. De igual manera ocurre con los docentes: slo dos asesores de 53 hicieron mencin explcita a la gua; casi siempre hablan de antologas o de lecturas.
En la gua del campo de la naturaleza no se especifican criterios para la
elaboracin de la propuesta.
No clarifican debidamente cmo los aspectos que organizan deben
ser retomados o aprovechados para el proceso de construccin de la
propuesta. Especialmente la gua puede hacer sealamientos de que
los productos de autoestudio y sesin grupal tienen un valor en ese proceso constructivo.
A la generacin que egresa el ao que entra le hacen falta las antologas para tener mayor informacin y no se sientan con la preocupacin
de la falta de elementos que le sirven para conformar su propuesta pedaggica.
Las lecturas del primer curso se enfocan a primaria.
De esto se desprende una interrogante: por qu aunque se tengan los materiales de estudio de los campos de conocimiento naturaleza, lo social, lengua y
matemticas, elaborados ex profeso para contribuir al proceso formativo y por
ende a la construccin de la propuesta pedaggica, son considerados insuficientes?
En cierta medida, la respuesta se encuentra en los sealamientos que hacen
ms de la tercera parte los asesores (34%), al considerar como las mayores dificultades de los materiales de estudio, a sus contenidos y a las limitaciones que
presentan en la estructura y metodologa de la propuesta pedaggica. Se ilustran
sus opiniones:
Lecturas muy extensas, y cuando se tiene que trabajar con la propuesta, el tiempo es reducido. En el campo de lo social, en 6o, algunas lecturas ya no son actuales.
21
Jani Jord Hernndez
Poca claridad en los procesos de construccin.

Existe cierta confusin, ya que los campos son diferentes en cuanto a
la estructura de la propuesta pedaggica.
El enfoque terico-metodolgico de la lnea (metodologa de la investigacin) no posibilita concretar hacia la elaboracin de la propuesta
pedaggica; no proporciona los suficientes elementos para la reflexin
sobre la prctica docente, para la identificacin de problemas, etctera.
Al iniciar el semestre no hay antologas, cuando llegan est muy avanzado el semestre. En el rea terminal los contenidos son extensos, no
es posible abordarlos totalmente. En ocasiones ni el asesor tiene los
materiales.
No est claro qu es una propuesta, ya que en ocasiones difieren en
algunos puntos con respecto a lo que es una propuesta (Jord, 1999).
Las opiniones anotadas hasta este momento fueron las obtenidas entre 1996
y 1997; en los aos posteriores, el equipo diseador realiz diferentes actividades seminarios, talleres regionales o por Unidad, reuniones nacionales con la
finalidad de aclarar dudas y establecer acuerdos en torno a cmo trabajar la propuesta pedaggica vista como estrategia de formacin, sin soslayar que el proceso de reflexin se iniciaba al ingresar a la UPN con el curso propedutico y los
cursos del rea Bsica.
Contexto institucional
Se considera pertinente enfatizar la necesidad de documentar y analizar los procesos formativos desde una visin holstica, que tome en cuenta a los propios actores
y al contexto en que se encuentran inmersos, ya que el contexto institucional de
cada lugar de trabajo, unidad o subsede, le imprime su particularidad.
22
Es en este sentido que se apunta el contexto institucional, entendido como

el marco en el que se lleva a cabo el proceso de formacin y que se constituye en
un factor que, en parte, determina el proceso formativo. La informacin que se
presenta a continuacin pertenece al estudio que se elabor en 1996, sin embargo, poco han variado las condiciones materiales. Salvo algunos subcentros, de los
que se tiene conocimiento que han emprendido una lucha por la construccin de
su edificio (por ejemplo, Chilapa, Tlapa, El Rincn, del estado de Guerrero), las condiciones siguen siendo las mismas o han empeorado.
Situacin laboral de los asesores. La mayora de los asesores que atienden
y LEPMI90 son contratados por cuatro horas y hasta un mximo de 12. Las
plazas de base de tiempo completo y medio tiempo son escasas, sobre todo en
las regiones Centro y Sur, donde se atiende a la mayora de la poblacin estudiantil.
Los asesores padecen sobrecargas excesivas, al tener que atender varios
cursos de distintos semestres y de diferentes lneas de formacin o campos de
conocimiento escolar del Plan 1990. En ocasiones trabajan tambin con el Plan
de Estudios 1994.
Situacin de subcentros/unidades. Los subcentros son el espacio acadmico que sostiene, en gran medida, el desarrollo de LEP y LEPMI90, ms que las
unidades: de un total de 73 centros de estudio (Salinas, 1996) donde se imparten
las licenciaturas, 43 corresponden a subcentros, es decir, 59%.
Las condiciones materiales en que operan los subcentros son pauprrimas:
ya que no cuentan con edificio propio, se instalan en edificios prestados de escuelas pblicas o privadas, secundarias o preparatorias. Hay casos de subcentros
que atienden una numerosa poblacin estudiantil que supera con creces la que
es atendida por la unidad de la que depende, dentro de este tipo estn las dos
unidades del estado de Chiapas: Tuxtla Gutirrez y Tapachula. De la unidad de
Tuxtla Gutirrez egresaron, de la primera generacin, 37 maestros y de su subsede San Cristbal de las Casas, 131.
LEP
23
Jani Jord Hernndez
En la Unidad de Tapachula el egreso fue de ocho maestros y de la subsede

