El Cuerpo en El Tiempo

El cuerpo en el tiempo.
Acerca de la observacin de la organizacin temporal en

el funcionamiento psicomotor.

Marina Marazzi

Marina Marazzi Licenciada en Psicomotricidad 4790 2594 marinamarazzi@gmail.com

2
Introduccin

En su implacable tarea de transcurrir pone el
tiempo seales para que las criaturas recuerden que
siempre est y pasando. La cada de las hojas, esa
es una seal. Las distancias de la Tierra, esa es
otra. Pero como las criaturas son olvidadizas, el
tiempo tiene los amaneceres.
Liliana Bodoc (2002:108)

Cmo mirar
1
el cuerpo en el tiempo? Cmo explorar la organizacin temporal en el hacer
corporal de una persona
2
en la prctica psicomotriz? Cmo est la persona en el tiempo?,
cmo lo usa?, como es la experiencia en y con el tiempo?
El inters por este tema ha surgido hace varios aos
3
al notar en la prctica clnica y educativa
aspectos de la organizacin temporal que llaman la atencin y aportan claros indicios al
momento de realizar las hiptesis y el armado de la direccin de la intervencin.
Ubicaremos algunos parmetros
4
de la organizacin temporal, observables por el
psicomotricista que permitan ordenar esa mirada, esa atencin al cuerpo en el tiempo
5
.
Son parmetros cualitativos no cuantificables, que posibilitan la observacin
6
de la singular
organizacin temporal en el funcionamiento psicomotor de cada persona. La manera de estar
en el tiempo que cada una ha ido construyendo a partir de ese primer dilogo tnico del que
nos habl Ajuriaguerra. Para la seleccin y definicin de estos parmetros nos apoyamos en la
nocin de tono muscular y funcin tnica para la Psicomotricidad. El tono, asiento de la
emocin, es un lugar de encuentro entre lo psquico y lo somtico. La funcin tnica
expresada en la fluctuacin, est ligada al ritmo, como parmetro central, a partir del cual
distinguimos otros: el permanecer, el comenzar y finalizar, la pausa, el pasaje, la repeticin,
la rutina, el preparar y el improvisar.
Ajuriaguerra dice refirindose a las posturas que no tienen sintaxis propia, dan paso a
discursos fantasmales, a contenidos latentes que debemos descifrar (1982:24) Del mismo
modo podemos pensar que lo observable de la organizacin temporal tampoco tiene una
sintaxis propia preestablecida sino que debemos descifrarla, comprenderla singularmente, en
cada sujeto, en cada situacin, en cada vnculo y en relacin con la observacin psicomotriz
general.

1
Cuando hablamos de mirada desde el campo de la Psicomotricidad, no nos referimos nicamente a la accin
ejercida por los ojos, sino a una actitud con la que se intenta captar lo que sucede con todos los sentidos. Saber
escuchar (con la oreja del cuerpo y el cuerpo como oreja) y saber mirar (Marazzi, Papagna, 1991: 31)
2
Decimos persona, trmino amplio, con el que queremos abarcar los diferentes sujetos, posibles destinatarios de
la prctica psicomotriz.
3
El primer artculo es del ao 1993.
4
Berruezo y Adelantado hace referencia al trmino parmetro como ordenador de la observacin psicomotriz. Se
refiere a la observacin psicomotriz como la que proporciona informacin cualitativa: Si pretende ser
organizada y sistemtica ha de estructurarse a modo de registro de los diferentes parmetros psicomotores. Los
parmetros son elementos a partir de los cuales puede ser analizado el funcionamiento psicomotor en la prctica
psicomotriz. De este modo se pretende analizar en la actividad de cada nio (Arnaiz y Lozano 1996): su
movimiento, su utilizacin del espacio, del tiempo, su relacin con los objetos y su relacin con los otros
(2000:92).
5
distinguindola de la organizacin espacial
6
Tomaremos el concepto de observacin tal como es abordado en el campo de la Psicomotricidad. Dice Wallon
Observar es evidentemente registrar todo lo que se puede comprobar. Pero, registrar y comprobar, es tambin
analizar, ordenar lo real, plantearle cuestiones. (1959)


3
El aporte de este trabajo se explica en el desarrollo de tres dimensiones. Por un lado la
articulacin de conceptos tericos en una nueva mirada que los relaciona con la
intencionalidad puesta en la cuestin de la organizacin temporal. Por otro lado, un
instrumento que, en la figura de una Gua de Observacin, propone para la prctica
psicomotriz un cauce por donde transitar estos conceptos. Y por ltimo, la aplicacin de
recurso tcnico concreto, para intervenir en la presencia del otro-destinatario de la prctica,
que est desglosada en cada uno de los parmetros desplegados y apoyada por las vietas de
la clnica, la educacin y la vida cotidiana que ilustran la aplicacin de estos conceptos y
ejemplifican posibles modos de lectura.

Captulo I: Acerca de la fluctuacin tnica y el ritmo

En la prctica psicomotriz nos interesamos por la particular construccin que hace cada nio
de su cuerpo y de su modalidad en el funcionamiento psicomotor. Esta construccin la realiza
en la interrelacin con los otros, a partir de su organismo, a travs de experiencias que van
dejando huella, marcado por la cultura en la que se encuentra. Lo social, o ms
precisamente la necesidad del otro, est inscripta en lo orgnico (Wallon, 1965). Esta
construccin del nio, se da en un intercambio entre nio y adulto, intercambio de contactos,
posturas, gestos; miradas, sonidos, palabras y silencios; de llamados, pedidos, y esperas;
formas de sostener y ser sostenido, de escuchar y ser escuchado, de mirar y de ser mirado, de
responder y ser respondido, de codificar y decodificar, de significar y ser significado.
Podemos situar el comienzo de esta construccin en las primeras relaciones tnicas y
posturales del beb y su madre
7
. Es Ajuriaguerra quien propone el trmino de dilogo
tnico para referirse al proceso de asimilacin y acomodacin entre el cuerpo de la madre y
el cuerpo del nio. A partir de la alternancia entre los estados de tensin y relajacin, de las
fluctuaciones entre los encuentros, desencuentros y bsqueda de nuevos encuentros, de los
acuerdos y desacuerdos y construccin de nuevos acuerdos, se arman ritmos entre el nio y
su madre (como representante de los otros) que ponen en funcionamiento la funcin tnica
8
.
Decimos que el nio construye al mismo tiempo, maneras de estar en el espacio -a travs de
las posturas- y maneras de estar en el tiempo -a travs de la fluctuacin tnica, de los ritmos
de intercambio. La forma de funcionamiento psicomotor emerger de las posibilidades de la
pareja madre hijo para establecer un ajuste postural y una armona temporal (Berges y
Bounes, 1977). Podramos decir que cuando este dilogo tnico entre el beb y su madre es
suficientemente
9
ajustado y armnico el funcionamiento psicomotor est orientado hacia la
comunicacin.

Dificultades en la organizacin del ritmo
Cuando este ritmo que organiza los comienzos de la vida psquica, y permite la comunicacin,
no se estructura o presenta una falla, dicha comunicacin se ver obstaculizada. Los intentos
de resolucin del tono pueden darse en una repeticin estereotipada, y muchas veces fallida
cuyo grado de persistencia variar segn el caso. En las situaciones ms graves en las que ha
fracasado la instauracin de la armona de los ritmos, primeras vas de comunicacin, se

7
Especialmente la madre, tambin el padre y los adultos que ocupen el lugar de la funcin de crianza.
8
Dice Berges esta fluctuacin tnica est esencialmente ligada en su problemtica al acuerdo o al proceso de
puesta en armona de los ritmos propios del nio y de los ritmos provenientes del mundo exterior principalmente
de su madre
8
(1978).
9
Tomamos el concepto suficiente relacionndolo con el decir de Winnicott acerca de la madre
suficientemente buena.


4
presentan las ritmias que intentan como dice Bergs [ ]resolver el estado de tensin a
travs de la repeticin de un ritmo propio contrario a la comunicacin y a la relacin.
(1978:3).
Vieta
Tomaremos una vieta de un nio observado en la sala de 18 meses por la coordinadora de su jardn
que es derivado a tratamiento psicomotor:
Joaqun tiene casi 2 aos. En el jardn lo ven muy quieto, muy serio. Repite la pregunta que le hacen.
La coordinadora dice: Donde lo dejas, se queda. No tiene iniciativa, ni curiosidad ante lo nuevo.
Observa gran inseguridad a nivel motriz, es cautoms que cauto. No se anima a hacer destrezas
bsicas. Est mucho en el piso, a la espera de que lo suban o lo bajen. Y relata que unos das atrs, J.
se cay de la silla y ah se qued, esperando. La maestra lo alent a que se levantara. l se levant,
sorprendido de que nadie viniera a ayudarlo. La maestra le dijo: te estoy ayudando desde ac.
En este relato podemos ubicar el registro de una falta de ritmo en el movimiento. J.
permanece en uno de los polos: la quietud, el suelo. Queda paralizado en el lugar
donde cay. Tampoco J. est pudiendo construir una alternancia en la comunicacin
pregunta respuesta. Repite lo que le preguntaron, reitera la pregunta sin lograr
responder.
Esta falta de fluctuacin orienta a las docentes a intervenir en el mbito escolar y a
realizar una derivacin para que J. y sus padres puedan ser acompaados, en
relacin a lo temporal, en la tarea de explorar estas alternancias apuntando a que J.
estructure un ritmo.

Captulo II: El ritmo como primer parmetro en la observacin
de la organizacin temporal en el funcionamiento psicomotor

Las alternancias se instaurarn, modificarn y
establecern sobre un modelo estable segn las
relaciones que se establezcan entre los grandes
ritmos biolgicos del nio, sueo y alimentacin
bsicamente, y los ritmos de la madre (Bergs y
Bounes, 1977)

Necesidad de una estabilidad en el modelo
Al principio, para que un ritmo se instaure, hace falta cierta continuidad, un modelo estable
en la relacin. Wallon (1979) hace referencia a las peripecias de equilibrio
1
que realiza el ser
humano al comienzo de la vida para establecer un ciclo de fluctuacin tnica. En el
establecimiento de estos ciclos estara el origen de la organizacin temporal.
2

La construccin del ritmo es un proceso continuo
El armado de estos ciclos que marcan un ritmo es un proceso continuo. Estas peripecias
continan toda la vida, como dice Wallon (1979), segn las diversas circunstancias.

1
Citamos nuevamente a Wallon: A la gimnstica respiratoria del nio habr de agregarse, unas horas ms
tarde, la gimnstica intermitente de la succin. A partir de entonces, la satisfaccin de sus necesidades exige un
gasto. El ciclo establecido de este modo no dejar de ampliarse, con peripecias de equilibrio entre asimilacin y
gasto, muy variables segn los momentos, las circunstancias, la edad, el temperamento individual y las
exigencias de las actividades tan diversas que se solicitan de uno a otro individuo para mantener la vida, los
acontecimientos y los gustos. (1979: 96).
2
Esta organizacin temporal y postural marcara los comienzos de la vida psquica. Estamos haciendo foco en la
observacin de la organizacin temporal que queremos puntuar especialmente en este trabajo.


5
Tambin Le Breton asevera:
Pero el aprendizaje de las modalidades corporales de la relacin del individuo con el mundo no
se detiene en la infancia, prosigue durante toda la vida segn las transformaciones sociales y
culturales que se imponen en el estilo de vida, los diferentes roles que conviene asumir en el
curso de la existencia. Si bien el orden social se infiltra a travs del espesor vivo de las acciones
del hombre para tomar all fuerza de ley, este proceso no termina nunca por completo. (2002:9).
Esto implica que en la intervencin psicomotriz podemos acompaar la construccin de los
ritmos y tambin, alentar a revisarlos, reconsiderarlos, modificarlos, flexibilizarlos en las
diferentes etapas de la vida.

El ritmo como estructura base
Willems ubica al ritmo como movimiento ordenado, como estructura y base vital en la
msica. Del mismo modo podemos ubicar al ritmo como ordenamiento, estructura y base en
el funcionamiento psicomotor. El ritmo es un elemento formal, estructural, necesario e
incluso indispensable a la msica. Constituye su base, el apoyo material. Le da la corporeidad
y la vida (1993: 54). Encontrar un ritmo en la fluctuacin tnica, la posibilidad de establecer
un dilogo tnico
3
, constituyen una base, un ordenamiento, una estructura para el
funcionamiento psicomotor del cuerpo en la relacin con el espacio, con los objetos, con los
otros.

