0u es

Podemos
representarnos el universo de lo
educativo?
Qu
razones tendra usted, lectora/lector,
para seguir con este ar1culo? Un llamado a la
conciencia tal vez lo/la ofenda; darse una
chance de refrescar nociones,
puede ser. Si es
estudiante de formacin docente,
y se anima a
luchar con el lenguaje
que.no es su
resnonsabiliCad sino dei
Que
escribe, podr
saber, tal como una definicin
por extensin, los
elementos de la pedagoga y algunas reglas
bsiias
para operar con ellos y orientarse entre
tantos materiales.
Ya sea.como refresco o actualizacin,
por
formacin inicial o por concursos se topar con
mlteriales
que (en la forma del fragmento
fotocopiado) se caracterizan
Por:
*muchos
supuestos, que no explicitan ni
advierten;
"una compleja expresin, no siempre
comi: resultado de la complejidad de h materia
sino
lagando
tributo al prejuicio de que lo difcil
es intcrligente o escondiendo obviedades;
*una
superespecializacin con tendencia
a la hipstasis (en metafsica o religin,
eserrcirlizarse), al fetichismo
(en las relaciones
sociales, atribucin de poderes a la cosa; que no
le competen)
y a la sincdoque
(en retrica,
tomar la parte por eltodo).
Estas caracterizaciones valen tambin
para
los conocimientos
que, nacidos en mbitos
cuyas problemiicas no son educativas,
po-
dran ser significativos, luego de la mediacin
pedaggica, para esclarecer, fundar o explorar
dichas problemticas. De esta manera se
evitara la esterilizacin de informaciones
relevantes, o la impertinencia de traslados
mecnicos, o la gula de algunas ciencias
que
ttldo lo tragan aunque no lo puedan asimilar.
Es un error creer que amontonando datos y
s',in formacin
para hacer las mediaciones
que
colrespondan, un estudiante, sea cualquiera el
momento en que se estudie, logre significacin de
los mismos. Por supuesto
que no se trata de subestinrai'
a nadie, sino de obstculos constatados
por la va de
compartir experiencias como las mencicnadas: accpio
de material
que crece y crece como la duda de su
utiliclad y la vergenza de preguntar de qu se trata.
Sacate el antifaz...
Cuestionada en su nominacin oor los advenedizos
"Teora de !a educacin",
"C'iencl:'J'- li', l i^,", o
@rseccin
o conglcrneraclc de
distintos saberes ("Ciencias de la Educacin"), la
pedagoga sera un referente, ms
parecido a un blanco
le-iiro--Sla
precisa para tener a quien darle-
que a un
dispositivo de transformacin significatirra. Si fuera as
caben dos sospechas:
a)Hasta
qu punto mentar una interseccin,
Jntesis o referente de distintos saberes, resuelve
el abandono de Pedagoga? Cornpleiizar un
campo y advertir las dificultades cle su
conocimiento no se resuelve
por un canli:io de
nombres.
-
b)Caer o, mejor, se mimetizar en ur'a Ilueva
'designacin
aunque se siga hablando de lo
mismo, tal como pasa con la vieja
r
querida
"redaccin e ilustracin"escolar
hoy sustituir'ii'r
(?)
por "produccin de fextos'?
Cuando los conocimientos obtenidos
por teicnicas
modernas refrendan experiencias
o ensayos ante"iores
no se amerita tampoco un cambio de nombre Ve'amos
un ejemplo. Una
gran parte del ensayo pedaggico en
los '-30 y '40 en el Uruguay supone l.a
ealidad
de la
relacin entre condiciones de vida y'aprendizaje y el
papel de la educacin en la construccin de una
sociedad mejor o al menos superadora de las
deficiencias del
presente. Solo
que esos ensayos
carecan de estadsticas,
conteos, tasas
r
otras
mediciones con la sofisticacin
y recursos actuales,
pero
no eludan elfondo de la cuestin
(como s sucede hoy)
cuando cie pensar la erradicacin
de la pobreza se
trataba: se hblaba de latifundio,
parasitismo de las lites
gobernantes, apropiacin de la iiqueza
poi unos pocos'
riseria y explotacin de las grandes mayoras'
I
Pedagoga?
t)
I
I
,,
I
t0
P^L
'rln
(,?
.
Recordemos los trabajos de Luis O.
