Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais

Educao Bsica - 2005

FSICA
Proposta Curricular
Educao Fsica:
uma construo
histrica
S
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i
o
Apresentao 4
Introduo 5
Por que Ensinar Fsica no Ensino Mdio 7
Diretrizes Norteadoras para o Ensino da Fsica 9
Critrios para a Seleo de Contedos 12
A Metodologia de Projeto como uma Proposta
Pedaggica Interdisciplinar 16
Eixo Temtico I: Eletricidade e Magnetismo 24
Eixo Temtico II: Fora e Movimento 35
Eixo Temtico III: Luz, Som e Temperatura 42
Eixo Temtico IV: Princpios Consertativos 49
Algumas Explicaes 53
Bibliografia 54
Autores
Paulo Cezar Santos Ventura
Doutor em Cincia da Informao e Comunicao
Universidade de Dijon/Frana
Silvania Sousa do Nascimento
Doutora em Didtica das Cincias Fsicas e Tecnologia
Universidade de Paris - Frana
Carlos Eduardo P. Villani
Mestre em Educao - FAE/UFMG
rjuna Casteli Panzera
Mestre em Educao - FAE/UFMG
Ensino Mdio
5
Este documento tem como objetivo a apresentar uma proposta
curricular para o ensino da Fsica nas escolas de nvel mdio do
Estado de Minas Gerais. Uma nova proposta curricular deve procu-
rar superar as dificuldades de propostas anteriores. Uma necessi-
dade que se impe a considerao de fenmenos do cotidiano, da
tecnologia, das novas tecnologias de informao e comunicao, de
segmentos do conhecimento produzido pela Fsica contempornea
e da relao da Fsica com as outras disciplinas. Uma proposta
curricular deve apresentar, tambm, novos objetivos para o ensino
de Fsica no nvel mdio. O ensino atual parece ter sido concebido
como etapa preparatria ou preliminar para os alunos que iro
prosseguir com o estudo da Fsica no ensino superior. Os contedos
so tratados, muitas vezes, de forma excessivamente abstrata e
distante da realidade do aluno, baseando-se na mera transmisso
de informaes que se destinaro ao esquecimento num comparti-
mento da memria. Com isso, no se d a devida ateno ao papel
que a imaginao, a criatividade e a crtica desenvolvem no proces-
so de produo do conhecimento cientfico.
A Lei de Diretrizes de Bases da Educao (1996) coloca o Ensino
Mdio como etapa final da educao bsica que deve complemen-
tar o aprendizado e o desenvolvimento do aluno iniciados no Ensino
Fundamental. O Ensino Mdio passa a ser para todos e no apenas
para aqueles que prosseguiro seus estudos nas universidades.
Assim, uma proposta para o ensino de Fsica deve procurar respon-
der s seguintes questes:
Quais devem ser os objetivos e as metas do Ensino Mdio?
Quais devem ser as contribuies especcas do ensino de Fsica
para a formao dos jovens?
Como integrar o ensino de Fsica aos esforos de outras discipli-
nas para formar competncias e habilidades bsicas e necess-
rias vida cidad?
Para responder a essas perguntas precisamos considerar as
especificidades da Fsica como cincia e realizar escolhas que nos
levem a determinar: o que ensinar, por que ensinar, como ensinar
e quando ensinar. Muitas dessas escolhas precisam ser tomadas
nas prprias escolas, uma vez que autonomia e flexibilizao do
currculo so dois aspectos fundamentais do novo Ensino Mdio.
Convencidos de que impossvel ensinar toda a Fsica e que
preciso fazer escolhas, devemos orientar nossa discusso para
a busca de critrios para a definio do que ensinar. Idealmente,
essa definio no deve ser atribuio exclusiva dos professores de
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tendendo o compromisso do Governo do Estado de Minas Gerais
com a melhoria da qualidade da Educao na rede pblica esta-
dual, um trabalho importante vem sendo realizado para atualizao
dos currculos das disciplinas da Educao Bsica. Essa atualizao
tem levado em conta as necessidades da sociedade contempornea
e os avanos ocorridos nas diversas reas de conhecimento, espe-
cialmente na rea das cincias aplicadas Educao.
Com esse propsito, a equipe da Secretaria de Estado de Educa-
o de Minas Gerais, com o apoio de especialistas com reconhecida
experincia na rea de educao e slido conhecimento disciplinar,
elaborou, em 2003, verso preliminar de propostas curriculares que
foram analisadas e discutidas amplamente, em 2004, por mais de 12
mil professores participantes do Projeto Escolas-Referncia. Com
base nessas discusses, as propostas preliminares foram aprimo-
radas e so, agora, apresentadas a todos os professores da rede
pblica estadual.
Essas propostas introduzem como principal novidade a definio
do Contedo Bsico Comum (CBC) para cada disciplina da Educao
Bsica. O CBC aquela parte do programa curricular de uma disci-
plina cuja implementao obrigatria em todas as escolas da rede
estadual. Na proposta de CBC est implcita a idia de que exis-
te um conhecimento bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania e que, portanto, precisa
ser ensinado por todas as escolas e aprendido por todos os alunos
que passam pela Educao Bsica na rede estadual. Alm desse
mnimo, outros conhecimentos considerados complementares po-
dero e devero ser acrescentados pelas escolas de acordo com as
necessidades e os interesses especficos dos seus alunos.
O CBC ser a base para o estabelecimento de parmetros de
avaliao institucional das unidades escolares da rede pblica es-
tadual, para avaliao de desempenho individual dos professores e
para a proposio de metas visando melhoria do desempenho de
cada escola contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da
educao pblica em Minas Gerais.
Vanessa Guimares Pinto
Secretria de Estado de Educao de Minas Gerais
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Fsica. O programa a ser desenvolvido nos cursos de Fsica parte
essencial do projeto pedaggico de cada escola e, portanto, deve ser
construdo coletivamente com a participao de toda a comunidade
escolar.
Uma nova cultura e uma nova prtica pedaggica devem ser
geradas para que a escola possa enfrentar os novos desafios edu-
cacionais que lhe impem uma sociedade movida por um acelerado
processo de avano tecnolgico, e que necessita superar inmeros
mecanismos de excluso social. Este documento pretende sugerir
diretrizes e caminhos a trilhar. No h receitas a seguir. Alm das
razes para a presena da disciplina no currculo do Ensino Mdio,
(item I), procuramos tambm apresentar, neste documento, as dire-
trizes norteadoras para o ensino da disciplina (item II), os critrios
para a seleo do contedo (item III), os contedos, habilidades e
competncias e orientaes pedaggicas (planilha anexa) e uma
defesa da metodologia de projetos como ferramenta pedaggica
interdisciplinar (item IV).
Por que Ensinar
Fsica no Ensino Mdio
A
Fsica faz parte do currculo do
Ensino Mdio desde a introduo
desse nvel de escolarizao no Brasil.
