Paradigma Revista de Investigacion Educativa 8

<paradigma>
Revista de investigacin educativa

Ao 17, No. 27, Diciembre 2009, Tegucigalpa, Honduras.
Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas (INIEED),
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazan
Autoridades Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazan
Rectora
Lea Azucena Cruz Cruz
Vice-Rector Acadmico
David Orlando Marn Lpez
Vice-Rector Administrativo
Hermes Alduvn Daz
Secretaria General
Iris Milagro Erazo
Director del Instito de Investigacin
y Evaluacin Educativas
Ramn Ulises Salgado Pea
Responsable de la Revista
Mario Alas Sols
Comit Editorial
Bessy Dolores Hernndez
Jorge Alberto Amaya Banegas
Kevin Rubn Avalos Flores
Germn Edgardo Moneada Godoy
Portada
Imagen "7 hijo del hombre", de Darwin Zelaya,
Acrlico sobre tela, 2005
NDICE
Presentacin 5
Conocimiento sobre el cambio global en alumnos de la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn de Honduras 7
Gilda Lino
Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico en
Honduras?: Anlisis de las posibilidades a partir de los resultados de
evaluacin de rendimiento acadmico 2008 19
Germn E. Moneada Godoy I Mario Alas Sols
Indicadores educativos y rendimiento acadmico 37
Mario Alas Sols
La instrumentacin: elemento clave en el desarrollo de las
comunidades. II Parte 75
Dania Mara Orellana Lpez
PRESENTACIN
Nuestra realidad social, an esa cotidiana que diariamente nos envuelve, resulta ser
sumamente compleja de comprender y asimilar por s misma en su vasta multidimensionalidad.
As, el estudio de la realidad social involucra necesariamente la adopcin de presupuestos
tericos que posibilitan su estudio. La complejidad de la dimensin social se manifiesta en
diversas maneras y bajo diversos aspectos susceptibles de estudio, algunos de los cuales
adquieren momentnea relevancia segn la coyuntura y contexto histricos.
En el presente nmero de PARADIGMA proponemos al lector algunos artculos con temas
heterogneos, de inters actual para nuestra sociedad hondurena, y que son resultado del
esfuerzo investigativo por profesionales docentes. Tales como el conocimiento sobre el
cambio climtico global de parte de los alumnos de la UPNFM, la posibilidad de alcanzar
la meta EFA sobre el rendimiento acadmico para la educacin bsica hondurena en el
ao 2015, los indicadores educativos y su valor para explicar el rendimiento acadmico y,
finalmente, un anlisis de la instrumentacin como elemento clave en el desarrollo de las
comunidades.
El primero de los temas referidos, desarrollado por Gilda Lino, plantea que la reduccin
de la capa de ozono conlleva el aumento de la radiacin ultravioleta (UV) en la Tierra, y
consecuencias catastrficas para los seres vivos. Por ejemplo, segn Velsquez (2001), la
exposicin continuada a los altos niveles de radiacin solar provoca en la salud humana un
aumento de lesiones oculares tales como los mayores casos de cataratas (como consecuencia
del dao en el cristalino). De igual manera, segn este mismo autor, puede daar los tejidos
conectivos de la piel, dando lugar a un proceso de foto envejecimiento que se caracteriza
por el engrasamiento de la piel y por las prdidas de elasticidad, generando as la aparicin
del cncer en la piel con melanomas y del cncer de labios, sin melanomas. Y cuestiona
respecto a cmo entienden los alumnos de la UPNFM, dichos procesos. Destacando que
estas concepciones son relevantes dado que en un futuro cercano estarn formando jvenes
en los institutos del pas, y consiente o inconscientemente, sistemtica o espordicamente,
difundirn dichas concepciones.
El segundo de los trabajos aborda el problema del bajo rendimiento acadmico que
evidencian los alumnos de educacin bsica en Honduras y la posibilidad de alcanzar la
meta EFA respectiva. Recordando que en el Plan EFA de Honduras se espera que para el
ao 2015 el rendimiento acadmico de los estudiantes de educacin bsica sea de 70%, lo
que supone un aumento de 28 puntos porcentuales con respecto a la lnea base que fue
de 42% en el ao 2000. El presente artculo se propone aportar evidencia respecto a la
posibilidad de alcanzar dicha meta. Para ello se consideran los resultados de la evaluacin
de rendimiento acadmico realizada en el ao 2008.
Paradigma, Revista de Investigacin Educativa, Ao 17, No. 27 5
El tercer trabajo, aborda el tema de los indicadores educativos en el marco de la accountability
social. Justamente en este contexto de aplicacin del concepto de rendicin de cuentas
en la administracin pblica en general, y en los servicios educativos pblicos en particular,
se presentan a la discusin acadmica, al menos dos temticas de capital relevancia. La
primera se refiere a cmo evaluar un actividad social tan compleja que incluye resultados
de mediano y largo plazo, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas educativos
en sus diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta interrogante ha
dado lugar a toda una serie de trabajos (y sus correspondientes cuestionamientos) sobre el
diseo de indicadores, modelos y sistemas de informacin, y la segunda referida a qu tanto
nos ayudan dichos indicadores a comprender y predecir el objetivo bsico de los sistemas
educativos: el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, el cuarto artculo, de Dania Mara Orellana Lpez, expone la mediacin
instrumental en los procesos de formacin/ educativos. Sealando la importancia de la
instrumentacin del ser humano a lo largo de sus existencia para su desarrollo y el de su
entorno, lo que ha sido de gran impulso en los procesos educativos y/ o de formacin al
considerar que es la base de la mediacin instrumental, puesto que la actividad humana se
rige por el uso de instrumentos y que stos tienen la particularidad de mediar la relacin
del ser humano con el entorno. Se hace un recorrido por las innovaciones tecnolgicas
que el ser humano ha creado, y que han destacado segn la trascendencia o el impacto
ocasionado en la apropiacin de cultura.
Gracias a nuestros lectores por la adquisicin de este nuevo nmero de PARADIGMA.
Esperamos que su lectura y discusin ayude a comprender mejor esa compleja realidad
socioeducativa en que nos desenvolvemos.
Comit Editorial
6 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas, UPNFM / 2009
CONOCIMIENTO SOBRE EL CAMBIO GLOBAL EN ALUMNOS
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO
MORAZN DE HONDURAS
Gilda Lino*
Palabras claves: <Cambio Global>,< Educacin
Ambiental>,< conocimiento cotidiano y escolan
RESUMEN
Un cuestionario con preguntas cerradas, ha sido aplicado a estudiantes de la
Universidad Pedaggica en San Pedro Sula, para abordar las ideas cientficas que
poseen, sobre procesos asociados al cambio global, como el aumento del efecto
invernadero y la destruccin de la capa de ozono. Para la interpretacin de las
respuestas obtenidas en la encuesta, se obtuvo la frecuencia y porcentaje de las
mismas empleando el programa estadsticos SPSS. Los resultados muestran, que
los conocimientos de los encuestados sobre los dos fenmenos considerados en
este estudio, a travs de los cules se manifiesta la degradacin y transformacin
del medio ambiente a escala global, generalmente, se oponen a la informacin
establecida actualmente por la ciencia sobre esos temas.
1 . INTRODUCCIN
"El cambio global", definido por Ludevid
(1997) y Boada y Sauri (2002) como el
conjunto de cambios y transformaciones
en el medio ambiente a escala global, con
repercusiones negativas para los seres
vivos. Es un problema medioambiental
que ha existido en la Tierra desde pocas
remotas, debido a fenmenos naturales
como la radiacin solar, las erupciones
volcnicas, y el sistema global de
circulacin ocenica. No obstante, desde
la revolucin industrial en el siglo XVIII,
las acciones antrpicas del hombre, lo han
acentuado sin precedentes, dando lugar,
a que ahora ste tambin se manifieste a
travs de fenmenos como el aumento del
efecto invernadero y la destruccin de la
capa de ozono. Por tanto, a continuacin
se hace una breve descripcin de esos
dos procesos, incorporando as algunas
evidencias que definen su existencia.
1.1. El aumento del efecto
invernadero
El aumento invernadero se manifiesta
en la troposfera, la capa ms baja de la
atmsfera, constituida por N
2
, 0
2
, y gases
invernaderos como el C0
2
, CH
4
, 0
3
, H
2
0 que
absorben parte de la radiacin infrarroja
que emite la Tierra al espacio, haciendo
que la superficie terrestre mantenga
temperaturas que oscilan entre -18 y
15 C (Molina, 2005), idneas para la vida.
Lamentablemente, en los ltimos 30 aos,
Investigadora-Universidad Pedaggica Nacional,
Centro Universitario Regional San Pedro Sula - CURSPS,
Honduras.
Gilda Lino
las emisiones de esos gases a la atmsfera
han i ncr ement ado dr st i cament e, y
en especial las de C0
2
, considerado el
responsable de provocar entre el 65% y el
80% de este problema (Agencia Europea de
Medio Ambiente, 2001 y Flannery, 2006);
debido principalmente al uso desmesurado
de combustibles y fsiles en automviles
e industrias y a la quema de los bosques.
Lo que ha generado un aument o de
la temperatura cerca de la superficie
terrestre, y por consiguiente, que exista
un calentamiento global que incide en el
sistema climtico del planeta.
Por ej empl o, se ha compr obado la
incidencia del aumento invernadero en
el sistema climtico global a travs del
fenmeno del Nio, caracterizado por
una fuerza climtica que cruza el globo a
travs de corrientes en chorros originadas
por los vi entos alisios que soplan del
este al oeste a lo largo del Pacfico
Ecuatorial (Sapia, 2006). En ese trayecto
se arrastran aguas clidas que a su vez
son compensadas por el ascenso de aguas
ms fras, generando as diferencias de
temperaturas de 4 y 5
o
(Voituriez, 2003);
dado que el ciclo registrado entre 1997-
1998 ha sido considerado como el ms
devastador, porque debido al incremento
de las temperaturas globales generadas
por el aumento de las emisiones de
gases invernadero, ste ha sido capaz de
provocar sequas, inundaciones y climas
extremos en las dos terceras partes del
planeta (Flannery, 2006).
Para mi t i gar el aument o del ef ect o
invernadero, la Comunidad Internacional
teniendo en cuenta informes sobre el
cambio cl i mti co, difundidos en 1990,
1995, 2001 y 2007 por el IPCC, un grupo
de expertos internacionales sobre el tema
dependientes de la ONU, que muestran
una tendencia hacia el cal entami ento
(Vias, 2005 y Garca, 1999), ha optado
por crear algunas polticas y medidas
principalmente para la reduccin de las
emisiones de los gases invernadero a la
atmsfera, que se reflejan en convenios
o tratados jurdicos como: La Convencin
Marco de las Naciones Unidas sobre el
Cambio Climtico y el Protocolo de Kioto
de 1997. El primero, surgi en 1992 en
la cumbre de Ro de Janeiro, en ella se
consideran los principios emblemticos
de conservacin del medio ambiente tales
como la precaucin, la responsabilidad y el
desarrollo sostenible. Adems, constituye
el fundamento jurdico y operacional del
Protocolo de Kioto (Saura, 2003). Mientras
que el segundo, establece que varios
pases industrializados y de economa
de transicin reduzcan en un 5,2% para
el perodo 2008 -2012 las emisiones de
algunos gases que contribuyen al aumento
del efecto invernadero, como el dixido
de carbono (C0
2
), el xido nitroso (N
2
0),
el metano (CH
4
) y otros; medi ante la
aplicacin de tres instrumentos de mercado
denominados mecanismos flexibles (Rubio,
2006): el relativo a la aplicacin conjunta,
el comercio de emisiones y el mecanismo
para un desarrollo limpio.
1.2. La destruccin de la capa de
ozono
La destruccin de la capa de ozono surge
debido a la emisin de sustancias qumicas
al ai re como los cl orof l uorcarbonos
(CFC), los halones y otros (Godrej, 2002),
Conocimiento sobre el cambio global en alumnos de la Universidad Pedaggica de Honduras
ut i l i zadas en aerosol es, ext i nt or es,
material de limpieza y etc. Esas sustancias
qumicas ascienden hasta la estratosfera
o capa de aire donde el ozono, gas que
nos protege de de los nocivos rayos
ultravioletas de la luz del sol, es ms
abundante, y son descompuestas por esa
radiacin, liberando durante ese proceso
tomos ya sea de cloro o de bromo que
luego reaccionan con el oxigeno de las
molculas de ozono, convirtindolo en
molcula de oxigeno. As, un tomo de
cloro producido por la descomposicin
de una molcula de CFC puede atacar y
descomponer miles de molculas de ozono
(Molina, 2005).
La reduccin de la capa de ozono comenz
a ser una realidad patente en 1984, ao en
que Farman, miembro del Equipo Antartico
Britnico, con ayuda de observaciones
realizadas por satlites estadounidenses,
demostr la presencia de un agujero en
la capa de ozono cerca de la Antrtida,
con dimensiones menores a 220 unidades
Dobdson (UD), es decir, la existencia
de una extensa rea de agotamiento de
ozono cerca de ese continente, que en los
ltimos aos ha llegado a medir cerca de 25
millones de kilmetros cuadrados (Fisher,
1998 y Fahey, 2002). Lo que segn los
autores antes sealados, condujo a que en
1987 la Comunidad Internacional redactara
y firmara el Protocolo de Montreal, el cual
entr en vigor en 1989 con el objetivo de
aplicar medidas especficas para reducir la
produccin de CFC y halones y eliminar
hacia el 2010, 2030 y 2040 la fabricacin de
otras sustancias que tambin disminuyen
el ozono, entre ellas el cloruro de metilo,
bromuro de metilo y otras.
Lamentabl emente, la reduccin de la
capa de ozono conlleva el aumento de la
radiacin ultravioleta (UV) en la Tierra,
y consecuencias catastrficas para los
seres vivos. Por ejemplo, segn Velsquez
(2001), la exposicin continuada a los altos
niveles de radiacin solar provoca en la
salud humana un aumento de lesiones
oculares tales como los mayores casos
de cataratas (como consecuencia del
dao en el cristalino). De igual manera,
segn este mismo autor, puede daar los
tejidos conectivos de la pi el , dando lugar
a un proceso de fotoenvejecimiento que
se caracteriza por el engrasamiento de
la piel y por las prdidas de elasticidad,
generando as la aparicin del cncer en la
piel con melanomas y del cncer de labios,
sin melanomas.
1.3. Otros aspectos considerados
en el estudio
En la presente investigacin tambin se ha
tenido en cuenta la Educacin Ambiental
(EA), puesto que actual mente sta es
considerada como la respuesta educativa a
la crisis ambiental de dimensiones globales
que afronta el mundo entero (Lpez y De
la Osa, 2003). Adems, constituye una
herramienta para alcanzar el Desarrollo
Sostenible, es decir, un desarrollo que
atienda las necesidades del presente
sin comprometer la de las generaciones
futuras (Sapia, 2006). Asimismo, se ha
considerado a la EA, parque los contenidos
que ofrece la asignatura "Introduccin a
la Educacin Ambiental", impartida en
la Universidad Pedaggica de Honduras,
UPNFM, institucin educativa dedicada a
Gilda Lino
la formacin de educadores en Honduras,
contemplan el estudio de temas como,
La Educacin Ambiental como alternativa
para la proteccin y mejoramiento del
medio ambiente y, el deterioro ambiental,
relacin pobl aci n-ambi ente (UPNFM,
2008), que podran contribuir a que sus
estudi antes uni versi tari os, tengan un
conocimiento ms certero sobre el cambio
global, y puedan ayudar tomar medidas
preventivas para mitigarlo.
Otra razn por la que en este estudio
se ha t eni do en cuenta la Educacin
Ambiental i mparti da en la Universidad
Pedaggica de Honduras, es porque se
cree que est podra ayudar a promover
un cambio conceptual o transformacin de
las concepciones errneas sobre el tema,
que segn la literatura especializada, los
estudiantes llevan consigo al aula de clase,
por ideas ci entfi cas o conocimientos
certeros establecidos por la ciencia, que
se i mparten en la comunidad escolar
(Posada, 2000, Garca, 1999, Rodrigo y
Correa, 1999, Raviolo, 2005). En otras
palabras, la EA promovida en ese mbito
educativo, como seala (Pozo, 1997), debe
fomentar el cambio de los conocimientos
previos (o cotidiano) de los alumnos por los
conocimientos cientficos o escolares.
Teniendo en cuenta lo expuesto en el
prrafo precedente, conviene agregar,
que como seala Posada (2000), las ideas
que los alumnos traen consigo a las aulas
previo a cualquier t i po de enseanza,
tambin suelen encontrarse fragmentadas,
y aunque en su mayora evolucionan con la
edad y con el nivel de instruccin recibido,
pueden persistir tras numerosos aos de
estudio. Por tanto, estas ideas tendran
que ser reconstruidas en la comunidad
escolar. Asimismo, cabe acl arar que,
en esta i nvesti gaci n, se emplear el
trmino "concepciones" para referirnos
al conocimiento cotidiano que poseen los
estudiantes y el trmino "conocimiento
(s)" para ref eri rnos al conoci mi ent o
escolar que estos han adquirido en este
mbito.
1 . 3. 1 . Concepciones de los estudiantes
sobre procesos asociados al
cambio global
Como primer pas para detectar una EA
sobre algunos procesos relacionados con el
cambio global en la Universidad Pedaggica
de Honduras, conviene conocer ciertas
concepciones o ideas previas sobre el
tema, que segn la literatura consultada,
los estudiantes llevan consigo a las aulas
de clase. As, las ms habituales son las
siguientes:
En r el aci n al aument o del ef ect o
invernadero, investigadores como Fermn
y Ponte (2005) han llegado a la conclusin
de que, por lo general, los estudiantes
creen que algunas consecuencia que este
problema medioambiental, provocar en
la salud humana ser un incremento de
infartos y de incidencias de cncer. Segn
estos autores, esa concepcin errnea
se debe a que los estudiantes confunden
el aumento del efecto invernadero con
el adelgazamiento de la capa de ozono,
debido a una indiferenciacin conceptual,
ya que ent r e otras cosas creen que
el aguj ero de la capa de ozono dej a
pasar ms radiacin solar provocando el
calentamiento global del planeta (Sonora
y Garca, 1996 y Fisher, 1998).
Por cuanto se refiere a las concepciones
de los estudiantes sobre el adelgazamiento
de la capa de ozono, investigadores como
Kriner et al . (2003), creen que stas no
se aj ustan al conoci mi ento ci ent f i co
establecido actualmente sobre el tema, ya
que normalmente asocian este problema
medi oambi ent al con el aumento del
efecto invernadero. As, por ej empl o,
piensan que los rayos ultravioletas estn
involucrados en el aumento del efecto
invernadero, cuando en realidad son los
rayos infrarrojos los que interfieren en
este proceso. Adems, los alumnos no
comprenden que la luz solar es energa
electromagntica que puede ser reflejada,
dispersada y absorbida por los cuerpos,
modificando su estado desde el punto de
vista energtico. Para ellos, el calor, luz y
energa es algo que est en la atmsfera
y es esttico y omnipresente. En otras
pal abras, los est udi ant es confunden
conceptos involucrados en esta temtica
como luz, energa y calor.
Por otro lado, los estudiantes creen, entre
otras cosas, que el descongelamiento del
hielo del planeta es uno de los efectos
que produce el adelgazamiento de la capa
de ozono, siendo que esto se produce
como resultado del calentamiento global
generado por el aumento del ef ect o
invernadero.
En suma, segn los investigadores antes
sealados y Lino (2008), todas estas
ideas obstaculizan la construccin de
un conocimiento ci entfi co sobre este
problema medio ambi ental , ya que su
contenido est conformado por un sistema
de conceptos relacionados entre s.
2. METODOLOGA
Dado que el pr i nci pal propsi t o del
presente trabajo ha sido conocer a travs
de registros cuantitativos descriptivos,
las ideas cientficas que sobre ciertos
procesos relacionados al cambio global,
posee el alumnado de la Universidad
Pedaggica en San Pedro Sula, se ha
optado por abordarlo desde la perspectiva
metodolgica cuantitativa, en su modalidad
"no experimental" o "ex-post-facto", ya
que en ningn momento se modific la
situacin objeto de estudio y, solamente
se seleccionaron las variables que se
pretendan medir (Latorrre et al . , 2003 y
Carrrasco y Caldero, 2007).
Para obtener datos empricos sobre el
tema obj et o de estudi o, se aplic un
cuestionario que contena 11 preguntas
cerradas, a una muestra representativa de
53 estudiantes de la poblacin universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional,
UPN, en San Pedro Sula, que cursaba
la asignatura de Educacin Ambi ental .
Sel ecci onada previ ament e medi ant e
el mtodo de muestreo probabi l sti co
por conglomerado. Como se expuso en
la i nt r oducci n de este document o,
la seleccin de este conglomerado de
alumnos, se debe a que, precisamente en
ese curso optativo para el alumnado de
todas las reas de estudio que ofrece la
UPN, se abordan temas ambientales como,
La educacin Ambiental para la proteccin
y mejoramiento del medio ambiente, y el
deterioro ambiental: relacin poblacin
ambiente (UPNFM, 2008), que de alguna
manera, podran contribuir a la adopcin
de conductas pro ambientales encaminadas
a paliar el cambio global.
Gilda Lino
El anlisis de los datos obtenidos en la
encuesta se ha efectuado empleando
el procedi mi ent o de di st ri buci n de
frecuencias y porcentajes que ofrece el
programa estadstico SPSS.
3. RESULTADOS
En primer lugar, analizaremos los resultados
obtenidos en relacin al conocimiento
general de los est udi ant es sobre el
aumento del efecto invernadero y, en
tercer lugar, los relativos a la destruccin
de la capa de ozono.