Jorge
'La escue/a rurall'y "El problema de la
sisfencla en :la escuela rural"; ambos de
'1939;'
de Julio'Castro "E/ analfabetismo" en
1940 y
lLa
escuela rural en el Uruguay" en
1944; de Roberto Abadie Soriano "Qu
reformas, aplicables de inmediato, deben
introducirse en /a escue/a rural
para ponerla a
tono con nuestras aspiraciones?"
(obsrvese
que no se habla de adecuar educacin a la
realidad sino de aspiraciones, es decir, el
planteo proyectivo, el ajustar la educacin a
un pas que nc',;xiste salvo en el deseo de que
las cosas cambien); de Agustn Ferreiro con
"La enseanza primaria en el medio rural" en
1937; de Digenes de Giorgi
"La
escuela
rural que nuestro pas necesita" en 1944; as
como la experiencia narrada en clave literaria
de Jesualdo Sosa en
"Vida de un maestro" en
el 35; de Juan A. Borges y Elsa Fernndez en
"Agua turbia; mirando la campaa: el dolor
uruguayo" en el 39 y "Miel amarga" en el 40
las producciones en torno al congreso de
maestros rurales del 49; las vivencias,
sometidas a reflexin, acumuladas
por las
misiones socio-pedaggicas desde 1945 y
que fueron iniciativa de los estudiantes
magisteriales, Ia propia fundacin de la
Federacin Uruguaya de Magisterio: esta
descripcin no es ms que un captulo de la
historia de la educacin en Uruguay solo
fragmentadamente escrita y que sera fuente
para reformas menos soberbias.
Dejemos el entusiasmo contestador
provocado por ei fastidio que causa ver ctno
los reformistas actuales creen estar
fundando, no s si ignorantes de las
tradiciones docentes o como conquistadores
de tierras arrasadas, y operan.
La pedagoga es el corazn de la
formacin docente. Pero no caigamos en
imgenes biologistas y busquemos un
lenguaje ms a tono con la poca.
Los tpicos
Cuando todo parece complicarse valen Ia
pena las formulaciones ordenadas, las
enumeraciones y las problematizaciones que
permiten orientarse. Hablemos del discurso
pedaggico, de sus tpicos y relaciones.
'
t
Discurso
pedaqqico es una estruc-
turac-conceptual ,en torno al
Leshe
educativo. oue es una accin simblica, v su
despliegug en un
.dominio
o campo'
pedaggico*iEsta estrucluracin atae a la
produicin; justificcin,,':s6racin y
apropiacin de conocimiento en torno a un
objeto. Rsi el discurso hace referencia a
entidades
y re*lci'ones
Los tpicos o temas o categoras
que
trata' el discurso pedaggico, como aquello
que,'no ha faltado y tal vez como necesidad
que:no deba faltar, son: sujetos, fines,
instituciones, factores, procesos y
tecnologas. En'rtanto pertenecen al dominio de"rlo
educativo sin ser lo educativo y s una reflexin sobre
lo
educativo, Ie corresponde a cada sustantivo una
predicacin de pedaggico.
Su
jetos
Sujeto pedaggico es un recorte del suleto en general,
ms propicio a ser tratado por la filosofa' Desde esta
dimensin antropolgica (que alberga no una sino
varias caracterilaciones
para cada momento histrico
particular, aunque una prevalezca como resultado de
luchas que aclararemos al final de los tpicos, como
contenidos o direcciones de las relaciones entre ellos) y
bajo la presin de los fines y la institucin aparece, el
sujeto
pedaggico.
Ese sujeto general, abstracto, al ingresar aldominio de
la institucin
-que a la vez se orienta
por un fin- queda
expuesto como sujeto pedaggico' Un sujeto lo es por una
identidad y sta es resultado de tensiones:
por una parte,
la
tensin de lo semejante
y lo diferente
y, por otro lado' de lo
constante y el cambio. A todo sujeto le corresponde una
potencialidad de accin y predicaciones: lo que hace (ya
sea consigo, con los otros y/o con la naturaleza) est
determinado
por aquello que los otros le predican y, a la
vez, los otros lo clasifican
por aquello
que hace.
En otros trminos,
quin
es el sujeto?: aquel que se
reconoce o aquel que desde fueran lo reconocen. Sin lugar
a dudas la tensin
que resuelve esta
presentacin es entre
poder y vnculos.
