1 en lnea 26/03/2012 educacin qumica reas emergentes de la educacin qumica
reas emergentes de la educacin qumica
[naturaleza de la qumica: historia y filosofa de la qumica] Educ. qum., publicado en lnea el 26 de marzo de 2012 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ISSNE 1870-8404 Algunas caractersticas clave de los modelos cientcos relevantes para la educacin qumica Agustn Adriz-Bravo* ABSTRACT (Some key characteristics of scientic models relevant for chemistry education) In this paper, I identify six key epistemological characteristics of scientic models that I deem relevant from the point of view of chemistry education. Based on previous analyses of some fundamental aspects of models, I propose that models constitute cultural representations, they are constructed from real phenomena and theoretical propositions, they mediate between theory and the world, and they aim at satisfying particular human concerns. KEYWORDS: scientic models, key characteristics, model-based perspective, analogy, theory, mediation 1. Propsito y perspectiva del artculo En este artculo me dedico a caracterizar la naturaleza de los modelos cientcos identicando algunos de sus aspectos epistemolgicos fundamentales, aspectos que denomino ca- ractersticas clave; lo hago desde la mirada intencionada de la didctica de las ciencias naturales y la didctica de la qumica, es decir, buscando que la reexin epistemolgica me d pis- tas para la mejora de la educacin cientca. Creo necesarias dos aclaraciones iniciales. Primeramente, lo que pongo aqu bajo el foco de anlisis son los modelos elaborados por las ciencias empricas o fcticas, que son aquellas que buscan en- tender la realidad que nos rodea. As, excluyo explcitamente los modelos de las ciencias formales, como la matemtica o la lgica. Ms en particular, me circunscribo a los modelos de las llamadas ciencias naturales o experimentales (qumica, fsica, biologa, geologa, astronoma, etc.), y no me dedico a los mo- delos de las ciencias sociales, como la historia o la economa. Y en segundo lugar, abordo los modelos desde una perspecti- va de anlisis que puede ser llamada epistmica (cf. Sensevy et al., 2008); tal perspectiva se ocupa de la naturaleza, cons- truccin y utilizacin de los modelos cientcos como repre- sentaciones tericas externalizadas y consensuadas del mun- do, entendiendo que la actividad de modelizacin es uno de los elementos constitutivos de la empresa cientca. Conse- cuentemente, en mi anlisis me valgo principalmente de la disciplina epistemologa (tambin llamada losofa de la cien- cia), y dejo fuera del cuadro las perspectivas cognitiva, lgica, lingstica y otras muchas que se pueden invocar para pensar qu son los modelos y cmo se utilizan (en Greca y Moreira, 2000; Erduran y Duschl, 2004; Gutirrez, 2004; Halloun, 2004, se introducen algunas de estas perspectivas). Para iniciar mi argumentacin, reconozco tres puntos de partida sobre los cuales hay diverso grado de consenso en nuestra comunidad de didactas. El primero es que, si bien las nociones de modelo y modelizacin han estado presentes por un buen tiempo en forma implcita en los currculos de cien- cias de todos los niveles educativos, es slo recientemente que los diseadores de esos currculos, los investigadores en didc- tica de las ciencias y el profesorado de ciencias hemos comen- zado a abogar por un tratamiento explcito del constructo epistemolgico de modelo en la enseanza de las ciencias (cf. Gilbert y Boulter, 2000: caps. 1 y 2; Harrison y Treagust, 2000; Justi y Gilbert, 2002; Khine y Saleh, 2011: caps. 3 y 10). El segundo punto de partida es que la produccin didctica en torno a los modelos y la modelizacin ha alcanzado niveles de detalle y sosticacin importantes, pero que, sin embargo, los didactas de las ciencias an nos debemos discusiones sobre aspectos bsicos e irreducibles, discusiones que han sido apan- talladas o salteadas por un supuesto consenso, a mi juicio de- masiado apresurado, en torno al signicado mismo de la idea de modelo (cf. Joshua y Dupin, 2005: 18-19; Koponen, 2007; Adriz-Bravo, en prensa). Y el tercer punto es que parece es- tar emergiendo una nueva forma de entender los modelos desde la didctica de las ciencias que con mayor o menor conciencia por parte de los didactas recoge conceptualiza- ciones epistemolgicas recientes y actuales que podramos calicar de modelotericas (en ingls, model-based) (Gran- dy, 2003; Koponen, 2007; Adriz-Bravo, 2010; Oh y Oh, 2011). Los tres puntos antedichos me llevan a sostener la tesis de la necesidad y urgencia de tomar algunas decisiones tericas en la didctica de las ciencias: deberamos intentar decidir qu concepciones de modelo cientco de las muchas dis- ponibles en la epistemologa pueden ser tiles para el pro- fesorado y el estudiantado de qumica a la luz de las exigen- cias actuales para la educacin qumica, expresadas en los * GEHyD-Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Cien- cias Naturales, CeFIEC-Instituto de Investigaciones Centro de For- macin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, Ciu- dad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Correo electrnico: aadurizbravo@ceec.fcen.uba.ar 2 educacin qumica en lnea 26/03/2012 reas emergentes de la educacin qumica nuevos currculos del siglo XXI. En este sentido, mi propsito en este artculo es volver a la discusin acerca de algunas cuestiones fundamentales en torno a qu son los modelos y por qu se los necesita (cf. Grandy, 2003), cuestiones que podran servir como insumo para justicar aquellas decisio- nes. Retomar un estudio de fundamentos me lleva a recono- cer algunas caractersticas clave de los modelos que, entiendo, son muy relevantes para la didctica de las ciencias y de la qumica. Runa Gutirrez (2005) realiza una argumentacin simi- lar en torno a la necesidad de discutir sobre los fundamentos de los modelos mentales, un constructo de la ciencia cognitiva que para ella es tomado por la didctica de las ciencias natu- rales sin demasiado examen crtico. En ambos casos, los didac- tas no estaramos reconociendo que la complejidad y polise- mia de este tipo de constructos es una dicultad para su utilizacin en nuestro propio campo. En este sentido, las fra- ses que ella emplea al referirse al trmino de modelo mental me parecen muy pertinentes tambin para el de modelo cientco: En [los] artculos se observa un uso tan plural del trmino, que nos permite armar que el constructo, claramente identicado y denido como un trmino tcnico [] se est vertiendo en la literatura relativa a la [d]idctica de las [c]iencias como un trmino genrico, cargado de polise- mia, que hace imposible reconocer lo genuino del concep- to. La consecuencia de esta diversidad de comprensiones, es la imposibilidad de que en la investigacin didctica se den las condiciones para la construccin de conocimiento cientco en este campo, ya que el hecho de la polisemia hace imposible la convergencia necesaria en las distintas investigaciones que permitan la comunicacin clara, la comparacin, la discusin y la evaluacin de resultados y el consenso entre la comunidad cientca. Se advierte [tam- bin] que la polisemia est actuando como un obstculo en la actividad docente [] (Gutirrez, 2005: 209). 