Motozintla, 40 (Velasco,1995).
Si nos referimos concretamente a la titulacin en los subcentros, encontramos
que de 85 titulados a nivel nacional, 69 corresponden a las subsedes, es decir
81.1% (Jord, 2000).
De la informacin presentada se desprende, por un lado, que tanto las condiciones materiales de las subsedes como las condiciones laborales de los asesores tienen un impacto en los resultados de la formacin docente y, como parte
de ella, en la titulacin. Tan es as, que hay ejemplos, como los de Oaxaca con
sus cuatro subsedes y la subsede Ometepec de Acapulco, que tienen tan deplorables condiciones laborales y materiales, que no cuentan con titulados.
Por otro lado, se aprecia a travs del 81% de titulacin que el peso de la operacin de las licenciaturas se lleva a cabo en los subcentros, de ah la importancia de
atender su infraestructura y la situacin laboral de los asesores (Jord, 2000).
Las opiniones hasta aqu vertidas muestran, por un lado, la distancia que existe
entre la propuesta curricular y las diversas interpretaciones que los actores hacen de ella; por otro lado, se hace evidente que la mayora de los diseadores desconocan quines son los sujetos maestros a quienes estaba dirigida y las realidades
educativas que se pretendan atender. Asimismo, la limitada formacin acadmica de los estudiantes maestros y el desconocimiento que los asesores tenan del
enfoque de formacin docente y de la educacin indgena, han hecho an ms
complejo el proceso formativo.
Los magros resultados obtenidos son una seal de alarma, que exige realizar
investigacin para conocer, previamente al diseo curricular, el mbito educativo
en el que se pretende intervenir e instalar procesos de evaluacin permanente que
permitan aprender de ellos y mejorar la oferta educativa. A travs de la investigacin se reconoci que las propuestas de formacin no pueden ser homogneas
ante la diversidad de caractersticas lingsticas, culturales, condiciones institucionales y de contextos polticos en que se lleva a cabo la prctica de formacin
de maestros, as como el trabajo docente mismo que se aspira mejorar.
24
Sin embargo, habra que destacar los aprendizajes que esta experiencia nos ha
aportado a quienes participamos en ella: el conocimiento tanto de la formacin
docente como de contextos educativos indgenas; la constitucin de colegiados en
centros de trabajo de la UPN, que a pesar de las adversas condiciones laborales
han mostrado su compromiso, al dedicar esfuerzo y tiempo sin ser remunerados.
Las reuniones nacionales de LEP y LEPMI90 representaron, para la planta
docente de todo el pas, una oportunidad de crecimiento acadmico mediante el
intercambio de experiencias y el debate de las distintas posiciones y problemticas de la formacin docente, las que se tradujeron en propuestas concretas para
superar obstculos en el taller integrador: la elaboracin de propuestas pedaggicas y el rezago de titulacin, entre otros.
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Jani Jord Hernndez
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VIII
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26
Anexo
Mapa curricular de las Licenciaturas en Educacin
Primaria y en Educacin Preescolar para el Medio
Indgena, Plan 1990
29
LNEA PSICOPEDAGGICA
1821
1827
1833
El Campo de lo Social
y la Educacin Indgena II
y la Educacin Indgena III
1820
Tendencias de Enseanza en
el Campo de Conocimiento de
la Naturaleza
1832
y la Educacin Indgena I
1814
1810
CAMPO LA LENGUA
Estrategias para el Desarrollo

Pluricultural de la Lengua Oral
y Escrita III
1834

y Escrita II
1828

y Escrita I
1823
1818
Identidad tnica y Educacin

Indgena
Relaciones Intertnicas
y Educacin Indgena
Lenguas, Grupos tnicos

y Sociedad Nacional
La Cuestin tnico-Nacional
en la Escuela y la Comunidad
1806
1802
LNEA ANTROPOLGICO-LINGSTICA
Cultura y Educacin
rea terminal
CAMPO LO SOCIAL
El Desarrollo de Estrategias
Didcticas para el Campo de
Conocimiento de la Naturaleza
1826
Introduccin al Campo de
Conocimiento de la Naturaleza
CAMPO LA NATURALEZA
5
1817
1813
Organizacin de Actividades
para el Aprendizaje
Criterios para Propiciar