Ritmo singular
Decimos que en este enlace entre los ritmos del organismo y los del entorno se construye un
ritmo personal, un ritmo propio. Una manera singular de estar en el tiempo. Una manera de
ordenar el hacer. Berruezo y Adelantado (2000) se refiere a un tiempo personal espontneo
que tiene cada persona y que se extiende a todas sus actividades.
Fraisse dice cada hombre tiene su tempo personal espontneo que se refleja en todas sus
actividades. Podra decirse si se quiere que hay individuos rpidos e individuos lentos.
(1974:47). Tambin relaciona el tempo con la edad, diferenciando tempos ms rpidos en los
nios entre los cinco y los siete aos que luego se van haciendo ms lentos en los adultos.

Los mltiples ritmos
Los socilogos Lefebvre y Regulier dicen del cuerpo y su entorno en relacin al ritmo:
Nuestro cuerpo? Consiste en un paquete de ritmos. El cuerpo vivo polirrtmico- se compone
de diversos ritmos; cada parte, cada rgano o funcin tiene el suyo, en una interaccin
perpetua, en un equilibrio sin duda metaestable, siempre comprometido y generalmente
recuperado, salvo en casos de trastornos. [] De estos primeros esbozos, resulta que el cuerpo
vivo puede y debe considerarse como interaccin de rganos situados en l, cada uno con su
ritmo pero sometidos a una globalidad espacio temporal. Adems, ese cuerpo humano es sede y
lugar de interaccin entre lo biolgico, lo fisiolgico (naturaleza), lo social (llamado a menudo
cultural), cada uno de estos niveles, cada una de estas dimensiones con su especificidad, es
decir su espacio- tiempo, su ritmo.(1992, 269).
Tomaremos el enlace entre los ritmos del organismo con los del entorno.

El funcionamiento psicomotor y el ritmo
Hay ritmos que son los del organismo, ritmos con los que se nace (ritmo del corazn, ritmo de
la respiracin, ritmos de anabolismo y catabolismo de las clulas...).

3
Ajuriaguerra acu el concepto de dilogo tnico refirindose a las primeras relaciones posturales entre el
beb y su mam. Nos permitimos usar el concepto en sentido ms amplio, refirindonos a los cambios tnicos y
posturales que se dan en los sujetos en el intercambio durante la comunicacin.


6
En la puesta en funcionamiento de la organizacin psicomotriz se construyen los ritmos del
cuerpo. A partir de los ritmos internos del organismo en relacin con las primeras relaciones
con los otros marcados por la cultura, y con los ritmos de la Naturaleza. Se arman y organizan
ritmos para cada hacer, con los objetos, con los otros, en el espacio:
- hay un ritmo en el caminar, se pisa y se despega, el pie se tensa y se relaja. Y el ritmo del
caminar vara en relacin al lugar a donde uno se dirige o del que viene, con quien se camina;
- al escribir se apoya y se levanta el lpiz, y ese ritmo variar en relacin a qu o a quien se le
escribe;
- se pone en funcionamiento una manera de respirar, que vara en relacin a la situacin en que
uno se encuentre
En el intercambio con los otros:
- se ofrecen y se aceptan propuestas;
- se alterna el hablar y el escuchar.
Tambin tienen influencia los ritmos de la Naturaleza:
- el da y la noche,
- el ritmo de las estaciones
4
,
Los ritmos de la cultura, del momento histrico social y del modelo poltico y econmico en
el que uno se encuentra, hacen marca en el cuerpo:
- ritmos de aprendizaje acadmico que pide la escuela;
- ritmo de rendimiento deportivo que pide la sociedad;
- ritmos de los espacios pblicos y privados que se habitan en cada momento histrico, en cada
regin (el ritmo de mirar que pide un shopping en la ciudad, la forma de transporte, casas,
departamentos, villas de emergencia, etc);
- ritmos a los que convoca la tecnologa (la posibilidad del zapping y del acceso a mltiples
canales, es diferente al ritmo de cuando haba solo cuatro canales de TV), etc.

La alteracin del ritmo
Tomando el punto de vista de lo temporal en el cuerpo sabemos que en los trastornos
psicomotores el ritmo se ve alterado (Marazzi, 2001) El ritmo construido no resulta eficaz.
Los chicos van demasiado rpido o demasiado lento, a borbotones, sin continuidad o sin
pausa. Esta alteracin del ritmo dificulta el encuentro con los otros, con el aprendizaje y el
contacto del nio con l mismo.
Observar esas alteraciones puede ser un punto de partida, ya que como dicen Lefebvre y
Regulier: Solo tenemos conciencia de la mayor parte de nuestros ritmos cuando empezamos
a sufrir un desarreglo (1992: 267):
En las disgrafas, por ejemplo, Roberto, que padece este tipo de dispraxia necesita trabajar
lentamente para lograr un trazo armonioso. Pero si va lento, termina siempre ltimo y pocas
veces con buen resultado. Entonces la maestra seala: Queda la mitad de la tarea sin copiar.
Otras veces va rpido, muy rpido. Termina pronto. S. Pero la escritura se desorganiza cada
vez ms y la letra se torna ilegible. No encuentra un ritmo adecuado a sus posibilidades y
acorde al pedido de la escuela, al ritmo del grupo.

4
En literatura encontramos numerosos ejemplos que toman esta influencia de los ciclos de la Naturaleza en el
ritmo. Dice Jean Aulen Cuando el largo invierno lleg a su fin, el ritmo de la vida del clan se aceler para
ajustarse al ritmo de la vida que tambin se aceleraba dentro de la rica tierra En invierno todos eran ms
lentos, dorman ms, coman ms y lograban que una capa aislante de grasa subcutnea se formara como
proteccin contra el fro. Al subir la temperatura, se cambiaba esa tendencia, lo cual agitaba al clan y lo incitaba
a salir y a moverse. (1983:166)


7
Flavia que presenta caractersticas de inhibicin psicomotriz est mucho tiempo quieta.
Pareciera que no se atreve a participar, a proponer. Espera demasiado. No encuentra como
comenzar, como poner en marcha la accin, la comunicacin.
Al empezar la sesin Jorge propone un juego, antes incluso de saber cual es. Lo va armando
mientras habla. No deja espacio para que el otro proponga, sigue hablando. Al final de la
sesin sigue jugando, no puede terminar. No da lugar para los finales.
La lentitud de Enrique que presenta un cuadro de torpeza motriz pone nerviosos a sus
compaeros y a su pap. Cuando se va a acercar a la pelota siempre hay alguien que llega
antes que l. Le cuesta reaccionar, salir de ese ritmo demasiado lento, inadecuado para el
partido de ftbol.
En los chicos con inestabilidad psicomotriz, tambin en los que se diagnostican con ADD
con hiperkinesia, hay una tendencia a la rapidez y la aceleracin. Para Juan, la pausa, es casi
inabordable. A su alrededor todos terminan agotados. No logra funcionar con un ritmo
estable, pareciera estar en aceleracin continua, siempre apurado.
Estos nios no encuentran un ritmo adecuado para cada hacer con los otros, ni con los objetos
ni en el espacio. Cuando ese ritmo construido no es adecuado, es posible transformarlo,
construir otro. Las intervenciones desde la Psicomotricidad, construyendo un ritmo
compartido, ofreciendo un ritmo que ordene determinado movimiento, impulsan la
organizacin temporal.

Ritmo acorde
Nos referimos a un ritmo acorde cuando hay una fluctuacin tnica adecuada. Cuando es
posible encontrar una alternancia y una sintona entre tensin y relajacin. Un pulsar que est
de acuerdo con la situacin. El pulsar implica no estancarse en un extremo, poder transitar de
uno a otro lado. Encontrar un vaivn, anclando lo necesario, lo suficiente en cada orilla.
El ritmo acorde implica un estar en el tiempo. Es como al bailar, sentir que uno se mueve al
comps de la msica.
En la vida cotidiana a menudo, perdemos el paso, perdemos contacto, nos salimos del ritmo.
Vamos a destiempo, ms rpido o ms lento. Algo no encaja.
Y hace falta reconocer cundo estamos fuera de tiempo
5
para buscar la manera de volver al
ritmo acorde recuperando la fluctuacin adecuada.
Entonces en la prctica psicomotriz, el ritmo es un parmetro observable. Atenderlo,
conociendo la importancia de la estructura que ofrece como base, sabindolo construido,
singular y modificable nos permite elaborar intervenciones.
Un ritmo implica un ciclo: comenzar, permanecer, finalizar.
Vamos a continuar analizando el permanecer como segundo parmetro a observar.

Captulo III: El permanecer como segundo parmetro a observar

La avidez de novedades slo 'busca lo nuevo' para
saltar de ello nuevamente a algo nuevo (...) De aqu
que la avidez de novedades se caracterice por un
especfico 'no demorarse' en lo inmediato. De aqu

5
Maitland (2000:73) refiere tres maneras de estar fuera del tiempo y tres modos de volver al tiempo: si
alguien es vctima del tiempo dejar de ignorar el tiempo tomando responsabilidad y entendiendo el significado
de cada momento; si alguien se siente sin tiempo suficiente, ansioso, el camino seria focalizar y apreciar el
momento presente; y si alguien siente que desperdicia el tiempo, el camino es una invitacin a participar ms
activamente.


8
que tampoco busque el ocio del demorarse en la
contemplacin, sino la inquietud y la excitacin
por parte de algo siempre nuevo y del cambio de lo
que hace frente. Heidegger
6

Ritmo y permanecer
Hay algo paradojal en continuar con el permanecer que a primera vista puede resultar opuesto
a la fluctuacin, opuesto a estar en un ritmo. Pero esta oposicin es solo aparente: para que
haya fluctuacin es necesario que se haya construido la posibilidad de permanecer lo
suficiente en uno y otro polo. Haber experimentado la tensiny la relajacin, la
necesidady la satisfaccin. Permanecer en cada una de ellas lo suficiente para ligarse a esos
estados. Tomemos los polos ausencia presencia. Es necesario haber permanecido lo suficiente
en la presencia como en la ausencia para que haya fluctuacin entre ambas. Si hay una
mirada continua no puede aparecer una necesidad de ser mirado, un pedido. Si la ausencia es
continua, tampoco hay alternancia posible. Pero se conoci la presencia, es posible
recuperarla, buscarla ante la ausencia. Al permanecer en uno y otro polo, se halla la
diferencia, se puede construir la alternancia, el ritmo.
Entonces, si bien la fluctuacin, necesita del permanecer, el permanecer necesita de la
fluctuacin. Se arman a la vez.

Caractersticas del permanecer
Ubicamos como segundo parmetro a observar a la posibilidad o no de permanecer.
Permanecer es entrar en la experiencia, profundizarla, quedarse en la experiencia que se est
teniendo, habitarla. No es inmovilidad, no es un estar rgido sino un estar flexible, plstico;
sintiendo, en contacto con lo que sea que est ocurriendo.
El diccionario de sinnimos
7
dice de permanecer: estar, quedarse, establecerse, sujetarse,
arraigar. Quisiremos detenernos en los dos ltimos: sujetarse y arraigar, porque los
encontramos relacionados con la puesta en funcionamiento de la funcin tnica y la
organizacin de la temporalidad. Para permanecer es necesario haber estado sujeto a alguien,
por alguien, haber construido con otro un dilogo tnico, un ritmo que estructure. Es
necesario ligarse a la donacin y a la recepcin del otro. Haber tenido la posibilidad ser
mirado y de mirar, de tomar y ser tomado, de ser sentido y de sentir, de ser pensado y de
pensar. Para construir el permanecer necesitamos del otro que nos haya sujetado.
Y as es posible arraigar. Dnde? En la experiencia, habitarla, echar races que nos unen a la
experiencia. Sentirla. Ubicar la atencin plenamente all.
Permanecer est ligado a concentrarse, estar presentes en lo que le est sucediendo,
interesarse. Opuesto a dispersarse. Opuesto a estar errante. Si retomamos la cita de Heidegger
del encabezado, permanecer es salir de la avidez de novedades. Permanecer es encontrar un
destino en la experiencia
8

6
Citado por Feinman (2006b)
7
Diccionario de Sinnimos Espaol [Espaa: alfab. internacional], Herramientas de correccin de Microsoft
Office XP.
8
Dice Feinmann Para Heidegger, la falta de paradero ser uno de los peores destinos del Dasein. El Dasein
necesita detenerse, arraigarse. La errancia es la falta de paradero y la falta de paradero es la incapacidad de
detenerse de la avidez de novedades, su ir de una cosa a otra, su constante rancia.Feinmann: relaciona el
texto de Heidegger con tendencia actual a una forma particular de encuentro perceptivo con el mundo Feinmann
en el anlisis que hace en sus clases lo actualiza: Lo que nosotros estamos agregando al texto de Heidegger es
que el Dasein-tercer-milenio se eyecta en un mundo en que todo est preparado para la avidez de novedades. La
avidez de novedades lleva al consumo.