2. Seis caractersticas clave de los modelos cientcos Ya varios autores ubicaron la discusin didctica sobre los modelos cientcos en algunos aspectos epistemolgicos que podramos considerar fundamentales y reconocer como im- portantes para la didctica de las ciencias y de la qumica (por ejemplo: Joshua y Dupin, 2005: cap. 1; Lombardi, 1998; Grandy, 2003; Erduran y Duschl, 2004; Gallego Badillo, 2004; Izquierdo-Aymerich, 2004; Justi, 2006; Koponen, 2007). De entre todos esos trabajos, me interesan particularmente los de Jos Antonio Chamizo (2006) y Phil S. Oh y Sung J. Oh (2011), por el enfoque elegido por los autores, que es similar al que asumo en este artculo. En esos dos textos, los especia- listas exponen caracterizaciones generales de la naturaleza de los modelos cientcos, admitiendo su importancia en prcti- camente cualquier nivel educativo (Chamizo, 2006: 476; la traduccin es ma) y apuntando a poder formar al profesora- do de ciencias y alentarlo a usar apropiadamente los modelos en sus aulas (Oh y Oh, 2011: 1109; la traduccin es ma). En su trabajo, Chamizo (2006) identica lo que para l son las ocho caractersticas menos controvertidas (p. 476) de los modelos cientcos: 1. Los modelos son representaciones de objetos, sistemas, fe- nmenos o procesos. Un modelo siempre es un modelo de algo. Los modelos en tanto que representaciones sim- plican lo que representan y pretenden entenderlo. 2. Los modelos son instrumentos para intentar responder las preguntas cientcas. Los modelos se emplean para obte- ner informacin de hechos a los cuales no tenemos acce- so directo. 3. Los modelos guardan analoga con los fenmenos que representan. Los modelos son similares a la realidad hasta cierto grado, y nos permiten derivar hiptesis suscepti- bles de ser puestas a prueba. 4. Los modelos son distintos de (y ms simples que) la reali- dad, porque responden a un sentido: para qu se propu- sieron, de dnde vienen y adnde van. 5. Los modelos se construyen en un compromiso entre las analogas y las diferencias que tienen con la realidad que representan. Por tanto, los modelos se pueden ampliar y corregir. 6. Los modelos se desarrollan a lo largo de la historia, en un proceso iterativo de revisin para acomodar la nueva evi- dencia emprica. 7. Los modelos deben ser aceptados (consensuados) por la comunidad cientca. La ciencia es conocimiento pbli- co y validable. 8. Se puede clasicar los modelos en tipos. La clasicacin de los modelos en icnicos (imgenes y maquetas) y con- ceptuales (relacionados con el lenguaje, como smbolos y frmulas) parece ser de las ms relevantes para discutir el aprendizaje (Chamizo, 2006: 479). Por su parte, Oh y Oh (2011) presentan una revisin de la naturaleza de los modelos y sus usos en el aula de ciencias para formadores del profesorado de ciencias y, subsecuen- temente, profesores [y profesoras] de ciencias (p. 1111; la traduccin es ma). A partir de un anlisis de la literatura dis- ponible, ellos encuentran subtpicos concernientes a la natu- raleza de los modelos y la modelizacin (p. 1111; la traduc- cin es ma). En forma similar a Chamizo, buscan algunos consensos que, en torno a estos subtpicos, se dan entre epis- temlogos y didactas de las ciencias. Los cinco subtpicos identicados por ellos son: 1. Signicados de la idea de modelo. Los autores sealan que no hay una nica denicin de modelo, pero que comn- mente se usa el trmino representacin a la hora de ex- plicar qu son los modelos. 2. Propsitos de la modelizacin. Usualmente se considera que las principales metas de los modelos son describir, explicar y predecir determinados aspectos del mundo natural. 3 en lnea 26/03/2012 educacin qumica reas emergentes de la educacin qumica 3. Multiplicidad de los modelos cientcos. Es posible cons- truir muchos modelos distintos para el mismo fenmeno blanco. Esto se debe a que la comunidad cientca pue- de sostener diferentes perspectivas y a que los modelos slo se enfocan en determinados aspectos del fenmeno. 4. Cambio en los modelos cientcos. En cada momento his- trico, los modelos son consensuados por la comunidad cientca. A lo largo de la historia, esos modelos se some- ten a revisin. 5. Usos de los modelos en el aula de ciencias. El empleo que hace el profesorado de los modelos cientcos en la ense- anza est justicado en la idea de que presentaciones externas de representaciones visuales brindan apoyo para construir y razonar con representaciones internas: los modelos mentales (Oh y Oh, 2011: 1120; la traduccin es ma). Puede verse entonces que el trabajo de Oh y Oh (2011) bos- queja cinco grandes preguntas sobre los modelos y despus resume algunas respuestas vigentes y difundidas; esas respues- tas se parecen mucho a los puntos de consenso encontrados por Chamizo (2006). En este artculo pretendo avanzar un poco ms a partir de esas dos caracterizaciones, identicando seis caractersticas clave de los modelos que retoman, combi- nan o matizan las de los trabajos citados. Mi objetivo es desa- rrollarlas con cierto detalle para proveer insumos para la dis- cusin terica en didctica de las ciencias. Por una parte, es usual considerar que los modelos cient- cos son modelos de algo; quiero revisar el alcance de esta expresin, que a mi juicio es polismica, y acotar algunos sen- tidos muy concretos, resaltando que los modelos de las cien- cias naturales se pueden pensar como modelos-a-partir-de algo. En segundo lugar, los modelos cientcos han sido retratados como modelos para algo; en este artculo reconozco al me- nos tres signicados de esta frase que tienen que ver con que los modelos cientcos son productos sociales y culturales. Adems, adhiero a la conceptualizacin de que todo modelo cientco es una