3.1. Conocimiento de los
estudiantes sobre el aumento
del efecto invernadero
Por cuanto se refiere al conocimiento de los
estudiantes sobre el aumento del efecto
invernadero, las respuestas obtenidas en
los cuestionarios desvelan, que solamente
un 30% de la muestra encuestada de este
nivel educativo, sabe que este problema
medi oambi ental que consti tuye parte
del cambio global, se debe a las grandes
emisiones a la atmosfera, de gases como
el dixido de carbono, metano y otros,
que naturalmente absorben parte de la
radiacin infrarroja reflejada al espacio por
la superficie terrestre. Asimismo, el anlisis
revela, que un porcentaj e i mportante
del alumnado cuestionado (32%), asocia
al aumento del efecto invernadero con
la destruccin de la capa de ozono. Y,
de acuerdo con Sonora y Garca (1996),
Fisher (1998) y Lino (2008), de alguna
manera, el desconocimiento sobre el tema
se puede atribuir a una indiferenciacin
de los conceptos bsicos requeridos para
comprender ste fenmeno (luz, energa,
radiacin i nfrarroj a y ul travi ol eta). Por
ej empl o, segn Kriner et al . (2003), la
mayora de los educandos cree que los
rayos ultravioleta estn involucrados en
ese proceso cuando en realidad son los
rayos infrarrojos.
Por otro lado, hay que resaltar, que entre el
84 y 93% de los estudiantes seleccionados
para ste estudi o, afi rma que el uso
desmesurado de combustibles fsiles en
automviles e industrias promueve en gran
medida un aumento de las emisiones de los
gases que ejercen un efecto invernadero
en la troposfera. Y, que este problema
medi oambi ent al , af ect a el bal ance
trmico de nuestro planeta (Molina, 2005),
dado que provoca un incremento de las
temperaturas de la superficie terrestre, y
por consiguiente, un calentamiento global
que afecta al sistema climtico de la Tierra.
No obstante, es interesante sealar, que
solamente un 47% de los encuestados, sabe
que el dixido de carbono actualmente
es el mayor precursor del aumento del
efecto invernadero. En cierta manera,
este l t i mo resul t ado, muestra, que
aunque se sabe que desde la revolucin
industrial las acciones antropognicas del
hombre han producido cambios en algunos
ciclos biogeoqumicos, como en el del C0
2
(Sapia, 2006), slo pocos universitarios
conocen la i nci denci a de las grandes
emisiones de este gas en la atmsfera, y
sobre todo, en el efecto invernadero.
Otros resultados interesantes apuntan,
que solamente un 44 % del alumnado
que particip en esta investigacin, sabe
que es en el Protocolo de Kioto donde se
establecen compromisos cuantificables
para que vari os pases reduzcan las
emisiones de ciertos gases que contribuyen
al aument o del ef ect o i nvernadero.
Asimismo, se ha podido detectar, que el
otro porcentaje mayoritario obtenido (25%)
en relacin a la identificacin del nombre
de este acuerdo internacional, lo asocia
con el Protocolo de Montreal relativo a
la destruccin de la capa de ozono. Estos
resultados, sorprenden, puesto que desde
1991 el IPCC (Grupo Intergubernamental
de Expertos sobre el Cambio Climtico)
advi rt i a toda la pobl aci n mundi al
sobre el peligro del cambio climtico y
sus impactos (Saura, 2003), dando lugar
a que en 1997 la comunidad internacional
creara el Protocolo de Kioto que entr
en vigor el 16 de febrero de 2005. Por
tanto, el pblico y todos los estudiantes
universitarios deberan conocer ms de su
existencia.
3.2. Conocimiento de los
estudiantes sobre la
destruccin de la capa de
ozono
En relacin al conocimiento de los alumnos
sobre la destruccin de la capa de ozono,
cabe resear, que solamente un 49% de los
encuestados muestra ser conocedor de que
la reduccin del ozono en la estratosfera
permi t e que a radi aci n ul t ravi ol et a
procedente del sol llegue con mayor
incidencia a la superficie de la Tierra.
Resultado que sorprende, puesto que
desde 1974 los cientficos estadounidenses
Rowland y Molina (Fisher, 1998), dieron
a conocer al pbl i co la i nf ormaci n
sobre este asunto y alertaron sobre sus
implicaciones catastrficas. Por tanto, los
estudiantes de nivel universitario deberan
tener una nocin ms amplia en cuanto a
esta problemtica. Cabe tambin deducir,
que el desconocimiento de los estudiantes
sobre el adelgazamiento de la capa de
ozono, se puede atribuir a la resistencia
de concepciones errneas sobre el tema
a modificarse, que pueden persistir tras
numerosos aos de escolaridad, ya que
segn Kr i ner et al . (2003), obstaculizan la
construccin de un conocimiento cientfico
sobre este problema medi oambi ental .
Por ejemplo, segn estos autores, la idea
ms comn de los alumnos sobre est
fenmeno, es que el agujero de la capa de
ozono permite que llegue ms radiacin
ultravioleta a la Tierra y que se produzca
un aumento del efecto invernadero, cuyo
resultado es el calentamiento global.
Por otra parte, se han obtenido resultados
interesantes en cuanto al conocimiento
de los alumnos sobre las consecuencias
nocivas que la destruccin de la capa de
ozono provoca en el hombre, dado que
el 71% de los estudiantes seleccionados
para este estudio, sabe que este problema
medioambiental promueve la existencia
de mayores casos de ceguera y cncer en
la piel.
Tambin se han obteni do resultados
relevantes en relacin a la identificacin
del nombre del continente donde se ha
detectado la presencia de "un agujero
en la capa de ozono" con una dimensin
inferior a 220 unidades Dobson (Flannery,
2006), dado que el colectivo de estudiantes
encuestados que ha reconocido que es
en "La Antrtida", no supera el 29%. Y,
Como sealan Borsese y Esteban (2005),
de alguna manera, el desconocimiento del
Gilda Lino
nombre del continente antes mencionado,
se puede atri bui r a las dudas que an
subsisten en algunos alumnos acerca de
la ubicacin de este gas en la atmsfera,
es decir, a la dificultad que tienen para
identificar con claridad la zona o estrato
donde ste est ms presente.
Asimismo, los resultados obtenidos en
cuanto al conocimiento de la destruccin
de la capa de ozono, ponen en relieve
que, a pesar de que desde 1984 se
descubri en La Antrtida la existencia
de un enorme aguj ero en la capa de
ozono, debido principalmente al uso de
los clorofluorcarbonos en aerosoles y como
refrigerantes en refrigeradores y sistemas
de aire acondicionado (Fisher, 1998 y
Molina, 2005), solamente alrededor del
31% de los estudiantes que participaron
en esta investigacin, conoce la incidencia
de estas sustancias qumicas en este
problema medioambiental.
Fi nal mente, las respuestas obtenidas
en los cuestionarios, tambin ponen de
mani fi esto, que solamente un 16% de
los educandos cuestionados, conoce la
exi stenci a del Protocolo de Montreal
que fue establecido por la Comunidad
Internaci onal en 1987, con el obj et o
de proteger la capa de ozono mediante
la apl i caci n de medidas especficas
encaminadas a reducir la produccin de
sustancias qumicas que la disminuyen,
ent re el l as, los cl orof l uorcarbonos y
halones (Fisher, 1998). No obst ant e,
resul ta l l amat i vo, que un 61% de la
muestra restante, asocie este acuerdo con
el Protocolo de Kioto. Probablemente eso
se deba a que la creacin de ste ltimo
ha sido ms reciente, en 1997.
4. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones que se pueden
ext r aer de los resul tados obt eni dos
en la presente i nvesti gaci n son las
siguientes:
1. Los conoci mi ent os del al umnado
uni versi t ari o encuestado sobre el
aumento del efecto invernadero y
la destruccin de la capa de ozono,
es decir, sobre los dos fenmenos
relacionados con la crisis ambiental
que afronta nuestro planeta, y que han
sido considerados en este estudio, "son
escasos", ya que, por lo general, la
informacin obtenida en el cuestionario
apl i cado, no se ajusta a la que la
ciencia ha establecido actualmente
sobre esos procesos. De alguna manera,
esta si tuaci n, di f ci l ment e podr
contribuir a que los estudiantes de la
Universidad Pedaggica de Honduras,
como agentes de cambio y futuros
educadores Hondurenos, adopten
actitudes encaminadas a mitigar los
probl emas medi oambi ent al es que
se han t eni do en cuenta en esta
investigacin, y por tanto, al cambio
global.
2. El "escaso o limitado" conocimiento
de los estudiantes cuestionados sobre
los procesos asociados al cambio global
o a la degradacin y transformacin
actual del medio ambiente a escala
gl obal , se puede at r i bui r a dos
razones. Por un lado, a la resistencia
de concepciones errneas relativas al
tema a modificarse, dado que segn
i nvesti gadores como Kriner et al .
(2003) y Lino (2008), los estudiantes
suelen confundir, entre otras cosas, el
Protocolo de Kioto relativo al aumento
del ef ect o i nvernadero con el de
Montreal referido a la destruccin de la
capa de ozono, as como, la radiacin
i nf r ar r oj a con la ul t r avi ol et a, es
decir, el tipo de radiacin involucrada
en esos dos f enmenos. Por ot r o
lado, se puede atribuir, a la falta de
comprensin de ci ertos conceptos
relacionados ent re si , como calor,
luz, energa, temperatura y otros,
que se precisan para entender los dos
problemas medioambientales que han
sido considerados en este estudio, y
por consiguiente, para construir el
concepto de cambio global.
5. REFERENCIAS
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NOTA SOBRE LAAUTORA:
Gilda Lino
Docente-Investigadora-Universidad Pedaggica Nacional, Centro
Universitario Regional San Pedro Sula - CURSPS
Doctora en Educacin por Universidad Complutence de Madri d,
Espaa.
Gilda Lino
PUEDE ALCANZARSE LA META EFA DE RENDIMIENTO
ACADMICO EN HONDURAS?:
Anlisis de las posibilidades a partir de los resultados de
evaluacin de rendimiento acadmico 2008
Germn E. Moneada Godoy I Mario Alas Sols
Palabras claves: <Metas EFA>, <Rendimiento acadmico>, <Evaluacin>
RESUMEN
En el Plan EFA de Honduras se espera que para el ao 2015 el rendimiento acadmico
de los estudiantes de educacin bsica sea de 70%, lo que supone un aumento de 28
puntos porcentuales con respecto a la lnea base que fue de 42% en el ao 2000. El
presente artculo se propone aportar evidencia respecto a la posibilidad de alcanzar
dicha meta. Para ello se considera los resultados de la evaluacin de rendimiento
acadmico realizada en el ao 2008.
Primeros antecedentes del Plan
EFA 1990-2000
Histricamente las metas EFA nacen en 1990
en la Conferencia Mundial sobre Educacin
llevada a cabo en Jomtien, Tailandia; en
la cual se hace la Declaracin Mundial y se
establece el Marco de Accin con el cual los
pases participantes se comprometen en
asegurar una educacin bsica de calidad
a nios, jvenes y adultos.
En los aos posteriores a la Declaracin
se elabora en Honduras un Plan Nacional
de Acci n de Educacin Para Todos,
planteamiento que fue el resultado de
un esfuerzo participativo de diferentes
sectores ligados a la educacin, como parte
de un proceso de concertacin nacional que
haba emprendido el gobierno de Rafael
Callejas; los objetivos en lo relacionado a
educacin primaria fueron: Unlversalizar
la atencin de seis aos de educacin
primaria para el sector de la poblacin
comprendida entre 7 y 12 aos de edad,
con atencin prioritaria a los nios y nias
que habitan en las reas urbano-marginal,
los grupos indgenas, los discapacitados y
los refugiados; reducir significativamente
los ndices de desercin, repi tenci a y
extra-edad en los 6 primeros grados de
primaria y mej orar sustancialmente el
currculo del nivel primario, sus enfoques
metodolgicos y el diseo y produccin de
su correspondiente material educativo.
Los resultados de la ejecucin de dicho plan
indicaron que se logro una cobertura neta
de 85.72%, lo que sugiere que la misma
estaba pendiente de cumplirse, porque
aunque hubo un esfuerzo para lograrlo
ste fue insuficiente, ya que solo haba
mejorado alrededor de un 2% con respecto
al dato de 1990 (Guadamuz, 2000).
Los niveles de repitencia en la educacin
primaria se redujeron de forma moderada
a lo largo de la dcada, de 10.2% en 1990 a
Germn E. Moneada Godoy / Mario Alas Sols
8.0% en el 2000; con respecto al fenmeno
de la desercin prcticamente se mantuvo
constante, pas de 3.7% en 1990 a 3.37% en
el ao 2000 (UPEG, SE,). Tanto la repitencia
como la desercin han sido identificados
como los probl emas f undament al es
de la educacin hondurena, stos son
mayores en los primeros tres grados de la
escuela primaria. Un estudio realizado por
Schiefelbein (1998) determin que de 1000
alumnos matriculados en primer grado en
1990 solo l 29.2% completaron la escuela
primaria en seis aos, 5.9% en nueve aos
y 46.8% no lograron finalizar la escuela
primaria. Estos hallazgos supusieron que
tampoco la meta de hacer ms eficiente
el sistema fue lograda.
Fi nal mente en lo rel aci onado con el
currcul o a lo largo de la dcada se
introdujeron importantes innovaciones con
experiencias apoyadas por la cooperacin
externa. Sin embargo una renovacin a
fondo no fue realizada, las metodologas de
enseanza continuaron siendo tradicionales,
aunque hubieron experiencias aisladas no
lograron trascender al resto del sistema
educativo. Hay que reconocer que se hizo
un i mportante esfuerzo en materia de
textos escolares con la distribucin de
los libros de la "Serie Mi Honduras". No
obstante el estudio sectorial realizado por
el proyecto ASED (1997) demostr que el
uso efectivo de estos era deficiente. Una
evaluacin realizada por la KFW sobre la
distribucin de los materiales demostr que
en muchas escuelas no haba textos, a pesar
de estos estaban todava en las bodegas de
las direcciones departamentales y de la
Secretara de Educacin.
Segunda etapa del plan EFA
2000-2015
En resumen los hallazgos sugieren que
en la primera etapa el pas avanzo e hizo
esfuerzos, pero no alcanzo las metas
propuesta por el plan Educacin Para Todos,
la evaluacin realizada para Honduras
conclua que hubieron avances pero no
se haban logrado las metas. De manera
similar a nivel mundial la evaluacin de los
resultados generales en la dcada concluyo
que no se haba logrado las meta por lo
que en Dakar en el ao 2000, no hizo ms
que hacer unos ajustes y ratificar las metas
ya existentes, proponiendo como nueva
fecha para su cumplimiento el ao 2015.
Nuevamente Honduras se compromete con
dichas metas y en el ao 2003, se elabora
un Plan para fortal ecer el Sistema de
Educacin Bsica y Pre-bsica hasta 2015,
bajo el marco de la iniciativa global de
Education For All - Fast Track Iniciative
(EFA-FTI). Dicho plan fue aprobado por el
Secretario del FTI en Washington y por la
cooperacin internacional.
Honduras como se puede apreciar fue
seleccionada en el 2002 para participar en
la iniciativa gil de Educacin para Todos
(EFA/FTI). Se trata de una iniciativa rpida
que pretende cubrir la brecha que existe
entre los esfuerzos del Estado hondureno
por alcanzar las metas comprometidas
en Jomt i en y Dakar r ef er i das a los
requeri mi entos que hacen f al t a para
el logro de ellas, con el apoyo de la
cooperacin y el gobierno de Honduras.
En este cont ext o se f ormul a un plan
ori entado a mej orar la cal i dad de la
Puede alcanzarse la meta EFAde rendimiento acadmico en Honduras?: Anlisis de las posibilidades...
educacin primaria para asegurar una
mej or efi ci enci a i nterna del sistema.
Este enfoque requeri r conti nuar con
las acciones acordadas hasta ahora con
los cooperantes, focalizar y profundizar
nuevas intervenciones que contribuyan al
logro de los objetivos. Por su parte el pas
se compromete en mantener la priorizacin
del gasto en educacin, en particular hacia
la educacin primaria el equivalente al
otorgada en 2001, es decir priorizar la
asignacin de recursos de 7.2% del PIB para
el sector educacin, un incremento del
presupuesto de la Secretara de Educacin
equivalente a la inflacin y una asignacin
del gasto corriente para primaria del 45%
del gasto corriente del presupuesto de la
Secretara de Educacin.
El Plan Todos con Educacin Honduras 2003-
2015 (EFA-FTI) fue diseado para garantizar
el acceso, retencin y graduacin de los
El cuadro anterior muestra las tres metas
que tiene el Plan EFAen Honduras, dos de
las cuales se relacionan con la graduacin
y una con el rendi mi ento acadmico,
se establece una lnea base o punto de
nios y las nias, especialmente los pobres
y vulnerables asegurndoles que completen
su educacin primaria con calidad (6
o
grado). Es una iniciativa de apoyo a los
esfuerzos que el gobierno realiza en el
marco de la Estrategia de Reduccin de la
Pobreza (ERP), que da continuidad a los diez
puntos consensuados por el Foro Nacional
de Convergencia (FONAC), relacionados
con la Transformacin de la Educacin
Nacional (ao 2000) y se articula con las
estrategias y acciones que contempla el
plan de gobierno en el rea de Educacin
2002-2006. Tambin compl ementa los
proyectos educativos que se financian
con la cooperaci n i nt er naci onal y
establece un conjunto de intervenciones
que se traduce en programas con sus
respectivos componentes y actividades de
implementacin, concretamente plantea
las metas siguientes:
partida con los datos reportados para estos
indicadores en el ao 2000 y luego se hace
una proyeccin calculando tres metas
parciales a lo largo de 15 aos, hasta llegar
al 2015. Se observa que las primeras dos
Metas Generales del Plan EFA (En porcentajes)
Descripcin de la Meta
1. Graduar de Sexto grado a la
poblacin de 12 aos
2. Graduar de Sexto Grado a la
poblacin con edades mltiples
3. Incrementar el rendimiento
acadmico en los alumnos de
sexto grado en matemticas y
espaol
Base inicial
Ao 2000
31.9*
69.0**
42.0***
2005
32.0
75.0
45.0
2008
35.0
82.5
55.0
2011
65.0
90.0
61.0
2015
85.0
100
70.0
metas se vinculan al tema de la eficiencia
t ermi nal de pri mero y segundo ci cl o,
mientras que la tercera est asociada al
rendimiento acadmico en matemticas
y espaol de sexto grado. Como se puede
apreciar la expectativa es llegar a 70% en
el rendimiento acadmico.
La importancia de enfocarse en la meta
de rendimiento tiene la particularidad
que supone que si se logra un mej or
rendimiento ello va a tener consecuencias
sobre las otras metas, ya que en la medida
en que logren los aprendizajes previstos
eso evita la reprobacin, la repeticin y
favorece el trnsito de los nios y nias de
una ao al siguiente y por tanto aumenta la
posibilidad de lograr metas de graduacin.
Esto es compartido por la UNESCO cuando
establece que este obj et i vo persigue
mejorar todos los aspectos cualitativos de
la educacin, garantizando los parmetros
ms elevados, para conseguir resultados
de aprendizaje reconocidos y mesurables,
especi al mente en l ect ura, escri t ura,
ar i t mt i ca y competenci as prcti cas
esenciales para toda la vida (PREAL,
2008).
Posibilidades y limitaciones de
alcanzar las metas
Que pueda o no alcanzarse la meta de
rendi mi ent o que pl antea el Plan EFA
depende de los factores que lo posibiliten
o l i mi ten, es decir de las tensiones que
hay entre fuerzas impulsoras que empujan
hacia el cambi o esperado y fuerzas
restrictivas que se opone a la realizacin
de cambios.
Como fuerza impulsora se pueden identificar
otras iniciativas que adems de las metas
EFA en Honduras contribuyen al desarrollo
del sector educativo concretamente de
la educacin bsica. Tal es el caso de la
Estrategia de Reduccin de la Pobreza (RP)
y las Metas del Milenio que son iniciativa
de la Organizacin de las Naciones Unidas.
Este conjunto de esfuerzos convergen en
el mbito educativo, creando un ambiente
favorable para lograr las metas que se
tienen.
Ot ro el ement o que se convi er t e en
fuerza impulsora, es que el Foro Nacional
de Convergencia (FONAC) real i z un
esfuerzo con la sociedad civil para contar
con una propuesta de transformaci n
de la educacin en Honduras, ste se
const ruy en base a consensos, por
primera vez hay un gran acuerdo de todos
los sectores parti ci pantes respecto al
rumbo que debe tener la educacin, lo
que sirve posteriormente de base para la
implementacin de una serie de medidas
que son llevadas a cabo por la Secretara
de Educacin.
Uno de los primeros signos que se pueden
observar como consecuenci a de los
esfuerzos f ue el Curr cul o Naci onal
Bsico (CNB), que contena el marco
pol ti co desde el cual se definan las
lneas fundamentales de los contenidos
que tenan que ser desarrol l ados, es
uno de los i nst rument os de pol t i ca
educativa que ti ene mayor incidencia
en la transformacin. Posteriormente se
concreta en dos documentos, uno para
el primer ciclo (primer a tercer grado) y
otro para segundo ciclo (de cuarto a sexto
grado), ambos documentos especifican
claramente los objetivos educativos.
Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico en Honduras?: Anlisis de las posibilidades...
Una vez obtenida este marco normativo en
el 2003 se desarrollan los nuevos libros de
texto basados en el nuevo currculo, que
plantean un nuevo enfoque de enseanza,
en el 2007 aparece otra serie de recursos
educativos de carcter operati vo que
constituyen un apoyo a los docentes, tales
como son los estndares, programaciones
y pruebas f ormat i vas, estos recursos
hacen que el docente posean ayudas
didcticas para los distintos momentos del
proceso educativo. De acuerdo al estudio
Secretara de Educacin (2009) ms de
85% de las escuelas poseen los libros de
espaol y matemticas, ms del 77% los
usa siempre o casi siempre.
Otra fuerza impulsora es que el plan EFA
cuenta con el apoyo de la cooperacin
internacional que realiz una revisin de
su forma de hacer cooperacin, a fin de
volverse ms eficiente, para ello se adopt
un mecanismo que permite un trabajo que
armoniza y complementa los esfuerzos
individuales que hacen las distintas agencias
de cooperacin, conocido como la Mesa
redonda de Cooperantes (MERECE), que
crea un fondo comn para que se cuente
con los recursos que se necesitan para que
el plan EFA se desarrolle exitosamente.