Aprendizajes Significativos
en el Aula
1816
1805
1801
1809
Historia, Sociedad
y Educacin II
Historia, Sociedad
y Educacin I
Historia, Sociedad
y Educacin III
1804
1800
LNEA SOCIO-HISTRICA
Sociedad y Educacin
1808
Desarrollo del Nio y

Aprendizaje Escolar
Grupo Escolar
Anlisis de la Prctica
Docente
rea bsica
Prctica Docente y Accin

Curricular
1812
SEMESTRE
Curso propedutico
Matemticas y Educacin
Indgena III
Indgena II
Indgena I
CAMPO LA MATEMTICA
Metodologa de la
Investigacin V
Metodologa de la
Investigacin IV
Metodologa de la
Investigacin III
Metodologa de la
Investigacin II
Metodologa de la
Investigacin I
LNEA METODOLGICA
1835
1829
1822
1819
1815
1811
1807
1803
Carreras 164 y 165
Un acercamiento a la prctica de formacin

de maestros para una enseanza bilinge
en contextos indgenas9
El anterior documento se refiri a los resultados de la evaluacin de las LEP y
LEPMI90, bajo la mirada de una integrante del equipo que coordin dicho proceso
en el nivel nacional. En el siguiente escrito se expone lo que ocurre en la realidad
de un subcentro de la Costa Chica de Guerrero.
En esta ponencia se expone la experiencia, desde la ptica de asesora y
del trabajo desarrollado con los estudiantes maestros en un campo de conocimiento escolar especfico: el de la lengua. Lo anterior se realiz en un subcentro
de la UPN en la regin Costa Chica del estado de Guerrero. Esta informacin
revela que algunas de las caractersticas y situaciones que el proyecto de evaluacin sac a la luz, son semejantes en unidades y subsedes UPN de otras entidades federativas.
Hoy en da, el subsistema de educacin indgena que atiende a la poblacin
infantil de estos pueblos, tiene asignada la tarea de desarrollar una educacin intercultural bilinge en los siguientes trminos:
Se entender por educacin intercultural aquella que reconozca y atienda
a la diversidad cultural y lingstica; promueva el respeto a las diferencias; procure la formacin de la unidad nacional, a partir de favorecer
el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, as como el
desarrollo de actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de libertad y justicia para todos.
Este escrito es una recuperacin de la ponencia presentada en el coloquio Formacin de maestros y enseanza del lenguaje escrito, febrero, Acapulco, Gro., PRONALEES/UPN, 2003.
31
Jani Jord Hernndez
Desde esta posicin intercultural se entender la educacin bilinge

como aquella que favorezca la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y
consolidacin tanto de la lengua indgena como del espaol, y elimine
la imposicin de una lengua sobre otra (DGEI-SEP, 1999: 11-12).
Las implicaciones pedaggicas, lingsticas, culturales, de identidad y polticas,

de lo que significa instrumentar en la prctica una educacin con estas caractersticas y, en particular, ensear la lengua escrita de dos idiomas en condiciones
de asimetra (el indgena estigmatizado y el espaol de prestigio), hace de esta
tarea un enorme y complejo reto que, hasta ahora, ha sido depositada en un maestro no preparado para enfrentarla.
Si bien el maestro es un sujeto clave en el proceso educativo, como mediador
entre la propuesta educativa oficial y los alumnos, no es el nico responsable en el
logro de concretar una educacin intercultural bilinge. Al parecer, las polticas
de formacin docente para este sector de la poblacin, adoptadas en el siglo XX,
respondieron ms a coyunturas polticas que al conocimiento de sus necesidades educativas y al inters gubernamental por ofrecer una educacin de calidad
a los pueblos indgenas.
Por tanto, los saldos negativos obtenidos en la escuela indgena descansan,
en parte, en la precaria preparacin que han tenido los docentes bilinges.
El proceso de formacin que han vivido los docentes bilinges es un ejemplo de
inequidad, precariedad y negacin de su lengua y cultura. Esta historia de escolarizacin est marcada, en muchos casos, por una alfabetizacin en espaol que
ha ignorado su lengua materna. Asimismo, las prcticas pedaggicas mecnicas, a
travs de las cuales se han introducido a la lengua escrita, han dejado efectos
perdurables que pueden observarse en los estudiantes maestros de la UPN, en
cuanto a las dificultades para comprender la lectura y expresar las ideas y experiencias propias por escrito. Esto es entendible cuando se revisa el proceso en que
han sido formados, durante l han aprendido, principalmente, a reproducir las ideas
de otros. Estas caractersticas de escolarizacin tambin inciden en la conformacin de una baja autoestima y pueden generar el rechazo a su identidad cultural.
32
Es importante resaltar que la formacin de maestros no est desligada del