9
Entonces nos referimos al permanecer como la posibilidad de detenerse en la experiencia,
encontrando en la experiencia misma, un paradero, un lugar a donde llegar y quedarse.

El permanecer y el estar a salvo
En un artculo de Heidegger titulado Pensar, habitar y construir dice que la palabra alemana
Bauen significa habitar, es decir la manera como los hombres somos en la tierra. Tambin
significa cuidar, cuidar como cobijar el crecimiento que hace madurar los frutos. No es un
producir. Es un construir en el sentido de abrigar y cuidar[]Cul es la esencia del habitar?
Bauen en alemn antiguo, Wuon en Sajn y Wunian en Gtico, significan permanecer, residir
como estar en paz, satisfecho, preservado de dao y amenaza, es decir cuidado. (Smalinsky,
2003).
Para permanecer habitando la experiencia es necesario sentirse cuidado, a salvo, preservado
de dao y amenaza. Si una persona no se siente a salvo, ser difcil que pueda ahondar en la
experiencia. Y a la vez, habitar la experiencia es la manera de construir cuidado, cobijo,
albergue. Habitar la experiencia, quedarse en lo que sucede, es una manera de cuidarse, de
abrigarse.
Como psicomotricistas es una de nuestras funciones acompaar, alentar, ayudar a los
destinatarios a encontrar modos de permanecer en la experiencia.
Vieta
En noviembre de 2006, ante la llegada las vacaciones, los paps de Rodrigo muy ocupados ambos
durante el ao, me piden algo escrito en relacin al proceso de su hijo en el tratamiento psicomotor,
para poder leerlo y conversarlo entre ellos ms relajados en sus vacaciones. Me parece conveniente
hacerlo. Una parte de lo escrito es: Podemos pensar en un hilo que nos une a la actividad que
hacemos, a los objetos, a las personas. El hilo como inters. El hilo como sendero que nos conduce a
un objetivo que nos interesa. A Rodrigo a veces se le corta el hilo o se le desata del objetivo a
lograr. Es as como abandona una actividad o se dispersa. Si bien vemos progresos, todava en una
gran medida, se trata de ayudarlo a mantener ese hilo unido. Cmo? Aqu van algunas ideas
En este escrito, invito a los padres a mirar la dificultad de su hijo para permanecer y
los aliento para que lo acompaen a entrar en algunas experiencias dndole la mano,
quedndose ellos con l, armndole el nexo, manteniendo ese hilo atado,
encontrando cada uno su modo de ayudarlo.

Transitar
Dentro del parmetro permanecer nos interesa precisar el transitar. Observar la posibilidad o
no de transitar. Transitar es habitar todos los pasos de la experiencia, todo el proceso. Dejar
llegar lo que sigue y caminarlo. Podemos ilustrarlo con un ejemplo de una pareja de viejos:
Vieta
A. y N. tienen 77 y 69 aos respectivamente. A. se est muriendo. Tiene una enfermedad de la sangre
por la que ya no puede producir glbulos rojos y es necesario hacerle transfusiones peridicas.
Pareciera que A. puede ir transitando su enfermedad. Para N. es muy difcil transitar este proceso. Ella
quisiera saltearlo. La hija dice pareciera que quiere que se muera rpido. Los hijos buscan maneras
para acompaarla en este trnsito tan costoso de despedida de la pareja.
El proceso de enfermar y morir nos parece grfico para reflexionar sobre el permanecer y el
transitar: Cmo cada uno deja venir lo que va ocurriendo, asintiendo al deterioro paso a
paso? Sin adelantarse, sin morir antes de morir, sin evitar lo que ocurre. Transitar es
permanecer en lo que va cambiando.
Vieta
D. tiene 80 aos, es viudo desde hace 8 y tiene el corazn muy dilatado. ltimo estadio de la
insuficiencia cardaca, la ms grave, un corazn inestable, dicen los mdicos. Los hijos de D. lo ven
preguntarse Cmo transitar ese ltimo perodo? Cmo acomodarse al deterioro orgnico, a las


10
funciones que se van perdiendo? D. dice: estoy perdiendo calidad de vida, pero sus hijos lo ven
encontrando la manera de permanecer en cada cambio, con peleas pero quedndose.
Permanecer en la prdida, transitarla. Estas posibilidades y dificultades de transitar, miradas
como con una lupa en el proceso de morir, pueden ser observadas tambin en cualquier
proceso de aprendizaje. Es frecuente observar en los nios con problemas psicomotores la
dificultad de permanecer en el proceso con sus pasos, en el trnsito hacia un logro. Se apuran,
quieren saltear. Se dice que tienen poca tolerancia a la frustracin, podramos decir tambin,
que tienen poca tolerancia a transitar el proceso que lleva aprender.
El transitar est relacionado con el camino hacia. Para llegar hay que viajar. A veces uno
quiere llegar instantneamente a destino. Pero hace falta el traqueteo del colectivo, del tren o
del avin.
El transitar est en relacin con permanecer en lo que cambia. Permanecer en el camino. Un
camino en el que hay intentos, aciertos y errores; avances y retrocesos; aceleraciones,
frenadas y velocidades estables, momentos en que fluye el andar y otros en que se traba,
cadas, levantadas, ritmos ms y menos cmodos.

Captulo IV: Ciclos, el comenzar y el finalizar como tercer
parmetro a observar

En suma, si el cuerpo magnifica la vida y sus
posibilidades infinitas, proclama al propio
tiempo y con la misma intensidad nuestra
muerte futura y nuestra esencial finitud.
Michel Bernard (1980)

El organismo presenta ciclos como el corazn con su sstole y distole, como la respiracin
con la inhalacin y la exhalacin. Y un ciclo mayor que es el de la vida y la muerte. Quizs
podamos reconocer pequeas muertes en cada final, pequeos naceres o renaceres en cada
inicio. Dice Clarissa Pinkola Ests:
[...] las fuerzas de la Vida Muerte Vida forman parte de nuestra propia naturaleza, forman parte
de una autoridad interior que conoce los pasos de la Danza de la Vida y la Muerte. Est
integrada por aspectos de nuestra personalidad que saben cuando algo puede, debe y tiene que
nacer y cuando tiene que morir. Es una maestra muy sabia siempre y cuando nosotros sepamos
aprender su ritmo. (1998:41).

Los ciclos
Habiendo ubicado el permanecer ligado al ritmo, entendiendo que se trata de fluctuar entre
diferentes formas de permanecer y de permanecer en la fluctuacin para transitarla,
propondremos abordar como tercer parmetro a observar las formas de comenzar y de
terminar de las personas en la prctica psicomotriz. Comienzos y finales que se desarrollan
dentro de un ciclo.
Observaremos las posibilidades de las personas de entrar y salir de cada ciclo. De abordar los
comienzos y los finales. De permanecer y transitar un comienzo para que algo se abra y
empiece. De permanecer y transitar los finales para que algo termine, sea soltado y est la
posibilidad de preparar un nuevo comienzo. Continuamente empezamos y terminamos
procesos.
Podemos ubicar algunos ciclos a observar dentro de la prctica psicomotriz:


11
- la intervencin en su conjunto, todo el tratamiento como ciclo,
- la sesin de Psicomotricidad,
- diferentes actividades o juegos y dentro de la sesin.
Cmo son abordados los comienzos y los finales como momentos particulares? Cmo entra
y como sale de un tratamiento, de un curso de Psicomotricidad?, de las sesiones?, de cada
sesin?, de una actividad dentro de la sesin de Psicomotricidad?

Los comienzos, el comenzar
Las actitudes corporales, las posturas y modalidades de participacin e integracin de cada
persona en los comienzos, dan cuenta de sus posibilidades y limitaciones para acomodarse a
una nueva situacin.
Vamos a analizar como ejemplo el comienzo de una actividad de Psicomotricidad con un
grupo de nios al comienzo del ao lectivo en una institucin educativa
1
.
Si nos situamos en el comienzo del ciclo lectivo observamos que hay expectativas, miedos,
fantasas, deseos, presentes en el encuentro (con los compaeros, con los docentes., con la
actividad que comienza) que producen cierta tensin. Esa tensin que produce el comienzo
necesita alternarse con distensin. La tensin, ese estado de alerta, dispone para, pero de fijarse
ms all de lo necesario, impide movimiento, impide una comunicacin fluida, obstaculiza el
aprendizaje.
Puede el nio hacer circular las tensiones, favoreciendo el encuentro, el contacto consigo
mismo, con los otros disponindose para la actividad?
En estos primeros das se da entre los nios una bsqueda de cohesin grupal, de pertenencia al
grupo; alternando con una necesidad de individualizarse, de no perder la propia identidad. Tener
un lugar particular dentro del grupo. Ser reconocido, nombrado, mirado y reconocer al otro,
nombrarlo, mirarlo.
Enrique Pichon Rivire dice que nos acercamos a un grupo contradictoriamente,
ambivalentemente, entre un deseo de fusin, de encuentro profundo y una necesidad de
discriminacin. Describe dos ansiedades bsicas ante las situaciones de inicio: el miedo a la
prdida de lo que ya se posee y el miedo al ataque, a encontrarse sin instrumentos en la nueva
situacin con la consiguiente sensacin de vulnerabilidad.
Si consideramos que en el comienzo se pone en juego: la agrupacin- discriminacin, la
tensin- distensin, podemos observar como se acercan y se alejan, las distancias y el contacto
corporal entre los nios y con la maestra y con el psicomotricista; el lugar que cada nio elige
en el espacio, los modos y ritmos de interaccin, la relacin con los objetos
Es interesante observar a los nios en este perodo inicial: Cules son las actitudes corporales
en la apertura? Qu recursos para comunicarse usan? Cmo es la acomodacin al nuevo
ritmo, a la nueva situacin? Cmo surge la interaccin? La busca? O permanece a la espera?
Cul es la postura de cada nio? Cul el lugar en el grupo? Hay objetos acompaantes
(juguetes, golosinas, comida...)? Actitud corporal con la maestra Qu le produce a ella la
modalidad de cada nio? Cmo se mueve cada uno? Cmo transitan por el espacio? Qu
lugares eligen? Cmo se sientan? (Marazzi, 1993/2000).

Podemos interrogar tambin el abordaje de otros inicios dentro del mbito escolar: un nuevo
aprendizaje, un acto, la llegada de un compaero nuevo, ya que son oportunidades para
observar cmo se aproxima cada nio a ese comienzo, con qu recursos cuenta.

El terminar. Los finales. Las despedidas.
En los finales es necesario soltar algo, despedirse, dejarlo ir.

1
Nos permitimos retomar textualmente estos ejemplos de experiencias descriptas en 1993 por considerarlos
pertinentes y antecesoras de este trabajo.


12
Si nos situamos al final del ao escolar, es posible reconocer que surgen sentimientos
contradictorios tristeza por lo que se acaba y alegra por lo que vendr. Tambin una alegra por
la satisfaccin de lo terminado y quizs, una incertidumbre por lo prximo. Reconocer que algo
termina y dar lugar a despedirse. Puede surgir un deseo de permanecer, de prolongar el contacto,
quedar juntos, ser parte de... un rato ms. En los abrazos de despedidas, por ejemplo, podemos
considerar el abrazarse bien fuerte, como si uno quisiera conservar la huella del cuerpo del otro
bien marcada en su cuerpo. Cada uno se lleva algo del otro. El deseo de conservar el contacto
unido a otro de despegar, de tener autonoma..
Nuevamente el miedo a la prdida del grupo, de lo conocido y el miedo al ataque de lo nuevo y
desconocido. El miedo al cambio, a finalizar, pero tambin el deseo.
Observemos en la despedida del ao escolar:
- La modalidad de expresar los sentimientos del final (la alegra y la tristeza u otros), la
modalidad de la despedida (observar los movimientos hay saltos, carreras?, la ocupacin del
espacio, lo que los chicos dicen).
- Las distancias entre los chicos y con los adultos de la escuela que los preparan para la
separacin que vendr (acercarse, alejarse; unirse, despegarse; quedarse, irse,despedirse)
- La ausencia y presencia. Como es la preparacin para no verse por un tiempo? Se juega a
mirar y no mirar, a ser y no ser mirado, a estar y no estar a la vista? Como se manifiesta esa
preparacin?
- El final como llegada Reconocen los nios sus logros? Los aprendizajes que cada uno se
lleva puestos? Cmo? El fin de ao es un momento de evaluaciones, de balance.
Del mismo modo que nos detuvimos en la observacin al final de un ao lectivo, podemos
detenernos a observar, el cierre de un tratamiento. Cmo es abordado por cada persona ese
momento particular? Cmo se despide? Qu dice de lo realizado? Cmo es su postura, su
actitud, sus movimientos en el final?
Y tambin es posible pensar como detenernos a observar como es abordado cada pequeo final
dentro de la sesin:
- la salida de una relajacin,
- el final un juego,
- el terminar una produccin grfica o un escrito o una construccin,
- el dejar los objetos utilizados. (Marazzi, 1993/2000)
Guardar
Podemos incluir en el finalizar la mirada al guardado. El guardar, el ordenar es la
construccin de un comps de espera hasta la sesin siguiente, que a la vez posibilita una
continuidad. Ordenar es devolver los objetos a su lugar. Permite volver a buscarlos la vez
siguiente. Guardar los objetos tambin implica sellar lo jugado. Termin, pero es posible
volver a armarlo, a reinventarlo, a jugarlo una prxima vez.