No obstante, tambi n hay que anotar
fuerzas que restringen el cambio, entre
ellas la debi l i dad del liderazgo de la
Secretara de Educacin que se refleja en
la escasa gobernabilidad del sistema, que
se ve sometido a presiones de fuerzas de
los distintos grupos de inters y su escasa
eficiencia operativa para la ejecucin de
los recursos financieros asignados al Plan
EFA. Otro elemento que se suma como
fuerza restrictora es la sostenibilidad de
las polticas de un gobierno a otro, aunque
hay un consenso respecto al apoyo brindado
al plan EFA, de una administracin a la
siguiente se ven sobresaltos. Por ltimo
se puede anotar f al t a de i nformaci n
oportuna y de calidad para ayudar en el
proceso de monitoreo de los avances y
del uso de la informacin para mejorar el
desempeo del sistema.
Un balance de las fuerzas impulsoras y
las restrictoras condiciona el alcance de
las metas que plantea el plan EFA, en su
segunda oportunidad tiene posibilidades de
alcanzar las metas propuestas, siempre y
cuando las fuerzas que animan el cambio
se impongan a las fuerzas que lo evitan.
Para analizar las posibilidades relacionadas
con las metas de rendimiento acadmico
que resulta la ms ambiciosa, de ellas se
van a presentar a continuacin los datos
que aporta el estudio que presenta la
Secretara de Educacin en relacin a los
rendimientos acadmicos.
Resultados de Rendimiento
Acadmico
Los resultados globales ms relevantes
del presente estudio, valoran el nivel de
desempeo alcanzado por los alumnos
respecto a los Estndares Educativos
alineados con el DCNB en las asignaturas
de Espaol y Matemticas de pri mero
a sexto grado. Se presentan tambi n
resultados relacionados con los objetivos
"Determinar los Rendimientos Acadmicos
obtenidos en el aprendizaje de Espaol
y Matemticas en funcin de las meta
EFA", a travs del anlisis comparativo de
categoras tales como resultados por grado
y asignatura, departamentos, urbano-
rural, uni-bi-multidocente, publica-privada
y masculino-femenino.
Los valores globales de la muestra nacional
de alumnos de centros educativos pblicos
para primero, tercero y sexto grado en la
asignatura de Espaol, alcanzan la meta
EFA en Rendimiento Acadmico, 58.2%
respecto a 55% que era la correspondiente
Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009
An cuando las evaluaciones del 2007
y 2008 estn basadas en los Estndares
Educativos alineados al DCNB, mientras
que las aplicadas en los aos 1997, 2002
y 2004 se basaban en los Rendimientos
Bsicos e Indicadores de Evaluacin (R. B.),
es inevitable una "mi rada" comparativa
en los niveles de logro alcanzados por los
al ao lectivo 2008. Sin embargo, los
resultados promedi o para los mismos
alumnos en la asignatura de Matemticas
se quedan debaj o de la met a, 53.4%
respecto al 55% establecido previamente
como meta anual de EFA. El promedio de
las dos asignaturas alcanza la meta EFA
anual para los aprendizajes de los alumnos:
55.8%.
alumnos de la educacin bsica hondurena,
en este caso de las escuelas pblicas ya
que solamente en este ti po de centros
se realiz la evaluacin en el ao 2007.
Y en esta perspecti va, es apreci abl e
una tendenci a ascendente en ambas
asignaturas. En Espaol se ha pasado de
valores de 42%, 42.5% y 42.6% para los
Grfico No. 1
Resultados de aprendizaje en escuelas pblicas, para primero, tercero y sexto grado,
en Espaol y Matemticas*, comparada con Meta EFA para el ao 2008
Nivelas de
Aprendizaje
en porc entejes
E5K
$9%
5 5 *
5D*
*l%
AVK -
SS.2%
&A%
55JX
ISV-.
~Mrt j "H
|ZDO0
Espaol Matemticas Promedio de ambas
3&rvil-.irn-ir
* Pira que lfl datJ K3n wmpflraljlcj a kp drf ao JCfl7
H
soto comideran t Kudas pt i i *
I no las. privad as y nicamente ICE Erados primero, tercero v sexta
aos 1997, 2002 y 2004 respectivamente,
a resultados de 47.8% y 58.2% en los aos
2007 y 2008. Similar tendencia muestran
los resultados de Matemticas, pasando de
Los resultados en la asignatura de espaol,
muestran una tendencia relativamente
homognea en sus resul tados desde
primero a sexto grado. Por el contrario, los
resultados de Matemticas muestran una
varianza muy grande ente los promedios
valores de 35%, 38.5% y 38.5% para lsanos
1997, 2002 y 2004, a resultados de 46.7% y
53.4% para 2007 y 2008 respectivamente.
de los diferentes grados y adems, una
marcada tendencia descendente desde
valores de 78.5% y 54.6% en pri mero
y segundo grado, hasta promedios de
37.1% y 34.2% en quinto y sexto grado
respectivamente.
Graneo 2.
Rendimiento Acadmico promedio en Espaol y Matemticas en resultados de
Evaluacin Externa por ao (*).
i 2007
I20OB
Espaol Malcffitica
Grfico 3.
Resultados comparativos de Espaol y Matemticas, segn grado. Honduras. 2008
i.
?%%
Hivitaitk . f nr dui
Los resultados en Espaol son ms elevados
que los de Matemticas en el promedio
de grado, superan en relacin con la
proporcin de alumnos de la muestra que
alcanzaron la Meta EFA de Aprendizaje para
el ao 2008 (55% en cada asignatura). En
promedio, el 57% de los alumnos alcanzaron
dicha meta en Espaol, con el 66.9 de sexto
grado, en esa condicin. nicamente en
segundo grado, menos de la mitad de los
estudiantes evaluados alcanz o super la
meta EFA.
Cuadro 1 .
Resultados de evaluacin en Espaol por grado y porcentaje de los alumnos que
alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje. Honduras.2008
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Promedio de grado
58.0%
52.5%
56.6%
63.17o
62.57o
63.57o
Proporcin de alumnos que alcanzan
la Meta EFA (55%)
51. 1%
43.2%
53.0%
64.9%
63.6%
66.9%
Los resultados de Matemticas en cambio
son inferiores a los de Espaol, no slo
en los promedios por grado sino en la
proporcin de alumnos que alcanzan la
Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008
(55%). Solamente en el primer grado ocurre
que la mayora de los alumnos alcanzan
dicha meta, en el resto es una minora la
que logra esos niveles de aprendizaje, con
promedios menores a uno de cada diez
alumnos en quinto y sexto grado.
Cuadro 2.
Resultados de evaluacin en Matemticas por grado y porcentaje de los alumnos que
alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008
Grado
Primero78.5%
Segundo
Tercero48.4%
Cuarto43.45%
Quinto37.15%
Sexto34.2%
Promedio de grado
la Meta EFA
88.17o
54.67o49.77o
34.47o
23.37o
11.757o
7.7%
Proporcin de alumnos que alcanzan
(55%)
El anl i si s de los resul tados a ni vel
departamental indica claras diferencias
en los niveles de aprendizaje alcanzados
entre los diferentes departamentos. Es
significativo que, ni Francisco Morazn ni
Corts aparezcan entre los tres primeros
lugares ni en Matemticas ni en Espaol.
Por el contrario, Ocotepeque presenta los
resultados ms altos en ambas asignaturas
(en las evaluaciones desarrolladas en el
ao 2004, este departamento tambin
alcanz el primer lugar), Copan aparece
en segundo lugar tambin en Matemticas
y Espaol, lo que constituye un cambio
sustancial respecto a los resultados del
2004, en el cual apareca en el grupo de
menor aprendizaje para tercer grado. En
tercer lugar en ambas asignaturas est
Choluteca. El detalle por departamento se
presenta en el siguiente grfico, en el que
puede identificarse cules departamentos
estn sobre la Meta EFA de Aprendizaje
para el ao 2008 (55%), cules en la meta,
y cules bajo la meta.
Grfico 4.
Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Espaol, por
departamento. Honduras. 2008
MctaEFA
I55W]
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NI ve le s de a prendlzaj t e n porten LaJ e (96 |
Los resultados alcanzados por los alumnos
en Matemti cas fueron not ori ament e
inferiores, de manera que nicamente en
los departamentos de Ocotepeque, Copan
y Choluteca, los promedios superan la
Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008.
Resultados que se vuelven ms notables si
se considera que Ocotepeque y Coln se
ubican entre los departamentos de menor
desarrollo socioeconmico, cuyos valores
Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico en Honduras?: Anlisis de las posibilidades...
de ndice de Desarrollo Humano (IDH)
estn entre los cinco ms bajos del pas.
Por el contrario Francisco Morazn, Islas
de la Baha y Corts, presentan resultados
de aprendizaje bastante debajo de la
Meta EFA. El detalle de los promedios
depart ament al es en Mat emt i cas se
presenta a continuacin.
Grfico 5.
Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Matemticas, por
departamento. Honduras. 2008
Met a EFA
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Niveles de aprendizaje en porcentaje (%)
Los niveles de aprendizaje evidenciados
por los alumnos cuyos centros educativos
se ubican en reas urbanas son superiores
a los correspondientes de las reas rurales.
Las di ferenci as son ms marcadas en
Espaol (en segundo, cuarto y qui nto
grado la diferencia supera los diez puntos
porcentuales) y menores en Matemticas.
Dado que la existencia de escuelas uni y
bidocentes es un fenmeno tpicamente
rural, la diferencia entre los aprendizajes
de las escuelas "Multidocentes" (con tres
o ms docentes en el centro) y aquellas,
Estos resultados son coherentes con los
mostrados en las cuatro experiencias de
evaluacin externa citadas anteriormente
(1997, 2002, 2004 y 2007), lo que puede
interpretarse como la persistencia de una
marcada inequidad en las oportunidades
equitativas entre ambos grupos.
puede considerarse otra modalidad que
asume la inequidad entre las oportunidades
educativas de los alumnos del rea urbana
respecto a los del rea rural. Un detalle
de especial significado es el hecho de
Grfico 6.
Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, segn asignatura y rea
geogrfica de ubicacin del centro educativo. Honduras. 2008
rtuf. lc' dP
aprendizaje
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Matemticas
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DiFiSrtnciattb-tadiitJranniritb; t^iiincalvidpan P= D.01
Fuent e: MIDEH/DIGECE. 2009
que, en los promedios por categoras, no
aparecen diferencias estadsticamente
significativas ente los alumnos de las
escuelas unidocentes y los de centros
bi docentes, ni en Matemti cas ni en
Espaol.
Grfico 7.
Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, segn asignatura y
tipo de escuela. Honduras. 2008
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Nlvelesde aprendale -en porcentaje *J
l:l.i
Es destacable que los resultados promedio
de todos los grados en las asignaturas
evaluadas muestran diferencias a favor
de las alumnas. Dichas diferencias son
estadsticamente significativas para el caso
de Espaol (para P = 0.01). Los resultados
parecen i ndi car que no se presentan
problemas de discriminacin por gnero
al interior de los centros educativos, al
menos en trminos de oportunidades de
aprendizaje.
Grfico 8.
Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, segn asignatura y
gnero de alumnado. Honduras. 2008
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FtilH. MMI .
MATI MAT CAE
Los niveles de aprendizaje mostrados por
los alumnos de centros privados superan
en ambas asi gnat uras, Mat emt i cas
y Espaol, a los alumnos de centros
pblicos. Las diferencias son ms marcadas
en Espaol con valores de hasta diez
puntos porcentuales en tercero y sexto
grado, mientras que en Matemticas son
significativamente menores, de solo uno o
dos puntos porcentuales en quinto y sexto
grado.
Grfico 9.
Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, segn tipo de
administracin del centro educativo
Vl c:aEFA
40* *t% 50* Wb 6016 &* 70*
NivrktitjpremJifljid rn pvrirrridjv \%\
Vi *
Conclusin
Este artculo se inicia con la interrogante
Puede al canzarse la met a EFA de
rendi mi ento acadmico en Honduras?.
Los datos que se han podido aportar para
dar respuesta a la pregunta planteada
pueden tener dos lecturas una pesimista
y otra optimista.
La lectura pesimista de los datos sugiere
que los resul tados siguen mostrando
que hay un baj o r endi mi ent o, no se
logra el nivel de dominio de estndares
evaluados; en matemtica la situacin
es ms desal entadora, especi al mente
para los l ti mos grados, adems hay
departamentos en Honduras que estn
obteniendo resultados muy pobres como
es el caso de Gracias a Dios y Coln, los
niveles de aprendizaje del rea rural son
ms bajos, lo que se relaciona con el
hecho que en su mayora son escuelas uni
y bidocentes; por ltimo se observa que
la tendencia de resultados bajos ocurren
ms en las escuelas pblicas que en las
privadas. En tanto considerando estos
resultados difcilmente se puede alcanzar
las Metas EFA.
En contraste con esta perspectiva se
puede extraer otra lectura ms optimista
que indica que en ambas asignaturas
la tendencia de los resultados es que
mejora con respecto a la del ao anterior
y aos anteriores; que estos avances son
estadsticamente significativos, ello es
especialmente val i do para el caso de
espaol donde el resultado presentado
sobrepasa levemente la meta intermedia
que se haba propuesto para este ao;
que hay departamentos que obti enen
resultados que pueden ser calificados
como muy buenos tal como es el caso de
Ocotepeque, Choluteca y Copan en el rea
de Espaol y un notable resultado en el
departamento de Ocotepeque en el caso
de matemticas.
En resumen hace fal ta para alcanzar la
meta propuesta, pero hay un avance
considerable en los resultados del ao
2008, lo que hace pensar que es probable,
este avance notable puede ser atribuible
al esfuerzo realizado para alcanzar las
metas, como dotacin de libros de texto,
pruebas formativas, uso de estndares
y programaciones y evidentemente a lo
que docentes y estudiantes activamente
construyen en el aula de clases.
No obstante en las val oraci ones que
realiza la UNESCO sobre las posibilidades
que tiene Honduras de alcanzar las metas
no son muy alentadoras este organismo
establece que hay un riesgo de alcanzar
el objetivo, y por lo cual es clasificado
como un pas que se aleja del objetivo y
avanza con demasiada lentitud de aqu a
2015. En el reporte de monitoreo global
(UNESCO, 2009) se establece en base a una
medicin de avances que se realiza de los
objetivos a travs de una medida sntesis
denominada ndice de Desarrollo de EFA
(EDI= EFA development ndex), Honduras
est situada en una posicin intermedia.
Solo hay una categora debajo de sta
que son aquellos pases que estn lejos
de lograr las metas y hay dos categoras
que estn por encima: Proximidad en el
logro y objetivos logrados. Significa que
estamos en el tercero de cuatro puestos
posibles, lugar nmero 97 de 129 pases, en
comparacin a Panam posicin 63, cuba
23, Espaa 18 y Noruega 1.
Aunque de moment o lo que hay son
tendenci as, lo ci ert o es que hoy da
sabemos que las realidades no estn
predetermi nadas, los datos muestran
uno de los escenarios posibles pero son
viables otros escenarios, el f ut uro se
construye, se pueden crear visiones, que
estratgicamente pueden ser alcanzados,
no se trata slo de lo que somos sino de lo
que queremos llegar a ser.
Por lo anterior una perspectiva alterna
que permi t e asignarle un si gni fi cado
adicional a las metas EFA, es que estas
sirven como un factor moti vante, que
cumplen con una funcin orientadora, de
sueos colectivos que se persiguen, que
permiten crear valores fundamentales,
no tanto para construir un mundo ideal
cuanto ms bien para comprender mejor
el pas en el que vivimos; las metas deben
aportar una funcin crti ca ejerciendo
un suti l pero eficaz control contra las
injusticias y desigualdades. Por l ti mo
las metas representan la necesidad de
imaginar una mejor Honduras y de poder
actuar en la direccin de estos deseos, ello
est ntimamente conectado con nuestra
natural eza ut pi ca, como lo pl antea
Delors (1997) la utopa necesaria. Esto es
lo que justifica la esperanza que siempre
permanece, por muy difcil y desolador que
sea nuestro entorno, siempre buscamos
la posibilidad de imaginar y construir algo
mejor.
Bibliografa
SE/GTZ. (1997). Educacin y Desarrollo.
Estudio Sectorial, Plan Decenal Tomo I y II.
Tegucigalpa. Honduras.
Delors, J. (1997) La educacin encierra
un tesoro. UNESCO/Santillana.
Foro Nacional de Convergencia (2000)
Propuesta de la Sociedad Hondurena
para la Transformacin de la Educacin
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Guadamuz, L. (2000) La EPT Evaluacin
2000. Honduras. UNESCO.
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Report 2008. Education For All by 2015.
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Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina.
Buenos Aires. Granica.
Secretara de Educacin (2009). El
Currculo Nacional Bsico en el Aula:
Disponibilidad, uso, valoracin e impacto
de los materiales educativos alineados
con el DCNB Educacin Bsica primero y
segundo ciclo 2006-2008. Tegucigalpa.
NOTA SOBRE LOS AUTORES
Germn Edgardo Moneada Godoy
Ex-Director de Postrado y ex-Director de Investigacin de la UPNFM
Doctor en Educacin por la Universidad de Flensburg, Alemania
Doctor en Psicologa Social por la Universidad de Granada, Espaa
Mario Alas Sols
Docente investigador de la UPNFM
Master en Sociologa por la Universidad de Costa Rica
INDICADORES EDUCATIVOS Y RENDIMIENTO ACADMICO
Mario Alas Sols
Palabras claves: indicadores educativos>, <Rendimiento acadmico>
RESUMEN
Cmo evaluar una actividad social tan compleja que incluye resultados de
mediano y largo plazo?, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas
educativos en sus diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta
interrogante ha dado lugar a toda una serie de trabajos (y sus correspondientes
cuestionamientos) sobre el diseo de indicadores educativos y su relacin con el
objetivo bsico de los sistemas educativos: el aprendizaje de los estudiantes. El
presente documento resume una panormica de la investigacin educativa sobre
los indicadores educativos y su relacin con el rendimiento acadmico.
1 . INTRODUCCIN
El actual retorno de la educacin al
"primer plano" de las agendas socio-
polticas internacionales, vinculada a
la revalorizacin de su relacin con el
desarrollo social, tanto a nivel macro
como individual, ocurre en un contexto
problemtico al menos en dos sentidos.
En primer lugar, en el marco de amplios y
profundos cuestionamientos al desempeo
de los sistemas educativos nacionales,
referidos tanto a su eficacia como a
su eficiencia y relevancia, en la tarea
de formar el recurso humano que las
sociedades contemporneas demandan.
Y en segundo lugar, pero no por ello
menos importante, inmersa en la trama
de una extensa y prolongada reforma de
la administracin pblica que tiene entre
sus elementos distintivos y generalizados,
el concepto de accountability. Es decir,
la rendicin de cuentas al conjunto
social respecto a la forma y logros de la
gestin de ciertos recursos pblicos que
con frecuencia, son insuficientes y con
tendencia a la escasez.
Justamente en este contexto de aplicacin
del concepto rendicin de cuentas en
la administracin pblica en general, y
en los servicios educativos pblicos en
particular, se presentan a la discusin
acadmica, al menos dos temticas de
capital relevancia. La primera se refiere
a cmo evaluar una actividad social
tan compleja que incluye resultados de
mediano y largo plazo, es decir Cmo
evaluar el desempeo de los sistemas
educativos en sus diferentes procesos,
niveles, estructuras y organizaciones? Esta
interrogante ha dado lugar a toda una
serie de trabajos (y sus correspondientes
cuestionamientos) sobre el diseo de
indicadores, modelos y sistemas de
informacin, an en discusin para su
aplicacin consensuada inter-institucional
y regional.
La segunda se refiere a cules son los efectos
de aplicar criterios de evaluacin externos
Mario Alas Sols
y estandarizados, en las dinmicas de los
sistemas y centros educativos analizados.
Es decir, El modelo de rendicin de cuentas
a travs de indicadores estandarizados es
apropiado para la realidad institucional
educativa en tanto i nci de, o al menos
favorece las condiciones para la mejora
del desempeo de los centros educativos
y del si stema en general ?, o por el
contrario, puede provocar excesiva presin
sobre los centros menos dotados, y con
ello, desaliento, prdidas de confianza,
rupturas, prdidas de legitimidad, etc.
(Elmore, 2003).
En relacin con la pri mera t emt i ca,
respecto a qu y cmo evaluar, se ha
planteado que la elaboracin y clculo
sistemtico de indicadores de la situacin
educativa son una consecuencia de esta
tendencia evaluativa, y ha tenido gran
incidencia sobre las maneras de concebir
y ut i l i zar la i nformaci n acerca de la
educacin, transformando notablemente
el campo de la estadstica tradi ci onal ,
siguiendo as una tendencia iniciada en
otros mbitos sociales (Tiana, 1996, p. 51).
Fruto de este inters han sido las diversas
iniciativas desarrolladas a escala nacional,
regional e internacional, para construir
sistemas de indicadores en educacin
(OCDE, IEA, UNESCO, BID, centros de
investigacin nacionales y regionales,
secretaras de educacin, etc.).
Sin embargo, existe una amplia discusin
respecto al uso y valor de estos indicadores
educativos. La polmica incluye desde
los elementos epistemolgicos que los
fundamentan, como parte de un proceso
de i nvesti gaci n social (ampl i amente
analizada por Cohn y Manion, 1990;
Lincoln, 1990; Guba y Lincoln, 1994; entre
otros), su naturaleza y definicin (Riley y
Nuttal, 1994; Martnez et al , 1993; Gento,
1995; et c. ) , su capacidad i nformati va
y heurstica (Tiana, 1996; Campanero,
1998; Sabiron, 1995; Rockwell, 1989;
etc.), e incluso su uso o mal uso como gua
para la toma de decisiones en el mbito
educacional. En todo caso, "parece claro
que an fal ta recorrer un largo trecho
en la bsqueda y puesta en comn de
sistemas de i ndi cadores educat i vos"
(Cano, E., 1999, p. 234). En particular
en relacin con indicadores de aquellos
factores que, de acuerdo a la investigacin
educativa i nternaci onal , se i denti fi can
como relevantes por su asociacin con el
rendimiento acadmico, por su pertinencia
con el contexto socio-educativo en que se
aplica y por la legitimidad de la informacin
obtenida ante los ojos de los actores
educativos involucrados. A continuacin
se presenta, en forma resumida un anlisis
de la i mport anci a de los Indicadores
Educativos y un ejemplo de Construccin
de un Sistema de Indicadores aplicando un
modelo de gestin participativa.