Inicialmente era ensinada apenas para
parte dos alunos, para aqueles que
pretendiam seguir cursos universit-
rios na rea de cincias. A partir da
dcada de 70, passou a fazer parte
do currculo de todo o Ensino Mdio,
ento denominado segundo grau.
Atualmente, conforme as Diretrizes
Nacionais para o Ensino Mdio (1998),
a Fsica est includa no currculo da
Base Nacional Comum, na rea de
Cincias Naturais e suas Tecnologias.
Essa disciplina est presente nos cur-
rculos de ensino mdio da grande
maioria dos pases desenvolvidos ou
em desenvolvimento, h pelo menos
cinco dcadas e tem passado por enor-
mes transformaes. Apesar dessas
transformaes em cada um desses
pases em desenvolvimento, as difi-
culdades vivenciadas no ensino das
cincias, e da Fsica em particular, so
vrias e muitas delas, semelhantes.
Apesar das dificuldades, muitas so as
razes para a manuteno e avanos
no ensino da Fsica no nvel mdio de
ensino. Destacamos, aqui, algumas
delas, em nosso entendimento, e os
professores de Fsica de todo o Estado
de Minas Gerais podem ainda encon-
trar outras razes bem particulares de
sua cidade e de sua regio.
Razes socioeconmicas
Vrios so os argumentos nor-
malmente apresentados para incluso
das cincias, e da Fsica em particu-
lar, no currculo escolar. Alguns, por
exemplo, sustentam que existe uma
correlao entre o nvel de compreen-
so de cincias pelo pblico e o nvel
de desenvolvimento econmico de uma
nao. Alm disso, argumentam que
o sucesso cientfico e tecnolgico de
uma nao um indicador de seu
prestgio e do seu poderio no cen-
rio internacional. Assim, segundo este
argumento, devemos ensinar Fsica
para formar pessoal, tcnica e cienti-
ficamente qualificado, necessrios
manuteno de uma nao economi-
camente forte, com prestgio e poder
no plano internacional.
Razes sociopolticas
Outros vem a introduo da
cincia nos currculos como uma neces-
sidade da vida nas democracias moder-
nas. Com freqncia, os parlamentos
e rgos executivos tomam decises
sobre temas tais como construo de
usinas termonucleares, instalao de
antenas de telefonia, barragens, sis-
temas de transporte, destino de res-
duos radioativos, etc. Assim, cada vez
mais, as comunidades so chamadas
a manifestarem suas opinies sobre
decises que evolvem temas com forte
8 9
componente cientfico. Nesse senti-
do, aqueles que expressam essa viso
argumentam que a participao de um
indivduo, cidado e eleitor, em um
debate, pressupe alguma compre-
enso de cincias, o que s pode ser
alcanado com a incluso dessa disci-
plina nos currculos.
Razes culturais
Existem, ainda, aqueles que
entendem que as cincias naturais,
incluindo a Fsica, representam uma
das maiores e mais importantes con-
quistas culturais da humanidade. Ao
ter acesso e ao compreender as cin-
cias, os alunos estariam, portanto,
sendo inseridos na cultura de seu
prprio tempo, na condio de sujeitos
e no na de meros espectadores.
Razes intelectuais
Existem outros aspectos a con-
siderar se quisermos avanar na defi-
nio dos objetivos, caractersticas e
diretrizes para o ensino da Fsica. As
tcnicas produtivas atuais, em todos
os setores da economia, envolvem o
uso de mltiplos aparelhos, de rotinas
de trabalhos e de tarefas complexas. A
experincia tem mostrado que alguns
conhecimentos e habilidades cujo
desenvolvimento so favorecidas pelo
ensino de Fsica contribuem para dimi-
nuir o tempo de aprendizado de novas
tarefas e rotinas em ambientes mais
complexos de trabalho. Por exemplo,
as atividades prticas no ensino de
Fsica podem contribuir para o desen-
volvimento das habilidades de manu-
seio de instrumentos e de aparelhos,
para a realizao de medidas com-
plexas, para a capacidade de seguir
instrues sofisticadas na realizao
de tarefas e para a capacidade de
aprender a partir de manuais tcnicos.
Pode, tambm, ensinar o jovem a ler e
interpretar informaes apresentadas
na forma de tabelas e grficos, que
so formas usuais de comunicao na
Fsica.
Poderamos citar outras razes
como a racionalizao do conhecimen-
to prtico, e relaes entre as cincias
e as crenas e religies, razes estas
que podem aparecer em diversas dis-
cusses entre profissionais diferentes.
No entanto, consideramos os argu-
mentos apresentados acima comple-
mentares, e eles podem nos ajudar
a pensar no por que ensinar Fsica.
Dependendo do valor dado a cada um
dos argumentos, teremos respostas
diferentes para as perguntas: o que
ensinar e como ensinar, que so tam-
bm temas de discusso neste docu-
mento.
Devemos desenvolver no ensi-
no da Fsica aqueles conhecimentos,
habilidades e valores que tenham
potencial para aumentar a capacidade
dos jovens de interferir criativamente
no mundo. Nesse sentido, acreditamos
que a Fsica pode contribuir muito para
formao do jovem, visto que essa dis-
ciplina
lida com conhecimentos universais
e particulares;
estabelece claramente limites de
validade e aplicabilidade desses co-
nhecimentos;
prope teorias a partir das quais se
estabelece o que possvel e o que
impossvel no que diz respeito aos
fenmenos naturais e ao funciona-
mento de dispositivos tecnolgicos;
constri explicaes racionais para
eventos vivenciados ou apenas ima-
ginados;
expande nossa imaginao ao lidar
com o innitamente pequeno e o in-
nitamente grande, com o prximo
e o muito distante, isto , aumenta
nossa capacidade de lidar com o
tangvel e o intangvel;
utiliza diversos modos de descrio
e representao de informaes,
tais como grcos, tabelas e equa-
es, dentre outros;
usa conhecimentos tericos e co-
nhecimentos empricos, articulando
vnculos essenciais entre eles.
Diretrizes Norteadoras
para o Ensino da Fsica
Fundamentos para o Currculo
O
s argumentos anteriores indicam
que um currculo de Fsica deve
estar voltado para a educao geral do
cidado, abrindo perspectivas para a for-
mao profissional do estudante e pos-
sibilitando a aquisio de uma cultura
tcnica e cientfica elementar. Por outro
lado, o ideal que o currculo tambm
oferea os conhecimentos bsicos para
aqueles alunos que desejam ingressar
em cursos superiores ligados a carrei-
ras tecnolgicas ou cientficas.
Desenvolvimento de competncias
Uma primeira diretriz seria pensar
o currculo como espao de desenvol-
vimento de competncias cognitivas,
competncias prticas e competn-
cias sociais que todo cidado deve ter.
Tais competncias esto associadas
capacidade de descrever e interpretar
a realidade, de planejar aes e de
agir sobre o real. Se de fato almejamos
contribuir para a formao geral de
todo cidado, devemos construir um
currculo capaz de abarcar uma gama
mais ampla de interesses e estilos de
aprendizagem. Ele deve ser um curr-
culo atraente para os estudantes. Na
medida do possvel, o currculo deve
incorporar os desenvolvimentos cient-
ficos que ocorreram na Fsica a partir
do sculo XX.
