UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POST GRADO


MODULO

PENSAMIENTO PEDAGGICO Y EPISTEMALOGA




DOCENTE

Mg. Amadeo Amaya Sauceda

E mail: ramaya36@hotmail.com


TRUJILLO 2011





Tareas de los temas:
1. Elabora un organizador visual de cada tema.
2. Elaborar un cuadro comparativo de la evolucin de la pedagoga
3. Elabore un ensayo referente a la pedagoga.
















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EPISTEMOLGICAS DE LA EDUCACIN
Ya hemos visto que el conocimiento nunca es neutro, por el contrario se trata de algo
profundamente intencionado. Cualquier conocimiento tiene implicancias polticas,
ticas, sociales. Evidentemente hay mbitos del conocimiento donde esto resulta ms
patente. Por ejemplo en el estudio sobre la pigmentacin de los tulipanes o sobre la
salinidad de la espuma de caracol, hay menos implicancias polticas o ticas que en el
estudio del genoma humano.
En el caso de la educacin, podemos constatar una discusin interesante respecto a si
hay una ciencia llamada educacin o si acaso se trata de un dominio o un tema que
abarcan distintas ciencias. Para respetar la discusin debemos al menos decir que
respecto de la educacin hay enfoques, el enfoque sociolgico, el enfoque sicolgico,
el enfoque poltico. Tambin habra que sealar al menos tres tipos de temas.
1 Temticas tericas, como una teora de la educacin, historia de la educacin, las
preguntas respecto de qu sera y cul es la finalidad de la misma.
2 Temticas tcnicas. Respecto de la didctica, la planeacin, la evaluacin. El
desarrollo de instrumentos de medicin y control. Metodologa, etc.
3 Temticas mixtas. Fundamentalmente lo que actualmente consideramos como
currculum.
La Relacin entre Epistemologa y Educacin tiene varios niveles. Un primer nivel
puede comprenderse desde la perspectiva de los contenidos de La educacin. Es
decir, que con el avance de las ciencias humanas van cambiando los contenidos de la
Educacin especialmente en Asignaturas como las que nos competen, Lenguaje,
Historia, Geografa, Literatura, Semitica, Filosofa, Comprensin del medio social. Este
nivel implica que efectivamente en la medida que las ciencias humanas, o las
humanidades se van desarrollando, este mismo desarrollo exige proponer nuevos
contenidos, para no quedar desfasados respecto a la produccin de nuevos
conocimientos. Se trata de un nivel muy evidente, pero muy bsico tambin.
Podemos considerar un segundo nivel de relacin que tiene que ver con que el
desarrollo de las ciencias humanas, implica nuevos enfoques aplicables no ya a los
contenidos sino a la forma de las prcticas educativas. De este modo, la sociologa de
la educacin nos entregara nuevas maneras de entender la relacin profesor-alumno,
por ejemplo, o tambin reconsiderar las nuevas relaciones que existen entre la
obtencin del conocimiento y la movilidad social. Otro ejemplo puede ser la relacin de
los movimientos estudiantiles con las nuevas condiciones democrticas. En fin, una
serie de investigaciones sociolgicas pueden influenciar nuestras prcticas educativas

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y hacernos actuar de una u otra forma, cambiar nuestras perspectivas o nuestras
metas. Incluso, dichos avances sociolgicos, pueden hacernos formular estrategias
nuevas o desechar prcticas o poner en tela de juicio nuestro propio actuar. Lo mismo
sucede si nos detenemos en una psicologa de la Educacin. Sin duda alguna, los
avances en teoras del aprendizaje o en psicologa del adolescente nos hacen
proponer estrategias nuevas de aprendizaje, estructurar metodologas de intervencin y
enseanza, incluso nos pueden hacer cambiar todo el lenguaje pedaggico que
utilizamos: educadores-facilitadores, alumnos-estudiantes, enseanza.-aprendizaje;
son todos ejemplo de aquello. Sin duda conoceremos que estrategias didcticas como
los mapas conceptuales o los cuadros sinpticos nacen desde un cambio en la forma
de entender el aprendizaje, y de variados estudios constructivistas. O que nuevos
modelos de planificacin de clases o de unidades didcticas surgen desde ese mismo
tipo de estudios. Lo mismo sucede con los parmetros e instrumentos de medicin de
calidad, o con las campaas educativas de diverso tipo. Sin embargo, esto es slo un
segundo nivel de relacin, muy importante y que nos toca muy directamente, pero hay
una relacin incluso ms profunda e importante.
El tercer nivel de relacin que hay entre el desarrollo de las ciencias humanas y la
Educacin se relaciona con la implementacin de los grandes conceptos educativos y
las polticas educacionales. Todos los sistemas educacionales han sido desarrollados
en sistemas de pensamiento ms amplios. Si tomamos el ejemplo de los primeros
desarrollo educativos chilenos y nos fijamos en educadores como Camilo Henrquez,
Manuel de Salas o Juan Egaa, nos podemos dar cuenta que sus propuestas
educativas estn inspiradas en sistemas de pensamiento complejos que tienen
diversos ideales y valores, como tambin perspectivas ticas , polticas, religiosas y
estticas. Seguramente para ninguno de nosotros es una sorpresa recordar que el
desarrollo educacional chileno durante el siglo XIX estuvo influenciado por el
positivismo academicista y el racionalismo por un lado, y por los conflictos polticos
entre posiciones laicistas y de confesionalismo catlico por otra. Las instituciones de
carcter laico y las instituciones de carcter catlico, tanto a nivel medio como superior,
durante todo el siglo XIX, fueron las grandes posiciones hegemnicas de la educacin
chilena. Un ejemplo ms cercano, cronolgicamente hablando, quizs ayude a
comprender mejor esto. Si nos detenemos un momento a pensar la historia
educacional chilena de la segunda mitad del siglo XX, caeremos en la cuenta que las
grandes reformas educacionales estn asociadas a los momentos polticos del
desarrollo del pas. En primer lugar los Gobiernos Radicales, tuvieron el lema

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Gobernar es educar, llevaron a cabo una tremenda reforma educacional que
posicion al Estado como principal educador de la Nacin, y difundi la educacin laica
y humanista. El Gobierno de Frei Montalva impuls una nueva reforma educacional,
que pretenda la masificacin de la educacin; reformo la educacin bsica
extendindola a 8 aos, y los programas curriculares de la educacin media. Adems
incentiv la reforma a la educacin Superior, y desarroll ideales de un humanismo
personalista, ms acorde al ideario poltico de su gobierno. La reforma de la ENU
impulsada por el Gobierno de Salvador Allende, pretenda un concepto educativo,
planificado centralmente y con clara orientacin al mundo productivo. Si bien esta
reforma no llego a concretarse, es muy cierto que produjo un debate a nivel nacional
muy fuerte, donde qued muy explicito, que las transformaciones sociales que buscaba
el Gobierno de la Unidad Popular, requera transformaciones educativas, sin las cuales
no era posible tal reforma social. La reforma del 80 tiene connotaciones polticas
innegables. El Estado deja de ser el principal actor educativo y comienza el proceso de
privatizacin, se acenta la formacin tcnico profesional. Se descentraliza la
administracin de los servicios educacionales del Estado (Municipalizacin). Se declara
explcitamente la Educacin superior como un privilegio, y se asegura el derecho a la
libertad de enseanza; pero no el derecho a la educacin. Se detiene el proceso de
profesionalizacin docente, comenzado en el gobierno de Frei. Se reforma el sistema
de financiamiento educacional, a travs de la idea de prestacin de servicios
(Subvencin) y crdito individual (financiamiento universitario). Los gobiernos de la
Concertacin han difundido una nueva reforma a partir del ao 1990. Esta es una
reforma fundamentalmente performtica que en general no toma en cuenta el
componente poltico, tratando de obviarlo, y apelando a la eficiencia tcnica. De este
modo el principal fundamento ha sido el constructivismo pedaggico.
Como vemos, este ltimo nivel de relacin resulta muy importante. La forma de
entender, proponer, normar y desarrollar las polticas educativas dependen de un
mundo de ideas precisas que son las que inspiran los desarrollo educativos.








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RACIONALISMO CRTICO (POPPER) Y LA EPISTEMOLOGA DE LAS TEORAS
SOBRE LA ORGANIZACIN Y LA PERSONA
Esta corriente de ideas, iniciada por K. Popper y proseguida por H.Albert arranca, pero
supera su horizonte de anlisis, del empirismo lgico o neopositivismo centrado en el
anlisis del lenguaje.
Popper comenz su actividad filosfica atacando duramente el positivismo lgico del
Crculo de Viena. En 1934 publicaba su Logik der Forschung (lgica de la
investigacin) en que analizaba las reglas seguidas en la obtencin de hiptesis y
teoras cientficas. As delimit una forma de tratamiento, pero tambin sujeto a la
mayora de los principios de la filosofa analtica - y del positivismo lgico -, con su "giro
lingstico", a la se denomin "Racionalismo Crtico".
Centra su atencin en el anlisis de la investigacin en las ciencias reales
(contrapuestas a las formales: matemtica o lgica).
Karl Popper comienza sus trabajos como crtico del "crculo de Viena", aunque situado
plenamente en la corriente positivista, y dedica tambin su atencin al dominio de las
ciencias sociales en contraposicin a los anteriores representantes del positivismo
centrados slo en las ciencias naturales.
En su "Logik der Forschung" (1935), Popper analiza, todava desde un marco de
referencia predominantemente lgico, las reglas del juego en la obtencin de hiptesis
y elaboracin de teoras cientficas. La investigacin cientfica tendra como meta y
problema central el crecimiento del saber cientfico, y Popper, diferencindose de la
tesis central del positivismo lgico no cree que para estudiar tal desarrollo del saber
sea suficiente (y posible) reducirse al estudio de los lenguajes artificiales, o al de los
clculos lgicos desarrollados en ellos, a que habra que traducir sus tesis para
constatar si poseen o no sentido lgico. Tales estudios reduccionistas dejaran intocado
el problema central del "crecer" del saber.
Distincin entre perspectiva instrumentalista y esencialita en la generacin de
teoras
Segn Popper, las teoras pueden considerarse desde perspectivas instrumentalista o
esencialista. Si se adopta el punto de vista "instrumentalista" las teoras son meros
medios para ayudarnos a deducir unos fenmenos desde otros anteriores. En realidad,
una ley universal o una teora no sera una "proposicin" (representativa de la realidad)
sino un conjunto de "instrucciones" que permiten inferir una proposiciones de otras.
Popper rechaza este punto de vista pues cree que hay que diferenciar entre la forma en
que se generan tales reglas-instrucciones y la forma en que se las examina para

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comprobar su validez. No se necesita la misma capacidad para aplicar esas reglas que
para discutir a nivel terico sobre su validez (distincin fcil de constatar al estudiar
mtodos de clculo matemtico o al estudiar la forma de demostrar teoremas etc.).
En la perspectiva "esencialista" (de la tradicin filosfica) se parta, segn Popper, de
tres premisas bsicas:
1. El cientfico busca encontrar una verdadera teora o descripcin del mundo, y ah
intentar detectar regularidades o "leyes" que permitan explicar hechos observables.
2. El cientfico puede tener xito y establecer la verdad de tales teoras ms all de
toda duda racional.
3. Las teoras mejores, verdaderamente cientficas, describen las "naturalezas
esenciales" de las cosas, la realidad ms all de la apariencia. Esas teoras
suministran explicaciones ltimas.
Segn Popper rechazar el instrumentalismo exige aceptar como intencin bsica el
punto 1. En cambio rechaza el punto 2 (por su teora de la falsabilidad), y aunque no
niegue la posibilidad de tales esencias ltimas, no cree que un cientfico tenga que
presuponer que existan - incluso puede estorbar al avance del saber la creencia en
ellas.
Una vez rechazado el instrumentalismo y tambin gran parte del esencialismo, Popper
considera a las teoras como meras "conjeturas genuinas - suposiciones acerca del
mundo de alto contenido informativo, que aunque no verificables (no es posible
demostrar su verdad) s pueden ser sometidas a serios tests crticos. Son intentos de
descubrir la verdad aunque no sepamos, ni tal vez lleguemos a saberlo nunca, si son
verdaderas o no".
Por un lado, Popper admite un componente "constructivista" en las teoras ("son
nuestras propias invenciones, instrumentos de pensamiento forjados por nosotros
mismos...). Por otra parte afirma que tales teoras-constructos "pueden entrar en
conflicto con la realidad, y cuando esto ocurre, sabemos que hay una realidad; que hay
algo que est ah para recordarnos el hecho de que nuestras ideas pueden ser
equivocadas. Y es por esto por lo que el realista tiene razn".
Las teoras, como se ver ms abajo, no pueden ser confirmadas en sentido estricto,
pero s "falsadas", son pues conjeturas cuya nica validacin (negativa) procede de la
resistencia de lo real.
Tal visin restrictiva impide evidentemente la adopcin de posiciones "dogmticas" - de
ah su aplicacin y extrapolacin al orden social de la idea de una apertura del saber

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que pasar a la idea de una "sociedad abierta" (en la que siempre ser posible
encontrar nuevas propuestas de autocomprensin).
Orientacin del anlisis crtico
La intencin del anlisis es claramente meta-terica, se va a analizar (y eso es ya una
actividad cientfica) conocimientos cientficos. Y para ello se comienza con el anlisis
del mismo instrumento analtico. En esta opcin reflexiva, el Racionalismo Crtico
comienza el retorno al "sujeto" que ser el rasgo distintivo del "constructivismo", pero
no visto como sujeto pensante, a lo Descartes, sino en cuanto base de toda actitud
crtica (en el sentido kantiano antes descrito), y en el que hay que presuponer la
existencia de ciertas condiciones (los que antes se denominaban "aprioris" o
condiciones transcendentales de posibilidad del conocimiento). Esas condiciones no
son de orden psquico-cognitivo sino tienen un carcter ms bien "lgico" (como es
natural al proceder la corriente del empirismo lgico). Esto supone, segn Popper, que
hay que considerar desde una perspectiva y concepto de lo que es "crtica" y de lo que
es "racionalidad cientfica" el trabajo o actividad de las ciencias reales cuya tarea
bsica consiste en elaborar sistemas de afirmaciones reales (no analticas en que el
juicio slo infiere o desglosa el contenido de los trminos analizados sin aadir ms
contenido, sino sintticas, es decir: juicios que aaden un contenido nuevo).
Hiptesis y Teoras - Falsabilidad como criterio de cientificidad
En su anlisis de los procedimientos de verificacin de hiptesis y teoras, Popper
plantea tres tesis.
1. En primer lugar, segn Popper, la pretensin de "verificar" empricamente todo
enunciado cientfico conducira irremediablemente a la muerte de la ciencia. Este
efecto aniquilador afectara no slo a las proposiciones de la metafsica, sino tambin
a todo conocimiento cientfico del mundo material. La hiptesis cientfica ms sencilla
(p.ej.: el cobre es un conductor de electricidad) exigira comprobar tal cualidad en
todo el cobre existente en el universo dentro y fuera de la tierra. Eso es imposible.
Por tanto, una hiptesis cientfica que pretenda llevar al conocimiento de las leyes de
la naturaleza y efectuar pronsticos vlidos, es algo inverificable.
2.En segundo lugar no se puede ni siquiera hablar de una confirmacin "inductiva" de
hiptesis. El recurso al "principio" de induccin, como "probabilidad" de un hiptesis
que se ira constatando en una serie de hechos, no remedia la precariedad de medios
para verificar hiptesis. Como haba ya afirmado Hume, un enunciado universal
nunca podr ser verificado por observacin. Por tanto, la idea de fundamentar la
ciencia en el mtodo inductivo, a partir de experiencias particulares, conduce a

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ilogicidad en la construccin de la ciencia. Pero Popper fundamenta esta tesis en su
anlisis del mismo concepto de "probabilidad de la hiptesis".
3.Dadas dichas premisas se deduce que habr que analizar los mtodos de verificacin
aplicados en las ciencias naturales sin ayuda del "concepto" de verificacin y sin
ayuda del concepto de "induccin".
Popper opera en su concepcin dentro de las reglas de la filosofa analtica centrada en
el anlisis del lenguaje: el que las "leyes naturales" no sean verificables se fundara as
en que las proposiciones que las formulan son "proposiciones universales" ilimitadas y
que por tanto incluyen en s una cifra ilimitada de casos de aplicacin, cuando
realmente el observador slo podr efectuar una cifra limitada de observaciones en su
trabajo verificador.
Por otra parte se encuentra la afirmacin de la no-consistencia lgica del mismo
concepto de "induccin". Una inferencia afirmada "inductivamente" slo sera vlida si
existiera una regla universal, el "principio de induccin" que justificara dichas formas de
inferencia desde la constatacin de casos particulares de realizacin de una hiptesis a
la afirmacin de la existencia de una ley universal que siguen dichos casos. Ahora bien,
una regla de induccin universalmente aplicable debera estar formulada en una
proposicin que adems deber ser "general". Pero no es fcil encontrar un tipo de
proposicin adecuada para formular tal principio. No puede tratarse de una proposicin
"analtica" cuya validez se infiriera a partir del mero anlisis de los trminos de la
proposicin general. La conclusin no sera ya inductiva sino deductiva. Y si se trata de
una proposicin "sinttica" debera apoyarse - para ser fieles al principio bsico del
empirismo - en la experiencia. Pero sta, a no ser que se cometa peticin de principio
exigiendo la validez previa de lo que hay que demostrar, no justifica el paso de lo
particular a lo general. El mismo principio de induccin debera demostrarse
inductivamente.
La cuestin sobre la justificacin o validez del principio de induccin no es distinta de la
cuestin sobre la justificacin de la hiptesis de que existen hiptesis generales. A no
ser que se recurriera a una justificacin en base a un principio de induccin a nivel
superior que a su vez requerira otro de orden ms superior, etc.
Tampoco tiene, segn Popper, significado claro la expresin "probabilidad de una
hiptesis". Si se la refiere a la probabilidad matemtica de que, por ejemplo, saliera un
seis al arrojar un dado, debera considerarse no tal sucesin de posibles eventos, sino
la serie de proposiciones (referidas cada una a uno de dichos eventos), y entonces
tendramos que enfrentarnos con la probabilidad de que se de una proposicin de tal

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tipo ("ha salido un seis") frente a un conjunto de otras proposiciones ("ha salido un
uno", etc.).
Ahora bien, si una "hiptesis general" es concebida como serie de proposiciones (serie,
por lo dems indefinida), entonces, la relativa frecuencia de las verdades de estas
proposiciones tendra que servir a evaluar la probabilidad de la hiptesis. Eso podra
llevar a la consecuencia absurda de que, por ejemplo, una hiptesis tuviera una
probabilidad de 1/2 si por trmino medio, una de cada dos proposiciones contradijera
tal hiptesis.
La verificabilidad de las leyes naturales sera as algo imposible inductivamente - por la
falta de sentido del mismo concepto de induccin. El nico mtodo vlido ser pues el
"deductivo". La ciencia, para Popper, o es deductivista en su forma de justificar sus
enunciados, o ni siquiera podr ser una construccin "racional".
La tesis del crculo de Viena sobre la necesidad de una verificacin emprica
(presuponiendo la posibilidad de la induccin) se apoyara as en el "dogma" empirista:
la certeza ltima es la proporcionada por la percepcin sensible.
En el "positivismo lgico", la ciencia se construye sobre sillares elementales: los
enunciados elementales basados en evidencias suministradas por los sentidos. Pero
Popper seala que tales enunciados slo son justificables por otros enunciados, y que
toda percepcin es tambin "interpretacin". Por lo tanto, el saber es, desde su
comienzo mismo, algo conjetural, hipottico, revisable. Presuponer que los enunciados
de la ciencia tuvieran una ltima fundamentacin en tales enunciados elementales
presupone la "fe" en su validez - la ciencia se encontrara en la situacin del barn de
Mnchhausen, que quiere escapar de las arenas movedizas tirando l mismo de su
propia coleta.
Ahora bien, al aplicar el mtodo deductivo a la comprobacin de teoras empricas hay
que distinguir previamente dos cuestiones:
a) Cmo se llega a configurar hiptesis o teoras?
b) Cmo comprobamos o verificamos teoras?
La cuestin es de carcter psicolgico, no se plantea en lgica de la ciencia. Una
teora, como sistema de proposiciones, se formula aunque ni sea verdad o no exista un
camino racional desde ella a la observacin. Puede responder a una ocurrencia, etc. Lo
comprobable seran las hiptesis.
Los enunciados cientficos slo seran pues ensayos, esbozos arbitrariamente creados,
con mero valor de conjetura, que slo podran tener valor cientfico tras una
comprobacin. Pero dado que tal comprobacin no puede ser exhaustiva en su

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"verificacin" (mostrar la verdad), slo queda el mtodo de la falsacin, es decir, el
"refutar" las afirmaciones de esa teora contrastndolas con los datos empricos.
La posibilidad de la falsacin de proposiciones universales se apoya en que son
transformables en una forma de proposicin negativa, en 'proposiciones no se da nada.
Dado que no podemos "verificar" la proposicin 'todos los cisnes son blancos' slo nos
queda el camino de comprobar la proposicin transformada "no hay ningn cisne no
blanco" (por ejemplo, negro). Si se diera el caso de que existiera un cisne no blanco,
podra formularse una proposicin "singular": "en tal sitio y en tal momento se da un
cisne no blanco", y esta proposicin contradice a la proposicin transformada
(universal) sobre la no existencia de cisnes no blancos.
Esto mostrara la falsedad de la hiptesis. Es decir: de un enunciado singular se
seguir la negacin de una "proposicin" o enunciado general, pero no la verificacin
de una "proposicin o enunciado universal".
A las proposiciones con carcter singular las denomina Popper "proposiciones base"
pues sirven de fundamento a la evaluacin, de hiptesis generales.
La exigencia del empiricismo de hiptesis comprobables en la experiencia concreta
debe transformarse as, segn Popper, en la exigencia de proposiciones "falsables" (en
el sentido de la "posibilidad lgica" de tal demostracin de su falsedad - prescindiendo
de la facticidad emprica de tal demostracin).
De ah se pasa al "criterio" sobre la distincin entre proposiciones empricas (falsables)
y "metafsicas" (no falsables).
Una vez rechazado el imposible camino de la "induccin" se toma pues el de la
"deduccin". En lugar del principio de la "verificacin" se aplica el principio de la
falsacin.
Pero entonces se plantea la cuestin sobre la "confirmacin positiva" de una teora
emprica. Esta cuestin se plantea por el hecho de que dicha teora "emprica" se haya
mantenido firme ante todos los anteriores intentos de falsacin. Decir que una teora
tiene una buena base emprica no significa pues sino afirmar que hasta ahora han
fracasado todos los intentos anteriores de derribar sus hiptesis de partida por recurso
a la experiencia.
(NB. Debe considerarse a este respecto, que a pesar de esta tesis popperiana, Carnap
intent ms tarde construir una teora de la inferencia inductiva)
En la base del saber cientfico no habra pues un fundamento infalible, sino slo
problemas, slo "convenciones crticas" apoyadas en la confianza o fe sobre la fuerza
de la razn. Y tampoco ser posible desarrollar todo el examen de los saberes en un