2. INDICADORES EDUCATIVOS
No cabe duda de que el t r mi no
"evaluacin" es hoy moneda de uso comn
en cualquier discurso educativo. Con una
u otra acepcin asociada a una diversidad
de prcticas e impulsada por distintas
estrategias polticas, la evaluacin suscita
un creci ent e i nt ers en los sistemas
educativos contemporneos. Fruto de
este inters cada vez ms extendido ha
sido la notable expansin registrada por
la evaluacin educativa en los ltimos
veinticinco aos (Tiana, A., 1996, p. 37).
Indicadores educativosy rendimiento acadmico
As, tras la amplia experiencia adquirida
durant e dcadas en lo rel at i vo a la
evaluacin de los aprendizajes alcanzados
por los alumnos y a la medicin de las
di ferenci as existentes entre stos, el
siguiente mbi to abordado de manera
rigurosa fue el de la evaluacin de los
programas educativos. Pero el cambio
fundamental de orientacin cientfica y
prctica se produjo cuando las instituciones
educativas y el propi o sistema en su
conj unto comenzaron a ser obj et o de
evaluacin. Ese momento, relativamente
cercano en el t i empo, represent un
hi to i mportante en el desarrollo de la
evaluacin educativa.
En coherencia con dicho planteamiento, la
nueva lgica de la evaluacin ha llevado,
en pri mer lugar, a interesarse por la
actuacin profesional y por la formacin
de los docentes, siempre considerados una
pieza clave de la accin educativa. Otro
tanto podra decirse del propio currculo,
entendido como elemento articulador de
los procesos de enseanza y aprendizaje,
y del centro docente, lugar donde stos
se desarrollan. Y llegados a este punto,
no ti ene sentido dej ar fuera del foco
de atencin a la propia administracin
educativa ni los efectos de las polticas
puestas en prct i ca. De este modo,
el conj unt o del sistema educati vo se
convierte en objeto de evaluacin (Slavin,
R., 1994).
Como puede concluirse a partir de las lneas
anteriores, los mecanismos de evaluacin
actualmente disponibles son capaces de
suministrar una informacin rica y variada
acerca del sistema educativo y sus diversos
componentes. Aunque no todos ellos
sean igualmente accesibles a la tarea
evaluadora, ni pueden menospreciarse
las dificultades existentes para efectuar
t rabaj os concretos en los di f erent es
mbi t os, par ece s uf i c i ent ement e
demostrada la capacidad de la evaluacin
para generar conocimiento vlido, fiable y
relevante acerca de la situacin y el estado
de la educacin, como paso previo a la
toma de decisiones, susceptibles al menos,
de producir una mejora de su calidad.
Entre los mecanismos puestos en prctica
para efectuar un diagnstico del sistema
educativo, quizs el ms novedoso sea
la el aboraci n y cl cul o si st emt i co
de indicadores de educacin. Si bien
continan estando sometidos a polmica,
no cabe duda de que han teni do gran
incidencia sobre los modos de concebir
y uti l i zar la i nformaci n acerca de la
educacin.
En ef ect o, los indicadores educativos
han venido a transformar notablemente
el campo de la estadstica tradi ci onal ,
siguiendo as una tendenci a i ni ci ada
en otros mbitos sociales hace ms de
t rei nt a aos y a la que se ha sumado
recientemente la educacin (CERI, 1994).
El impacto producido se debe ms a su
significado y a la utilizacin que de ellos se
hace, que a sus fundamentos tcnicos y sus
procedimientos de obtencin. En realidad,
desde el punto de vista de su clculo no
son muchas las novedades que introducen,
aunque no ocurre lo mismo en lo que se
refiere a su definicin y, sobre todo, a su
uso (Tiana, A., 1996, p. 49).
Son varios los motivos que sustentan el
i nters despertado por los modernos
Mario Alas Sols
sistemas de indicadores: a) proporcionan
una informacin relevante sobre el sistema
que descri ben; b) per mi t en real i zar
comparaciones objetivas a lo largo del
tiempo y el espacio; c) permiten estudiar
las tendencias evolutivas que se producen
en un determinado mbito; y d) enfocan
la atencin hacia los puntos crticos de la
realidad que abordan. Fruto de ese inters
han sido diversas iniciativas desarrolladas,
a escala nacional e internacional, para
construir sistemas de indicadores de la
educacin.
En conjunto, no parece exagerado afirmar
que la construccin de indicadores de
educacin est provocando la revisin de los
mecanismos tradicionales de informacin
acerca de los sistemas educativos. Y
cualquiera que sea la conclusin f i nal
que se alcance sobre las posibilidades
y los lmites de los indicadores como a
mecanismo de informacin relevante y
pol ti camente sensible, no cabe duda
de que producen un efecto beneficioso
sobre la funcin diagnstica que ya viene
ej erci endo la eval uaci n. Pero de la
relevancia adquirida por los indicadores se
desprende inmediatamente la interrogante
Qu son los indicadores?
2.1. Qu son los indicadores?
El Diccionario de la Real Academia Espaola
seala que un indicador es aquello 'que
indica o sirve para indicar' , y entiende
por este ltimo trmino 'dar a entender
o significar una cosa con los indicios o
seales'. Aunque esta definicin puede
parecer excesivamente genrica, supone
una primera orientacin en la bsqueda
del significado del trmino.
Si se remonta al origen histrico de los
indicadores, se comprende algo mej or
qu son y qu pretenden. En efecto, es
i mport ant e destacar que los primeros
i ndi cadores desarrol l ados f ueron los
econmicos, con el propsito de facilitar
la comprensin y la representacin de
una realidad compleja a travs de un
conjunto limitado de datos significativos.
Del xito de la tarea de construccin de
los indicadores econmicos es muestra el
uso frecuente de algunos de ellos, como
los del producto interior bruto, renta per
cpita, ndice de precios al consumo y
otros que son manejados a diario tanto
por los economistas como por los no
especialistas.
En los aos sesent a, la di f usi n y
aceptacin de los indicadores econmicos
l l ev a algunos ci entfi cos sociales a
plantearse la posibilidad de emprender
una tarea semejante en un mbito ms
ampl i o, rel ati vo al funci onami ento de
las sociedades. As fueron surgiendo
indicadores demogrficos, de la salud, de
la calidad de vida y, como no poda ser
menos, de la educacin. Aunque habran
de pasar bastantes aos antes de que
algunos de esos nuevos planteamientos
arraigaran, ya desde entonces comenz
a extenderse el inters por estos nuevos
instrumentos, que, sin embargo prometan
ms de lo que todava eran capaces de
lograr. (Tiana, A., 1998).
Se tiene entonces que, el trmino indicador
est gener al ment e rel aci onado con
medidas cuantitativas, en tanto trmino
heredado de la dimensin economicista
de la educacin, sin embargo, cualquier
valor numrico debe tener tambin en
cuenta las caractersticas particulares de
ese aspecto, su relacin con el entorno,
su implicacin en la vida social, etc. Tal y
como seala Osoro Sierra (1995, p. 143),
tambin implica una valoracin de tipo
cualitativo de la realidad.
Al mismo tiempo, el concepto indicador
vara en cuanto a su denominacin, as
existen indicadores educativos, indicadores
de rendimiento, indicadores de control,
i ndi cadores de xi t o, i ndi cadores de
evaluacin, indicadores sociales, etc. Sin
que todava exista un consenso en cuanto
a su generalizacin.
Este t rmi no al ude, general mente, a
aquellos i nstrumentos que pretenden
medir el grado de consecucin de los
objetivos perseguidos por la sociedad, de
forma que permitan una mejor evaluacin
de resultados y un mayor conocimiento en
el momento de la adopcin de decisiones.
En educacin, esta medida informa, segn
los trminos empleados por De Landsheere
(1996, p. 45), sobre la salud y la calidad
del funcionamiento del sistema, sobre lo
que conocen los alumnos, sobre lo que
son capaces de hacer, sobre la evolucin
positiva o negativa de tales condiciones
y sobre las di ferenci as si gni fi cati vas
que pueden existir entre reas o entre
instituciones en un momento dado.
Por ello se ha planteado la concepcin de
indicador aplicado a la educacin, como un
dato o informacin (no forzosamente de tipo
estadstico), relativo al sistema educativo
o alguno de sus componentes, capaces de
resolver algo sobre su funcionamiento.
Esta informacin aumenta la capacidad de
comprensin de los fenmenos educativos
y proporciona una base slida para la toma
de decisiones (Tiana, A., 1996, p. 48).
2.2. Caractersticas y requisitos
para la formulacin de
indicadores
Se ha planteado que la formulacin de
indicadores es una tarea compl ej a, y
ello fue considerado permanentemente
durante el desarrollo del Seminario taller.
Teniendo en cuenta esta dificultad a la hora
de consensuar cada definicin para esta
tipo de elementos evaluadores, as como
los aspectos susceptibles de ser medidos
a travs de estos f act ores. Por otra
parte, se consider la enorme variedad de
sesgos que le afectan: desconocimiento,
ni pe r val o r ac i n, hi pov al or ac i n,
tratamiento e interpretacin (De Miguel,
1972).
A pesar de ello, hay consenso respecto
a que ha de existir una relacin entre el
indicador y el objeto al que se refiere.
Por esta razn, el contenido del indicador
debera responder al menos a las siguientes
cinco condiciones (Lzaro, 1992, p. 483)
Si gni f i cat i vi dad, en todo lo que se
refiere a la relacin entre el indicador y
las propiedades del objeto que seala.
Relevancia del indicador, que entraa
la referencia a que la propiedad sealada
sea esencial o accidental en el objeto
que se estudia. El indicador relevante es
aquel que obtiene ms significatividad y,
en cierto modo, es el ms representativo
de un conjunto de indicadores, porque
lo que mide es ms atribuible al objeto
con el que se relaciona, que lo medido
por otros indicadores.
Teleologa dad, en tanto la congruencia
descriptiva del indicador est en funcin
de objetivos y fines pretendidos. Hay
Mario Alas Sols
que tener en cuenta que la referencia del
indicador puede ser vlida solamente para
un momento o poca determinada.
Utilidad, en t ant o el i ndi cador ha
de recl amar una i nf or maci n que
contribuya a la definicin del obj eto
a estudiar, describir sus situaciones,
definir los problemas que le ataen y
permitir establecer predicciones.
Complementariedad-totalidad, ya que
ningn indicador puede ser interpretado
ai sl adamente, sino que se le debe
relacionar con el sistema de indicadores
al que pertenece.
Por estos motivos, a la hora de elaborar
un sistema de medicin que sea aplicable
a la evaluacin de los diferentes aspectos
que conforman una institucin educativa,
los indicadores han de conjugar con su
formulacin las siguientes caractersticas
(Oakes, 1986, p. 496).
Han de definir el objeto a medir: Los
indicadores deben estar relacionados
con algn aspecto concret o de la
realidad del centro y medir algn rasgo
educati vo especfi co que se pueda
utilizar para efectuar comparaciones.
Han de ser estables en el ti empo y
susceptibles a los cambios que puedan
or i gi nar se: los i ndi cadores deben
centrarse sobre aspectos fundamentales
y permanentes del centro con el objeto
de que a travs de las estimaciones se
puedan analizar las tendencias a lo largo
del tiempo.
Han de ser consensuados por los agentes
implicados en el proceso de evaluacin:
los indicadores aportan una informacin
que ha de ser entendida con facilidad
por todos los sujetos implicados en el
funcionamiento del centro y por tanto ha
de ser ti l para el proceso de evaluacin
(este aspecto es par t i cul ar ment e
relevante en el marco del presente
trabajo).
Han de ser fci l es de el aborar: los
i ndi cador es deber ser f ci l es de
obtener en trminos de tiempo, costos
y de la experiencia requerida para su
recoleccin. Los procedimientos para
su elaboracin deben cuidar que las
operaciones a realizar sean sencillas y
comprensibles.
La i nformaci n aportada ha de ser
aprobada: los indicadores deben ser
aceptados como estimaciones o medidas
que aportan datos vlidos y fiables y que,
por tanto, pueden ser utilizados para
efectuar valoraciones sobre la calidad
de los centros y la toma de decisiones.
2.3. Sistemas de indicadores
Si el inters de los indicadores consiste
en ofrecer una i nformaci n si nt t i ca,
relevante y significativa sobre una parcela
de la real i dad, es lgico que se haya
preferido la construccin de sistemas de
indicadores a la utilizacin de indicadores
aislados. En efecto, la combinacin de
un conjunto integrado de ellos permite
abarcar un campo ms amplio, como en
el caso del sistema educativo, cubriendo
mbitos complementarios y potenciando
as su capacidad interpretativa.
"Para que un sistema de indicadores refleje
adecuadamente una realidad compleja,
deben constituir un conjunto organizado
y coherente de la misma (y no una simple
yuxtaposicin de datos), que sea capaz de
representar no slo parcelas aisladas, sino
tambin las relaciones que existen entre
ellas, y apoyarse en alguna teora o modelo
de los procesos educativos (Tiana, A.,
1998, p. 52). Adems de las condiciones
sealadas, se acepta generalmente que
los indicadores deben referirse a rasgos
estables del sistema educativo, deben
suministrar una informacin relevante y
fcilmente comprensible, deben contar con
aceptacin y credibilidad, y su obtencin
debe ser viable.
Forns Santacana y Gmez Benito (1996,
p. 250-251), sobre los trabajos realizados
por Blank (1993), proponen cules han de
ser las etapas que han de seguirse para
llevar a cabo la definicin de un sistema de
indicadores para evaluacin en educacin.
Al respecto sealan que una vez hayan sido
identificadas las dimensiones a valorar
es preciso determi nar los indicadores
pertinentes a cada una de ellas en funcin
de los cuales se va a proceder a la
evaluacin. Para ello, los pasos sugeridos
a seguir son:
1. Seleccin de indicadores:
Desarrollar un esquema conceptual
que defina el marco general de la
evaluacin.
Obt ener el compr omi so y la
colaboracin de los lderes que
participan en el proyecto.
Compr omet er a las i nst anci as
pertinentes en la seleccin.
Elegir un nmero limitado de ellos,
combi nando, si empre que sea
posible, los prioritarios segn las
instancias comprometi das en la
evaluacin.
2. Organizacin de datos:
Seleccin del mtodo de recogida de
datos, de las fuentes de obtencin de
informacin, instrumentos y formas
de anlisis que sern usados.
Definicin de los estndares de
comparaci n o det er mi naci n
metodolgica de los diversos sistemas
de contraste de datos y definicin
de los lmites de significacin de
interpretacin de los mismos.
3. Transmisin de los datos:
Di sear p r o c e d i mi e n t o s de
i nf or maci n que aseguren la
contrastabi l i dad de los informes
finales en diferentes contextos.
Recoger y elaborar los datos.
Informar acerca de los indicadores
de forma contrastable y t i l , tanto
para las instancias administrativas
como para los educadores.
Grficamente, el proceso de construccin
de un sistema de evaluacin utilizando como
elemento de medicin los indicadores,
abordando los requisitos y condiciones aqu
citadas, queda resumido en la Figura No. 1.
Dicho procedimiento propuesto es anlogo
al proceso general de operacionalizacin
de variables en un proceso de investigacin
desde una perspect i va cuant i t at i va,
pero agrega elementos de concertacin
social tanto en la etapa de seleccin de
indicadores como en la de difusin de la
informacin.
En sntesis, un sistema de indicadores no
es el conjunto de indicadores individuales.
La propuest a de i nt egr aci n de un
sistema es ms amplia que la suma de los
indicadores individuales que lo componen.
Mario Alas Sols
"Considerando que un indicador, en general,
es un dato estadstico, no cualquier dato
estadstico es un indicador. En este sentido,
slo aquellas estadsticas que pueden dar
una visin integral y que permiten elaborar
un j ui ci o sobre el funci onami ento del
sistema educativo seran indicadores. Con
base en lo anterior, para conformar un
sistema de indicadores se requieren no de
muchos indicadores, sino de aquellos que
en conjunto puedan dar una buena idea
acerca de todo el sistema educativo, o del
proceso educativo que se refiera. Es decir
deben ser pocos, de calidad y significativos
(Gonzlez Cant, 2001, p.4).
Figura No. 1
Proceso de construccin de indicadores para evaluacin en educacin
Concept o t er i co
w
LL

Di mensi n
I nc k ado-
Signrfrcatividsd
RilJiK-i' . tnLiiLi' jiJjd
CorMertWrttarledad
Observable
Acccl i bl e
Pondera cin
Cualitativo
RtfjrcscntTtivo
neutral i dad
L I dent i f i caci n del obj et i vo de eval uaci n
Unicidad
Br ". ' Jj i d Zx.fi.
Dependencia
Eficiencia
Rclcuancia
NafrnatiYrfad
Totalidad
Aplicoblf
mHi ftfahl p
J
2. Sel ecci n de las di mensi ones
J
3, DrjiLwniitiLir v l ni Ji cj dur i " i y
opcr t ni Eaci n en vj r i abl t j s
Ctfantrtatrvo
AU& I I L J de ie:+n
EUCt
Valor predict iva
PtfrciJn
Concrecin
Aceptable
E f i a d a
4. Cri t eri os de eval uaci n v t i nos de medi da
\
&. identificacin. fuentes v feccflia de datos
6. Pr ocesami ent o . i nt er pr et aci n v val or aci n de
7, Irtfoi rTi t
Fuente: Osoro Sierra (1995, p. 145).
Otro aspecto importante de los indicadores
que conf or man un si st ema, es que
deben reflejar los factores crticos en el
funcionamiento del proceso educativo y
resaltar relaciones entre los diferentes
elementos del sistema educativo. Para esto,
Shavelson, entre otros, propone estudiar el
sistema educativo a travs de un modelo
causa-efecto, que permi ta i dent i f i car
vari abl es e indicadores de acuerdo a
su relevancia en el funcionamiento del
sistema.
2.4 Principales sistemas de
indicadores educativos de
uso internacional: UNESCO,
OCDE, EFOJA y PRIE de OREAU
UNESCO
La ltima dcada del siglo XX fue testigo de
una preocupacin creciente por la mejora
de la calidad de la educacin, tanto en los
pases desarrollados, como en aquellos
que an estn en vas de desarrol l o.
La presin econmica internacional, la
expansin del proceso de globalizacin, la
introduccin masiva de nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, j unto
con otros fenmenos econmicos y sociales
de gran impacto, volvieron a atraer la
atencin hacia la educacin considerada
nuevamente como un factor decisivo para
asegurar el desarrollo de los pases. En
ese contexto de renovada preocupacin
educativa, aument el inters por evaluar
y comparar la situacin y los resultados
de los sistemas educativos, apareciendo
nuevas iniciativas en ese sentido, como la
construccin de un sistema internacional
de indicadores de la educacin, tarea
impulsada por la OCDE desde finales de los
aos ochenta (CERI, 1994).
Siguiendo esta tendencia, durante los diez
ltimos aos se han iniciado y puesto en
marcha diversos proyectos internacionales
de evaluacin de la educacin, que estn
dando lugar a informes que cada vez reciben
ms atencin. El caso de la publicacin
de los resultados del proyecto PISA de la
OCDE, que han producido debates pblicos
en muy diversos pases, es un ejemplo
palpable de esa nueva situacin. Podra
decirse que la evaluacin internacional
de los resultados de educacin es una
tendencia que se ha consolidado en los
ltimos aos.
Y se dice que se trata de una tendencia
que se ha consolidado, porque no se
puede considerar que sea estrictamente
nueva. En efecto, los antecedentes de
esta expansin actual se remontan a una
poca tan lejana en el tiempo como el
final de los aos cincuenta, cuando un
grupo de reconocidos investigadores en
educacin decidieron crear una asociacin
internacional para evaluar los resultados
de los sistemas educativos. As es como
se constituy la International Association
for Evaluation of Educational Achievement
(IEA), tras una primera reunin celebrada
en 1958 en el Instituto de Educacin de la
UNESCO en Hamburgo (Tiana, 2001).
La propuesta de aquellos investigadores
consista en realizar estudios internacionales
del rendimiento educativo, adoptando para
ello una perspectiva comparada. Desde su
punto de vista, los estudios comparativos
de los sistemas educativos deban tomar
necesari amente en consi deraci n los
resultados que conseguan los estudiantes,
cosa que no siempre ocurra. Aunque no
Mario Alas Sols
menospreciaban las iniciativas centradas
en el anlisis comparado de aspectos
tales como los recursos disponibles o
las condiciones en que se desarrolla la
enseanza, consideraban que la evaluacin
de un sistema educativo deba basarse en
la emisin de juicios rigurosos sobre los
resultados alcanzados por los alumnos.
No obstante aquel grupo de investigadores
que constituy la IEA no quera limitarse a
medir y comparar los resultados educativos
conseguidos por los estudi antes, sino
que pretendan explicarlos de manera
convincente. Adems de calcular y valorar
los resultados, queran i dent i f i car los
principales factores capaces de explicar las
diferencias de rendimiento encontradas y
analizar de qu modo interactuaban entre
s. Esa explicacin constitua, en ltima
instancia, la base para disear cualquier
accin de mejora de la educacin, que era
lo que realmente preocupaba.
As, podran valorarse las consecuencias de
los diversos modos de diseo y desarrollo
curricular, la integracin o segregacin de
los alumnos en vas acadmicas alternativas,
los modelos de formacin del profesorado
o la interaccin didctica en el interior
del aula, por no citar sino algunos factores
frecuentemente estudiados. Sin necesidad
de i nt r oduci r cambios en un sistema
educativo determinado, lo que no siempre
resulta posible, sencillo ni conveniente, la
existencia de esa variacin no planificada
permi ti ra analizar y valorar el efecto
de los principales factores asociados con
el rendimiento. Esa es, en sntesis, la
concepcin del mundo como laboratorio
educativo, que la IEA difundi entre los
investigadores educativos.
