Educacin ambiental para la sustentabilidad: en contra de su trivializacin

Holkan Prez Reyes

Seminario: educacin ambiental para la sustentabilidad
Noviembre 2013
Es un deber importante de la educacin
armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.
Edgar Morin

Introduccin

Numerosas seales nos presentan una crisis global que tiene muchas facetas y que
generalmente se conciben independientes unas de otras, tenemos crisis econmicas,
sociales, ambientales, culturales, de gnero, de salud, etc. y grupos que las denuncian y
trabajan en su solucin: cada quin su crisis. En el mbito de la problemtica ambiental
esta situacin resulta, muchas veces, en miradas parciales o superficiales y por
consiguiente en acciones aisladas y desfasadas de lo real.

En Mxico se ha trabajado, debatido y reconstruido muchas veces el enfoque educativo
relacionado a la problemtica ambiental y se ha logrado construir conceptos desde los
cuales mirar y trabajar (Bravo, 2008). La Educacin ambiental para la sustentabilidad
(EAS) es una de las construcciones ms importantes porque ha retomado y discutido con
diversas posturas, negndose a su reduccin y siempre buscando su enriquecimiento.

Es as que la problemtica ambiental cada vez ms aparece como un problema ligado a
otros, como una situacin que no se reduce a la contaminacin, a la sobrepoblacin o a la
finitud de los recursos, sino que se articula con dinmicas econmicas de apropiacin de
la naturaleza, con modelos de desarrollo impuestos, con cosmovisiones que nos muestran
separados de la naturaleza y en constante lucha con ella, con problemticas fuertes de
salud tanto planetaria como de las diferentes especies que habitamos este planeta, con la
diversidad biolgica y cultural, con aspectos de gnero y discriminacin, y un largo
etctera.

Sin embargo, a pesar de estos anlisis y aportes, constantemente la EAS se continua
haciendo de una manera superficial, concebida de una manera ligth y que cabe en todos
lados porque no cuestiona y slo recicla.
Es importante, como en todo trabajo educativo, lograr que la EAS tenga el rigor necesario
(que no significa ausencia de alegra) para lo urgente y profundo de la problemtica a la
que pretende hacerle frente, retomando un elemento fundamental del trabajo educativo:
implica la construccin de un horizonte deseable, de una crtica de nuestro actuar en el
mundo y del establecimiento de acciones concretas.

En este sentido se abordarn en este ensayo diversas ideas que considero importantes
para lograr este rigor en la EAS.

La EAS y su relacin con la pedagoga crtica

La educacin ambiental para la sustentabilidad se ha concebido, a partir de su desarrollo
en el campo terico, como ruptura, es cambio y transformacin ms que reproduccin
social (Bravo, 2008) y en la prctica, sin embargo, abreva de muchos referentes
pedaggicos que cada da se alejan ms de la pedagoga crtica.

Existe un discurso, una idea, que plantea que las denuncias y los anlisis hechos por
autores como Paulo Freire son hoy obsoletos o superados, el mundo ya no se mueve as
dicen- y se continan los trabajos volviendo a cometer errores que ya haban sido
denunciados no slo como errores metodolgicos sino, en el fondo, como errores
ideolgicos ligados estrechamente a los condicionamientos de clase.

La supuesta neutralidad en al mbito educativo e incluso tecnolgico se retoma como una
verdad que se cuela en nuestros espacios, que persiste, que regresa con ms fuerza, que
enraza en la ignorancia de los anlisis crticos de la sociedad y la educacin. La EAS no
est exenta, hoy tiene una gran aceptacin (lo que no es malo) muchas veces porque no
cuestiona el contexto y las prcticas que generan la problemtica ambiental y porque
plantea acciones que no afectan ningn inters (lo que s representa una problemtica).
La educacin es una relacin poltica y siempre toma partido, aunque se intente olvidar.