Construo e explicao de fenme-
nos e eventos
Outra diretriz levar o estudante
10 11
a entender e apreciar a forma como
a Fsica constri descries e expli-
caes sobre eventos e fenmenos.
igualmente importante que o estu-
dante compreenda como os conheci-
mentos e as estratgias de pesquisa
desenvolvidas pela Fsica influencia-
ram e continuam influenciando outras
cincias, bem como outras manifes-
taes culturais, na medida em que
ajuda a construir uma nova viso do
mundo e dos fenmenos naturais.
Uso de artefatos tecnolgicos
Esse currculo deve propiciar ao
estudante compreender algumas das
tecnologias desenvolvidas a partir do
conhecimento gerado pela Fsica. Os
artefatos tecnolgicos devem ser exa-
minados do ponto de vista das solu-
es encontradas para os propsitos
a que se destinavam bem como pelo
impacto social e econmico desses
artefatos. Nessa perspectiva, os arte-
fatos e solues tecnolgicas tm um
valor prprio, no sendo apenas ele-
mentos de motivao na sala de aula.
Alguns artefatos tecnolgicos comuns
nas salas de aula no devem passar
despercebidos por professores e alu-
nos. Por exemplo, um retroprojetor,
um telefone fixo ou mvel, um apare-
lho de televiso, um aparelho fotogr-
fico, a prpria rede eltrica permitem
uma rica discusso sobre a origem, a
evoluo tcnica e o uso social desses
artefatos.
Aproximao com as coisas cotidia-
nas
Nesta proposta curricular, a Fsica
escolar deve se aproximar cada vez
mais da Fsica do mundo real, das
coisas cotidianas. Isso pode ser feito
graas, primeiro, aos enormes avan-
os na produo de equipamentos e
materiais de laboratrio, barateando
o seu custo e permitindo a realizao
de experimentos reais ou simulados
e, segundo, ao vertiginoso desenvolvi-
mento da informtica. Juntos, os dois
fenmenos possibilitam incorporar
a aquisio facilitada de dados e o
uso de modelos computacionais. Por
exemplo, o currculo pode incorporar o
estudo da queda dos corpos, tratando-
os como corpos que caem em um pla-
neta real, com atmosfera, e no em um
planeta ideal sem atmosfera. Ao fazer
isso, so utilizados modelos computa-
cionais mais realistas, mais complexos
e aplicveis a situaes prticas.
Contextualizao e interdisciplinari-
dade
O currculo a ser desenvolvido deve
incorporar novos temas, novos pro-
psitos e concepes de ensino, rela-
cionando entre si os diversos campos
de saberes de forma interdisciplinar
e contextualizada. Mas, ainda assim,
precisa ser reconhecido como uma
evoluo do currculo atual, sem o que
ele no obteria reconhecimento social,
ou seja, os traos herdados do curr-
culo atual devem ser suficientemente
delineados para que todos -profes-
sores, alunos, pais de alunos, univer-
sidades, empresrios e autoridades
educacionais- reconheam nele traos
que o legitimem.
A Fsica como disciplina e os objetivos
do Projeto de Desenvolvimento Pro-
ssional para Educadores (PDP), para
o Ensino Mdio em Minas Gerais.
A contextualizao dos temas de
estudo e a interdisciplinaridade no seu
tratamento constituem os dois eixos
bsicos da perspectiva apresentada
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) e pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o Ensino Mdio.
Ao analisarmos esses documentos,
podemos entender como esses dois
eixos se articulam com o compro-
misso da escola em contribuir para
o desenvolvimento das competncias
consideradas como essenciais para a
formao geral de todo o cidado.
A contextualizao e a interdiscipli-
naridade no se restringem ao trata-
mento simultneo de um mesmo tema
de estudo pela Fsica e por outras dis-
ciplinas, ou incluso do ponto de vista
de outras disciplinas nos temas tradi-
cionalmente estudados pela Fsica. Um
ensino mais contextualizado e interdis-
ciplinar pressupe o reconhecimento
do valor prprio de cada disciplina.
Assim, por exemplo, o desenvol-
vimento de competncias na rea de
representao e comunicao integra
o ensino de Fsica com as discipli-
nas ligadas rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Para con-
tribuir com tal desenvolvimento, no
nos cabe negar as especificidades da
Fsica como cincia, mas, ao contrrio,
partir dos instrumentos e recursos
utilizados ou desenvolvidos pela Fsica
para a representao e a comunicao
de idias e conhecimentos sobre a rea-
lidade.
Assim, tambm, podemos expandir
a compreenso dos alunos em relao
aos aspectos histricos e sociais da
realidade, sem abrir mo de ensinar
Fsica. A compreenso desses aspec-
tos est tradicionalmente associada s
disciplinas ligadas rea de Cincias
Sociais e suas Tecnologias. A capaci-
dade de compreender contextos socio-
culturais cresce, quando se discute a
forma como se desenvolveu o conhe-
cimento fsico da realidade ou a forma
como esse conhecimento foi e ainda
utilizado pela tecnologia e pelas
outras cincias.
12 13
D
iante dos argumentos apresenta-
dos anteriormente, acreditamos
poder justificar a razo pela qual uma
proposta curricular para o ensino de
Fsica precisa construir uma viso cla-
ra e articulada da estrutura da Fsica
como disciplina, articulada tambm
com os pressupostos e objetivos do
Plano de Desenvolvimento Profissio-
nal (PDP), sob duas dimenses: uma
relacionada ao conhecimento e outra
pedagogia.
Desse modo, a proposta curricu-
lar para a disciplina Fsica no Ensino
Mdio ter, como as demais, duas
partes: um Currculo Bsico Comum
(CBC), obrigatrio, expressando os
conhecimentos e as habilidades bsi-
cas que todo jovem que atingiu este
nvel de ensino deveria dominar: um
Currculo Complementar flexvel para
aqueles alunos da escola que, uma vez
cumprido o Currculo Bsico Comum,
querem aprofundar os estudos na dis-
ciplina, ou seja, a escola dever ter a
opo de oferecer nfases curriculares
diferenciadas para atender diferentes
vocaes e interesses.
O Currculo Bsico Comum (CBC)
o resultado de um esforo de arti-
culao entre as disciplinas por rea,
e entre essas reas num segundo
momento. O primeiro esforo, portan-
to, foi no sentido de identificar e arti-
cular as habilidades e competncias
gerais que se deseja promover com
os conhecimentos disciplinares e seus
conceitos estruturantes e sugestes
de prticas educativas adequadas a
essa articulao. importante res-
saltar que o esforo tem sido articular
as disciplinas por rea, mas no para
diluir ou eliminar as especificidades.
Assim, as disciplinas esto apre-
sentadas de maneira independente
destacando o sentido e a relevncia
de cada uma, mas as orientaes so
elaboradas, procurando promover a
ao articulada destacando os con-
ceitos estruturadores comuns e os
elementos de linguagens comuns e
gerais (diagrama, grficos, tabelas, e
equaes).