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lenguaje especial, sino deber recurrirse al lenguaje ordinario (aqu Popper vuelve a la
idea de Moore), y a conceptos "no claros". La ciencia no es as posesin de una verdad
definitiva, sino proceso incesante de bsqueda crtica, sin concesiones.
Respecto a las "teoras" deben clarificarse varios puntos: Popper no emplea de forma
unitaria el trmino de teora, unas veces lo usa para designar proposiciones aisladas de
un determinado tipo (proposiciones afirmativas indicativas: "todos los cisnes son
blancos"), otras para designar conjuntos de proposiciones universales enlazadas segn
sus contenidos y lgicamente en "sistemas", como las proposiciones de la ley de la
gravitacin universal en Newton.
Una proposicin estrictamente "universal" es vista as como aquella en la que no se
implica ninguna limitacin a un espacio concreto espacio-temporal. Es en ese sentido
en el que Popper estudia la teoria como sistema de tales proposiciones.
Las ciencias humanas tambin deben someterse, segn Popper, al mtodo cientfico.
Para l, el concepto de conocimiento cientfico es "uno". Existe un monismo
metodolgico.
Toda explicacin cientfica deber pues adoptar el esquema lgico bsico en que el
hecho o fenmeno a explicar (explicandum) deber verse como conclusin inferida de
forma lgico-deductiva a partir de unas premisas constituidas por una teora y
condiciones iniciales (explicans) - el llamado modelo nomolgico deductivo.
Por ejemplo, una teora sobre relaciones humanas de ejercicio de direccin de
personas puede constar de una serie de proposiciones universales en sentido estricto,
en que se formulan afirmativamente determinados efectos de diversos estilos de
direccin, que se daran siempre que se presentaran determinadas condiciones. Una
proposicin de este gnero sera la que afirma que 'la aplicacin de un estilo de
direccin autoritario (fundado carismtica, tradicionalmente o de otra posible forma)
tiene como efecto una mayor insatisfaccin sobre personas de alto nivel de
cualificacin que la aplicacin de un estilo tambin autoritario pero ms funcional' (->
Autoridad).
Aqu hay que notar que es muy discutida la misma posibilidad de que las ciencias
sociales (y entre ellas las econmicas o de la empresa) puedan llegar a formular
proposiciones universales en sentido estricto que sean "verdad" y al mismo tiempo no
permanezcan en el mbito de las certezas triviales del "Alltagswissen" - con lo que ni
seran "cientficas".
La objecin a dicha suposicin, que ciertamente es el presupuesto de los modelos
matemticos de la Economa General (un presupuesto ni cuestionado ni justificado por

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sta a nivel meta terico) proviene de la conviccin de que las afirmaciones realizadas
en estas ciencias se refieren siempre a pocas determinadas, a situaciones muy
concretas, a culturas muy definidas, y no son generalizables.
Esta es la razn por la que Albert (1957) ha propuesto ampliar el mismo concepto
original de teora en el positivismo lgico, y admitir como tericas proposiciones
universales pero no en sentido estricto. Se tratara de "quasi-teoras"
La cuestin sobre el valor de estas quasi-teoras en el campo de las ciencias sociales y
si, o en qu medida podra pasarse desde ellas - gracias al proceso de
"nomologizacin - a teoras en el sentido de Popper, sigue siendo un problema
planteado a la Teora de la Ciencia.
Von Hayek (1972) propone a este respecto otra alternativa: la de que la investigacin
de fenmenos "complejos" slo podra conducir a formular teoras no sobre
regularidades o leyes que regiran la aparicin de eventos singulares, sino slo la
aparicin de ciertos "esquemas" o estructuras comunes en esos eventos.
Contenido emprico
Segn Popper, una teora compatible con todos los posibles hallazgos en la
observacin emprica no tendra contenido concreto emprico. Es decir, la teora tendr
tanto ms contenido cuanto ms probable sea que ciertos datos provenientes de la
observacin la contradigan o cuestionen. Esto es, Popper considera que slo es
cientfico lo "controlable" y establece ese "control" no en el anlisis lgico de la
formulacin (como en el Empirismo lgico) sino en una referencia a la experiencia en la
realidad. Lo controlable es visto por l de forma negativa: no busca por tanto una
"confirmacin" emprica de una afirmacin terica, sino busca slo que la afirmacin
terica pueda ser controlada en su no-compatibilidad con lo real-experimentado
(aunque deja fuera de su consideracin el cmo de esa comprobacin en "lo real": es
algo "a parte rei" o es "constructio").
Esta idea bsica se formula en los siguientes trminos tcnicos:
Proposicin bsica: es una afirmacin consistente lgicamente (sin contradecir reglas
de correccin formal, es decir, de la "sintaxis" del lenguaje elegido) que afirma que algo
(un hecho, objeto, proceso o estado) es el caso en un determinado lugar y tiempo.
Dado que muchas veces podr discutirse si es facilmente observable o no, el cientfico
deber tomar una decisin sobre si una determinada proposicin es o no admisible
como "bsica".
Falsador potencial de una teora: es una proposicin bsica incompatible con las
afirmaciones de la teora. Si se admitiera como proposicin bsica la afirmacin, de que

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en Alcal, en la carretera N y en el km Y existe una empresa dirigida autoritariamente,
sin comit de empresa, con condiciones de trabajo muy duras, etc. pero con un
personal altamente satisfecho; esta proposicin bsica podra ser vista como "falsador
potencial" de la Teora Y de McGregor.
Contenido emprico de una teora: es el conjunto de todos sus falsadores potenciales.
Cuanto mayor sea ese conjunto mayor ser el contenido emprico de la teora
correspondiente.
Teora falsable empricamente: es aquella teora cuyo contenido emprico no est
vaco.
Mediante ciertos artificios en la formulacin de una teora que permiten huir de
especificaciones, se la puede "inmunizar" contra una operacin de falsacin, pero las
predicciones y explicaciones de esa teora no sern ya considera como cientficas.
Esta concepcin del carcter cientfico de una teora implica una idea sobre la "verdad"
a la que las teoras se aproximan. Una teora estara ms cercana a la verdad cuando
en el conjunto de proposiciones derivadas de ella hay menos falsas que verdaderas.
Segn esta concepcin, las teoras orientadas cientficamente suministran
explicaciones y predicciones. Para que una teora pueda aplicarse en la resolucin de
problemas prcticos deber poderse traducir sus proposiciones sobre causa-efecto en
enunciados sobre fines-medios. Pero esta transformacin da origen a proposiciones
meramente descriptivas (sobre los medios que conducen a un fin), no normativas (en el
sentido, p.ej. de normas morales).
La aplicacin de esta concepcin epistemolgica al mbito de los comportamientos
humanos en la empresa, parece venir incluso recomendada indirectamente por Popper
que se ocup de forma especial de la "lgica de las ciencias sociales". En esa
aplicacin parece deberan examinarse, respecto a su valor cientfico, proposiciones
sobre las magnitudes relevantes en el dominio de problemas "organizacin-persona"
(motivacin, direccin, etc.) o sobre los efectos y repercusiones previsibles de ciertos
desarrollos en esas magnitudes.
Muchas veces se afirma que si una ciencia es realmente "prctica" o "aplicada" deber
poder construir proposiciones con contenido valorativo o normativo (teoras en que al
menos uno de sus enunciados contenga un juicio de valor o una norma). Por .ejm. una
teora que recomendara evitar formas autoritarias de trato de colaboradores sera
normativa.
Albert y la controversia de los juicios de valor

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Albert (1975), aunque toma muchos conceptos de Popper vuelve a una orientacin ms
cercana al positivismo lgico. En su concepcin es bsica su radical interpretacin del
problema de los juicios de valor, donde exige que la teora est absolutamente exenta
de toda valoracin. Dicha teora slo se preocupara de enunciar juicios de existencia
verdaderos y con contenido emprico. Las formulaciones de normas o juicios de valor
son enunciados prescriptivos, y no descriptivos y por tanto ni verdad ni falsedad. Pero
precisamente esas teoras no normativas son ms aplicables. Por lo dems Albert
critica las teoras normativas por confundir peligrosamente conocimiento y "confesin"
(en pro de tal o tal valor).
Segn Albert, las ciencias pueden formular enunciados sobre juicios de valor
producidos en la vida real, y tambin pueden realizarse valoraciones en una ciencia (en
el sentido, p.ej. de decisiones sobre una orientacin de la investigacin etc.). La ciencia
puede tratar pues de juicios de valor hechos en otra parte, lo que no debe contener una
proposicin cientfica, segn Albert, es un juicio de valor en las mismas proposiciones
descriptivas (por .ejm. de dichos juicios de valor hechos en tal o tal circunstancia). Es
decir, la ciencia podr informar sobre valoraciones, pero ella misma deber elaborar
sus proposiciones en total neutralidad al valor (esta ser precisamente la tesis que las
nuevas teoras crticas no pueden admitir en el Racionalismo Crtico).
Por otra parte, la investigacin de la dimensin humana de las organizaciones puede
apoyarse en el enfoque del Racionalismo Crtico para escapar al paradigma tradicional
(elaborado en el marco de las ciencias modernas) de una "fundamentacin" mediante
recurso (por leyes de inferencia etc.) a una base aparentemente ms slida. Esa
concepcin de lo que "debe" ser la fundamentacin conducira a dilemas: regressus in
infinitum, circularidad lgica (crculo vicioso, o "peticin de principio") o a una
interrupcin "dogmtica" del proceso de fundamentacin. Es decir, no llegara al
pretendido punto de apoyo de Arqumedes.
El principio del "racionalismo crtico" establece en cambio que en la bsqueda del
conocimiento hay que mantenerse en una permanente actitud de tanteo entre distintas
alternativas tanto de caminos a abrir como de examen despiadado de las pretendidas
soluciones encontradas o de sus consecuencias, pero actuando ah en libertad frente a
emociones, valoraciones, etc. - es decir, de acuerdo a la "racionalidad" (que Popper
entiende en sentido de racionalidad teleolgica o instrumental). Esto tiene vigencia
tambin para la praxis. Una solucin prctica no se deducir pues de principios
generales, sino ser fruto de un proceso de bsqueda y examen de alternativas de
accin, de consecuencias o de los condicionamientos, y sto tanto para quien inicia,

14
como para quien realiza o para los afectados por esas acciones. En este examen se
incluir la valoracin de las consecuencias de las alternativas abiertas o sobre el mismo
orden de valores segn el cual deciden los agentes del proceso analizado. Pero esta
ayuda del examen terico-crtico (que se sita as a un meta-nivel sobre el de la accin
analizada) no cae en la tentacin de liberar al sujeto de decisin de la carga de tener
que decidir l mismo (la idea puede aclararse con el ejemplo de esa actitud de tutor
que deja en su minora de edad al tutelado es la comprensin del "Magisterio de la
Iglesia" que decide si o no el uso de un anticonceptivo es o no lcito, con lo que el "fiel"
no tiene ya ni que preocuparse por "decidir" l mismo y permanece cmodamente en
su "minora de edad"). Para Popper es claro que la funcin orientadora del examen
crtico slo debe "abrir" horizontes, incluso ampliar la percepcin de la "complejidad",
no intentar reducirla a moldes de formalismos estrechos. En este sentido, el
"racionalismo crtico" es tambin un continuador del impulso liberador de la Ilustracin.
Conocimiento histrico
La posicin neopositivista de Popper le lleva a rechazar de una "historia" en sentido
objetivo. Esta posicin se basa en un motivo prctico-moral y en otro motivo de crtica
del conocimiento:
Todas las teoras que quieren captar la historia como un todo aprehendiendo las leyes
subyacentes a su desarrollo ("holismo") apoyaran las tesis del totalitarismo y
conduciran a la destruccin de la sociedad "abierta" (liberal-democrtica), al postular
una "generalizacin" (universalizacin) en un mbito en que sta no es posible, o slo
con muchas restricciones. Esto se debera a la incapacidad de la historia para poder
suministrar el suficiente material emprico para la induccin y para formular leyes
generales (en hiptesis), aparte de que dicho material estara sujeto a procesos de
interpretacin.
Por esta razn, Popper, orientndose segn el principio de un "concepto unificado de la
ciencia" postula la tradicional divisin entre:
Ciencias tericas (o nomolgicas) en que s es posible la generalizacin conceptual
(fsica, biologa, sociologa) por formular leyes o regularidades generales, y por estar
interesadas en verificar (provisionalmente) o falsificar (definitivamente) sus teoras a
base de hechos concretos.
Por otra parte, las ciencias histricas (en lo que se llama el "covering-law-model") se
orientaran a la descripcin de eventos singulares (Popper no ha tomado conocimiento
de la concepcin de una historia estructural como se mantiene desde el movimiento de
"Annales") y la explicacin de tales eventos por sus causas.

15
Esas leyes seran generalmente triviales, se las presupone simplemente. Aparte de que
adems se presume una "lgica de la situacin" segn la cual consideramos racional
ciertos tipos de accin.
En el campo de objetos de la historia, segn Popper, no hay ley alguna ni ninguna
perspectiva que pudiera garantizar una visin objetiva segn criterios seleccionados, o
segn los aspectos observados como ms relevantes. No hay hiptesis comprobables
sino slo meras "actitudes" o "interpretaciones" histricas o generales ("quasi-teoras").
Qu teora se elija depender as de "intereses" o de la fecundidad prctica del enfoque
seleccionado. Dada la, en principio, enorme pluralidad de posibilidades de considerar y
describir la historia, no es pues posible ni hablar de "un" concepto de historia. Slo
existira un ilimitado nmero de historias que afectaran a los distintos aspectos de la
vida humana. "La historia" es pues un concepto vaco, carente de sentido. Pero
podemos "darla" un sentido como al luchar con el conocimiento por la "liberacin del
yo", pues las ideas, segn muestra la experiencia, son poder que influye en nuestra
propia historia.
En este contexto es claro el reproche a la visin marxiana de la historia a la que se
considera digna de merecer las denigrantes etiquetas de "historicista" y "naturalista".
Como "historicismo" se designa ah una concepcin de las ciencias sociales, segn las
cuales su objetivo ltimo sera "predecir" histricamente mediante ciertas "leyes"
subyacentes a la evolucin histrica. El materialismo histrico marxista caera bajo tal
etiqueta pues a partir del anlisis de cierto modelo capitalista ("puro") extraera ciertas
consecuencias lgicas en proposiciones sobre la sociedad de mercado, descenso de
tasa de beneficio, etc. Marx aplicara ah un mtodo hipottico-deductivo en el campo
de la ciencia econmica. Y luego llegara a la "prediccin" de la insoslayable sustitucin
del capitalismo por el socialismo. El problema del marximo estara en olvidar en tales
deducciones la existencia de condiciones cambiantes a tal evolucin segn leyes, y por
eso confundira "prediccin cientfica" con "profeca" (veterotestamentaria).
La acusacin de "naturalismo" al materialismo histrico se condensa en la tesis de que
dicha concepcin incurre en la falacia de inferir conclusiones normativas (o de orden
social-poltico) a partir de premisas cientficas (de un orden muy distinto, fctico), lo que
evidentemente va contra la lgica "deductiva" (en la que cree Popper) que prescribe la
homogeneidad de premisas y conclusiones en toda deduccin correcta. La misma
formulacin del marxismo como "socialismo cientfico" carecera de sentido lgico.



16
LA CIENCIA QUE ENSEAMOS..
Los cientficos en accin
Existen muchos estereotipos equivocados sobre la realidad del trabajo cientfico. La
mayora de estos estereotipos estn asociados a concepciones simplistas acerca de la
ciencia. Como se explica en este apartado, tambin aqu aparecen aspectos que
suelen ser poco conocidos.
Las concepciones metafsicas de los cientficos
Un estereotipo comn acerca de la ciencia identifica esta actividad como un dominio
libre de cualquier idea mstica o metafsica. Los cientficos seran, de acuerdo con esta
visin, seres racionales que orientan su indagacin de acuerdo con la ms fra de las
lgicas. Sin embargo, como nos recuerda el filsofo de la ciencia Gerald Holton, la
ciencia no es tan fra (Holton, 1982). Holton considera que las creencias metafsicas de
los cientficos constituyen una de las bases de su trabajo. Estas creencias metafsicas
pueden tomar, por ejemplo, la forma de thematas: ideas generales, trascendentes y
dominantes que orientan poderosamente el trabajo de los cientficos. Holton considera
incluso que las creencias metafsicas constituyen una tercera dimensin de la ciencia,
adems de la analtica y la emprica (Holton, 1982).
Como ejemplos de thematas podemos citar ideas generales acerca del conocimiento
cientfico, como la causalidad, la simplicidad y la armona. La interferencia de este tipo
de factores se puede apreciar claramente en la transicin de la fsica medieval a la
nueva fsica y tambin en nuestros das en el desarrollo de teoras como la mecnica
cuntica o el electromagnetismo. No cabe duda de que estas ideas influyen a veces
poderosamente y no siempre para bien en la evaluacin por parte de los cientficos de
nuevas teoras y contribuciones cientficas (Campanario, 1997a, 1993, 1995). La
mecnica cuntica o el electromagnetismo. No cabe duda de que estas ideas influyen a
veces poderosamente y no siempre para bien en la evaluacin por parte de los
cientficos de nuevas teoras y contribuciones cientficas
(Campanario, 1997a, 1993, 1995).
El mito de la replicacin
Una de las creencias populares sobre la ciencia y el mtodo cientfico que est ms
extendida, incluso entre los propios investigadores, es que cualquier nuevo resultado
que se publica no se admite por la comunidad acadmica hasta que es debidamente
replicado. Dicha replicacin se considera uno de los elementos clave de la fiabilidad del
conocimiento cientfico e incluso algunos autores destacan esta caracterstica en

17
programas de enseanza de las ciencias, como es el caso del aprendizaje por
investigacin, (Gil y Valds, 1996; Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991).
La realidad es muy distinta: son pocos los investigadores que pierden su tiempo
repitiendo, sin ms, experimentos realizados por otros. Eso es as, en parte, debido a
que los editores de las revistas cientficas prefieren publicar trabajos originales antes
que simples replicaciones de trabajos anteriores. Por otra parte, los organismos
gubernamentales no estn muy dispuestos a desperdiciar su dinero financiando
investigaciones cuyo objetivo es la mera repeticin de resultados anteriores. La
originalidad es uno de los valores ms apreciados en la ciencia y pocos cientficos
estn dispuesto a invertir tiempo y recursos repitiendo un trabajo anterior[...] a no ser
que los resultados que se intenten repetir resulten demasiado espectaculares o sean
demasiado buenos para ser ciertos.
Sin embargo la replicacin habitual de resultados es la excepcin, ms que la norma en
ciencia (Campanario, 1998b, 1998c). Adems, como se indica en el apartado siguiente,
el desarrollo de la gran ciencia, con sus costosos experimentos, ha convertido la
replicacin en determinadas reas en una mera invocacin acadmica.
La gran ciencia
Como es sabido, las dimensiones de los modernos aceleradores de partculas son del
orden de kilmetros; para su manejo son necesarios decenas de ingenieros, cientficos
y tcnicos y los experimentos que en ellos se realizan suelen durar meses. Como
consecuencia, no es raro encontrar artculos en revistas de fsica de partculas firmados
por varios cientos de autores. Mientras que
Watson y Crick utilizaron unas fotografas de rayos X, unos cuantos modelos
mecnicos y mucha imaginacin para proponer su modelo para la molcula de DNA, la
herencia ms o menos directa de este descubrimiento, el Proyecto Genoma Humano,
tiene previsto emplear miles de cientficos y ordenadores y millones de dlares en una
de las tareas de descubrimiento ms ingentes que el ser humano haya emprendido
jams. Estos ejemplos ilustran una nueva forma de hacer ciencia, a una escala antes
desconocida, con una inversin tal de medios y de recursos humanos impensable en el
pasado. La investigacin cientfica orientada al terreno militar y la investigacin espacial
son otros ejemplos de lo que se ha dado en llamar gran ciencia.
Uno de los antecedentes de la gran ciencia, lo constituyen las formas de
organizacin del laboratorio de
Lawrence en los aos treinta y cuarenta (Snchez-Ron, 1992, cp. 2). En la actualidad,
esta forma de hacer ciencia no slo constituye un cambio cuantitativo en lo que se

18
refiere a los recursos utilizados, tambin ha dado lugar a diferencias cualitativas en la
forma en que se concibe y produce el conocimiento cientfico. En efecto, cuando los
experimentos alcanzan un precio exorbitante que dificulta su replicacin, cuando la
propia teora se desarrolla a merced del calendario de los experimentos que se pueden
realizar con un coste razonable, hemos de reconocer que algo es ligeramente
distinto a la concepcin tradicional de las relaciones entre teora y experiencia.
Por otra parte, en algunas de las reas propias de la gran ciencia, como la
investigacin en fsica de partculas, los fenmenos que se estudian estn a veces
mucho ms all del lmite de deteccin de los aparatos y sistemas disponibles, lo que
hace que la conexin entre los resultados de los experimentos y los conceptos
explicativos sea muy dbil (Moravcsik, 1988).
Esta nueva forma de hacer ciencia debera hacernos reflexionar tambin sobre el papel
de los poderes pblicos como motor del trabajo cientfico. La gran ciencia slo puede
llevarse a cabo con unos gastos exorbitantes que slo puede pagar, hoy por hoy, el
estado. No se trata ya de que el estado fomente la investigacin cientfica en este
terreno, es que sin el estado no habra posibilidad de desarrollar este tipo de
investigacin.
El componente burocrtico del trabajo cientfico
En nuestros das la ciencia se ha institucionalizado y es una profesin ms con sus
propias normas de acceso y sus reglas implcitas y explcitas. Como una muestra del
desarrollo sin precedentes de la ciencia como profesin, cabe citar la estimacin de
Price realizada en 1968 segn la cual el 87% de los cientficos que han existido jams
estaban vivos en ese momento (Price, 1968, p. 7). Una parte cada vez ms significativa
de los cientficos trabajan en el sector privado. El trabajo de estos cientficos resulta
clave en nuestro sistema econmico y muchas veces se mantiene, por su propia
naturaleza, fuera del control social o estatal. Adems, la ciencia actual ha dejado de ser
una tarea solitaria o de equipos reducidos formados por dos o tres personas y unos
cuantos ayudantes.
Hoy da la parte ms importante del trabajo cientfico se desarrolla en grandes equipos
en los que intervienen decenas o, en el caso de la gran ciencia, incluso centenares
de cientficos. Aun sin llegar a tales extremos, los equipos se suelen articular en una
jerarqua en la que se desempean diversos papeles. Los cientficos ms prestigiosos,
o con mayor experiencia, desarrollan con frecuencia papeles meramente
administrativos. El gran jefe dirige y supervisa un equipo humano numeroso en el
que existen diversas lneas de trabajo de la que se encargan los subjefes. Una parte