En este sentido la EAS es una heredera directa de los planteamientos pedaggicos
crticos puesto que los dos plantean rupturas, anlisis y conciencia de las verdades
ocultas por la asimetra social, lo que no significa que se supedite a esos enfoques,
porque la EAS ha tenido la ventaja de vislumbrar los errores y enriquecerse adems en
otras perspectivas.

Uno de los objetivos de la EAS es develar la realidad. Indagar y cuestionar los conceptos,
las prcticas y las relaciones para evidenciar las posturas ideolgicas que las impulsan,
las cosmovisiones que implican, los intereses a los que responden y respondemos.

Apuntes como el siguiente de Enrique Leff pueden darnos ejemplos de este
desvelamiento:

El capital, en su fase ecolgica, est pasando de las formas tradicionales de
apropiacin primitiva y salvaje de los recursos de las comunidades del tercer
mundo, de los mecanismos econmicos del intercambio desigual entre materias
primas de los pases subdesarrollados y los productos tecnolgicos del primer
mundo, a una nueva estrategia que legitima la apropiacin econmica de los
recursos naturales a travs de los derechos privados de propiedad intelectual. Esta
estrategia econmica se complementa con una operacin simblica que define a la
biodiversidad como patrimonio comn de la humanidad y recodifica a las
comunidades del tercer mundo como parte del capital humano del planeta. (Leff,
2004; 26)

Como lo plantea Freire: si la reproduccin de la ideologa dominante implica
fundamentalmente la ocultacin de verdades, la distorsin de la razn de ser de hechos
que, explicados, revelados o develados trabajaran en contra de los intereses dominantes,
la tarea de las educadoras y los educadores progresistas es desocultar verdades, jams
mentir. La tarea de la EAS puede pasar por algo que suena tan simple pero que es
fundamental y, en estos tiempos, profundamente subversivo: no mentir, no mentirnos.

De esta manera es importante asumir de lleno el debate conceptual dentro de la EAS, por
muy concreta y pequea que sea la prctica que pretendemos realizar, y definir nuestra
posicin.

El campo de la educacin ambiental, como todos los campos que implican comunicacin
humana y conceptualizaciones, es una trinchera en la que se encuentran mltiples
posiciones y la constante es el debate, el proceso.

Es importante reconocer la historia de este debate puesto que los conceptos y las
prcticas que se desarrollan en este campo estn ligados ntimamente con visiones del
mundo, con posturas polticas y objetivos que responden a intereses determinados, en
este sentido, el utilizar tal o cual concepto implica la reproduccin, en el mejor de los
casos una reconstruccin, de una forma de entender la problemtica ambiental.

Un ejemplo de esto son las denominaciones del proceso educativo ligado a lo ambiental.
En principio la denominacin Educacin Ambiental (EA) se populariz en los 70s a partir
de las reuniones de Estocolmo y Tbilisi (Bravo, 2008), como un esfuerzo encaminado a la
resolucin de los problemas ambientales a partir de la toma de conciencia donde la
dimensin poltica de la educacin es fundamental, implicaba salir de la individualidad y
entender la problemtica en un nivel ms amplio y actuar en consecuencia.

Esta concepcin buscaba establecer el proceso educativo de manera holstica e
integradora como formacin ms que slo adquisicin de conocimientos para comprender
el ambiente desde distintos ngulos. Posteriormente y a partir de las crticas y el
reconocimiento de las limitaciones de la EA, sobre todo en la prctica, se empiezan a
gestar nuevas propuestas.

Una de ellas, y quizs la ms difundida, es la propuesta de Educacin para el Desarrollo
Sustentable (EDS) que se empieza a gestar a finales de los 80s, toma fuerza a partir de
la Reunin de Rio de Janeiro en 1992 en el documento Agenda 21 y se afianza con el
establecimiento por parte de la UNESCO del Decenio de las Naciones Unidas de la
Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) (Hernndez y Tilbury, 2006).