proceso histrico de discriminacin y subordinacin que los pueblos indgenas
han vivido frente a la sociedad nacional, de ah la relevancia que tiene abordar
en las instituciones formadoras el aspecto de la identidad individual y social de
los docentes.
Cabe aclarar que las limitaciones en la lectura y la escritura no son privativas
de los maestros bilinges, quiz en algunos de ellos se agudizan, dependiendo de
su historia personal, pero en general, desde la escuela bsica hasta la superior,
no nos formaron como escritores, en el sentido amplio que Cassany le da al escribir: ser capaz de expresar informacin de forma coherente y correcta para que
entiendan otras personas (2002: 13). Si las actividades cotidianas de la vida
moderna demandan saber comunicarse por escrito, la complejidad aumenta para
los estudiantes maestros cuando es una exigencia acadmica.
Los programas hasta ahora instrumentados por la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) para la atencin de la infancia indgena: bilinge bicultural (1979) e
intercultural bilinge (1999), no han formado profesionalmente a los maestros

antes de que inicien su ejercicio docente (Aguirre, 1976; Arnaut, 1996; Ezpeleta y
Weiss, 1994; Guzik, 1986; Jord, 2003).
Adems de la ausencia de una preparacin previa, hay que agregar, entre otros
factores, las caractersticas lingsticas de quienes ingresan al magisterio bilinge que, en el mejor de los casos, comprenden y hablan las dos lenguas, pero no
es as en el nivel escrito, porque leen y escriben con limitaciones el espaol, producto de su precaria escolarizacin (Varese, 1983; Guzik, 1986). La mayora de
los maestros desconoce la lengua escrita del idioma indgena.
Un posible indicador cuantitativo de los resultados de esta improvisacin puede apreciarse en la eficiencia terminal de la educacin primaria, si comparamos
entre el nivel nacional de escuelas generales de 87.9% y el de las bilinges de 75%,
la diferencia es de 12.9%. Pero donde se hace mayor la distancia, por ejemplo, es
en el estado de Guerrero, cuyas cifras van de 82.1% de las primarias generales a
65.1% de las de educacin indgena. Es decir, est 22.8% por debajo del por-
33
Jani Jord Hernndez
centaje nacional (DGEI-SEP, 2001). La informacin estadstica en s misma revela

de manera insuficiente esta realidad educativa, por lo que su conocimiento es
una tarea urgente.
La investigacin y el trabajo desarrollado en las escuelas de un municipio
indgena de la Costa Chica de Guerrero (Jord, 2003), as como las diferentes
experiencias de trabajo con asesores y estudiantes, en particular en esta regin, me ha permitido un acercamiento inicial a la problemtica que encierra la
enseanza de la lengua escrita bilinge en dos planos: el primero, en el ejercicio docente cotidiano, y el segundo, en la prctica de formacin de maestros
bilinges.
Quines son los estudiantes maestros en el subcentro UPN

de la Costa Chica de Guerrero
Nos parece que para intervenir en un proceso formativo como lo es el espacio
de la UPN, se requiere, en un primer momento, conocer a los estudiantes maestros y su contexto de trabajo. Ms an, en estas licenciaturas cuyo diseo, en
particular en el Campo de la Lengua, no se sustent con el conocimiento de la
diversidad de situaciones sociolingsticas que los estudiantes maestros enfrentan en la enseanza de la lengua escrita en dos lenguas, as como de las caractersticas lingsticas de estos docentes.
A continuacin se presentan datos proporcionados por estudiantes maestros
de la generacin 1998-2003 del subcentro. La informacin muestra las caractersticas lingsticas individuales y la condicin sociolingstica de las comunidades
en las que trabajan, mismas que se relacionan con algunas de las dificultades que
enfrentan en la enseanza de la lengua escrita. Asimismo, representan aspectos
clave que el proceso de formacin en la licenciatura requiere atender para apoyar
al docente en el cambio de su prctica.
34
La encuesta10 aplicada al inicio del curso del Campo de la Lengua del sexto
semestre, arroj como resultado (cuadro 1) que ms de la mitad de los estudiantes maestros no llegaban a los 30 aos de edad. La mayora son mujeres, lo que
muestra una tendencia paulatina de aumento de la poblacin femenina en el magisterio bilinge. Estos datos se compararon con informacin registrada11 en 1997
en dos zonas escolares de regin amuzga, donde el gnero masculino sumaba 52%
y el femenino 47%.
Cuadro 1. Datos generales de estudiantes maestros generacin 1998-2003
Edad (promedio)
30 aos
Gnero
Aos de servicio
7.5 (prom.)
20-29= 55%
60% femenino
6 m. = 1%
74% primaria
30-39= 38%
40% masculino
1-5 = 49%
26% preescolar
40-49= 7%
Nivel educativo
6-10 = 24%
11-15 = 17%
16-20 = 7%
21-23 = 2%
Totales 100 %
100 %
100%
100 %
Fuente: Jord, 2001-2003.
Los aos de servicio en este caso estn en los extremos: de seis meses a 23
aos, por ello el promedio no llega a una dcada. Quienes contaban con tres aos
10
Del total de 120 estudiantes que constituan los dos grupos de sexto semestre, la contestaron 100. En la
encuesta se recabaron las apreciaciones de los maestros, mismas que se modificaron a lo largo de tres semestres de trabajo. Por ejemplo, la pregunta referida a las habilidades en la lengua indgena parece que fue poco
clara o por alguna razn hubo temor de contestarla. Sin embargo, ms adelante se constat que las respuestas
que dieron algunos estudiantes sobre el dominio de las habilidades en la lengua escrita indgena no fueron
veraces. Otro ejemplo fue que, en ocasiones, la percepcin de las caractersticas sociolingsticas de las comunidades no corresponden con la realidad (Jord, 2001-2003).
11
Encuesta aplicada a 162 maestros de dos zonas escolares de la regin amuzga de Guerrero, en el marco del
curso de actualizacin Reflexiones y acciones para una educacin intercultural (Jord, 1997).
35
Jani Jord Hernndez
y menos de experiencia suman 32%, un poco ms de la tercera parte. Pero estas