19
importante del tiempo del gran jefe y de los subjefes se dedica a coordinar la
poltica de publicaciones y la de recursos, dado que las publicaciones constituyen un
elemento fundamental en la comunicacin y en el reconocimiento cientficos del equipo.
Por otra parte, la bsqueda de recursos se traduce en la presentacin casi continua de
proyectos de investigacin, con las correspondientes memorias de resultados y
resmenes de seguimiento, una tarea que en Estados Unidos ha originado abundantes
quejas por parte de los cientficos. As, por ejemplo, Roy estimaba que los directores de
equipos cientficos dedican casi una cuarta parte de su tiempo a este tipo de tareas
(Roy, 1985), una labor burocrtica que requiere un personal administrativo que se suele
pagar con fondos de los proyectos, con lo cual el ciclo se repite. En el proceso de
investigacin, nuevos becarios e investigadores jvenes se incorporan a los equipos o
se marchan dependiendo de la coyuntura. Visitantes extranjeros acuden por meses o
aos a los laboratorios del grupo, mientras que hay que organizar la estancia de
investigadores del grupo en otros laboratorios. Todo ello debe compatibilizarse con la
asistencia y organizacin de congresos, seminarios y cursos. No hay que olvidar que
aquellos cientficos que trabajan en universidades deben hacerse cargo tambin de su
carga docente habitual, la de tiza y pizarra frente a varias decenas o centenares de
alumnos universitarios. Adems, el gran jefe y los subjefes deben viajar varias
veces al ao a otros laboratorios nacionales o extranjeros a coordinar acciones
integradas con otros equipos que trabajan en el mismo tema. Todos los miembros del
equipo deben leer la cada vez ms copiosa produccin cientfica en su campo para
mantenerse informados de los ltimos desarrollos.
Por ltimo, es posible que los miembros ms prestigiosos del equipo figuren entre los
miembros de los comits editoriales de las revistas del rea o sean llamados
ocasionalmente para evaluar algn artculo o proyectos como jueces y especialistas, lo
cual es un honor, pero tambin una carga adicional. Es este cmulo de tareas lo que
se nos viene a la cabeza cuando hablamos de hacer ciencia?
Desde luego, la descripcin anterior cuadra poco con las ideas comunes sobre la
ciencia y el trabajo de los cientficos y se parece ms a la de un trabajo propio de un
ejecutivo de cualquier empresa. Quin realiza, pues, los descubrimientos: el gran
jefe que consigui el dinero para comprar los aparatos y tiene una visin de conjunto
de los proyectos, el becario que purific las muestras, el cientfico experto que hizo las
mediciones o el investigador extranjero que cedi las muestras y pidi un anlisis en
profundidad de algo que llam su atencin? La respuesta ms probable es: todos a la

20
vez y ninguno en concreto. Nos enfrentamos, sin duda, a nuevas complicaciones
derivadas de la naturaleza casi industrial de laciencia moderna.
La cara oculta de la ciencia
La ciencia suele presentarse al pblico como una actividad inmaculada en la que
hombres esforzados luchan incansablemente por alcanzar la verdad. Las motivaciones
de estos hombres para dedicar sus energas a desvelar los misterios de la naturaleza
suelen ser, en las visiones tradicionales, totalmente desinteresadas y su nico afn
sera ayudar a la humanidad. Como se explica en este apartado, tambin en este
aspecto la realidad es muy distinta
La lucha por el reconocimiento
El reconocimiento de sus logros por sus semejantes sigue siendo otra de las fuerzas
que impulsan el trabajo de los cientficos. Puede afirmarse, pues, que una parte del
contrato implcito del cientfico con la sociedad consiste precisamente en el intercambio
de productos mentales y resultados tiles a la sociedad por reconocimiento pblico por
parte de sus colegas. Cmo se expresa este reconocimiento? De muy variadas
maneras.
Quiz la forma ms elemental de reconocimiento es la publicacin en revistas
acadmicas de alto prestigio. Como todo cientfico sabe, un artculo publicado en
revistas como Science o Nature asegura a sus autores un impacto y una visibilidad
notables. Estas revistas, las ms selectivas y prestigiosas del mundo, abarcan todas
las reas del saber y en ellas se publican muchas veces los avances ms significativos
en las diversas reas o los descubrimientos ms llamativos. Otra forma elemental de
reconocimiento al trabajo de los cientficos consiste en ser citado por otros autores.
Como es sabido, un artculo cientfico incluye al final una seccin de referencias donde
se recogen los trabajos y antecedentes previos que han sido comentados o citados en
l.
Ser citado por otros autores es, en parte, un reconocimiento de la utilidad o el impacto
del trabajo propio.
Una forma ms sofisticada de reconocimiento es la asignacin del nombre de un
descubridor a un descubrimiento (Merton, 1985). Muchas leyes, teoremas, ecuaciones
y postulados llevan el nombre de su descubridor.
As, hablamos de las leyes de Newton, de la ecuacin de Schroedinger y del teorema
de Fermat. No cabe duda de que unir el propio nombre a un descubrimiento notable es
el sueo de muchos cientficos que se aseguran as una cierta forma de inmortalidad.
Quiz el medio ms explcito de reconocimiento cientfico sea el nombramiento como

21
miembro de academias y comits cientficos o la asignacin de premios, medallas y
galardones. El Premio Nobel es sin duda la ms alta distincin en las disciplinas
cientficas que existen. La medalla Fields desempea esta misma misin en
matemticas. Todo este cmulo de recompensas y premios desempea un papel
notable en la motivacin de los cientficos para implicarse en su trabajo.
Los primeros tienen ventaja
Un fenmeno relacionado con el ansia por publicar es el deseo de publicar
rpidamente. Desgraciadamente, no siempre est claro quien es el primero en realizar
un descubrimiento, por lo que son inevitables las luchas por la prioridad. Los archivos
ms oscuros de la historia de la ciencia demuestran que algunos de los cientficos ms
eminentes del pasado han dedicado una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo a
luchas y discusiones con sus competidores por la prioridad de determinados
descubrimientos.
Estas disputas se han mantenido cuidadosamente ocultas en la historiografa comn de
la ciencia, de manera que la memoria de los grandes hombres se ha preservado
limpia de cualquier duda relativa a estos aspectos desagradables.
La lucha por el reconocimiento
El reconocimiento de sus logros por sus semejantes sigue siendo otra de las fuerzas
que impulsan el trabajo de los cientficos. Puede afirmarse, pues, que una parte del
contrato implcito del cientfico con la sociedad consiste precisamente en el intercambio
de productos mentales y resultados tiles a la sociedad por reconocimiento pblico por
parte de sus colegas. Cmo se expresa este reconocimiento? De muy variadas
maneras.
Quiz la forma ms elemental de reconocimiento es la publicacin en revistas
acadmicas de alto prestigio. Como todo cientfico sabe, un artculo publicado en
revistas como Science o Nature asegura a sus autores un impacto y una visibilidad
notables. Estas revistas, las ms selectivas y prestigiosas del mundo, abarcan todas
las reas del saber y en ellas se publican muchas veces los avances ms significativos
en las diversas reas o los descubrimientos ms llamativos. Otra forma elemental de
reconocimiento al trabajo de los cientficos consiste en ser citado por otros autores.
Como es sabido, un artculo cientfico incluye al final una seccin de referencias donde
se recogen los trabajos y antecedentes previos que han sido comentados o citados en
l.
Ser citado por otros autores es, en parte, un reconocimiento de la utilidad o el impacto
del trabajo propio.

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Una forma ms sofisticada de reconocimiento es la asignacin del nombre de un
descubridor a un descubrimiento (Merton, 1985). Muchas leyes, teoremas, ecuaciones
y postulados llevan el nombre de su descubridor.
As, hablamos de las leyes de Newton, de la ecuacin de Schroedinger y del teorema
de Fermat. No cabe duda de que unir el propio nombre a un descubrimiento notable es
el sueo de muchos cientficos que se aseguran as una cierta forma de inmortalidad.
Quiz el medio ms explcito de reconocimiento cientfico sea el nombramiento como
miembro de academias y comits cientficos o la asignacin de premios, medallas y
galardones. El Premio Nobel es sin duda la ms alta distincin en las disciplinas
cientficas que existen. La medalla Fields desempea esta misma misin en
matemticas. Todo este cmulo de recompensas y premios desempea un papel
notable en la motivacin de los cientficos para implicarse en su trabajo.
Los primeros tienen ventaja
Un fenmeno relacionado con el ansia por publicar es el deseo de publicar
rpidamente. Desgraciadamente, no siempre est claro quien es el primero en realizar
un descubrimiento, por lo que son inevitables las luchas por la prioridad. Los archivos
ms oscuros de la historia de la ciencia demuestran que algunos de los cientficos ms
eminentes del pasado han dedicado una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo a
luchas y discusiones con sus competidores por la prioridad de determinados
descubrimientos.
Estas disputas se han mantenido cuidadosamente ocultas en la historiografa comn de
la ciencia, de manera que la memoria de los grandes hombres se ha preservado
limpia de cualquier duda relativa a estos aspectos desagradables. En la lista que
recoge los nombres de aqullos que lucharon por la prioridad de algn descubrimiento
aparecen celebridades de la talla de Galileo, Newton, Hooke, Cavendish, Watt,
Lavoisier, Faraday, Davy, Laplace, Legendre o Gauss
Adems de los casos clsicos, existen algunos casos ms recientes de competencias
feroces por ser el primero en realizar un descubrimiento. El premio nobel James D.
Watson describi en su libro La doble hlice la intensa lucha que mantuvieron l y
Francis Crick contra el equipo de Linus Pauling para ser los primeros en descubrir a
mediados de los aos cincuenta la estructura de la molcula de DNA (Watson, 1970).





23
La ciencia como seno de actitudes dogmticas
Uno de los estereotipos comunes hace referencia al cientfico como una persona
abierta a las novedades y como alguien acostumbrado a razonar desapasionadamente
y a discutir teoras y puntos de vista en funcin nicamente de sus mritos intrnsecos.
Sin embargo, la historia de la ciencia est llena de episodios en los que los cientficos
demuestran actitudes dogmticas y se resisten al descubrimiento. Los ejemplos de
resistencia al descubrimiento por parte de los propios cientficos son tantos y tan
variados que han merecido la atencin de algunos filsofos e historiadores de la ciencia
(Barber,
1961; Nissani, 1995). Hemos tenido ocasin de tratar en otros trabajos, con ms
detalle, los paralelismos existentes entre la resistencia de los alumnos al cambio
conceptual y la resistencia por parte de los cientficos a aceptar nuevas ideas
(Campanario, 1997a, 1998a). Sin nimo de repetir una vez ms los numerosos
ejemplos de dogmatismo y resistencia, cabe citar algunos de los datos ms
significativos disponibles sobre este tema:
a) Numerosas teoras hoy aceptadas como parte integrante del conocimiento cientfico
tuvieron que luchar, en su da, contra el escepticismo de la comunidad cientfica
(Nissani, 1995)
b) Al menos en 12 ocasiones, los autores de trabajos cientficos que seran premiados
posteriormente con el Premio Nobel encontraron dificultades para que las revistas
cientficas aceptasen los artculos en que daban a conocer tales trabajos
(Campanario, 1995).
c) Al menos 18 de los artculos cientficos ms citados en la historia de la ciencia fueron
rechazados inicialmente por los editores y rbitros de las revistas cientficas
(Campanario, 1996a).
d) Algunos de los cientficos ms clebres de la historia se han resistido a aceptar
nuevas teoras y puntos de vista, en muchas ocasiones porque cuestionaban sus
puntos de vista en ciencia o sus propias teoras (Campanario, 1998b).
La realidad anterior contrasta con el estereotipo comn segn el cual los cientficos son
personas desinteresadas que buscan la verdad ante todo. Los celos profesionales,
las rivalidades entre escuelas y la cerrazn de algunos grandes cientficos han
llegado a tener consecuencias dramticas en el desarrollo de sus disciplinas, por no
hablar de las carreras profesionales de sus oponentes menos poderosos o de sus
colaboradores (Campanario, 1998b, 1998c).

24
Los episodios de dogmatismo en ciencia tendran que plantear algunos problemas de
conciencia a aqullos que defienden la idea de que la enseanza de las ciencias
debera tener como resultado el desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso y
desapasionado en la lnea de los objetivos que se han citado en la introduccin de este
artculo. Si el dogmatismo no es un rasgo ajeno a la ciencia, corremos el riesgo de
perpetrar una falsificacin histrica y seleccionar para la enseanza slo aquellos
aspectos ms de acuerdo con nuestro punto de vista sobre cmo es la ciencia (o cmo
debe ser). No es sorprendente que, ante la cantidad y variedad de episodios poco
edificantes, algunos autores planteen dudas sobre la conveniencia de utilizar la historia
de la ciencia como un recurso en la enseanza o discutan abiertamente el carcter
poco ejemplificante de estos episodios (Brush, 1974).
La fiabilidad del conocimiento cientfico
Igual que cualquier otra actividad humana, la ciencia no est libre de errores. El error
forma parte de la ciencia hasta el punto de que una parte importante del trabajo
cientfico tiene como objeto evitarlo. La historia de la ciencia puede considerarse como
una continua y gigantesca correccin de errores, toda vez que nuevas teoras
sustituyen a otras y sern, a su vez, sustituidas en el futuro. No es ste el lugar para
hacer una revisin de los grandes errores cientficos. Algunos de estos errores se
describen en la bibliografa especializada (Kohn, 1988; Benguigui, 1993; Morrison,
1993). Ms preocupante que los errores espectaculares que, por fortuna, pudieron ser
finalmente descubiertos, es el hecho de que gran parte del trabajo cientfico en
determinadas reas parece ser de escaso rigor metodolgico. Entre estas reas
destaca la biomedicina. De acuerdo con algunas revisiones publicadas, alrededor del
50% de los artculos publicados en este campo contiene errores estadsticos, la mitad
de ellos considerados como serios (Pocock, Hughes y Lee, 1987; Murray, 1988). Es
bien sabido que la estadstica constituye una de las herramientas matemticas
fundamentales de la investigacin en biomedicina y su uso inadecuado puede invalidar
las conclusiones que se obtienen de los trabajos. Otro ejemplo: dos expertos
estadsticos, Gardner y Bond seleccionaron aleatoriamente 45 artculos publicados en
otra importante revista mdica, British Medical Journal y concluyeron que 7 no eran
aptos desde el punto de vista estadstico (Gardner y
Bond, 1990). Una de las tcnicas metodolgicas de la investigacin biomdica, la
prueba clnica controlada, parece ser que no siempre se realiza con el debido rigor
(Schulz, Chalmers, Grimes y Altman, 1994; Tyson, Furzan, Reisch y Mize, 1983;
Grimes y Schultz, 1992).

25
Esta tcnica de investigacin sirve para probar la efectividad de los nuevos
tratamientos y medicamentos. Los errores en el planteamiento y desarrollo de las
pruebas clnicas controladas ponen en entredicho las conclusiones que se obtienen.
En contraste tambin con el estereotipo comn que concibe la ciencia como una
actividad que se corrige a s misma, corregir un error cientfico publicado no siempre es
fcil. Por una parte, los editores de las revistas cientficas no quieren reconocer que
han dejado pasar errores con todas las bendiciones. Adems, los editores alegan que
temen demandas por parte de los cientficos corregidos, algo que en Estados Unidos
puede llevar a la ruina a una revista. Como un ejemplo de lo difcil que resulta corregir
errores en ciencia, cabe citar la odisea aspectos ms de acuerdo con nuestro punto de
vista sobre cmo es la ciencia (o cmo debe ser). No es sorprendente que, ante la
cantidad y variedad de episodios poco edificantes, algunos autores planteen dudas
sobre la conveniencia de utilizar la historia de la ciencia como un recurso en la
enseanza o discutan abiertamente el carcter poco ejemplificante de estos episodios
(Brush, 1974).





















26
Cultura cientfica es parte de la cultura
Oscar Gonzlez Segu
Definiciones
En esta presentacin voy a argumentar a favor del fomento amplio de una cultura
cientfica en la sociedad michoacana, aunque antes quisiera hacer algunas precisiones:
Para los fines que nos ocupan daremos una definicin de cultura como un conjunto de
lenguajes y elementos simblicos, pautas de conducta y disposiciones para acciones
prcticas que estn en la base de la comunicacin y la accin; que sirven como
herramientas para la organizacin social y para el entendimiento con nuestros
semejantes. Cultura implica comunicacin simblica; es similar al lenguaje en el sentido
que puede emplearse para distintos tipos de mensajes y en que tiene mayor
importancia en proporcin al nmero de personas que lo emplean. La cultura es
compartida (son conocimientos, lenguajes, formas de resolver asuntos conflictivos o
problemticos, etc.).
Una definicin correspondiente de cultura cientfica sera la de conjuntos de
herramientas para la comunicacin y la accin prctica que las personas pueden
emplear como consecuencia de su conocimiento de contenidos y procedimientos de las
ciencias (naturales, exactas y sociales). La cultura cientfica puede ser til tanto a las
personas como a los agrupamientos de personas. Desde luego, quienes trabajan en
ciencias -los cientficos- desarrollan y emplean una cultura cientfica relativa a su
especialidad y con frecuencia tambin "tienen" una cultura cientfica, que, tambin en
su caso, no se limita a contenidos o frmulas, sino que incluye razonamientos, mtodos
y asuntos prcticos derivados del conocimiento cientfico y cmo se trabaj para
establecerlos. La cultura cientfica no es slo conocer contenidos escolares o noticias
de ciencia o tecnologa. Se trata de que las personas tengan disponible informacin,
ideas y capacidades para pensar y hacer, a partir de "islotes de racionalidad" que han
ido construyendo a partir de experiencias y prcticas e informacin sobre ciencia y
tecnologas (Cf. Fourez, 1997)
Un ejemplo de relacin entre un contenido cientfico y las herramientas de cultura
cientfica: si consideramos el Teorema de Pitgoras, que establece la relacin entre los
lados de un tringulo, la cultura correspondiente incluira la posibilidad de usarlo de
modo prctico como la "regla del 3 4 5" para trazar ngulos rectos en una pared o una
cancha.



27
Por qu es importante que la cultura cientfica sea un recurso cultural muy
difundido
Encuentro estas razones y sin duda hay ms:
* La cultura cientfica nos da la posibilidad de evaluar alternativas, tomando en cuenta
aspectos que estn ms all de las percepciones inmediatas.
* Los conocimientos cientficos nos permiten tener mejores criterios de previsin y
seguridad. Por ejemplo, a principios de 2000 en un hospital de Pto.Vallarta se conect
un tubo de dixido de carbono a la lnea que lleva oxgeno a la cabecera de los
enfermos. Como consecuencia de ese error, fallecieron cinco pacientes que en ese
momento respiraban el gas. Parece obvio que tuvo un papel dramtico el descuido de
las empresas y personas que manipulaban los gases, incluyendo la ignorancia de
informacin del nivel primario de enseanza.
* Una vez comprendidas maneras y procedimientos que emplean los cientficos para
aislar problemas y plantear formas de resolverlos, podemos intentar usarlos en temas
distintos a los del contexto original.
* Una base de conocimientos cientficos formando "islotes de conocimiento y
racionalidad" (Cf. Fourez, 1997) nos permite buscar y entender la informacin
adecuada que no tenemos. La cultura cientfica es "saber pescar" ms que tener un
pescado para la comida.
Por qu no se difunde la cultura cientfica
Encuentro por lo menos tres razones: un sesgo urbano y de clase en los planes de
difusin; resabios de una tradicin seorial, y deficiencias en las formacin y
desempeo de los maestros en varios niveles.
1) En los ltimos 50 aos o ms los esfuerzos por difundir la ciencia, especialmente los
realizados por la SEP han sido muchos. Sin embargo los resultados medidos como
cultura cientfica entre la poblacin (de nuevo, cultura cientfica son habilidades y
capacidades para ampliar, aplicar el conocimiento y hacer cosas nuevas con l).
Sabemos que la SEP ha distribuido desde 1979 ms de 4000 millones de libros; es
decir unos cuarenta por cada habitante del pas. Por lo que en Michoacn habr
llegado -cifra imprecisa pero impresionante- unos 150 millones de libros. Dado que sus
contenidos -matemticas, espaol, ciencias sociales, ciencias naturales- son de
primera calidad lo que hay que explicar es su poca influencia en la educacin general.
Adems, es til reflexionarlo ahora cuando muchas escuelas ponen al alcance de los
alumnos los contenidos de Internet, con la misma expectativa difusionista que ha dado
pocos resultados. Pensamos -con un sesgo de grupo- que los bienes culturales son

28
deseables y que falta aumentar el acceso. Las personas -no importa si estn en un
barrio, en un medio rural, o si provienen de grupos campesinos o indgenas- los van a
valorar, aceptar, conocer y adoptar para su vida. Nos basamos en ejemplos cercanos,
quizs de nuestras familias, vecinos o colegas.
Sin embargo, los conocimientos deseables, y aun los que la gente considera que le son
permitidos y adecuados varan mucho de un lugar a otro, especialmente entre distintos
estratos sociales.
2) Una tradicin de saber corporativo y dominio seorial. Sabemos que aun a principios
del siglo XIX haba en Mxico prohibicin de difundir conocimientos como el de la
circulacin de la sangre en el cuerpo humano. Cereijido ("Por qu no tenemos ciencia")
menciona la importancia que la ideologa religiosa en Espaa y Amrica tuvo para
desvalorizar los hallazgos cientficos desde el siglo XVII. Luego la Ilustracin y el
Liberalismo tuvieron presencia poltica e histrica, pero hubo conservadores opuestos a
las corrientes modernizadoras que sostenan la importancia de las ciencias. En las
regiones alejadas, ms que en las ciudades, hay ideas que permanecen. Hubo -no
sabemos con que alcance y habra que averiguarlo- una ideologa de que "las letras
son para los seores" que, nos consta, existi en tiempos cercanos. Djenme leerles la
trascripcin de lo que cuenta un anciano habitante del municipio de Ecuandureo.
"Si haba un hombre que saba leer, pero no lo quera el rico -porque saba leer, saba
defenderse- le decan: maoso; porque saba leer. Me acuerdo que haba un seor de
Ecuandureo que le pagaron para que viniera a ensearles a un ranchito que se llamaba
La Rosa, era chiquito unas cuantas casitas. Los hijos [del hacendado] lo mataron con
unos perros. Porque no queran que nadie supiera nada."
Esta narracin, recopilada por una estudiante del doctorado del CEA-COLMICH nos
informa que hubo saberes desalentados, aun casi prohibidos. Estas experiencias se
han transmitido y, aunque en la actualidad ya no hay casos tan dramticos como el que
narra don Jos-eso esperamos-, continan existiendo clasificacin de habilidades
aconsejadas y desaconsejadas de acuerdo a marcas e identidades sociales.
Por lo anterior, no es exagerado decir que en algunas regiones del estado hubo
restricciones al aprendizaje escolar, y aun a la difusin de la lectura y escritura.
Cualquier actividad de fomento cultural cientfico en los municipios y comunidades
debera tomar en cuenta estas historias locales.
3) En las escuelas del presente y de todos los niveles hay varias formas de
restricciones al aprendizaje de contenidos cientficos y de su asimilacin creativa.
Aunque no tenemos la informacin amplia que este tema requiere, conocemos muchos

29
casos de maestros que no ensean debidamente -ya sea por deficiencias de
capacitacin que no se proponen superar, o por actitudes autoritarias, ausentismo, etc.
En todo caso, resulta claro que la seleccin de profesores en la mayora de los casos
no comienza por evaluar la capacidad de los postulantes para transmitir los contenidos
y la capacitacin cientfica de la asignatura de su responsabilidad.
El tringulo educacin-ciencia-cultura
Uno de los puntos sobre los que quiero llamar la atencin en esta presentacin es la
cercana y la interdependencia de tres mbitos que a veces permanecen separados por
razones administrativas: la educacin, la ciencia y la cultura.
Sin embargo, el tema de la cultura cientfica atae a los tres ramos, ya que cultura
cientfica no es lo mismo que produccin de investigacin cientfica, que educacin en
temas de ciencia, ni es tampoco, automticamente, un componente las actividades que
habitualmente se ubican como produccin o promocin cultural.
Dos ideologas y cultura cientfica
En los ltimos aos el tema de la ciencia y la tecnologa suele abordarse desde dos
puntos de vista que entienden a su modo el quehacer cientfico y el lugar de la ciencia
en la sociedad. Presento esquemticamente estas dos corrientes con poco contacto
entre s:
1) Hay una corriente -constituida especialmente, aunque no exclusivamente, por
administradores, economistas y algunos ingenieros- que favorecen especialmente la
ciencia aplicada. Su inters por los conocimientos cientficos radica en que son un pilar
para el crecimiento econmico. Aunque ello pueda ser cierto, la dificultad es una gran
simplificacin que se saltea que la ciencia no slo es la de los laboratorios de
desarrollo, sino tambin la de las escuelas, los libros de texto, los museos y tianguis de
ciencia, etc.
2) Hay una reaccin "antimoderna" muy crtica hacia la ciencia y la tecnologa en su
conjunto, especialmente porque slo registra los aspectos destructivos, contaminantes
de las aplicaciones tecnolgicas. Sus seguidores sostienen que la ciencia y la
tecnologa se desarrollan impulsadas por grupos de poder que utiliza sus resultados
para incrementar sus riquezas o su dominio por medio de los instrumentos
desarrollados mediante ciencia y tcnica. Otro argumento ms atendible es que los
portadores de conocimientos tcnicos en muchos casos han despreciado los saberes
locales, especialmente de los pobladores rurales (ver por ejemplo Scott, 1998)
Mi punto de vista -que supongo tambin comparten investigadores y educadores de
distintas reas- es que la actividad cientfica y en especial la cultura cientfica son

30
recursos muy importantes e interesantes para las comunidades, los pequeos grupos y
la accin individual. Sostengo esto sin desconocer los argumentos de aquellas dos
corrientes: que la ciencia puede servir de base para el crecimiento econmico, y que
hay muchos desarrollos cientficos que se han dado por ambiciones de expansin
poltica, econmica y militar.
El problema es de orden poltico y prctico: acceder a estos conocimientos y
habilidades confiere a las personas capacidad de juicio y de negociacin con centros
de poder. Sin embargo esta capacidad de negociacin tiene que ver grandemente con
el ejercicio de los derechos ciudadanos.



