La EDS surge de las crticas hechas a la EA y se postula como un intento por superarla,
sin embargo esta superacin se ha puesto en entredicho por diversos especialistas. Es
aqu donde podemos ver con mayor claridad el debate mencionado. La EDS asume un
concepto clave, el de desarrollo, y lo coloca en el centro del proceso y como fin ltimo de
la educacin.

El desarrollo entendido como sinnimo del crecimiento industrial y econmico de las
naciones es el concepto que se establece y es el mismo que se critica. Este concepto es
polismico y no siempre se aclara en los documentos oficiales internacionales, sin
embargo en la prctica se establece casi como sinnimo de progreso industrial.

Sauv, Berryman y Brunelle (En Gonzlez, 2008) hacen un estudio del discurso de
Naciones Unidas sobre la EA y la EDS donde encuentran las implicaciones y cosmovisin
que implican los conceptos propuestos. Tres ideas generales son las que permean en
esos discursos:

1. La educacin se concibe como un instrumento que apoya una agenda poltica y
econmica; La educacin est al servicio de la gestin de los recursos
ambientales y de la resolucin de problemas, es una estrategia para promover el
desarrollo sustentable.
2. El medio ambiente es visto como un problema de recursos.
3. El desarrollo est principalmente asociado con el crecimiento econmico
sostenido.

En este rpido vistazo podemos ubicar la implicacin de posturas en los conceptos
utilizados y reafirmar la idea que la importancia de conocer su construccin para
asumirlos, refutarlos o reconstruirlos con el mejor fundamento posible y asumiendo una
postura frente a ellos.

En Mxico no se acept, por parte de los educadores ambientales, el termino EDS como
tal sino que se reconstruy con el objetivo de no borrar toda una historia de construccin
de experiencias y teoras en torno a la EA, de esta manera de estableci la denominacin
de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad (EAS) que busca abrir la puerta al dialogo
internacional sin olvidar la historia y las propuestas locales.

Alternativas epistmicas para la comprensin del mundo y la construccin de
soluciones

Nuevos debates se estn abriendo y es necesario profundizar en ellos para mantener una
de las mejores caractersticas del campo de la EAS: su dinamismo. Es pertinente lograr
anclar la perspectiva de la complejidad, la insercin en el entramado de Gaia (Lovelock,
2006) de todos nuestros actos, la imposible separacin de ella.

As como los aportes cientficos desde el enfoque energtico o termodinmico:

Continuando con el despiadado ataque a nuestro orgullo acometido por la ciencia,
que nos ha mostrado una y otra vez que no somos entes especiales, distintos del
resto del universo, quiz deberamos abandonar nuestro ltimo bastin, la
conviccin de que nuestra inteligencia y designio estn por encima del resto de la
naturaleza. Si la ciencia ha desmoronado las ideas de que nos hallamos en el
centro del universo, de que estamos hechos de materia especial y de que no
poseemos vnculos con los dems animales sino con Dios, entonces el propsito
de la vida quiz tambin sea vulnerable al ataque cientfico. Tal vez la vida, que
tiene tanto en comn con otros sistemas complejos energticamente organizados,
tenga en el fondo la prosaica funcin de transformar energa. Sabamos que no
ramos tan especiales. Pero el terrible espectro, la oscura sombra de la
termodinmica nos amenaza ahora con revelarnos que podramos ser an menos
especiales de lo que creamos. (Schneider y Sagan, 2008; 21)

Establecer que el ambiente deja de ser slo un objeto de conocimiento para convertirse
en fuente de pensamientos, de sensaciones, de sentidos.