fras cifras pueden revelarnos otras situaciones, que conocimos a travs de la
relacin con los maestros.
La primera situacin se refiere a que los estudiantes maestros que contaban con
tres aos de servicio al momento de aplicarse la encuesta, tenan y tienen condicin laboral de becados, porque las autoridades educativas han determinado
que, si los aspirantes al magisterio bilinge quieren obtener su plaza base, es un
requisito inscribirse en la UPN y culminar su licenciatura. Esta disposicin se estableci a partir de 1997, ya que antes se obtena la plaza base aunque no continuaran sus estudios.
Una segunda situacin que se presenta a menudo es el ingreso a la UPN de
personas que no estn frente a grupo, como las que tenan seis meses o dos
aos en el servicio y ya se encontraban cursando el sexto semestre. Es posible
que estas condiciones aporten algunos elementos explicativos para entender las
actitudes de indiferencia y apata de una buena parte de los estudiantes maestros durante su proceso formativo en la UPN, pues quiz su inters en cursar una
licenciatura est ms relacionado con una necesidad econmica que con su intencin de superarse profesionalmente.
El hecho de que se admita en este subcentro a los estudiantes maestros aun
sin contar con el perfil adecuado, muestra la complejidad de los procesos formativos y que, adems de su carcter eminentemente acadmico, estn implicados
en ellos aspectos polticos que muchas veces desvirtan los propsitos y el sentido de la propuesta curricular.
La comparacin entre los niveles educativos indica que las maestras de preescolar son una tercera parte de la poblacin estudiantil, lo que hace evidente la
realidad de las zonas escolares indgenas, en las que la cobertura en preescolar
se encuentra muy por debajo de la primaria. Habra que agregar que las educadoras del subsistema han estado un tanto olvidadas por la DGEI, en cuanto a
actualizacin y produccin de materiales de apoyo, inclusive nuestra licenciatura
slo toca tangencialmente en algunos cursos la especificidad del nivel preescolar.
36
El cuadro 2 refiere las caractersticas lingsticas de los estudiantes maestros;