O Currculo Bsico Comum (CBC) de
Fsica, para todas as escolas de Ensino
Mdio do Estado, tem as seguintes
caractersticas: uma carga horria, a
ser definida pelo projeto poltico-peda-
ggico da escola, projeto este discu-
tido em outros fruns, entre 80 e 160
horas; um Currculo Complementar,
flexvel, chegando at algo em torno
de 360 horas, para garantir que os alu-
nos egressos do Ensino Mdio tenham
aprendido os conhecimentos e habilida-
des esperados desse nvel de ensino.
Essa segunda parte do curr-
culo, ou Currculo Complementar,
tem sido trabalhada nos Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDP)
Critrios para a
Seleo de Contedos
reunidos nesse ano de 2004 e deve
se constituir de um programa com-
plementar de, em mdia, 240 horas
para cada disciplina (nmeros tambm
definidos pela escola) e visa atender
aqueles alunos que gostariam de um
maior aprofundamento.
De um Currculo Bsico Comum (CBC)
ao Currculo Flexvel da Escola, solu-
es para o ensino de Fsica no Estado
de Minas Gerais.
O que apresentamos aqui como
Proposta Curricular para o Ensino de
Fsica corresponde apenas quilo que
chamamos Currculo Bsico Comum
(CBC), considerado o mnimo a ser
ensinado em todas as escolas de Ensino
Mdio do Estado de Minas Gerais, no
nmero de horas a ele destinado pela
escola, mas estimado como sendo entre
80 e 160 horas. Essas aulas podem ser
distribudas ao longo da durao do
ensino mdio, convenincia da esco-
la e em concordncia com seu projeto
poltico-pedaggico. Descreveremos,
ento, as caractersticas fundamentais
do CBC e como ele poderia ser arti-
culado com outras disciplinas e com
um Currculo Complementar flexvel,
em que estariam apresentadas outras
abordagens possveis para a Fsica no
Ensino Mdio.
Essas outras abordagens repre-
sentam aspectos da disciplina Fsica,
necessrios para a compreenso de
como a Fsica interpreta e produz
conhecimentos sobre a realidade. Por
outro lado, acreditamos tambm que
as diversas abordagens apresentadas
possibilitam orientar o ensino em dire-
o aos objetivos propostos pelos PCN
para o Ensino Mdio.
Currculo Bsico Comum da Fsica
O CBC aqui apresentado lida com
alguns dos fenmenos concretos mais
comuns do cotidiano e que podem ser
apresentados a partir de experincias
simples. Essas experincias, vivencia-
das com um amplo leque metodolgi-
co escolha do professor, permitiriam
estabelecer relaes entre estes fen-
menos naturais e alguns conceitos
fundamentais para cuja interpretao
eles tm utilidade.
Um objetivo do CBC promover a
compreenso dessas relaes e do
vocabulrio a partir dos quais a Fsica
descreve a realidade. Por isso o CBC
investe tambm na compreenso do
significado de alguns conceitos bsi-
cos e no domnio de algumas for-
mas de representao de informa-
es e relaes entre conceitos (equa-
es, frmulas, grficos, diagramas
e tabelas). O desenvolvimento do CBC
parte do pressuposto de que os alu-
nos devem compreender, a partir da
observao dos fenmenos simples
vivenciados, algumas das apostas e
crenas adotadas pelos fsicos em
relao realidade, como a possibili-
dade de modelizar e de matemati-
zar o estudo da natureza, ou a impor-
tncia que a Fsica atribui realizao
de medidas e o estabelecimento de
relaes entre diferentes grandezas.
Da a escolha de alguns fenmenos
facilmente observveis, seja em situa-
o real do cotidiano, seja em situao
vivenciada em laboratrio.
14 15
Descrio e explicao dos fenmenos
fsicos ligados ao cotidiano atravs da
experimentao
Para o desenvolvimento do CBC, a
experimentao desempenha um papel
importante. Afinal, a experimentao
parte essencial das estratgias de
construo do conhecimento fsico. A
importncia da experimentao dever
ser tambm o motor da discusso do
Currculo Complementar a ser elabo-
rado e discutido nos GDP, e pode ser
entendida como uma estratgia espe-
cialmente importante para promover
este Currculo Complementar. Apesar
disto, estamos mais preocupados em
mostrar a importncia de certas idias
para descrever e explicar certos fen-
menos do que em estender o uso des-
sas idias em diferentes contextos.
Descrever e explicar os fenme-
nos fsicos mais ligados ao cotidiano
do aluno o critrio genrico para a
construo do CBC. Com isso o aluno
comea a lidar com o observvel
maneira que a cincia em geral, a
Fsica em particular, constri o conhe-
cimento cientfico: procurar criar um
modelo explicativo vlido para os fen-
menos descritos. Por isso o CBC parte
de fenmenos simples como: eletrici-
dade e magnetismo, movimentos, luz,
som e temperatura, etc., at chegar a
alguns princpios conservativos, que
so o primeiro passo para um apro-
fundamento possvel dos estudos em
busca de princpios, leis e modelos
gerais da Fsica, e suas relaes com
outras cincias, com as tcnicas e
tecnologias, com a cultura e com a
sociedade em que elas se inserem.
Busca de um conhecimento universal
Uma caracterstica bsica das cin-
cias como um todo, e da Fsica em par-
ticular, a busca por um conhecimen-
to universal, to vlido e geral quanto
possvel. Boa parte do rigor conceitual
e do alto nvel de abstrao de algumas
das idias fundamentais da Fsica s
pode ser compreendida pelos alunos
se eles estiverem cientes dessa busca
da Fsica por um conhecimento geral e
universal. A necessidade de coerncia
interna entre os princpios, as leis e os
modelos que constituem uma teoria,
bem como entre a teoria e os fatos
que ela procura explicar, marcam essa
busca pela generalidade e universali-
dade dos conhecimentos cientficos.
As leis gerais, como a lei da con-
servao da energia, estabelecem
condies universais e aplicveis em
toda e qualquer situao. Tais leis
definem que determinados aconteci-
mentos so impossveis. Ao definir que
alguns acontecimentos so possveis
ou impossveis, as leis cientficas e as
teorias que as sustentam organizam
o mundo a nossa volta. O jogo entre o
possvel e o impossvel, que caracteri-
za a busca por princpios e leis gerais
da Fsica, leva construo de cer-
tas relaes tanto universais quanto
necessrias, relaes essas que, uma
vez atribudas aos objetos da realida-
de, permitem a elaborao de mode-
los explicativos que, supostamente,
reproduzem o comportamento dessa
mesma realidade. A caracterizao da
Fsica como atividade cientfica pro-
dutora de princpios, leis e modelos
gerais pode ajudar os alunos a admirar
essa cincia, desenvolvendo tambm
competncias e habilidades de inves-
tigao e compreenso listados no rol
dos objetivos do PCN para o ensino de
Fsica do Ensino Mdio.