El derrumbe de todo determinismo y de toda certidumbre hace renacer el
pensamiento utpico y la voluntad de la libertad, no como un retorno a la
subjetividad y la libertad del individuo fuera de los constreimientos de lo real y del
orden simblico, o en el vaco histrico de una posmodernidad sin referentes ni
sentidos, sino como una nueva racionalidad donde se funden el rigor de la razn y
la desmesura del deseo, la razn y los valores, el pensamiento y la sensualidad.
La racionalidad ambiental nace de la erotizacin del mundo a travs del saber,
llevando a la trasgresin del orden establecido que impone la prohibicin del ser.
(Leff, 2006; 64)

Es importante que hoy la comprensin del mundo y su problemtica evidencien cada vez
ms nuestra falta de herramientas y conceptos. La EAS tiene la ventaja de poder retomar,
como ha sucedido, aportes desde distintas posturas epistmicas tanto cientficas
(complejidad, teora Gaia, termodinmica) como no cientficas en cosmovisiones que
utilizan otros referentes y otros sistemas simblicos.

Muchos pueblos alrededor del mundo han tomado la batuta y han reclamado un lugar
para ellos en la construccin del mundo y aportes para su comprensin. En Argentina en
el ao 2000, en la provincia de Chubut, Comodoro Rivadavia, se llev a cabo el Tercer
encuentro internacional en Patagonia para el desarrollo sustentable, una reunin de
pueblos, no de organismos.

Donde se planteaba que la crisis ambiental es la manifestacin de un proyecto
sociohistrico que subordina a la lgica de mercado y la razn tecnolgica, la movilidad
palpitante de la vida. Que se ha tomado un rumbo sin sentido de un modelo en la fase
agnica de su crisis, un modelo reflejado en la crisis ambiental, sustentado en una
racionalidad economicista que multiplica las pobrezas, promueve inequidades
exclusiones, destruye los equilibrios ecolgicos, la biodiversidad, aniquila la diversidad
cultural y atenta descaradamente contra la vida, como tambin lo han planteado los
zapatistas al hablar del neoliberalismo en guerra contra la humanidad.

Desde este punto de vista plantean una nueva forma de racionalidad ambiental que
incluya y respete todos los saberes, con el objeto de fortalecer y refundar las identidades
para lograr experiencias emancipadoras en la escala personal, social y planetaria.

Los saberes y el enfoque intercultural en nuestras prcticas son esenciales como
alternativas a nuestra forma de pensar, como fuente de inspiracin en la construccin de
soluciones, entendiendo que no son la panacea y que adems no son culturas puras,
todos estamos relacionados, tatuados de distintas formas de ver el mundo.

Sin embargo la cosmovisin occidental, a bordo de la ciencia y la tecnologa, ha probado
su ineficacia a la hora de responder a los problemas e intentar soluciones e incluso
podemos hallarla en las entraas de sus causas.

Un aspecto muy importante a la hora de abordar la educacin ambiental que no se ve en
los documentos de los organismos multilaterales es el trasfondo de la problemtica, en
este sentido nos dice Javier Reyes (s/f) que la sobrepoblacin, la incompetencia poltica,
el consumismo, las deficiencias educativas son explicaciones hechas de cristales
empaados que no dejan ver al tigre que est detrs, al cual si le quitamos o le ponemos
rayas no deja de llamarse igual: capitalismo. Capitalismo que hoy no est aqu para
avasallar, sino para hacer amigos, que lo pronuncien poco y lo cuestionen menos.

El papel del sujeto, de la persona

Uno de los problemas principales en el mbito educativo se encuentra en la cultura
acadmica, es decir, en la manera en que a partir de nuestras formas de pensar y actuar
compartidas con los dems miembros de los grupos a los que pertenecemos (escuela,
academia, familia, comunidad, regin, nacin, etc.) reproducimos proyectos educativos en
los que no hemos reparado o reflexionado y que representan obstculos primigenios para
cualquier tipo de transformacin.

Sin embargo presentar ese problema en los otros constituye un velo para la
comprensin, es necesario incluirme ah, sealarme y plantear que la primera trinchera es
uno mismo, ya lo deca el grupo mexicano de blues Real de Catorce en una cancin: No
es el mundo, no es la calle, no es la gente eres t.