La clave de esta superacin es la autonoma como
accin de la libertad, aquel momento en que un yo
sabindose descentrado
(ppr lo tanto inseguro o
angustiacio) torna en cuerria lo que hay, estabiece
posibilidades y toma decisiones
polemizando con el otro
(universal). Momento de deliberacin tan alejado del
sentido comn que deja correr/confundir autonoma con
capricho e indiferencia.
Por otro lado la identidad se sigue complicando
cuando eltiempo la recorre:o es configuracin activa en un
momento determinado o es un transcurrir,
quiere decir
historia. Construyendo una narrativa se podr asignar
sentido al problema de la subjetiviciad.
l
. : ':ii
::l.i.ii.:-
,:,;,1
.';i::,, l,
il
'
,
.
::
. :
En trminos aproximativos diramos que los sujetos
pedaggcos son el escolar, el maestro, el liceal, el
profesorr el estudiante y el docente visto como
singularidad o colectividad. Los son tambin, cuando
irrumpen en Ias batallas polticas culturales, los
sujetos sociales provenientes de cualquier otro
recorte de la vida del pas que asoman y conflictan lo
educativo con sus aspiraciones. Assujeto pedaggico
es aquel que puede y alque se le atribuyen predicaciones.
Solo que su poder y atribuciones estn determinadas por
los fines e instituciones educativas en relacin con otros
fines e institucin ms generales.
Fines
Qu
son los fines? ldealidades a construir, o
esperar, en un futuro, surgidas desde una lectura del
pasado como tradicin, con algo que preservar, y un
presente que, como dato, parece insatisfactorio. El
valor de tales fines, que se expresan en enunciados muy
generales y por lo tanto imprecisos, es regulador. Las
acciones pasadas o presentes se evalan desde el fin y
as puede decirse que tal o cual accin conduce o no
conduce a ese futuro, aslas acciones previstas y logradas
se
justifican por ese fin.
Una observacin importante radica en no confundir
objetivo con fin. El primero no es ms que un logro en
vistas del segundo, un escaln que acerca o retrasa.En el
caso de que el logro del objetivo nos acerque al fin se da
como un comportamiento asinttico en que el fin buscado
nunca se lcgra alcanzar. En este sentido la educacin
confirma su carcter mediador.
trl fin educativo es resultante de conflictivas
relaciones en la sociedad y aunque se enuncien de una
manera tan general que convoque todas las adhesiones
("ser ciudadano responsable en una sociedad plural", por
ejemplo) ello no nos debera llamar a engao respecto a la
concordancia con los otros tpicos. Hay o debe haber una
relacin entre fines (que emanan. de una lectura de la
realidad que acta como fundamento), y los objetivos, los
contenidos y los recursos (tecnologas)que conforman la
trayectoria argumentativa de la tarea docente.
La accin humana intencional supone una
justificacin por aquello que se pretende en relacin a un
fr-ndamento que hace deseable tal fin. Sin fines, el
docente es un mero enseante de disciplinas o, peor,
un acompaante silencioso o cmplice de |os fines
implcitos que las organizaciones curriculares
encierran.
Los fines educativos orientan los procesos, son los
denominadores comunes de cualquier accin educativa.
falvez la observacin rns gruesa, pero relevante, que se
pueda hacer en torno al problema de los fines es que en la
prctica
docente confluyen fines de hecho y fines
explcitos y que las relaciones entre ellos no son
armoniosas. Las mil situaciones de aula
jams
estarn
previstas en ningn manual y en ellas aparecer no solo el
docente con un fin explcito (suponiendo el docente ideal)
sino el sujeto general,
el contexto ms amplio del sujeto
pedaggico,
el docente-sujeto real con su peso cultural,
"que llenar todos los huecos que deja la planificacin con
.us valores, verdades, gustos o en otros trminos, con lo
prejuicios existentes cuando no hubo reflexin moral,
cientfica o esttica. En realidad uno ensea lo que sabe
y educa segn como es.
lnstituciones
r ,,': .-,,.,.,.t,i] ;i
r:',':...r
, I '.
.: :
Son las'mhteri'ali'ciones u
objetivaciones:de las tradiciones y stas
son un conjunto de ideas, prcticas y
valores que le dan consistencia a una
comuniUad o sociedad.
Podemos hablar de instituciones fuertes
,o dbiles segn elgrado de interiorizacin de
tales tradiciones
y elgrado de organizacin de
la institucin, segn se viven las tradiciones
como sentido propio (lazos fuertes
=
comunidad) o como el peso de coacciones
externas racionalmente aceptadas y
convencionalmente construidas (sociedad),
segn la institucin sufre la tensin de ser
concrecin del pasado o de estar sujeta a los
requerimientos de los cambios histricos.