Relao entre a Fsica e a cultura
Relacionar a Fsica e a cultura per-
mite que o aluno compreenda como
os conhecimentos desenvolvidos pela
Fsica contriburam para que nossa
civilizao modificasse sua viso sobre
a constituio e sobre o funciona-
mento do mundo. A Fsica influencia
a cultura no apenas com os conhe-
cimentos que produz sobre o mundo
natural, como tambm atravs das
estratgias de pesquisa que utiliza
para produzir conhecimentos. verda-
de tambm que a Fsica uma cincia
histrica e socialmente situada, sendo,
pois, influenciada por outras formas
de conhecimento desenvolvidas pelo
homem a partir de sua interao com
os objetos e a realidade.
nfase nos aspectos tecnolgicos e
sociais da Fsica
Alm da relao entre a Fsica e a
cultura, enfatizar os aspectos tecno-
lgicos e sociais da Fsica implica em
dar destaque tanto aos dispositivos
tecnolgicos baseados em conheci-
mentos de Fsica, quanto aos gran-
des sistemas tecnolgicos construdos
pelo homem e que influenciam decisi-
vamente nossa vida social, tais como
os sistemas de produo e distribuio
de energia, as telecomunicaes e o
transporte.
A investigao da estrutura e do
funcionamento de alguns dispositivos
tecnolgicos elementares tem sido
valorizada no ensino de Fsica como
uma das possibilidades de trazer o
mundo real para a sala de aula. No
Ensino Mdio, podemos e devemos,
efetivamente, buscar entender a lgica
e a fsica subjacentes a algumas solu-
es tecnolgicas. Os experimentos e
atividades prticas e, principalmente,
o desenvolvimento de projetos podem
estar orientados para o desenvolvimen-
to de objetos tcnicos e artefatos tecno-
lgicos que funcionam, so interativos,
tm um propsito definido e podem ser
exibidos em uma vitrine, socializan-
do o conhecimento produzido em seu
desenvolvimento.
Mas isso no encerra as possibi-
lidades de tratamento dos aspectos
tecnolgicos no currculo. A tecnologia
tem valor e importncia prpria, no
devendo constituir apenas um elemento
de motivao e desenvolvimento peda-
ggico de conceitos, princpios, mode-
los ou leis gerais da fsica. Sob esse
ponto de vista, o ensino de Fsica pode
considerar tanto tecnologias antigas,
mas ainda hoje fundamentais como as
mquinas simples, os refrigeradores e
os motores, como as tecnologias mais
recentes como computadores e senso-
res eletrnicos.
Vrios so os exemplos de tratamen-
to dos aspectos tecnolgicos e sociais
da fsica. A forma como a tecnologia
abordada permite a realizao de deba-
tes nos quais os alunos podem avaliar
os impactos do desenvolvimento tec-
nolgico no ambiente e na vida social.
Nesse caso, importante mostrar que
as decises que envolvem o uso ou
16 17
as diretrizes para o desenvolvimento
de novas tecnologias extrapolam em
muito a competncia da cincia e dos
cientistas.
evidente que, alm desses crit-
rios apresentados e discutidos acima,
existem outros de ordem prtica e mais
ligados s condies da escola, s exi-
gncias da comunidade local. Estes
critrios envolveriam o projeto poltico-
pedaggico da escola, a infraestrutura,
a carga horria a ser disponibilizada
para a disciplina, os livros didticos
disponveis no mercado, a presena das
mdias no cotidiano da escola, alm de
temas polticos. Ou seja, o que a socie-
dade atual demanda da escola e do
ensino das cincias no mundo atual?
Neste caso, temas como transgenia,
clonagem, mecanizao da agricultura,
informatizao da indstria, nova orga-
nizao do mundo do trabalho, passa-
riam a fazer parte obrigatria das dis-
cusses curriculares, de forma trans-
versal e interdisciplinar.
Em anexo a este documento, apre-
sentamos o Currculo Bsico Comum
para o ensino de Fsica, construdo
a partir das proposies apresenta-
das. Este CBC foi objeto de discusso
nas reunies dos GDP e servir de
base para a confeco dos Currculos
Complementares de cada escola. Ele
est dividido em quatro Eixos Temticos,
por sua vez subdivididos em temas,
subtemas e tpicos, para facilitar o
processo de discusso e adaptao ao
calendrio de reunies dos GDP e das
escolas.
O
s avanos tecnolgicos aos quais
assistimos no final do sculo XX nos
permitiram antever uma outra exploso
no princpio do sculo XXI: a exploso
do conhecimento. Precisamos, hoje
em dia, saber mais sobre a estrutura
do ncleo dos tomos, as idias cha-
ves da mecnica quntica, um pouco
sobre o cdigo gentico e as desco-
bertas do Projeto Genoma, o uso de
alimentos geneticamente modificados,
as investigaes no continente antr-
tico sobre o clima da terra, alm de
outras questes antes consideradas
partes de uma cultura sofisticada ou
esnobe. Mas o cidado comum se
v cotidianamente em confronto com
problemas diversos aos quais ele deve
A Metodologia de Projeto
como uma Proposta
Pedaggica Interdisciplinar
emitir um julgamento fundamentado
ou tomar decises razoveis em mat-
ria de desenvolvimento sustentvel,
de meio ambiente, de biotica (veja
as questes sobre clonagem de seres
humanos), de sade, de aprendizagem,
de vida em sociedade, de atividades
profissionais, etc. Estamos preparados
para esta exploso do conhecimento?
Dispomo-nos de ferramentas e novas
prticas suficientes para compreender
as regras de funcionamento da mente
e revolucionar as prticas de apren-
dizagem? Como trabalhar os espaos
educativos e redistribu-los entre os
locais especializados formais, como
as escolas, ou no-formais, como os
museus e centros de cultura e de cin-
cias, ou informais, como os lares, os
locais de trabalho e os locais de lazer?
Como encorajar a dimenso essencial
do homem, essa mquina de apren-
der, e distribuir os tempos educativos
s diversas idades da vida do homem?
Estamos assistindo emergncia de
uma nova cultura de aprender da
qual deveramos apreender os fun-
damentos e dissemin-los ou correr
o risco de ver surgir novas formas de
excluso social: dos sem-acesso s
novas ferramentas de comunicao e
novas tecnologias e saberes e sem
acesso, portanto, a essa nova cultura.
Trs revolues acontecidas na ltima
dcada do sculo XX permitiram a pos-
sibilidade desta exploso: a revoluo
da interatividade, a revoluo cognitiva
e a revoluo da gesto das redes edu-
cativas. Difcil separ-las, uma delas
sozinha no teria um impacto decisivo
na transformao da educao.