Y ese yo es la ms fundamental de las reas de trabajo, una construccin integral del
educador ambiental como un compromiso ineludible por la sola definicin de nuestra
eleccin profesional. Al elegir el rea educativa y formativa como campo de accin y
reflexin estamos apostando a la construccin de algo nuevo, al mejoramiento de las
prcticas educativas para contribuir de acuerdo a la muy particular concepcin de lo
ideal- a la construccin de un mejor mundo o sociedad.

Ya sea porque las experiencias educativas han marcado rumbos o expuesto ejemplos
deseables, ya sea porque han expuesto la peor parte de los procesos educativos y dejado
en claro lo que no se debe hacer, nos asumimos en una posicin y planteamos que debe
existir otra cosa, otra realidad, algo mejor, una utopa.

La pedagoga es sueo o utopa, es la bsqueda incesante de lo que no es, es el esfuerzo
permanente de jalar la realidad hacia la utopa (Escobar, 2005) que debe ser nuestra,
asumida clara y conscientemente. Esa utopa, ese proyecto, emana de la interaccin y las
experiencias que hemos vivido a lo largo de nuestra formacin, es social y cultural en el
sentido de que es en la relacin con los otros en donde construyo mi concepcin de lo
ideal y, por tanto, muchas veces es impuesta.

De esta manera el trabajo en mi construccin como pedagogo pasa por la revisin de
stas prcticas determinadas culturalmente, en su reconocimiento, algo que nos permita
tomar posicin y construir esa postura de manera consciente.

Construir un proyecto donde est yo, que pueda defender y no un proyecto y unas
prcticas educativas sin sujeto.

Paulo Freire cuando era llamado peregrino de lo obvio encarnaba esta actitud
transformadora: poner en tela de juicio, cuestionar todo aquello que se da por sentado, lo
cotidiano, todo aquello en lo que no se repara y que sin embargo responde a maneras
muy concretas de pensar y a fines determinados.

En verdad, pensar acerca del intelectual y su papel, su prctica insertada en una
prctica mayor, la social, nos lleva necesariamente a reflexionar sobre su sueo,
que es poltico. Qu sueo es este al que apunta su opcin? Qu perfil de
sociedad tiene y para cuya realizacin se encuentra empeado? [] En la
apreciacin de la contradiccin, a veces exagerada, entre la expresin verbal del
sueo del intelectual y su prctica para alcanzarlo, la prioridad est en la prctica y
no en el discurso del intelectual. (Paulo Freire)

La repeticin de esquemas preestablecidos, en un desarrollo vertiginoso y tecnificado
muchas veces deja poco espacio para la creacin, atenta contra esa parte fundamental: la
capacidad de soar hacia delante distintos rumbos, de sufrirlos y/o gozarlos.

El respeto

De lo anterior se desprende algo muy importante: el respeto. Respeto al otro, a m mismo,
al proceso de la EAS.

Un primer aspecto que me resulta fundamental es la calidad de la accin y reflexin
pedaggica, ya Rosa Mara Torres lo expresaba en un artculo, que para m ha sido muy
significativo, llamado Discurso y prctica en Educacin Popular:

No slo porque el pueblo merece lo mejor, sino por el alcance y la complejidad
misma que supone la tarea de educacin popular, sta exige los ms altos niveles
no slo de compromisos sino de calidad: los mejores educadores, los mejores
tcnicos, los mejores investigadores, los mejores materiales, los ms altos niveles
de competencia y de autoexigencia individual y colectiva por parte de todos
aquellos empeados en ella. (Torres, 1992:97)

No slo en educacin popular, en todo proceso educativo es imprescindible el
compromiso por la calidad del trabajo ofrecido, estamos tratando con otras personas, en
la educacin ponemos como sociedad en conjunto- muchas esperanzas y esperamos de
ella muchas cosas. La prctica pedaggica debe responder a ellas, ese es el objetivo
trazado, por ms concreto y limitado que se perciba debe hacerse con calidad.

Adems el dilogo con otras personas supone claridad en cuanto a fines y posiciones,
para lograr consensos, para construir y alcanzar proyectos comunes.