analoga, e inspecciono alguna consecuencia de tal conceptualizacin. Luego abordo el carcter terico de los modelos cientcos, denindolo con ms precisin a tra- vs de vincular los modelos con la idea de teora, que es una idea ampliamente conocida y utilizada en el campo de la en- seanza de las ciencias. En ltimo lugar, recupero la idea de mediacin: trato de mostrar cmo los modelos cientcos me- dian entre teora y realidad por su naturaleza hbrida. Para todo lo anterior, introduzco diversos criterios que dan lugar a clasicaciones de los modelos cientcos, atendiendo a una va- riedad de intereses. La tabla 1 resea las seis caractersticas clave que acabo de enumerar, y recoge la forma en que se encuentran representa- das en los dos antecedentes que he revisado ms arriba. Las siguientes secciones del artculo estn dedicadas a ahondar en las caractersticas 2 a 6 de la tabla. La caracte- rstica 1 no tiene seccin propia, ya que en cada uno de los otros cinco casos explicito qu criterios clasicatorios estoy introduciendo para la discusin y qu resultados obtengo al aplicarlos. 3. En qu sentido los modelos son modelos-de? La idea bastante directa y de sentido comn de que los mode- los son de algo es asociada sin ms a la naturaleza de los modelos como re-presentaciones de un objeto, es decir, como presentaciones subrogantes de ese objeto en su ausencia. Sin embargo, considero que incluso en formulaciones muy sen- cillas el nexo de tiene varios signicados que conviene distinguir, al menos como ejercicio de claricacin concep- tual. Con este propsito en mente, quiero volver la mirada hacia las diversas maneras en que el trmino modelo se uti- liza en el lenguaje natural. En esta seccin voy a analizar di- chas maneras trayendo a colacin dos criterios de clasicacin de los modelos que conducen a reconocer la existencia de varias categoras de modelo cientco. En castellano podemos decir que Gala fue muchas veces modelo de Dal, o que una rplica de juguete es un modelo de un coche de Frmula 1. Estos dos usos de la preposicin de plantean una paradoja interesante, porque, en un caso, mode- lo queda reriendo a la materia prima a ser representada y, en otro caso, a la representacin que se hace de esa materia prima. Gala remite al input (punto de partida) de un proceso de representacin-modelizacin: el objeto real (en este caso, una persona de carne y hueso) que se representa de alguna manera (en obras de arte). La rplica de juguete, en cambio, remite al output (punto de llegada) del proceso: una represen- tacin simblica en un medio particular (en este caso, una rplica a escala de metal y plstico) que se hace de un objeto real (el coche de carreras). Entonces, es posible clasicar los modelos de acuerdo con el lugar que ocupan en el proceso de representacin-modelizacin: pueden ser modelos-input, cuan- do denotan lo que est all para ser modelizado, o modelos- output, cuando denotan el resultado de la instancia de mode- lizacin. La epistemologa clsica posterior a la Segunda Guerra Mundial, heredera del positivismo lgico del Crculo de Vie- na, reconoci estos dos sentidos opuestos del trmino mode- lo y propuso que los modelos de las ciencias empricas son modelos-output o modelos-representacin (cf. Mostern, 1984; Estany, 1993). En efecto, para esta epistemologa de corte for- malista, un modelo de las ciencias naturales tpico es siempre un modelo que surge de la representacin de un sistema real; se excluye de esas ciencias, entonces, la idea de que un modelo sea una porcin del mundo representable o representada. De acuerdo con esta denicin de modelo, un cido sera una categora abstracta de la qumica que representa-modeliza distintas sustancias reales que guardan un parecido de fami- lia entre s: su sabor, su comportamiento en agua, su compo- sicin qumica, etc. (Por supuesto, el alcance de ese parecido de familia depende de la perspectiva terica que estemos con- siderando; retomo este punto en las secciones que siguen.) Ahora bien, podemos complejizar el cuadro e introducir una segunda clasicacin que es relativamente independiente 4 educacin qumica en lnea 26/03/2012 reas emergentes de la educacin qumica de que los modelos sean objetos reales o representaciones simblicas (Adriz-Bravo, en prensa). Miremos para ello los siguientes ejemplos: es posible decir que el Chapuln Colora- do personica el modelo del antihroe o que una maqueta sirve de modelo del tnel internacional. Nuevamente, el uso de la preposicin de es problemtico, porque, en el primer caso, modelo queda reriendo a algo obtenido a partir de ciertas directrices generales y abstractas y, en el segundo caso, a las directrices seguidas para producir algo. Hagamos enton- ces la siguiente distincin: identicaremos al Chapuln Colo- rado con un modelo-a-partir-de, esto es, una concrecin hecha a partir del canon de antihroe. La maqueta, en cambio, se identicar con un modelo-para: un objeto que funciona a modo de plano, proveyendo instrucciones para concretizar- lo en una construccin real. La epistemologa clsica tambin ha reconocido esta dis- tincin (a menudo solapndola completamente con la ante- rior), y ha sealado que los modelos cientcos empricos son modelos-a-partir-de. Con esta nueva clasicacin, un cido en qumica podra ser una sustancia real que satisface una serie de constreimientos tericos de partida (diferentes para Arrhenius, para Brnsted y Lowry, o para Lewis), o tambin podra ser una representacin simblica (una estructura) abstrada a partir de reconocer esos constreimientos en el mundo. (No est de ms aclarar que, si tenemos en cuenta la discusin de ms arriba, para los epistemlogos neopositi- vistas slo este segundo sentido sera epistemolgicamente aceptable, puesto que el modelo de cido debera ser mode- lo-a-partir-de y modelo-ouput al mismo tiempo.) 