Captulo V: Los pasajes como cuarto parmetro a observar

El pasaje es el momento entre. Es un trnsito entre dos actividades, dos posturas, dos ciclos,
dos ritmos. El pasaje pensado como la posibilidad de cambiar, de modificar lo que se vena
haciendo. El pasaje ligando, articulando, conectando, relacionando lo anterior con lo
posterior. El pasaje no es un corte abrupto, no es un abandonar. El pasaje habla de una
preparacin. Hay una mirada a lo que se aproxima, que da cuenta de la posibilidad de estar
dispuesto. Y una mirada a lo que queda atrs, lo que termin, que sostiene lo nuevo, lo
distinto. Lo que se suelta porque ya no es til, apropiado para la nueva situacin pero que
tiene un enlace con lo siguiente.


13
Articulando el parmetro pasajes con el ritmo, el pasaje estara relacionado con el cambio de
ritmo. Los pasajes dan cuenta de la agilidad para los cambios y del atravesar la situacin de
cambio sin saltearla.

Pasajes en la vida cotidiana
En la vida, no hay una sola meloda para bailar. No hay un ritmo nico, ideal, invariable, fijo,
sino diversos ritmos posibles. Muchas veces alguien queda fijado en algn ritmo particular,
porque por un tiempo fue eficaz, se acostumbr a l y resulta costoso modificarlo aunque
haya cumplido su etapa. En esos casos se ha perdido la agilidad para los cambios, hay
dificultades con los pasajes. Cuando lo conocido se volvi viejo, hace falta, aventurarse en lo
nuevo. Cambiar el camino habitual.
Si pensamos en la vida cotidiana podemos observar diversos pasajes: Sykuler propone
analizar el [] pasaje del estado de tensin, propio de la actividad diurna, al de distensin
necesaria para el descanso; y el pasaje del tiempo de descanso al de actividad (2007). Es
frecuente que en las entrevistas con los padres surjan interrogantes en relacin a los modos de
dormirse y de despertarse de sus hijos, a los pasajes de la actividad de la escuela a la casa, del
juego a la hora de comer, etc.
Y los docentes tambin se preguntan por los pasajes: de una actividad reglada a una actividad
de rincones en el jardn; pasaje de la actividad de aula al recreo y viceversa reconociendo
muchas veces en esos momentos, situaciones difciles. Haciendo lugar a esta mirada, a esta
pregunta por los pasajes, observando como el destinatario de nuestra prctica se est
encontrando con su cuerpo en las situaciones de pasaje, los psicomotricistas podemos
acompaar el aprendizaje de esta disponibilidad para los cambios.
Vieta clnica
Los padres de Santiago, 5 aos, realizan una consulta porque les preocupa que en el jardn digan que
Santi no juega con otros. En la tercera sesin diagnstica nos detenemos en el modo de cambiar de
juego, que nos llama la atencin. Describimos una parte de esa sesin: Despus de tomarle el test de
imitacin de gestos, Santiago dice: quiero jugar. Abre el armario donde se guardan las pelotas y
otros objetos y no se decide. Le propongo un carrito de equilibrio. Prueba, le cuesta hacerlo con los
pies, maneja los pedales con la mano y lo lanza. Lo tomo y se lo devuelvo, nos hacemos pases a
diferentes velocidades que implican desafo de dominio. Santiago est jugando, parece presente,
interesado en los pases pero en un momento dice: Quiero jugar con la pelota grande. Hacemos pases
aunque ms que pases son tiros que el otro tiene que tratar de atajar o devolver, se cuentan puntos
cuando el otro no logra frenarla, se anotan en el pizarrn. Cada uno representa a un equipo que tiene
un nombre conocido y otro inventado: l es los perros torrinches y yo los conejos canejos, los escribe
en el pizarrn. Jugamos un rato. Le propongo que pruebe tomar la pelota, lo intenta pero tiene
inclinacin a despedirla ms que a atajarla. Cuando lo logra, me propone que si alguien no la agarra
tiene prenda. l pierde varias veces seguidas y puede hacer las prendas que le hago. Cuando pierdo yo,
me pone de prenda que baje la hamaca y me hamaque. Mientras me hamaco se acuesta en los
almohadones y toma una viboritaPide hamacarse y mientras se hamaca, le pregunto si en el jardn
de infantes hay hamacas y a qu juegos juegan en el parque. Dice que juegan a un juego que es el
cigarrillo 43 o algo as. Dice: quiero jugarlo. Yo soy la que cuenta y el juega acompaado por la
viborita. Al principio va demasiado rpido y al darme vuelta siempre lo veo movindose, a l y/o a la
viborita, y tienen que volver atrs tres veces seguidas Despus, se acomoda a las reglas. Llega hasta
donde estoy yo y cambiamos de roles. Otra vez, de pronto al llegar a tocar la pared dice Quiero
dibujar en el pizarrn.
Esta descripcin del juego quiere mostrar cierta rareza en la forma en que Santiago realiza los
pasajes de actividad. Los hace proponiendo, abruptamente, otro centro de inters. A veces
parecen tener un enlace lgico, pero a pesar de que pareciera metido en lo que estaba
jugando, lo suelta fcilmente y lo cambia por otra cosa. Observamos cierta labilidad en la


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atencin, algo irrumpe y cambia el lugar a donde dirige su inters. Llama la atencin este
soltar tan rpido. En ese momento no parece ligado, comprometido con lo que estaba
haciendo aunque lo jug por un rato. Si bien pareca estar presente en el juego, surge la
pregunta si lo estaba y qu pasa con lo que irrumpe con tanta fuerza que produce un cambio
abrupto. Hay algo que parece ser escuchado de golpe, y de golpe llevado a la accin, no hay
una graduacin en el cambio. No parece haber seales previas que permitan al compaero de
juego anticipar que algo est terminando para Santiago. Los cambios son de alguna manera,
arrolladores. Habra all un pasaje? Cmo transformar ese salto en pasaje, como ligar lo
anterior con lo posterior, para que de aviso al otro? Como ayudar a Santiago para que
construya el pasaje, para que arme y reconozca las seales que anticipan.
Analizando entonces, la observacin especfica a los pasajes, nos encontramos con datos que
nos aportan en la indagacin del modo en que Santiago establece una relacin con las
personas y objetos. Y posibles intervenciones.

Entre sesiones
El momento entre sesiones es otra situacin en las que es posible detenernos en el pasaje
como parmetro de observacin. Cmo es la continuidad entre sesiones? Qu es lo que liga
una sesin con la siguiente? Hay nios que pueden retomar el hilo de sesiones anteriores.
Recuperan un juego, traen un recuerdo que permite enlazar. Pueden tejer un proceso. Otras
veces ocurre que hay una dificultad para entrelazar y lo que ocurre entre una sesin y otra se
suelta, se separa. Es funcin del psicomotricista ayudar a que se arme este tejido, esta
urdimbre, sostener esta construccin.
En otros nios surge una dificultad para cambiar, una y otra vez vuelven a algo muy similar.
Cmo aproximarlos a pequeos cambios, aceptables para ellos? Como acompaarlos para
que se preparen a soltar, a incursionar en lo nuevo?
El tiempo entre sesiones es un pasaje y tambin es una pausa. Pausa que da tiempo a que
pueda desplegarse lo trabajado en la sesin.
Abordaremos ahora la pausa como quinto parmetro a observar.

Captulo VI: La pausa como quinto parmetro a observar

La pausa es un elemento estructurante del
ritmo personal. La palabra pausa viene del
griego, significa cesar, interrumpir.
1

En la msica, el orden est dado por los sonidos y por los silencios entre los sonidos. Dice
Willems (1993): Pero no olvidemos que la meloda no est hecha de sonidos sino de
intervalos!. En una praxia el orden est dado por la organizacin entre movimientos y
pausas. Podemos pensar a la pausa como detencin, -algo cesa-, como espera que ordena el
movimiento. Imaginemos el caminar, all se organizan los movimientos alternados con las
pausas, podemos pensar en las pequesimas pausas en la estructura del caminar, las pequeas
pausas entre cada paso que variarn de duracin segn el sentido del caminar, y las pausas
alternadas entre el movimiento de un pie y del otro.

La pausa da sentido

1
Dice el diccionario etimolgico (1946)


15
Cuando aprendemos a leer, vamos conociendo los signos de puntuacin, (la coma y el punto
seguido, el punto y aparte) que nos permiten hacer las pausas necesarias para que un texto sea
comprendido en su sentido. La pausa da sentido. Dice Leticia Gonzlez, investigando en la
urdimbre entre los procesos de construccin del cuerpo y del lenguaje: Los estudios hechos
sobre la mamanais (tambin definida como habla fuertemente libidinizada) muestran que
una de sus principales caractersticas es el alargamiento de los tiempos de cesuras. Como si
desde el vamos la madre se empeara en confeccionar los ritmos y cortes que permitieran los
tiempos para la significacin. (2003).
La pausa implica una espera a que el otro construya, arme, diga. Posibilita que la
significacin se construya.
Vieta
Julin tiene dos aos. Viene a la sesin con la mam. Julin se muestra como un nio poco activo, usa
poco su cuerpo y con algunas esquemas de accin reiterados. Lo que observo en las sesiones es que
cuando le pregunto algo a Julin es la mam la que se adelanta a responder por l, aadiendo no
cierto Juli? No hay una espera a que el nio construya su respuesta, tanto verbal como corporalmente.
Trabajamos con la mam para que deje un espacio, para que haga una pausa y permita que Julin
explore y arme como responder, para que alargue los tiempos de espera. Trabajamos con el nio
dndole espacio para que exprese, alentndolo a que proponga, acortando sus tiempos de espera y
ejercitando la alternancia. Invitamos al pap a algunas sesiones para que jugara con Julin, con la
mam presente, pero a un lado, permitiendo el protagonismo del hijo con su pap.

La pausa permite la comunicacin
La pausa es un elemento ordenador en el intercambio con otros que posibilita la
comunicacin. Dice Pelicier: En el transcurso de la comunicacin el silencio es, en primer
lugar, un instrumento esencial del intercambio. Hay que hacer alternar la expresin y el
silencio para que haya reciprocidad en la comunicacin. Nuestro silencio es escuchar, es dar
permiso al otro para expresarse, es respeto a su expresin. (1982:195).
Y nuestro decir le pide al otro que nos escuche, lo demanda para que haga un alto en su
expresin, para que cese su decir, su hacer y nos reciba. La pausa que permita la entrada del
otro.
La pausa como silencio en el expresar, confa en que el otro puede decir, lo aloja en la
construccin que est realizando, lo recibe en su expresin. Cuando un nio no hace pausas,
se expresa o se mueve sin detenciones, hace falta entrar, interrumpir, demandndole que nos
escuche, hacerle saber que podemos recibirlo, que nos interesa alojarlo.
Ambos, escuchar y decir, en la alternancia, apuestan, confan, habilitan construyen la
comunicacin.
Para jugar son tambin necesarias las pausas que den sentido y que permiten la comunicacin
con el otro. Cuando no hay pausa, cuando el hacer es constante, puede perder el sentido,
realimentarse a si mismo en un circuito cerrado en el que no hay lugar para el aprendizaje,
porque no hay lugar para el contacto con el otro.
Vieta
Lautaro tiene casi dos aos, tiene sndrome de Down, todava no camina. Pero s gatea a toda
velocidad recorriendo el espacio, empujando sus autitos, su pelota. Observo su gatear Cmo es? Hay
un detenerse al comps del movimiento del objeto pero no hay una pausa que permita mi entrada en el
jugar, no hay un registro de mi intencin de compartir el juego. Entonces interrumpo un poco, me
incluyo, le propongo mi presencia., armo una pausa que le de tiempo a explorar mi entrada, que
habilite una comunicacin.


16
En momentos de constructividad corporal para instaurar la pausa que permita la
comunicacin es necesario estar all, ofrecindole al nio una presencia que lo demande, que
espere su respuesta, que aloje la posibilidad de comunicacin.