De acuerdo con esta concepci n, los
sistemas educativos deben ser considerados
como sistemas complejos, formados por
escuelas, clases, profesores, estudiantes y
comunidades. Cada sistema tiene algunos
rasgos distintivos propios, mientras que
otras de sus caractersticas son comunes.
Por t ant o, sera teri camente posible
comparar los resultados conseguidos por
los estudiantes, controlando en la medida
posible las variables diferenciales que
intervienen en el rendimiento. Ese tipo
de comparacin permi t i r a analizar y
valorar la influencia de dichos factores,
contri buyendo a expl i car sus efectos
respectivos.
A partir de estas ideas, muy novedosas en su
momento, se fueron generando proyectos
de elaboracin de indicadores, sistemas de
indicadores y sistemas de informacin, en
diversos lugares del mundo. Actualmente
existen numerosos modelos de sistemas
de i ndi cadores y hay varios procesos
regionales de intentos de construccin de
sistemas multinacionales. A continuacin
se presenta una breve panormica de cuatro
sistemas de indicadores de gran relevancia
internacional: OCDE (Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)
y EFQM (Asociacin Europea para la
Gestin de la Calidad) del primer mundo,
PRIE (Programa Regional de Indicadores
Educati vos) coordi nado por OREAL/
UNESCO de Amrica Latina y UNESCO, de
cobertura mundial.
La seleccin de estos cuatro sistemas de
indicadores se fundamenta en su relevancia
a nivel internacional y su representatividad
regional. El modelo de la Organizacin
para la Cooperaci n y el Desarrol l o
Econmico OCDE es pionera en el tema y
su utilizacin en Europa le da mucho peso
como referente para Latinoamrica. El
modelo de la UNESCO, en particular el
del Proyecto WEI (Indicadores Educativos
del Mundo), es muy r el evant e para
Lati noamri ca dado que se pretende
difundir su uso en pases subdesarrollados
con el objeto de que la UNESCO disponga
de datos comparables. El modelo de la
Fundacin Europea para la Gestin de
Calidad EFQM es i mportante tanto por
su uso en Europa como por la ubicuidad
de la terminologa asociada a la Calidad,
que incluye el proceso desarrollado en el
presente trabajo durante el Seminario taller
de Diseo de un Sistema de Indicadores de
Evaluacin del Desempeo referido en
el captulo 3. Finalmente, el Proyecto
Regional de Indicadores PRIE es un modelo
que nace desde la iniciativa de las propias
Secretaras de Educacin de la regin, y
pretende construir un sistema oficial para
Latinoamrica.
2.5 Sistema de indicadores de la
OCDE
En los pases miembros de la Organizacin
para la Cooperaci n y el Desarrol l o
Econmico - OCDE - existe una larga
tradicin en la recogida de informacin
estadstica sobre los diferentes aspectos de
los sistemas educativos. Sin embargo, en un
determinado momento, cuando la calidad
de la educacin y la eficacia de los sistemas
educativos empezaron a convertirse en
aspectos clave para la mayora de los
pases, se plante el problema de cmo
proporcionar a los responsables polticos
y a los administradores de la educacin,
informacin ti l para planificar una oferta
educativa en la que se fueran dando pasos
firmes y eficaces hacia la calidad. (INCE,
1999, p. 15).
Al mismo tiempo, desde mediados de los
ochenta, ha ido creciendo la demanda de
datos que permiten realizar comparaciones
ent re los sistemas educati vos de los
distintos pases, puesto que se considera
que dichas comparaciones aportan una
informacin de gran vala, tanto en el
mbito internacional como interno de los
distintos pases.
Esta creciente demanda de informacin
sobre la educacin y la necesidad de
un mayor y mej or conoci mi ent o del
funcionamiento de los sistemas educativos
plantea muchos problemas tcnicos: la
recogida de informacin, la organizacin e
interpretacin de los datos y la elaboracin
de los informes. Estos problemas llevaron
a las autoridades de los pases miembros
de la OCDE a considerar nuevas maneras
de comparar sus sistemas educativos.
Como consecuencia de el l o, se lleg
a un acuerdo, en pri mer lugar sobre
la posibilidad de elaborar un conj unto
internacional sistematizado de indicadores
que i nf or mar an, basndose en datos
estadsticos de una gran calidad, sobre
los principales aspectos de los sistemas
educat i vos de los pases mi embros,
de manera t al que se pudiera realizar
un segui mi ento comparado t ant o de
la evolucin de los mismos como de la
utilidad de estos indicadores.
El Centro de Investigacin e Innovacin
Educativa (CERI), que forma parte de la
Divisin de Estadstica e Indicadores de la
Mario Alas Sols
Educacin y Poltica Social y del Empleo
de la OCDE, respondi a esta demanda
de informacin comparada poniendo en
marcha el Proyecto INS. El Proyecto
INS (International Indicatorfor Education
Systems) del Centro para Investigacin e
Innovacin Educativa (CERI), dependiente
de la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE) inici
en marzo de 1988, y tiene como finalidad
la produccin de indicadores educativos
sobre los sistemas de sus pases miembros.
Los objetivos bsicos son, por una parte,
proporcionar a los pases miembros de
la OCDE un marco i nst i t uci onal en el
cual examinar la validez y relevancia de
los indicadores educativos, defi ni r los
lmites en los que se pueden desarrollar,
comparar las experiencias nacionales
relacionadas con la implementacin de
evaluaciones a gran escala y compartir las
experiencias de mejora de la calidad de
sistemas educativos y, por otra, producir
indicadores que aporten informacin ti l
sobre los sistemas educativos.
El proyecto est organizado en cuatro redes
y un grupo tcnico dirigidos al estudio,
definicin, propuesta y experimentacin
de indicadores de la educacin. La red
A tiene como campo de competencia la
elaboracin de indicadores referentes a los
resultados educativos de los alumnos, la red
B trabaja en la elaboracin de indicadores
referentes a educacin y empleo, la red C
acta sobre indicadores relacionados con
procesos educativos y la red D tiene el
propsito de disear indicadores relativos
a las acti tudes y expectativas ante la
educacin. El grupo tcnico est dirigido
al desarrollo y perfeccionamiento de los
indicadores estadsticos de la educacin
tradi ci onal es tales como los datos de
escolarizacin, de gastos en educacin,
de recursos, etc.
En la versin publicada Education at a
dance - OECD Indicators (OECD, 2001)
aparecen treinta indicadores clasificados
en seis dimensiones, tal y como refleja
la Tabla No. 1. Los indicadores incluidos
en el proyecto proporcionan una versin
panormica y comparada de los distintos
sistemas educativos: su contexto, recursos,
procesos y resultados.
Una car act er st i ca f undament al del
proyecto INS es su orientacin hacia la
innovacin, por lo que los indicadores
que ha producido hasta el momento son
propuestas provisionales de lo que, en un
futuro, se puede construir como un sistema
internacional estable de indicadores de la
educacin.
En su conj unt o, el proyecto pretende
desarrollar un sistema de indicadores
de educaci n que sean comparabl es
internacionalmente y que sean de utilidad
para proporcionar informacin relevante
para la toma de decisiones con respecto
al f unci onami ent o de las escuelas y
los resultados de los alumnos, a hacer
un seguimiento del funcionamiento de
los sistemas educativos y gestionar los
recursos y servicios. En definitiva, estos
indicadores sern un referente para el
diseo de polticas educativas concretas
a nivel mundial.
Tabla No. 1
Los indicadores educativos de la OCDE
Dimensin
Indicador
Contexto educativo
Recursos econmicos
y humanos
invertidos en
educacin
Acceso a la
educacin,
participacin y
progreso
Clima y organizacin
escolar
Definicin operativa
Informacin sobre el contexto
en el que opera el sistema
educativo.
Informacin sobre los recursos
financieros y humanos que los
pases invierten en educacin.
Informacin acerca del acceso a
la educcin, la participacin en
el progreso en diferentes niveles
y en distintas instituciones.
Trata de aportar una visin sobre
el ambiente de aprendizaje
de los diferentes estilos
organizativos existentes en los
centros escolares.
Tamao relativo de la escuela, edad
de la poblacin.
Logros educativos de la poblacin
adulta.
Relaciones entre capital humano y
crecimiento econmico.
Gasto educativo por estudiante.
Gasto en instituciones educativas
con relacin al Producto Interior
Bruto.
Inversiones pblicas y privadas en
instituciones educativas.
Gasto pblico total en educacin.
Subsidios pblicos para estudiantes.
Gasto en las instituciones en
servicios y recursos.
Participacin en educacin durante
todo el ciclo vital.
Participacin y graduacin en
educacin secundaria.
Acceso y participacin en educacin
superior.
Realizacin de estudios
universitarios.
Recursos para alumnos como
necesidades educativas especiales.
Participacin en la evaluacin
continua y aprendizaje de adultos.
Salario de los docentes de
educacin primaria y educacin
secundaria.
Edad y gnero de los docentes.
Tiempo dedicado a la instruccin y
a la organizacin.
Tiempo dedicado a la instruccin
de estudiantes de educacin
secundaria.
Nmero de estudiantes por profesor.
Mario Alas Sols
Dimensin
Indicador
Resultados
individuales,
sociales y del
mercado de trabajo
Resultados de
aprendizaje
Definicin operativa
Informacin sobre los logros
acadmicos, sociales y laborales
obtenidos por el individuo en
particular y por el sistema
educativo en general.
Informacin sobre los modos de
actuacin de los estudiantes en
disciplinas como las matemticas
y las ciencias, as como los
niveles de alfabetizacin de las
personas adultas.
Tiempo dedicado a la formacin en
tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Disponibilidad y uso de
tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Participacin del potencial laboral
mediante el rendimiento de la
educacin.
Tiempo dedicado a la formacin,
consecucin de un empleo y
situacin de desempleo entre los 15
y 19 aos de edad.
Educacin y trabajo entre la
poblacin juvenil.
Situacin especfica de la poblacin
juvenil.
Salario y rendimiento de la
educacin.
Media en matemticas y en ciencias
en octavo curso.
Diferencias de los estudiantes
en matemticas y en ciencias en
octavo curso.
Desigualdad de ingresos y
desigualdad de alfabetizacin.
Diferencias en matemticas y en
ciencias en octavo curso por razn
de gnero.
Fuente:
El Proyecto Internacional para la Produccin
de Indicadores de Rendimiento de los
Alumnos (PISA: Programme for Indicators
ofStudentsAchievement) es el resultado de
la aplicacin de la estrategia desarrollada
por la Red A, encargada del rea de los
resultados educativos del Proyecto de
Indicadores Internacionales de los Sistemas
Educativos (INS).
El Proyecto PISA est dirigido a establecer
un ciclo regular de estudios con el objetivo
de obt ener de manera si stemti ca y
cont i nua datos sobre los resul tados
acadmicos de los alumnos que permitan
der i var un conj unt o de i ndi cadores
1 Se tom como referencia el informe correspondiente al
ao 2001, por el detalle temtico all desarrollado aunque
obviamente hay informes de aos ms recientes.
bsicos que proporcione a los polticos
y administradores de la educacin un
perfil de los conocimientos, destrezas y
competencias de los estudiantes en cada
pas, as como un conjunto de indicadores
contextales que se espera clarifiquen
las relaciones ent re dichas destrezas
y las variables demogrficas, sociales,
econmicas y educativas ms importantes.
Asi mi smo, los resul tados per mi t i r n
establecer comparaciones internacionales
entre los pases principales al proveerse
de puntos de referencias comunes para
valorar los resultados obtenidos por cada
sistema educativo.
2.6 Sistema de indicadores de la
EFQM
La Unin Europea, en los ltimos aos,
se viene caracterizando por la bsqueda
de modelos homologados en sus polticas
econmi cas, soci al es, de def ensa,
educativos, etc., en el mbito europeo.
La Fundacin Europea para la Gestin de
Calidad (EFQM), fue creada en 1988 por los
presidentes de 14 importantes compaas
europeas, bajo los auspicios de la Comisin
Europea. Actualmente cuenta con ms de
600 miembros, desde pequeas compaas
hasta grandes multinacionales, institutos
de investigacin, escuelas de negocios,
ministerios de educacin y universidades
(Martnez y Gonzlez, 2001).
La Unin Europea adopt el model o
de la European Foundation for Quality
Management (EFQM) y de la European
Organization for Quality (EQQ), para
aplicarlo a la evaluacin de la calidad
educativa, en 1997, elaborando el "Proyecto
Piloto sobre Evaluacin de la Calidad en la
Educacin Escolar". El Modelo Europeo
de Gestin de la Calidad, aplicado a la
educacin, supone una estructura que
puede facilitar la valoracin de los distintos
sistemas educativos y su comparacin.
El modelo europeo de gestin de la calidad
fue anunciado por la EFQM en 1991, bajo
el patrocinio de la Comisin Europea. En
octubre de 1992 se entregaron por primera
vez los premios a la calidad de la EFQM. En
aos sucesivos, se introdujeron pequeos
cambios al modelo, se anunciaron versiones
especiales para organizaciones de servicios
pblicos y para PYMEs.
Tras definir las caractersticas tericas del
modelo, se elaboran criterios de calidad
para comparar con su realizacin. El modelo
de la gestin EFQM est fundamentado en
los principios del movimiento de la Calidad
Total, que integra teoras de la Evaluacin
de Programas e Instituciones, basadas en
el desarrollo de los modelos de Evaluacin
de Programas, movimientos de Escuelas
Eficaces y de Mejora de las Escuelas, con
una tradicin de ms de tres dcadas, en
Teoras de Organizacin Empresarial, en
continua investigacin, validacin emprica
y revisin.
Los conceptos fundamentales del modelo
de excelencia de la EFQM
Los conceptos f undament al es, que
destaca el model o revi sado de la
EFQM en 1999, son coincidentes con
los principios de gestin de la calidad
tal como se presentan a continuacin
(Gento, 1998):
- Orientacin hacia los resultados
La excel enci a de una i nst i t uci n
depende del equilibrio y satisfaccin
Mario Alas Sols
de las necesidades de todos los
cl i entes rel evantes, i ncl ui das las
personas que trabajan en el l a, los
clientes, los proveedores y la sociedad
en general.
- El pri nci pal foco de inters es el
cliente
El cliente es el arbitro final de la calidad
del producto y servicio. El mejor
modo de optimizar la fidelidad del
cliente y el incremento de la cuota de
mercado es mediante una orientacin
clara hacia las necesidades de los
clientes actuales y potenciales.
- Liderazgo y consistencia (constancia)
de los propsitos
El comportamiento de los lderes de
una organizacin crea una claridad
y unidad de propsitos dentro de
el l a, as como un ent orno en el
cual la organizacin y las personas
que la integran pueden alcanzar la
excelencia.
- Gestin mediante procesos y hechos
La institucin consigue mejores ren-
dimientos cuando todas las actividades
son comprendidas y gestionadas con
una concepcin de sistema, sistemti-
camente, las decisiones concernientes
a los procesos son planificadas y las
mejoras son propuestas fundamen-
tadas en una informacin fiable que
incluye las percepciones de los cl i -
entes.
- Desarrollo e i nvol ucraci n de las
personas
El desarrol l o de cada una de las
personas que t r abaj an en una
organi zaci n se potenci a cuando
se compart en val ores dent ro de
una cultura de confianza mutua y
toma de deci si ones compart i das
("empowerment") lo cual anima a la
involucracin de todos hacia el logro
de los objetivos de la organizacin.
Aprendi zaj e, innovacin y mej ora
continuos
El rendimiento de una institucin se
maximiza cuando est basada en la
gestin y contribucin compartida del
conocimiento dentro de una cultura
de aprendizaje, innovacin y mejora
continua, potenciando la introduccin
de cambios mediante el aprendizaje
organizacional, la innovacin y la
mejora permanente.
Desarrollo de alianzas
La organizacin trabaja de un modo
ms ef ect i vo cuando est abl ece
con sus socios y colegas relaciones
mutuamente beneficiosas basadas
en la confi anza, en compart i r el
conocimiento y en la integracin.
Responsabilidad pblica
Los intereses de una organizacin y de
su personal son mejor atendidos si se
adoptan enfoques ticos que excedan
ampliamente las expectativas y las
normativas de la comunidad.
Criterios (indicadores) del modelo EFQM
en educacin
El model o propone una gua para
la aut oeval uaci n que recoge los
procedimientos para la implementacin
del Modelo, en torno a los siguientes
elementos:
- Compr omi s o y l i der az go de
las aut ori dades educat i vas, con
la aut oeval uaci n del cent r o
educativo.
- Informaci n al profesorado para
consegui r su c ol abor ac i n y
sensibilizacin hacia los procesos
de autoevaluacin, as como la del
personal no docente y las familias.
- For maci n en el model o y su
divulgacin.
- Realizacin de la autoevaluacin.
- Elaboracin del plan o planes de
mejora.
- Const i t uci n de los equi pos de
mejora.
- Ejecucin y seguimiento del plan o
planes de mejora.
- Ver i f i caci n de los r esul t ados
obtenidos y realizacin de una nueva
autoevaluacin.
- Renovacin de todo el proceso global
de gestin: adopcin del principio de
mejora continua.
El model o est i nt egrado por nueve
elementos, llamados criterios. Al modelo
se le asigna un total de 1000 puntos, y se
encuentra estructurado en torno a dos
bloques, el de los agentes, o facilitadores,
y el de los resultados; a cada uno de ellos
se le corresponde 500 puntos, en valores
absolutos, y un 50% a cada uno, en valores
relativos. El bloque de los agentes est
integrado por cinco criterios, y el bloque
de los resultados por los restantes cuatro
criterios, hasta el total de nueve, cada
uno con su correspondiente asignacin
de puntos. Cada criterio est integrado,
a su vez por diferentes subcriterios, o
tems, con una unidad de significado,
representativos del cri t eri o en el que
se i ntegran. Cada cri teri o recibe una
valoracin de 1 a 4 del progreso obtenido
en ese elemento u obj eti vo ( 1: ningn
avance, 4: objetivo logrado). El esquema
detallado de criterios y subcriterios se
presenta en los anexos.
2.7 Sistema de indicadores de
PRIE
El Proyecto Regional de Indicadores PRIE
nace en Amrica Latina como respuesta
a una necesidad de las Secretaras de
Educacin de la regin: Contar con sistemas
de indicadores educativos comparables que
permitan comprender mejor la dinmica
de los sistemas educativos por pas y su
situacin respecto a los pases vecinos.
Los objetivos de PRIE:
Const r ui r un conj unt o bsi co de
indicadores comparables en educacin,
considerando las iniciativas existentes,
para las Amricas.
Fortalecer los sistemas nacionales de
indicadores y desarrollar un programa
de asistencia tcnica.
Publicar los indicadores y promover
su uso para la adopcin de polticas
educacionales.
El Proyecto Regional de Indi cadores
Educativos PRIE cuenta con el apoyo tcnico
de UNESCO - OREALC, que se hace cargo de
contribuir con los pases en la preparacin
y ejecucin del proyecto y de realizar
el trabaj o tcnico, especficamente el
relacionado con la seleccin de indicadores
a proponer a los pases, homologacin de
terminologa, coordinacin de los grupos
de trabajo tcnico, anlisis y seleccin de
Mario Alas Sols
instrumentos de recoleccin, recoleccin
de informacin y clculo de indicadores en
cooperacin con el Instituto de Estadsticas
de la UNESCO; anlisis de los mismos,
revisin y preparacin de reportes, y
bsqueda de acuerdos para la publicacin
y difusin de los resultados.
El conjunto inicial de categoras propuesto
por OREALC, en consulta con algunos pases
incluy:
Contexto demogrfico, social y econmico
para la educacin y descripcin general
de los sistemas educativos.
Recursos (humanos y financieros) en
educacin.
Desempeo de los sistemas educativos
(acceso, participacin, eficiencia).
Calidad de la educacin (por incluir
todava, logros del estudiante).
Impacto social de la educacin (podra
incluir relacin con el mercado laboral,
comportamiento cvico y otros).
Actualmente el Sistema de Indicadores
de PRIE est organizado en torno a estas
cinco categoras estableciendo categoras,
subcategoras e tems, tal como se desglosa
a continuacin (PRIE, 2000, p. 25-26).
Tabla No. 2
Sistema de indicadores propuesto por PRIE
CATEGORA I: Contexto socioeconmico y descripcin del sistema educativo
Sub-Categora I:
Sub-Categora 2:
CATEGORA I
Contexto demogrfico, social y econmico
1. Poblacin total , por edades simples de 0 a 24 aos, y por grupos de
edad 25-29, 30-24, 25-39, 40-49, 50-59, 60 y ms.
2. Poblacin segn zona: urbana y rural.
3. Producto Interno Bruto per cpita.
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:
Poblacin segn etnias y/ o lenguas.
Distribucin del ingreso.
Otros.
Descripcin del sistema educativo
4. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos.
5. Alumnos por docentes de aula.
6. Salario inicial anual de los docentes, como porcentaje del PIB per cpita.
Recursos en Educacin
Sub-Categora I: Recursos Humanos
7. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos.
8. Alumnos por docente de aula.
9. Salario inicial anual de los docentes, como porcentajes del PIB per
cpita.
Inters y factibilidad de construir indicadores sobre docentes de aula
como porcentaje del total de docentes y alumnos por seccin (clase,
curso, turma).
Sub-Categora 2: Recursos financieros invertidos en educacin.
10. Gasto total en educacin como porcentaje del PIB.
11. Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB.
12. Gasto privado en educacin como porcentaje del PIB.
13. Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico
nacional.
14. Gasto pblico corriente en educacin como porcentaje del gasto
pblico en educacin.
15. Gasto pblico de capital en educacin como porcentaje del gasto
pblico en educacin.
16. Porcentaje del gasto pblico en educacin segn nivel educativo.
17. Gasto pblico en educacin por alumno como porcentaje del PIB per
cpita segn nivel educativo.
Sub-Categora 3: Recursos materiales destinados a educacin.
Indicadores respecto a infraestructura, espacio educativo,
equipamiento escolar.
Otros.
CATEGORA III: Desempeo del sistema educativo. Alcance y eficiencia interna de la
educacin
Sub-Categora I: Alcance de la educacin.
