A INSERO DA NOO DE COMPETNCIAS EM CURSOS DE GRADUAO EM ADMINISTRAO
Belo Horizonte 2007
Simone Costa Nunes
A INSERO DA NOO DE COMPETNCIAS EM CURSOS DE GRADUAO EM ADMINISTRAO
Tese apresentada ao Curso de Doutorado do Centro de Ps-graduao e Pesquisas em Administrao da Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Administrao. rea de Concentrao: Novas Tecnologias Gerenciais Orientador: Prof Allan Claudius Queiroz Barbosa. Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte Faculdade de Cincias Econmicas da UFMG 2007
Aos meus pais, Norival (in memoriam) e Ivone, pessoas- chave no processo de desenvolvimento de minhas competncias.
Ao J orge e ao Mateus, que coloriram minha vida com outras cores e cujo amor no deixou que minha vida se resumisse a uma tese.
AGRADECIMENTOS Em todo o trajeto percorrido nesses tempos de desenvolvimento do trabalho de tese, contei com a ajuda, a compreenso e o carinho de vrias pessoas, alm do apoio de algumas instituies. Tudo isso contribuiu para minimizar as dificuldades e deixar mais leve o meu prprio caminhar. A essas pessoas e instituies, fao pblico o meu agradecimento. Ao professor Allan, que, com profissionalismo e competncia, orientou-me no s na elaborao da tese mas, tambm, nas diversas atividades que o curso de doutorado exigiu; pelo estmulo dado em diferentes momentos e, especialmente, por ter acreditado no meu trabalho; Ao coordenador do curso de Administrao com habilitao em Comrcio Exterior, da PUC Minas, em Contagem, professor Robson dos Santos Marques, que sempre acreditou em mim, a quem eu peo desculpas por t-lo abandonado justamente naquele momento em que mais contava com a minha ajuda e agradeo por ter me compreendido; Ao coordenador do curso da Administrao da PUC Minas, em Contagem, professor Antnio Carlos Dias Athayde, por ter compreendido as minhas idas e vindas no curso e por ter, sempre, olhado com entusiasmo para o meu trabalho de tese; A todos os professores, coordenadores e dirigentes dos cursos de Administrao das IES pesquisadas que disponibilizaram seu tempo e as informaes que possibilitaram a realizao desse trabalho; Dalini Marcolino Ferraz, pela colaborao durante a coleta e transcrio dos dados na primeira fase da pesquisa de campo; Aos colegas da turma de doutorado, ngelo, Douglas, Flvia, Kelly, Nivalda, Simone e Roberto, que, durante a disciplina Seminrio de Tese, contriburam com a leitura crtica
do projeto ( Nivalda, em especial, pela colaborao em outros momentos do desenvolvimento do trabalho); Aos professores que deram valiosas contribuies durante a apresentao do projeto de tese: Cludia Cristina Bitencourt, Moema Miranda Siqueira e Roberto Ruas; Ao professor Antnio Luiz, coordenador do CEPEAD, pela forma sempre gentil e compreensiva com que trata os alunos; Denize Sarsur, pela competncia com que realizou o trabalho de transcrio das fitas; Ao professor Afonso Celso, pela competncia e presteza na realizao da correo gramatical; Ana Paula (ex-secretria do curso de doutorado) e rika (atual secretria do curso), pela gentileza e presteza no atendimento; D. Nilza, minha eterna gratido pela prontido e disponibilidade para ajudar sem a sua ajuda, no sei o que teria sido de ns; Ao J orge, por tudo que representa em nossas vidas; Ao CNPq, pelo apoio financeiro concedido nos dois primeiros anos do curso de doutorado; PUC Minas, pelo apoio financeiro concedido ao final do curso.
Diante de mim tendo eu mesma por testemunha e sob pena de perder o respeito por minha prpria palavra eu me comprometo a buscar e defender a qualidade de vida em tudo que eu fao e em todos os lugares onde eu esteja. E me comprometo tambm a estar presente aqui e agora a despeito do prazer ou dor que este momento me traz fazendo a parte que me cabe do melhor modo que sei sem me queixar do mundo nem culpar os outros pelos meus erros e fracassos mas antes me aceitando imperfeito, limitado e humano. Mesmo que tudo recomende o contrrio. Eu me comprometo a amar, confiar e ter esperana sem limites nem condies. E embora eu s possa fazer pequeno eu me comprometo a pensar grande para os ideais que ainda espero e vou alcanar sabendo que tudo comea simples e singelo. De corpo, [mente] e corao. Eu me comprometo a crescer sempre muito de todos os modos possveis de todos os jeitos sonhados at que a vida me considere apto para a morte.
(Autor desconhecido)
SUMRIO LISTA DE FIGURAS LISTA DE QUADROS LISTA DE TABELAS LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS RESUMO ABSTRACT 1 APRESENTAO ......................................................................................................19 1.1 Objetivos ......................................................................................................................26 1.1.1 Objetivo geral ...............................................................................................................26 1.1.2 Objetivos especficos ...................................................................................................26 2 REFERENCIAL TERICO ........................................................................................28 2.1 O contexto e seu impacto no mundo do trabalho .........................................................30 2.2 Interligando as mudanas no mundo do trabalho e na educao: uma abordagem a partir da noo de competncias ..................................................................................32 2.3 O enfoque da formao baseada em competncias ......................................................38 2.3.1 Abordagens de desenvolvimento de competncias ......................................................43 2.3.2 A pedagogia das competncias ....................................................................................49 2.4 Da noo de qualificao noo de competncias ....................................................57 2.5 Para tentar entender competncias ...........................................................................59 2.6 A insero das competncias na educao e no ensino superior, em nvel de graduao......................................................................................................................68 2.7 Panorama da educao superior no Brasil, em nvel de graduao, a partir da dcada de 1980 .........................................................................................................................75
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .................................................................86 3.1 Colocao do problema de pesquisa ............................................................................86 3.2 A abordagem da pesquisa ............................................................................................87 3.3 Etapas da pesquisa .......................................................................................................89 3.3.1 Etapa 1: Pesquisa bibliogrfica e documental ..............................................................89 3.3.2 Etapa 2: Escolha do mtodo .........................................................................................90 3.3.3 Etapa 3: Pesquisa de campo .........................................................................................92 3.3.3.1 Primeira fase da pesquisa de campo: estudo de casos-piloto .......................................92 3.3.3.2 Segunda fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos .................................99 3.3.3.3 Terceira fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos ................................105 3.4 Tratamento e anlise dos dados .................................................................................107 3.5 Sntese metodolgica .................................................................................................115
4 RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS .........................117
6 RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS .........................328
6.1 IES 3 ...........................................................................................................................329 6.2 IES 6 ...........................................................................................................................338 6.3 Sntese dos resultados encontrados na primeira fase ..................................................346
LISTA DE FIGURAS 1 Desenho do referencial terico ...........................................................................................29 2 Dimenses da aplicao do enfoque das competncias .....................................................43 3 Modelos de anlise de competncias .................................................................................62 4 Simulao de distribuio de competncias .....................................................................123 5 Categorias de anlise primeira e segunda fase da pesquisa de campo ..........................175
LISTA DE QUADROS 1 Abordagens de desenvolvimento de competncias ............................................................48 2 Relao de cursos que participaram da primeira fase da pesquisa de campo ....................95 3 Nmero total de entrevistados na primeira fase da pesquisa de campo .............................98 4 Relao de cursos de graduao em Administrao de IES localizadas em Belo Horizonte/MG ..........................................................................................................................99 5 Relao de cursos que compuseram a populao de referncia da segunda fase da pesquisa de campo ................................................................................................................................102 6 Relao de cursos que participaram da segunda fase da pesquisa de campo ...................103 7 Nmero total de entrevistados na segunda fase da pesquisa de campo ...........................105 8 Relao de cursos que participaram da terceira fase da pesquisa de campo ....................106 9 Nmero total de entrevistados na terceira fase da pesquisa de campo ............................107 10 Primeira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise .......................109 11 Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise .......................110 12 Terceira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise .......................113 13 As trs fases da pesquisa de campo ...............................................................................116 14 Proposta de organizao do curso de Administrao .....................................................134 15 Perfil do egresso do curso de graduao em Administrao ..........................................306 16 Competncias/habilidades que deveriam ser apresentadas pelo egresso do curso de graduao em Administrao .................................................................................................308 17 Competncias esperadas no corpo docente ...............................................................315 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo......................................................................................................................................349
19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo......................................................................................................................................355 20 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo......................................................................................................................................377
LISTA DE TABELAS 1 Nmero de IES no Brasil 1980/1989/1990/1999-2004 ...................................................76 2 Nmero de matrculas em cursos de graduao no Brasil 1980/1989/1990/1999- 2004...........................................................................................................................................78 3 Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil, por regio geogrfica 1988/1998..................................................................................................................................79 4 Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil, por regio geogrfica 1994/2004..................................................................................................................................79 5 Nmero de cursos de graduao no Brasil 1989/1990/1999-2004..................................80 6 Nmero de IES no Brasil, por municpio, segundo os seis Municpios com maior nmero de IES 2002............................................................................................................................80 7 Nmero de cursos de graduao no Brasil, por municpio, segundo os seis Municpios com maior nmero de cursos 2002 .......................................................................................81 8 Nmero de matrculas no Brasil, por municpio, segundo os seis municpios com maior nmero de alunos 2002 .........................................................................................................81 9 Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998..................................................................82 10 Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998 ...............................................82 11 Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998 ...............................83 12 Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998 ........................83
13 Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998 ..........................................84 14 Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998 .................84 15 Nmero de matrculas no Brasil, segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 2004 ..........................................................................................................................................85
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento CES - Cmara de Educao Superior CHA - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes CINTERFOR - Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional CNE - Conselho Nacional de Educao CRA - Conselho Regional de Administrao DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENC-Provo - Exame Nacional de Cursos ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio FHC - Fernando Henrique Cardoso FIEMG - Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais FMI - Fundo Monetrio Internacional GRH - Gesto de Recursos Humanos IES - Instituies de Educao Superior INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira J IT - J ust-in-time LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC - Ministrio da Educao MFCN - Mquinas-ferramentas de Controle Numrico MTb - Ministrio do Trabalho
Nig.one - Ncleo Interdisciplinar sobre Gesto em Organizaes No Empresariais OIT - Organizao Internacional do Trabalho PBQP - Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade PCN - Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PLANFOR - Programa Nacional de Qualificao do Trabalhador RH - Recursos Humanos SAEB - Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
RESUMO As recentes propostas de mudanas na educao nacional, que acompanham tendncias internacionais da Educao para o sculo XXI, vm incorporando a noo de competncias como norteadora da organizao curricular e dos projetos pedaggicos em todos os nveis da educao no Pas. Tendo em vista esse cenrio, prope-se um estudo acerca da insero dessa noo em cursos de graduao em Administrao, com o intuito de contribuir com as reflexes acerca da formao de competncias no ensino superior. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, baseada em estudos de casos mltiplos, em 12 Instituies de Educao Superior localizadas em Belo Horizonte, Minas Gerais. Os resultados apontam que h uma tendncia adoo do modelo de transmisso de conhecimentos em detrimento da formao de competncias. Alm disso, no se verificou a existncia de uma proposta capaz de articular as competncias a serem desenvolvidas com a prtica docente. Nesse sentido, a Pedagogia das Competncias no norteia os cursos investigados, no tendo sido observada uma orientao sistematizada e articulada entre todos os elementos que compem o processo de ensino- aprendizagem.