Pausa como quietud
La pausa da posibilidad de escucharse, de registrarse, de tomar contacto con uno mismo.
Remite a un tiempo de quietud, no de inmovilidad ni parlisis. Sino de contacto. Entrar en la
quietud, saborearla, habitarla. Para escucharse en su cuerpo, para aprender a registrar las
sensaciones y sentimientos en el cuerpo. Cmo est, qu va necesitando, hasta dnde lleg.
Mirar el proceso. La pausa como un alto en el camino, como un respiro, como un descanso,
como un momento para reflexionar, para hacer un balance, para revisar. Para mirar lo
realizado hasta el momento, prepararse para lo prximo. Afirmarse en el placer de haber
logrado o juntar fuerzas para volver a intentarlo.

Pausa en la clnica psicomotriz
En la clnica psicomotriz podemos preguntarnos qu representa la falta de pausa. Muchas
veces he encontrado una relacin entre la falta de pausa, y algo que no se quiere /puede mirar.
Si un nio con dificultades para la pausa, parara, cesara, con qu se encontrara? Qu es lo
que evita encontrar? Qu es lo que quizs teme encontrar? Por qu las acciones
ininterrumpidas? Qu implicara la pausa?
Ms all de que estas y otras preguntas pueden guiar nuestra bsqueda de sentido de la falta
de pausa en cada nio, en cada familia; la comprensin de que esta dificultad para la pausa
es un sostn para ellos, (un sostn que implica mucho trabajo y que resulta poco slido, pero
sostn de todos modos) nos marca una intervencin cuidadosa. Es necesario acompaar a los
nios a entrar en un lugar de silencio en el hacer, ofrecindoles otros sostenes que le permitan
entrar, mirar de la mano de alguien. Afrontar lo que surgen en la pausa, encontrar recursos
para abordarla. El juego, el cuento son recursos que llegan de la mano del psicomotricista.
Vieta de la clnica psicomotriz de Lucas (6 aos) (Marazzi, 2001)
2
:
Los paps de Lucas consultan porque en la escuela estn alarmados por su comportamiento. El pap
est preocupado por su falta de control. La mam dice: Lucas no se contiene, reacciona
impulsivamente. El pap dice que Lucas no acepta las reglas, no ve una autoridad en el maestro. Dice
que Lucas busca un lmite corporal. La mam quisiera trabajar para que Lucas encauce su fuerza, para
que la logre administrar. El pap quisiera darle herramientas para controlarse.
En la primear sesin Lucas se mueve mucho, mostrando todas sus habilidades. Es muy gil. Hace una
medialuna perfecta cada tres minutos. Pica la pelota de bsquet controlndola y haciendo variaciones
complejas en la forma de picarla. Trepa por una soga. Hace y hace. Tambin me mira, tiene un registro
de mi persona. Quiere relacionarse. Hablamos de por qu viene, dice que en la escuela lo retan porque
hace lo.
No se detiene demasiado para escucharme. Acepta mis propuestas de pasarnos la pelota pero al
instante quiere cambiar
Resulta muy evidente esta dificultad para detener la accin, esta necesidad de movimiento continuo,
junto a la posibilidad y el deseo de comunicarse.
Mi intervencin se dirige a sus ganas de comunicarse, ofrecindole algo adems del movimiento. Tira
la pelota grande contra el piso tratando de que llegue al techo. Pongo una soga entre ambos y le
propongo pases fuertes.
_ Vos quin sos?
_ Lucas
_No!! De jugando

2
Nuevamente retomamos ejemplos y reflexiones de artculos anteriores que nos parecen pertinentes y vigentes.


17
_Ah! Soy el monstruo de fuego
_ Bueno, yo soy el monstruo de agua.
Lucas est muy dispuesto a jugar, entusiasmado. Y puede quedarse en el juego.
En el juego voy armando pausas para decir qu es la pelota, y qu le tiro en el pase, (flechas de hielo,
lluvia, ro torrentoso) y que me tira l en el pase (flechas de fuego, mil puntas de fuego, un incendio).
Le cuesta detener el movimiento para hacer lugar a decir qu representa la pelota o el tiro pero lo
acepta dentro del juego.
Despus de la lucha con separacin espacial (tambin le recuerdo un par de veces la regla de no
invadir el espacio del otro), pide subirse a la hamaca paraguaya. Le pregunto si la quiere alta o baja, y
dice alta. Pero cuando subo me pregunta si la hamaca se puede caer, aunque le respondo que no,
prefiere que la baje.
Le digo que el juego me hizo recordar un cuento y le pregunto si quiere que se lo cuente mientras est
en la hamaca, dice que si y comienzo con los hermanitos Liu. Escucha muy atentamente relajado en el
vaivn de la hamaca, identificndose con los personajes, anticipando las acciones de cada uno.
Despus del cuento baja y vuelve a sus piruetas de una manera ms calmada, ms armoniosa.
Proponer algo entre las acciones que las interrumpan, que las demore. Hacer lugar a la pausa
construyendo un sentido para las acciones. Es interesante el registro del posible peligro en la
hamaca alta. Despus del juego surge la posibilidad de cuidarse, de armar pregunta sobre su
cuerpo. Podemos considerar que este acompaamiento prestndole recursos para atravesar la
pausa, y la entrada en un balanceo rtmico le permiti una mayor armona en el hacer.
La lectura del modo de funcionamiento de la organizacin temporal nos dio elementos para la
intervencin psicomotriz.

Captulo VII: Acerca del repetir

Repetir es renovarse en cada recomenzar.
[]el alba siempre tiene un encanto
milagroso[]
Lefebvre y Regulier (1992:263).

Repetir para buscar
Abordaremos la repeticin ligada a lo cclico, el ritmo en la repeticin, las calidades del
repetir, la repeticin con sentido, diferente de la reiteracin.
Si comenzamos por la etimologa de la palabra repeticin, nos encontramos con: repeticin
del latn re: re petire: pedir, buscar. Volver a pedir, volver a buscar.
Volver a buscar el camino implica una actitud activa, la repeticin est ligada a una bsqueda.
Habra una intencin, un sentido, un objetivo. Una repeticin habitada. Una forma de
apropiarse. Repetir es un volver a hacer con un sentido.
Si bien Lefebvre y Regulier (1992: 263) dicen: La repeticin es fatigosa, agotadora,
fastidiosa, mientras que la vuelta de un ciclo tiene algo de advenimiento y acontecimiento. Su
inicio, que sin embargo solo es un recomenzar, siempre tiene la frescura de un descubrimiento
y una invencin. Nosotros enlazamos la repeticin con lo cclico. Consideramos la repeticin
como un ciclo, cada repeticin como una nueva posibilidad, como otra oportunidad de hacer,
de inventar, de ajustar, de recrear.

Repetir para dominar, para aduearse
Repetir es tambin una manera de dominar, de hacerse dueo. Se ve que los nios repiten en
sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una intensa impresin y que de este
modo procuran un exutorio a la energa de la misma, hacindose, por as decirlo, dueos de la


18
situacin (Freud, 1981:2513). Podemos pensar que este aduearse le da un sentido de la
repeticin.

Repetir para aprender
Puede un nio sostener la repeticin que implica aprender?
Parte del camino para aprender es repetir. Para construir un nuevo conocimiento, sea
especficamente corporal o no, la persona tiene que estar dispuesta a repetir. Un nio que
quiere aprender a tirar al aro, por ejemplo, tiene que hacerlo muchas veces, repetir el
lanzamiento. En cada repeticin construye la praxia, ajusta el movimiento, lo precisa.
En la clnica psicomotriz es frecuente encontrarnos con nios que quieren dominar una praxia
mgicamente, sin camino transitado. Los nios con poca tolerancia a la frustracin tienen
dificultades en sostener la bsqueda que implica el proceso de aprendizaje.
Vieta
Franco 5 aos, consulta por disgrafa, no defini su dominancia lateral. Observo una gran dificultad
para hacer pausas, para ajustarse a pautas y para recibir ayuda del otro para construir un nuevo
aprendizaje Por ejemplo en el dibujo dice yo ya s y aunque no le sale lo que se haba propuesto
dibujar, lo acomoda, diciendo se parece a un zapato, eso es lo que en realidad quera dibujar.
Durante el primer ao de tratamiento trabajamos mucho representando historias que Franco inventaba
(y a las que yo aportaba), y cuentos tradicionales que yo propona, que ordenaban su jugar y le daban
un ritmo a la comunicacin, permitiendo la entrada del otro. Al final del primer ao de trabajo,
comienza a interesarse por juegos ms reglados y ligados al deporte. En una de las sesiones en que
elige el tenis, volvimos a mirar juntos con que mano iba a tomar la paleta. Prueba con ambas y va
quedndose con la izquierda que es por la que se inclinaba al escribir tambin. En momentos quera
cambiar de mano Yo, que ya lo vea listo como para sostener una, le propuse que tratara de
mantenerla. Cada vez que espontneamente cambiaba a la derecha, le recordaba que mantuviera la
izquierda. Franco estaba muy atento e interesado por lograr cada vez ms precisin en el tiro y a la vez
poda mantener su atencin en conservar la misma mano dominante mientras jugbamos. Al principio
jugamos a pasar la pelota y hacer tantos parecido al tenis. Luego propongo corrernos de la
competencia y voy contando sus tiros buenos. Le pregunto cuantos quiere hacer. Dice 20. Cuando
llegamos a 20 le pregunto cuantos quiere hacer antes de que lo vengan a buscar Dice 50. A mediada
que vamos jugando y que l va manteniendo la mano que toma la paleta, voy incorporando otras
cuestiones tcnicas. Cmo lanzarse la pelota cuando empieza l, cmo ubicar los pies y el eje del
cuerpo? Y l va pidiendo que le tire ms a los costados lo que implica tener que moverse en busca de
la pelota. Franco puede tolerar los tiros en que no logra pegarle a la pelota y vuelve a intentar
ajustando el movimiento y escuchando las sugerencias tcnicas; entusiasmado al ir acercndose a lo
50 tiros.
Es necesario repetir una secuencia de movimientos para fijarla, para lograr la representacin
mental del movimiento. Rossel que trabaja con nios dbiles mentales o motores se refiere a
la nocin de repeticin agradable. La repeticin que es necesaria para aprender
determinado movimiento puede tornarse violenta y ubica al ritmo atemperando esa
violencia. El ritmo, permite y hace ms agradable la repeticin. Para imprimir la imagen de
este movimiento, de forma que quede disponible, hay que ayudarla mediante una repeticin
agradable para que no se altere y permanezca siempre igual.
1
(1969: 23). Nosotros
resaltamos lo fundamental de incluir lo placentero en la repeticin. Y as, intervenimos
ubicando las repeticiones con cierto ritmo y dentro del jugar, como lugar de significacin
para el nio. El juego es un lugar de vitalidad. Cmo mantener la repeticin como
experiencia viva, llena de sentido?

1
Si bien consideramos que las repeticiones se alteran acomodndose a las necesidades de cada situacin) por lo
que no son exactamente iguales cada vez, habra una cierta estructura estable que aprender.


19
Podramos pensar en la sensacin agradable producida por una vivificacin de la experiencia
como lo que hace posible repetirla para aprenderla.

Repetir para confirmar, disfrutar el aprendizaje logrado
Otro factor que posibilita que la repeticin no se torne fastidiosa, aburrida, muerta,
desvitalizada, es la experiencia de logro. Cuando los bebs exploran sus posibilidades de
desplazamientos, elijen repetir las que son exitosas.
La experiencia de haber logrado permite confiar en la propia capacidad de aprender y en la
repeticin como parte del camino, como parte de una disciplina para alcanzar un objetivo.
Saborear el logro es parte del proceso. Repetir lo aprendido es consolidar el camino recorrido.
Tanto cuando un nio aprende a saltar la soga, como cuando aprende a escribir o a resolver un
problema matemtico siente el placer de haber llegado, el placer del dominio. Es importante
hacer espacio a esa sensacin de dominio, dar tiempo a la repeticin de lo aprendido.
Vieta
De cmo dominar el pique abri puertas.
Facundo tiene 7 aos. Fue operado para separar los dedos de las manos a los pocos das de nacer por
presentar polisindactilia (malformacin congnita que presenta fusin de los dedos y presencia de
dedos adicionales en los pies y en las manos.)
Los padres refieren que se mueve poco que prefiere los juegos en los que est sentado; que es torpe,
que se le caen las cosas de las manos. En la segunda sesin diagnstica Facu se interesa por picar la
pelota de bsquet. Busca como hacerlo, intenta con una mano, con la otra con las dos. Aumenta su
base de sustentacin para mantener el equilibrio. Va encontrando maneras de picarla y yo voy
contando los piques y el va anotando sus records en el pizarrn. Llega a 20, a 50, a 100! Durante
algunas semanas cada sesin comienza por picar la pelota tratando de llegar a 100 o ms all. Facu
pudo sostener la repeticin alentado por el logro de hacer cada vez ms piques. Y de a poco su
movimiento que al principio era desparejo se va organizando en la repeticin. Logra dominar la pelota
en lugar de ir tras ella. Decidir con que mano picarla. Su aprendizaje fue significado como un logro
importante para l. Le abri la puerta a probar otras praxias que implicaron poner en juego su
equilibrio inestable y la habilidad de sus manos cubiertas de cicatrices.