se aprecia que 87% tiene como lengua materna una indgena: amuzgo, mixteco,
tlapaneco y nhuatl, predominando el primero; 13% es hispanohablante y 4% no
habla la lengua indgena y dice slo comprenderla. De las habilidades desarrolladas
en lengua indgena, los que dicen contar con las cuatro habilidades (comprender, hablar, leer y escribir) son una cuarta parte y 4% slo ha desarrollado una
habilidad: la comprensin. En lo que se refiere a la lectura y a la escritura se observa que 39% dice slo leer y 25% slo escribir.
Como es obvio, estas caractersticas lingsticas de los docentes inciden en la
dificultad de desarrollar la escritura de dos lenguas y refuerza el predominio del
espaol y el gradual desplazamiento de la lengua indgena, con los consabidos
prejuicios hacia sta, situacin contraria a la prescripcin normativa.
Cuadro 2. Caractersticas lingsticas de estudiantes maestros
de la generacin 1998-2003
Lengua materna
Segunda lengua
Habilidades en lengua indgena
Amuzgo
43%
Amuzgo
10%
Comprender, hablar, leer y escribir
25%
Mixteco
33%
Mixteco
2%
Comprender, hablar y leer
39%
Tlapaneco
9%
Tlapaneco
0%
Comprender, hablar y escribir
25%
Espaol
13%
Espaol
87%
Comprender y hablar
7%
Comprender
4%
Nhuatl
2%
Nhuatl
0%
No contest
0%
NC
1%
Total
100%
100%
100%
Como lo muestra el cuadro 3, el rea de influencia del subcentro que se est analizando abarca 10 municipios, algunos de los cuales debieran ser atendidos por otros subcentros de la regin.
Las lenguas de las comunidades donde laboran los maestros en su mayora
son indgenas, el amuzgo es la lengua de un poco ms de la mitad de ellas,
37
Jani Jord Hernndez
aunque hay que destacar que 8% son hispanohablantes y estn atendidas por
maestros bilinges. Una ventaja que se observa en los datos es que hay un alto
porcentaje (97%) de compatibilidad entre la lengua de la comunidad y la del maestro, ya sean hablantes nativos o que han aprendido como segunda lengua la indgena. En regiones indgenas de otros estados de la Repblica, como la chinanteca
de Oaxaca, existe un elevado nmero de maestros que estn fuera de su rea
lingstica.
Cuadro 3. Contextos comunitarios en los que trabajan los maestros
de la generacin 1998-2003
Municipios donde laboran
maestros
Lenguas
de las comunidades
Compatibilidad lengua
comunidad y maestro
Ometepec
26%
Amuzgo
51%
S,
97%
Xochistlahuaca
25%
Mixteco
32%
No,
3%
San Luis Acatln
22%
Tlapaneco
8%
Total 100%
Tlacoachistlahuaca
15%
Espaol
8%
Metlatnoc
5%
Nhuatl
Malinaltepec
2%
Total
Ayutla
1%
Azoy
1%
Igualapa
1%
Marquelia
1%
No contest
1%
Total
1%
100%
100%
Si nos remitimos al uso y las funciones que cumplen las lenguas en la escuela, en un diagnstico posterior elaborado por los estudiantes maestros, 69% reconoce que el espaol es la lengua que emplean con mayor frecuencia, mientras
8% seala que el amuzgo es usado con ms frecuencia que el espaol.
38
A travs de los escritos de los estudiantes maestros y en observaciones de

aula realizadas en la regin amuzga, se confirma lo que Alejandra Pellicer (1996)
y otros investigadores (Ezpeleta y Weis, 1994) sostienen: que las lenguas indgenas slo cumplen la funcin de lengua de instruccin; es decir, se les emplea
como puente para que los alumnos comprendan las actividades que tienen que
realizar preferentemente con los libros de texto. De ah que entre las principales
preocupaciones que los estudiantes maestros plantean, desde que inician sus
estudios, est que los alumnos no comprenden la lectura, situacin que tambin
ellos, como estudiantes, enfrentan.
Los propsitos y la prctica de formacin docente

La formacin docente se considera como un proceso que se desarrolla en distintos tiempos y espacios y a travs del cual se adquiere una forma de reflexionar y
actuar en la profesin docente; es decir, tiene relacin con el desarrollo personal
y a la vez requiere de mediaciones que lo posibiliten. Los mediadores que intervienen en el proceso formativo del caso que nos ocupa, pueden ser los asesores,
el grupo de compaeros y las guas y antologas (Ferry, 1997).
Los propsitos de formacin del Plan 1990 a lo largo del rea terminal (tres
ltimos semestres), pretenden que los estudiantes maestros lleven a cabo una
reflexin crtica y sistemtica de su trabajo docente (Davini, 1995). Esto puede
inducirlos, en primer lugar, a comprender y explicar su prctica para elaborar
alternativas pedaggicas y, en segundo lugar, que el estudiante maestro asigne a
la lengua indgena la funcin de alfabetizacin y de estudio cuando sea la lengua
materna de sus alumnos, para revertir su condicin diglsica frente al espaol en el
aula (Pellicer, 1996). Asimismo, impulsar que los estudiantes maestros sean escritores al plasmar sus reflexiones y propuestas pedaggicas, es decir, sus propias ideas y no la reproduccin de textos tericos.
39
Jani Jord Hernndez
En las licenciaturas de la UPN, como en algunos cursos de actualizacin que