18. Tasa bruta de ingreso a primer grado de educacin primaria.
19. Tasa neta de ingreso a primer grado de educacin primaria.
20. Tasa neta de matrcula en educacin primaria y secundaria.
21 .Tasa bruta de escolarizacin por nivel educativo.
22. Tasa neta de escolarizacin por edad simple, de 0 a 24 aos.
Sub-Categora 2: Eficiencia interna.
23.Tasa de repeticin por nivel educativo y grado.
Modelos de anlisis de cohortes e indicadores derivados de stos.
Porcentaje de sobre-edad por grado.
CATEGORA IV: Calidad de la educacin
Depende de la Lnea de Evolucin en el Plan de Accin de Educacin de la
II Cumbre de las Amricas.
CATEGORA V: Impacto social de la educacin
24. Tasa de alfabetizacin en la poblacin adulta.
25. Nivel de instruccin de la poblacin adulta.
Resultados de la educacin en el mercado de trabajo, en el ingreso,
en el comportamiento cvico.
Otros.
Mario Alas Sols
2.8 Sistema de indicadores del
Instituto de Estadsticas de la
UNESCO
La UNESCO, Organizacin de la Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura, fundada en 1945, desarrolla
como parte de su misin, "la asistencia
a los Estados miembros para ayudarles a
mejorar sus estadsticas y la capacidad
anal t i ca", aunque la disponibilidad y
calidad de los datos por pas miembro
sigue dependiendo de la capacidad de las
unidades estadsticas gubernamentales,
hecho que al f i nal afecta seriamente
los datos oficializados por UNESCO de
ms de 200 pases miembros. Por ello,
la i nsti tuci n ayuda a los pases a ser
autosuficientes, tanto en rea financiera
como en competencias, de manera que
l ocal ment e det er mi nen sus propi as
necesidades y prioridades de informacin, y
sean capaces de interpretarlos y utilizarlos
eficazmente. Para ello la UNESCO despliega
asesores institucionales en algunas de sus
sedes regionales.
Act ual ment e uno de sus pr oyect os
principales es el "Desarrollo de Capacidades
Nacionales para el seguimiento de las
metas de Educacin para Todos (EPT)",
con fondos de la Comisin Europea. Para
ello se seleccion a once pases de entre
el grupo de 18 invitados por el Banco
Mundial para ingresar en esta iniciativa,
tres de Asia, siete de frica y Honduras
por Amrica Latina. En sus fases iniciales
el Proyecto desarrol l un diagnstico
detallado de la produccin y utilizacin
de datos estadsticos en cada pas, para
luego pasara a desarrollar estrategias de
fortalecimiento institucional en funcin de
las necesidades detectadas.
UNESCO ha producido dos significativos
documentos metodolgicos de Estadsticas
de Ciencia y Tecnologa, en 1978 y 1984,
"Recomendaciones sobre la normalizacin
internacional de las estadsticas relativas a
la ciencia y la tecnologa" y "Manual para
Estadsticas en Actividades Cientficas y
Tcnicas" y una ltima versin en 1999.
Actualmente el Data Centre de la pgina web
de la institucin incluye ms de 1000 tipos
de indicadores sobre educacin, literatura,
tecnologa, cultura y comunicacin. Y la
seccin de educacin presenta 32 cuadros
bsicos de estadstica conteniendo datos
desplegables que incluyen numerosas
variables en cada caso. La Tabla No. 3
lista los ttulos de estos cuadros bsicos
que incluyen los principales indicadores
educativos utilizados por el Instituto de
Estadsticas de la UNESCO.
Tabla No. 3
Principales indicadores educativos utilizados por el instituto de estadstica
educativas de la UNESCO
1
2
3A
3 B
3C
3 D
3 E
3 F
3G
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 A
20 B
20 C
20 D
20 E
20 F
20 G
Contenido base (desplegable por zonas, nivel, etc. ).
Sistemas educativos.
Datos demogrficos y econmicos.
Cobertura e ingresos a educacin primaria.
Cobertura en pre-primaria.
Cobertura en edad oficial (neta) por niveles.
Cobertura por grado en educacin primaria.
Repitentes por grado en educacin primaria.
Cobertura por grado en educacin secundaria.
Repitentes pro grado en educacin secundaria.
Docentes por nivel educativo.
Cobertura por nivel educativo.
Tasas netas de cobertura en educacin primaria.
Poblacin infantil fuera del sistema.
Expectativas de escolaridad.
Tasas de repitencia en educacin primaria.
Tasas de repitencia en educacin secundaria.
Indicadores sobre docentes por niveles.
Medidas de progreso y completacin en educacin primaria.
Egresados de secundaria e ingreso a terciaria.
Indicadores de educacin terciaria.
Graduados por especialidad en educacin terciaria.
Matrcula por especialidad en educacin terciaria.
Tasa de movilidad y cobertura femenina en educacin terciaria.
Flujos internacionales en educacin terciaria.
Indicadores de financiamiento por nivel.
Promedios regionales de cobertura por nivel.
Promedios regionales de ingreso a educacin primaria.
Promedios regionales de docentes por niveles.
Promedios regionales de cobertura e ingresos por niveles.
Promedios regionales de tasas netas de educacin primaria.
Promedios regionales de indicadores de docentes.
Promedios regionales de expectativas de escolaridad por nivel.
Mario Alas Sols
El Proyecto WEI (Indicadores Educativos
del Mundo) se inici como un proyecto
pi l oto en 1997 con un grupo i ni ci al de
doce pases invitados a participar por la
UNESCO y la OCDE. Desde entonces el
grupo se ha ampliado a 19 pases, que
abarcan todas las regiones del mundo
y es coordinado en forma conjunta por
UNESCO y OCDE. El principal obj eti vo
del Proyecto es desarrollar, en estrecha
colaboracin con los equipos nacionales,
una masa crtica que aborde el tema de
las polticas de desarrollo de indicadores
educativos que midan el estado actual
de la educacin en forma comparable a
nivel internacional. Para ello, los equipos
participan en proyectos especiales para
mejorar la comparabilidad o ampliar el
alcance i nt ernaci onal de i ndi cadores
en educaci n. En este sent i do, ha
desarrollado estudios especiales sobre los
niveles de toma de decisiones en materia
de educacin, sobre los flujos financieros
en educacin y un estudio comparativo
sobre el funci onami ento escolar y las
prcticas en el aula.
Los resultados del Proyecto i ncl uyen
un conj unt o de datos comparat i vos
de i ndi cadores de la educacin para
1998-2001, mapas det al l ados de los
sistemas educativos nacionales e informes
analticos como "Inverti r en Educacin"
(1998), "Los Profesores de la Escuela
del Maana" (2001), "Financiamiento de
la Educacin - Inversiones y Retornos"
(2003) y "Tendencias y Perspectivas de la
Educacin" (2008). En general, el Proyecto
WEI es una evidencia ms del consenso
i nt ernaci onal exi st ent e por el aborar
sistemas de indicadores tcni camente
slidos y relevantes desde el punto de vista
de la informacin comparable que aportan.
Como una evidencia ms de esta tendencia,
en anexos se muestra una seleccin de 25
indicadores educativos incluidos por varias
agencias/ proyectos.
2.9 Indicadores Educativos y
Rendimiento Acadmico
Tiana (2003) ha sealado que los estudios
i nt ernaci onal es t i enen dos obj et i vos
fundamentales, que no deben entenderse
necesariamente como contrapuestos. Por
una parte, intentan ofrecer una informacin
confiable sobre la situacin comparativa
de los diversos sistemas educativos, o al
menos sobre algunas parcelas concretas
de los mismos. Por otra parte, pretenden
ofrecer algunas claves para la explicacin
y la i nt erpret aci n de los resultados
logrados. En esta apartado interesa ms
la segunda de las direcciones apuntadas,
intentando indagar en las variables que
explican los resultados logrados.
Esa voluntad de explicacin est ligada
a un compromiso con la mejora de la
educacin, pues para poder emprender
acciones de mejora es necesario conocer
cules son los mecanismos de actuacin y
cules sus efectos. Sin embargo, hablando
en trminos rigurosos, existe la conviccin
generalizada de que no es sencillo elaborar
modelos causales del rendimiento, pese
a los intentos que se han realizado en
ese sentido (Alvaro et al., 1990). Por
ese motivo, a parti r de esa l i mi taci n,
en las pginas que siguen se presentan
los factores que se toman generalmente
en consideracin a la hora de explicar
los resultados, sin pretender llegar a
conclusiones absolutas.
Las variables que pueden ayudar a explicar
los resultados de la educacin son muy
diversas. No obstante, en ese amplio
conjunto se puede distinguir dos grandes
tipos:
a) Por una par t e, algunas vari abl es,
se refieren a factores que no estn
directamente ligados al funcionamiento
del sistema educativo o de los centros
escolares. Se trata de variables que
tienen relacin con las condiciones
sociales y econmi cas en que se
desenvuelve la tarea educativa, por lo
cual no resulta sencillo actuar sobre
ellas desde el marco estrictamente
escolar. Son las que se denominan
variables extrnsecas.
Variables extrnsecas al sistema
educativo
Entre las variables extrnsecas, hay tres
que tienen especial inters, adems de
contar con una ci erta tradi ci n en la
investigacin educati va. Se t rat a del
nivel socioeconmico y cul tural de los
b) Por otra parte, otras variables se refieren
a factores directamente relacionados
con el funci onami ento del sistema
educativo o de los centros escolares.
Se trata de variables relativas al modo
de organizacin del sistema educativo,
as como al funci onami ento de las
escuelas y al desarrollo de los procesos
de enseanza y aprendizaje, por lo que
puede actuarse sobre ellas desde el
marco educativo y escolar. Son las que
se denominan variables intrnsecas.
Entre la di versi dad de vari abl es de
ambos tipos que pueden i denti fi carse,
los investigadores y evaluadores se han
centrado especialmente en algunas de
ellas. Son las que se sintetizan en el
cuadro siguiente y que servirn de eje de
anlisis en los apartados siguientes.
estudiantes y de sus fami l i as, el nivel
de desarrollo educativo y cultural de la
poblacin y los recursos que se destinan
a la educacin. Aunque esta seleccin no
agota el conjunto de variables extrnsecas
que podran considerarse, incluye al menos
las ms relevantes de acuerdo con los
Tabla No. 4
Variables relacionadas con el rendimiento acadmico
Variables Extrnsecas
Nivel socioeconmico y cultural de
familia del alumno.
Nivel de desarrollo educativo y
cultural de la poblacin.
Recursos destinados a la educacin.
Variables Intrnsecas
Organizacin del sistema.
Procesos del centro escolar.
Procesos de aula.
Fuente: Tiana A. (2003). Qu variables explican los mejores resultados en los estudios
internacionales? Variables extrnsecas al sistema educativo.
Mario Alas Sols
expertos, tal como lo seala Murillo (2003)
en "Una panormica de la investigacin
Iberoamericana sobre Eficacia Escolar".
- Nivel socioeconmico y cultural
La consideracin del nivel socioeconmico
y cul t ural de la poblacin evaluada
constituye una prcti ca habi tual de
la investigacin educativa, cuando se
pretende explicar los resultados logrados
por los estudiantes (Tiana, 2002). Hoy se
acepta plenamente que los estudiantes
estn condicionados por una serie de
factores de naturaleza socio-familiar,
unos de ellos de carcter microsocial,
relacionados con las caractersticas
concretas de su grupo familiar y de su
entorno geogrfico, y otros de carcter
macrosocial, relacionados con aspectos
tales como su adscripcin social o la
riqueza cultural de su entorno.
La ponderacin del nivel socioeconmico
y cultural no slo se efecta cuando se
comparan estudiantes, individualmente
considerados, sino tambi n cuando
se evalan los resul tados logrados
por di versos col ect i vos. As, la
construccin de ndices socioeconmicos
o socioculturales constituye una prctica
habitual en los proyectos de evaluacin
de centros escolares o de sistemas
educativos emprendidos en diferentes
pases. Su propsito consiste, en ltima
instancia, en asegurar la comparacin
j usta entre las unidades evaluadas,
evitando atribuir una eficacia mayor a
aquellas unidades (centros educativos o
distritos escolares) que simplemente se
benefician de un pblico ms favorecido
social y culturalmente. La realizacin
de anlisis que ti enen en cuenta el
denominado valor aadido no es sino uno
de los ejemplos ms claros y sofisticados
de ese tipo de aproximacin (Thomas,
1998).
A la vista de estos anlisis, cabe concluir
que el nivel socioeconmico y cultural de
la poblacin tiene un efecto importante
en los resul tados logrados por los
estudiantes, pero que en modo alguno
es un efecto unvoco. Por tanto, hay
que tenerl o en cuenta a la hora de
explicar los resultados y de realizar
interpretaciones de los mismos, pero no
constituye una variable determinante,
puesto que existen casos de pases que,
por arriba o por abajo, escapan a la
lgica puramente socioeconmica.
Nivel de desarrollo educativo y
cultural de la poblacin
En los estudios que intentan valorar y
explicar el rendimiento de los sistemas
educativos se ha detectado un fenmeno
interesante, que consiste en la relativa
disociacin del efecto de las condiciones
socioeconmicas propiamente dichas de
los alumnos, de un lado, y la riqueza de
su entorno educativo y cultural, de otro.
Dicho de otro modo, cuando se intentan
explicar los resultados logrados por los
estudiantes se aprecia que guardan
una cierta relacin con sus condiciones
socioeconmicas, esto es, con los bienes
materiales y la renta disponible en la
familia, si bien la relacin encontrada
es bastante mayor si a esas variables se
les agregan algunas otras sobre el acceso
a bienes culturales, las aspiraciones y
expectativas educativas familiares y las
prcticas culturales.
Recursos destinados a la educacin
La tercera variable extrnseca analizada
se ref i ere a los recursos que cada
pas destina a la educacin. Dichos
recursos son de naturaleza muy variada,
debiendo distinguirse al menos entre
los recursos humanos (profesorado,
personal de administracin y servicios
educativos) y los econmicos y materiales
( i nf r aes t r uc t ur a, equi pami ent o,
presupuesto).
Adems, hay que tener en cuenta que
esos recursos pueden proceder de muy
diversas fuentes, tanto pblicas como
privadas, y de los distintos niveles de
las administraciones pblicas (estatal,
provi nci al , regi onal , l ocal ). Puede
incluso discutirse si esta variable debe
considerarse extrnseca, puesto que
entra dentro de la esfera propia de
decisin de los gobiernos. El motivo de
incluirla en este grupo externo, consiste
en que la denominacin del presupuesto
educativo es una tarea que no compete
solamente a las autoridades educativas,
sino que se inserta en un cuadro ms
complejo de asignacin de prioridades y
fondos presupuestarios para el conjunto
de las polticas nacionales. Por tanto,
no se trata de una decisin interna al
propio sistema educativo, sino externa
a l .
Las di f i cul t ades que pl ant ea la
comparacin de los recursos realmente
utilizados en las tareas educativas ha
implicado que la mayor parte de los
anlisis hasta ahora realizados estn
basados en el gasto que se realiza
en educaci n (i ncl uyendo a veces
la i nversi n), medi do en t rmi nos
monet ar i os, si endo mucho menos
frecuente otro ti po de comparacin.
Adems, hay que sealar que los estudios
i nt ernaci onal es de eval uaci n del
rendimiento raramente incluyen anlisis
acerca de la relacin entre los resultados
educativos y los recursos monetarios
utilizados. Lo ms que hacen, como en
el casos de TIAASS o del proyecto PISA,
es yuxtaponer ambas informaciones,
pero sin analizar deteni damente su
relacin. Por lo tanto, no es fcil llegar
a conclusiones def i ni t i vas sobre la
conexin que puede existir entre ambas
variables.
Resumiendo, las variables extrnsecas
ayudan a expl i car los resul t ados
conseguidos por los estudiantes en las
pruebas de rendimiento escolar, pero
no dan cuenta t ot al de los mismos.
Por ese mot i vo hay que expl or ar
otro ti po de factores, relativos a las
caractersticas y al funcionamiento del
sistema educativo, que tienen adems
especial inters cuando se pretende
llevar a cabo acciones de mejora, ya
que caen pl enamente dentro de la
esfera de actuacin de las autoridades
educativas, de los centros escolares
y de los profesores. Son las que se
denominan variables intrnsecas.
Var i abl es i nt r nsecas al si st ema
educativo
Las variables intrnsecas que tienen en
cuenta los estudios actuales de evaluacin
del rendimiento son muy diversas. Muchos
de los estudios promovidos por IEA, OCDE
y UNESCO recogen informacin acerca de
las variables tales como la formacin el
Mario Alas Sols
desempeo de los profesores, el grado
de autonoma de la escuela, el tiempo
dedicado a la enseanza y al estudio
personal, la organizacin del currculo, el
tipo de refuerzo prestado a los alumnos y
otras similares. Todas estas dimensiones
de la vida educativa caen dentro de lo que
se suele denominar variables intrnsecas.
Entre este tipo de variables destacan en
la bibliografa internacional tres grupos.
En primer lugar, los efectos producidos
por algunos factores relacionados con
la organi zaci n general del si stema
educativo. En segundo lugar, el efecto
de los denominados factores de centro
escolar, que se refieren a la organizacin,
el funcionamiento y el clima o ambiente
escol ar, consi der ados en t r mi nos
generales. En tercer lugar, el efecto de
los denominados factores de aula, que
guardan rel aci n con las condiciones
en que se desarrollan los procesos de
enseanza y aprendizaje en el i nteri or
del aula, en el contacto directo entre el
profesor y los alumnos.
- Organizacin del sistema educativo
Las variables intrnsecas de mayor nivel
de generalidad son las que se refieren a
la organizacin del sistema educativo.
Se trata de variables que afectan al
conjunto de los centros y de los agentes
escolares, puesto que tienen que ver
con las normas fundamentales y las
condiciones generales en que aquellos
deben desenvolverse. Este t i po de
variables son en realidad caractersticas
relativas a la estructura del propio
sistema educativo y a las reglas bsicas
de su funcionamiento.
Entre los ejemplos ms relevantes de
este ti po de anlisis, hay que acudir
una vez ms a PISA, sobre todo teniendo
en cuenta lo reciente de sus estudios.
Uno de los fenmenos que ms llam
la atenci n tras la publ i caci n del
informe de resultados del 2001, y que
ms debate ha generado, ha consistido
en el pobre rendi mi ent o educati vo
de los jvenes alemanes de quince
aos. Este dato ha provocado alarma
y generado una viva discusin. Pero no
ha llamado tanto la atencin el hecho
que esa circunstancia no es exclusiva de
Alemania, sino que tambin se aprecia,
en mayor o menor grado, en otros pases
con sistemas educativos semejantes.
La car act er st i ca f undament al de
ese ti po de sistemas consiste en una
diferenciacin institucional temprana.
Dicho de otro modo, los adolescentes
de esos pases son separados muy
tempranamente (entre los diez y doce
aos de edad) en itinerarios formativos
muy diferenciados, que se corresponden
con otros tantos modelos institucionales
escolares. Aunque el sistema prev la
posibilidad de traslados entre unos y
otros itinerarios, ese paso se produce,
en la prctica, en muy pocos casos.
Los responsables del estudio de PISA
llegan a una t r i pl e conclusin que
merece la pena destacar. En primer
lugar, las diferencias que existen entre
los diversos tipos de escuelas en esos
pases son generalmente mayores que
las que se observan en otros lugares. En
segundo lugar, la variacin de resultados
que se aprecia entre estudiantes tambin
suele ser mayor que en otros pases, con
muy pocas excepciones. En tercer lugar,
ninguno de esos pases se encuentra entre
los de mayor rendimiento promedio. O
sea, el estudio PISA parece advertir que
la discriminacin institucional temprana
(la que tiene lugar antes de los doce
aos de edad) produce desigualdades
importantes en los pases que la aplican,
sin l l egar por el l o a obt ener unos
resultados promedios satisfactorios. Los
mejores estudiantes de estos sistemas
educativos estn entre los mejores de
mundo, pero tambi n los peores se
encuentran entre los peores, provocando
una situacin global poco positiva y poco
equilibrada. Cabra i nferi r que este
modelo de organizacin del sistema
educati vo parece poco aconsejable
para las circunstancias actuales, tanto
por la escasa equidad que logran como
por su bajo rendimiento. (Tiana, 2002).
As, podra concl ui rse que ci ert as
dimensiones de la autonoma escolar
merecen un especial apoyo por parte de
las autoridades educativas, mientras que
hay otros aspectos en que la accin no
es tan prioritaria.
Procesos de centro escolar
Este ltimo tipo de reflexiones conducen
di rect ament e al segundo grupo de
variables intrnsecas, las relacionadas
con la vida de los centros escolares. Esta
dimensin constituye un nivel intermedio
ente el cont ext o socioeconmico y
cul tural y los resultados educativos.
O sea, la accin desarrollada por los
profesores y por otros miembros de
la comuni dad escolar, medi ant e el
desarrollo de unos determinados procesos
y actuaciones, es la que explica que se
logren unos determinados resultados, a
partir de unas determinadas condiciones
de partida. De ah deriva su importancia
y el inters que el tema despierta en
los investigadores (Marchesi y Martn,
1998).
La importancia de este tipo de procesos
es indudable, aunque haya que situarla en
su justo trmino. Frente a la tendencia
inaugurada por la publicacin del clebre
Informe Coleman (Coleman et al . , 1966)
y por la sociologa crtica que insiste en
la reproduccin (Bourdieu y Passerson,
1970), la i nvest i gaci n educat i va
reciente ha puesto de manifiesto que
no todos los resultados de educacin
pueden explicarse exclusivamente en
funcin de las fuerzas reproductoras
del contexto, aunque su presencia y su
impacto sean innegables. As, un estudio
en el que se revisaron vei nt i cuat ro
investigaciones y se realizaron varios
meta-anlisis llegaba a la conclusin de
que entre un 12% y 15% de la varianza
en los resultados que alcanzan los
alumnos es debida a la accin del centro
escolar (Teddlie, Reynolds y Sammonss,
2000). Se trata de un porcentaje que,
sin ser demasiado elevado, no resulta
despreciable y que est en lnea con lo
que otros investigadores ha concluido.