De esta manera lo instituido es muchas veces lo contrario, tal vez en el discurso se
exprese la necesidad de calidad, sin embargo, muchas veces y debido a falta de tiempo,
falta de recursos, falta de voluntad de los dems no se cuida ese aspecto y se ejecutan
los procesos educativos sin el menor compromiso.

La dinmica social fomenta apata, fomenta el olvido del otro, las profesiones ms que
responder a un proyecto social responden a proyectos individuales de bienestar
econmico y el olvido de mi mismo, la pedagoga no est exenta, es difcil vincular mi
profesin con su funcin en el mejoramiento social, incluso se plantean caducas o
superadas determinadas posiciones surgidas al calor de los aos 60s o 70s que
pugnaban por el bienestar comn, la bsqueda de mejores condiciones. Hoy trabajamos
por competencias para responder a los requerimientos empresariales, por proyectos que
no conocemos o que no nos importa conocer.

Afortunadamente en estos tiempos hay movilizaciones, hay respuesta, no estamos de
acuerdo con ese proyecto, hay otros rumbos y, en la pedagoga o en la EAS, uno de los
pilares de construccin de esos rumbos es el compromiso en la calidad y pertinencia de
mi trabajo, no slo eso, tambin en la propuesta que hacemos.

La calidad y el respeto no es solamente responder, se trata an ms de proponer, de
poner en la mesa alternativas con todas sus implicaciones polticas- en un dilogo claro
y sin ambigedades con mis interlocutores. Es algo que no hemos logrado asumir como
parte de una idea colectiva de lo que significa el trabajo profesional o como investigador.
Se trata de seguir reconstruyendo y re-significando los conceptos.

Otro aspecto del respeto ligado a lo anterior tiene que ver con la pertinencia y el
reconocimiento necesario de las distintas perspectivas sobre la problemtica sobre la cual
actuamos, el respeto implica el reconocimiento a fondo de las problemticas de la regin y
las formas de hacerles frente desde el punto de vista de los actores, de lo habitantes.

Conclusin

Vivimos en un mundo de ilusiones, de ficciones, sobre las cuales queremos construir
certezas soberbias, que se creen neutrales y se piensan nicas, que se difunden como
discurso que todos aceptamos como si todos furamos iguales y quisiramos lo mismo:
nuestros sueos no son nuestros.

Hoy, ms que nunca, las palabras construyen realidades, cada vez se separan ms de los
hechos, y esta esquizofrenia se ha vuelto cotidiana, normal, natural. Un mundo orwelliano
donde las verdades son dictadas a partir del poder.

La lucha por la lucidez, por la clarificacin y transparencia de las posiciones y los
intereses que representamos son fundamentales, as como el develar la realidad.

Es importante moverse entre distintos tipos de explicaciones tanto socio-histricas como
de sentido: existen unas condiciones econmicas y unas relaciones de poder que
determinan las posibilidades de accin de los sujetos, al mismo tiempo la responsabilidad
y autonoma son fundamentales.

En concreto y en el marco de la EAS podemos trabajar en:
a) el trabajo en la construccin de uno mismo como educador ambiental
reconociendo que es el primer lugar en el que hay que ubicar el tipo de prcticas y
formas de pensar que son determinados por una cultura instituida en la cual
estamos inmersos;
b) el respeto expresado en el compromiso por un trabajo e investigacin de la mejor
calidad incluyndolo en el marco de una profesin pedaggica al servicio de un
mejoramiento social; y
c) el respeto por los otros en el sentido de comprender y reconocer el punto de vista
y la construccin de sentidos de los actores sobre las problemticas ms urgentes.

As mismo la EAS implica tres perspectivas o ejes de accin:
Crtica y construccin de alternativas civilizatorias
Incidencia en las costumbres, en los rituales cotidianos, en las cosmovisiones
(aspecto sumamente difcil)
Propuestas coherentes con una perspectiva ambiental asumida conscientemente

Bibliografa

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