reciben los maestros, la tendencia ha sido colocar en el centro del proceso formativo la lectura de los especialistas y de los investigadores, sin tomar en cuenta
el saber, la experiencia y las creencias del maestro. No se trata de soslayar el
necesario apoyo conceptual para el anlisis de la reflexin docente, sino de que
ocupe un lugar distinto, ms bien como una herramienta explicativa.
Una prctica generalizada, en este y otros subcentros, ha sido una compulsiva
lectura de antologas, sin la gua correspondiente y sin relacin con la experiencia docente, lo cual provoca que los estudiantes maestros pierdan el sentido del
texto, y conviertan la lectura y su memorizacin en la finalidad para aprobar el curso.
En un intento por romper esta prctica, las actividades en 6o y parte del 7o
semestres se centraron en la problematizacin del trabajo docente de la enseanza bilinge, pero a partir de explorar lo que piensan y dicen hacer los estudiantes
maestros en el manejo de dos lenguas.
La importancia de conocer las diferentes formas en que el maestro entiende
su trabajo es fundamental, ya que estas concepciones docentes son inseparables de su accin pedaggica (Tabachnick y Zeichner, 1988). Entre las dificultades
que se han vivido en este proceso estn, precisamente, las de que el maestro
reflexione, cuestione su prctica, reconozca su realidad escolar, las caractersticas lingsticas de sus alumnos y sepa qu papel juega l en el proceso de adquisicin de la lengua escrita.
Al inicio del sexto semestre, ante la pregunta expresa a los estudiantes maestros
acerca de cules son las dificultades para llevar a cabo una educacin bilinge?,12 las maestras de preescolar mencionaron, a grandes rasgos, dos tipos de
obstculos: uno, el reconocimiento de sus limitadas habilidades lingsticas en
la lengua indgena y, el segundo, que los padres no le dan la importancia al nivel
12
40
Encuesta de opinin aplicada a 100 estudiantes maestros de un total de 120, que entonces cursaban el sexto
semestre (Jord, 2001).
que atiendo. En primaria, una quinta parte de los estudiantes maestros tambin
reconoce que no leemos ni escribimos el amuzgo.
Si comparamos los niveles educativos de preescolar y de primaria, encontramos diferencias en cuanto a quin se le atribuye el problema; un buen nmero
de los estudiantes maestros de primaria lo coloca en los alumnos: no entienden
el espaol, no comprenden la lectura. En menor grado, sealan que se debe a la
falta de correspondencia entre la variante dialectal de los alumnos y del maestro,
o en los libros de texto, as como a las caractersticas sociolingsticas de la
comunidad y a la negativa de los padres al uso escolar de la lengua indgena.
En cambio, las maestras de preescolar asumen que la problemtica es parte
de su trabajo, pocas mencionan a los nios y algunas sealan a los padres de
familia como irresponsables y poco interesados en la educacin preescolar.
El proceso de reflexin con los estudiantes maestros es una tarea complicada y
gradual, en la que se debe tener presente lo que la investigacin ha sacado a la
luz: que los maestros difcilmente explicitan sus saberes, ms bien estn incorporados a su prctica (Mercado,1994). He aqu, una de las limitaciones que se tienen como asesores si no se observa la prctica docente.
Una de las estrategias empleadas para que el estudiante maestro reconociera
las caractersticas lingsticas de su grupo escolar y del contexto comunitario
fue que cada docente realizara un diagnstico inicial. La finalidad de la actividad era
que el maestro volviera la mirada a sus alumnos, los reconociera como el punto
de partida de su planificacin y sus acciones pedaggicas, en lugar del libro de
texto que ha sido, por lo general, el eje de la actividad docente.
El diagnstico revel las diversas situaciones lingsticas que se presentan en
los grupos escolares (vase el cuadro 4). De manera global, se observa que en su
mayora (93%) los grupos escolares tienen como lengua materna un idioma indgena y 7% el espaol. No es posible determinar el grado de bilingismo, porque
para ello se requerira aplicar un instrumento; sin embargo, por la informacin
que posteriormente han vertido los estudiantes maestros, podemos afirmar que
en las pequeas comunidades la mayor tendencia es de un bilingismo incipien-
41
Jani Jord Hernndez
te.13 Pero no as en las cabeceras municipales de regiones indgenas o de localidades cercanas a los centros de poder econmico y poltico, donde la lengua
mayoritaria es el espaol, como en Ometepec o San Luis Acatln.
Cuadro 4. Caractersticas lingsticas de los grupos escolares

Nmero de grupos
Caractersticas lingsticas de los alumnos
30
Monolinges en lengua indgena, sin hispanohablantes.
27
Monolinges en lengua indgena, sin marcar que existan hispanohablantes ni

tampoco bilinges.
24
La mayora son hablantes de lengua indgena, con una minora de hispanohablantes que va del 4 al 46%.
Aunque se trata de un anlisis inicial, la informacin vertida proporciona un