A primeira revoluo a da intera-
tividade: ela permite o surgimento de
novas redes eletrnicas, em particular
a rede Internet. A rede pode ser vista
como uma arquitetura de interconexo
possvel de se apresentar sob a forma
de um grfico em que se precisam os
ns, os arcos, as rvores, as malhas,
bem como a orientao e a circula-
o de fluxos. O uso do paradigma de
redes vantajoso em vrios domnios:
falamos de redes de comunicao, de
transporte, de energia e de servios,
mas falamos tambm de redes de
divulgao de uma cultura cientfica e
tcnica, como escolas em rede (rede
estadual, municipal e as redes priva-
das), museus em rede, todos ligados a
um provedor de servios por Internet.
Mas a tecnologia das redes de comuni-
cao nas escolas no assegura neces-
sariamente as inovaes cognitivas.
Computadores trancados em salas de
laboratrio de informtica e usados
para distribuir instrues e coletar
exerccios de avaliao dos alunos, no
so geradores de transformao das
prticas de aprender, mas conservam
velhos esquemas e aumentam a rigidez
dos sistemas. Ento para novas tecno-
logias, novas pedagogias, por exemplo,
a pedagogia de projetos de pesquisa,
buscando o acesso informao para
resolver problemas, colocar questes,
procurar uma explicao, e acessar
novos dados, so possibilidades que a
interatividade permitem.
A segunda revoluo cognitiva.
Mesmo se ainda estamos longe de
tudo conhecer sobre o funcionamento
de nosso pensamento, de discernir as
18 19
maneiras ideais de aprender e ensi-
nar e de organizar nossas escolas em
funo deste conhecimento, possvel
insistir sobre uma prioridade: dar ao
aluno capacidades cognitivas que lhe
permitam o conhecimento aprofunda-
do de um domnio do saber; a utilizao
deste saber em novas situaes e sua
transposio para a soluo de novos
problemas, em domnios ainda no
explorados e no conhecidos; a facul-
dade de controle consciente e volunt-
rio de seu prprio processo cognitivo,
de seu raciocnio, da maneira como
ele aprende, do funcionamento de sua
memria e de como ele pode modifi-
car o funcionamento para melhorar o
resultado de sua aprendizagem.
A terceira revoluo a da ges-
to das redes e das normas educati-
vas. Esta revoluo est em curso em
praticamente todo o mundo, inclusi-
ve no Brasil, atravs da nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) e dos novos
Planos Curriculares Nacionais (PCN)
que apregoam um currculo voltado
para a aquisio de competncias inte-
lectuais, para a autonomia do cidado
e para a interdisciplinaridade e trans-
disciplinaridade. A nova gesto das
redes educativas, a terceira revoluo,
como apresentada nos documentos
oficiais brasileiros, permite plenamen-
te as duas outras revolues citadas: a
da interatividade e a cognitiva.
A palavra projeto aparece em
campos diferentes como expresses
mltiplas bem caractersticas de nossa
poca: projeto de pesquisa, projeto
de vida, projeto da instituio, proje-
to pedaggico da escola, projeto de
instalao profissional etc. Antes de
entrarmos num detalhamento daquilo
que entendemos por pedagogia de pro-
jetos de pesquisa dos alunos, desen-
volveremos um pouco mais a gnese
do conceito e seus fundamentos teri-
cos, alm daquilo que j descrevemos
sobre a cultura do aprender. A peda-
gogia de projetos dos alunos comea
a se delinear na obra de Jean-Jacques
Rousseau, quando ele deseja que seu
personagem Emlio aprenda no atra-
vs dos livros, mas atravs das coi-
sas, tudo aquilo que preciso saber,
sugerindo que uma hora de trabalho
valha mais que um dia de explicaes.
A estruturao do conceito de proje-
to passa tambm por Karl Marx e a
importncia da prxis sublinhada por
este autor, pelos mentores da esco-
la ativa alem, como Kerchensteiner,
pelo filsofo e psiclogo americano
John Dewey, pelo educador francs
Celestin Freinet, pelos pesquisadores
Henri Wallon e Jean Piaget, at chegar
ao educador brasileiro Paulo Freire,
que deu uma dimenso de emancipa-
o social ao aprendiz, sem deixar de
passar, claro, por Vigotsky e seus
conceitos de mediao e zona proximal
de desenvolvimento.
O primeiro conceito terico impor-
tante para uma sntese da pedagogia
de projetos o de representao
pelo fato de sempre precisarmos saber
quais nossos pontos de ancoragem no
mundo que nos envolve. Precisamos
nos ajustar e sabermos nos conduzir
neste mundo, alm de identificar e
resolver, fsica e intelectualmente, os
problemas que ele nos coloca cotidia-
namente e que os alunos, na condu-
o dos projetos, tentam transformar.
Por isto fabricamos as representa-
es que nos guiam na forma de
nomear, definir os diferentes aspectos
de nossa realidade e interpret-los.
Nossos mundos so plenos de obje-
tos, de pessoas, de fatos e idias, e
ns os dividimos com aqueles outros
sobre os quais nos apoiamos, s vezes,
de forma convergente; s vezes, de
forma conflitante, mas com a finalida-
de de compreender, gerenciar, afrontar
e, quem sabe, transformar. Por isto
as representaes tm uma dimen-
so social fundamental: elas so, ao
mesmo tempo, o produto e o processo
de uma atividade mental pela qual o
indivduo (ou o grupo) constitui a rea-
lidade e a ela atribui uma significao
especfica.
O segundo conceito importante o
de identidade, um conceito que res-
surge tanto nas cincias sociais quan-
to na linguagem comum devido s
crises as quais vivemos hoje em dia.
Alguns socilogos definem a identi-
dade como o resultado, ao mesmo
tempo estvel e provisrio, individual e
coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico
e estrutural, dos diversos processos de
socializao que, conjuntamente, cons-
troem os indivduos. Essa definio das
cincias sociais, que no cobre o amplo
uso social do termo, parece-nos incon-
tornvel para qualificar e compreender
os efeitos de uma pedagogia de proje-
tos. A identidade humana se constri
e se reconstri ao longo da vida como
produto de socializaes sucessivas a
partir de dois processos:
o processo biogrco em que os in-
divduos constroem suas atividades
sociais e prossionais ao longo do
tempo, em suas relaes institu-
cionais (famlia, escola, empresas,
etc.);
o processo relacional em que os
indivduos exprimem suas identida-
des associadas aos conhecimentos,
competncias e imagens de si mes-
mos, em busca do reconhecimento,
num dado momento e num determi-
nado local.
Por isso entendemos que a peda-
gogia de projetos pode oferecer uma
estratgia de construo de identida-
des, uma vez que o aluno perceba que o
projeto ser uma ocasio de conquistar
um reconhecimento social maior, o que
afeta positivamente sua identidade.
O terceiro conceito seria o de nego-
ciao, uma vez que negociar criar
consenso, dar sentido s transfor-
maes da sociedade, tambm acre-
ditar que solues novas so possveis.