4. En qu sentido los modelos son modelos- para? La mayora de los trabajos que he citado en la primera seccin del artculo insisten en que los modelos cientcos existen, se construyen o se utilizan para algo, es decir, con la intencin de lograr distintos propsitos. Aunque acuerdo con esta idea general, creo posible distinguir tres comprensiones levemente distintas de la preposicin para, que resultara interesante repasar. En primer lugar, los cientcos y cientcas han creado los Tabla 1. Seis caractersticas clave de los modelos cientcos, y la manera en que estas aparecen recogidas en los artculos de Chamizo (2006) y Oh y Oh (2011). Caractersticas clave de los modelos Chamizo, 2006 Oh y Oh, 2011(mi traduccin) 1. Los modelos cientcos se pueden clasicar segn distintos criterios Los modelos pueden ser: icnicos y conceptuales. (p. 479; cursivas en el original) La qumica es [una disciplina] en la cual se utilizan varios tipos de modelos en diferentes niveles tales como el nivel observacional/macroscpico, el molecular/microscpico y el simblico con nes de investigacin y enseanza []. (p. 1118) 2. Los modelos cientcos son modelos-a-partir-de Obviamente los modelos lo son de algo. (p. 477) Para decirlo de una manera sencilla, un modelo es algo que representa alguna otra cosa. (p. 1112) 3. Los modelos cientcos se construyen para unas determinadas nalidades y valores Los modelos se construyen para responder una o varias preguntas [importantes en determinado tiempo y lugar] sobre una determinada parte del mundo, por ello es crucial identicar el sentido del modelo (). As se est en posibilidades de reconocer lo que se ha eliminado de la totalidad del mundo para poder entenderlo mejor. (p. 478) Un modelo cientco en tanto que dispositivo de pensamiento y comunicacin sirve para describir, explicar y predecir fenmenos naturales y para comunicar ideas cientcas a otros. [] Un modelo representa [su fenmeno] blanco de una manera determinada, dependiendo del tipo de problema o de la intencin del modelizador. (pp. 1116-1117) 4. Los modelos cientcos son analgicos respecto de la realidad [La idea de grado de similitud] nos remite de manera muy clara a que la analoga no es la realidad. De hecho la analoga se separa de la realidad que intenta representar una vez que ante la prueba experimental se encuentra informacin que no puede acomodar. As, las analogas y los modelos que se construyen [] son reemplazables por otros que s pueden incorporar la nueva evidencia. (p. 478) Muchos autores acuerdan en que la capacidad explicativa de un modelo proviene del uso de la analoga. (p. 1115) 5. Los modelos cientcos son construcciones tericas [L]o que enseamos son modelos y no realidades. [] [S]e puede establecer de manera muy clara la distancia que separa la construccin terica (cientca, social, histrica) del mundo real []. (p. 481) Se pueden desarrollar mltiples modelos para el mismo [fenmeno] blanco, porque los cientcos [y cientcas] pueden tener diferentes ideas [] y porque hay una variedad de recursos semiticos disponibles para construir un modelo. (p. 1124) 6. Los modelos median entre teora y realidad Actualmente se discute si la ciencia puede expresarse sin la necesidad de leyes [] y si los modelos conceptuales pueden ser identicados con stas. En caso de serlo, la clasicacin de Suppe [de las leyes en tres tipos coexis- tencia, sucesin e interaccin] puede resultar tambin, con las cautelas del caso, una clasicacin de los modelos conceptuales. (pp. 479-480) En un sentido pragmtico, un modelo es a menudo comparado con un puente o visto como un media- dor, dado que juega el papel de conexin o transicin entre teora y fenmeno []. [U]n modelo existe entremedio de proposiciones tericas y objetos del mundo real, conectando las dos entidades []. (pp. 1113-1114) 5 en lnea 26/03/2012 educacin qumica reas emergentes de la educacin qumica modelos con el n de satisfacer una serie de pretensiones epistmicas sostenidas para la actividad cientca: entre ellas, describir, entender, predecir, controlar, transformar o comuni- car la realidad natural. As, surge un criterio de clasicacin funcional de los modelos, segn ellos se usen principalmente para alcanzar un objetivo u otro (cf. Oh y Oh, 2011). Sera lcito hablar entonces de modelos exploratorios (para aproximarse a un fenmeno desconocido), taxonmicos (para describir y clasicar), heursticos (para crear nuevos signicados), cibernticos (para controlar procesos), didc- ticos (para explicar a otros), etc. Oh y Oh (2011) ejemplican esta idea de la diversidad de funciones de un modelo cientco con los modelos altamente matematizados del electromagnetismo de Maxwell, quien los habra construido con el n de [organizar] mucha informa- cin y volver tangibles procesos de razonamiento complejos de modo que guiaran y apoyaran inferencias perceptuales (p. 1115; la traduccin es ma). En segundo lugar, los modelos capturan solo determinados aspectos de los sistemas reales, que son muy complicados y poseen muchos componentes profusamente interrelaciona- dos. Al modelizar esos sistemas, los cientcos y cientcas retienen nicamente unos pocos elementos de inters, que responden a determinadas preguntas atravesadas por inten- ciones y valores. As, [l]os hechos no son independientes de los observadores y de sus maneras de ver el mundo (Chami- zo, 2006: 477). Entonces, un segundo sentido de para es el pragmtico: los modelos dan respuesta a determinadas inquietudes y se crean desde determinadas perspectivas socialmente acepta- das. Se podra decir entonces que los modelos son hijos de su lugar y de su tiempo: se dirigen a responder unas preguntas vigentes en un momento de la historia de la ciencia, prove- yendo respuestas que dependen de la cultura (ideas, expecta- tivas, prejuicios, visiones de mundo, compromisos, etc.) com- partida por una comunidad cientca. Chamizo (2006) ejemplica este punto con el modelo atmico del octeto propuesto por Lewis y Langmuir (mu- cho menos conocido en la escuela que los modelos de Thomp- son, Rutherford o Bohr, dado que obedece a una mirada qu- mica y no fsica). El modelo de Lewis-Langmuir busca explicar la naturaleza del enlace qumico y la estruc- tura de las molculas[;] el que los electrones no caigan al ncleo o que no se repelan entre s, tiene poca importancia una vez que con su uso se responde a las preguntas que importaban en su tiempo (y an hoy en da) a los qumi- cos, aqullas relacionadas con la estructura molecular []. (Chamizo, 2006: 478) Un tercer sentido de para es el que expuse en la seccin anterior (oponindolo a a partir de); as, un modelo puede ser un paradigma (una entidad real para ser imitada) o un di- seo (un esquema simblico para ser efectuado) (Adriz-Bra- vo, en prensa). Este tipo de modelos, como ya dije, se exclu- yeron de la conceptualizacin epistemolgica clsica; solo fueron recuperados por la llamada nueva losofa de la ciencia a partir de la dcada del 50. Tal recuperacin fue particular- mente empujada por la idea de ejemplar, propuesta por Thomas Kuhn (1970), tal como mencionar ms abajo. Quiero ahora argumentar en favor de que, a mi juicio, todo modelo de las ciencias naturales es, adems de