Se puede decir que ese es el espacio
propi o de actuaci n de los centros
educativos y de los profesores y que, por
tanto, tiene notable importancia desde
el de punto de vista pedaggico.
Los estudi os de eval uaci n, t ant o
los realizados en un plano nacional
como los i nternaci onal es, conceden
importancia a los procesos de centro y
Mario Alas Sols
de aula. Algunos proyectos concretos,
como el desarrollado en Espaa durante
los ltimos aos por el Instituto IDEA,
prestan notable atencin a su estudio,
en la conviccin de que constituye el
mbito privilegiado de cualquier plan de
actuacin para la mejora de la educacin
(Marchesi y Martn, 2002). Los estudios
internacionales tambin han incluido
este tipo de procesos entre sus variables
de anlisis, aunque con unos enfoques y
una formulacin ligeramente diferente
de uno a otro caso.
En referencia particular a los procesos
del centro escolar, la revisin de las
vari abl es de proceso contempl adas
por los estudios desarrollados en la
l t i ma dcada por la IEA, OCDE y
UNESCO, permiten identificar las que
parecen guardar mayor relacin con el
rendimiento. Entre todas las variables
i ncl ui das en esos estudios, las que
parecen gozar de un mayor consenso son
las siguientes (Tiana, 2003, p. 18):
a) Liderazgo pedaggico, entendido
como l a ex i s t enc i a de una
direccin con autoridad pedaggica
reconocida, capaz de promover un
buen funci onami ento del centro
escolar, facilitadora del logro de un
buen clima escolar y eficaz en su
funcionamiento cotidiano.
b) Coor di naci n pedaggi ca y
curricular entre los profesores y las
etapas o niveles educativos, con el fin
de asegurar una coherencia interna
en la enseanza proporcionada y en
los medios puestos en juego para
lograr el aprendizaje.
c) Implicacin familiar en la escuela,
como seal de la participacin de los
padres en la educacin de sus hijos
y como compromiso con un estilo
de actuaci n capaz de asegurar
la coherencia educativa entre la
escuela y el hogar.
d) Buen ambi ente o clima escolar,
entendido como la existencia de
unas buenas relaciones entre los
distintos miembros de la comunidad
escolar (estudiantes, profesores,
familias), capaz de facilitar la tarea
educativa.
e) Formaci n y est abi l i dad del
profesorado, ya que existe la certeza
de que la actuacin de los docentes
constituye un elemento capital para
el logro de una enseanza de calidad,
y que esa actuacin no puede ser
positiva si no se dan unas condiciones
favorables, tanto en lo que se refiere
a la capacitacin de los profesores,
como a su seguridad laboral, una de
cuyas variables fundamentales es la
estabilidad.
f) Tamao adecuado de la escuela,
que no siempre resulta f ci l de
determinar, pero que tiene relacin
con la existencia de un ambiente
diversificado y rico (que exige unas
di mensi ones mni mas) pero no
masificado (que impone unos lmites
superiores).
- Procesos de aula
Las variables referidas a los procesos de
centro se complementan estrechamente
con las relativas a los denominados
procesos de aul a. Si las vari abl es
anteriores configuran un campo complejo
y multidimensional, en el que no era
fci l encontrar explicaciones unvocas
y obligaba a combinarlas en anlisis
mul ti factori al es, esa complejidad se
acenta incluso ms cuando se desciende
al plano de las prcticas educativas en
el aula.
Como se ha sealado, lo que sucede
en una clase se caracteri za por la
multidimensionalidad, la simultaneidad,
la inmediatez, la impredictibilidad, la
singularidad y el carcter valorativo
de las actividades (Martn, 2002). Por
ese mot i vo, todos los estudios que
intentan valorar el efecto de este tipo
de variables en el rendimiento de los
alumnos tienen que reducir su foco de
atencin y centrarse en algunas variables
concretas.
Si eso sucede en las investigaciones
que adoptan el aula como nico objeto
de estudio, an con mayor motivo se
ven obligados a hacerlo los estudios
i nt ernaci onal es, dada la di stanci a
que mant i enen con las aulas y la
diversidad de estilos de configuracin y
funcionamiento de stas que existen en
el plano internacional. Por esa razn,
estos estudios se centran en un nmero
l i mi tado de variables, seleccionando
aquellas que la investigacin educativa
parece reconocer como ms potente a
la hora de explicar resultados.
Entre las vari abl es rel at i vas a los
procesos de aula que se han tomado
en consi deraci n en los est udi os
internacionales realizados durante la
ltima dcada y que parecen producir
unos resultados ms prometedores, se
han identificado las siguientes:
a) Tiempo dedicado a la enseanza,
entendido tanto en el sentido del
t i empo ef ect i vament e dedi cado
a l as t ar eas docent es en la
escuela (excluyendo, por ejemplo,
interrupciones no deseadas, que en
algn caso llegan a ser considerables),
como el tiempo dedicado a tareas
escolares en el hogar.
b) Estructuracin de la enseanza,
entendida como una organizacin
adecuada y c o g n i t i v a me n t e
est i mul ant e de las t ar eas de
aprendizaje por parte del docente.
c) Oportunidad de aprender, entendida
en el sentido que la IEA desarroll
sobre este concepto hace tiempo,
esto es, como la exposicin real
a la enseanza (en el sentido del
currculo efectivamente impartido),
que proporci ona al est udi ant e
una oportunidad de desarrollar su
aprendizaje.
d) Altas expectativas de rendimiento
por parte de los profesores, factor
que la investigacin educativa ha
demostrado cumplidamente que va
ligado a unos mejores resultados de
los estudiantes.
e) Evaluacin continua y control del
progreso de los alumnos, en el sentido
de of r ecer una r eal i ment aci n
permanente del proceso de enseanza
y aprendi zaj e y de ayudar a los
alumnos a valorar por s mismos su
progreso.
f) Refuerzo positivo al aprendizaje,
entendido de diversos modos, no
necesariamente en su concepcin
conductista, y que ti ene que ver
Mario Alas Sols
con la introduccin de estmulos
para continuar en la tarea y para
reforzarse en conseguir mejores
resultados.
g) Proporcin adecuada de alumnos
por profesor que, al i gual que
suceda con el tamao de la escuela,
no es funcin lineal, sino que tiene
un mnimo y un mximo convenientes
por debajo o por encima de los cuales
la tarea docente y el aprendizaje
resultan afectados.
Un complemento necesario a esta exposicin
basada en estudi os i nt er naci onal es,
con anlisis de casos del primer mundo
pri nci pal ment e, es el de los estudios
sobre "Escuelas eficaces", en particular en
Amrica Latina. Al respecto, "No resulta
excesivamente arriesgado afirmar que una
de las lneas de investigacin educativa
que ms est influyendo en la toma de
decisiones para mejorar la calidad de la
educacin en todo el mundo, incluyendo
Latinoamrica, es el Movimiento terico-
prctico de Eficacia Escolar. Sin embargo,
esa i nfl uenci a no siempre es clara ni
directa, pues en ocasiones es utilizada de
una forma parcial, interesada, y sesgada,
con la que sus efectos pueden resultar
incluso contraproducente" (Murillo J. ,
2003, p.1).
Parece obvio que uno de los requisitos
imprescindibles para que los resultados de
la investigacin aplicada sean realmente
tiles es que hayan sido obtenidos a partir
del anlisis de la realidad que se quiere
mejorar. Ello significa que para que la
investigacin sobre eficacia escolar sea
t i l en Latinoamrica, o en cualquier
otro lugar, es necesario que haya sido
realizada a partir del anlisis de sus propias
escuelas. Suponer que los hallazgos
encontrados en pases con un contexto
social, econmico, cultural y educativo
di f er ent e al l at i noameri cano pueden
ser transplantados inmediatamente, es
engaoso. Sin desdear la utilidad de los
aprendizajes que se pueden obtener de
trabajos realizados en otros contextos, es
imprescindible verificar la capacidad de
generabilidad de los mismos (Murillo, J. ,
2003, p. 1).
Por el l o es parti cul armente rel evante
analizar los resultados de las investigaciones
sobre eficacia escolar realizadas en aos
recientes en Latinoamrica, dado que junto
con las aportaciones de otros trabajos
relacionados, ofrecen una compleja maraa
de resultados no fcil de desenredar. Todas
ellas contribuyen a un mejor conocimiento
de la realidad de la educacin en la regin,
aportando al anlisis de los di sti ntos
factores asociados al rendimiento de los
alumnos de una forma u otra. En la Tabla
No. 5 se ofrece, de forma sinttica, un
resumen de las aportaciones de una decena
de investigaciones significativas realizadas
en la regin.
Tabla No. 5
Factores de eficacia escolar segn algunas investigaciones realizadas en Iberoamrica
FACTORES ESCOLARES
Clima escolar
Infraestructura
Recursos de la escuela
Gestin econmica del centro
Autonoma del centro
Trabajo en equipo
Planificacin
Participacin e implementacin de la
comunidad educativa
Metas compartidas
Liderazgo
FACTORES DE AULA
Clima del aula
Dotacin y calidad del aula
Ratio maestro-alumno
Planificacin docente (trabajo en el aula)
Recursos curriculares
Metodologa didctica
Mecanismos de seguimiento y evaluacin del
rendimiento del alumno.
FACTORES ASOCIADOS AL PERSONAL DOCENTE
Cualificacin del docente
Formacin continua
Estabilidad
Experiencia
Condiciones laborales del profesorado
Implicacin
Relacin maestro-alumno
Altas expectativas
Refuerzo positivo
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
X
X
X
X
X
X
X
X
10
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1.
2.
3.
4.
5.
CIDE: Muoz - Repiso et al. (1995)
LLECE(2001)
Herrera y Lpez (1996)
Concha (1986)
Cano (1977)
6.
7.
8.
9.
10
Hi mmel etal (1984)
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Castejn (19969
Pieiros (1996)
Barbosa y Fernndez (2001)
Fuente: Murillo, J. (2003) Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre
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Mario Alas Sols
2.10 Conclusiones: Lecciones
aprendidas respecto a los
indicadores educativos
En las ltimas dos dcadas es cada vez
ms frecuente el uso de indicadores
educativos, en contextos muy diferentes
y haciendo referencia a realidades muy
di versas. En general , hoy t i ende a
considerarse que los indicadores permiten
aumentar el conocimiento de los problemas
educativos, aportan interpretaciones de
los mismos y proporcionan informacin
para di scuti r posibles soluciones a los
problemas detectados. As, se convierten
en instrumentos que pueden desempear
un papel relevante para la objetivacin
del debate educativo en las sociedades
democrticas (Tiana, 1998).
Los indicadores educativos se han
convertido entonces en una herramienta
"indispensable" para describir y conocer
la realidad educativa de los pases pero,
sobre todo, para facilitar la definicin de
objetivos, comprobar su consecucin y
contribuir a la toma de decisiones (Special
Study Panel, 1991). Los indicadores deben
ofrecer informacin cuantificada con el
propsito de ayudar a los participantes en
acciones pblicas a comunicarse, negociar
y tomar decisiones (UE, 1999).
Hasta ahora los i ndi cadores han sido
utilizados pri nci pal mente con fines de
diagnstico, de descripcin de lo que est
ocurriendo en los sistemas educativos
nacionales, es decir con fines de evaluacin
del pasado para tomar correctivos a futuro.
La OCDE en cambio est agregando a esta
funcin diagnstica la de ayudar a verificar
cmo se van cumpl i endo las met as/
objetivos planteados en el presente. En
este sentido un indicador puede pasar
a definirse como la medicin de un
objetivo que se persigue, de un recurso
que se desea movilizar (Comisin Europea,
1999).
Ningn i ndi cador parti cul ar, t ant o si
proviene de una estadstica simple o
compleja, o de una informacin elaborada,
puede proporcionar por s slo informacin
relevante sobre realidades tan complejas
como las educati vas. Por esta razn
surge la necesidad de elaborar sistemas
de indicadores que generen informacin
ampl i a y preci sa sobre los sistemas
educativos (Shavelson et al . , 1989).
La cantidad de indicadores que puede
contener un sistema vara mucho, PRIE
ha definido cinco grandes categoras con
una veintena de indicadores actualmente
en construccin para Amrica Latina, la
OCDE trabaj con 47 indicadores en el
informe de 1997, con 36 en el siguiente
ao 1998 y 30 para el 2001, el Instituto de
Estadsticas de la UNESCO reporta en su
pgina web ms de 1000 indicadores en el
rea de la Ciencia, Cultura y Tecnologa,
etc. Pero ms importante que la cantidad
de indicadores que contenga el sistema es
la capacidad de satisfacer las demandas
de informacin que desde los objetivos
educativos se plantean (OEI, 2008).
I ncl uyendo su proyect o INS, la
experiencia de la OCDE en este campo es
muy valiosa. El sistema de indicadores de
la OCDE ha venido evolucionando durante
alrededor de diez aos y en la actualidad
es un sistema al tamente desarrollado.
Pero refleja los intereses y necesidades de
sus pases miembros, como corresponde a
cualquier sistema de indicadores relevante
y pertinente. Tendra que ser adaptado
para transformarl o en un sistema que
pudiera ser adoptado satisfactoriamente
por los pases de Amrica Latina. Gran
part e de su t r abaj o (y su f orma de
trabajar) podran ser utilizados en forma
progresiva en la regin, de acuerdo al
nivel de desarrollo y sofisticacin de sus
estadsticas educativas, especialmente
en reas como los indicadores de costos y
finanzas del sector (McMeekin, 1998).
Para aproxi marse a la cal i dad de la
educacin, tanto la UNESCO como PRIE y
OCDE utilizan el paradigma de insumos-
procesos-resultados. En este sentido,
la calidad de la educacin es definida
con relacin a los recursos, materiales
y humanos, que i nvi erten en el l a; as
como con relacin a lo que ocurre en la
escuela y en el aula, o sea los procesos de
enseanza y aprendizaje, los currculos,
las expect at i vas con rel aci n a los
aprendizajes de los nios, etc. Asimismo,
la calidad puede ser definida a partir de
los resultados educativos, representados
por el desempeo de los alumnos (PRIE,
2003).
Sin embargo, la mayora de los estudios
internacionales hacen nfasis en la
evaluacin de los sistemas educativos a
travs de la medicin de los aprendizajes
(los resultados o productos, en el modelo
referido.) En efecto, a lo largo de las
ltimas dcadas del siglo XX, los estudios
de la IEA han servido de referencia y de
modelo para la puesta en marcha de nuevas
iniciativas de evaluacin internacional de
los resultados educativos en trminos de
niveles de aprendizaje de los alumnos a
travs de pruebas estandarizadas. En la
actualidad, son diversos los organismos y
las instituciones que llevan a cabo estudios
de esta naturaleza, bien a escala mundial,
bien circunscribindose a algunas reas
geogrficas o geopolticas concretas. La
situacin es tal que puede afirmarse que
se est asistiendo a un auge considerable
de los estudios internacionales que tienen
por objeto la evaluacin del rendimiento
educativo (Murillo, 2003). Este nfasis no
est exento de riesgos pues agrega presin
a los centros educativos ms carenciados
(Elmore, 2003).
No cabe duda de que la investigacin
sobre rendimiento acadmico puede
aportar interesantes informaciones que
ayuden a la toma de decisiones por parte
de las Administraciones y a la puesta en
marcha de programas de mejora en centros
docentes, de forma que ambas contribuyan
a aumentar los niveles de calidad y equidad
de los sistemas educativos. Sin embargo,
la investigacin desarrollada en otros
contextos con datos de sistemas educativos
con caractersticas muy diferentes a las de
Latinoamrica y con condiciones sociales,
cul t ural es y, sobre t odo, econmicas
t an di f er ent es, debe analizarse en
perspectiva. Si realmente se pretende que
sea ti l , debe estar desarrollada analizando
la realidad de los sistemas educativos
l ati noameri canos, con datos de estas
escuelas y realizada por investigadores que
conozcan en profundidad dicha realidad
(Murillo, 2003).
Los factores asociados al rendi mi ento
escol ar encontrados en las di st i nt as
investigaciones desarrolladas en Amrica
Latina han mostrado que, j unto con los
hallados en i nvesti gaci ones de otros
pases, aparecen otros elementos propios
de este cont ext o. As, se destacan
Mario Alas Sols
pri nci pal mente: los recursos humanos,
los materiales y la calidad del docente y
de sus condiciones para desempear su
labor. De esta forma, se puede concluir
que los resultados de la investigacin
internacional sobre rendimiento escolar
resultan una excelente base, un punto de
partida, para la realizacin de trabajos
en Latinoamrica. Sin embargo, han de
ser complementados con informaciones
procedentes de investigaciones y anlisis
de la propia realidad regional.
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Chile.
NOTA SOBRE EL AUTOR
Mario Alas Sols
Docente investigador de la UPNFM
Master en Sociologa por la Universidad de Costa Rica
Mario Alas Sols
LA INSTRUMENTACIN: ELEMENTO CLAVE EN EL
DESARROLLO DE LAS COMUNIDADES
II Parte
Palabras claves: <procesos de formacin> <proceso educativo>
<instrumentacin> <tecnologas de informacin y comunicacin>
RESUMEN
En la parte I se present la trayectoria instrumental por la que ha pasado
el ser humano, y de la cual ha sido protagonista. Dando a saber que el ser
humano ha actuado en su entorno de forma tcnica, creando y utilizando
instrumentos, artefactos, artificios en la transformacin de su entorno para
satisfacer sus necesidades y apetencias; desarrollando entonces un proceso
cultural. Es as que la instrumentacin del ser humano ha supuesto gran
importancia en los procesos de formacin, al considerar que es la base de la
mediacin instrumental. En este sentido, los instrumentos tienen un papel
relevante en los proceso de formacin, puesto que adems de facilitar la
accin tambin la transforma, al generar nuevas acciones, promoviendo as la
apropiacin de cultura. Hoy en da, existe una gran variedad de instrumentos
mediadores promovidos por las TIC, los que estn al servicio de la educacin
para que profesores, alumnos y dems personas relacionadas con procesos
formativos hagan uso de ellos y puedan obtener el mejor provecho posible
para sus intereses.
LA MEDIACIN INSTRUMENTAL
EN PROCESOS DE FORAAACIN
En el mbito de los procesos de formacin,
Vygotski (1979) catalog como fundamental
los efectos del uso de herramientas en
los seres humanos, porque adems de
ayudarles a relacionarse de modo ms
provechoso con su entorno, tambin
influyen intensamente en las relaciones
internas y funcionales de sus cerebros,
es decir, las funciones mentales. Razn
por la cual, este autor sostena que a
travs del uso de herramientas y signos
(instrumentos fsicos y simblicos) el ser
humano transforma la naturaleza, y con
ello se transforma a s mismo.
Es as que, la actividad humana se rige por
el uso de instrumentos, y que estos tienen
la particularidad de mediar la relacin del
ser humano con el entorno, con los dems
seres humanos y consigo mismo; por lo que
la accin est culturalmente determinada y
contextualizada socialmente. Por su parte
Wertsch (1993:29) apunta que "la accin
tpicamente humana emplea 'instrumentos
mediadores', tales como las herramientas
o el lenguaje, y que estos instrumentos
mediadores dan forma a la accin de
manera esenci al " . Adems, Wertsch
considera que "las funciones mentales
estn conformadas, o incluso definidas, por
los instrumentos mediadores que utilizan
para desempear una tarea" (1993:32).
De ah que los instrumentos mediadores
no se pueden considerar como simples
facilitadores de la accin, es decir, el
simple uso del instrumento, puesto que
adems de facilitar la accin tambin la
transforma, al generar nuevas acciones.
Al realizar una aproximacin sociocultural
a la accin medi ada, Wertsch (1993)
expone tres aspectos bsicos, fuertemente
relacionados entre si, pertenecientes a
las formulaciones tericas del enfoque
histrico cultural de Vygotski: La confianza
en el anlisis gentico o evolutivo del
ser humano; las funci ones mental es
superiores del individuo derivan de la
vida social (no es un actor en solitario); y
que la accin humana, tanto en el plano
individual como en el social, est mediada
por herramientas y signos. Aspectos de
importancia que proporcionan fundamento
terico y orientan cualquier proceso de
formacin para ser considerado como un
genuino sistema de prcticas formativas,
al darle igual importancia a la accin, a los
actores y a los instrumentos mediadores.
Con relacin a los instrumentos mediadores,
estos son indispensables en los procesos de
formacin, en cualquier espacio social,
institucional, educacional (hogar, escuela,
iglesia, trabaj o, et c. ), y en un tiempo
especfico de actuaci n. Se sabe que
los procesos de formacin empiezan, de
manera muy especial, mucho antes de asistir
a la escuela, ya que desde que nacemos
estamos insertos en un grupo social, la
familia, y a partir de las interacciones que
en ella se suscitan se inicia la adquisicin
del leguaje, formndose en el nio una
primera idea de lo que es la expresin
gestual, oral y grfica. Sobre este aspecto,
Vygotski (1979) apunta que:
"Aunque durante su perodo preverbal,
el uso que el pequeo hace de los
instrumentos sea comparable al de los
monos, tan pronto como el lenguaje
hace su aparicin j unto con el empleo
de los signos y se incorpora a cada
accin, sta se transforma y se organiza
de acuerdo con directrices totalmente
nuevas. (...) Antes de llegar a dominar
su propia conducta, el nio empieza
a dominar su entorno con la ayuda
del lenguaje. Ello posibilita nuevas
relaciones con el entorno adems de
la nueva organizacin de la propia
conducta." (Vygotski, 1979:48)
De esta forma, el nio inicia su desarrollo
i nst r ument al , que le dar paso a la
adquisicin de informacin indispensable
para su desarrollo, tanto psicolgico como
cultural. Ya que la cultura es el fruto de
la vida y de las relaciones sociales del
ser humano, la cual es transmitida de
generacin en generacin a travs de los
instrumentos psicolgicos y herramientas
(instrumentos materiales e inmateriales)
que ha creado el propi o ser humano
durante su desarrollo histrico, y mediante
los procesos de formacin en los que estn
incluidos dichos instrumentos.