panorama que apunta algunas de las necesidades de formacin, para atender,
sobre todo, aspectos didctico-metodolgicos que el diseo curricular de estas
licenciaturas han relegado en un afn teoricista.
Cmo trabajar dos lenguas en grupos escolares donde el contacto que los
alumnos tienen con el espaol se reduce casi exclusivamente a la escuela? En
cambio, la metodologa tendra que ser distinta si las dos lenguas estuvieran presentes en el aula pues, en este caso, la interaccin espontnea entre nios de
diferentes lenguas es un recurso didctico y no un problema, como lo perciben
muchos maestros.
13
42
El concepto de bilinge incipiente lo empleamos para explicar la condicin de un sujeto que comprende una
segunda lengua en cuanto a frases de cortesa o las necesarias para el intercambio comercial, pero no la habla.
Tambin se incluyen aquellos casos en que pronuncia algunas palabras (Lpez, 1989).
Si, como muestran los datos, la mayora de los maestros no conoce la lengua
escrita de los idiomas indgenas, cmo resolver que adquieran ese conocimiento.
Hay estudiantes maestros que opinan: ensear a leer y escribir la lengua
indgena y el espaol es doble trabajo, idea que expresa el desconocimiento de
que la alfabetizacin se adquiere una sola vez y lo que hacemos al aprender otro
idioma es transferir las habilidades a la segunda o tercera lenguas.
Desde nuestra perspectiva, un asunto crucial pendiente en la formacin docente son las dificultades que se observan reiteradamente en la produccin de textos escritos propios y en la comprensin de la lectura, que para 87% de los estudiantes
maestros es en una segunda lengua aunque dichas dificultades son compartidas por todos, sin distincin de cul sea su lengua materna. Entre las causas de
estas limitaciones pueden estar que, durante su escolarizacin, no se les promovi como productores de lengua escrita ni como lectores, ni en su lengua materna
ni en la segunda. Por tanto, el desarrollo de sus competencias comunicativas son
limitadas. Cmo lograrn estos maestros hacer de sus alumnos lectores y escritores competentes si ellos no lo son?
Otros factores que se consideran insoslayables para ser tomados en cuenta y
mejorar la formacin docente en las dimensiones lingstica y pedaggica son:
Las concepciones y prcticas pedaggicas tan arraigadas en el magisterio,
como: que se aprende copiando y repitiendo, o la de reducir la enseanza
de la lengua escrita a la identificacin letra-sonido.
Cmo producir mayor cantidad de materiales escritos en las lenguas indgenas, si stas no cuentan con una tradicin escrita.
En el plan de estudios, programas y libros de texto nacionales de primaria,
est ausente un espacio curricular para las lenguas indgenas y la visin
particular del mundo de estos pueblos.
43
Jani Jord Hernndez
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Ometepec de la Unidad UPN 12B Acapulco, Mxico, UPN-Unidad Ajusco.
45

se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de agosto de 2003.
El tiro fue de 15 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General
de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

Formacion de Maestros para Una Enseñanza en Contextos Indigenas

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Formacin de maestros

para una enseanza

Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

Primera edicin, 2003

D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Una mirada al proceso de evaluacin de la formacin

El docente formador (asesor)

Diseadores de los materiales de estudio

Los propsitos y la prctica de formacin docente

Una mirada al proceso de evaluacin de la formacin

profesorado y condiciones sociales de escolarizacin.

El presente documento pretende exponer una visin general de aquellos puntos

Jani Jord Hernndez

Vase anexo. Mapa curricular de LEP Y LEPMI, Plan 1990.

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

de propuestas pedaggicas, por ser sta la opcin de titulacin que se apoya al

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Los estudiantes maestros

El manejo de la escritura en lengua indgena es una de la competencias que

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Jani Jord Hernndez

do en la tradicin5 de formacin docente que predomina en Mxico. Este modelo

Esto, traducido a la profesin docente, se expresa en que el maestro es quien

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

La falta de un tratamiento particular a la problemtica pedaggica que se

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El objeto de estudio, en algunas citas de autores, al relacionarlo con el

Por lo que se observa en estas afirmaciones, la propuesta pedaggica se

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

La evaluacin de la lnea Impacto Social proporcion algunas evidencias con

El docente formador (asesor)

Jani Jord Hernndez

En un programa para abatir el rezago de titulacin se reconoce como causa

Normal bsica escolarizada (preescolar y primaria)

Estudios universitarios (con posgrado en educacin, 28%)

Fuente: Jord, 1999.

Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

El estudio de la lnea Productos de Titulacin, incluy algunas observaciones

La modalidad de estudio de las LEP y LEPMI90 es semiescolarizada, se desarrolla a travs de un paquete

Jani Jord Hernndez

Si los asesores no reciben una preparacin antes de ingresar a la UPN, cmo

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sobre la experiencia docente, en lo individual como en colectivo, es condicin

Diseadores de los materiales de estudio

Jani Jord Hernndez

Estas observaciones son reafirmadas por los asesores cuando apuntan:

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

Jani Jord Hernndez

Poca claridad en los procesos de construccin.

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

Es en este sentido que se apunta el contexto institucional, entendido como

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En la Unidad de Tapachula el egreso fue de ocho maestros y de la subsede

Formacin de maestros para una enseanza en contextos indgenas

implicaciones en la formacin docente, Mxico, UPN (Educacin).

etapa. Proyecto de evaluacin y seguimiento de las

(2000), Proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en LEP y LEPMI90.

Jani Jord Hernndez

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