Palavras-chave: Competncias. Educao Superior. Graduao em Administrao.
ABSTRACT Recent proposals for change in national education, in keeping with International tendencies in Education in the XXI Century have been incorporating the notion of competencies as the curricular organization and pedagogical projet guide at all levels of education in the conuntry. Bearing this scenario in mind, a study regarding the insertion of that Notion in undergraduate Administration courses has been proposed with the intent of contributing thought regarding the construction of competencies in higher education. It deals with qualitative research based on multiple case studies in 12 institutions of higher Education located in Belo Horizonte, Minas Gerais. The results point out that there is a tendency to adopt a model of transmission of knowledge in detriment of the construction of competencies. Beside this, a proposal for articulating competencies through the practice of teaching was not evidenced. In this sense, Pedagogy does not direct the courses under study, there not having been observed a systematized and articulate direction among all the elements making up the teaching and learning process.
1 APRESENTAO As organizaes, em diversos pases, tm vivenciado expressivo aumento na competio, tendo em vista a intensificao do processo de globalizao, especialmente a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX, o que as tem levado a buscar novas formas de estruturao, visando alcanar melhores nveis de competitividade. Vem-se hoje intensos movimentos na direo da criao de esquemas que objetivem, dentre outros requisitos, a cooperao entre as empresas na forma de parcerias, alianas estratgicas, aquisies e fuses. Novos formatos empresariais surgem, tais como as redes organizacionais e as empresas virtuais. Busca-se a reorganizao do processo produtivo, a partir do investimento em novas tecnologias e da introduo de novas prticas de gesto. Nesse contexto, o trabalho se modifica, fazendo surgir novas formas, como o teletrabalho e o trabalho polivalente. Sobre o trabalhador recai a exigncia de um novo perfil, mais condizente com a atual dinmica assumida pelas organizaes e, logo, diferentes competncias 1 passam a ser requeridas, tornando-se mais importante incrementar o seu desenvolvimento. Atualmente, propaga-se que a sobrevivncia no mercado de trabalho depende da aquisio de novas qualificaes profissionais, uma vez que tem sido cada vez mais demandado um trabalhador com conhecimentos atualizados, que apresente iniciativa, flexibilidade mental, capacidade crtica, competncia tcnica e capacidade inovativa, e que seja capaz de lidar com novas informaes, que se apresentam em maior quantidade, com novos formatos e novas formas de acesso (BRASIL, 1998b).
1 Ao longo desse trabalho o termo competncia utilizado no singular e no plural, indiscriminadamente, ou seja, sem maior preocupao com a questo semntica.
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Essa discusso se expande para o campo da formao e educao do trabalhador, pois, como explica Handfas (2001, p. 5), o novo cenrio impe [...] a necessidade de superao de um modelo de formao [...] baseado na aquisio de habilidades necessrias ao desempenho das tarefas de cada posto de trabalho e aponta para outro, que traduza os requisitos necessrios para a formao geral do trabalhador e sua maior capacidade de pensamento terico-abstrato e lgico-matemtico.
Gonczi (1996) faz trs consideraes a esse respeito: a) as diferenas entre o tipo de educao que se necessitava para um contexto de produo em srie e o que se necessita hoje indicam que existe a necessidade de capacitao de um nmero maior de pessoas atualmente, aptas a assumir trabalhos novos que requerem nveis mais elevados de competncia; b) o contedo do ensino deve concentrar-se no desenvolvimento de todos os componentes das capacidades de ordem mais elevada, do tipo que tradicionalmente foi reservado a uma elite; e c) deve ser mais especfica a ligao entre educao inicial e educao para toda a vida. Segundo Brgido (1999), o vnculo entre a oferta de formao e a demanda por profissionais ditos competentes procede de vrias vertentes, com objetivos especficos, tais como: do sistema produtivo presso por elevao nos nveis de qualificao; das instituies governamentais e privadas de ensino e formao ampliao das oportunidades e aproximao do mundo do trabalho; da comunidade internacional padronizao e normalizao de procedimentos ocupacionais e reconhecimento de competncias tcitas do trabalhador, da segurana e sade no trabalho e da questo da diversidade; e dos rgos sindicais estabelecimento da certificao das competncias como espao de negociao e ampliao do leque de qualificaes, a fim de criar mais oportunidades de emprego (BRGIDO, 1999). Diante deste cenrio, as transformaes necessrias adequao do ensino a essa nova realidade vm sendo discutidas em nvel internacional. no bojo desse debate que a
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noo 2 de competncias vem ocupando espao privilegiado, tendo sido eleita como perspectiva pedaggica para a implementao da reforma educacional em diversos pases 3 , entre os quais se inclui o Brasil. O Ministrio da Educao (MEC) apresentou como uma das justificativas para as transformaes implementadas no ensino a partir da dcada de 1990 a constatao de que j no bastava ter em vista apenas a capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em termos das especializaes tradicionais; e era preciso buscar uma formao em termos de capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos (BRASIL, 1997, p. 28). Destaca-se como resultado das aes reformistas promovidas no Pas a implementao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 4 , em 1996. Com o objetivo de criar uma base comum de formao em nvel nacional 5 , o MEC elaborou diretrizes, parmetros e referenciais curriculares que abrangeram toda a educao bsica, bem como criou mecanismos de avaliao, como o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). No caso do ensino superior, foram especificadas
2 Autores que trabalham com o tema competncias referem-se ao assunto ora utilizando a expresso termo competncia, ora conceito de competncia, ora noo de competncias (Cf. ROP E TANGUY, 2003; DELORS, 2003). Dentre essas trs expresses, a autora do presente projeto considera termo a mais estreita, uma vez que este pode ser entendido como vocbulo (FERREIRA, [s.d.], p.1369). Conceito, por seu lado, pode significar noo ou idia, porm, o seu uso pode levar o leitor a crer na existncia de um conceito de competncia nico, o que no expressaria a realidade, uma vez que existem diversos conceitos para competncias. Assim, visando evitar confuses de ordem semntica, optou-se por utilizar a expresso noo de competncias, considerando-se seu significado enquanto meramente idia de competncia. 3 Cf. RAMOS, 2002, p. 71-124. 4 Lei Federal n o 9.394, de 20/12/1996. 5 No havia no Brasil, at 1995, uma referncia nacional para nortear os currculos propostos pelas secretarias de educao estaduais e municipais que compem a Federao (PRADO, 2000). A nova LDB vai determinar, em seu art. 9 o , inciso IV, que incumbncia da Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, dentre outras, estabelecer competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. (BRASIL, 1996, p.3).
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as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao e criado o Exame Nacional de Cursos (ENC-Provo), substitudo posteriormente pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Em todos esses nveis, a noo de competncias aparece como norteadora da elaborao dos documentos e processos. Nesses documentos 6 diretrizes, parmetros e referenciais curriculares , explicitada a necessidade de que sejam desenvolvidas novas competncias, em funo, especialmente, do novo perfil de formao do aluno, mais condizente com a nova realidade da sociedade e das organizaes. Para tanto, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) 7 referentes ao ensino fundamental e mdio adotaram como eixo o desenvolvimento de capacidades 8 do aluno. A partir da definio dessas capacidades, os contedos curriculares so formatados para atuar como meios para a sua aquisio e desenvolvimento. No caso da educao profissional de nvel tcnico, foram caracterizadas as reas e as respectivas competncias profissionais gerais para o tcnico. Para o ensino superior, foram definidas as competncias e habilidades mnimas que devem ser reveladas pelo egresso de cada curso de graduao. A constatao de que a noo de competncias vem norteando a definio dos atuais perfis profissionais nas organizaes e o reconhecimento de uma aparente tentativa de maior integrao entre esses perfis e os processos de formao e educao representaram o impulso inicial para despertar o interesse pelo tema e pela realizao deste trabalho. Outros fatores tambm explicam a motivao para a sua realizao, bem como os motivos para a escolha da educao superior em nvel de graduao e dos cursos de Administrao como objetos de estudo, conforme se explicita na seqncia.
6 Cf. BRASIL, 1997, p. 28; BRASIL, 1998a, p. 14; BRASIL, 1999a, p. 3; BRASIL, 2002, p. 4. 7 Nos PCN, so apontados elementos tais como objetivos, organizao de contedos, critrios para a avaliao e orientaes didticas. 8 Pode-se observar em diversas passagens dos Parmetros, Referenciais e Diretrizes Curriculares Nacionais que o MEC utiliza termos como competncias, capacidades, conhecimentos, habilidades e qualificaes com um sentido muito prximo, dando-se a impresso de que os mesmos so considerados como sinnimos. Ora fala-se que a formao deve propiciar o desenvolvimento de competncias, ora diz-se do desenvolvimento de capacidades, conhecimentos, habilidades ou qualificaes.