31
La epistemologa constructivista y la didctica de las ciencias
Qu es el Constructivismo?
Es el modelo que sostiene que una persona es una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin del ambiente y de sus
disposiciones internas, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento y en casi todos los contextos de la vida.
Por lo que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), es decir con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
As, todo aprendizaje supone una construccin que se realiza a travs de un proceso
mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso
no es slo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de
construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir,
aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
Concepcin social del Constructivismo
La contribucin de L. Vygotsky fue el sealar que el aprendizaje no es una actividad
individual, sino social, donde se valora la importancia de la interaccin social en el
aprendizaje, pues se ha comprobado que se aprende ms eficazmente cuando se hace
de forma cooperativa.
Por lo que es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se
establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
Aunque tambin hay que tener en cuenta que la enseanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo.
Concepcin psicolgica del Constructivismo.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo
tanto, el profesor en su papel de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

32
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin.
Uno de sus presupuestos bsicos es que cuanto sabe y cree una persona es fruto del
lenguaje con que comprende y transmite sus percepciones y que, sobre una misma
realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente vlidos. Al
hablar, se va creando la realidad junto con los interlocutores. As es como, sobre la
base de la propia biografa, se crea y modifica la identidad, que se retoca
permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de la interaccin y de
las caractersticas y expectativas del interlocutor.
El Constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente
donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y
el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano.
El Constructivismo tiene dos vertientes:
a. La teortica, que pretende la integracin de los mltiples enfoque tericos, que
aspiran a explicar qu es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.
b. La personalista, relativa a cada persona concreta, que slo pretende una versin
especfica, individualizada de quin y cmo es cada quien, en su caso particular, nico
e irrepetible.
Segn Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:
A. Paradigmtica: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad cientfica,
que trabaja con sus mtodos tradicionales.
B. Narrativa: Slo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las
intenciones que transforman el tiempo.
Origen del Concepto.
En 1978, Driver y Easley publicaron un trabajo donde sealan que: los logros en
ciencias dependen ms de capacidades especficas y de la experiencia previa que de
niveles generales de funcionamiento cognitivo; las ideas de los alumnos poseen valor
cientfico; hay la necesidad de desconectar las ideas de los nios de la teora de
etapas de Piaget; se debe describir el aprendizaje como un cambio de paradigma; la
comunicacin efectiva en el aprendizaje informal es en pequeos grupos, y otras tantas
conclusiones, que son ideas extradas de la filosofa de la ciencia y las matemticas, de
las nuevas tendencias en investigacin educativa, etc., pero que toman un nuevo
significado cuando se agrupan en el trabajo de estos autores. Este nuevo vocabulario
adquiri una nueva capacidad descriptiva y su propagacin entre los educadores e

33
investigadores en educacin en ciencias llev a la paulatina conformacin del
Constructivismo Social.
El concepto surgi de la discusin sobre las bases de la matemtica, sobre todo a partir
del anlisis de las antinomias de la teora de conjuntos. El centro de inters fue la
fundamentacin de la matemtica, pero, en contraposicin a los intentos del formalismo
de Hilbert o del logicismo de Frege o Russell, Brouwer y Heyting, siguiendo en parte el
planteamiento del Semi-intuicionismo (Borel, Lebesque) que formulan como tesis
central la idea de una constitucin constructiva del observador matemtico. Esta
concepcin, frecuentemente formulada como "operacionalismo" fue aplicada a la
geometra (Dingler) y a la Fsica (Dingler, Bridgman).
Despus pas a designar ciertas tendencias en la filosofa de la ciencia que se centran
en el problema de la "constitucin constructiva de los objetos (en cuanto conocidos)"
y/o en el problema de la "fundamentacin constructiva".
Pero es el artculo de Driver y Easley (1978), el cual cre herramientas, segn Solomon
(1994), para el acelerado ascenso del Constructivismo Social en la educacin en
ciencias, que rpidamente tom las posiciones de privilegio que mantiene en la
actualidad.
Solomon (1994) sostiene que este nuevo constructivismo se puede calificar de teora
en un sentido postmodernista, en cuanto que un nuevo vocabulario es considerado
como tal cuando permite redescribir una serie de fenomenologas o problemticas
relacionadas y, adems, tiene un uso reiterado y consensuado por una determinada
comunidad de investigadores.
En general, el "Constructivismo" designa una corriente filosfica cuyo planteamiento de
los problemas epistemolgicos se configura en torno al concepto de la constructividad.
Pero hay un mito muy generalizado sobre el origen y devenir del constructivismo, ya
que hay autores que se remontan a los antiguos filsofos griegos o a artistas y
psiclogos rusos de principios del siglo XX, para fundamentar al Constructivismo como
una filosofa. Lo ms grave, es que muchos autores sealan a los trabajos de Vygotsky,
Piaget o Luria como constructivistas, cuando estos fueron escritos antes de la aparicin
del concepto (Avendao, 2003).
As, hay quienes afirman que el griego Protgoras fue el primer constructivista, pues
irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el nico responsable de sus
criaturas, en un mundo cuya tradicin intelectual se encaminaba ms bien hacia una
concepcin que daba por hecho la existencia de esencias permanentes y abandona
toda autoridad externa, orculos, mitos y leyendas heroicas, para imponer los derechos

34
del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene surge por
influencia divina. Sin embargo, al pertenecer a la corriente Sofista, los platnicos y
aristotlicos, inhibieron esta corriente de pensamiento.
Es en el mbito de las artes plsticas en donde se acu el trmino "Constructivismo",
para designar un estilo peculiar de obras de arte estrictamente sometidas a las reglas
de la geometra. Por ejemplo, en la escuela rusa fundada en 1915 por Tatlin, en las
composiciones de P. Mondrian, en la Bauhaus de Dessau, etc.
Mientras que en el mbito de la filosofa del idealismo alemn y otras tendencias
influidas por aquel, el concepto de la "construccin" se refiere a la construccin de un
sistema total filosfico de acuerdo a ciertos principios ('genticos', 'dialcticos',
'tridicos' etc.).
Pero como ya se seal, es en el mbito de la teora de la ciencia, donde el trmino
'Constructivismo' design primero los planteamientos de fundamentacin de la
matemtica (despus de la "crisis de los fundamentos").
La ciencia positiva, por ejemplo, se propuso reconocer y comprender el mundo en su
carcter objetivo, independiente de lo humano. Es decir, llegar a un mundo sin sujeto,
libre de cualquier contaminacin subjetiva. Sin embargo, al menos desde comienzos de
este siglo, han reaparecido con decisin las dudas sobre la posibilidad de xito de
semejante empresa. Excluir al sujeto es declarar imposible la misma observacin y el
conocimiento. En el contexto de esta tensin se inserta el Constructivismo Radical, con
la atencin puesta en la interdependencia entre observador y mundo observado.
El contexto del origen.
En plena guerra fra, los avances tecnocientficos eran utilizados para el pavoneo de los
sistemas econmicos de los bloques en pugna. Era un despliegue de logros que
trataban de intimidar al enemigo, a la vez de promover las bondades del rgimen
sustentante ante los posibles aliados o no alineados.
Por ello, una mayor cantidad de ingenieros y cientficos representaba una ventaja de
unos sobre de los otros. As, en la dcada de los sesenta y setenta se constata un
esfuerzo en el mundo anglosajn por desarrollar proyectos curriculares en ciencias que
permitieran satisfacer las necesidades sociales de la poca: ensear bien los
contenidos cientficos a toda la poblacin escolar a fin de dar apoyo y hacer posible el
desarrollo tecnolgico que se requera para la guerra fra. Es decir se quera llevar a la
poblacin hacia la ciencia para tener ms capital humano, como hasta la fecha, sin
preocuparse en hacer llegar a la ciencia a la poblacin para hacer mejores ciudadanos
del mundo, concientes y responsables en el sentido ms amplio.

35
Pero en la segunda mitad de los setenta, la evaluacin de los proyectos curriculares
arroja resultados poco alentadores; los alumnos seguan encontrando difcil aprender
ciencias y se detecta una falta de aprovechamiento por parte de stos. Se establecen
polticas para buscar soluciones y se remiten a los avances logrados en la Psicologa y
ciencias afines.
A finales de los setenta y en la primera parte de la dcada de los ochenta, Novak, con
cierta independencia de los revuelos constructivistas del momento, partiendo
principalmente de la propuesta de Ausubel en psicologa educativa, y utilizando otras
consideraciones exportadas principalmente de las epistemologas de Toulmin y Kuhn,
va a desarrollar lo que a la postre autodenominara Constructivismo Humano, que tuvo
una incidencia significativa en el desarrollo de la didctica de las ciencias.
Al mismo tiempo que proliferan las nuevas asunciones constructivistas, surgen tambin
las primeras controversias; as, despus de acalorados debates se rechaza el trmino
misconception en favor de preconception o slo conception: las ideas de los
estudiantes no iban a ser consideradas errneas cuando se compararan con las
aceptadas por la ciencia, slo diferentes. A la vez, investigadores como Watts, llevado
por la teora de Kelly, dejaron de insistir en la coherencia de los esquemas alternativos
de los nios; por otro lado, el fuerte paralelismo entre las ideas de los nios y las que
aparecen a lo largo de la historia de la ciencia, defendido inicialmente, comienza un
lento y constante debilitamiento (Solomon, 1994).
A comienzos de los aos noventa, la historia constructivista para la didctica de las
ciencias adquiere mayor complejidad con la aparicin del Constructivismo Radical, el
cual est levantando fuertes controversias desde el punto de vista epistemolgico y
ontolgico, lo que con frecuencia sumerge a la comunidad de educadores de ciencias
en ciertas confusiones no exentas de acaloradas disputas (por ejemplo, en el plano de
la cognicin del sujeto; y en un plano ms filosfico).
El Constructivismo Radical est asociado especialmente con el nombre de su creador y
principal exponente: von Glasersfeld, el cual se basa en los trabajos de Ceccato, von
Foerster, Maturana, Powers y, sobre todo, en los de Piaget, sobre el que afirma que es
menos coherente en sus escritos de lo que podra haber sido e intenta reelaborar sus
ideas de un modo consistente y coherente desde el punto de vista lgico.
Concepcin filosfica del Constructivismo.
El constructivismo plantea que el mundo es producto de la interaccin humana con los
estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras
operaciones mentales (Piaget).

36
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe
en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s
mismo. Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su
capacidad para adquirir conocimientos que le han permitido anticipar, explicar y
controlar muchas cosas.
La esencia del constructivismo.
A estas alturas, veinticinco siglos despus de Protgoras, ya no puede hablarse de una
realidad independiente del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. La
realidad aparece como el producto de las percepciones y del lenguaje como el
resultado de la comunicacin entre las personas. Se construye socialmente. Ya no es
posible seguir sosteniendo una teora del conocimiento segn la cual el papel del
conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se encuentra all, fuera de nosotros.
El Constructivismo contiene una tica de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la
tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta,
y cuando el dilogo y la discusin estn por encima de la imposicin, entonces se tiene
un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.
ste es el propsito del Constructivismo Radical, dejar de lado pretendidas verdades
idnticas para todos, inmutables y eternas; y tratar con el mundo de la experiencia,
como la nica realidad a la que tenemos acceso.
Emmanuel Kant (1724-1804) propuso que la capacidad terica o pura de juzgar est
basada sobre un juicio a priori que adems sintetiza espacio y tiempo. Esto gener
controversia en posiciones antagnicas: juicios innatos o no. Pero Piaget, gener una
tercera postura, que consider que tiempo y espacio no son a priori, y que el aspecto

37
innato es un aspecto de los actos instintivos, de los que el razonamiento es uno de
ellos.
De vuelta a los tiempos actuales, el matemtico, fsico y ciberntico austraco Heinz
Von Foerster, estima que una ilusin peculiar de nuestra tradicin occidental, reflejada
en la nocin de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un
observador no entran en la descripcin de sus observaciones. Este autor, a quien se
reconoce como el principal inspirador del Constructivismo Radical, de acuerdo a la
expresin acuada por Ernst von Glasersfeld (1993), afirma: La objetividad es la ilusin
de que las observaciones pueden hacerse sin un observador.
El mundo ahora no es otra cosa que la construccin de un observador. Cualquier
investigacin cuidadosa respecto de una observacin determinada, remite
inevitablemente a las cualidades del observador y sus interacciones con otros
observadores. La clsica distincin entre sujeto y objeto no se sostiene. La objetividad
ha quedado sepultada, la realidad es un resultado cuya autora es atribuible a los
propios seres humanos: El hombre es la medida de todas las cosas. Cuando
Protgoras formula su concepcin del hombre medida, despierta expectacin, inquietud
y ciertamente rechazo.
Cada persona fabrica su propio mundo y tiene idnticos derechos para reclamar
validez. No es posible establecer una verdad, no es posible hacer ciencia, aparece la
semilla del solipsismo. Sin embargo, buena parte de la interpretacin especializada se
aparta de esta posicin ms estrecha y psicologista, y se inclina a ver en esta frase a
un pensador social. Wilhelm Nestle, recurriendo a un anlisis tcnico a propsito de la
traduccin y el sentido de las palabras en el ambiente cultural de la Hlade, sostiene
que debemos entender hombre en sentido colectivo y cosas en sentido de cualidad.
Propone traducir adecuadamente la proposicin como: El hombre es la medida de toda
validez (cualidad).
De este modo el nfasis est puesto en los fenmenos de grupo, en las instituciones y
en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos porque una subjetividad
incontrarrestable les da vida.
Paul Watzlawick recoge esta problemtica creando una diferenciacin entre una
realidad de primer orden y una realidad de segundo orden. Conforme a esta distincin
estn por una parte los objetos con sus propiedades puramente fsicas, y por otra el
sentido, el significado y el valor que les atribuimos. En este segundo nivel no existen ya
criterios objetivos. La realidad de segundo orden es ms bien el resultado de procesos
de comunicacin muy complejos.

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Sabemos que una especie de realidad real no ser jams accesible. Vivimos
nicamente con interpretaciones y con imgenes, que aceptamos ingenuamente como
objetivamente reales. Resulta insostenible cualquier pretendido saber a propsito de
una realidad objetiva, y la consecuencia que se sigue casi silogsticamente de ello, en
cuanto a que slo las personas mentalmente sanas perciben correctamente el mundo y
viven adaptadas a la realidad. Normalidad y anormalidad no surgen de un universo de
esencias inmutables, sino de distinciones y parmetros creados socialmente
(Watzlawick, 1992.).
Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos
procesos de percepcin, de comportamiento y de comunicacin, a travs de los cuales
los hombres forjan propiamente, y no encuentran - como ingenuamente se supone -
sus realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas (Watzlawick, 1992.).
Si se reflexiona sobre el tema, est claro que algo es real tan slo en la medida en que
se ajusta a una definicin de la realidad. Si se utiliza una definicin extremadamente
simplificada, pero til, lo real es aquello que un nmero suficientemente amplio de
personas ha acordado definir como real, (Watzlawick y otros, 1986.). Real es, al fin y al
cabo, lo que es denominado real por un nmero suficientemente grande de hombres.
En este sentido extremo, la realidad es una convencin interpersonal (Watzlawick,
1992.).
Caractersticas del Constructivismo
Narrativo:
Cada uno tiene para s un relato de su propia vida y adems cuenta historias, todas
verdicas, que extrae de su biografa. Al trasladar estas narraciones, fija recuerdos,
elimina ciertos desgarros internos, crea su identidad, la retoca de forma sucesiva, va
dando consistencia al sentimiento de su existencia, le otorga significacin, porque
justifica y carga de congruencia sus actuaciones pasadas y va perfilando su sentido
teleolgico, lo que le da razn de ser.
La representacin del mundo, y aun su propia identidad, no se corresponden con una
descripcin esttica y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma
historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y comps con que el propio narrador
se desplaza por el tiempo.
Plural:
Los discursos, tanto los generales como los relativos al individuo, son mltiples,
diferentes, y todos vlidos, ya que parten de puntos de vista, prcticas e historias
distintas.

39
En el plano teortico, este sentido plural quiere decir que ningn cuerpo terico abarca
en s mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de
fenmenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. As pues, en el
plano teortico, el constructivismo se sita en un plano interdisciplinar. Los diferentes
enfoques sobre el ser humano, las teoras psicolgicas, biolgicas, sociolgicas,
antropolgicas, etc., aun siendo irreductibles entre s, son complementarias. Y, dentro
de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo
entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento
sobre el hombre sigue siendo una construccin mental, individual o colectiva, realizada
desde una perspectiva peculiar.
En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con
nuestra familia son muy diferentes entre s, no es el mismo relato el que mantenemos
con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas
historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o
con nuestros vecinos.
Radical:
El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio vlido para
discernir si una teora es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos
que sean tiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio.
Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista
como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragmatismo que se desinteresa por
el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin ms pretensiones.
Ortega y Gasset lleg a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas slo
son reales en tanto que "son para m", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del
mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva
que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no slo pretendi superar el
sustancialismo eletico (Parmnides), sino que es tambin un importante antecedente
constructivista.
Este perspectivismo quiz permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en
las ciencias humanas y el carcter protico de cada uno de ellos. Hay muchas teoras,
quizs demasiadas; pero, adems, cada una de ellas muta constantemente y prolifera
generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatindose, hasta ahora, entre
la bsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como
una condena tantlica: siempre la verdad ah, al alcance de la mente; pero, antes

40
hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la
incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente.
Posmoderno:
El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopa, de conseguir
un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del
observador como del terico, y no contaminado por los instrumentos lgicos y
metodolgicos de la investigacin. Pero, despus del principio de indeterminacin de
Heissenberg, hasta los fsicos y matemticos se han visto obligados, no siempre de
buena gana, a renunciar al sueo de conseguir verdades absolutas.
El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripcin nica de la realidad,
que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad
y slo la verdad.
Social:
Todos los sistemas filosficos, al igual que las creencias religiosas y las teoras
cientficas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante
las necesidades que le acucian en esa circunstancia histrica donde surge el
constructo.
El constructivismo explica el carcter diferencial de los planteamientos tericos en la
diversidad de sus orgenes, en las mltiples situaciones, prcticas y contextos
situacionales de donde arranca cada uno de ellos.
Enfatiza la creacin evolutiva e interactiva de las virtualidades lingsticas, tanto para
expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.
La enseanza bajo el Constructivismo.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas
con las que realiza nuevas construcciones mentales, pero considera que la
construccin se produce cuando, segn Piaget, el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento; cuando esto se realiza en interaccin con otros, segn Vygotsky; y
cuando es significativo para el sujeto, dice Ausubel.
Una estrategia para llevar a la prctica este modelo es El mtodo de proyectos, el
que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en otras palabras. El saber, el saber
hacer y el saber ser.
Tambin cambia el papel del docente, pues ahora es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin
un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se

41
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias
individuales de los estudiantes (Inteligencias Mltiples), as como conocer los estmulos
de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros, adems de
contextualizar las actividades.






