Repeticin estereotipada. Sin sentido. Reiteracin
Reiterar volver a caminar el mismo camino (Iter del griego: camino). Reiteradamente, que se
reitera a si mismo.
Es importante diferenciar la repeticin que tiene sentido, que vitaliza, que da satisfaccin, la
que afianza, la que consolida, la necesaria para seguir avanzando, la que crea y recrea; de la
reiteracin que nos deja, casi en el mismo lugar, una y otra vez. Podemos pensar la reiteracin
como dando aviso de que algo no est funcionando adecuadamente y que hay que atenderlo.
La reiteracin es lo que un nio ha podido construir, y por eso es tambin un punto de partida.
Probablemente sea lo que le da cierta seguridad. Cuando uno se aferra a una nica
construccin es porque no ve la posibilidad de otras. Cmo abrir otras alternativas? Cmo
ayudar a edificar un cuerpo con ms habitaciones, sin permanecer confiando solo en una?
En el trabajo con docentes cuando hablamos del jugar, insistimos en diferenciar el juego que
se repite porque el nio est necesitando an aprender algo en ese juego, o afianzarlo; del
juego que se reitera porque el nio no encuentra otra alternativa. El primero es creativo, nunca
es exactamente igual al anterior, est vivo, abre. El segundo es montono, encierra, fija, est
en el borde de la vida, es pasivo y pide una intervencin.
Vieta clnica
Vamos a ilustrar con el recorte de una intervencin psicomotriz con Eugenio:


20
Eugenio tiene 3 aos de edad. Sus padres consultan por la inestabilidad que presenta Eugenio debido a
cuestiones orgnicas que afectan especialmente su pierna izquierda. Desde pequeo realiz
kinesiologa y terapia ocupacional.
Observamos en Eugenio poca exploracin de sus posibilidades motrices, poca iniciativa, poco
despliegue. Aunque estn claras sus posibilidades de comunicacin, habla poco y se perciben
preguntas conocidas que repite y en las que se apoya para entablar un dilogo. Parece contar con
algunas habilidades como armar rompecabezas, a las que recurre para comunicarse, a modo de lugar
seguro. Podemos observar estas elecciones de juego y estas frases repetidas que pueden ser ledas
como de apoyo, de sostn y a las que prestamos atencin.
En el transcurso del tratamiento que consiste en sesiones con Eugenio y entrevistas peridicas con sus
padres, empieza a ampliar sus posibilidades de juego y comunicacin. Juega y conversa creativamente.
Pero todava hay vestigios de cierto aferrarse a formulas antiguas que le permitieron en su momento
armar el lenguaje. Todava en medio de un juego, pregunta ac qu dice? sealando cualquier frase
escrita, Esto, dnde se compra?, sealando el objeto con el que estamos jugando. Preguntas que no
buscan respuestas, preguntas que se reiteran, en las que Eugenio busca sostenerse.
Podemos pensar estas reiteraciones como rituales que muestran una atadura que da cuenta de
que todava no puede soltarse, no se lanza, no se arriesga a los imprevistos del juego que
pondran desafiar sus posibilidades de movimiento y equilibrio.
Ritual, deriva de rito: del latn ritus, uso, costumbre, ceremonia religiosa. Lo tomamos como
costumbre y en cierta medida, tiene un aspecto de ceremonia religiosa, de ceremonia que
vuelve a ligar. Como si el hacer el rompecabezas o repetir una pregunta, le permitiera en
alguna medida volver a ligarse con sus posibilidades.
Esta es una vieta que ejemplifica una manera de detenernos en la observacin de la
repeticin que dio un sostn y ahora no parece necesaria. Es un pasaje de la reiteracin a una
repeticin con ms sentido, ms viva.
Ubicaremos a partir de la repeticin un prximo parmetro a observar: la rutina.

Captulo VIII: La rutina: la repeticin de un ritmo

Derivado del parmetro del repetir, ubicaremos a la rutina como otro parmetro a observar.
Enfocaremos la rutina ligada a la repeticin de un ritmo. Es necesario construir un ritmo
habitual, cotidiano, conocido; un pulsar en la actividad cotidiana. Esa rutina, enmarca el
desarrollo de un proceso. Posibilita y favorece la puesta en marcha de la acomodacin posturo
temporal. Permite la preparacin para el acto. De aqu lo necesario y valioso de mantener una
rutina. De ah los encuadres, los rituales dentro de los encuadres. Proponemos observar la
relacin de las personas con la rutina:
- si tiene la posibilidad de armar una rutina que sostiene, organiza y que alberga la
posibilidad de construir juego y comunicacin.
- si tiene la posibilidad de soltarla, de cambiarla, de ajustarse a lo que surge, evitando que esa
rutina se vuelva fija, dura, encerrando en lugar de alojar; hundiendo en vez de sostener.
El beb y sus padres van armando un ritmo que organiza al beb. Se respetan horarios de bao, siestas,
comidas, etc. Cuando se altera el ritmo, los padres ven las reacciones que produce ese salir de la
rutina: No puede dormirse, est excitado, no sabe lo que quiere. Buscan causas del malestar en el
haber salido de lo habitual. Y los ayudan a reencontrar el ritmo que los organiza, que los vuelve al
orden. Uno de los objetivo en los jardines maternales de infantes es favorecer el armado de rutinas.
Hay ordenamientos que se repiten, rutinas:
- en el da, (los momentos de higiene, las comidas, el descanso),
- en la semana, (el lunes es diferente al viernes o al sbado. La clase de msica o de deporte
en algn momento de la semana),
- en el ao (trabajo y vacaciones; invierno, verano),


21
- en el trabajo, en la escuela, en el hogar (rituales de llegada, hora del caf),
- en las diferentes actividades dentro de la escuela o el trabajo
2
,
- en los gestos.
3

Acerca de las rutinas y el orden social
Etimolgicamente (1946), Rutina: del nombre ruta: prctica o ruta que se sigue por hbito o
costumbre.
Podemos relacionar la rutina con los rdenes sociales. Wallon, retomado por Zazz (1981),
dice que Lo social, o ms precisamente la necesidad del otro, est inscripta en lo orgnico.
Necesitamos a los otros, que nos transmiten cierto ordenamiento para desplegar nuestro ser.
La etimologa liga a la rutina con los hbitos Los hbitos se arman con los otros, responden a
una construccin social. Berger y Luckman hablan de la apertura y la clausura al mundo
desde las posibilidades del ser humano:
[] podemos decir que la apertura al mundo, intrnseca biolgicamente a la existencia humana,
es siempre transformada -y es fuerza que as sea- por el orden social en una relativa clausura al
mundo. An cuando esta nueva clausura nunca pueda acercarse a la de la existencia animal,
aunque mas no fuese por su carcter de producto humano y por ende artificial puede no
obstante proporcionar casi siempre direccin y estabilidad a la mayor parte del comportamiento
humano. (1984: 72).
La rutina sera una forma de clausura al mundo que puede proveer direccin y estabilidad. No
permitir todas las maneras posibles de hacer. Elegir una, temporariamente, da un sostn: se
hace as, y permite la disponibilidad para modificaciones creativas.
Las tcnicas, y podramos decir lo mismo de las rutinas, son construcciones sociales, producto
de la cultura. Son maneras de abordar una cuestin, que alguien orden, organiz, transmiti,
otro tom, prob, repiti, transform, se apropi y volvi a transmitir. En las tcnicas, tambin
en las rutinas, hay algo que se repite, que se conserva, cierta habituacin en la accin. (Marazzi,
2005).
Berger y Luckman aportan: La habituacin comporta la gran ventaja psicolgica de restringir
las opciones [], torna innecesario volver a definir cada situacin de nuevo, paso por paso
[] provee rumbo y especializacin [] (1984:75). La habituacin permite la innovacin
porque ofrece un sostn desde donde partir.
En relacin a este tema dice Wallon:
[] el nio sigue mucho ms tiempo desarmado ante las necesidades ms elementales de la
vida, y las ocasiones de aprendizaje que debe encontrar en el medio externo toman entonces una
importancia decisiva. Hay por lo tanto una relacin inversa entre la riqueza del equipamiento y
el perfeccionamiento de sus partes. Cuanto ms grande es el nmero de las posibilidades, tanto
mas grande es su indeterminacin. Cuanto ms grande es la indeterminacin, tanto mas grande
es el margen de los progresos. Una funcin que no tiene que encontrar su frmula no sabe ya
adaptarse a circunstancias diversas. (1979:42)
Pero una vez que ha encontrado alguna de sus posibles frmulas, tiene la posibilidad de
apoyarse en ellas, de repetirlas, por una temporada, armando una rutina, una manera de
responder.
Podramos pensar que algo de la organizacin temporal se va construyendo en ese buscar y
hallar las frmulas de una funcin en los trminos de Wallon.
Vieta clnica

2
Romero, Claudia (2003) en una investigacin realizada entre 1998- 2000 referida al recreo como analizador
institucional propone observar en los recreos entre otros tems, a los rituales, las rutinas de iniciacin, desarrollo
y finalizacin del recreo. Es profesora y licenciada en ciencias de la Educacin. Este artculo est basado en la
investigacin El recreo como analizador institucional. Un estudio etnogrfico. Trabajo indito.
3
Por ejemplo modos de cruzar las manos, de pararse que se hacen habituales.


22
Cuando no hay de donde tomarse, y una rutina puede ser un hogar en el tiempo.
Julia, tiene 18 aos, est diagnosticada con depresin profunda por la psiquiatra y es derivada a
Psicomotricidad para hacer un abordaje que incluya el cuerpo. Julia no va a la escuela y su nica
salida fija es venir al tratamiento tres veces por semana, al que asiste con regularidad y cierto
compromiso. Despus de algunos meses de tratamiento en Psicomotricidad en acuerdo con la
psiquiatra (que tambin ve a la mam de Julia y se comunica con su pap que vive en el exterior), nos
parece oportuno pedirle que arme una pequea rutina qu actividad puede hacerle de puente con el
afuera? Qu rutina como disciplina puede ayudarle a asomarse otra vez al mundo? Aunque, al
principio no tenga tantas ganas de hacerla, puede encontrar alguna actividad en que confiar, de la que
sostenerse? Saber qu le har bien? Y mantenerla? Durante las sesiones armamos con ella ejercicios
en los que pudiera apoyarse en determinados momentos del da: respirar profundo tres veces antes de
almorzar, hacer un ejercicio de columna al levantarse).Buscamos pequeos contactos con su cuerpo
que la ligaran a la vida, que la trajeran de vuelta.
Julia se propone salir a caminar media hora cada maana de las que no viene al consultorio.
Esta caminata que quiere convertirse en rutina que le de sostn, que le de un orden que quizs
le sirva de pie, entre otras cosas, para encontrar alguna pequea puerta.
Mientras que el animal joven, a veces al precio de ejemplos y de provocaciones maternos,
ajusta directamente sus reacciones a las situaciones del mundo fsico, el nio contina durante
meses y aos sin poder satisfacer en lo ms mnimo sus deseos, salvo por medio de otro. El
nico instrumento del nio habr de ser, pues, el que lo pone en relacin con el ambiente, es
decir, aquellas de sus propias reacciones que suscitan estas conductas o las contrarias. Desde las
primeras semanas y desde los primeros das se constituyen encadenamientos de donde habrn
de surgir las primeras bases de los que servir para las relaciones interindividuales. Las
funciones de expresin preceden en mucho a las de realizacin. Previamente al lenguaje
propiamente dicho, son estas funciones que marcan al hombre: esencialmente humano. (Wallon,
1979:43).
Cmo volver a construir encadenamientos que sean base, fundamento para Julia que est en
un momento de mucha fragilidad?
La construccin de la rutina es una intervencin, entre otras, porque estamos nosotros, los
otros que miramos, pedimos, acompaamos, confiamos, cuidando muy de cerca todava.