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Se, de um lado, os PCN e os Referenciais da educao bsica, incluindo-se a educao profissional de nvel tcnico, representam propostas formatadas para o ensino, buscando a sua padronizao em nvel nacional a partir da definio de objetivos, contedos e sistema de avaliao, de outro, o mesmo no ocorre no que diz respeito ao ensino superior. Enquanto para a educao bsica h uma srie de direcionamentos que buscam a padronizao do ensino de forma a manter a homogeneidade nacional (resguardadas as especificidades regionais), para o ensino superior o MEC definiu apenas o perfil do egresso de cada curso, as competncias e habilidades mnimas a serem desenvolvidas e os campos de formao 9 que devem abranger os contedos curriculares. Dessa constatao, exsurge uma das justificativas para a opo feita em relao ao estudo que ora se prope, tendo como foco o nvel superior. A nova LDB buscou dar maior liberdade s Instituies de Educao Superior (IES) para a elaborao de seus currculos, retirando, por exemplo, a obrigatoriedade de atendimento a currculos mnimos, como definido at ento. A justificativa para isso encontra-se em Brasil (2002), onde se afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Graduao buscam assegurar a necessria flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituies de educao superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciais de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se inserem. (p. 4). Dessa maneira, a flexibilizao gerada a partir da LDB de 1996 possibilitou, alm do surgimento de novos cursos e novas habilitaes e nfases, o aparecimento de uma multiplicidade de tipos de estabelecimentos de ensino superior com diferentes formatos institucionais, vocaes e prticas acadmicas (MARTINS, 2000). Tal flexibilidade proporcionada ao nvel superior leva suposio de que a noo de competncias, respeitados os quesitos mnimos estabelecidos nas DCN dos cursos de
9 Subdivididos em contedos de formao bsica, de formao profissional, estudos quantitativos e suas tecnologias e contedos de formao complementar (BRASIL, 2005).
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graduao, pode estar sendo inserida de forma diferenciada nas diversas IES, no que tange, principalmente, aos tipos de competncias definidas para os egressos de seus cursos e forma como ocorre a sua articulao com os contedos curriculares. Isso sugere diversidade entre as IES quanto aos aspectos organizacionais, funcionais e operacionais de seus cursos. Outro fato chama a ateno para o nvel superior: o impulso expansionista que este adquiriu a partir da dcada de 1990. As matrculas nos cursos de graduao tiveram crescimento anual de 7%, em mdia, nos ltimos quatro anos do sculo XX, o que representou um crescimento acumulado em torno de 30% (MARTINS, 2000). J nos quatro anos seguintes (20002004), esse crescimento acumulado esteve acima dos 80% (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS-INEP, 1999, 2004a, 2005a). Seguindo o caminho dessas mudanas, verifica-se a notvel expanso de cursos de Administrao. De acordo com Siqueira (2002, p. 10) a dcada de 1990 prosseguindo at o final do sculo XX, foi a dcada da exploso de oferta de cursos de graduao de Administrao e do fenmeno de fragmentao da carreira [...]. Nesse sentido, Fischer 10 , (citada por SIQUEIRA, 2002, p. 10), afirma que [...] a partir da institucionalizao do ensino de Administrao nos anos 50, o mesmo passou a ser difundido como produto de exportao, saindo de um nmero de 300 instituies ainda nos anos 60 e fechando o ano 2000 com aproximadamente 1.500, considerando apenas os cursos reconhecidos pelo Conselho Nacional de Educao.
Outro dado expressivo sobre esses cursos apresentado por Siqueira (2000), que afirma que, [...] tradicionalmente, os cursos de Administrao, [...] sempre estiveram entre os trs cursos com maior nmero de matrculas no Brasil inteiro. Segundo dados do MEC, em 1998, Administrao foi o curso campeo de matrculas nas regies Nordeste, Sul e Centro-Oeste, ficando em segundo no Sudeste e terceiro na regio Norte. (SIQUEIRA, 2000, p. 2).
10 FISCHER, Tnia. A difuso do conhecimento sobre organizaes e gesto no Brasil: seis propostas de ensino para o decnio 2000/10. NPGA-UFBA, Bahia: 2000, no publicado. 11 p.
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O curso de Administrao ocupava em 1998 o primeiro lugar em nmero de vagas oferecidas (12,80%), o segundo lugar em nmero de inscries no vestibular (9,66%) e tambm o segundo lugar em nmero de matrculas em todo o Pas (12,11%) (SIQUEIRA, 2000). J em 2004, era o curso que concentrava o maior nmero de alunos no Pas (14,91%). Feitas essas consideraes, constata-se a expressividade dos cursos de graduao em Administrao no cenrio nacional, o que refora o interesse em sua anlise, uma vez que vm tendo crescimento significativo tanto em termos quantitativos quanto no sentido de sua diversificao. Por fim, acrescenta-se que a tese que ora se prope a realizar visa contribuir com reflexes acerca do uso dessa nova lgica competncias no mbito das IES estudadas e trazer luz maior conhecimento sobre como tal noo vem sendo apropriada pelos cursos de graduao em Administrao. O presente trabalho encontra-se estruturado em sete captulos, incluindo esta apresentao, na qual so apresentadas as justificativas para o estudo em questo e os objetivos da tese. O captulo 2 trata da discusso terica sobre as relaes entre trabalho e educao, resgata o tema Competncias quanto sua conceituao, ao enfoque dado formao e sua insero no ensino superior e, por fim, faz um resgate da educao em nvel de graduao no Brasil, tendo-se a dcada de 1980 como referncia inicial. O captulo 3 tem como propsito apresentar os procedimentos metodolgicos adotados no estudo. Os captulos 4, 5 e 6 apresentam a primeira, a segunda e a terceira fase da pesquisa de campo. Finalmente, o captulo 7 apresenta as consideraes finais sobre os achados da pesquisa, bem como as concluses, limitaes e recomendaes para futuras pesquisas.
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1.1 Objetivos 1.1.1 Objetivo geral
Analisar como a noo de competncias est inserida na lgica organizacional, funcional e operacional dos cursos de graduao em Administrao que tm como caracterstica oferecer uma formao genrica dos egressos que pertencem a IES localizadas em Belo Horizonte/MG.
1.1.2 Objetivos especficos Para a definio dos objetivos especficos da pesquisa, foram consideradas as quatro dimenses bsicas da aplicao prtica da noo de competncias utilizadas pelo Centro Interamericano de Investigao e Documentao sobre Formao Profissional (CINTERFOR), a saber: identificao, normalizao, formao e avaliao/certificao (CINTERFOR, 2004). Foram tambm definidos trs nveis de anlise, e entre eles distribudos esses objetivos, conforme se segue: Nvel organizacional: - Levantar os aspectos relacionados infra-estrutura (fsica e tecnolgica) presentes nas IES e considerados relevantes para a formao de competncias nos estudantes.
Nvel funcional: - Levantar os processos utilizados pelas IES relacionados s tarefas de identificar, normalizar, desenvolver e avaliar as competncias requeridas dos egressos; - Levantar os processos utilizados pelas IES relacionados s tarefas de identificar, normalizar, desenvolver e avaliar as competncias requeridas do corpo docente.