42
Hacia un modelo integrador para el aprendizaje de las ciencias
Un aprendizaje de calidad
Creamos en mi pas, tiempo atrs, que un buen aprendizaje consista en ser capaz de
pasar los exmenes. En el mejor de los casos, los exmenes estaban formados por
problemas imaginativos. No hay nada errneo en este tipo de preguntas, pero por s
mismas no proporcionan una prueba vlida de comprensin.
Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las ideas.
Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones, y stas se han
resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si sto es as, las personas no piensan
una cosa en un contexto, por ejemplo la clase, y otra diferente en otro contexto, por
ejemplo el mundo exterior a la escuela. Las explicaciones odas a los profesores, o
ledas en los libros de texto, compiten y se comparan con las ideas anteriores, y stas
pueden modificarse o descartarse a fin de conseguir la consistencia.
La comprensin requiere algo ms que consistencia. No debe haber contradicciones en
el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es limitado. La
comprensin requiere un conocimiento extenso. Pero la extensin tampoco es
suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas
diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela. As, la
comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de los gases aumenta a medida
que perciben las relaciones de dichas leyes con la teora cintica, la nocin de
molcula, los choques elsticos, el movimiento browniano, la medida de la temperatura
y con sus propias experiencias hinchando globos y ruedas de bicicleta o viendo cmo
trabajan los taladros neumticos.
Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las ideas.
Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones, y stas se han
resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si sto es as, las personas no piensan
una cosa en un contexto, por ejemplo la clase, y otra diferente en otro contexto, por
ejemplo el mundo exterior a la escuela. Las explicaciones odas a los profesores, o
ledas en los libros de texto, compiten y se comparan con las ideas anteriores, y stas
pueden modificarse o descartarse a fin de conseguir la consistencia.
La comprensin requiere algo ms que consistencia. No debe haber contradicciones en
el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es limitado. La
comprensin requiere un conocimiento extenso. Pero la extensin tampoco es
suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas
diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela. As, la

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comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de los gases aumenta a medida
que perciben las relaciones de dichas leyes con la teora cintica, la nocin de
molcula, los choques elsticos, el movimiento browniano, la medida de la temperatura
y con sus propias experiencias hinchando globos y ruedas de bicicleta o viendo cmo
trabajan los taladros neumticos.
Condiciones que favorecen un aprendizaje de calidad
La enseanza, el currculo, el sistema de exmenes y el contexto escolar son factores
determinantes para que exista consistencia en las ideas y conexiones amplias en el
conocimiento. Pero incluso, cuando dichos factores son favorables, el aprendizaje
depende de los estudiantes individuales. Son ellos los que deben optar por aprender de
una forma significativa en sus estudios en general, no solamente en el de las ciencias.
Para ello los estudiantes deben tener como propios unos objetivos de aprendizaje. No
basta con que el profesor cree las condiciones favorables y marque los objetivos, si el
estudiante no los acepta totalmente. Los estudiantes deben hacerse responsables de
su aprendizaje y no considerarlo una responsabilidad solamente de sus profesores.
Entre las condiciones que hemos investigado como favorecedoras de un aprendizaje
de calidad destacaramos:
a) la potenciacin de la autonoma del alumnado;
b) el desarrollo de actitudes y prcticas de cooperacin;
c) la aplicacin de mtodos de enseanza variados;
d) la aplicacin de mtodos de evaluacin variados.
Autonoma
Los estudiantes no se sienten responsables de su aprendizaje si todas las decisiones
que se toman en la clase quedan en manos del profesor. Unos y otro deben compartir
el control sobre la distribucin del tiempo, sobre los temas a tratar, sobre los
procedimientos de aprendizaje e incluso sobre la evaluacin. Con esto no quiero decir
que las clases tengan que ser anrquicas, ni tan slo democrticas, dejando por lo
tanto poco poder al maestro.
Lo que propongo es que el equilibrio debe cambiar y que, en lugar de lo que ha sido
tradicional en mi pas, un control absoluto del profesor y una ausencia de
responsabilidad de los estudiantes, debe haber un aprendizaje con objetivos, en el que
el maestro ayude a los estudiantes a comprender cada concepto o tema, a travs del
control que los estudiantes ejercen sobre su propio aprendizaje.
Metaaprendizaje es un trmino que se refiere al conocimiento que la persona tiene
sobre sus propios procesos de aprendizaje, a la conciencia del uso que hace de dichos

44
procesos y a su habilidad para dirigirlos. A estos tres componentes del concepto aado
la voluntad de ejercer dicho control y la oportunidad de hacerlo. Son importantes,
porque los profesores pueden influir en ellos. Pueden impedir el metaaprendizaje
ignorando o penalizando los intentos de los estudiantes de expresar sus propias
creencias, o bien ayudarles y destinar una parte del tiempo de clase a discutir las ideas
de los estudiantes. Los profesores tambin tienen un papel promoviendo las
habilidades de los alumnos para controlar su aprendizaje, aunque sta es una cuestin
a ms largo plazo.
Es probable que en la mayor parte de las aulas australianas los estudiantes perciban
que tienen pocas oportunidades de influir en los acontecimientos. En una investigacin
de Penna, Baird, White y Gunstone (1992), se pregunt a 3.898 estudiantes de 12 a 15
aos si les gustaban ciertas caractersticas de las clases de ciencias.
Se les planteaban afirmaciones que representaban dos puntos de vista opuestos. Por
ejemplo, para una de ellas denominada Control en la tabla I, deban escoger entre:
Me gusta la manera en que puedo intervenir en decidir lo que vamos a hacer (que
expresaba satisfaccin) y Me gustara poder decidir ms a menudo lo que vamos a
hacer (que se entenda como insatisfaccin).
Variedad en los sistemas de evaluacin
No es fcil romper con la rutina porque, aunque los alumnos se quejan de aburrimiento,
la rutina les exige poco esfuerzo por su parte, mientras que el aprendizaje significativo
requiere dedicacin. Se les debe mostrar que, si se aburren, es porque no aprenden
nada. No saben que no aprenden porque la enseanza rutinaria est asociada con la
rutina en los pruebas de evaluacin.
Superar unas pruebas rutinarias no es una medida vlida de aprendizaje significativo.
Cuando se quiere animar a los estudiantes a pensar sobre su aprendizaje, la diversidad
en las formas de evaluacin es tan importante como la diversidad en la enseanza o en
el trabajo de clase.
La investigacin sobre concepciones alternativas en ciencias ha generado nuevas
formas posibles de evaluar. White y Guinstone (1992) describen algunas de ellas, entre
las que se incluyen mapas conceptuales, diagramas relacionales y tareas de prediccin
- observacin -explicacin, todas ellas adecuadas para utilizarlas en clase.
Evidencias de un aprendizaje de calidad
Unas respuestas correctas de los estudiantes a preguntas diversas, imaginativas y
vlidas no son la nica forma de comprobar que se ha conseguido el aprendizaje

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significativo deseado por el profesor; tambin lo es el comportamiento de los
estudiantes en la clase.
Cuando empec a ensear, hace cuarenta aos, exista una opinin generalizada, que
an persiste, de que una clase silenciosa es una buena clase. Nada hay que objetar si
el silencio est acompaado por un aprendizaje serio, en el que se piensa acerca de lo
que se ensea. Otra cosa es cuando el silencio refleja apata o indiferencia. Nadie
aboga por el alboroto y por la indisciplina irresponsable.
El comportamiento responsable en el aprendizaje, sin embargo, requiere algo ms que
una recepcin pasiva de informacin
El hecho de que los estudiantes conducen activamente su propio aprendizaje se
traduce en una conducta abierta, por ejemplo, haciendo preguntas reflexivas o
avisando cuando no entienden algo. Desde luego, la ausencia de tal conducta no indica
necesariamente que los estudiantes no estn comprendiendo. Pero cuando dicha
conducta se da, pone en evidencia que los estudiantes estn pensando sobre el
contenido de la clase, ponderando sus implicaciones y evaluando si concuerdan con
sus nuevas creencias.
Durante mucho tiempo una enseanza de calidad ha sido un reto para investigadores y
profesores, y las tradiciones y mtodos de investigacin han mantenido a
investigadores y profesores separados entre s, de manera que no se podan ayudar
unos a otros para hacer frente a este reto. Los recientes cambios en el estilo de
investigacin dan una oportunidad para que los profesores puedan realizar una
investigacin de primer orden en el aula. Se han dado unos primeros pasos en la
identificacin de concepciones alternativas, en el desarrollo de diversas pruebas de
comprensin, en la puesta en prctica de programas como el PEEL para promover el
metaaprendizaje, en el diseo de procedimientos de enseanza innovadores y en la
especificacin de conductas que indican un buen aprendizaje.
Construyamos sobre estos cimientos y compartamos nuestros nuevos conocimientos
con los colegas de aula, y de esta forma haremos avanzar un aprendizaje de
Durante mucho tiempo una enseanza de calidad ha sido un reto para investigadores y
profesores, y las tradiciones y mtodos de investigacin han mantenido a
investigadores y profesores separados entre s, de manera que no se podan ayudar
unos a otros para hacer frente a este reto. Los recientes cambios en el estilo de
investigacin dan una oportunidad para que los profesores puedan realizar una
investigacin de primer orden en el aula. Se han dado unos primeros pasos en la
identificacin de concepciones alternativas, en el desarrollo de diversas pruebas de

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comprensin, en la puesta en prctica de programas como el PEEL para promover el
metaaprendizaje, en el diseo de procedimientos de enseanza innovadores y en la
especificacin de conductas que indican un buen aprendizaje.
Construyamos sobre estos cimientos y compartamos nuestros nuevos conocimientos
con los colegas de aula, y de esta forma haremos avanzar un aprendizaje de calidad.































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UNIDAD II:
Historia de la pedagoga
La pedagoga no comienza cuando se inventa la palabra sino ya exista pero se la ha
ido modificando hasta ahora que ya se encuentra como actividad
En la edad esclavista se le llamaban pedagogos a los esclavos que llevaban a los nios
a un lugar donde se educaban. Siguiendo con la historia, en las antiguas sociedades
primitivas se les enseaba actividades cotidianas como cazar, pescar, etc.
Las personas se formaban en el proceso de su propia actividad vital cuya finalidad era
la de supervivir (Hashimoto, 2003). Obviamente el proceso de enseanza se fue
haciendo ms compleja.
La sociedad al hacerse o convertirse cada ves mas compleja, la pedagoga se torna
una expresin artstica, del cual acceden los hijos de los grupos sociales mas
privilegiados ya se hizo una separacin de grupos de trabajos de trabajos en dos
grandes mbitos: trabajo manual y ocio(trabajo intelectual) (Hashimoto, 2003)
Por all la pedagoga alcanzo una expresin artstica; y ese concepto hasta ahora es
utilizado: la pedagoga como arte el arte de ensear.
En tiempos donde se formaron estados o imperios colonizadores, cada estado o cada
imperio tena una forma de educar. Por Ej.
En Esparta caracterizado por ser un estado que viva de los botines de guerras, la
educacin que daba el estado era en base a sus intereses. Desde los 7 aos se les
internaban en GIMNACIOS hasta los 18 aos; se les enseaban educacin fsica,
gimnasia militar, con respecto a la lectura se les enseaba lo bsico.
La educacin en ATENAS se basaba en la bsqueda del hombre ideal que mezclaba:
la esttica, la educacin moral y fsica.
Los nios asistan a partir de los 7 aos, hasta los 14 se les enseaban en escuelas de
gramtica donde se les enseaba a contar, leer y escribir; y en las escuelas de msica
aprendan instruccin literaria y educacin moral. A estas escuelas solo ingresaban los
hijos de la elite ya que eran privados. Los hijos del pueblo deban aprender el oficio de
su padre. De 14 aos, pasaban a una institucin llamadas palestras, donde se les
enseaban ejercicios fsicos (pentatln), pero la juventud ms acomodada se iban a
escuelas llamadas gimnasios donde estudiaban filosofa, poltica y literatura. Platn
incorpor a los mejores grupos para ensearles filosofa, aritmtica, geometra
astronoma y teora de la msica, hasta los 30 aos, como preparacin para la
dirigencia estatal, pero los mejores seguan su formacin filosfica 5 aos ms e iban a
pasar a ser dirigentes del estado.

48

En ROMA la educacin fue similar a la de los griegos hasta que el catolicismo ingreso
como religin oficial, desterr toda la cultura griega. El pedagogo mas conocido fue
QUINTILIANO quien propuso un perfil de maestro: ser persona culta, amar a los nios,
ser tolerante, ser un Ej. Para su alumno; el maestro deba reunir todos esos requisitos.
En la poca feudal los hijos de los caballeros, de los seores feudales y de los
campesinos llevaban otra forma de educacin, que consista en desarrollar
capacidades fsicas, la moral feudal, ser devoto y comportarse ante la alta sociedad.
Los caballeros desarrollaban 7 habilidades caballersticas: la esgrima, la equitacin, la
caza, natacin, ajedrez, el manejo del escudo, la espada y la lanza, hacer y cantar
versos. Sobre leer y escribir no era obligatorio tanto as que algunos duques,
marqueses, etc. eran analfabetos.
A partir de la industrializacin la pedagoga toma otro sentido y cambia as se comienza
a manifestarse como ciencia. De all en adelante apareceran representantes que con
sus teoras e ideas hacer que la pedagoga sea una ciencia. Personajes tales como:
-PLATN
-JUAN AMS COMENIUS
-JHON LOCKE
-JUAN JACOBO ROUSSEAU
-JUAN ENRIQUE PEZTALOZZI
-JUAN FEDERICO HERBART
A mediados del siglo XIX se da la propuesta de Herbart que consider a la pedagoga como
ciencia, de all se considera la carrera de la pedagoga como ciencia. En la historia de la
pedagoga a la misma se le toma en diferentes aspectos como: arte, tecnologa o ciencia
(lvarez de Zayas, 1998), ahora se le considera a la pedagoga como CIENCIA.
Principales representantes de la pedagoga
Grandes representantes tuvo y tiene la pedagoga que influyeron, cambiaron,
protegieron y motivaron con sus teoras e ideas para que ahora se considere a la
pedagoga como ciencia.
En este captulo abarcaremos y nombraremos a personajes que marcaron un hito en la
historia de la pedagoga; que con sus aportes ayudaron y contribuyeron a que la que la
pedagoga se concretice. A continuacin mencionaremos a los personajes ms
resaltantes en la historia de la pedagoga, como de la educacin.




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Platn:
Un brillante pensador griego, influyo en la educacin del estado griego (Atenas) con
sus propuestas, platn tiene gran importancia en la actualidad ya que de el se da las
primeras bases de la pedagoga.
Mediante sus enunciados de educacin que aparentemente eran discursos
pedaggicos (as se a tomado por la mayora de historiadores de la pedagoga)
(BEDOYA, J.I.; 2005), a servido de base posteriores aportes: teoras, tesis, etc. Sobre
la pedagoga y educacin
Lo que propona platn era una educacin basada en la filosofa propuesta por el
mismo.
Platn planteo en ATENAS que el estado deba organizar bien su educacin.
Platn fundo la academia, expreso ideas sobre el sistema estatal de educacin.
Platn daba gran importancia a la educacin social de los nios a temprana edad por
medio de los juegos. Se preocupaba que la educacin de los nios sea la mejor ya que
ellos forjaran el futuro del estado de Atenas, en ese sentido se formulaba la pregunta:
. que clase de educacin van a recibir? (HASHIMOTO, M; 2003)
Platn se formulaba preguntas a travs del anlisis crtico de la concepcin idealista de
la educacin representada por el mismo inicialmente y seguido por sus discpulos:
que concepcin o teora filosfica debe fundamentar o sustentar la constitucin de
una autentica pedagoga? Qu importancia o funcin especifica cumple la teora en
su concepcin metodologica investigativa- en el contexto de la pedagoga?
(HASHIMOTO M.; 2003)
Platn en su teora educativa tiene un plan o mtodo que se llama: METODO
MAYEUTICO en ese mtodo no solo dice que se debe trasmitir informacin o ideas,
sino comenzar formulando la duda, sea es necesario antes de entrar a estudiar
cualquier ciencia primero ay que analizar los conocimientos previos sobre esa ciencia
o tema.
Se habla de un Eros pedaggico en platn que sera el amor a sus discpulos que le
tena.
Juan Ams Comenius
Gran pensador checoslovaco. Fue obispo, por eso ese pensamiento e influencia que
tena al materialismo de BACON y de su religin ya que tena ese pensamiento de que
el hombre era la ms bella y perfecta creacin
En 1632 escribi didctica magna o gran didctica su gran obra, tambin escribe en
1633 la escuela materna y plantea la escuela nica, general, sin razas, ni condiciones

50

Para comenius existen 3 dimensiones de educacin: la educacin intelectual, moral y
religiosa.
Argumento la periodisacin cronolgicas por edades: infancia: desde el nacimiento
hasta los 6 aos (crecimiento fsico); la adolescencia: desde los 6 aos hasta los 12
aos (desarrollo de la memoria y de la imaginacin); juventud: de los 12 hasta los 18
aos (mayor nivel del desarrollo del pensamiento); madurez: de los 18 hasta los 24
aos (desarrollo de la voluntad) (HASHIMOTOM.; 2003)
A Comenius se le considera como un clsico de la historia pedaggica, as como el
padre de la pedagoga moderna y precursor de la contempornea.
Se reconoce que con comenius nace la disciplina llamada pedagoga
Jhon Locke:
Intelectual ingls simpatiz con la causa popular, su corriente fue la nueva burguesa
que se consolido con la industrializacin.
Crea en la libertad e igualdad de todas las razas, religin, culturas, etc. Fue tambin
sensualista.
Sealo que las personas eran buenas o malas segn la educacin recibida, que el nio
era como una tabla rasa, por eso se le considero sensualista. Consideraba que la
educacin formaba a un caballero y que la formacin deba ser con un buen educador
y no el las escuelas, seal en su libro pensamiento sobre la educacin (1963).
Locke apoyo la educacin laboral, ya que el trabajo era saludable. Sostena que el
maestro deba aprovechar el deseo del nio por conocer cosas nuevas y no
desgastarlo, los nios deban, desarrollar la comprensin y la capacidad de
razonamiento.
Juan Jacobo Rousseau
Naci en Francia, muri en 1712. Pedagogo, idelogo de la revolucin francesa, sus
ideas fueron desarrolladas en plena revolucin francesa.
Fue sensualista. Tuvo gran influencia en Pestallozi y Herbart. Crea que al formar un
nuevo hombre creara un nuevo mundo y que mediante la educacin se despojara
toda la maldad, prejuicios e ignorancia del hombre.
Gran caudillo de su pueblo, elimino la tirana, la explotacin y el abuso que sufra su
pueblo al entregar el poder al gobierno francs, fue precursor de los derechos
humanos.
ROUSSEAU consideraba que la educacin se lograba a partir de 3 fuentes: la
naturaleza, las personas que la rodean y las cosas (HASHIMOTO; 2003); influencias

51
que marcaran la personalidad de la persona, dependiendo del tipo de educacin que
reciba.
Public EMILIO en 1762, donde sealo que: todo lo bueno sale de las manos del
creador del universo, y todo se degenera en las manos del hombre: se debe educar al
nio fuera de la sociedad corrompida, lejos de la civilizacin, y educar en el seno de la
naturaleza; donde sealaba la decadencia de la sociedad y del habitante de ella; as
confirmaba su pensamiento de formar un hombre.
Rousseau sealaba que el educador deba orientar al alumno, y promover el deseo de
aprender; y deca que las mujeres deban ser educadas aparte de los varones, en los
quehaceres de hogar. Se opuso a la educacin igualitaria, sealado que cada nio
tienes diferentes capacidades y diferentes habilidades.
Juan Enrique Pestallozi
Naci en Suiza en 1746, muri en el ao de 1827. Fue pedagogo
Perteneci al circulo: la sociedad helvtica de peleteros los que se hacan llamar
patriotas, peor fue prohibido y Pestallozi fue arrestado.
Fundo la institucin para pobresen 1714, donde enseo a hermanos y vagabundos,
se autofinancio mediante el trabajo de los alumno. Les enseo a leer, escribir y a
contar; mientras los campesinos del lugar les ensearon oficios.
En su teora pedaggica planteo una educacin por fases: primero una educacin
sencilla y luego ms compleja. Sealaba que los profesores deban conocer ciertas
teoras como: la psicologa, sociologa, etc.; as educar con eficacia.
Promovi la educacin laboral.
Su principal aporte fue la teora de la enseanza elemental.
Juan Federico Herbart
Alemn, naci en 1796 y muri en 1841. Intelectual, filsofo catedrtico.
La influencia pedaggica la obtuvo al conocer en Irvedon a Juan Enrique Pestallozi, el
cual lo motiv. Sucedi al Emmanuel Kant en la universidad de Koneburg
Herbart propuso una pedagoga sistemtica por que, debe ser ordenada y orientada a
un fin educativo; integral, por que se compone en una forma mltiple y compleja de
diversos elementos; crtica por que hay que estar vigilantes;y reflexiva por que el
proceso formativo es un trabajo conciente y racional(BEDOYA,J.I.; 2005) , el se
fundamento en la filosofa. Herbart se planteaba preguntas sobre la pedagoga como
ciencia.
El propsito fue el de estructurar una pedagoga de tal manera que sea una pedagoga
autnoma.