Algo as como tener en cuenta que la
tradicin se sigue alimentando,
que el pasado
no es un reliquia que amerita devocin. Esto
quiere decir estar atento al planteo de Lukacs
que advierte que la institucin que se
conserva a s misma, que desplaza el fin
externo a ella y que le dio motivo a ser
constituida, se vuelve reaccionaria frente a
aquellos que le reclaman el cumplimiento de
tales fines.
El problerna de la autcridad aparece aqu
con toda lafuerza de Io urgente. Demonizada
por su patologa, confundiendo autoridad con
autoritarismo, la autoridad docente sufre la
perdida que vendra desde su accionar con
las tradiciones. El docente siempre trabaja
con smbolos y ellos remiten a tradiciones. La
escuela como forma institucionalizada fuerte
de la educacin en la modernidad, se
encuentra hoy asediada al punto de ser una
institucin dbil y esto se explica por Ia
transparencia (ausencia de densidad) cultural
actual.
En las instituciones educativas las
ideas se convierten en conocmientos
estructurados y secuenciados por los
programas, las prcticas quedan
sancionadas por reglamentos y los
valores prescriptos por normas de
conducta.
La institucin
"simboliz l'experiencia, y
tambin la representa, en el sentido que pone
a nuestra disposicin en el presente un
acontecimiento que ocurri hace mucho
tiempo" (Berger, 1994),,No es fcil vencer la
tentacin de extenderse sobre este tpico y
su derivado, el papelde la cultura, siguiendo a
Freud en "Totem y Tab', "El porvenir de una
ilusin" y'lEl malestar de la cultura". Lo que
importa es ver que la institucin organiza
la cotidiane-idad, signific{ndola y
reprimiendo los empujes
pulsionales
constituyentes del sujeto.
Factores
'
Hacemos referencia a conjuntos
disciplinares, conocimientos provenientes
de
diversas dimensiones
del saber que inciden
sobre la educacin.
Bajo el trmino incidencia se esconde la
profunda
complejidad
e intensidad con que
operan estos conocimientos. La poltica,
la
economa, la vida social, la cultura, la
religin, la psicologa proveen
conocimientos, interpelan y exigen a la
educacin. Esta puede
ser vista como
manifestacin de aquellas y entonces ser
interpretadi'
iruede
ser vista como
consecuencia de ellos y entonces ser
reducida; puede
ser subsidiaria y entonces
ser simplificada.
Se tratara de advertir que estos
segmentos de saber respecto a la totalidad son
variables a tener en cuenta, que se anudan o no
con la especificidad de lo educativo a fin de
crear un objeto diferente, no independiente
pero s distinto de lo poltico, lo econmico, lo
social, lo psicolgico
o lo religioso.
eue
sera
lo especfico de lo educativo?
Elcultivo problemtco
de la libertad, lo
que supone desarrollar la fortaleza de
luchar contra los obstculos que la impiden
y abandonar la idea de su posesin.
Procesos
El tiempo muestra que
se expresa en una
sucesin, que los acontecimientos
se renen
en eventss, que la acumulacin modifica la
calidad, que hay un antes y un despus, que Io
posterior
niega lo anterior y lo supera.
Momentos, fases, etapas, ciclos, edades son
organizaciones del tiempo que viven los
sujetos.
Pero tambin ritmos, armonas, rapidez o
ientitud son expresiones del tempo que se
mueve, tambin'vividos por los sujetos. A la
organizacin y el movfmento det tiempo vividos
por el sujetc le corresponden secuencias: de Io
simple a lo compuesto,
de lo bsico a lo
complejo, de lo elementala la exuberancia, de
Io concreto a lo,abst:acto,,de
lo conocido .r'l
,
infinito, de lo real
.a
ls igi66;, "
' : .
t
,
Entre los polos
se encuentran las
estaciones ntermedias, desde un
punto
de ,
partida
el recorrido sigue hacia ia finitud
inexorable.l En',cada
: instante raparece,,rla,,'l
necesidad,d
iterrogar,y,
ta posibilidad
d'
respuestas que son solo nuevas interrogantes.
,
. .