Negociar criar ligaes sociais, dar
um tempo para no nos afundarmos na
urgncia em que a sociedade moderna
pode nos lanar. Quando um grupo
de alunos se rene para desenvolver
um projeto, ele parte de um conjunto
de informaes e de conhecimentos,
convergentes ou conflitantes, para uma
interao, para uma relao de troca,
e toda relao de troca uma nego-
ciao informal. A negociao um
procedimento necessrio por causa da
complexidade de nossas sociedades:
todos os membros de uma organiza-
o, ou de uma equipe, devem interagir
uns com os outros procura de infor-
20 21
maes. E negociar reunir os meios
para agir, partindo dessas informaes
reunidas por cada um dos atores, para
encontrar solues complementares,
em vista de criar uma obra nova, ou
um produto novo e irreversvel. O que
caracteriza uma negociao o pro-
cesso interativo de convergncia de
diferentes partes e, portanto, a nego-
ciao se torna um conceito importante
no trabalho de uma equipe de projeto.
Um quarto conceito importante o
conceito de rede, sobre o qual inicia-
mos uma formalizao anteriormente,
ao falarmos da cultura do aprender.
A questo principal do paradigma de
rede (em substituio ao paradigma
de sistema) : quais so as condies
a partir das quais os atores de uma
situao de projeto podem se encon-
trar em convergncia, em torno de
uma possibilidade de mudana ou de
inovao? O conceito de rede torna-se
uma espcie de metaorganizao que
rene homens e objetos em interme-
diao uns com os outros, individual-
mente ou coletivamente, definidos por
seus papis dentro da ao, por suas
identidades, por seus programas. As
redes so formadas pelas malhas de
relaes pessoais e profissionais, onde
entram pessoas e instituies, comu-
nicando-se entre si, interativamente.
E a o conceito de negociao toma
uma importncia particular, pois a rede
implica uma trama de negociaes que
assegura sua operacionalidade, uma
vez que as instncias presentes so
de naturezas diversas: indivduos ou
mesmo objetos que manifestam sua
pertinncia de acordo com os aconte-
cimentos. A inovao dentro das redes
permite-nos criar uma metodologia de
conduo de projetos.
A problematizao - etapa do ques-
tionamento para emergir as liga-
es entre os membros da equipe.
neste momento que se formulam as
questes susceptveis de fazer con-
vergir as idias da equipe.
A instalao da rede - ou instalao
dos dispositivos materiais. Objetos e
atores so mobilizados em um pro-
cesso coletivo de negociao visando
soluo do problema e procura
da inovao.
A difuso das informaes - ou a pu-
blicao de textos, a organizao dos
encontros, a produo do conheci-
mento, a construo de um portf-
lio, esta a etapa de solidicao da
rede.
O engajamento dos atores - a eta-
pa de mobilizao. Engajar dar
aos membros da equipe de projeto
um papel preciso, uma obrigao
que os torne essenciais.
O alongamento da rede - ou a impli-
cao de outros parceiros. Alongar a
rede multiplicar as entidades que
a compem, chegar a resultados
que levem a outros problemas e a
outros projetos.
Todos esses quatro conceitos -
representao, identidade, negociao
e rede - permitem a construo coleti-
va de um saber ou de um conhecimen-
to novo atravs da desestabilizao das
representaes iniciais dos membros
da equipe e da construo de um novo
equilbrio em um nvel superior. E esta
ao de construo de uma nova obra
ou produto, a confrontao e a negocia-
o de representaes entre os atores
de uma rede de conhecimento, refora
e complexifica as novas aquisies.
Assim chegamos a uma definio de
projeto. Chamamos de projeto uma
ao negociada entre os membros de
uma equipe, e entre a equipe e a rede
de construo de conhecimento da qual
ela faz parte, ao esta que se concre-
tiza na realizao de uma obra ou na
fabricao de um produto novo. Ao
mesmo tempo em que esta ao trans-
forma o meio, ela transforma tambm
as representaes e as identidades dos
membros da rede, produzindo neles
novas competncias atravs da resolu-
o dos problemas encontrados. A rede
de construo de conhecimentos a que
nos referimos acima inclui alunos, pro-
fessores, escola, instituies de educa-
o no-formal como museus, revistas
de divulgao, emisses educativas da
televiso, teatros de cincias, etc., alm
de redes interativas de comunicao,
tais como Internet, CDs, etc. Portanto,
para que um projeto atinja os objetivos
de transformaes das representaes
e das identidades de seus autores,
necessrio que todos os membros da
rede estejam engajados na negociao
e no desenvolvimento desse projeto.
Conduo dos Projetos
Existem inmeras prticas de desen-
volvimento de projetos pelos alunos,
em situaes de classe, em escolas
de programas e projetos pedaggicos
os mais diversos. Mas quais projetos?
Projetos de professores com os alunos
como meros executores? Qual a mar-
gem de autonomia dos alunos? Qual o
espao de deciso? Qual a relao com
o conhecimento, com os programas
e com os currculos? Qual a prtica
interdisciplinar atingida? Alguns pro-
cedimentos na conduo dos projetos
que facilitariam o seu sucesso final so
citados a seguir:
O projeto poderia terminar em obje-
tos tcnicos e/ou artefatos tecnol-
gicos concretos cuja produo colo-
ca em movimento as representaes
dos alunos, confrontando-os com a
realidade, e forando-os a negociar
novas representaes com a rede de
construo de conhecimento.
O projeto teria por objetivo uma to-
mada de poder sobre a realidade e
atingindo um verdadeiro reconhe-
cimento social. Se o projeto tiver
um certo impacto sobre o ambiente
escolar, ele seria uma prova tang-
vel da aquisio de saberes, valori-
zando e dando conana ao aluno,
persuadindo-o de sua capacidade
de aquisio de competncias ainda
mais difceis.
O projeto seria acompanhado de
uma mudana do estatuto dos alu-
nos, que passariam a co-gestores,
junto com os professores. Esta co-
gesto poderia tomar a forma de
um portflio ou caderno de bor-
do, apresentado e discutido regu-
larmente com os professores para
que se veriquem as etapas e di-
culdades operadas e se criem novas
relaes sociais entre alunos e pro-
fessores.
A prtica do projeto seria acompa-
nhada de uma tomada de conscin-
cia da cidadania dos alunos permi-
tindo-lhes prolongar as responsa-
22 23
bilidades adquiridas com o projeto,
participando, por exemplo, dos con-
selhos da escola.
Um saber aprendido atravs dos
projetos seria mais importante que
o saber ensinado tradicionalmente.
Esta uma mudana de enfoque
importante, uma vez que a cognio
acompanharia a ao, a construo
do saber se efetuaria principalmen-
te pela ao dos alunos.
A prtica de projetos favoreceria
uma outra concepo da avaliao:
- se os objetivos do projeto foram
atingidos por cada um dos partici-
pantes, se o projeto criou uma situ-
ao de re-investimento criativo. A
pedagogia de projetos favorece uma
projeo para o futuro, logo a ava-
liao no pode se contentar de re-
gistrar as aquisies, mas ela deve
ser processual e prospectiva.
Um nvel de diculdade mnimo de-
veria ser atingido. O projeto deve ser
como um desao, difcil de cumprir,
mas que mobilize as energias dos
participantes e lhes provoque um
certo orgulho pela realizao. O
projeto deveria permitir a conscien-
tizao de que somos capazes de
fazer coisas difceis.