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Tuvo la gran influencia de idealistas como: Locke, Rousseau, Pestalozzi.
Herbart le da al pedagogo un rol cientfico, pide que el pedagogo tenga un basto
dominio de la teora pedaggica, as poder ampliar su horizonte y no ser sorprendido
con interrogantes y dudas del alumno.
Para Herbart el proceso educativo tiene 3 aspectos: la direccin, la instruccin y la
educacin moral.
El sistema pedaggico de Herbart se basa en los siguientes fundamentos:
- Fundamentos psicolgicos
- fundamentos ticos
- teora de la educacin por la instruccin
- teora del inters
- teora de la multiciplicidad del inters
Aunque existen ms representantes de la pedagoga, solo estamos tocando los ms
importantes los que escribieron una lnea en la historia de la pedagoga y de la
educacin personajes trascendentales que con sus aportes permitieron.
Pedagoga moderna
En la Pedagoga moderna aparecen o se realizan nuevos aportes caractersticos de la
pedagoga, as como ideas, mtodos, etc. As como nuevas tendencias o tcnicas de
enseanzas para la educacin, tambin aparecen ms representantes que con sus
ideas y aportes hicieron que la pedagoga se actualice o avance y que no estanque en
una sola idea.
Se dice que Juan Amos Comenio fue el padre de la Pedagoga Moderna, ya que con
sus aportes se considera que empieza la pedagoga moderna. (Bedoya, J.I.; 2005).
Comenzaremos o sealaremos los principales representantes que tuvo la pedagoga
moderna, as como sus principales aporte y obras como:
Edouard Claparede
Naci en Ginebra en 1873. Se doctor y luego fue director del laboratorio de Ginebra en
1897 y 1904 respectivamente.
Con el lema Discat a puero magster, fund en 1912 la escuela de Ciencia de la
Educacin llamada Jean- Jacques Rousseau, junto a Pierre Bovet.
Claparede afirma: Que la pedagoga deba basarse en el conocimiento del nio, as
como la horticultura se basa en el conocimiento de la planta, es una verdad que parece
elemental.
Sin embargo es desconocido por la mayora de los pedagogos y casi todas las
autoridades escolares (POIRIER, 1984), as deca que el problema de la educacin no

53
era el mtodo u otra cosa, sino el nio. Claparede buscaba promover el espritu
cientfico y el deseo de interrogar mediante una observacin metdica y
experimentacional as una de las obras de Claparede fue el progreso de las bases
cientfico de la nueva educacin.
Habiendo estudiado Neurologa y Psicologa Animal se dedico a estudiar a la
Psicologa del nio, (ABBAGNANO, N.; 1998)
Claparede propuso 10 leyes de la conducta:
Ley de la necesidad.
Ley de la extensin de la medida mental.
Ley de la anticipacin.
Ley del Inters.
Ley del inters momentneo.
Ley de la Compensacin.
Ley de la reproduccin de lo semejante.
Ley del tanteo.
Ley de la autonoma funcional.
Ley de la toma de conciencia.
Jhon Dewey
Naci el 20 de Octubre de 1859, en Nueva Inglaterra, EE.UU.; muri en 1952. Tuvo y
tiene mucha influencia en la pedagoga moderna y se toman ideas en la actualidad.
Filsofo y psiclogo, se doctor en filosofa en 1884. Su pensamiento de basa en 3
personajes: La sistemtica de Hegel, Pierre y principalmente, el evolucionismo biolgico
de W. Darwin.
En la Universidad de Chicago donde fue profesor durante 10 aos, llevo a cabo un
proceso de una reforma educacional.
En desarrollo de su experiencia, elabora y dict sus discursos sobre Credo
Pedaggico (1897) y en Escuela y Sociedad (1894), public una serie de obras como:
Las Escuelas del Maana (1915); Democracia y Educacin (1916); Las fuentes de una
ciencia de la educacin (1929) y Experiencia y Educacin (1958);La experiencia y la
naturaleza (1925), la bsqueda de la certeza (1930) y Lgica y teora de la
investigacin (1938), obras realizadas de carcter filosfico. .Dewey al conocer la
filosofa de W, James, construir su propia filosofa llamada: Instrumentalismo; que no
sera ms que una de las filosofas americanas: El pragmatismo (POIRIER, 1984)



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Montessori
Naci en Italia, el 30 de Agosto de 1870, muri en 1952.
Fue la primera mujer mdico en Italia; en 1898 particip en el Congreso Pedaggico de
TURIN.
Fue directora de la Escuela Normal Ortofrnica de Roma. Donde atenda a nios
retrasados.
Se preocup por la educacin, por los nios anormales, diciendo que los nios
anormales requeran ayuda pedaggica y no ayuda mdica. Fue partidaria de la nueva
escuela francesa.
En 1907 public la obra: Mtodo para la ciencia aplicada o la en la educacin infantil
en los casos para los muy pequeos; en 1909.El manual de la pedagoga cientfica,
entre otros.
Montessori estaba muy ligada a la iglesia catlica, que dio a conocer experiencias
como: Iglesia de los pequeos (1916); El nio en la Iglesia (1929); La santa misa
explicada a los nios (1949) y La vida en Cristo (1949), que los pusieron en practica
las rdenes religiosas, como la orden franciscana.
Montessori, estudi cursos de filosofa en la Universidad de Turn: a pesar de estudiar
filosofa, fue una de las pocas que no se fundamento tanto a fondo en la filosofa, sino
en nuevas ciencias como psiquiatra y psicologa (ABBAGNANO, N, VISALBERQUI, A.;
1995).
Montessori, reduce sus intervenciones al mnimo. En general, se dirige la actividad pero
no ensea, por lo que se denomina DIRECTORA. Define al nio como mente
absorbente (ABBAGNANO, N Y VISALBERQUI, A; 1991).
Elabora una serie de principios, que despus se llamaron: Mtodo Montessori.
Ovide Decroly
Naci en Renaix, Blgica, en 1871, muri en 1932. Mdico y pedagogo, a los 33 aos
fue nombrado como mdico-inspector de unas clases de retrasados en Brcelas. Fund
un centro para retrasados, donde elaboro un mtodo de educacin.
Decroly reconoca el principio defendido por Claude Bernard de que no hay leyes
diferentes para la enfermedad y para el estado de salud; las mismas leyes biolgicas y
se podra aadir psicolgicas, se actan en ambos casos. (POIRIER, 1984).
Dict conferencias y artculos sobre La psicologa del nio anormal; La psicologa de
los anormales y retrasados.
Conoci a Dewey y estaba al tanto de los pensamientos pedaggicos de su poca,
sobre todo Claparede.

55
Sealaba que la escuela tradicional no era la ms indicada para una enseanza ptima,
y que era necesaria una reforma escolar; eso le da a conocer en su obra Hacia la
escuela renovada (1921).Deca que se debe tener o conocer al nio, familiarizarse,
saber lo que le interesa.
El globalismo una de las tendencias de Decroly fundamentaba que el nio a menudo es
incapaz de decir o incluso distinguir cuales son las verdaderas propiedades sensibles
del objeto (POIRIER, 1984).El globalismo, quera que el nio aprenda a distinguir
paulatinamente las caractersticas en ese objeto.
El estudi las corrientes de la psicologa contempornea, que era una ciencia nueva. La
diferencia del mtodo Decroly al Montessori son los criterios psicolgicos
(ABBAGNANO, N, 1991).Coincidentemente Decroly fund el Instituto para nios
anormales, en el mismo ao que fundo Montessori; su primera Casa del nio, en
1907.
Celestin Freinet
Naci en los Alpes Martimo en 1896, muri en 1966.
Pedagogo. Herido a muerte gravemente en la guerra de 1914, se dedico a ensear en
sus primeros aos en la aproximacin terica y la prctica de los problemas
pedaggicos (POIRIER, 1984).
Freinet, instal y puso en utilidad la imprenta en la escuela, el le dio caso omiso a toda
la pedagoga tradicional, para modificar y utilizar en una nueva pedagoga.
Freinet se relacion con sus reflexiones de crear textos libres, elaborados por nios. La
tcnica de texto libre, as como la utilizacin de la imprenta fue tan conocida por el modo
de expansin que tuvo por los maestros que llego rpidamente a distintos lugares;
propuso una pedagoga popular.
Public su obra: La Imprenta en la escuela (1917).
En su propuesta pedaggica, consideraba que el nio deba ser social, peda un enlace
entre el juego y el trabajo, pero no al extremo del trabajo explotador.
Por lo tanto se concluye en la gran importancia que tuvo esta etapa en la historia tanto
de la pedagoga como de la educacin; sobre las propuestas planteadas sobre la
educacin de nios comunes y de los nios anormales, los avances tcnicos que fueron
puestos en utilidad, como la imprenta, etc.; utilizar nuevas tcnicas pedaggicas,
nuevas metodologas, dejando de lado a las antiguas metodologas que poco ayudaban
al desarrollo de la pedagoga, as como al desarrollo del mejor aprendizaje del alumno.




56
Pedagoga
Concepto de pedagoga: Segn Eduardo Morales
Segn el diccionario de lengua espaola, pedagoga es: La ciencia que se ocupa de la
educacin y la enseanza.
En el diccionario de pedagoga y psicologa CULTURA, S.A. (1999) es: Ciencia que se
ocupa de la educacin y la enseanza. Conocimiento sistematizado sobre la accin
educativa, metodolgica de la prctica educativa, que est integrada a las ciencias de la
educacin, se ocupa del estudio de la realidad de la educacin.
El Diccionario enciclopdico de la educacin: Ciencia que tiene como objeto de
reflexin, la educacin y la enseanza. La pedagoga es una ciencia pluridimensional,
puede tener distintos enfoques y se enriquece de la colaboracin de las ciencias y
disciplinas, (CEAC, S.A.).
En la Gran Enciclopedia Rialp. Dice: que Pedagoga deriva del griego Pai Paido
(nio) y Ago (conducir), que vendra a ser gua o conduccin del nio. (RIALP, 1991).
En la poca antigua un pedagogo era el esclavo que llevaba al nio a la escuela, ahora
un pedagogo es un cientfico o tiene un rol cientficocomo lo propuso HERBART.
En todos los libros, diccionarios y enciclopedias, se coincide que Pedagoga es una
ciencia que estudia la educacin y la enseanza: en otras palabras el estudio del
proceso de formacin del Hombre. Donde se busca la perfeccin del hombre en la
naturaleza (sociedad).En todos los textos citados se dice o se le llama a la pedagoga
una ciencia.
La Pedagoga es una Ciencia Biosocial que estudia en la educacin, el proceso de
formacin de las personas en el continuum de su vida. (Hashimoto, 2003).
Segn lvarez de Zayas (2003), el objeto de estudio de la pedagoga es el proceso de
formacin del hombre; y que la Pedagoga tiene leyes que son fundamentalmente dos,
las leyes o fundamentos de la pedagoga tiene una relacin entre las dimensiones del
proceso de formacin que son tres: La instruccin, el desarrollo y la educacin.
Segn lvarez de Zayas las Leyes de la pedagoga son dos:
- El modelo de Hombre.
- El proceso de formacin., que se desarrollarn en los puntos posteriores.
La Pedagoga a lo largo de la historia se ha ido desarrollando, procesando y ha tomado
diferentes conceptos y significados: Pedagoga como arte, como ciencia o Teora
cientfica de la educacin y Tcnica (Hashimoto, 2003); todos estos conceptos se
han tomado en diferentes pocas, tiempos en la historia de la pedagoga.

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La pedagoga tomada como ciencia, se constituye una ciencia de la educacin, pero no
una ms, sino la que ms influye en la educacin actualmente.
Leyes de la pedagoga
Como toda ciencia la pedagoga debe tener unos fundamentos que confirmen su
autonoma como ciencia, as como Leyes que al igual que sus fundamentos
fundamenten que es una ciencia autnoma; aunque existen objeciones: No tiene
hechos propios de estudios, no tiene leyes o si tiene leyes estas contienen enunciados
normativos, y por lo tanto su contenido es dudoso no cientfico (Hashimoto, 2003),
objeciones que van siendo descartadas y que van afianzando a la pedagoga como
ciencia autnoma.
Segn lvarez de Zayas (1998), existen dos Leyes Pedaggicas:
Primera ley pedagogica: el modelo de hombre
lvarez de Zayas, propone un modelo que resuelva el problema de la preparacin de
los ciudadanos de un determinado pas.
Para satisfacer ese problema, la de la preparacin de los ciudadanos de una sociedad
hace falta educarlos, o sea, la propia respuesta se halla en el tipo de la educacin que
reciba la persona.
En esta Ley se hallan tres categoras, la preparacin (problema), la formacin (objeto) y
la educacin (objetivo), que existe una relacin entre ellos. De all existe un proceso
(objeto) que tiene como resultado (objetivo) la educacin de los ciudadanos, que le da la
solucin al problema planteado, de hecho tambin tiene gran importancia el tipo de
educacin que reciba la persona; una buena o mala educacin har un buen o mediocre
ser.
Esta relacin mencionada, tiene carcter de Ley; como modelo de tipo de hombre a
formar que se expresa en esta Ley.
Segunda ley pedaggica: la formacin del hombre.
lvarez de Zayas propone, en esta Ley la gran importancia que tiene el proceso
formativo: para educar hay que instruir y a partir de la educacin se logran niveles ms
altos de Instruccin.
El profesional se apropia de una rama de un saber para desarrollar su profesin, esa
va logra en su formacin atributos subjetivos de su personalidad que le da un papel en
la ciudad.
La aspiracin de educar al hombre, es consecuencia de su paso por la instruccin; la
educacin abarca la instruccin y el desarrollo; la educacin, la instruccin y el
desarrollo son procesos, son dimensiones del proceso formativo.

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La observacin de la prctica social nos permiti introducir ese modelo, cuyo objetivo es
formar al hombre como ser social y a partir de su realidad bio-sico-social da respuesta
a su preparacin, denominado Proceso Formativo.
Esta relacin dialctica, educacin, desarrollo, instruccin, es la Ley de la formacin,
que se llama: FORMACION DEL HOMBRE.
Segn E. Hashimoto (2003) existe una nueva Ley pedaggica: La Ley de Mediacin
de Voluntad en el Aprendizaje.
Esta nueva Ley propuesta se basa en que debe existir una buena relacin entre alumno
y educador, la voluntad del alumno de prestar atencin y las ganas de querer aprender,
y la voluntad del educador de dar una clase sin hostilidad, ni regaadientes; estos
problemas crean un clima de hostilidad, donde educando y educador tienden a perder
los papeles.
A partir de all tiende esa Ley: El aprendizaje significativo est mediado por la relacin
de voluntades entre los que ensean y los que aprenden, esta relacin funciona como
inhibidor o impulsador del proceso tanto en plano formal como en el informal.
En conclusin, las dos Leyes antes mencionadas propuestas por lvarez de Zayas, se
basan en el Proceso formativo, la primera en relacin con la sociedad, el hombre que la
sociedad necesita; la segunda, se establecen con las dimensiones del proceso
formativo; mientras E. Hashimoto, propone una nueva Ley basada en la relacin entre el
alumno y profesor, la buena convivencia que se debe dar, una relacin de voluntades,
entre querer y saber aprender, y querer y saber ensear.
Pedagoga en el proceso de formacin del hombre
La pedagoga como toda ciencia tiene un objeto de estudio que es el proceso de
formacin del hombre, el cual se explicar a continuacin y se tomar ms a
profundidad.
Actualmente se est trabajando de modo ms orientado al Proceso de formacin del
hombre, este punto se tomar en cuenta la importancia del proceso formativo, en una
definicin simple se puede decir que es un proceso que ejecuta el que se forma sobre la
base del profesor y de la sociedad donde se halla. No se puede dudar de la importancia
del proceso de formacin del hombre, tanto en la escuela como en las instituciones
superiores como: institutos, universidades, etc.; ya que dependen estas instituciones de
dicho proceso.
Jos Bedoya M. (2005) afirma que: Existe un acuerdo de las limitaciones o carencias
en torno al proceso formativo, pero existe tambin un acuerdo de lo que se exige para
formar. El autor menciona la necesidad de un nuevo currculo donde se debe presentar

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un buen Plan de formacin, a partir de la formacin pedaggica como eje director y
orientador; se debe promover una formacin en construccin gradual.
E. Hashimoto (2003) afirma que: El hombre es un ser bio-sico-social, cuerpo y razn,
esttica y lgica, arte y cuerpo, y debe ser formado desde el inicio en esas dimensiones
para ir forjndolo con una forma de ser. El proceso de formacin debe ser doble: la
preocupacin por formar a la persona luego la preocupacin por formar a la persona y
luego la preocupacin de formar al profesional.
La institucin ya sea colegio, instituto, universidad, etc.; debe fijarse en un perfil de
pedagogo, ya que el pedagogo es el responsable de la formacin de la persona, como
la formacin del profesional, dependiendo de ese perfil la formacin ser buena o
mediocre.
lvarez de Zayas (1998) propone una relacin tridica, que son tres Leyes del proceso
formativo.
- Primera Ley:
Esta Ley propone una relacin entre problema, objetivo y objeto.
La identidad es consecuencia de que todos son objetos, diferentes; el problema se
presenta como inicio del objeto; el objetivo como final necesitado del objeto.
- Segunda Ley:
Establece una relacin entre los componentes del proceso, determina su jerarqua, su
comportamiento y su relatividad jerrquica.
El autor interpreta la relacin de esta Ley en un vnculo entre el objetivo y el mtodo. La
segunda Ley se formula mediante el vnculo entre los componentes del estado: el
problema, el objeto, el objetivo y el contenido, con los componentes operacionales del
proceso: el mtodo, el medio y la forma.
- Tercera Ley:
Esta Ley expresa las relaciones del objeto modificado y el resto de los componentes del
proceso.
Si la relacin es entre el resultado y el medio externo, se mide en trminos llamado
Impacto. Si la relacin se refiere a los cambios que tienen los contenidos del objeto y su
estructura, se mide en trminos de efectividad.
El uso adecuado de esos medios durante la ejecucin del proceso, la eficiencia, dar el
desenvolvimiento esperado de dicho proceso.
lvarez de Zayas, tambin se refiere a sus dimensiones del proceso formativo del
hombre que son tres:


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1. La Instruccin.-
La instruccin es el proceso cuya funcin es la de formar a los hombres en una rama
del ser humano, de una profesin.
La primera funcin que cumple el proceso formativo es la instruccin, un hombre es
bien instruido, cuando tiene el dominio completo de su profesin; cuando puede
resolver problemas, ya sea cotidiano, social o en su prctica profesional.
La instruccin es, de todas las dimensiones del proceso, lo que se manifiesta de un
modo evidente; el proceso formativo cotidiano se desarrolla mediante la instruccin.
2. La educacin.-
La educacin es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar al hombre para
la vida de templar el alma para la vida, en toda su complejidad.
Otra de las funciones que cumple el proceso formativo es:
Educar; La sociedad busca un modelo de hombre a formar, que tenga los valores,
cualidades personales que halla en la persona. La educacin se dirige a formar las
cualidades ms trascendentes del hombre, que convive en la sociedad. Depende
mucho del tipo de educacin que reciba la persona, para que ms adelante, sirva con
efectividad a la sociedad o la degrade; de all depende mucho el rol del profesor.
3. El desarrollo.-
El desarrollo es el tipo de proceso cuya funcin es la de formar hombres en plenitud
de sus facultades tanto espirituales como fsicas de templar el espritu y el cuerpo
Durante la puesta en marcha del proceso de formacin se desarrollan las diferentes
facultades, habilidades que posee el ser humano, tanto fsicas como espirituales que
participan en dicho proceso.
El hombre nace con capacidades, habilidades que en el proceso de la educacin, se
puedan desarrollar, anular o minimizar, estas habilidades pueden ser fsicas como
espirituales.
El desarrollo de estas capacidades en un tipo de actividad social, va conformando las
cualidades de su personalidad.
La capacidad, que uno tiene, expresa en potencialidades que uno tiene tanto fsicas y
cognitivas, para ejecutar algo; y la facultad determina el soporte psico-fisiolgico para
la ejecucin de procesos; es decir la facultad se refiere al resultado alcanzado; y la
capacidad al punto de partida para implementar la actividad.
En conclusin en este tema se destaca a la pedagoga como una CIENCIA de la
educacin, pero no una ms, sino, la ms relevante e importante de las ciencias de la
educacin; y como toda ciencia la pedagoga debe tener un objeto de estudio, las

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cuales son tomadas en cuenta, as como las dimensiones del objeto de estudio de la
pedagoga
Problema principal de la pedagogia
Un punto esencial de este trabajo monogrfico, si se ha tratado en el presente trabajo
de su historia, representantes, conceptos, leyes, objeto de estudio, etc,; es
fundamental abordar este punto, as como hay que lograr en la pedagoga, existen
problemas, los cuales hacen que no siga el avance de la pedagoga. A continuacin
abarcar un punto importante en la educacin peruana, y porque no decirlo tambin
decirlo en la educacin mundial.
La falta d educacin en valores de pedagogos de instituciones formadoras (escuela,
instituto, universidades), que formarn al futuro del Per, el estudiante sin los valores.
La falta de valores tanto de jvenes como de instituciones formadoras. Esta carencia
de valores se da por la demasiada toma de importancia de la globalizacin mundial, el
avance cientfico-tcnico de nuestra sociedad contempornea, y que se dio a partir del
siglo XX.
As como no considerar a la pedagoga como ciencia.
El confuso papel que desempean las diferentes disciplinas y sus diferencias, la
pedagoga, la didctica y el diseo curricular.
La denigracin de los medios de comunicacin, como:
La televisin, en la cual se exhibe sin vergenza alguna toda clase obscenidades,
como la pornografa que se exhibe, as{i como programas que ayudan en poco o nada
al nio y joven adolescente, como novelas y programas que carecen de cultura.
Medios escritos, los cuales escriben en una forma vulgar una gran variedad de jergas
y lisuras, las cuales no favorecen al lxico, sino lo degradan. As como la exhibicin
pornogrfica de mujeres desnudas o semidesnudas de los diarios chichas.
Internet, El Per es uno de los pases que ms utiliza este servicio, lo cual es
favorable, pues nadie niega toda la clase de informacin valiosa que se extrae; pero
igual nadie niega toda la clase de basura que se exhibe libremente, a lo cual se
expone el inscrito.
En los tres casos tocados se exponen la mala influencia que tienen al joven estudiante;
pero tambin se descarta la importancia de estos medios, y que hay programas
culturales en el caso de la televisin; ni que haya peridicos, revista, etc que sean de
gran influencia cultural; ni que el Internet ayude de variadas formas.


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El problema principal es la falta de preparacin de un individuo, que luego va a formar
responsablemente (dependiendo) parte de la sociedad sin saber en qu
desempearse, ni de que aprovecho la educacin recibida durante 11 aos en una
escuela, pasando por la escuela inicial, escuela primaria y por ltimo la escuela
secundaria.
Lo anteriormente sealado corresponde al individuo que ha estudiado dependiendo del
tipo de enseanza recibida y aprendizaje, buena o mala; hay que tomar en cuenta la
gran cantidad de nios que carecen de educacin; y cuando tienen que formar parte
de la sociedad no saben ni donde estn parados, as causando un estancamiento en
la sociedad de un pas.
A partir del problema anterior donde se indica la falta de preparacin del individuo en la
escuela; existe un problema: la falta de relacin ENSEANTE-APRENDIENTE,
existe una mala relacin entre el profesor y el estudiante, una relacin de amenazas,
chantajes y discordias que nos hacen ms que disipar el proceso formativo educativo.
Todos estos puntos tomados son los ms importantes y resaltante en el Per, un pas
que est en busca de desarrollo, y s no desarrolla su ecuacin seguir estancado.
La pedagoga es o no una ciencia?
En este ltimo tema trataremos de la pedagoga como ciencia, ya habiendo pasado
por describir en sntesis su historia y sealando y tomando en cuenta a los principales
representantes que tuvo; as como su concepto, sus leyes, su objeto y sus problemas.
Antes de comenzar a describir los fundamentos que hacen que la Pedagoga se
constituye como ciencia, y los que sealo su precursor Juan Federico Herbart acerca
de la ciencia de la Pedagoga, comenzaremos describiendo el concepto de ciencia,
luego lo que sealo Herbart, a continuacin sus fundamentos y despus sus aporte
actuales de la pedagoga, y por ltimo las conclusiones generales.
Concepto de ciencia
Actualmente se considera a la Pedagoga como ciencia, pero qu es ciencia?
Segn el diccionario de la lengua espaola (1996) Ciencia es: Conocimiento cierto de
la cosas por sus principios y causas. Cuerpo de Doctrina metodolgicamente formado
y ordenado que constituye un ramo particular del saber humano.
Ciencia proviene del latn SCIENTIA (el sustantivo Scientia procede del verbo
SCIRE que significa saber), o del griego EPISTEME; su definicin clsica es :
Cognitio certa por causas, Conocimiento por causas.
La Ciencia es un sistema; un conjunto de conocimientos que posee el ser humano
sobre s mismo y el mundo que lo rodea, organizador en un sistema que incorpora

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criterios de garanta y validez; un conjunto de conocimientos, objetivos sobre ciertas
categoras de hechos, de objetivos, o de fenmenos basados en leyes comprobados y
en una metodologa de inversin propia.
La Pedagoga es una ciencia ya que cumple con todas las caractersticas antes
indicadas y que a continuacin lo demostraremos.
Pedagoga: arte, tecnologa o ciencia?
Existen actualmente dudas en las que se deben despejar sobre cmo se considera a la
pedagoga actualmente. Se habla del arte de ensear, , la tcnica de ensear, y la
ciencia de la pedagoga. A continuacin se tomar este punto.
La pedagoga se toma como una expresin artstica durante la antigedad, cuando las
sociedades se tornaron ms complejas, se va tomando diferencias de las diferentes
actividades que realizan las personas. De all surgen las clases sociales y la
separacin de funciones como anteriormente se mencion: el trabajo manual, que eran
oficios aprendidos de sus padres; y el ocio (trabajo intelectual), que desempeaban los
hijos de la elite de la sociedad, que asistan a las escuelas. De all la diferencia entre
trabajo manual, que era el esfuerzo fsico; y el trabajo intelectual, que involucra el
desarrollo de la mente.
La pedagoga alcanz una expresin artstica, a travs del arte de ensear al nio, el
arte de transmitir conocimientos; por eso an es tomado el concepto de pedagoga
como arte.
La pedagoga como expresin tcnica se da igualmente desde la antigedad; al
formarse estados colonizadores fuertes, los cuales crearon su propio sistema
educativo basado en tcnicas educativas que desarrollaban las capacidades del
hombre; aquellas tcnicas educativas eran desarrolladas en el propio inters del
estado, como mencionamos en captulos anteriores, estados como: ESPARTA,
GRECIA, ROMA, etc.
Adems con el surgimiento de pedagogos y filsofos que propusieron una nueva
pedagoga; en la poca donde surgieron, las ideas y prcticas pedaggicas, ayudadas
por la industrializacin, sigui desarrollndose este concepto basado en la educacin
tcnica y la educacin para el trabajo.
Herbart mir a la educacin del lado cientfico, as como el encargado de ensear se le
otorga un nuevo rol: El cientfico.
La pedagoga ha ido adquiriendo varios matices en la historia, en cada momento
histrico predomin un concepto; hoy prevalece el concepto de pedagoga como
ciencia (HASHIMOTO; 2003).