modelo-a-par- tir-de, modelo-para. El trmino modelo, en su uso tcnico, captura, combina y supera los dos signicados diferentes (y, desde el sentido comn, parcialmente opuestos) de la palabra latina modus, de la cual deriva. Modus signica manera (como se ve en el derivado modales) y medida (como se ve en el derivado mdulo). Una manera es hasta cierto punto identicable con un modelo-para, ya que es la forma en que algo existe u ocurre; una medida es hasta cierto punto identi- cable con un modelo-a-partir-de, ya que es un grado, inten- sidad, proporcin o correspondencia determinados por com- paracin. Pero podra argirse que toda manera es una medida, es decir, que el conjunto de rasgos caractersticos de una cosa puede servir como unidad o patrn para que otras cosas sean comparadas con l. Si proyectamos esta idea a los modelos cientcos, pode- mos pensar que un modelo capta los elementos esenciales de un sistema y se convierte as en una forma de comprender otros sistemas. Por ejemplo, la manera lavoisieriana de mirar la oxidacin de ciertos metales prototpicos (el mercurio, el hierro, el plomo) como combinacin de estos con una parte del aire sirve de medida para mirar otras oxidaciones ms complejas o menos conocidas en la poca, hacia las cuales se transporta el corpus terico. 5. Los modelos y las analogas El epistemlogo estadounidense Ronald Giere buen repre- sentante de la escuela contempornea conocida como se- manticismo, que retomar ms abajo adhiere a una deni- cin de los modelos cientcos que enfatiza su carcter analgico. l denomina modelo terico a una entidad abs- tracta, no lingstica, que se comporta exactamente segn lo prescrito por una serie de enunciados o proposiciones (en cualquier sistema simblico), que se dice que denen esa entidad (Giere, 1992: 102-103). Para Giere (1992: 106-111), los modelos tericos se relacionan sustantivamente con dos elementos: 1) el conjunto heterogneo de recursos expresivos utilizados para caracterizarlos, y 2) los sistemas reales de los cuales son modelos, con los que mantienen una relacin de parecido de familia que l tcnicamente llama similaridad. De cada modelo cientco, entonces, cabe armarse que es similar al sistema que modeliza en tales y cuales aspectos y con tales y cuales grados de ajuste. Cabe aclarar que la similaridad no se reere a un parecido supercial entre modelo y fenmeno, ya que ella es de carc- ter altamente terico. En el modelo aparecen entidades ima- ginadas sin pretensin de correlato real; es por ello que Morri- son y Morgan (1999) dicen que el modelo es representativo del sistema fsico, y no una mera representacin. En palabras 6 educacin qumica en lnea 26/03/2012 reas emergentes de la educacin qumica de Raviolo (2009: 56), a diferencia de las analogas, los modelos pueden no mantener la similitud estructural entre los dominios. Un modelo es una construccin abstracta, no es una copia de la realidad; por el contrario, puede resultar ms til cuanto ms diere de ella. La idea giereana de similaridad, entonces, pretende opera- cionalizar la concepcin de que los modelos son anlogos (tericos) de sus sistemas. Los modelos no son el mundo, sino una analoga que se parece a l en algunos toques (y, por tanto, diere en muchos otros). Como lo describe Alex Ro- senberg: La pregunta emprica o fctica sobre un modelo es si se aplica lo sucientemente cerca a algo como para ser cien- tcamente til para explicar y predecir su comporta- miento. Por lo tanto, ser una hiptesis que el modelo newtoniano se aplica sucientemente bien a, o est su- cientemente bien satisfecho por, el Sistema Solar. Una vez que especicamos bastante bien o sucientemente satis- fecho por, sa es una hiptesis que por lo general resulta ser verdadera. [] Una teora es un conjunto de hiptesis que arman que conjuntos particulares de cosas en el mundo son satisfechos en diversos grados por un conjunto de modelos que reejan una cierta similaridad o unidad. (Rosenberg, 2000: 98; la traduccin es ma) Entender los modelos como analogas tiene como consecuen- cia directa el hecho de que es posible aumentar el ajuste entre un modelo cientco y el sistema que modeliza, conforme se recolectan nuevas evidencias empricas o se realizan nuevos avances tericos. As, la ciencia trabaja con conjuntos de mo- delos sucesivamente ms complejos (Rosenberg, 2000: 98; la traduccin es ma) para capturar mejor la realidad. Para ejem- plicar esta idea, Rosenberg (2000), Chamizo (2006) y Niaz (2009: cap. 4) revisan lo que yo llamo el campo estructuran- te de los gases a lo largo de la historia de la qumica. As, puede verse que, a la primera aproximacin clsica de un gas ideal (P V = n R T ), investigadores como van der Waals, Berthelot o Clausius fueron aadiendo sosticaciones con el n de que sus modelos dieran cuenta cada vez mejor del com- portamiento de los diferentes gases reales en una diversidad de condiciones. Que los modelos sean anlogos de sus fenmenos me sirve para justicar por qu considero que todo modelo cientco es un modelo-para; a mi entender, la similaridad puede ser transportada entre diversos modelos y fenmenos. Para Gie- re, al menos algunos de los modelos tericos son tambin ejemplares conforme a los cuales se construyen otros modelos tericos (Giere, 1992: 103; cursivas en el original): Cuando se enfrentan con un nuevo fenmeno, los cient- cos [y cientcas] pueden buscar fenmenos conocidos que son de varias maneras similares o, lo que es lo mis- mo, anlogos al nuevo fenmeno. Cuando se encuen- tran [esos fenmenos conocidos], el tipo de modelos que daban cuenta satisfactoriamente de [ellos] pueden ser adaptados al nuevo fenmeno. (Giere, 1999: 56; la traduc- cin es ma) La conceptualizacin de los modelos como analogas, adems, tiene una conexin estrecha con mi siguiente caracterstica clave. De los modelos cientcos no cabe decir directamente que son verdaderos o falsos, puesto que se trata fundamental- mente de entidades no-lingsticas (a menudo imaginsti- cas). Entonces, emerge una nueva visin semntica de las teoras, segn la cual ellas son conjuntos de modelos, esto es, de deniciones formales, junto con aserciones acerca de qu cosas del mundo satisfacen esas deniciones (Rosenberg, 2000: 99; la traduccin es ma). Los modelos son estructuras similares al mundo, pero que, al mismo tiempo, se pueden agrupar en clases que satisfacen condiciones impuestas por un marco terico que les es afn. 6. Los modelos y las teoras En el campo de la ciencia y la tecnologa, es usual