Rutina y permanecer
Podemos relacionar la rutina con el permanecer que ubicamos como segundo parmetro. La
rutina es permanecer por un tiempo en un ritmo.
Vieta de un nio de 6 aos, sus padres consultan por torpeza.
La primera vez que viene Adrin va adonde lo lleva el viento, y es un viento cambiante! Ve un objeto
y quiere probarlo, ve otro y cambia. Se choca con otra cosa y modifica lo que estaba haciendo. Salta
de una cosa a la otra. No puede permanecer ni organizar su hacer que sin un rumbo va y viene al
garete. Intento entrar por las rendijas, por los hilos que deja sueltos tras abandonar lo que haca. Pero
en un principio hace propuestas que desarman y rompen la posibilidad de jugar. No puede aportar para
que el juego se arme y crezca. Por unos instantes puede quedarse en el trampoln haciendo pases
conmigo con una pelota. Al principio quiere cambiar, pero le paso la pelota de un modo que la puede
atajar y eso le permite quedarse un instante ms y probar otra vez. Hacemos cinco pases antes de pasar
a otra cosa.
La sesin siguiente pide empezar subido al trampoln hacindonos pases. Son unos poquitos Pero es
ah donde encontramos un ritual que abre la sesin, que abre a la posibilidad de comenzar a construir
juntos un orden en ese vendaval de actividades. En este ritual ,Adrin hace pie para armar un espacio
conmigo que lo aloje. Puede empezar a apostar a sus posibilidades de armar con otro. A confiar en
que es posible.


23
Tomamos este ejemplo para ubicar algo de lo que llamaramos rutina, ritual de inicio, una
cierta clausura que enmarca, sostiene, permite apoyarse para armar el intercambio, el juego, la
comunicacin. Armar una rutina que pueda permanecer por un tiempo.

Cmo lograr que la rutina sea impermanente?
Hay momentos en que la rutina se seca, se automatiza, se fija demasiado, como si tiera todo
del mismo color gris. Ahoga la vida. Ya no sentimos la creatividad en el hacer diario. Hemos
perdido la flexibilidad de la apertura, de la inespecificidad, alejndonos de la posibilidad que
brinda el ser humano. Es hora de buscar y probar nuevas frmulas.
Nos movemos entre la necesidad de rutinas y la necesidad de estar fuera de ellas. En
momentos las anhelamos y en otros queremos librarnos de ellas. Cmo mantenernos en una
fluctuacin adecuada entre la rutina y la creacin? Estables y despiertos. Cmo lograr que la
clausura sea relativa, que la rutina sea impermanente? Una rutina que nos permite sostener la
apertura de la vida.
Volviendo a los destinatarios de la prctica psicomotriz, puede la persona con la que
estamos trabajando armar rutinas, aceptarlas, sostenerlas por un perodo? Puede dejarlas
evolucionar, cambiarlas, perderlas?
La rutina nos da posibilidad de anticipar y preparar, y de diferenciar y permitir lo que se sale
de la rutina, lo imprevisto.
Abordaremos como octavo parmetro a observar en la organizacin temporal en el
funcionamiento psicomotor: la preparacin y la improvisacin.

Captulo IX: Preparacin e improvisacin como octavo parmetro

Al planear centramos la atencin en el campo
donde estamos a punto de entrar, luego dejamos de
lado el plan y descubrimos la realidad del fluir del
tiempo. Nachmanovitch (2004: 33)

La preparacin
La preparacin est ntimamente relacionada con lo postural y con lo actitudinal. Con estar
dispuesto, disponible. La preparacin se refiere a un ajuste postural que anticipa la accin
posterior, que la espera y a la vez que se dirige hacia ella.
Ajuriaguerra cita a Wallon sealando
[] la importancia de la postura en lo que Wallon denomina actividades posturales, actividades
que tienen el doble carcter de ser simultnea o alternativamente preparacin al acto y espera.
La espera anticipadora indica una actitud de ajuste especfico preparatorio a la ejecucin del
programa motor que debe ser ejecutado. Una predecisin se manifiesta por la puesta a punto de
ajustes preparatorios a las diferentes etapas del tratamiento de las informaciones sensorio
motoras. La informacin por la seal preparatoria es igualmente obtenida de los recuerdos o de
los esquemas perceptivos y de los programas de accin que estn permanentemente construidos
y remodelados a partir de las entradas sensoriales y de las reimplantaciones derivadas de la
actividad motora. (1982:17).
La preparacin es disponerse y tambin es disponer el espacio y los objetos para lo que se va
a hacer. Preparar es haber podido representarse la accin prxima.
Observemos la preparacin:
Hay una preparacin? Un momento de disponerse a lo que vendr? Una mirada adelante?
Es una preparacin adecuada que arma una estructura que permite la improvisacin?
Es una preparacin excesiva? Que controla y fija lo que vendr?


24
Qu va y no espera? Que espera y no va?
La preparacin es disponerse a lo que va a venir y es al mismo tiempo una posibilidad de
espera, de dejar venir, de dar tiempo para que llegue.
Prepararse, es ir al encuentro pero no es ir al choque, no es ir atropellando. Prepararse es ir,
entretejido con esperar. Tambin es esperar, entretejido con ir:
Si pensamos en una mujer embarazada, decimos que espera un hijo, pero no es una espera
pasiva, sino que a la vez que espera, se prepara para la llegada de ese hijo, se prepara para
recibirlo, prepara la habitacin, la ropa, se imagina su llegada. Junto con el padre, le hacen
lugar.
Preparar el terreno para que un resultado tenga lugar. Preparar es confiar en que ese resultado
va a surgir cuando sea su tiempo.
Vieta
Toms propone en un juego de bsquet: el que tiene la pelota, antes de empezar a picarla hacia el aro,
tiene que esperar a que el otro, que va a marcar, nombre tres especmenes de una clase (Ejemplo: tres
prendas de vestir, tres pases, etc.). Esa regla le permite a l cuando tiene la pelota, prepararse sin la
marca tan encimada del otro que est un poco ocupado pensando y nombrando. Toms arma una regla
que le permite prepararse.
Hay algo de la preparacin, que podemos ligar con la intencin, con la bsqueda y algo que
podemos ligar con la paciencia y con la confianza.
La paciencia se posibilita con una visin ms amplia del el tiempo. No es ya. Se puede
contemplar el resultado buscado y esperar pacientemente mientras se pone el esfuerzo
necesario para alcanzarlo. Las dos cosas a la vez. El resultado como fruto de la preparacin.
Vieta
Laura (91 aos) al levantarse de la silla, da un tiempo para acomodar su cuerpo a la posicin de pie.
Cuando camina desde la silla hacia la ventana lo hace lentamente y con la atencin puesta en su
caminar, en su cuerpo al caminar, en su respiracin, su postura, sus apoyos. Pero cuando vuelve a la
silla, corre a sentarse. Su atencin est en el final de la caminata, en la silla. Se adelanta en el tiempo y
as pierde contacto con su cuerpo. Ella se pregunta por la paciencia y la impaciencia, nosotros
relacionamos ese apuro con la impaciencia para con su cuerpo viejo, y nos sugiere un camino en la
intervencin.
La paciencia est relacionada con la espera al propio cuerpo, a las propias posibilidades; con
un ajuste al ritmo.
Calmels
1
dice al describir la inestabilidad, refirindose a la impulsividad: Otro rasgo
predominante es la dificultad para la espera. Toda demora es vivida con inquietud, lo cual
altera las secuencias de los turnos de las tareas escolares. (2003:66). Podramos decir que en
los nios con inestabilidad psicomotriz, habra una dificultad para la preparacin, para la
espera, una cierta impaciencia.
Wallon relacionando la impaciencia con la insatisfaccin que orienta en un principio y se
transforma ms tarde en una acomodacin, dice:
Las primeras reacciones del nio ante el tiempo, son impaciencias, que estn en funcin de una
necesidad, de un padecimiento, de un deseo, de una espera; es decir, una orientacin hacia
objetos u acontecimientos, cuyo presentimiento puede ser algo ms o menos ntimo, pero no
puede ser referido a la cualidad de la pura duracin. Si hubiera que hallarle un denominador

1
El texto de Calmels sigue: Es frecuente que los desbordes se presenten en situaciones de pasaje, de trnsito, de
no tarea: la salida al recreo, la espera de un ascensor, el cambio de una tarea por otra. Una actividad claramente
definida funciona como un organizador inigualable, siempre y cuando sea de su inters. (2003:66). Podemos
ubicar a la observacin de la capacidad de espera, la observacin de la impaciencia o de los desbordes, en los
parmetros propuestos en este trabajo. Observarlo, por ejemplo, en el comenzar y el terminar o en los pasajes a
los que hace referencia Calmels.


25
comn, sera la insatisfaccin. Y el anlisis de su contenido manifiesto dara tensiones y
distensiones musculares generalizadas u orientadas: simples desencadenamientos convulsivos o
gestos de imploracin, de prensin anticipada, y, ms tarde, de simple acomodacin hacia el
objeto acechado. (1965:308).
Podemos volver al principio, articulando este parmetro de la preparacin ligado a la
paciencia con el segundo parmetro propuesto: el permanecer. Permanecer, dijimos, es
quedarse. Lo relacionamos con la posibilidad de conservar el tono y la postura para
determinado accionar. Prepararse es tambin quedarse, quedarse en el camino hacia, tener
paciencia, poder orientarse, tener un presentimiento (al decir de Wallon) de que es posible
encontrar un resultado y cultivar ese presentimiento, esa confianza, para confirmarlo.

Improvisar
Queremos articular la preparacin con la improvisacin. Estar preparados para lo imprevisto,
lo desconocido, lo que sorprende. La improvisacin frente a lo que se presenta de pronto, lo
inesperado, lo que no da tiempo para anticiparlo, para planificarlo.
Ubicaremos en este octavo parmetro, a la improvisacin junto a la preparacin. Proponemos
observar la capacidad de improvisar en los destinatarios de nuestra prctica. Improvisar como
complemento del preparar, y como corolario del preparar. Para poder improvisar, hace falta
haber preparado.
Nachmanovitch dice:
Algunos artistas reelaboran una pieza durante la mitad de sus vidas antes de saber que est
terminada. Un improvisador puede necesitar practicar durante aos antes de lograr tocar: un
minuto de msica totalmente espontnea en la que todos los detalles estn bien en el fugaz
momento. Los grandes cientficos y estudiosos no son los que publican a toda costa, sino los
que estn dispuestos a esperar hasta que las piezas del rompecabezas se encastren segn los
designios de la naturaleza. Los frutos de la improvisacin, la composicin, la escritura, la
invencin y el descubrimiento pueden aparecer espontneamente pero surgen de la tierra que
hemos preparado, fertilizado y cuidado con la fe de que madurarn en el tiempo que requiera la
naturaleza. (2004:171).
Improvisar relacionado, tambin, con la capacidad de arriesgarse, contrario a asegurarse. En
este sentido, podemos ubicar la observacin de la capacidad de improvisacin como algo
interesante de ser observado en los nios de la ciudad en nuestra cultura actual. Estamos
perdiendo la capacidad de arriesgarnos, de atrevernos? Barbero nos habla de una cultura en la
que, [] los miedos son clave de los nuevos modos de habitar y de comunicar, son
expresin de una angustia mas honda, de una angustia cultural (2000:31) y luego seala que
uno de los factores de los que proviene esta angustia es que el otro se ha vuelto sospechoso, se
ha convertido cotidianamente en amenaza.
Considerar al otro como sospechoso, lleva a poner el nfasis en la seguridad entendida como
defensa ante posibles ataques. En pro de sentirse seguros, muchos hombres de hoy, viven en
barrios cerrados evitando el riesgo del contacto con el diferente; anticipan la enfermedad y la
muerte pagando seguros mdicos y de vida, se cuidan de los posibles robos y prdidas
materiales, asegurando sus pertenencias.
Esta continua y prevaleciente bsqueda de seguridad congela, encierra, limita las
posibilidades de accionar, de comunicarse, de hacer.
Es posible en la prctica psicomotriz, observar actitudes relacionadas con consecuencias de
este forzamiento social a quedarse del lado de la seguridad, de la anticipacin sin encontrar un
equilibrio, una fluctuacin hacia el lado del riesgo, de la improvisacin, de lo que no se
anticipa ni asegura?


26
En relacin a la seguridad y el riesgo
De la prctica psicomotriz en Educacin
Dentro de los juegos de desafo corporal, incluimos algunos que implicaban cierto riesgo en los
que los chicos buscaron probar hasta donde se animaban. Trepar por una soga, por una red,
saltar en profundidad, suspenderse, balancearse, dejando por un momento la seguridad del piso.
Juegos en los que estaba muy presente la relacin equilibrio desequilibrio; en los que se pona
en juego muy especialmente el ajuste tnico y postural. (Marazzi, 1993).
Arriesgarse es probar con la cuota de miedo que implica la prueba. Es ir midiendo entre las
ganas y el susto, discriminar entre lo que para cada uno resulta accesible pero todava no
experimentado, de lo an inaccesible y por ende peligroso. Es cuidarse en el intento. Reconocer
la necesidad de ayuda y aceptarla. Y, reconocer tambin la posibilidad de hacerlo sin ayuda. Y
tener la gran satisfaccin del logro. (Marazzi, 2003).
Podramos pensar que es desde la falta de experiencias cotidianas en relacin al aventurarse,
al arriesgarse, al atreverse que la Psicomotricidad construye estos espacios ldicos en la
escuela. Podemos decir con Le Breton que en la sociedad occidental actual se hace necesario
inventar, construir, improvisar maneras de hacer presente el cuerpo.