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Nvel operacional: - Analisar como ocorrem a elaborao e a organizao dos contedos curriculares a partir da insero das competncias; - Analisar como ocorre a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular. 28 2 REFERENCIAL TERICO Este captulo visa apresentar um referencial terico que relacione, especialmente, o uso da noo de competncias s esferas da educao e do trabalho. Para tanto, foram resgatadas questes ligadas ao contexto e s transformaes ocorridas no mbito das organizaes que vm influenciando o perfil do trabalhador e, em conseqncia, a necessidade de formao do mesmo. A partir da, buscou-se caracterizar a noo de competncias em seus diferentes significados, bem como aquilo que se entende por formao baseada em competncias. Por fim, so resgatadas as referncias sobre a insero da noo de competncias no ensino superior no Brasil e sobre os cursos de graduao em Administrao, objeto de estudo do presente trabalho. Assim, delineado esse referencial, tem-se o seguinte desenho (FIG. 1): 29
FIGURA 1: Desenho do referencial terico Fonte: Elaborado pela autora. Mundo do trabalho Educao Abordagem por competncia Contexto Formao baseada em competncias Abordagens desenvolvimento competncias 1. Identificao 2. Normalizao 3. Formao 4. Certificao 1. Condutivista 2. Funcionalista 3. Construtivista Pedagogia das competncias 1. Objetivos 2. Organizao curricular 3. Mtodos 4. Processo de avaliao 5. Papis dos sujeitos Competncia Entendendo o termo Da qualificao competncia Educao Superior no Brasil Insero da noo competncia Panorama da Educao Superior no Brasil Esfera do trabalho Esfera da educao 30 2.1 O contexto e seu impacto no mundo do trabalho A partir da dcada de 1970, especialmente, vm sendo observadas significativas mudanas, em mbito mundial,tanto na ordem poltica quanto na econmica e na tecnolgica. O contexto de difuso do neoliberalismo e de conseqente globalizao dos mercados de bens e fluxos financeiros, do estabelecimento de polticas estatais que garantam a desregulamentao do mercado e de privatizao de empresas. Junta-se a isso um progressivo avano tecnolgico nas ltimas dcadas. No interior das organizaes, observa-se a busca pelo ajustamento a essas novas condies na forma de flexibilizao das estruturas produtivas, de alteraes na organizao do trabalho e da mo-de-obra (SEGNINI, 2000). Em princpio, buscam-se novos padres de concorrncia internacional, mediante a adoo de medidas de adequao que levem maior eficincia (AMATO NETO, 1995). Alguns autores como Bresciani (1997), Invernizzi (2000) e Markert (2000) apresentam exemplos dessas mudanas, a partir de estudos em diferentes setores, conforme destacado a seguir. No setor automotivo brasileiro, Bresciani (1997) verificou que as principais transformaes ocorridas dizem respeito a: a) introduo da automao industrial; b) mudanas nas relaes entre empresas, com nfase na terceirizao e na formao de parcerias; c) transformaes na organizao da produo, buscando-se o ideal da produo enxuta; d) alteraes na organizao dos processos de trabalho, com nfase na flexibilidade; e) mudanas na gesto do trabalho e da empresa, por meio de processos de downsizing, especialmente; e f) nfase em treinamentos comportamentais de gerentes, chefes e lderes em geral. 31 Invernizzi (2000) apresenta como principais caractersticas do processo de reestruturao produtiva no Brasil aps 1990 11 : a) predominncia de estratgia de introduo seletiva de novas tecnologias; b) mudanas abrangentes na organizao do trabalho, como alterao do layout das empresas em direo organizao celular, ampliao do uso de mtodos de planejamento da produo como o just-in-time (JIT)/Kanban, e de ferramentas da qualidade (com destaque para o CEP), e adoo de programas de qualidade total; c) combinao ou substituio de formas autoritrias de gesto da fora de trabalho por critrios orientados para o envolvimento e compromisso do trabalhador, por meio da gesto participativa; e d) amplo recurso subcontratao, visando flexibilizao e reduo de custos. Markert (2000) aponta, de forma ampla, que os processos de reestruturao produtiva vm levando as organizaes a processos de inovao acelerados, em busca do aumento da qualidade, de uma maior orientao para o cliente e da oferta de produtos e servios com preos mais acessveis no mercado. Para tanto, procura-se maior flexibilidade organizacional, por meio de mudanas como: a) dinamizao do processo produtivo, por meio de out e insourcing; b) descentralizao da empresa em unidades multifuncionais; c) cooperao entre empregados de reas e ocupaes diferentes (em projetos temporrios ou permanentes); d) dissoluo de funes ocupacionais tradicionais, por meio da integrao de novos contedos nas tarefas; e e) des-hierarquizao interna. Numa tentativa de sntese, Leite (1994) distingue trs momentos em que ocorreram esses processos de ajuste e modernizao das organizaes brasileiras:
11 A partir da anlise de pesquisas realizadas por diversos autores nas dcadas de 1980 e 1990, em seis indstrias: automobilstica, eletrodomsticos de linha branca, complexo qumico-petroqumico, equipamentos para telecomunicaes, txtil e calados (Cf. INVERNIZZI, 2000). 32 1 o ) Final da dcada de 1970 e incio de 1980 adoo, paulatina, de tcnicas japonesas de produo, tais como os crculos e controle de qualidade. No se observava ainda uma preocupao em investir efetivamente em novos equipamentos microeletrnicos. 2 o ) De 1984-85 at final da dcada de 1980 rpida difuso de equipamentos, como mquinas-ferramentas de controle numrico (MFCN), robs e sistemas CAD/CAM; investimentos importantes na modernizao de equipamentos dos parques industriais; difuso de novas formas organizacionais, como o JIT, clulas de produo e sistemas de qualidade total. 3 o ) Dcada de 1990 em diante fase em que ocorre a concentrao de esforos nas estratgias organizacionais e na adoo de novas formas de gesto da fora de trabalho que fossem mais compatveis com as necessidades de flexibilizao do trabalho e com o envolvimento dos trabalhadores com a qualidade e a produtividade. A partir de 1990, para fazer frente ao quadro de abertura externa da economia e do acirramento da competio interempresarial, verifica-se um nmero cada vez maior de empresas em processo de profunda reestruturao, introduzindo todo um conjunto de inovaes articuladas entre si, que alteram a organizao dos processos de trabalho e as formas de gesto da fora de trabalho (ANDRADE, 2001; LEITE, 1994).
2.2 Interligando as mudanas no mundo do trabalho e na educao: uma abordagem a partir da noo de competncias O modelo de produo de base taylorista/fordista, ainda presente em larga escala, especialmente em pases perifricos, passa a conviver com setores mais avanados, nos quais a organizao do trabalho se baseia na substituio de trabalhadores em atividades isoladas e previamente definidas por uma dinmica que possibilita desde o controle pelo homem de vrios equipamentos relacionados a tarefas integradas at a instaurao de equipes-tarefa que 33 se incumbem de uma parte da produo. (MENDES, 1995, p. 2). Assim, a linha de produo fordista vai dando lugar ao trabalho reorganizado em equipes incumbidas de um segmento de produo final. 12 Isso implica a modificao da rgida estrutura de ocupaes e a construo de um novo perfil de trabalhador. Os novos princpios, baseados no modelo japons, vo implicar aspectos tais como o exerccio de mltiplas tarefas, possibilitado com os novos layout nas empresas, a responsabilidade no s pela execuo, mas, tambm, pelo aperfeioamento do processo de trabalho (GUIMARES, 1995). Passa-se a requer, em ltima instncia, a flexibilizao dos recursos humanos envolvidos no processo produtivo. Essa flexibilizao se daria, de acordo com Corra (1993), mediante o desenvolvimento de caractersticas nos trabalhadores, tais como: habilidades mltiplas, criando um trabalhador polivalente; habilidades para tomar decises e resolver problemas, possibilitando a descentralizao da tomada de decises; trabalho em equipe, podendo-se criar foras-tarefa multifuncionais ou equipes multidisciplinares; capacidade de comunicao, a fim de melhorar e facilitar a integrao; possibilidade de compreender o processo como um todo, visando facilitar o processo decisrio; habilidade de adaptao a situaes novas, aceitando as mudanas como intrnsecas aos processos; e disposio para o aprendizado contnuo. Bresciani (1997) refora que, do ponto de vista do trabalhador, surge a necessidade de um novo perfil, que privilegia, dentre outros aspectos, a multifuncionalidade e o trabalho em grupo, o incentivo criatividade e iniciativa, os nveis mais elevados de escolaridade e um maior investimento em treinamento. Nesse cenrio, Invernizzi (2000) destaca duas tendncias principais de mudanas nas formas de utilizao da fora de trabalho, que vo alm de especificidades setoriais: a) a
12 O modelo taylorista/fordista deixa de assegurar a expanso do capital e a conteno da resistncia dos trabalhadores, caracterizando, a partir da, uma situao de crise. No se pode afirmar, contudo, que houve uma ruptura com esse modelo (MOURO, 2003). 34 redefinio da diviso do trabalho, que d origem a formas de trabalho polivalente; e b) emergncia de novos requisitos de formao, que refletem em treinamentos tcnicos mais formalizados e no aumento do nvel de escolarizao dos trabalhadores 13 , evidenciando que algumas capacidades cognitivas e tambm aspectos disciplinares aprendidas na escola, tornaram-se relevantes para a produo. (INVERNIZZI, 2000, p. 4). Observa-se que as mudanas esto conduzindo a uma redefinio do contedo da qualificao dos trabalhadores no que tange base de conhecimentos escolares e s formas de treinamento. Mendes (1995) refora esse pensamento afirmando que surge uma nova demanda por uma qualificao superior da fora de trabalho, que vai necessitar de novas capacidades intelectuais e comportamentais para fazer frente s novas tecnologias e formas de trabalho. Andrade (2001) argumenta que nesse novo contexto a fora de trabalho passou a ser considerada um dos fatores de entrave melhoria da qualidade e produtividade nas organizaes brasileiras, tendo-se como justificativa o seu baixo nvel de capacitao, associado aos baixos e precrios nveis de escolarizao. Constatou-se que a ausncia de nveis mnimos de escolarizao por parte de um significativo contingente da mo-de-obra nacional acabava por representar um fator de custo importante para o processo de produo. Isso levou a uma tenso entre as ofertas de qualificaes e as reais necessidades do mercado de trabalho, fazendo com que muitas empresas assumissem a iniciativa de formar seus empregados segundo novos princpios, baseados em competncias (OIT, 1999). Diante disso, a educao passa a ser vista como [...] uma questo econmica essencial para o desenvolvimento do sistema produtivo; assume centralidade nas discusses como necessidade estratgica dos pases na promoo do desempenho econmico eficaz de sua populao e nica alternativa
13 Difundiu-se na dcada de 1990, no Brasil, a exigncia de escolaridade mnima em nvel de primeiro grau completo (ou ensino fundamental). importante considerar, entretanto, que tal aumento na escolaridade no resultado apenas da configurao de um novo perfil da fora de trabalho, mas, tambm, da excessiva oferta de trabalhadores, o que permite a realizao de processos de contratao mais seletivos. H tambm outros elementos explicativos para esse aumento na exigncia por parte das empresas, que se relacionam ao papel disciplinador da escola e certificao necessria para adequao s normas ISO, fornecida pela escola (INVERNIZZI, 2000). 35 possvel para o ingresso no novo cenrio de competio internacional (MENDES, 1995, p. 1).
Se em seus momentos iniciais o processo de industrializao exigia pouco da escola, ficando o conhecimento cientfico restrito a um nmero limitado de profissionais, no momento atual passa a requerer a expanso da escolaridade mnima e a reorganizao do sistema educacional, visando a contemplar o preparo de homens capazes de utilizar, difundir e produzir conhecimento cientfico necessrio competitividade dos setores produtivos. (MENDES, 1995, p. 1). Comparaes internacionais vm realando a importncia do capital humano e, em conseqncia, a do investimento na educao para a produtividade. A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel (DELORS, 2003, p. 71).