O projeto teria uma dimenso cole-
tiva, reforando a socializao dos
alunos, e constituindo-se em um
bom trampolim para a realizao de
projetos individuais.
Papel dos professores na conduo
dos projetos
Em primeiro lugar, consideramos
que os projetos devam ter uma dimen-
so interdisciplinar: claro, um professor
no precisaria reunir todas as compe-
tncias necessrias para a realizao
dos projetos, mas competncia para
uma boa orientao. E quanto mais
professores em situao de orienta-
o, mais facilitados seriam os traba-
lhos e melhores os resultados. Para a
realizao de um projeto, uma vez defi-
nida a situao-problema e seus obje-
tivos, os participantes precisariam ter
acesso a determinados conhecimentos
tericos, precisariam fazer leituras das
referncias bibliogrficas listadas, tal-
vez construir ferramentas, construir
prottipos etc. Seriam estas timas
oportunidades para uma orientao
coletiva: as prticas de leitura e inter-
pretao de textos com os professores
de lnguas; a aprendizagem de consul-
ta a bibliotecas, a banco de dados, a
portais de buscas pela Internet, com
instrutores adequados, a prtica de
redao tcnica; a aprendizagem do
uso de ferramentas em oficinas, com
professores de tcnicas e tecnologias
diversas, etc. Muitas so as possibili-
dades de uma aprendizagem interdis-
ciplinar.
Durante a realizao do projeto, o
papel dos professores principalmen-
te o de orientador. Se tudo se passa
tranqilamente, eles observam, enco-
rajam e anotam em portflio prprio
o desenrolar das aes. Se problemas
surgem, eles passam a uma relao
de ajuda sem, no entanto, resolver o
problema no lugar dos alunos. Ajudar
significa criar condies para que o
problema seja resolvido pelos prprios
alunos. Cabe, ento, aos professores,
criar, junto com os alunos, as situa-
es-problema a serem resolvidas.
Uma situao-problema uma si-
tuao de aprendizagem na qual o
enigma proposto ao aluno permi-
te-lhe, em sua movimentao de
representaes, de identidades, a
aquisio de uma competncia ir-
reversvel, aps negociar solues
novas com os diversos elementos
da rede de construo de saberes
montada para a soluo do enigma
proposto;
montar um contrato pedaggico ex-
plcito com os alunos para a resolu-
o dos problemas com um calen-
drio recproco a ser seguido;
fazer reunies regulares com os
alunos e com os outros professores
para situar os avanos dos projetos.
realizar reunies de retomada das
aes ou de encorajamento assim
que a dinmica inicial parea sofrer
uma queda, ou que um problema
importante surja,
cuidar para que haja uma boa relao
entre conduo dos projetos e obser-
vao dos programas da escola;
fazer, em co-gesto com os alunos, o
relatrio nal dos projetos. No tm
sido tambm raras as situaes em
que o projeto desenvolvido conduza a
outros projetos: os de insero pro-
ssional. A descoberta de vocaes e
de capacidades permite que o aluno
caminhe em direo a determinados
cursos posteriores, em busca de um
certo aperfeioamento dos conhe-
cimentos adquiridos e em busca de
outros que os levem a uma insero
no mercado como prossionais. Mas
to simplesmente o aumento da
auto-estima, a melhoria da imagem
de si, o objeto concreto apresentado
e exposto como prova incontestvel
da aquisio de competncias e co-
nhecimentos so, para os alunos,
formas de reconhecimento social
incomparveis. Por todas essas ra-
zes, defendemos a pedagogia de
projetos como ferramenta primor-
dial para os processos de ensino e
aprendizagem das cincias.
25
CBC
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Algumas
Explicaes
O
CBC de Fsica, que acabamos de
descrever nas pginas anteriores,
foi detalhado em quatro eixos tem-
ticos diferentes, com uma certa inde-
pendncia entre eles. No h uma
obrigao de seguir a ordem descrita.
As escolas que preferirem adotar um
esquema mais tradicionalista podem
comear a abordagem curricular a
partir do Eixo Temtico nmero trs,
Fora e movimento. Mas as habilida-
des e competncias requeridas para o
aluno do Ensino Mdio, colocadas nos
quadros acima, bem como as orienta-
es pedaggicas, sugerem um apro-
fundamento crescente de dificulda-
des epistemolgicas. Iniciamos com
referncias a fenmenos facilmente
observados no cotidiano das pessoas,
como o simples movimento de ligar e
apagar pequenos circuitos eltricos,
fazer experincias de eletrosttica, e
no exigimos dos alunos, num primei-
ro momento, uma explicao conceitu-
al muito profunda desses fenmenos.
Uma observao mais atenta per-
mitir constatar que partimos sempre
desses fenmenos cotidianos, geral-
mente referenciando objetos tcnicos
presentes na vida da maioria das pes-
soas de qualquer nvel social e de
qualquer rinco de Minas Gerais. Em
seguida, solicitamos de nossos alunos
uma explicao simples desses fen-
menos, e continuamos nossa aborda-
gem passando a um nvel de exigncia
um pouco maior, que a necessidade
de teorizar e modelizar esses mesmos
fenmenos para, mais adiante, partir
para aplicaes tcnicas e tecnolgi-
cas, propiciando ao estudante a com-
preenso de algumas das tecnologias
desenvolvidas a partir do conhecimen-
to gerado pela Fsica, como pode ser
visto nas diretrizes descritas, parte
deste documento.
Portanto, resumindo, partimos da
observao de objetos e fenmenos
simples, tentamos uma descrio e
explicao simples para esses fen-
menos, formulamos teorias e mode-
los explicativos (por exemplo, no Eixo
Temtico nmero quatro, tratamos
dos princpios conservativos), e, final-
mente, procuramos, principalmente
atravs de projetos interdisciplinares,
explicar o funcionamento de algumas
tecnologias mais sofisticadas mas que
tambm comeam a fazer parte do
cotidiano das pessoas. E assim rei-
niciamos o ciclo, complementando o
currculo com novos temas e novas
propostas de fenmenos, explicaes,
teoria e modelos, priorizando aqueles
que so referentes a questes particu-
lares da regio, da cidade e da escola
em que atuamos como profissionais da
educao.
Bibliografia
ALMEIDA, Maria Jos P.M. Discursos
da cincia e da escola: ideologia e
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Campinas. 2004.
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Anotaes Anotaes
Governo do Estado de Minas Gerais
Governador
Acio Neves da Cunha
Secretria de Estado de Educao
Vanessa Guimares Pinto
Secretrio Adjunto de Educao
Joo Antnio Filocre Saraiva
Chefe de Gabinete
Felipe Estabile Morais
Subsecretria de Desenvolvimento da Educao
Maria Eliana Novaes
Subsecretrio de Administrao do Sistema de Educao
Gilberto Jos Rezende dos Santos
Superintendente de Educao
Raquel Elizabete de Souza Santos
Srie Cadernos Pedaggicos