encontrar deniciones de modelo que lo homologan con una represen- tacin terica de una realidad compleja que se elabora con el n de facilitar el estudio de su comportamiento (ver, por ejemplo, las respectivas entradas en los diccionarios de la Real Academia Espaola y Merriam-Webster). Hay entonces un reconocimiento generalizado de que los modelos no son icni- cos respecto de la realidad, es decir, no se limitan a reejarla o imitarla (Koponen, 2007; Adriz-Bravo, 2011); antes bien, pueden ser creados de manera novedosa para expresar ideas abstractas e incluir entidades tericas (Oh y Oh, 2011: 1113; la traduccin es ma). Toca entonces jar un poco mejor en qu sentido los modelos son tericos. Teora proviene de una palabra griega que signica mirada. Se la puede consi- derar como [] un conjunto estructurado de ideas abstractas que per- miten explicar los fenmenos del mundo natural por refe- rencia a entidades y procesos en gran medida inventados, pero que guardan una relacin compleja e interactiva con la realidad. (Adriz-Bravo, 2005: 17) Es comn que, al analizar la naturaleza de la actividad cient- ca, se ponga nfasis en la relacin estrecha de los modelos con las teoras. La denicin clsica de ms arriba destaca los aspectos abstractos y simblicos de un modelo: el modelo est cargado de teora, porque supone una cierta mirada inten- cionada sobre los fenmenos, que se ja en determinadas cuestiones y busca satisfacer determinados objetivos. Por otra parte, esa denicin pone en valor el propsito de que los modelos medien entre la realidad y nuestra comprensin terica de la misma. Para entender esta insistencia en la dependencia de los modelos respecto de las teoras, me referir a algunas de las caracterizaciones de la idea de modelo cientco propuestas por la epistemologa del siglo XX. Slo me concentrar en 7 en lnea 26/03/2012 educacin qumica reas emergentes de la educacin qumica este perodo de tiempo tan corto por dos motivos: porque el constructo de modelo fue introducido hace relativamente poco, y porque fue consistentemente invisibilizado por los anlisis epistemolgicos clsicos, que se ocuparon fuertemen- te de las teoras, ubicndolas en el lugar de las unidades es- tructurales y funcionales de la ciencia. Resumidamente, las ideas epistemolgicas acerca de qu es un modelo cientco han ido cambiando desde 1920 hasta nuestros das de una manera que, en mi opinin, puede ser reconstruida omitiendo detalles tcnicos fuera del alcance de este artculo con la ayuda de la nocin intuitiva de ejemplo. Segn mi reconstruccin, en el perodo considera- do ha habido tres grandes concepciones acerca de los modelos (Adriz-Bravo, 2011, en prensa): 1. Para el positivismo lgico y la concepcin heredada (c. 1920-1960), un modelo cientco es un ejemplo cual- quiera de una teora; como dije, la teora se considera la entidad central para el anlisis epistemolgico. 2. Para la nueva losofa de la ciencia (c. 1950-1980), el modelo se convirti en un ejemplo paradigmtico (esto es, digno de imitacin) de una teora. 3. Por ltimo, para la concepcin semntica de las teoras cientcas (c. 1970 hasta hoy), el modelo est identica- do con un ejemplo intencionado de la teora (vale decir, un ejemplo que la teora est interesada en explicar). La muy inuyente concepcin heredada de las teoras cient- cas, de los aos 50 y 60, estudi en profundidad los aspectos lgicos y lingsticos del conocimiento cientco. Para los epistemlogos de esta escuela, las teoras empricas eran clculos axiomticos interpretados (en el sentido de la l- gica formal). En ese contexto, un modelo era una entidad me- nor, carente de inters: poda ser reducido a un sistema (es- tructura) que satisfaca todos y cada uno de los axiomas de la teora cientca, convirtindose en modelo de esa teora des- pus de este proceso de interpretacin (Dez y Moulines, 1999). Con la aparicin de la nueva losofa de la ciencia en los aos 60 y 70, Thomas Kuhn propuso centrarse en otra cara de la idea de modelo que, segn su opinin, era central para en- tender el funcionamiento de la empresa cientca. Cuando trat de claricar y precisar su nocin de paradigma, Kuhn formul el constructo de ejemplar, que puede ser entendido como un modelo cientco a imitar en la bsqueda de nue- vas soluciones a los problemas que se investigan, soluciones que deben estar inspiradas en las soluciones cannicas y fun- dacionales que son seguidas de cerca cuando se hace ciencia normal (cf. Kuhn, 1970; Dez y Moulines, 1999). La tercera y ltima parada en este viaje histrico se ubica en la emergente concepcin semntica y modeloterica de las teoras cientcas, de los aos 70 y 80. Dentro de ella, y en especial para los miembros del programa llamado estructura- lismo metaterico, los modelos son el centro de la parte aplicativa de una teora; constituyen un conjunto o clase que puede ser caracterizado por las leyes cientcas (los axio- mas sensu stricto) de esa teora (Dez y Moulines, 1999). En esta lnea, los modelos de una teora son proyecciones de la teora sobre el mundo, o sus realizaciones posibles; pueden ser entendidos como los correlatos formales de los trozos de la realidad que ella pretende explicar. Estos que podramos clasicar como modelos-fenmenos pasan ahora a formar parte integral de la teora. El semanticismo aade, a la reconstruccin de los modelos de Kuhn como casos que han sido bien resueltos y por ello sirven como ejemplares, el requisito ms clsico de que todos ellos puedan ser representados de una manera semiformal anloga y puedan ser formulados de la manera ms general y abstracta posible (Izquierdo-Aymerich, 2007). Por tanto, el semanticismo representa una tercera va entre la concepcin heredada y la nueva losofa de la ciencia, que recurre a las herramientas ms potentes de ambas escuelas para pensar acerca de los modelos: [E]sta doble estrategia que pretende recuperar lo me- jor de cada uno de los perodos precedentes constituye una de las caractersticas fundamentales de este enfoque [semntico]. (Lorenzano, 2001: 38) 7. Los modelos y la mediacin En esta seccin argumento que la idea de mediacin aparece como una solucin renada a la cuestin epistemolgica de los modelos en la representacin de los fenmenos del mundo fsico y de la relacin de esos modelos con la teora (Kopo- nen, 2007: 754; la traduccin es ma). Comencemos por mirar cmo, a partir de las dos caracte- rsticas clave anteriores, podemos extraer una conclusin im- portante sobre la naturaleza de los modelos cientcos. Por una parte, los modelos