No Brasil, a demanda pela formao de um novo trabalhador levou o empresariado, por intermdio de suas principais entidades de representao e organizao do setor industrial, a voltar a sua ateno para a formulao de uma proposta que apresentasse um perfil comportamental e os requisitos cognitivos que deveriam estar presentes no trabalhador contemporneo (ANDRADE, 2001). Tal iniciativa encontrou ressonncia no Estado brasileiro durante o governo de Fernando Collor de Melo, no incio de 1990, que buscou dar uma resposta institucional s demandas empresariais no que tange ao tema. Esse governo lanou as bases formais e ideolgicas do processo de adequao das iniciativas educacionais do Estado s demandas advindas do campo da produo no novo contexto de mudanas das foras produtivas. (ANDRADE, 2001, p.1). Nesse sentido, o Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (PBQP) representou o passo inicial, tendo como pretenso ser o locus privilegiado da 36 formulao de polticas para a adequao das condies de produo do Pas aos nveis exigidos de competitividade internacional. No mbito do PBQP, foi criado um subprograma que seria responsvel pela elaborao das polticas educacionais, cujo eixo central era a idia de educao para a competitividade 14 (p. 2). Contudo, a transformao mais profunda no sentido da elaborao de uma poltica efetiva de reorganizao da estrutura formal e pedaggica da educao nessa direo s vai se tornar concreta durante o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), no perodo compreendido entre 1994 e 2002. O Estado passou a realizar esforos efetivos nessa direo, que se concretizaram, por exemplo, no Programa Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), na reforma do ensino mdio profissionalizante, no financiamento de programas de qualificao do trabalhador, por intermdio do Ministrio do Trabalho (MTb), e na criao de programas para a educao fundamental e o ensino mdio, como a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A necessidade de atender s demandas empresariais quanto ao perfil de formao dos egressos do sistema escolar nacional pautou as iniciativas de reformulao dos contedos curriculares dos diversos nveis e modalidades de ensino no Brasil, bem como a elaborao de mecanismos institucionais de avaliao da aprendizagem de alunos nos diferentes graus de ensino (ANDRADE, 2001). Isso pode ser confirmado por Brasil (2004a), que afirma que a atualizao da educao brasileira mostrou-se necessria, dentre outros motivos, para responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida econmica os trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida (p. 7). Em sntese, a conjugao de inovaes tecnolgicas e organizacionais colocou novas demandas de qualificao para os trabalhadores. Nesse sentido, a educao passou a ser vista
14 O subprograma destinado capacitao de recursos humanos inseria o Programa Nacional de Qualificao e Certificao (MERTENS ,1996). 37 como investimento estratgico para garantir a insero do Pas nos mercados mundiais (MENDES, 1995, p. 6). nesse contexto, especialmente a partir da dcada de 1980, que a noo de competncias ganha expressividade no mundo do trabalho e na educao. Apesar de essa noo, em si, no representar uma novidade, ganha um novo significado, que vem da sociologia do trabalho, configurando-se como modelo de competncias (MACHADO, 1998, p. 80; ZARIFIAN, 2001, p. 22). Essa noo pretende representar um conjunto das prticas sociais que tm definido a maneira como as empresas e o mercado de trabalho gerenciam a fora de trabalho. Ou seja, os critrios utilizados para: recrutar, contratar, desenvolver, promover, premiar, atribuir valores de remunerao, demitir (MACHADO, 1998, ZARIFIAN, 2001), segmentar o conjunto da classe trabalhadora, orientar polticas de incluso e excluso do mercado de trabalho, condicionar a dinmica de trajetrias ocupacionais e profissionais, e sugerir estratgias de sobrevivncia dos que so empurrados para o auto-emprego (MACHADO, 1998), entre outros. A isso Trasatti (2005) acrescenta que o modelo de competncias fornece administrao de recursos humanos uma metodologia que permite o gerenciamento de um novo contrato estabelecido entre empresas e pessoas, o qual enfatiza o resultado alcanado pelos trabalhadores na direo de possibilitar a sobrevivncia da organizao, o que refora um discurso de valorizao dos recursos humanos segundo um modelo de gesto integrada de pessoas. Os quadros de competncias funcionais passam a ser a base da gesto de recursos humanos, propiciando o levantamento de gaps relacionados s competncias requeridas pela organizao, que, por sua vez, sero a base para o levantamento das necessidades de formao de trabalhador (TRASATTI, 2005). 38 Cresce o discurso por maiores nveis de escolaridade para os trabalhadores, na expectativa de assegurar conhecimentos, habilidades cognitivas e competncias sociais de acordo com as exigncias do mundo do trabalho, como afirma Macedo (2002): [...] na atualidade, principalmente na tica empresarial, espera-se que o novo perfil profissional seja aquela (sic) pautado na idia de competncias [...]. Este novo paradigma no se materializa apenas nas empresas, porque todas as transformaes vo para alm dela, atingindo outros segmentos da sociedade e, principalmente as instituies formativas e educativas, as escolas e as universidades (MACEDO, 2002, p. 3).
A discusso sobre a insero da noo de competncias na educao ganha, ento, relevncia. De acordo com Perrenoud (1999), [...] como o mundo do trabalho apropriou-se da noo de competncias, a escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como gesto dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorizao da excelncia, exigncia de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organizao do trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Isso posto, verifica-se que a noo de competncias aproxima o espao de trabalho e da produo ao locus educacional e de formao e sinaliza-se para a existncia de forte vnculo entre educao e trabalho, como afirmado por Barbosa (2001).
2.3 O enfoque da formao baseada em competncias O enfoque da formao baseado em competncias tem suas razes na dcada de 1920, nos Estados Unidos, embora s tenha ganhado destaque a partir da dcada de 1960, quando foi retomado o debate clssico do distanciamento entre o ensino acadmico e a realidade da vida e do trabalho (OIT, 1999), sendo um dos pioneiros David McClelland, que argumentava que os tradicionais exames acadmicos no garantiam o desempenho no trabalho e nem o xito na vida. Dessa forma, era necessrio buscar outras variveis competncias que pudessem melhor predizer os resultados (MERTENS, 1996; TRUJILLO, 2000; VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001). Foi assim que surgiu, na dcada de 1970, o movimento denominado Ensino baseado em competncias. 39 O enfoque nas competncias profissionais distingue quatro dimenses, que representam a aplicao prtica da noo de competncias: identificao, normalizao, formao e certificao (CINTERFOR, 2004). a) Identificao de competncias. o processo que estabelece, a partir de uma atividade de trabalho, as competncias necessrias para o desempenho dessa mesma atividade, de maneira satisfatria (CINTERFOR, 2004). Consiste em uma anlise qualitativa do trabalho, que visa descrever os conhecimentos, as habilidades, as destrezas e a compreenso que o trabalhador mobiliza para desempenhar efetivamente uma funo (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001). Segundo Vargas e Casanova e Montanaro (2001), possvel identificar as competncias de um setor econmico, de uma funo, de uma rea ocupacional ou no mbito de um trabalho. Porm, tendo em vista as mudanas que ocorrem nos sistemas produtivos e na organizao do trabalho, esses autores consideram conveniente partir de uma funo ou rea ocupacional. O resultado do processo de identificao o estabelecimento de um perfil de competncias, que se converte em norma ou padro. Uma vez identificadas as competncias, sua descrio pode ser til para clarear as transaes entre empregadores, trabalhadores e entidades educacionais. b) Normalizao de competncias. Geralmente, quando se organizam sistemas normalizados de competncias, estas se convertem em um padro para aquele nvel em questo (empresa, setor, pas). Assim, a normalizao de competncias vista como um processo de interao e acordo entre diferentes agentes, usualmente empresas, trabalhadores e instituies pblicas, com o propsito de estabelecer um padro sobre as competncias que so representativas de uma determinada ocupao ou rea ocupacional (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001, p. 37, traduo nossa). O resultado a definio de 40 uma norma ou padro de competncia que a expresso escrita e formalizada entre diversos agentes dos conhecimentos, habilidades, destrezas e compreenso que o trabalhador deve mobilizar para desempenhar a contento uma atividade de trabalho. Assim, segundo Vargas e Casanova e Montanaro (2001), uma norma deve incluir os seguintes componentes 15 : unidade de competncia 16 , elementos de competncia, evidncias de desempenho, critrios de desempenho, campo de aplicao, evidncias de conhecimento e guia para a avaliao. Isso compreende: o que a pessoa deve ser capaz de fazer; a forma de julgamento do desempenho em relao ao padro estabelecido; as condies em que a pessoa deve demonstrar sua competncia; e os tipos de evidncias necessrios e suficientes para assegurar que o desempenho foi consistente, com base em um conhecimento efetivo. c) Formao de competncias. A unidade de competncia, como base para o desenho da formao, permite estabelecer, segundo esses autores: os mdulos, as pautas de requisitos do corpo docente, os espaos, os recursos didticos e as metodologias, os recursos tecnolgicos, como sistemas, instalaes, equipamentos, mquinas, ferramentas, e as atividades profissionais, com os critrios de realizao (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001). No interior das organizaes produtivas, as normas permitem articular a formao com outros elementos de recursos humanos, tais como: promoes, participao e sistema de pagamento. Fora das organizaes, geram um sistema de informaes a respeito daquilo que os processos produtivos demandam dos trabalhadores, servindo de elemento orientador para o sistema educativo (RAMOS, 2002). Como afirma Ramos (2002)
15 Componentes definidos a partir de um processo de formao baseado em competncias que considera como base para a identificao de competncias a anlise funcional. 16 A unidade de competncia um conjunto de funes produtivas identificadas na anlise funcional, no nvel mnimo. Esse nvel mnimo conhecido como elementos de competncia. Assim, a unidade de competncia representada por um conjunto de elementos de competncia. Um elemento de competncia, por sua vez, refere- se a uma ao, um comportamento ou um resultado que o trabalhador deve demonstrar. , ento, uma funo realizada por um indivduo (CINTERFOR, 2004). 41 [...] espera-se que uma normalizao pactuada entre os diversos sujeitos sociais envolvidos no processo governo, empresrios, trabalhadores e educadores possa melhorar a empregabilidade das pessoas, sempre que as normas se referirem a competncias transferveis que podem ser atualizadas depois de um determinado perodo (RAMOS, 2002, p. 81)
Feita a descrio das competncias e a sua normalizao, a elaborao de currculos de formao para o trabalho ser muito mais eficiente se considerada a orientao da norma. Isso significa que a formao orientada para a gerao de competncias com referncias claras em normas tender a ser mais eficiente do que aquela desvinculada das necessidades do setor empresarial. Como definem Vargas e Casanova e Montanaro (2001), a formao baseada em competncias [...] o processo de ensino/aprendizagem que facilita a transmisso de conhecimentos e a gerao de habilidades e destrezas e, alm disso, desenvolve no participante as capacidades para aplic-los e mobiliz-los em situaes reais de trabalho habilitando-o para aplicar suas competncias em diferentes contextos e na soluo de situaes emergentes (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001, p. 38, traduo nossa).
formao se impe o desafio de ser capaz de superar um papel preponderantemente de transmisso de conhecimentos e habilidades para assumir o de gerao de competncias. Em suma, esses autores reforam que, [...] quando a formao se orienta no s com base em perfis de competncias previamente identificados, mas sim, organiza tambm processos de ensino/aprendizagem orientados gerao do saber, do saber fazer e saber ser, bem como sua mobilizao para enfrentar novas situaes, ento se estar diante de um processo de formao baseada em competncias (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001, p. 70, traduo nossa).