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Fundamentos de la pedagoga como ciencia
Este es el punto fundamental de la presente monografa; el definir los fundamentos,
que se iniciar con un personaje fundamental en la pedagoga: JUAN FEDERICO
HERBART.
LORENZO LUZURIAGA (1982); afirma que: Juan Federico Herbart fu el fundador de
la pedagoga cientfica Nadie antes Herbart toma sobre si completamente en serio la
faena de construir una ciencia de la educacin.
Herbart a travs de su obra: Pedagoga General derivada de fin de la Educacin,
constituye la pedagoga como ciencia.
La pedagoga como ciencia recoge a la tica y psicologa como base fundamental.
Tiene la idea de:educacin por la instruccin sustentando en que la vida psquica del
ser humano esta formado por el juego de representaciones, ya que al modificar estas
representaciones, se puede modificar la vida psquica.
Herbart distingue 3 momentos en el proceso de formacin:
El gobierno, que consiste mantener el orden de la conducta del nio, as como el
amor, autoridad, vigilancia, la amenaza y el castigo.
La instruccin, cuya finalidad es la virtud, la forma eficaz de instruccin es el
inters, o mejor, la multiplicidad del inters; y
La disciplina, la cual busca la formacin para la virtud, pero en el medio externo, se
dirige al comportamiento externo del nio.
Otra idea esencial es la de la APERCEPCION, que es una virtud que cuando entra
una nueva representacin a la conciencia, se enlaza con los semejantes que ya
preexisten en ella (LUZURIAGA, 1982).
Otra idea HERBART era la de Aprender para la vida que se refiere a la formacin del
hombre para la vida.
La pedagoga herbartiana incluy todos los conceptos para construir y estructurar una
ciencia autnoma.
douard CLAPAREDE afirma que: la pedagoga es una ciencia aplicada que reposa
sobre el conocimiento del nio. La ciencia del nio comprende para l la psicologa o
ciencia pura y la paidotcnica ciencia aplicada. (ZULUAGA, Olga; 2003).
Actualmente se toma a Herbart como un precursor, un personaje que quiso darle
cierta cientificidad.

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Aunque existen afirmaciones que dicen que HERBART no fue el fundador de la
pedagoga cientfica, ya que vino a la tica y a la psicologa, y as no formara una
ciencia autnoma.
Jos Ivan Bedoya M. (2005) seala que hay que estudiar a la pedagoga que intenta
constituirse como una ciencia. As como que el acudir a la investigacin histrica en
el intento de dar cuenta del estatus cientfico de la pedagoga es fundamental.
Y lo sigue afirmando: hoy la pedagoga se puede caracterizar en un estado de crisis,
ya que pretende funcionar como una ciencia aplicada.
En lo que da a mostrar es que la pedagoga esta en un proceso de constitucin
cientfica; y que Herbart le dio una cierta cientificidad a la pedagoga,
Y recomienda no tomar a la pedagoga como simple transmisor de conocimientos,
porque perdera su origen epistemolgico (historia, evolucin, teoras).
lvarez de ZAYAS afirma que la pedagoga a ciencia de la educacin, de la formacin
del hombre trascendente, universal, a la cual la sociedad le da el mximo de atencin,
tomndolo como su modelo de formacin a seguir.
As defiende a la ciencia de la pedagoga, entendiendo a la ciencia, el proceso que
desarrolla un investigador haciendo uso de sus capacidades investigativas, para
revelar las caractersticas de un objeto de estudio, sus componentes y relaciones; as
como su propia metodologa.
La Pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio al proceso formativo, lo
cual ya se ha tocado.
Adems se considera ciencia a aquella disciplina que tiene un objeto y su propia
metodologa, lo cual defiende Zayas.
La idea de pedagoga como ciencia, ya que posee un objeto de estudio propio y una
metodologa propia; pero tambin rescata el hecho de que la pedagoga es un arte y
una tecnologa, lo cual se demostr.
Avances actuales de la ciencia
La pedagoga y las ciencias de la educacin
Las ciencias de la educacin son disciplinas las cuales tienen una orientacin hacia el
mbito educativo.
Las ciencias de la educacin se desarrollarn a principios del Siglo XX, la cual tuvo por
objetivo la constitucin como una ciencia experimental.
Segn ZULUAGA, OLGA Y OTROS (2005) afirma que: en el momento de constitucin,
dichas disciplinas fueron, entre otras las siguientes: PEDAGOGIA, DIDACTICA,

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FILOSOFIA de la educacin, antropologa de la educacin, administracin educativa,
teoras de la programacin, planeacin educativa, etc..
Pero el desarrollo de las ciencias de la educacin se estanc por falta de relacin de
las ciencias de la educacin con la pedagoga, una disciplina la cual era fundamental
en las ciencias de la educacin.
Surgieron problemas, como la poca relacin de las disciplinas antes mencionadas (a
excepcin de la pedagoga y la didctica) con la pedagoga, y se inclinaban a
disciplinas grandes como la psicologa y la sociologa.
La falta de unin de las disciplinas entre ellas y la pedagoga. La subordinacin sufrida
de la pedagoga.
En este ltimo captulo se busca instar a la importancia que tienen los puntos
desarrollados, como la gran necesidad de conocer la importancia de la pedagoga y
sealar a ella como la disciplina ms importante; aplicar una pedagoga en valores,
para humanizar la sociedad; ensear desde pequeos la inclinacin por la
investigacin pedaggica; as como conocer la importancia y la gran utilidad de la
tecnologa y la computacin a la pedagoga.
La investigacin pedaggica.
Antes de comenzar a desarrollar este punto, primero hay que tener claro la definicin
de Qu es investigacin?
Segn RUDDUCK y HOPKINS (1998), La investigacin es una indagacin sistemtica
y autocrtica: Como indagacin, se halla basada en la curiosidad estable, no fugaz,
sistemtica; en el sentido de hallarse respaldada por una estrategia (DE LA HERNAN;
2005)
La investigacin se hace indispensable para una ciencia, ya que sin la investigacin, la
ciencia presentara un pare, que la hara esttica y antigua, lo cual no predecira futuro
para ella, as siendo vulnerable para que otra ciencia la absorba.
La investigacin pedaggica actualmente est llevando un gran aporte a la ciencia de
la pedagoga, as como a las ciencias de la educacin, mostrando mtodos tericos y
estudios, los cuales las benefician. Actualmente es necesario instar a la investigacin
pedaggica, esto es necesario y se debe llevar a cabo desde la educacin bsica,
instando al deseo de formularse preguntas e hiptesis, los cuales mediante la lectura
puedan resolverse y as buscar mtodo y tcnicas las cuales aumenten el inters por
investigar.

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La investigacin pedaggica manifiesta el deseo de desarrollo de conocimiento
cientfico, los cuales benefician en gran parte a los pedagogos y as como a la
pedagoga y a la educacin en general.
ARY (1982) afirma:Cuando el mtodo cientfico se aplica al estudio de problemas
pedaggicos el resultado es la investigacin educacional. Por esta se entiende que es
un medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo
(ORBEGOSO, 1991).
Ah se seala la importancia de la investigacin pedaggica, ya que se aplica para la
resolucin de problemas pedaggicos, donde se busca la resolucin de informacin,
tambin como se menciono anteriormente de leyes o aspectos a cerca de la conducta
pedaggica.
SOLTES (1985) clasifica la investigacin pedaggica en tres grandes lneas: En la
investigacin pedaggica emprica, la cual debe ser emprica, objetiva y libre de juicios
de valor; la investigacin pedaggica interpretativa, la que busca objetividad en el
mbito del significado nter subjetivo utilizando como criterio de evidencia el acuerdo en
el contexto de la vida social ordinaria; y la investigacin pedaggica critica
(ORBEGOSO, 1991).
La pedagoga y las necesidades de valores
La pedagoga como ciencia, no solo toma la bsqueda del crecimiento, ni solo se basa
en la transmisin de aquellos conocimientos, ni en lo que se trata de fundamentar a la
pedagoga como ciencia, si no tambin una constante lucha por la bsqueda de valores
en los centros educativos, y la educacin de valores, la cual se busca la transmisin y
educacin de principios ticos, morales y sociales, los cuales nos sirve de auto
evaluacin de nuestras distintas actividades y acciones.
Lo que busca este punto es la incentivacin de la Pedagoga de los valores, lo cual
actualmente carecen de practica en muchas instituciones educativas.
Los valores conllevan en si una cierta afeccin a la persona, y Por qu nos afecta,
por que esta relacionado con su propia existencia de la persona, afectando su manera
de ser, su comportamiento, sus ideas y sentimientos.
El proceso de adquisicin, utilizacin, manutencin de los valores tiene mucho que ver
con el proceso de socializacin que haya adquirido, los cuales son los que cambian en
gran manera las ideas y actitudes que tenemos.
Actualmente la sociedad carece de una buena educacin en valores, se afirma el
emergimiento de nuevos valores los cuales pueden cambiar nuestra sociedad, as
como nosotros mismos.

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RUBIES (1980) afirma: Es imposible educar sin principios y sin valores. Es
indispensable la existencia de una escuela de educacin, si no tiene principios, si en
esta escuela no respetamos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo,
de la vida y del sentido de la historia CARRERAS, 2003), y as el autor afirma que se
debe aplicar una UNA PEDAGOGIA EN VALIRES, cual conozca y respeto el valor y
dignidad de la vida de los dems seres humanos, as como la lengua orientndose a
una vida justa, noble y digna.
Existen una serie de valores, los cuales sirven de gran ayuda al estudiante y al profesor
en su prctica pedaggica, en no solo difundirlo, si no poner en prctica como un
ejemplo a seguir en el aula y en la sociedad.
A continuacin se mencionaran 05 de los muchos valores los cuales son de gran ayuda
a la escuela, universidad, etc.
Amistad.- Es una relacin, una unin que hay entre personas, los cuales son de mutua
simpata, de inters mutuo de las personas por la mejoracion de uno como de otro.
La necesidad de un ambiente amigable, no solo entre estudiantes, si no que prime una
relacin entre educando y educador, como menciona HASHIMOTO (2003) en su
propuesta de una nueva ley pedaggica.
Confianza.- La confianza as como tiene una relacin con los dems valores, tiene
relacin con los dems valores, tiene relacin especial con el respeto, ya que la
confianza se genera al sentir el respeto de una persona estimada, cuando se sienta
comprendida, ayudada. La confianza se manifiesta cuando haya sinceridad, dialogo,
etc.
La confianza es un requisito indispensable, confirma la buena relacin que debe existir
entre los alumnos y el maestro.
Justicia.- Es ya conocida la definicin de justicia: Actitud moral o voluntad decidida de
dar a cada uno lo que es suyo
La justicia es otro valor fundamental que debe poseer un educador el cual debe poner
en prctica, siendo justo en las decisiones profesionales, como en un examen, sin
sentir presiones ms que los morales y ticos.
Responsabilidad.- Es asumir las consecuencias intencionales no intencionales de
una propia accin.
La responsabilidad es tener que rendir cuentas de su accin y atenerse de las
consecuencias de esa accin, obedecer las reglas, a la conciencia, a autoridades
(como Dios, los padres), ser conciente de la obligacin que tiene un cierto trabajo, y
responder por la obligacin.

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La responsabilidad de un aula va de los dos lados, del maestro el cual es responsable
de brindar una buena educacin, as como de mantener la disciplina y el orden en
clase; as como del alumno, en cumplir sus trabajos, actividades, como de responder a
un examen, como de prestar la atencin debida.
Respeto.- Es el cierto comportamiento conciente que uno manifiesta, un
comportamiento sobrio y moderado con los dems. La nocin de respeto tiene
diferentes conceptos, como por ejemplo: Respetar la naturaleza, no habla mas que de
cuidar la naturaleza; respetar las reglas de juego, no halla mas que de obedecer
las reglas de juego.
En este punto se toma en gran manera la consideracin que debe tener un alumno, con
su maestro; as como el comportamiento que debe mostrar en la sociedad de lo
aprendido en casa, como en la escuela.
La tecnologa y la computacin: herramientas de la pedagoga
En los tiempos de hoy existe un gran avance en la tecnologa, que es aprovechado por
todo el mundo, y si todo el mundo utiliza la tecnologa como una necesidad bsica para
la facilidad de trabajar, la pedagoga tambin ha recurrido a la tecnologa, para la ayuda
en la enseanza, as en otros mbitos. La educacin debe asumir nuevas tcnicas para
la utilizacin de herramientas tecnolgicas como material audiovisual, y otras muchas
herramientas ms.
Es importante la utilizacin de la tecnologa para la educacin del estudiantes; pero
tambin es importante saber hasta que punto utilizarlo. Tanto para el profesor como
para el estudiante es necesario, ya que un profesor puede ayudarse con esa
herramienta en su material de trabajo, as como para dar clase con material
audiovisual, en laboratorio o de cmputo, etc.; as tambin es fundamental para el
estudiante, el uso para el desarrollo de su tarea, adquisicin y bsqueda de
informacin, como para la mejor comprensin y facilidad de estudio. Pero es necesario
el uso de la tecnologa ya que existen muchos medios tecnolgicos los cuales no
beneficiarn al estudiante (como el televisor, los videojuegos, el Internet, etc.); los
cuales son medios de distraccin del estudiante, hasta el punto de ser tomados como
un vicio; en ese aspecto es un fundamental problema para la pedagoga, porque la
tecnologa es una moneda de dos caras, una que ayuda a la pedagoga, y otra la cual
perjudica. En este caso es fundamental la orientacin del profesor tanto al alumno,
como a los padres parque analicen el lmite de uso de la tecnologa.

70
Bedoya M., Ivn (2005) afirma que: Acerca de la posibilidad de una pedagoga
computacional surgen varios interrogantes o planteamientos: Con respecto a la
aplicacin de las computadoras en la educacin.
Tendramos la aplicacin ms fcil o mecnica de los recursos brindados por la
Informtica a la Educacin con el fin de facilitar, de modernizar los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En la actualidad se acepta que estamos ante un instrumental sorprendentemente rico
en propuestas y sobre todo en resultados, se pas al empleo del computador en el
aula y en todos los procesos de enseanza y aprendizaje desde la confeccin de
mdulos hasta los programas de organizacin de informacin para hacerla ms
localizable y hasta los programas de presentacin para reemplazar las anteriores
ayudas audiovisuales o convertir la tecnologa educativa.
Es importante el uso de las computadoras en la educacin, pero usarla como una
herramienta de apoyo en nuestro trabajo intelectual, pero esto que no implique sustituir
al docente por la computadora.

Constitucin de la pedagoga como ciencia
En muchos profesores es comn la afirmacin, de que para ser un buen docente, basta
con tener un profundo conocimiento de la ciencia o materia que imparte. Este criterio
no es slo privativo de aquellos que han llegado a su profesin sin tener una formacin
pedaggica previa, se escucha tambin entre los que s han tenido esta preparacin en
sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de lo prescindible que resulta la
formacin pedaggica, resultan los sobrados ejemplos de magnficos profesores que
no han tenido una preparacin terica en Pedagoga, Psicologa o Didctica; sobre
todo en las educaciones superior y media. Algunos llegan inclusive, a lanzar una
cruzada contra las ciencias pedaggicas y se niegan rotundamente a superarse en ese
campo por considerarlo algo innecesario.
La concepcin se resume en que para ser un buen profesor de Matemtica, Fsica,
Qumica, u otra; basta con ser un buen matemtico, fsico, qumico, etc.
Para reflexionar sobre este discordante tpico, surge la pregunta: cmo el cientfico
aprendi su ciencia?
Cmo aprendemos?.
Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cmo aprendi todo lo que
sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, est convencido de que su
sapiencia es un don natural del que fue dotado.

71
Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodologa de enseanza
responde a su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido entre los docentes
que imparten clases en la educacin superior, dado que muchos de ellos no tienen una
formacin pedaggica de pregrado y se resisten a recibirla en postgrado. Ellos actan
como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia posturas innovadoras en la
enseanza, a travs de la asimilacin de nuevos mtodos, procedimientos y tcnicas
surgidos de las ciencias pedaggicas.
El aprendizaje del contenido de la enseanza en una institucin escolar, y an el
logrado de modo autodidacta en manuales y textos, tiene como denominador comn:
El contenido tiene una estructuracin didctica
Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el mtodo de la ciencia y el mtodo
de enseanza de la ciencia.
Sobre la estructuracin didctica del contenido.
Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a travs de cualquier soporte de
informacin, el hombre sigue un ordenamiento lgico para facilitar su asimilacin ms
eficaz. Cualquier libro tiene organizado su contenido siguiendo un orden lgico, sobre
todo si es de carcter cientfico o si es un texto de enseanza. La lgica de este orden
es la del aprendizaje ms efectivo del contenido, no se sigue, por ejemplo, la secuencia
histrica de los descubrimientos cientficos. As en un texto de Fsica a continuacin de
la Dinmica Clsica conocida desde el siglo XVIII pueden aparecer sus limitaciones
relativistas que datan de principios del sigla XX y despus los temas de trabajo y
energa surgidos en el siglo XIX; a la ley de la reflexin de la luz descubierta por
Euclides en el siglo II (ANE), le sigue invariablemente la de la refraccin, encontrada
por Snell veinte siglos despus, y as se suceden los saltos histricos a travs de todo
el curso.
Los criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son
estrictamente didcticos, responden a leyes y principios pedaggicos y psicolgicos; lo
mismo ocurre con los currculos de estudio.
Cuando un autor escribe un texto dirigido a la enseanza, se rige por las necesidades
de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por principios didcticos
generales derivados de las teoras de la enseanza - aprendizaje, no sigue criterios de
gusto personal, esttico o de otra ndole. Invariablemente el contenido se ordena en
orden creciente de complejidad, de dificultad, de generalidad, etc.
Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una institucin
escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una estructuracin

72
didctica de esos contenidos, que responde a la lgica de su aprendizaje ms efectivo,
es decir que tambin ha asimilado la didctica, de modo emprico.
El mtodo.
Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en dependencia del mtodo
de enseanza escogido. As por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo (de lo
particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo particular), el ordenamiento
puede resultar diferente en grado sumo.
Cuando el futuro licenciado, ingeniero, mdico, etc.; estudia el contenido de su ciencia
o profesin, no slo aprende sta, sin notarlo aprende tambin los mtodos, formas y
procedimientos concebidos para hacer ms eficiente el proceso de enseanza
aprendizaje. Hay un aprendizaje emprico o cuasi terico de los mtodos ms eficaces
de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor efectividad en su asimilacin.,
de los mtodos de solucin de los problemas propios de la ciencia en cuestin, de los
mtodos de investigacin caractersticos de la misma, etc.; junto con la ciencia,
aprendemos el mtodo de la ciencia y el mtodo de enseanza de la ciencia.
El modo de actuacin del profesor.
El que aprende se apropia, en parte, del modo de actuacin del que ensea y, con ello,
asimila procedimientos y tcnicas de enseanza. La mayora de los nios juegan
alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna vez, somos y
actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y la adultez con
condiscpulos, hijos y nietos.
La profesin con que ms en contacto est el hombre a lo largo de su vida, aparte de la
propia, es la de educador. Un tercio del perodo ms activo de la vida media del ser
humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades encontradas por la
ciencia pedaggica, y de ella, mucho aprende.
Cuando un profesional de formacin no pedaggica, por coyunturas sociales, termina
siendo un profesor, se valdr de su propio acervo pedaggico para impartir sus clases,
an cuando no tenga organizado estos conocimientos en un cuerpo terico; si no
cmo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy bien. Que pruebe el mdico a
dirigir un proceso de produccin, o al ingeniero a curar a un enfermo, sin embargo,
ambos son capaces de ensear. Es acaso que la Pedagoga es de inspiracin
divina?. No, la Pedagoga la aprendemos cada da que aprendemos algo.
Cmo enseamos?
La experiencia indica que mientras mayor es la preparacin pedaggica del docente,
mayor es su comprensin de lo complejo que resulta el proceso de enseanza y

73
aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo permanente de
investigacin. Por otro lado, es comn observar, sobre todo en el nivel superior,
preconcepciones didcticas empricas, uso del sentido comn, de lo que siempre se
ha hecho (Gil, 1990). Para la mayora de los docentes sin preparacin pedaggica, a la
pregunta: Qu es ensear?; la respuesta es: Fcil; conocer la materia y presentar los
contenidos correctamente. Por qu no aprenden? Debido a causas externas a la tarea
realizada en el aula; aprenden los mejores (Gil, 1991).
Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria
(Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento de fuerzas
poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre todo
en los mtodos, procedimientos y tcnicas novedosas de enseanza, surgidos en el
constante y necesario perfeccionamiento del proceso pedaggico.
Negar lo desconocido, es una postura reida con la dialctica. El desconocimiento por
parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de la
educacin, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados cientficos de la
Pedagoga, de la Didctica y de las diferentes escuelas de Psicologa con derivaciones
pedaggicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer cada da ms eficaz y
eficiente el proceso de enseanza aprendizaje, con el que est comprometido.
Pedagoga vs. Ciencia?
Resulta que, inclusive en los corrillos juveniles de los estudiantes de Pedagoga, ha
sido siempre comn comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya
que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencernos de
este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carcter
cientfico resulta casi axiomtico, nadie lo duda y no necesita ser demostrado.
Con esta percepcin se comete un error de cansada reincidencia positivista, el de
modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, an cuando
sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y
un objeto inanimado. Este error y esta duda no son slo privativos de los jvenes
estudiantes, muchos ms han entrado en el corro.
Esta falsa apreciacin de oponer la Pedagoga a la ciencia, desconociendo el carcter
de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con ello,
en ltima instancia, los eternos perjudicados sern siempre los estudiantes, que son la
razn de ser de los profesionales de la educacin.