El riesgo para jugar
Si observamos la relacin entre juego y riesgo, podemos decir que para jugar es necesario un
componente de improvisacin. Jugar es arriesgarse. Jugar es estar dispuesto a lo desconocido,
dispuesto a armar un camino, dispuesto a transitarlo. Y para que la construccin del cuerpo se
realice, para que el cuerpo pueda desplegarse, para que las diferentes funciones se pongan en
funcionamiento, es necesario el juego, es necesario el riesgo.
Vieta de la clnica psicomotriz:
Los paps de M (2 aos y 6 meses) consultan porque lo ven muy quieto, especialmente su pap que ya
tiene otro hijo de un matrimonio anterior. M. tambin tiene dificultades para comer. En la primera
entrevista con M. y su mam, le ofrezco a M. un juego de martillar. Mientras juega nombra los colores
de las pelotitas, juega ms bien solo, sin darme participacin ni a mi ni a su mam. Est serio,
concentrado en martillar y en ubicar los colores en sus respectivas casitas, no s si juega, parece un
erudito tratando un problema. Usa otro juego de martillar en el que hay palitos en lugar de pelotas,
dice es un cero.Este comentario est tan fuera de lo que espero que ni siquiera entiendo de que est
hablando y su mam me aclara, te est mostrando que la punta del palito parece un cero. Al dibujar en
el pizarrn, otra vez su erudicin frente a lo que va apareciendo, es una o, y yo le propongo
convertir la o en una rueda de un auto y lo vamos haciendo (a esa altura de la sesin ya haba aceptado
interrelacionarse conmigo). Se esboza un posible juego, entre los dos, con la mam observando. Hay
una invitacin a explorar lo incierto, a improvisar. Se abre una posibilidad de salir de lo cerrado, lo
cierto, lo seguro.
En la letra O y en el cero no hay riesgo. M. va a un lugar seguro. Probablemente un lugar ms
seguro, conocido, tranquilo para su mam tambin. Sentado, armando correspondencias
unvocas. Nada se arriesga, no hay imprevistos, no hay camino inesperado, desconocido. El
sendero parece trazado de antemano: es por ac.
La improvisacin permite explorar, hace posible el despliegue de las funciones psicomotrices,
invita a ir ms all, a establecer nuevas relaciones, a habitar el espacio. Una vida creativa es
una cuestin riesgosa. (Nachmanovich 2004:34) La capacidad de improvisacin est ligada
al atreverse, a considerarse con fuerzas suficientes.
2

2
Dice el diccionario etimolgico (1941): atreverse del griego tremo, temer, antepuesta la privativa a, como
quien dice, no temo, soy valiente, soy atrevido. Durante algn tiempo a prevalecido la l .transvehere pasar mas
all porque el que se atreve parece que pasa ms all del lmite regular: pero ltimamente se ha presentado otra
ms atendible, tambin l., del verbo attribuere, sibi attrbuere, atribuirse algo, considerarse con fuerzas bastantes,
atreverse.


27
Frecuentemente en la consulta psicomotriz observamos la tendencia de algunos padres para
trazar caminos demasiado fijos para sus hijos, sin la cuota necesaria de improvisacin.

Preparar, improvisar
Ubicando junto a la preparacin, la observacin de la posibilidad de improvisar proponemos
observar si el destinatario de nuestra prctica:
Puede salirse de lo planeado, modificar en funcin de lo que va surgiendo? Puede atreverse,
arriesgarse, aventurarse a lo nuevo, a lo desconocido, abordar lo inesperado? En qu
medida? Cmo es la relacin riesgo seguridad?
Puede atreverse a jugar? Qu aseguramientos son necesarios para jugar? Cules lo impiden
o lo obstaculizan?

Captulo X: Gua de observacin de la organizacin temporal en el
funcionamiento psicomotor de los destinatarios de nuestra prctica

Comentarios preliminares
Para finalizar, presentaremos una gua que ordena los parmetros propuestos. Es una
orientacin para poner la mirada en algunos aspectos de la organizacin temporal, para
enfocarlos y escucharlos con detenimiento. Como un aporte en la comprensin del
funcionamiento psicomotor de cada persona en relacin con otros rasgos observados, es un
indicador entramado con otros indicadores. Como un lugar desde donde preguntarnos sobre el
funcionamiento psicomotor, es una puerta de entrada para establecer la direccin de la
intervencin.
El registro de determinadas caractersticas de la organizacin temporal realizado a partir de la
observacin de cada parmetro, solo es posible pensarlo como modalidad de funcionamiento,
si se repite; si permanece en diferentes situaciones.
Hemos seleccionado estos parmetros en funcin de nuestra reflexin sobre el tema hasta el
momento. Esta gua no pretende ser acabada. Busca orientar la observacin, y de ningn
modo, inducir a que se trate de encajar forzadamente, una observacin en alguno de estos
parmetros.

Preguntas que guan la observacin de esos parmetros
Presentamos algunas preguntas en relacin a cada parmetro propuesto para la observacin.
Preguntas que invitan a explorar la organizacin temporal del funcionamiento psicomotor.

Ritmo
Hay una fluctuacin tnica? Puede observarse un ritmo? Caractersticas. Permanece en
alguno de los polos? En cul? Como?
Puede abordar los ciclos? No puede? Cmo los aborda? De una manera suelta, trabada?
Se observan particularidades en algn momento del ciclo?
No entra en un ritmo? Cmo es ese no entrar en el ritmo?
Entrar, permanecer, salir. Comenzar, desplegar, finalizar.
Este tem podra ser mirado desde diferentes unidades de anlisis:
- en cada actividad,
- en cada sesin,
- en cada tema que quizs implica varias sesiones,
- en un perodo de tiempo por ejemplo en un ao o
- en toda la intervencin.


28
Permanecer
- Puede permanecer en una actividad, estar ah, en la experiencia?
- Puede sostener una actividad?
- No puede permanecer. Formas de no permanecer: evita, se distrae, cambia constantemente
(hay una errancia), una oposicin (se niega a aceptar una propuesta), etc.
- Caracterice el permanecer. Puede desplegar, explorar sus posibilidades? Cmo?
Entrar, comenzar
- Puede entrar en la experiencia.
- No puede entrar
- Caracterizar la entrada. Formas de entrar en una actividad (rpida, suelta, interesada, a
medias, desganada y se va armando, etc.). Cmo es el comienzo? Es fluido? La persona
presenta una dificultad para iniciar? Se demora para el inicio? Ante que cosas? Es
diferente ante lo conocido y ante lo desconocido? Cmo reacciona para comenzar cuando es
algo que ella propone? Cmo, cuando la propuesta viene desde el terapeuta o el docente en
Psicomotricidad? Y cuando viene de un compaero?
Salir, finalizar
- Puede salir?
- No puede salir? Se queda fijado? Hay una salida? O un abandonar la experiencia?
Cundo?
- Caracterizar la salida. Forma de salir, de despedirse, de terminar. Cmo es el finalizar?
Cmo son los finales? Puede llegar al final de una accin, de un juego, de un ejercicio, de
una sesin? Es un final abrupto, suave, que corta. Al llegar al final quiere empezar
rpidamente con otra cosa? Puede mirar los logros de la accin realizada? Puede disfrutar la
llegada? Puede hacer una pausa antes de pasar a otra cosa? Soporta el cierre? Puede dar un
tiempo para procesar lo acontecido?
Pasajes
Ha construido la persona que observamos una agilidad, una plasticidad, disponibilidad para
los cambios? Registra cuando es necesario hacerlo? Cmo lo hace? Cul es su modalidad
de pasaje? Qu puede decirnos?
Caracterizar los pasajes: si se precipitan, si se prolongan. Si son fluidos, lentos, rpidos,
suaves, abruptos, con indecisiones, calmos, tensos.
Observar como el destinatario de nuestra prctica se est encontrando con su cuerpo en las
situaciones de pasaje. Por ejemplo: pasaje de la actividad de aula al recreo; pasaje del trabajo
al descanso, de la actividad diurna al dormirse.
Observar el pasaje entre sesiones en una intervencin en Psicomotricidad: Hay una
continuidad en lo que ocurre de una sesin a otra? Cul es el pasaje que hace la persona entre
sesiones?
Pausas
Hay acceso a las pausas? Caracterizarlas (breves, largas, frecuentes, inexistentes). Pausas en
el inicio, en el medio, en el final, despus del final. Motivo de las pausas. Diferenciar pausas
de corte o escape de la actividad (prdida de inters, remoloneo, dificultades prxicas,
distraccin).
Repeticiones
- Cul es la cualidad de la repeticin? Puede repetir para apropiarse, repetir para volver a
pedir, a buscar, a abordar, recomenzar el ciclo? Repetir para ajustar, para fijar, para ampliar?
Hay placer en la repeticin?


29
- Se observan repeticiones estereotipadas, vacas de aprendizaje? Juegos que se reiteran a s
mismos? Propuestas estereotipadas? Maneras de abordar estereotipadas? Maneras de
resolver, de responder reiteradas?
Rutinas
- Puede armar o ajustarse a rutinas? Sostenerlas? Dejarlas? Apropirselas?
- Cmo es el funcionamiento psicomotor en las situaciones de rutina de la casa? Y de la
institucin escolar? Cmo es en situaciones menos organizadas por una rutina?
- Puede organizar una rutina para un juego? Cmo? Puede transmitirla?
Preparacin e improvisacin
- Hay una preparacin? Un momento de disponerse a lo que vendr? Una mirada adelante?
Es una preparacin adecuada que arma una estructura que permite la improvisacin?
- Es una preparacin excesiva? Que controla que fija lo que vendr?
- Que va y no espera? Que espera y no va?
- Hay improvisaciones? El sujeto asume riesgos? Cmo se desenvuelve ante lo
inesperado? Puede salirse de lo planeado, modificar en funcin de lo que va surgiendo?
Puede atreverse, arriesgarse, aventurarse a lo nuevo, a lo desconocido, a lo que surge en
forma imprevista? En que medida? Cmo es la relacin riesgo seguridad?

Consideraciones finales

En la introduccin, comenzamos con un prrafo del libro de Liliana Bodoc que hace
referencia a los amaneceres para saber del tiempo. Al finalizar, tenemos que referirnos
tambin a los atardeceres. El atardecer de un trabajo final ocurre al entregarlo? Podramos
pensar que es el atardecer para el que lo escribi, que lo suelta, se despide de alguna manera;
pero quizs para el escrito sea el amanecer, la posibilidad de ver otros ojos que lo lean, que lo
reflexionen, que le aporten. Y esto lo renueva a mirada del que lo escribe. Son los ciclos, los
ritmos de los ciclos.
Ha sido enriquecedor releer viejos textos de la Psicomotricidad y explorar nuevos artculos
especficos del campo disciplinar y de campos allegados siguiendo el eje y buscando aportes
que confluyeran en la mirada al cuerpo en el tiempo. Fue interesante buscar ejemplos en
nuestra prctica clnica o educativa y en la de otros colegas, que posibilitara articular,
entramar, entretejer la definicin de los diferentes parmetros para la observacin de la
organizacin temporal en el funcionamiento psicomotor con experiencias concretas de
intervencin psicomotriz.
A medida que lo fuimos construyendo contamos con los aportes de otros, psicomotricistas, no
psicomotricistas -eutonistas, profesores de contact improvisation, msicos, socilogos-
estudiantes de psicomotricidad y destinatarios de nuestra prctica, que nos impulsaron,
sabindolo o sin saberlo, en la reflexin sobre el tema. Entonces, agradecemos y compartimos
el resultado. La escritura tambin es entre dos o entre muchos aunque sea uno el que escribe.
Nos gustara decir con Josefina Ludmer: Las prcticas artsticas son sociales y las ideas no
son originales sino virales: se unen con otras, cambian de forma y migran a otros territorios.
(2007).
Es nuestro inters que este trabajo pueda ser usado, revisado, enriquecido, modificado,
transformado por aquellos que lo lean, por aquellos que lo apliquen; que pueda convertirse al
modo de los cuentos populares -en el decir de Alfonso Reyes-, en canto rodado.
1

1
Fryda Schultz de Mantovani se pregunta si la literatura busca su inspiracin en esa cantera annima que es el
sentir y el saber del pueblo y cita a Alfonso Reyes, quien llama a los cuentos populares, cantos rodados un


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