Para orientar a formao, os contedos, as metodologias e a avaliao deveriam concentrar-se no marco pedaggico que contemple a aquisio de cada uma das competncias requeridas segundo o perfil estabelecido. Para isso, necessrio que as estratgias pedaggicas sejam mais flexveis que as tradicionalmente utilizadas (CINTERFOR, 2004; VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001). 42 Em termos gerais, o planejamento e o desenvolvimento das atividades de formao implicam as seguintes fases: definio dos objetivos educativos, por competncias; desenho curricular; mtodo de ensino/aprendizagem; formao em alternncia 17 ; e avaliao. Vargas e Casanova e Montanaro (2001) consideram que o processo de ensino- aprendizagem til para adquirir competncias para a vida, isto , para a participao ativa e responsvel na sociedade e no trabalho para o desempenho com autonomia e criatividade, aplicando a capacidade de anlise crtica, alm dos conhecimentos tcnicos que os trabalhadores possuem. Como esses contam previamente com conhecimentos que foram adquiridos pela prpria experincia, os quais so aplicados e valorizados nesse processo, a formao se dirige a reforar os aspectos em que se detectaram carncias. d) Certificao de competncias. Refere-se ao ato mediante o qual se reconhece a competncia demonstrada pelo trabalhador, independentemente da forma pela qual tenha adquirido tal competncia. Implica uma avaliao prvia, usualmente em funo dos requerimentos da norma de competncia. Essa avaliao serve de diagnstico, pois compara- se o desempenho com o estabelecido pelo padro sendo nesse sentido, um processo crucial para a certificao. A avaliao de competncias tende a ter carter formativo; ou seja, fornece elementos para melhorar as competncias que ainda no foram adquiridas pela pessoa avaliada. Dessa maneira, evita-se que a avaliao se reduza apenas constatao de foras ou carncias apresentadas pelo avaliado, sem cumprir sua principal meta, que promover a formao como maneira de contribuir para a empregabilidade (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO,
17 A Pedagogia da Alternncia alterna momentos no ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/comunitrio. Prioriza a experincia do aluno, valoriza os conhecimentos existentes no meio, a formao desenvolvida a partir da realidade especfica de cada um e a troca de experincias com os colegas, famlias, monitores e outros atores envolvidos. Para a alternncia, a vida tambm ensina. Por isto, o espao socio- profissional tambm formativo didtico e integra o perodo letivo da escola (UNIO NACIONAL DAS ESCOLAS FAMLIAS AGRCOLAS DO BRASIL-UNEFAB, 2003). 43 2001). Assim, o certificado uma garantia de qualidade sobre o que o trabalhador capaz de fazer e sobre as competncias que possui para tal (CINTERFOR, 2004, traduo nossa). Com base no exposto, buscou-se representar, esquematicamente, as diferentes dimenses da aplicao do enfoque das competncias, conforme expe a FIG. 2:
FIGURA 2: Dimenses da aplicao do enfoque das competncias Fonte: Elaborado pela autora.
2.3.1 Abordagens de desenvolvimento de competncias A formao de competncias adota enfoques variados, que se diferenciam a partir do conceito de competncias utilizado, de como so identificadas as competncias e das metodologias e referenciais sobre os quais se estruturam. Essas linhas metodolgicas tm servido de base ao desenvolvimento de competncias em diversos pases e so, principalmente as abordagens: condutivista, funcionalista e construtivista (ARAJO, 2001; MERTENS, 1996). Identificao Avaliao e Certificao Normalizao Formao Metodologias de identificao Perfil de competncias Estudo do trabalho Perfil de competncias Norma/Padro de competncias Norma/Padro de competncias Novos enfoques pedaggicos Programas de formao Programas de formao 44 a) Abordagem condutivista. Tem suas origens nos Estados Unidos. Orientou projetos que buscavam identificar, por exemplo, os atributos de diplomados que obtiveram sucesso. Estudos similares a esses foram realizados por Richard Boyatzis, no final da dcada de 1970 e incio de 1980, especialmente com gerentes, buscando-se chegar a um modelo genrico de competncia gerencial (MERTENS, 1996). Segundo essa abordagem, a identificao de competncias parte da conduta do indivduo, ou seja, da pessoa que realiza bem o seu trabalho de acordo com os resultados esperados. As competncias so vistas como caractersticas essenciais de um indivduo que guardam uma relao causal com o desempenho efetivo ou superior em um posto de trabalho. Sob essa tica, o desempenho efetivo um elemento central na competncia. Nesse sentido, a competncia , sobretudo, uma habilidade que reflete a capacidade do indivduo e descreve o que ele pode fazer, e no necessariamente o que faz, independentemente da situao ou circunstncia. Competncias referem-se, ento, s caractersticas comportamentais que diferenciam um desempenho superior de um desempenho mdio ou pobre, como afirma Mertens (1996). A abordagem condutivista baseia-se na corrente behaviorista, que estuda as relaes funcionais entre o comportamento e os estmulos, sendo o primeiro resultado de estmulos positivos ou negativos, podendo ser controlados e preditos (ARAJO, 2001). Em relao s demandas atuais para o desenvolvimento de competncias, essa abordagem vem sendo resgatada para orientar os processos que devem ter como meta a promoo de condutas, no cumprimento de tarefas, que gerem resultados produtivos esperados (ARAJO, 2001, p. 96). b) Abordagem funcionalista. Adotada pelo sistema de competncias britnico, tem seus fundamentos na escola sociolgica de pensamento funcionalista e foi acolhida pela nova teoria de sistemas sociais como seu suporte metodolgico-tcnico. Sob essa perspectiva, os 45 objetivos e funes de uma empresa devem ser formulados em termos de suas relaes com o meio (mercado, tecnologia, relaes sociais etc), e a funo de cada trabalhador na organizao deve ser vista na sua relao com as demais. Essa abordagem parte da descrio do posto de trabalho ou da funo para, ento, compor as competncias e os critrios de validao que indicam os nveis mnimos requeridos. Nesse caso, a competncia algo que uma pessoa deve fazer ou que deveria estar em condies de fazer. Assim, anlise funcional importam os resultados, e no como as coisas so feitas (MERTENS, 1996). Baseado na abordagem funcionalista, o processo de formao deve ser orientado para o desenvolvimento de unidades de competncias, identificadas e normalizadas nas anlises funcionais, que refletiriam situaes de trabalho relevantes, com funes definidas (ARAUJO, 2001, p. 111). c) Abordagem construtivista. Tem sua origem na Frana e seu principal protagonista o francs Bertrand Schwartz. Constri a competncia no s a partir da funo que nasce do mercado, mas concede igual importncia pessoa, a seus objetivos e possibilidades (MERTENS, 1996). A matriz de investigao condutivista toma como referncia para a construo das competncias os trabalhadores e gerentes mais aptos ou de empresas de alto desempenho. J a matriz de investigao construtivista, preocupa-se em incluir na anlise as pessoas de menor nvel educacional, visando construir uma anlise integrada e participativa dos processos de trabalho (MERTENS, 1996; RAMOS, 2002). Esta abordagem prope o desenvolvimento do pensamento complexo, que relaciona a formao com o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades humanas com as funes a realizar (ARAJO, 2001, p. 114). Sua premissa bsica quanto ao 46 desenvolvimento de competncias a reflexo sobre problemas e disfunes encontrados nos processos de trabalho. Sob esse enfoque a competncia, [...] deve estar centrada no desempenho, incorporar as condies sob as quais esse desempenho relevante, constituir uma unidade entre contexto produtivo e trabalhador e favorecer o desenvolvimento de nveis maiores de autonomia dos indivduos diante das situaes de trabalho (ARAJO, 2001, p. 115).
A abordagem construtivista tem suas bases tericas na corrente da psicologia denominada construtivismo, que considera que o ensino eficaz o que parte do nvel de desenvolvimento em que se encontra o aluno para lev-lo a um nvel superior (ARAJO, 2001). Em termos comparativos, verifica-se que a abordagem condutivista tem a tarefa e a ocupao como conceitos centrais e as competncias so caracterizadas como comportamentos que evidenciam um desempenho superior. O enfoque funcionalista tem a funo como conceito central, sendo considerado competente o trabalhador que consegue cumprir com xito os objetivos definidos e produzir os resultados esperados. O enfoque construtivista considera competente o trabalhador que sabe responder eficientemente ao seu contexto produtivo, corrigindo disfunes presentes nas situaes de trabalho. Sobre os processos de identificao das competncias, observa-se que o enfoque condutivista procura identific-las em comportamentos demonstrveis de indivduos de rendimento superior. A anlise funcional procura identific-las a partir da desagregao dos objetivos produtivos em unidades de competncia, ao passo que a abordagem construtivista apia-se nas capacidades necessrias ao alcance dos objetivos produtivos. Quanto aos processos formativos, as trs abordagens tm em comum o foco nos desempenhos e resultados gerados pelas aprendizagens e a nfase em processos individualizados. Porm, vo se diferenciar quanto aos procedimentos a serem privilegiados. Segundo Arajo (2001), 47 [...] enquanto a abordagem condutivista procura centrar sua proposta de desenvolvimento de competncias em tcnicas de ensino instrumental que possibilitem o exerccio e a repetio de condutas de desempenhos considerados de xito, o enfoque construtivista procura basear sua proposta pedaggica nas pedagogias da alternncia e da disfuno, que enfatizam procedimentos que simulem situaes reais de trabalho e que possibilitem o ajustamento das capacidades humanas s necessidades das empresas. O enfoque da pedagogia funcional no apresenta uma formulao consistente acerca de uma proposta pedaggica e baseia seus procedimentos de desenvolvimento de competncias, no Reino Unido, no controle sobre os organismos certificadores de competncias (ARAJO, 2001, p. 125).