74
Los siete saberes para la educacin del futuro
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el
mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al
menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las
necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana
deber transformarse. As, el mundo de maana deber ser fundamentalmente
diferente del que conocemos hoy, en el crepsculo del siglo XX y del milenio.
Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuro viable. La democracia, la
equidad y la justicia social, la paz y la armona con nuestro entorno natural deben ser
las palabras claves de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la nocin de
"durabilidad sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y
nuestras comunidades y de interactuar a escala global.
Es as como la UNESCO solicit a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia
misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del "Pensamiento
Complejo. Este texto, es publicado por la UNESCO como contribucin al debate
internacional sobre la forma de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible.
Edgar Morin presenta siete principios clave que l estima necesarios para la educacin
del futuro. Mi intencin es que estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar
a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este problema vital.
Mis ms especiales agradecimientos van para Edgar Morin por haber aceptado
estimular, junto con la UNESCO, una reflexin que facilite dicho debate en el marco del
proyecto transdisciplinario "Educacin para un futuro sostenible. Expreso igualmente
todos mis agradecimientos a los expertos internacionales que han contribuido a
enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente a Nelson Vallejo-
Gmez. El compromiso y la sabidura de pensadores eminentes como Edgar Morin son
inestimables: ellos ayudan a la UNESCO en su contribucin con los cambios profundos
de pensamiento indispensables para la preparacin del futuro.
Prlogo
Este texto antecede cualquier gua o compendio de enseanza. No es un tratado sobre
el conjunto de materias que deben o deberan ensearse: pretende nica y
esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por
completo ignorados u olvidados y que son necesarios para ensear en el prximo siglo.
Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en
cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna, ni rechazo segn los
usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura

75
Capitulo i: las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin
- Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error
como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
- En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made
que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento
debe aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar
riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente
humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez
- Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten
arriesgar el error o la ilusin.
Capitulo ii: los principios de un conocimiento pertinente
- Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all
conocimientos parciales y locales
- La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a
menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un
modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades y sus conjuntos
- Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas
sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los
mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas
entre las partes y el todo en un mundo complejo
- El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es
esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente
desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo
que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde
donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos




76
Captulo iii: ensear la condicin humana
- As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin
- Este captulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la
unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos
en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofa y
mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Captulo iv: ensear la identidad terrenal
- Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar como se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido.
- Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX
mostrando que todos los humanos, confrontndose desde ahora con los mismos
problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
Capitulo v: enfrentar las incertidumbres:
- Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos
han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin
debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las
ciencias, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un
ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza
- La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms
actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado fsicas
(microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y
en las ciencias histricas.
- Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgosun
dios abre la puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la historia
humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes
acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el
carcter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a
preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo.
Capitulo vi: enfrentar la comprensin
- La comprensin es la mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora
bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. La

77
comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en adelante
vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin
- De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades
y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se centrara, no
slo en los sntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los
desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la
educacin por la paz, ala cual estamos ligados por esencia y vocacin.
Captulo vii: la tica del gnero humano
- La educacin debe conducir a una antropo-etica, considerando el carcter ternario
de la condicin humana que es el individuo, sociedad, especie En este sentido, la
tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del
individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica individuo especie convoca a
la ciudadana terrestre en el siglo XXI.
- La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad, parte de una especie, llevamos en cada uno de nosotros
esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

















78
Categoras fundamentales de la Pedagoga como ciencia y sus elaciones mutuas.

Tendencias pedaggicas contemporneas.
En su devenir evolutivo, histrico concreto , la Pedagoga ha estado influida por
condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con
mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o lo que es
igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el
hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el
enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social,
en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de
los dems.
Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la
prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la
apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero, objetivo ,
en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teoras ncleos,
teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y
transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del
propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a la
toma de una plena ciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y la
interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas,
culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia
determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin.
La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras
ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera
particularmente importante, la Psicologa, relacionada esta ltima directamente con la
percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del
propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma
medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base
se est obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin mejorada
o de excelencia.
En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas, expresan las
concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su
sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin,
que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende facilitan el proceso de
aprendizaje.

79
En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases
filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar
en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le
asigna tanto al educando como al educador y se plantean as mismo las repercusiones
que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica desde el mismo momento en
que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como
sistema, se encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de
las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional conformada
desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el
carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad
objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de
manera existencial; la importancia transcendental que tienen la prctica de la
individualizacin y del grupo en la educacin, el empleo consecuente, en cantidad y
calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el
papel , tambin con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario,
proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y
eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel
transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de
aprendizaje.

Relacin entre la pedagoga y las ciencias de la educacin.
La pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la educacin.
Son guiados de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado.
Tienen una estrecha relacin ya que la ciencia de la pedagoga esboza todas las
ciencias de la educacin que seran las ramas de aquellas ciencias.
Las relaciones entre la pedagoga y las ciencias de la educacin en el marco nacional
e internacional responden a desacuerdos que los hitos histricos graban en sus luchas
por alcanzar el dominio de las visibilidades en la enseanza, el aprendizaje de la
educacin. Las ciencias en su comienzo fueron consideradas como auxiliares de la
pedagoga, entendiendo q la aportaban unas bases, llegaron a crecer tanto que
adquirieron cada una su autonoma cientfica, dando as lugar a las ciencias de la
educacin. (Orbegozo, 1996)
Ciencias de la educacin La pedagoga aparece incorporada al concepto de ciencias
de la educacin, sus relaciones con la sociedad mediadas y de redefinidas por la
sociologa de la educacin relegadas. (Orbegozo, 1996).

80

Las nuevas ciencias se entienden como mbito de aplicacin de
Diversas disciplinas que mantienen un nexo con la disciplina Principal de pleno
derecho (debeauvias ,1989)
Las ciencias pedaggicas, que no expresan una revocacin del Orden establecido por
la ciencias de la educacin, sino una Acomodacin, en el sentido de una relegacin al
mundo de la Razn instrumental.
El surgimiento de las ciencias de la educacin no volvi de un plumazo la pedagoga, la
obligo a un estrecho dialogo con las ciencias humanas con el fin de redefinir su
identidad.
La emergencia de las ciencias de la educacin, vista de un proyecto reconstructivo,
es enriquecedora para la pedagoga en tanto se cruce en estas ciencias la contacta con
la sociedad, la vida, la subjetividad y el habla







Clasificacin de las Ciencias de la Educacin
Clasificar es descubrir la vinculacin que existe entre ellas, sobre la base de
determinados principios y expresar su nexos, en forma de una distribucin lgicamente
fundamentada, de las mismas. (Orbegozo, 1996),
a) Nos indica esta clasificacin citando en su libro a otros autores.
b) Permite visualizar la organizacin y estructura de las ciencias de la educacin.
c) Facilita la planificacin de los trabajos de investigacin.
d) Permite establecer la conexin de las investigaciones tericas con las tareas
practicas de la accin o relacin educativa.
e) Facilita la labor pedaggica, como por ejemplo, diseo curricular de formacin de
docentes.
Alberto Fernndez y Jaime Sarramona 1981 presenta una interesante y didctica
clasificacin de las ciencias de la educacin.



Ciencias de la Educacin son el
conjunto de disciplinas que
consideran los mltiples aspectos
de la realidad del individuo (fsicos,
biolgicos, psicolgicos y sociales).
(Zuluaga, 2005)

81
Ciencias Teolgicas











Considera a cuatro ciencias ms importantes incluidas en la pedagoga
(Zuluaga,2005).









Segn la clasificacin de las ciencias de la educacin, dar a conocer referencias de
cada una, segn corresponda, con el fin de saber la influencia e importancia que tiene
en la educacin.
Educacin Psicolgica
Ha sido en el terreno de las teoras del aprendizaje, del desarrollo cognoscitivo e
intelectual, y de las motivaciones, donde la psicologa ha definido su cooperacin.
El psiclogo de la educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo
es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones
educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. Se entiende el termino educativo en el sentido ms amplio de formacin y
desarrollo personal y elocutivo.
Desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales
dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades, tanto en los
Filosofa de la Educacin
Personales Sociales
Psicologa de la Educacin Economa de la Educacin
Trascendentes
Trascendentes
Inmanentes
Fines
Condicionantes
Educacin Psicolgica Educacin Filosfica
Educacin Sociolgica Educacin Econmica
CIENCIAS DE LA EDUCACION
Teologa de la Educacin
Fundamentos
Sociologa de la Educacin Biologa de la Educacin

82
sistemas reglados, no reglados sujeto o reglas formales e informales, y durante el
ciclo vital de la persona.

As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan el aprendizaje, o
que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de
salud etc, responsabilizan de las implicaciones educativas de su intervencin
profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales. (Nez, 2005).



Educacin Filosfica
Es una rama de la filosofa, no es, el sentido estricto del termino, una ciencia, pero
constituye la disciplina fundamental q da a todas la ciencias de la educacin su
verdadera significacin. A este titulo, es una disciplina especifica en relacin a las otras
ramas de la filosofa de las ciencias, del arte, del derecho .etc, pues se ocupa de un
tema distinto y bien definido la educacin es una disciplina especifica en relacin a
todas las que se ocupan de la educacin, pues teniendo el mismo tema, la aborda con
otro objetivo y con otros mtodos. (Orbegozo, 1996)
La educacin constituye en si un problema o filosfico, y los mas grandes filosficos,
desde platn, no han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus dimensiones
en su realidad, el contenido de la educacin es muy complejo y varia de una cultura a
otra.
De todos los animales, el hombre es el nico que debe y puede ser educado. Debe
serlo, pues sin educacin no tendra de humano mas que el aspecto fsico, puede ser
lo, pues lo que lo distingue del animal los trminos, la lengua, las costumbres el hombre
lo ha aprendido.
La educacin es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten a todo nio
humano acceder a la cultura. (Nez, 2005)



Educacin Sociolgica
La sociologa es una ciencia relativamente nueva.
A Comte utilizo por primera vez el termino en 1843 . por aadidura, la mayor parte de
los trabajos en sociologa de la educacin son relativamente recientes. esto no significa
La Psicologa es la investigacin del proceso de
aprendizaje. (Herrera, 1964)
La filosofa ayuda a esclarecer los fines educativos
(Herrera, 1964)

83
que en el pasado no se tuviera conciencia de las relaciones entre sociedad y
educacin, sino que estas no fueron formuladas, no exploradas en sus relaciones
causa efecto.
Hemos visto que para platn estaba clara la relacin entre educacin y forma de
estado, pero tambin hemos visto como en la poca moderna, filsofos, pedagogos y
educadores se preocuparon mas por el desarrollo de la inteligencia.
Emilio Durkheim, psiclogo francs 1858-1917 estaba preocupado por la funcin de la
educacin como medio para lograr la cohesin social que tiene del papel de la
educacin surge de sus ideas como socilogo Durkheim se preocupo por la naturaleza
de la solidaridad social, aquello que mantiene unidad a la sociedad. Sostuvo que
existan dos tipos de solidaridad, la mecnica y orgnica.
La mecnica, el comportamiento del individuo esta fuertemente determinado por la
ciencia colutiva la orgnica.
La orgnica, se basa en la dependencia de cada miembro de la sociedad respecto a los
otros miembros. (Nez, 2005)



Educacin Econmica
Es probablemente una de las ciencias de la educacin mas nuevas.
Su origen se encuentra en condiciones histricas en la que se planteo el problema de
analizar a la educacin como parte integrante de la economa de la educacin.
El soporte terico fue la teora del capital humano, que acenta el aspecto inversin de
los gastos en educacin, que eran antes consideradas mas bien como un consumo a la
vez privado y publico.
Se desarrollan dos tipos de trabajos por una parte sobre el plano macroeconmico, es
decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaran a cabo en numerosos pases
investigaciones sobre las tazas de rendimiento de los diferente niveles de educacin.
Por otra parte, sobre el plano macroeconmico se busco medir la contribucin de la
educacin al crecimiento econmico
Las nuevas teoras de la economa de la educacin, proveyeron de una ideologa para
explicar la pobreza de las naciones, satisfaca el FM las naciones eran pobres no para
la estructura de las relaciones econmicas internacionales sino por la carencia de
capital humano. El desarrollo era posible sin cambiar las estructuras. (Nez, 2005).

La Educacin es desde su punto de vista ,
un medio de socializacin (Durkheim)

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Tendencias pedaggicas actuales
En primer lugar dar a conocer segn autores, que es ciencia: (Nez,2005)

















En la actualidad se le considera como una ciencia particular, social del hombre, que
tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin, cognoscitiva y aplicacin adecuada y
correcta de las leyes y regulares que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educacin y capacitacin.
La pedagoga como ciencia participa de una caracterstica fundamental de toda ciencia,
la de ser construccin permanente, dialctica, en bsqueda de nuevos problemas que
orienten su investigacin. (Nancy, Daneluto)
En conclusin, la pedagoga como ciencia, se encarga de estudiar y buscar la realidad
entorno al conocimiento con fundamentacin terica, buscando dar orientacin a la
prctica educativa.
Pedagoga, es o no ciencia de la educacin
Hay quienes afirman que la pedagoga es una ciencia en el sentido estricto o lo
proclaman ciencia y arte a la vez. (Herrera , 1964)
Los que niegan a la pedagoga su categora de ciencia, aducen que no tiene una
materia que la estudie con exclusividad. Que no emplea mtodos especficos de
Se define por ser un punto de vista
determinado acerca de lo real, es
decir que el objetivo de las diferentes
ciencias no son partes distintas de la
realidad, sino distintas ciencias leen el
mismo mundo emprico desde
interrogantes diferentes.
(Follari, 1989)
Es aquella que se ocupa de los que es,
no de lo que debe ser; estudia
empricamente observable los hechos
y debe orientarse a la construccin de
conocimientos destinados a la
resolucin de los problemas que
afrontan los hombres sus prcticas
concretas.
(Durkhein, 1938)
... Significa, creo, la existencia de mtodos
sistemticos de investigacin que, cuando se
dirigen a estudiar una serie de hechos nos pone en
condiciones de comprenderlos
(Dewey, 1946)

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indagacin objetiva y que si los emplea sus investigaciones carecen de finalidad propia
y de resultados a los que llegan se resienten de vaguedad.
Hay una realidad, humano social y cultural denominada educacin, esta realidad se
compone de un conjunto de hechos y actos de estructura peculiar.
El conjunto de hechos educativos es la materia privativa de la pedagoga. Ninguna otra
disciplina se ocupa del sistema escolar, de la organizacin de las escuelas, de la
distribucin de la materias y de la ordenacin del trabajo escolar, del fin que persigue el
educador, de los medios que emplea para alcanzar el fin propuesto, de los
procedimientos didcticos, de los resultados conseguidos en la formacin del alumno y
su evaluacin.
Entonces la pedagoga, es una disciplina una materia propia desde un punto de vista
peculiar; la educacin del hombre.
No hay ciencia sin abstraccin, dice Dewey y la abstraccin significa
fundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de la dimensin de la
experimentacin prctica familiar para llevarlos a la de la inquisicin reflexiva o terica.
De ah que toda ciencia, sea un teora y de un vuelo a nuestras observaciones y
pensamientos, ms all del terreno prctico.
A la luz de las ideas que acabamos de exponer, no cabe duda que la pedagoga es una
ciencia, pues constituye un sistema de conocimientos, comprobados tcnicamente,
sobre cierto tipo de interrelacin humana orientada al desenvolvimiento y formacin de
una de ellas; el educando. (Herrera, 1969)
Segn Durkheim nos dice que la pedagoga no es una ciencia sino que es un arte, en
el sentido de que es artificio o de una tecnologa que est referida a un cierto conjunto
de conocimientos que permiten mejorar los procesos y las prcticas educativas.
Se basa en que la pedagoga tiene fin de deberes, es decir: como debe actuar el
docente, como deben ser las prcticas educativas, etc.
Por lo tanto refiere a la ciencia, no como deber sino sobre lo que es, es decir cmo
funcionan en la prctica.
Modelos pedaggicos e informacin
Segn Picardo (2000)
Como se puede observar en nuestra actualidad la informacin nos la brinda el internet
o llamado educacin telemtica.
Este medio o herramienta posibilita la capacidad de movilizar la informacin,
elementos, imgenes y guas didcticas que permiten establecer una relacin

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educativa entre tutores y alumnos. Esto en rigor de un programa serio y honesto, es
tan exigente como la educacin presencial.
En educacin telemtica, lo ms importante es el modelo pedaggico, es decir la
configuracin de unpedaa plataforma web que no slo integre los espacios
tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales sino que adems cuente con diseos de
guas didcticas para la orientacin que evite el naufragio para la navegacin.
Por las nuevas tecnologas del sector educativo ha sido uno de los ms acorralados, en
efecto la configuracin telemtica educacin es fundamental es la sociedad global,
pautada por los paradigmas de la informacin, del conocimiento y del aprendizaje
permanente.
Los expertos en pedagoga didctica se plantearon una primera pregunta que fue sobre
el lugar de la telemtica en el proceso de enseanza aprendizaje, algunos tericos
pensaron que era un contenido fundamental del currculo, mientras que otros
plantearon su visin instrumental es decir, la considerarn como recurso de apoyo
educativo. En el fondo, la discusin consista en si la telemtica era un medio o un fin.
En un segundo momento, se plante la compatibilidad de la telemtica con los
enfoques psicopedaggicos, particularmente con las teoras que estn en boga:
constructivismo (Vygostky), conservacin (Pask), conocimiento situado (Young), y
accin comunicativa (Habermas) considerando las variables de estas teoras, se
concluy que la telemtica se articula con los enfoques psicoevolutivos y
psicopedaggicos por las siguientes razones:
Sobre el constructivismo, parte de tres elementos fundamentales de toda situacin de
aprendizaje contenidos.
(Que aprende el alumno), proceso (como aprende) y condiciones (entorno que facilita
su aprendizaje y experiencias).
Con la teora de la conservacin de Pask supone que aprender, es por naturaleza un
fenmeno social, existe tambin compatibilidad por la red de relaciones que ofrecen
las nuevas tecnologas.
La teora del conocimiento situado de Young, seala que el conocimiento es una
relacin activa entre el individuo y un determinado entorno.
La teora de accin comunicativa de Habermas,
sustentado en el rigor, la racionalidad y la crtica,
impulsando cierta capacidad de expresarse, hacerse
entender y actuar coherentemente.
Las nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin, especialmente internet,
ofrecen realismo y no realidad.

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La efectividad pedaggica de las nuevas tecnologas demanda la desmitificacin de al
menos tres aspectos:
a. Que la computadora va ha ahorrar trabajo
b. Que la computadora va ha sustituir al profesor
c. Que el internet y la cultura digita va ha hacer desaparecer a los libros.
Todo ello es falso
Elaborar materiales didcticos de multimedia da mucho trabajo.
a. La afabilidad humana es insustituible
b. Los libros estarn all, necesitan ser subrayados, diafragmados y palpados.
Desde esta perspectiva, internet es afectada pedaggicamente para hacer que
parezcan nuevas formas de trabajo grupal y asincrnicos, ya que posibilita nuevos
vnculos de informacin ms veloces y simultneos que superan los obstculos de
tiempo y espacio.
Ms all del internet y de los modelos pedaggicos existe otro factor importante
asociado a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC).
La informacin, es decir, el ente articulado y epistemolgico entre los usuarios
educativos y los ordenadores.
Si la informacin es el hecho que comunica (Retucil de documentacin e informacin,
ISO 1998) y es, a su vez, proceso y resultado (el hecho de comunicar algo y el
resultado de esa comunicacin), y por ende genera una modificacin mental, podemos
decir que tiene mucho que ver con lo educativo.
En la actualidad, a pesa de nuestras carencias, es absurdo imaginarnos una educacin
mediocre, ya que las fuentes de informacin son cada vez ms nos acorralan e
inundan.
Nuestro problema no es falta de informacin, sino que la mayora de docentes no
canalizan adecuadamente el potencial latente de informacin que nos rodea.
Pedagoga informacional
Ensear a prender en la sociedad del conocimiento
El nuevo modelo pedaggico que demandas las NTIC y la sociedad informacional es
un nuevo sistema educativo, tal como seala el Socilogo Sergio Vilar: la sociedad en
que vivimos, especialmente sus centros de enseanza, se encuentran sumergidas con
una vieja racionalidad.
Ms que una reforma de la enseanza, es necesaria una revolucin del pensamiento,
en la elaboracin de nuestras construcciones mentales y en su representacin.


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La conjuncin de las nuevas tecnologas con mtodos transdisciplinarios es la que
puede ofrecer una inteligencia estratgica y a la vez estrategias inteligentes.
Esta revolucin de pensamiento, que implica una verdadera transformacin educativa,
no puede sustentarse en los enfoques pedaggicos definidos entre el docente y los
estudiantes. El punto de partida es pedaggico.
La pedagoga pas de un servicio domstico de la sociedad esclavista griega a un
modus operandi de transmitir formalmente conocimientos para preservar la cultura y el
orden social establecido - sistema educativo.
Todo enfoque pedaggico ha contado con un objetivo circunstancial determinado por
nfasis de la comprensin educativa. Por ejemplo:
Pedagoga del oprimido, de Freire, denunci la educacin bancaria dando pautas
para plantear una pedagoga de la liberacin.
Las teoras o corrientes pedaggicas han oscilado en enfoques ms o menos
centrados en el docente o en el estudiante.
En la actualidad ante la encrespadas aguas de la globalidad, las sociedades se
debaten la transmisin para llegar a constituirse en sociedades informacionales.
Sociedades del conocimiento o sociedades de aprendizaje, sustentadas en la vorgine
de las nuevas tecnologa de la informacin. Ante estos retos es necesario suplantar el
quehacer pedaggico como base educativa para formar al ciudadano de estas posibles
cualidades.
Una nueva hiptesis educativa: ensear a aprender y sobre todo utilizar
adecuadamente la informacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Un nuevo enfoque para comprender el quehacer educativo llamado pedagoga
informacional, ante el cual los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de
mediaciones entre la experiencia humana y la informacin existente.
La pedagoga informacional, por su propia conceptualizacin, est ntimamente
relacionada con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). Tal como
seala Berta Sola Valds, El impacto de las nuevas tecnologas en el rea dela
informacin y la comunicacin, nos lleva a reflexionar sobre los mtodos y procesos
educativos.
La relacin entre la teora pedaggica y la sociedad informacional. Seala Carlos Frade
citando a Castells:
La sociedad informacional es una forma especfica de organizacin social en la que la
generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin se convierten en
fuentes fundamentales de productividad y poder.

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De ser as, los centros educativos, y en ellos las aulas y por ende sus docentes y
estudiantes debern asumir que la informacin es lo crucial y es el punto neurlgico
para articular los sectores educativos y productivos.



BIBLIOGRAFA:
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El sistema educativo debe prepara ciudadanos para estas nuevas
formas de produccin y poder.