comparten hasta cierto punto su esen- cia con los fenmenos que modelizan, pues son anlogos a ellos. Por otra parte, los modelos comparten parcialmente su esencia con las teoras con las que se relacionan, ya que pue- den ser capturados por formulaciones simblicas (inclu- yendo las lingsticas) muy estructuradas sintcticamente, formulaciones que juegan un papel importante en la arqui- tectura de esas teoras. Los modelos, entonces, corporizan partes de las teoras cientcas (Schwarz y Gwekwerere, 2007: 160; la traduccin es ma) por ejemplo, sus leyes y a la vez ayudan a desarrollar una teora a partir de datos y a proyectar esa teora sobre el mundo natural (Oh y Oh, 2011: 1114; la traduccin es ma). Por lo antedicho, se puede ar- mar que los modelos cientcos tienen un carcter hbrido, a mitad de camino entre las teoras y el mundo. Podramos intentar explicar esta idea desaante con la analoga de la clementina. Una clementina es un hbrido entre una naranja y una mandarina; se parece a ambas y no es ninguna de ellas. Al poner la clementina junto a una naranja se destaca el carcter anaranjado de la fruta; puesta junto a una mandarina, aparece el carcter amandarinado. Anloga- mente, los modelos cientcos son fenmenos estilizados 8 educacin qumica en lnea 26/03/2012 reas emergentes de la educacin qumica (modelos-output), y por tanto se parecen a porciones del mundo, y son concreciones de la teora (modelos-a-partir- de), y por tanto se parecen a enunciados compactos en len- guajes cientcos elaborados. Gracias a este carcter dual, no reducible ni a teora ni a empiria (Justi, 2006), y semi-autno- mo, no completamente dependiente de formulaciones teri- cas ni de resultados experimentales (Koponen, 2007), los mo- delos cientcos pueden trabajar como mediadores entre esos dos campos (cf. Lombardi, 1998; Morrison y Morgan, 1999; Greca y Moreira, 2000). Hay tres autores semanticistas contemporneos que han tratado extensamente el tema de la naturaleza de los modelos cientcos: adems del ya mencionado Ron Giere (nacido en 1938), estn Frederick Suppe (nacido en 1940) y Bas C. van Fraassen (nacido en 1941). Estos epistemlogos, si bien han llegado a construir marcos tericos distintos con el n de con- cebir la naturaleza de la ciencia (cf. Estany, 1993; Dez y Moulines, 1999), conuyen al asumir que no existe una rela- cin directa entre lo que decimos del mundo (proposiciones) y la manera en que ese mundo se nos muestra (fenmenos); esta relacin est mediada por los modelos, entendidos a la vez como representaciones abstractas de la realidad y como satisfacciones de los sistemas tericos. As, los modelos se ubican en el vrtice de una estructura en forma de V, conectados con las teoras por un lado y con los fenmenos por el otro, sin que a su vez haya conexin sustantiva entre estos dos conjuntos de entidades. Como lo describe Ismo Koponen (2007): los modelos contienen una cantidad sustancial de conocimiento terico bien articulado, a travs de los principios tericos involucrados en su construc- cin (p. 762; la traduccin es ma) y a la vez se ajustan (o se pretende que se ajusten) a unos modelos de datos provistos por las leyes experimentales, que son descripciones abstra- das e idealizadas de resultados de los experimentos e inter- venciones. 8. A modo de conclusin Inici este artculo apoyndome en tres puntos de partida: 1) que la enseanza de la qumica actual propone que el es- tudiantado de los distintos niveles educativos no slo aprenda modelos famosos y se involucre en actividades de modeliza- cin, sino que tambin se aproxime a una comprensin de la categora epistemolgica de modelo, 2) que cualquier dis- cusin en el aula sobre la naturaleza y uso de los modelos qumicos debera cimentarse sobre unas claricaciones y con- sensos iniciales, y 3) que ya comienza a circular entre el pro- fesorado de qumica una conceptualizacin de los modelos que abreva en la actual epistemologa modeloterica, de corte semanticista, que muchos didactas consideramos educativa- mente valiosa (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003; Develaki, 2007; Merino Rubilar e Izquierdo-Aymerich, 2011). Creo que la exposicin que desarroll basada en unas pocas caractersticas clave sirve como insumo para contribuir a aumentar nuestra comprensin acerca de los modelos cient- cos desde el campo de la didctica de la qumica (punto de partida 2). Esto, a su vez, repercute en la calidad de la ense- anza de la qumica al ayudarnos a decidir cules deniciones de modelo son pertinentes y valiosas (punto de partida 3), sobre todo a la hora de favorecer en las aulas de qumica una discusin acerca del constructo de modelo como parte funda- mental de la naturaleza de la ciencia (punto de partida 1). Un segundo valor de la argumentacin de este artculo de- rivara del hecho de que, a mi juicio, se pueden relacionar entre s mis seis caractersticas clave para insistir en la nece- sidad de poner en valor las teoras en la enseanza de las cien- cias, necesidad que ya plante hace dos dcadas Richard Duschl (1997). A lo largo de la historia de las reformas de la educacin qumica, el valor de las teoras muchas veces ha quedado desdibujado por un nfasis exagerado en la indaga- cin experimental o por una identicacin abusiva entre en- seanza terica y exposicin magistral. Sin embargo, el ele- mento terico de la ciencia es la conquista humana que los currculos de ciencias prescriben transmitir a las nuevas gene- raciones. Ese elemento es cultural y no sale del mundo; debe ser enseado explcitamente. De all la centralidad que atri- buyo a los modelos cientcos en las aulas de qumica y mi consideracin de que su teoricidad es la caracterstica clave ms importante de todas. Veamos esto con un poco ms de detalle. Los modelos de la qumica son a partir de algo porque se realizan con el auxi- lio de ideas tericas consensuadas que indican a los qumicos y qumicas qu representar y qu dejar de lado. Los modelos de la qumica son para determinadas comprensiones e inter- venciones sobre el mundo sugeridas o dictadas por la teora a la que ellos adhieren. Los modelos qumicos son analogas de los sistemas que se pueden capturar y condensar en enuncia- dos tericos muy generales, abstractos y potentes. Los mode- los qumicos median para la aplicacin de las teoras al mun- do de la transformacin de los materiales. Y, por ltimo, la categora de modelo terico nos permite marcar similitudes y diferencias con otros tipos de modelos mentales o icni- cos, por ejemplo que no aparecen cargados de las ideas cientcas socialmente validadas que deben ser objeto de en- seanza. As, los modelos cientcos (qumicos) escolares funcio- naran, segn la denicin informal propuesta por Eichler (2001: 139; la traduccin es ma), como alguna cosa que pro- movera la unin entre la teora cientca y las propiedades inferidas de un sistema que se ha seleccionado para su estu- dio en clase por su valor educativo. Referencias Adriz-Bravo, A., Una introduccin a la naturaleza de la cien- cia: La epistemologa en la enseanza de las ciencias natura- les. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2005. Adriz-Bravo, A., Hacia una didctica de las ciencias experi- mentales basada en modelos. En: lvarez, L., Rickenmann, R. y Valls, J. (eds.), II Congrs Internacional de Didctiques: Llibre dactes, CD-ROM, n 248, s/pp. Girona: Universitat de Girona, 2010. Adriz-Bravo, A., Concepto de modelo cientco: Una mira- 9 en lnea 26/03/2012 educacin qumica reas emergentes de la educacin qumica da epistemolgica de su evolucin. En: Galagovsky, L. (coord.), Didctica de las ciencias naturales: El caso de los modelos cientcos, pp. 141-161. Buenos Aires: Lugar Edi- torial, 2011. Adriz-Bravo, A., A semantic view of scientic models for science education, Science & Education, en prensa. Chamizo, J. A., Los modelos de la qumica, Educ. qum., 17(4), 476-482, 2006. Develaki, M., The model-based view of scientic theories and the structuring of school science programmes, Science & Education, 16(7), 725-749, 2007. Dez, J. A. y Moulines, U., Fundamentos de losofa de la cien- cia. Barcelona, Ariel, 2 edicin, 1999. Duschl, R. A., Renovar la enseanza de las ciencias: Importan- cia de las teoras y su desarrollo. Madrid: Narcea, 1997. (Original en ingls de 1990.) Eichler, M., Os modelos abstratos na apreenso da realidade qumica, Educ. qum., 12(3), 138-148, 2001. Erduran, S. y Duschl, R. A., Interdisciplinary characterizations of models and the nature of chemical knowledge in the classroom, Studies in Science Education, 40(1), 105-138, 2004. Estany, A., Introduccin a la losofa de la ciencia. Barcelona, Crtica, 1993. Gallego Badillo, R., Un concepto epistemolgico de modelo para la didctica de las ciencias experimentales, Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 3(3), 301-319, 2004. Giere, R. N., La explicacin de la ciencia: Un acercamiento cog- noscitivo. Mxico, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo- ga, 1992. (Original en ingls de 1988.) Giere, R. N., Using models to represent reality. En: Magnani, L., Nersessian, N. J. y Thagard, P. (eds.), Model-based reaso- ning in scientic discovery, pp. 41-57. Nueva York: Kluwer Academic Publishers/Plenum Press, 1999. Gilbert, J. y Boulter, C. (eds.), Developing models in science education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. Grandy, R., What are models and why do we need them?, Science & Education, 12(8), 773-777, 2003. Greca, I. M. y Moreira, M. A., Mental models, conceptual mo- dels, and modelling, International Journal of Science Educa- tion, 22(1), 1-11, 2000. Gutirrez, R., La modelizacin y los procesos de enseanza/ aprendizaje, Alambique, 42, 8-18, 2004. Gutirrez, R., Polisemia actual del concepto modelo men- tal: Consecuencias para la investigacin didctica, Investi- gaes em Ensino de Cincias, 10(2), 209-226, 2005. Halloun, I. A., Modeling theory in science education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2004. Harrison, A. G. y Treagust, D. F., A typology of school science models, International Journal of Science Education, 22(9), 1011-1026, 2000. Izquierdo-Aymerich, M., Un nuevo enfoque de la enseanza de la qumica: Contextualizar y modelizar, The Journal of the Argentine Chemical Society, 92(4-6), 115-136, 2004. Izquierdo-Aymerich, M., Ensear ciencias, una nueva ciencia, Enseanza de las Ciencias Sociales, 6, 125-138, 2007. Izquierdo-Aymerich, M. y Adriz-Bravo, A., Epistemological foundations of school science, Science & Education, 12(1), 27-43, 2003. Joshua, S. y Dupin, J.-J., Introduccin a la didctica de las cien- cias y la matemtica. Buenos Aires: Colihue, 2005. (Origi- nal en francs de 1993.) Justi, R., La enseanza de ciencias basada en la elaboracin de modelos, Enseanza de las Ciencias, 24(2), 173-184, 2006. Justi, R. y Gilbert, J. K., Modelling, teachers views on the nature of modelling, and implications for the education of modellers, International Journal of Science Education, 24(4), 369-387, 2002. Khine, M. S. y Saleh, I. M. (eds.), Models and modeling: Cogni- tive tools for scientic enquiry. Dordrecht: Springer, 2011. Koponen, I. T., Models and modelling in physics education: A critical re-analysis of philosophical underpinnings and su- ggestions for revisions, Science & Education, 16(7-8), 751- 773, 2007. Kuhn, T.S., Postscript. En: The structure of scientic revolutions, pp. 174-210. Chicago: University of Chicago Press, 2a edi- cin, 1970. Lombardi, O., La nocin de modelo en ciencias, Educacin en Ciencias, 2(4), 5-13, 1998. Lorenzano, P., La teorizacin losca sobre la ciencia en el siglo XX, Boletn de la Biblioteca del Congreso de la Nacin, 121, 29-43, 2001. Merino Rubilar, C. e Izquierdo-Aymerich, M., Aportes a la modelizacin segn el cambio qumico, Educ. qum., 22(3), 212-223, 2011. Morrison, M. y Morgan, M. S., Models as mediating instru- ments. En: Morgan, M.S. y Morrison, M. (eds.), Models as mediators: Perspectives on natural and social science, pp. 10- 37. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. Mostern, J., Conceptos y teoras en la ciencia. Madrid: Alianza Editorial, 1984. Niaz, M., Critical appraisal of physical science as a human en- terprise: Dynamics of scientic progress. Dordrecht: Springer, 2009. Oh, P. S. y Oh, S. J., What teachers of science need to know about models: An overview, International Journal of Science Education, 33(8), 1109-1130, 2011. Raviolo, A., Modelos, analogas y metforas en la enseanza de la qumica, Educ. qum., 20(1), 55-60, 2009. Rosenberg, A., Philosophy of science: A contemporary introduc- tion. Londres: Routledge, 2000. Schwarz, C. V. y Gwekwerere, Y. N., Using a guided inquiry and modeling instructional framework (EIMA) to support pre-service K-8 science teaching, Science Education, 91(1), 158-186, 2007. Sensevy, G., Tiberghien, A., Santini, J., Laub, S. y Griggs, P., An epistemological approach to modeling: Cases studies and implications for science teaching, Science Education, 92(3), 424-446, 2008.