Apesar das divergncias, pontos de convergncia tambm podem ser encontrados entre essas trs abordagens, revelando uma unidade. Os conceitos de competncia utilizados pelas trs abordagens tm como idia central o desenvolvimento da capacidade de fazer, e a referncia encontra-se nos resultados. Assim, o objetivo principal dos aparatos de formao desenvolver capacidades que resultem em servios e produtos para as empresas (ARAJO, 2001, p. 126). As trs abordagens utilizam processos de identificao de competncias nos quais os trabalhadores tm participao ativa, pois visam expropriar seus saberes e experincias individuais e coletivas para que constituam a base dos programas formativos e, portanto, da estruturao dos currculos. Concordam tambm quanto diviso das competncias em unidades que visam facilitar a estruturao modular da formao. Essas abordagens se apiam na idia de competncia normalizada, porm diferem quanto amplitude da norma: a abordagem condutivista define a norma para ocupaes determinadas, ou famlias de ocupaes; o enfoque funcionalista define a norma para empresas, setores ou ramos de atividades; e a abordagem construtivista a define por empresa. Todas elas, entretanto, entendem as normas como [...] representaes objetivas sobre o conjunto de padres vlidos para diferentes ambientes produtivos, que servem como base para os programas formativos e para o estabelecimento das condies necessrias para que se alcancem os resultados desejados (ARAJO, 2001, p. 126).
48 As metodologias de formao utilizadas por essas abordagens baseiam-se na organizao modular. Elas propem os mtodos ativos, ou seja, aqueles que valorizam a responsabilizao dos formados sobre a sua formao. Dispensam, assim, a mediao sistemtica do professor, sob o argumento de que este deve assumir o papel de estimulador, e no de formador (ARAJO, 2001). Elas tm tambm como proposta a formao individualizada, contnua e ajustvel s demandas do sistema produtivo e privilegiam procedimentos que reproduzam situaes reais de trabalho. Todas consideram que a certificao pode comprovar uma capacidade real de trabalho. Para tanto, buscam avaliaes que possam verificar o resultado obtido em termos de um saber-fazer, realizando uma medio da distncia do indivduo ante a norma a partir de critrios de desempenho definidos (ARAJO, 2001, p. 127). A ttulo de sntese, o QUADRO 1 compara as trs abordagens: QUADRO 1 Abordagens de desenvolvimento de competncias Abordagem / Caractersticas Condutivista Funcionalista Construtivista Base Corrente behaviorista Corrente funcionalista Corrente construtivista Identificao das competncias Parte da conduta do indivduo que apresenta um desempenho superior Parte da descrio do posto de trabalho ou da funo Apia-se nas capacidades necessrias ao alcance dos objetivos produtivos Como as competncias so vista Comportamentos que evidenciam um desempenho superior em um posto de trabalho Algo que o indivduo deve fazer ou que deveria estar em condies de fazer Importam os resultados, no como as coisas so feitas competente o indivduo que sabe responder eficientemente ao seu contexto produtivo, corrigindo disfunes presentes nas situaes de trabalho Orientao para o processo pedaggico Deve ter como meta a promoo de condutas no cumprimento das tarefas Desenvolver unidades de competncias que refletissem situaes de trabalho relevantes, com funes definidas Desenvolver o pensamento complexo, que relaciona a formao com o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades com as funes a realizar Fonte: Dados da pesquisa.
49 Destacam-se tambm alguns pontos de convergncia entre as trs abordagens, como sintetizado a seguir: a) objetivo principal da formao desenvolver capacidades que resultam em servios e produtos para as empresas; b) processos de identificao os trabalhadores tm participao ativa e seus saberes e experincias constituem a base dos programas formativos; c) organizao curricular modular, a partir da diviso das competncias em unidades; d) mtodos ativos, que valorizam a responsabilizao dos formandos sobre a sua formao; e) docentes tm papel estimulador, no formador; f) formao individualizada, contnua e ajustvel s demandas dos processos produtivos; e g) certificao deve comprovar uma capacidade real para o trabalho. Verifica-se, dessa maneira que, a despeito dos pontos divergentes, a convergncia tambm pode ser encontrada entre essas trs abordagens, possibilitando a identificao de uma lgica que caracteriza o modelo de desenvolvimento de competncias que vem servindo de orientao para as polticas de formao e gesto da fora de trabalho.
2.3.2 A pedagogia das competncias Tem-se compreendido por pedagogia das competncias, segundo Arajo (2001) um conjunto de formulaes que se prope a orientar prticas educativas que tenham por objetivo o desenvolvimento de capacidades humanas amplas, entendidas como necessrias ao exerccio profissional nas condies atuais de flexibilizao do trabalho que o mundo produtivo vem colocando (ARAJO, 2001, p. 43)
Num esforo de aproximar a formao das demandas da produo, o enfoque nas competncias objetiva, segundo a viso de Arajo (2001), conformar a subjetividade dos trabalhadores, visando dar respostas s novas caractersticas do sistema produtivo ou, como afirma Perrenoud (1999, p. 32), responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao mercado e s mudanas e tambm fornecer os meios para apreender a realidade e no ficar indefeso nas relaes sociais. 50 O processo de formao definido em termos de competncias terminais exigveis ao final do curso, ano, ciclo ou formao, as quais so explicitamente detalhadas e descritas em termos de saberes e aes, devendo ser avaliadas por meio de critrios de desempenho previamente definidos (ARAJO, 2001; TANGUY, 2003). A organizao curricular da pedagogia das competncias vem sendo feita, principalmente, a partir dos elementos de competncia identificados e normalizados. As normas subsidiam a construo dos programas formativos, e o desenho desses programas se ajusta, portanto, s necessidades de contextos produtivos. Por sua vez, conhecimentos, habilidades e atitudes identificados na anlise ocupacional devem estar relacionados aos objetivos de uma empresa ou setor de atividade econmica. De acordo com Tanguy (2003), a pedagogia das competncias defende a passagem de um ensino centrado nos saberes disciplinares a um ensino que produza competncias verificveis em situaes e tarefas especficas. Sobre isso Perrenoud (1999) afirma que o desenvolvimento de competncias na escola no leva renncia s disciplinas, uma vez que as competncias mobilizam conhecimentos que so, em grande parte, de ordem disciplinar. Em sua viso, a crena de que desenvolver competncias transversais levaria a uma formao pluri, inter ou transdisciplinar em detrimento das disciplinas escolares precisa ser superada, sob pena de prejudicar a abordagem por competncias. Para ele, a questo saber qual concepo das disciplinas escolares adotar (PERRENOUD, 1999, p. 40, grifo do autor). Para Perrenoud (1999), desenvolver competncias na escola no ope partidrios das disciplinas e defensores do pluri, inter ou transdisciplinar, mas, sim, aqueles que acreditam que a escola deveria ser limitada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais gerais fora de qualquer referncia a situaes ou prticas sociais e aqueles que crem na necessidade de desenvolver competncias tanto dentro das disciplinas quanto na sua interseo, trabalhando- se a transferncia e mobilizao de conhecimentos em situaes complexas. 51 A esse respeito, Ramos (2002) diz que a pedagogia das competncias suscita a crtica compartimentao disciplinar do conhecimento. Ela defende um currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem (p. 260). Com isso, alguns princpios curriculares 18 so resgatados como importantes, tais como globalizao, integrao e interdisciplinaridade. Berger Filho (2003) reafirma isso dizendo que necessrio superar o dilema de centralizao da aprendizagem nos conhecimentos ou nas competncias. Para ele, a escola deve [...] oferecer os conhecimentos produzidos pela humanidade, no seu processo histrico, que so significativos para a incluso de cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida, os caminhos para ter acesso a estes conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as competncias para mobiliz- los e coloc-los em ao (BERGER FILHO, 2003, p. 1).
A diferena que se estabelece na proposio curricular baseada em competncias que no centro do currculo e, logo, da prtica pedaggica no est a transmisso dos saberes, mas o processo de construir, apropriar e mobilizar esses saberes (BERGER FILHO, 2003). Arajo (2001) acrescenta que, pelo fato de essa pedagogia preocupar-se com a contextualizao dos contedos, idias como transversalidade 19 e transferibilidade so consideradas na organizao curricular. Segundo Arajo (2001, p. 46), a idia de contedos formativos ampliada pela incorporao de elementos do saber-fazer e do saber-ser, e ganha um sentido largo, constituindo-se no somente dos conhecimentos tericos formalizados nas matrias e disciplinas, mas de atitudes, comportamentos, hbitos, posturas, elementos que possam compor uma capacidade de trabalho e que remetem a um saber, a um saber-fazer e a um saber-ser vinculados a um contexto especfico.