La accin que se realiza en los procesos de
formacin, es una accin mediada, tanto
por el agente que realiza la accin como
por los instrumentos mediadores utilizados
en el l a; originando as un proceso de
La instrumentacin: elemento clave en el desarrollo de las comunidades
mediacin instrumental. En cuanto a
la mediacin propiamente dicha, Tbar
(2003:40) seala que parte de un principio
ant ropol gi co posi t i vo: "l a creenci a
de la pot enci aci n y per f ect i bi l i dad
de todo ser humano", lo que significa
suponer que el ser humano es capaz de
mej orar sus habi l i dades y facul tades
mentales innatas o de ser perfeccionado
mediante la interaccin con otros seres
humanos y con el entorno. Tal y como se
considera en la teora de Vygotski, pues
el alumno se concibe como un ser activo
con potencialidades a desarrollar, y cuya
mente no es una tabla rasa. Ya que el nio
antes de iniciar su formacin formal posee
nociones de tiempo, espacio, cantidad,
etc., habilidades mentales que se irn
afinando a travs de las interacciones con
el medio que le rodea, utilizando para ello
los instrumentos.
La mediacin en el campo educati vo,
puede defi ni rse como un conj unto de
acciones orientadas a la promocin del
desarrollo cognitivo, social y afectivo de
una o varias personas (alumnos), a partir de
interacciones sociales reguladas por otras
personas que poseen mayores capacidades
(maestros). De ah que el aprendizaje
cuando viene de la mano de expertos
profesionales se desarrol l a, t ant o en
cantidad como en calidad. Tbar (2003:40)
entiende la mediacin como "una posicin
humanizadora, positiva, constructiva y
potenciadora en el complejo mundo de la
realidad educativa". Posicin que puede
ser asumida por los padres, hermanos,
tutores o educadores, y cuya participacin
constituye la base del proceso educativo, es
decir, que el agente mediador desempea
un papel protagnico en el proceso de
formacin, con lo cual es el responsable
directo de todo el proceso.
Estos aspectos estn contemplados en el
concepto de Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM), propuesto por el profesor
Reuven Feuerstein, quien la define como
"una cual i dad de la i nt er acci n del
ser humano-entorno que resulta de los
cambios introducidos en esta interaccin
por un mediador humano que se interpone
entre el organismo receptor y las fuentes
de estmulo" (Feuerstein, 1996:38 citado
en Tbar, 2003:41). De esta forma el
agente medi ador es el encargado de
seleccionar, organizar y esquematizar los
estmulos, as como los ritmos de actuacin
ms apropiados segn sus intenciones,
empeo y aspectos culturales para que el
alumno desarrolle patrones de conducta y
esquemas de aprendizaje indispensables
que le ayuden a beneficiarse de todo lo que
le rodea (entorno social e instrumental), y
por ende favorecer su desarrollo cognitivo.
Puede af i rmarse, con al t o grado de
certeza, que el mediador por excelencia
en el mbi to educativo es el maestro
(agente mediador), pero tambin es cierto
que adems de el maestro existen otros
elementos (instrumentos mediadores) que
ayudan a mediar el proceso de enseanza-
aprendizaje, y de los cuales echa mano el
maestro para lograr un mejor aprendizaje
en sus alumnos.
Mediacin y mediacin i nst rument al ,
existe diferencia alguna? La diferencia
radica en la inclusin o no de instrumentos
mediadores en las acciones del agente
mediador, dichas acciones se convierten en
acciones mediadas, es decir, que se origina
una mediacin instrumental desarrollada
por un individuo con intenciones claramente
predefi ni das, es de sealar que esta
mediacin no slo es practicada por el
maestro, sino que tambin por el propio
alumno.
DE LOS INSTRUMENTOS
MEDIADORES
El concepto de i nstrumento mediador
fue uti l i zado por Vygotski (1979) para
describir aquellos instrumentos utilizados
en el anlisis del lenguaje y la palabra
como factores claves para el pensamiento
humano, sin embar go, el concept o
de i nst rument o medi ador es de gran
utilidad para analizar y caracterizar las
peculiaridades de los nuevos instrumentos
mediadores que han venido surgiendo, y que
caracterizan la poca actual. Hoy en da,
existen una gran variedad de instrumentos
mediadores promovidos por las tecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC), en
especial las derivadas de la telemtica,
dentro de las cuales destaca Internet.
Todos estos instrumentos estn al servicio
de la educacin para que profesores,
alumnos y dems personas relacionadas
con procesos formati vos hagan uso de
ellos y puedan obtener el mejor provecho
posible para sus intereses. Su incursin
en procesos de formacin hace que las
acciones educativas se modifiquen en
funcin del espacio y tiempo de actuacin,
as como de los cambios en la presentacin
de informacin y de nuevas tcnicas para
su procesamiento.
En base a la funcin que desempean los
instrumentos mediadores en la actividad
humana, Vygotski distingue dos tipos de
instrumentos: las herramientas y los signos,
cuyas funciones ori entan la acti vi dad
mediada en sentidos o modos distintos.
Plantea dicha diferencia como sigue:
"La funcin de la herramienta no es
otra que la de servir de conductor de
la influencia humana en el objeto de
la actividad; se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios
en los objetos. Es un medio a travs
del cual la actividad humana externa
aspira a dominar y t ri unf ar sobre
la nat ural eza. Por ot r o l ado, el
signo no cambia absolutamente en
nada en el objeto de una operacin
psicolgica. As pues, se trata de un
medio de actividad interna que aspira
a dominarse a s mismo; el signo,
por consiguiente, est internamente
orientado." (Vygotski (1979:91)
Es as que las herramientas transforman
el estado fsi co del ent orno, actan
sobre los objetos; mientras que los signos
actan sobre las acciones, modificando los
procesos psicolgicos del individuo. Dicho
de otro modo, las herramientas ejercen
una fuerza externa sobre el entorno y
los signos una fuerza i nterna sobre la
persona, convirtindose de esta forma en
herramientas psicolgicas. En esta doble
orientacin de la actividad originada por los
instrumentos mediadores, hacia lo externo
e interno, en cierta forma los instrumentos
combinan fuerzas y propiedades para
al canzar los obj et i vos est abl eci dos,
haciendo que la mediacin instrumental
alcance mayor eficacia y eficiencia en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Bajo el sustantivo de herramientas entran
todos los instrumentos materiales creados
por el hombre, desde el hacha de piedra
hasta la tecnologa de hoy en da, las TIC;
por otro lado dentro de las herramientas
psicolgicas (signo) se encuentran los
instrumentos inmateriales: el lenguaje,
diagramas, sistemas de numeracin, de
medicin, el sistemas de lectoescritura,
sistema de hi pert ext os, lenguajes de
programacin, en general , toda clase
de smbolos convenci onal es. Adems
de la di f er enci a expuesta ent r e las
herramientas y signos, Vygotski (1979)
plante relaciones de complementariedad
y de analoga entre ellos. Al referirse a la
complementariedad o "vnculo psicolgico
r eal " entre la herrami enta y el signo
expone lo siguiente:
"El dominio de la naturaleza y el
de la conducta estn sumamente
relacionados, puesto que la alteracin
de la naturaleza por parte del hombre
altera, a su vez, la propia naturaleza
del hombre. (...) El uso de medios
artificiales, la transicin a la actividad
mediata, cambia fundamentalmente
todas las funciones psicolgicas, al
tiempo que el uso de herramientas
ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de las que operan
las nuevas funciones psicolgicas."
(Vygotski, 1979:91-92)
Dando as lugar al proceso de internalizacin,
definido como "la reconstruccin interna
de una operacin ext erna" (Vygotski,
1979:92). Este proceso se lleva a cabo
gracias a la mediacin que ejercen los
instrumentos (herramientas y signos) en
las interacciones sociales de los individuos
con otros individuos, en cualquier espacio
social. De lo anterior se deriva un principio
vygotskiano f undament al , y es que el
ori gen de los procesos de desarrol l o
cognitivo (funciones mentales superiores)
ocurre primero en el plano interpsicolgico
(actividad prctica, interaccin social), y
posteriormente, en el plano intrapsicolgico
(actividad mental) del individuo. Lo que
significa que las relaciones sociales del
i ndi vi duo, mediadas por instrumentos,
son el punto clave para comprender y
desarrol l ar sus funciones mental es, y
adems, que la accin externa se conserva
slo cuando esta se internaliza. Todo esto
se enmarca dentro de la ley gentica
general del desarrollo cultural, elaborada
por Vygotski:
"Toda funcin en el desarrollo cultural
del nio aparece dos veces. Primero
aparece en el plano social, y despus
en el plano psi col gi co. Primero
aparece entre dos personas, como
una categora i nterpsi col gi ca, y
luego dentro del ni o, como una
cat egor a i nt r apsi col gi ca. Esto
resulta igualmente vlido en relacin
a la atencin voluntaria, la memoria
lgica, la formacin de conceptos, y
el desarrollo de la vol untad... [S]e
sobreentiende que la internalizacin
t ransf orma al proceso mi smo, y
cambia su estructura y sus funciones.
Las relaciones sociales o relaciones
entre personas subyacen en todas las
funciones superiores y sus relaciones."
(Vygot ski , 1981b: 163 ci t ado en
Wertsch, 1993:43)
En esta ley se encuentran insertos dos
aspectos: por un lado, que las estructuras
y los procesos especficos de las funciones
intrapsicolgicas pueden ser rastreados
en sus precursores genticos del plano
interpsicolgico (a raz de la mediacin
instrumental), y por otro, que la nocin
de f unci n ment al puede apl i carse
adecuadamente a formas de actividad,
tanto grupales como individuales. Desde
la perspect i va de la educaci n, las
acciones realizadas (accin mediada
instrumentalmente) suponen procesos de
interaccin social (plano interpsicolgico),
que buscan potenciar los procesos mentales
(plano intrapsicolgico) en los alumnos,
sea de forma individual o grupal (Wertsch,
1993). Esta dinmica educativa encuadra
con la ley gentica general del desarrollo
cultural, en base a esto, dicha ley pudiera
denominarse como principio general de las
acciones formativas, tal como lo enuncia
Garca Carrasco (2005).
Continuando con las relaciones entre
herramienta y signo planteadas por Vygotski,
se encuentra la analoga existente en la
actividad realizada porcada instrumento,
en este sentido apunta que: "la analoga
bsica entre signo y herramienta descansa
en la funcin mediadora que caracteriza
a ambas. (...) la actividad cognoscitiva no
est limitada al uso de las herramientas o
de los signos" (Vygotski, 1979:89-91). Tanto
las herramientas como los signos realizan
funciones mediadoras, sin embargo, no
siempre una accin que usa instrumentos
es una accin mediada, generadora de
cambio. En general, los instrumentos son
la base para que una accin sea catalogada
como instrumental, pero se advierte que
el simple uso del instrumento no promueve
aspectos de transformaci n deseados
en la cognicin humana, por lo que el
instrumento debe usarse en funcin de
acciones predefinidas y orientadas, lo que
vendra a ser una indiscutible prctica de
formacin.
Retomando la analoga entre herramienta
y signo, Wertsch (1993), argumenta que
Vygotski al sealar la funcin mediadora
como nica semej anza, no agot las
posibilidades de esta analoga, no la us
para analizar la diversidad de instrumentos
mediadores disponibles a la humanidad.
Por lo que Wertsch sugiere concebi r
a los i nstrumentos mediadores, t ant o
herramientas tcnicas como psicolgicas,
como un " j uego de her r ami ent as" ,
conservando as las part i cul ari dades
de cada herramienta y sobre todo que
la accin sigue siendo conformada por
instrumentos mediadores.
"Un enfoque que incluya la nocin
de juego de herramientas permite
concebir a las diferencias grupales
y contextales en la accin mediada
en f unci n del ordenami ent o de
i nst rument os medi adores al que
las personas ti enen acceso, y en
funcin de los modelos de seleccin
que manifiestan al elegir un medio
det er mi nado para una ocasi n
determinada." (Wertsch, 1993: 116)
Lo que apoya grandemente a la seleccin
y organi zaci n de los i nst r ument os
mediadores en los procesos de formacin, si
consideramos la realidad tan heterognea
en que se desarrolla la actividad educativa.
Pues existen comunidades menos favorecidas
que otras en cuanto al acceso y adquisicin
de instrumentos mediadores (recursos
t ecnol gi cos); as como apl i caci n y
adaptacin del instrumento segn aspectos
culturales, sociales e institucionales; las
diferencias cualitativas en el desarrollo de
los individuos, etc.
La seleccin y uso de los i nstrumento
mediadores en los procesos de formacin
no se puede dejar a la casualidad, por lo
que se requiere contar con una descripcin
de constructos que ayuden a establecer el
por qu emplear un instrumento especfico
entre varios posibles en una situacin
Funte: Wertsch (1993)
El ser humano posee diversas formas de
representar el entorno y actuar en l , de
ah la variedad de instrumentos existentes.
De esta f orma la heterogenei dad de
instrumentos mediadores debe tratarse de
manera tal que constituyan una despensa
instrumental, un juego de herramientas,
que estn all para ser utilizados en la
actividad requerida, en un momento y
lugar dado, y as contar con diferentes
determinada. Sobre este aspecto de la
seleccin de los instrumentos mediadores,
Wertsch (1993) se basa en la nocin de
heterogeneidad (trabaj ada por Peeter
Tulviste, 1978) y en las implicaciones
de una aproxi maci n soci ocul tural al
significado de los lenguajes sociales y
los gneros discursivos (basado en la
contri buci n de Mi j ai l Bajtn sobre el
enunciado). En cuanto a la heterogeneidad
de los instrumentos, Wertsch destaca las
tres posiciones siguientes:
Implica que. . .
opci ones j unt o con sus respect i vas
propiedades. Al asumir la perspectiva del
"juego de herramientas", los instrumentos
mediadores destinados a las funciones
comunicativas y mentales humanas pueden
ser provechosamente comprendidos en
funcin de la heterogeneidad. Pero, con
relacin al significado de los lenguajes
sociales y gneros discursivos, es necesario
reconocer la variedad de usos que tiene el
Posicin
Heterogeneidad como
jerarqua gentica
Heterogeneidad a
pesar de la jerarqua
gentica
Heterogeneidad no
gentica
Punto central
Se establece una escala
en funcin del tiempo de
origen, poder y eficacia del
instrumento mediador.
La escala existe pero no
determina la seleccin del
instrumento mediador.
La escala no existe por
lo que se supone que los
instrumentos se originan
independientemente.
Lo que emerge posten ormente
es ms poderoso e
implcitamente como mejor,
lo nuevo desplaza a lo viejo.
No necesariamente lo nuevo
es mejor que lo viejo, hay
instrumentos ms apropiados
para ciertas acciones, as
como hay otros que lo son
para otras acciones.
Distintos instrumentos
mediadores se consideran
apropiados para distintas
acciones o situaciones.
lenguaje en la vida del ser humano para
lograr la comprensin del enunciado en
las diferentes esferas de la vida y de la
actividad humana (Wertsch, 1993).
Las tecnol ogas de la i nf ormaci n y
comunicacin al basar sus dinmicas de
actuaci n en gneros discursivos (de
forma oral y/ o escrita), puede hacerse una
extensin de las implicaciones del anlisis
del significado en los enunciados, as como
la existencia de una heterogeneidad en
sus distintas aplicaciones, por lo que es
necesario, conocer los usos y funciones de
estas tecnologas para poder seleccionar
apropiadamente la tecnologa que servir
como i nst r ument o medi ador, y para
comprender su pot enci al i dad en las
acciones mediadas. De tal forma que al
utilizar estas tecnologas en la actividad
educativa, tanto maestros como alumnos,
deben iniciarse en el funcionamiento y
naturaleza de dichas tecnologas, as como
las formas de interactuar con ellas.
LA ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO
Un aspecto i mport ant e de mencionar
es que todos los procesos de formacin
son de naturaleza social y comunicativa,
siendo stas las caract er st i cas ms
si gni fi cati vas que se observan en las
interacciones educativas, sin dejar a un
lado la instrumentacin utilizada para
regular la informacin y la accin. Y es
que estas interacciones contribuyen en
gran parte al desarrollo individual y social
del individuo, pues constituyen lugares,
espacios o zonas en donde se desarrolla
la cognicin humana. De esta forma, gran
porcentaje de la actividad desarrollada
en los procesos de formacin se realiza
medi ant e el empl eo del di scurso, la
negociacin de la palabra (de significados)
entre alumnos y maestros. Esta negociacin
se lleva a cabo en lo que Vygotski (1979)
denominara Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), este concepto se fundamenta en
la interaccin del nio con otras personas
para favorecer su desarrollo cognitivo, de
ah que este concepto fortalece la tesis
de Vygotski sobre que el desarrollo de
las funciones mentales superiores del ser
humano deriva de sus relaciones sociales.
Vygotski define la ZDP como:
" . . . l a di st anci a ent r e el ni vel
real de desarrol l o, det ermi nado
por la capaci dad de r esol ver
independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potenci al ,
determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz." (Vygotski,
1979:133)
Se destacan dos aspectos determinantes,
por un lado el nivel real de desarrollo
que se corresponde con las funciones
mentales que ya han madurado en el nio,
y con las cuales logra realizar un conjunto
de acciones sin la ayuda de nadie para
resolver un problema especfico, es decir,
de forma independiente. Y por otro lado,
el nivel de desarrollo potencial que hace
referencia al nivel que alcanza el nio en la
resolucin de un problema con la ayuda de
otro nio que posee mayores capacidades,
o con la gua de una persona adulta, es
decir, en interaccin con los dems.
Vygotski indica que la zona de desarrollo
prximo "define aquellas funciones que
todava no han madurado, pero que
se hallan en proceso de maduraci n,
funciones que en un maana alcanzarn
su madurez y que ahora se encuentran en
estado embrionario" (Vygotski, 1979:133-
Contexto social e instrumental que [
influye en el proceso de internalizacin !
a consecuencia de la accin mediada, i
"Zona de Construccin del
Conocimiento" !
La accin mediada se realiza en el marco
de un espacio y de un tiempo, en donde el
contexto social e instrumental adquiere un
papel central para el desarrollo potencial
del individuo, conformndose as una zona
en donde el conocimiento se construye.
"Si nos centramos en la accin social y
en los entornos de accin, identificamos
el concepto de zona de construccin
del conoci mi ento: espacios de accin
y sistemas de actividad culturales que
median socialmente creando oportunidad
de desarrollo" (Garca Carrasco y Garca
del Duj o, 2001:317).
A partir de la nocin de ZDP, el enfoque
sociocultural propone un marco explicativo
para el estudi o y comprensin de la
enseanza como un sistema dinmico de
134). La interaccin de los individuos y su
interactividad con todo lo que les rodea en
el espacio de la ZDP, es justamente el factor
que hace posible que los instrumentos
mediadores externos lleguen a convertirse
en procesos internos, es decir que se lleve
a cabo la internalizacin.
interacciones entre individuos y cultura;
auxilindose de las potencialidades que
proporcionan los instrumentos mediadores:
las acciones a realizar y las facultades
mentales de los individuos involucradas en
tales acciones. Tanto el concepto de Zona
de Desarrollo Prximo de Vygotski como el
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
de Feuerstein, coinciden en el sentido que
ambos tienen como finalidad acrecentar
el ni vel de desarrol l o pot enci al del
alumno. Para lo cual el agente mediador
(maestro) debe actuar de manera t al
que, tanto su accionar como el de sus
alumnos, se apoye y se beneficie de las
propiedades y posibilidades que ofrecen
los instrumentos mediadores, mas an de
aquellos instrumentos cuyas propiedades
estn ori ent adas a los procesos de
Figura 1. La Zona de Desarrollo Prximo
Nivel Real de Desarrollo
Zona de Desarrollo
Prximo
Prximo /
A
Nivel de Desarrollo Potencial
comunicacin e informacin, como es el
caso de las TIC.
La mediacin i nstrumental es de gran
importancia en el proceso de enseanza-
aprendi zaj e, porque a travs de los
instrumentos y de la debida orientacin
del maest r o, se br i ndan mej or es
oportunidades y potencialidades a las
acciones educativas, con lo que se favorece
el desarrollo de los procesos mentales
superiores en los alumnos. La mediacin
instrumental, desde unos aos atrs, se
ha visto afectada por la insercin de las
nuevas tecnologas de comunicacin e
informacin, mismas que han venido a
reforzar el instrumental educativo. Por
ot ro lado, la concepcin del maestro
como nico y principal agente mediador
en el proceso de enseanza-aprendizaje
ha cado en un desvanecimiento, ya que
en el nuevo paradigma de formaci n,
tanto los instrumentos mediadores como
la accin mediada han ganado relevancia,
claro est que el maestro no dejar de
ser un elemento clave para respaldar la
mediacin instrumental.
Es necesario, que en el sector educativo,
se genere conciencia de que el uso de
estas tecnol ogas i mponen marcadas
transformaciones en la naturaleza de
los procesos formativos, cambios en los
roles que han veni do desempeando
maestros y alumnos. Dando paso a nuevas
responsabilidades y quehaceres, siendo
necesario aprender a usar y control ar
las i nnovaci ones t ecnol gi cas de la
informacin (oralidad, lectoescritura y
TIC), como tambin saber aplicarlas para
poder aprender en cual qui er espacio
educacional.
REFERENCIAS
Garca Carrasco, J. (2005). Virtualidad
f ormat i va de las prcti cas mediadas
por la t ecnol og a i nf or mac i onal .
Ponencia presentada en el X Congreso
Interuniversitario de Teora de la Educacin,
X CITE. Nuevos espacios y nuevos entornos
de educacin (pp. 43-118). Universidad de
Alicante, Espaa.
Garca Carrasco, J. y Garca del Dujo,
A. (2001). Teora de la educacin. Tomo
II. Procesos primarios de formacin del
pensamiento y la accin. Salamanca:
Ediciones Universidad de Salamanca.
Tbar, L. (2003). El perfil del profesor
mediador. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Vygotski, L. (1979). El desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica.
Wertsch, J. (1993). Voces de la mente.
Un enfoque sociocultural para el estudio
de la accin mediada. Madri d: Visor
Distribuciones.
NOTA SOBRE EL AUTOR
Licenciada en Enseanza de Matemticas por UPNFM
Doctora en Educacin por Universidad de Salamanca, Espaa
Coordinadora de Investigacin en Direccin de Estudios de Postgrado de
UPNFM

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