Las edades de los sujetos exige con;_
.,
,
cimientos:y heramiqnlas para
enfrntaitales
lt,
especificidades que a lvez se encadenan en
,
secuenctas mayores.
para
cada edad hay
necesidades pr3piqs que no son'olvido de otral
,
.
sino sofo
,
piridades:'
Educacin
inicial, .
primaria,
secundaria, terciria y permanenfe
son expresiones deltiempo en elsujeto que
se
m'''"''r
"
::
"'
1.
educa. La idea del proceso
es el triunfo de la razn
sobre la pretensin de eternidad, ubicuidad e
instantaneidad. Es Ia constatacin de provisoriedad, un
recurso para distribuir mejor la riqueza de la humanidad.
Tecnologas
Son las mediaciones que concretan la relacin entre
los sujetos pedaggicos.
Los canales que transita la
comunicacin, los. significantes que movilizan los
sentidos. Sus guardianes
son la efectividad, claridad,
posibilidad
de destino y apropiacin y respuesta por los
emisores-receptores.
Son los soportes por donde transitan
los significados: ia voz, la imagn, la escritura, el cuerpc y
son puentes
solo transitables si son slidos por
su
construccin. Propiamente el universo de la didctica.
El peso y el inters dado a las tecnologas aumenta
cuanto menor es la densidad cultural de una comunidad o
sociedad.
Dinmica
Tres observacio nes
previas
1.
'Todas
las teoras pedaggicas recorren estos
tpicos y sus diferencias se sustentan ; l;
materialidad o contenido dado a cada definicin.
2., Tambin se dferencian en las dinmicas
estructurales que proponen,
es ocrm;;;;;
' :,1
,ls' relaciones entre los tpicos de acuerdo a
relaciones de uni o pluricausalidad y efecto o
previsin,
determinacin y/o sobredeterminacin,
- variables ya sea para Ia explicacin o comprensin.
3. Cada uno de estos tpicos podra aspirar, gracias
al
,.
lcrecimiento
de. la especulacin y no por
la
consistencia,de sus conocimientos, b ser tenidos
.,.,r
como.algo independiente. As cada disciplina con
aspiracin de ciencia, considerndose que en su
;
;1:"at:enq'se
juegan,
las,' batallas'decisivas, puede creer
que su discurso r'uele las complejidades de la
educacin, no faltando un sentimiento de
:,, inferioridad en
gste
cmpo como'para no encontrar
un buen justificativo para elreduccionismo.
. ,'l:- -;
' .,
, ,, i.1.'
-.:r
.r, i
pedaggico en la Atenas del siglo V o al
medioevo o a la modernidad solo se consigue
al precio de acallar los testimonios que lo
contradicen o desconocindolos,
A la interna de cada formacin histrica
se da confrontacin de lecturas y
aspiraciones sobre la realidad y en
consecuencia confrontaciones de proyectos.
Demasiados extasiados en las historias
de los vencedores no aquilatamos que el
recuerdo solo es posible sobre el olvido. Una
vez consagrado el triunfo lo heterogneo se
presenta como lo nico o lo universal.
3. L.as relaciones entre los contenidos
d los tplcos scn relacines cie fuerea er
trminos de pretensin de hegemona, de
disciplina (y eventual resistencia) para los
hegemonizados, de dominio si la resistencia
es nula y de revolucin cuando la resistencia
quiebra la hegemona.
Pluralidad de lecturas sobre los tpicos
no significa tantas como sujetos individuales
sino que son tantas como grupos o clase
(sujetos colectivos) aspiran o proclaman la
denuncia y el anuncio, que son las formas
retricas en que se manifiestan los proyectos
educativos. La voz de un proyecto siempre
contiene un otro con el que se habla o por el
que se habla.
El discurso actual
SE VIVE
sufre)
Parte a parte se habla hoy de
"aprender
a aprender",
"cortar
el crculo de reproduccin
de la pobreza", "currculo", "calidad", "fracaso
escolar",
"polticas
educativas", y un largo
etctera. Todos esos temas pueden
entenderse en clave pedaggica si se les
restituye a la narrativa que resulta ser el
discurso pedaggico.
Para el sujeto deshistorizado aparecen:
" un presente incierto y complejo de
captar en su totalidad,
,
JuA-BEBNASSA
-,',,
:: i .' .,.. :j;li]:i:
jj,jr
;,:.,.,1.,,:' :
Profesordelosl.F.D.ydelaF.deH.yC.delaE; :
i.
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(y se