18 A idia de currculo integrado tenta contemplar argumentos que se baseiam na necessidade de compreenso global do conhecimento e de maiores parcelas de interdisciplinaridade (RAMOS, 2002). 19 Competncias transversais so aquelas que se encontram na interseo de diferentes disciplinas (PERRENOUD, 1999). 52 Sob o enfoque das competncias, a organizao modular do currculo considerada a mais adequada, uma vez que cada mdulo 20 poderia corresponder a uma ou mais funes (unidades de competncia) que o indivduo deve desempenhar em sua ocupao. Ela tambm facilitaria o desenvolvimento individualizado de competncias, pois cada mdulo relativamente independente dos demais, possibilitando a cada indivduo utilizar os mdulos na correspondncia de suas necessidade de formao (ARAJO, 2001; CINTERFOR, 2004). Segundo Arajo (2001), os currculos so direcionados para desenvolver a capacidade de resoluo de problemas, compreendendo conhecimentos gerais e profissionais, e a experincia de trabalho, que vista como essencial para alcanar esse fim. Dessa maneira, a pedagogia das competncias privilegia o mtodo de ensino por problema 21 , que permite mobilizar, de forma combinada, conhecimentos, habilidades e atitudes em situaes autnticas ou parecidas com a realidade. Uma das vertentes desse mtodo, conhecida como aprendizagem baseada em problemas (Problem Based on Learning PBL) 22 , envolve a elaborao de problemas por uma comisso especialmente designada para esse fim. Tais problemas devem ser tantos quantos sejam os temas essenciais que os alunos devem estudar a fim de cumprir o currculo e sem os quais no podem ser considerados aptos para exercer a profisso. H uma seqncia de problemas a serem estudados, sendo que ao trmino de um inicia-se o estudo do outro. Ao final de cada mdulo, o conhecimento adquirido em cada tema avaliado com base nos objetivos e nos conhecimentos cientficos (BERBEL, 1998).
20 Um mdulo compreende um conjunto de saberes (tcnicos, sociais e atitudinais) ordenados por afinidade formativa. Representa a unidade de oferta educativa. 21 Mtodo desenvolvido por Dewey (18591952), para quem o programa escolar deve ser organizado de maneira a oferecer aos alunos a oportunidade de se dedicar a atividades prprias de suas situaes de vida afetiva, de tal forma que, sentindo-se membros que contribuem e participam de uma comunidade de vida cooperativa, possam evocar e aproveitar os conhecimentos e habilidades proporcionados pela cincia, pela histria e pela arte para resolver problemas ou dificuldades que vivenciam (SEBARROJA et al., 2003, p. 54). 22 A PBL surgiu na dcada de 1960, no Canad, e estendeu-se para dezenas de escolas em diversos pases. Foi inicialmente concebida para a formao mdica, mas vem sendo tambm adotada para a educao de profissionais dos mais diversos campos, incluindo o ensino de ps-graduao e educao permanente (MAMEDE et al., 2001). 53 Outra vertente a denominada metodologia da problematizao. Ambas tm caractersticas diferentes, embora sejam comumente confundidas, como afirma Berbel (1998). No caso do que se convencionou chamar de metodologia da problematizao, os problemas so extrados da realidade, a partir da observao feita pelos estudantes. Observada sob diferentes ngulos, [...] a realidade manifesta-se para alunos e professores com suas caractersticas e contradies, nos fatos concretos e da so extrados os problemas. A realidade problematizada pelos alunos. No h restries quanto aos aspectos includos na formulao dos problemas, j que so extrados da realidade social, dinmica e complexa (BERBEL, 1998, p. 149).
Acrescenta-se a abordagem por situaes-problema 23 , citada por Perrenoud (1999), que a considera diferente. Ele no fala simplesmente em problemas para insistir no fato de que, para ser realista, um problema deve estar de alguma maneira includo em uma situao que lhe d sentido (p. 57), pois, segundo ele, a escola tem proposto, h vrias geraes de estudantes, problemas artificiais e descontextualizados. A situao-problema deve colocar o aluno diante de uma srie de decises a serem tomadas, visando ao alcance de um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto. Outro aspecto relacionado pedagogia das competncias diz respeito s prticas de alternncia, que tm sido utilizadas visando a superar as propostas de formao que se apiam unicamente nos contedos disciplinares e como forma de aproximar teoria e prtica. Trata-se de uma modalidade formativa que implica alternar perodos de formao realizados em empresas com outros, cumpridos em instituies especficas de educao. Dessa forma, no s as aprendizagens so redefinidas em funo das necessidades situadas, como as situaes especficas passam a constituir os principais momentos e locais de formao das competncias (ARAJO, 2001, p. 53). Sobre isso, Rop e Tanguy (2003) afirmam que [...] a atividade de formao, [...] ao se desenvolver, deslocou-se de lugares especializados nessa funo como a escola para outros lugares e em especial
23 Desenvolvida por Philippe Meirieu (1989) e retomada por muitos didticos nas disciplinas mais variadas. (PERRENOUD, 1999). 54 para as empresas que, tendencialmente, tornam-se lugares e agentes de formao e no s de produo de bens ou de servios materiais ou culturais (ROP e TANGUY, 2003, p. 18).
A pedagogia das competncias valoriza tambm as prticas de trabalho em grupo, as dramatizaes e os seminrios voltados para o desenvolvimento das capacidades desejadas. Recursos como esses possibilitam estimular a autonomia e a capacidade de trabalhar sem que se tenham definidos os passos a serem seguidos (ARAJO, 2001, p. 52). Tambm seria importante adotar como meios de ensino e recursos didticos os mesmos instrumentos utilizados em atividades de trabalho. Para a pedagogia das competncias, o processo de avaliao tem grande importncia, pois visto como mecanismo de validao dos saberes e capacidades desenvolvidos. Prope formas de avaliar que verifiquem os resultados prticos alcanados pelos alunos nas situaes colocadas, ou seja, o que o indivduo capaz de fazer. Dessa maneira, privilegia-se o desempenho ou a capacidade de aplicao e sntese do conhecimento, e no a sua aquisio propriamente dita. Assim, a aferio das competncias se faz por meio de provas realizadas em situaes reais ou por simulao, e a avaliao dessa medio se realiza com base em indicadores de domnio preestabelecidos. Sobre essa questo da avaliao, Perrenoud (1999) diz que [...] se a abordagem por competncias no transformar os procedimentos de avaliao o que avaliado e como avaliado so poucas as suas chances de seguir adiante. Melhor seria reformar simultaneamente os programas e os procedimentos de avaliao. Isso deveria ser automtico, porm no costuma ser feito: chega a ser excepcional ver um sistema educacional repensar, ao mesmo tempo, a avaliao e os programas, pois isso envolve outros especialistas, outras comisses, conforme outros calendrios (PERRENOUD, 1999, p. 77).
Para ele, no se trata apenas de pensar uma avaliao formativa, essencial para as situaes-problema. Ele considera ser impossvel avaliar competncias de maneira padronizada (PERRENOUD, 1999, p. 78), ou seja, organizando-se um exame de competncias em que se colocam todos no mesmo patamar. Assim, o professor no deve avaliar por meio de comparaes entre alunos, e sim, por meio de comparaes entre a tarefa 55 a realizar, o que o aluno fez e o que faria se fosse mais competente. Os mesmos indicadores de competncias devem, ento, ser levados em conta, porm em estgios diferentes de sua construo. E o professor deve estar ciente de que no fim do perodo letivo a avaliao ser certificativa. Dessa forma, na perspectiva de Perrenoud (1999, p. 78), a avaliao das competncias no pode ser seno complexa, personalizada e imbricada no trabalho de formao propriamente dito. Outro aspecto requerido pela pedagogia das competncias refere-se redefinio dos papis dos sujeitos da prtica educativa, como afirmam Perrenoud (1999) e Arajo (2001). Segundo Arajo (2001), dos alunos espera-se maior responsabilidade em relao a seu prprio desenvolvimento de competncias e ao seu sucesso ou fracasso; e dos professores, que privilegiem a aprendizagem em detrimento do ensino e que abandonem atitudes de centralizao do conhecimento em sua pessoa e a nfase nos contedos disciplinares em favor do papel de estimuladores e provocadores do desenvolvimento do aluno. Vargas e Casanova e Montanaro (2001) reforam essa perspectiva afirmando que a pedagogia que serve formao de competncias baseia-se na idia de que o docente um facilitador do processo (p. 72, traduo nossa). Essas idias so tambm reforadas por Perrenoud (1999), que afirma que se espera do professor uma transformao de sua relao com o saber, de sua forma de dar a aula, enfim, de sua prpria identidade e de suas competncias profissionais. A meta , antes, fazer aprender do que ensinar. Segundo esse autor, a abordagem por competncias convida o professor a: - considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados: determina o lugar dos conhecimentos eruditos ou no na ao (PERRENOUD, 1999, p. 53) ou seja, estes constituem recursos para identificar e resolver problemas, para preparar e tomar decises; 56 - trabalhar regularmente por problemas: colocar os aprendizes em situaes que os obriguem a alcanar uma meta, a resolver problemas e tomar decises; - criar ou utilizar outros meios de ensino: trabalhar por situaes-problema envolve a sua produo sob medida, desviar-se de ferramentas e objetos concebidos para outros fins e utilizar, por exemplo, de preferncia softwares didticos, aplicativos (editor de texto, programas de desenho ou de gesto de arquivos, planilhas e calculadoras) que so os auxiliares dirios das mais diversas tarefas intelectuais (p. 62); - negociar e conduzir projetos com seus alunos: a tarefa do professor deve consistir em propor as situaes-problema, porm negociando-as para que se tornem significativas e mobilizadoras para muitos alunos; - adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar: tudo depender do nvel e da implicao dos alunos, dos projetos implementados, da dinmica do grupo-aula (p. 63) e, sobretudo, de eventos anteriores, uma vez que cada problema resolvido pode levar a outros, podendo ser salutar interromper seqncias e definir novos projetos; - implementar e explicitar um novo contrato didtico: o papel do aluno em uma pedagogia que envolve situaes-problema implicar-se, participar de um esforo coletivo para elaborar um projeto e construir, na mesma ocasio, novas competncias (p. 65); - praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho: a avaliao formativa integra-se gesto das situaes-problema; e - dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar: os professores, por mais especialistas que sejam, deveriam ser responsveis pela formao global de cada 57 aluno, percebendo e valorizando as transversalidades potenciais nos programas e atividades didticas.
2.4 Da noo de qualificao noo de competncias A passagem da lgica do posto de trabalho para a lgica das competncias suscita discusses a respeito do uso de noes como qualificao e competncia. A noo de qualificao est ancorada ao modelo taylorista/fordista de organizao do trabalho e definida pelas exigncias de um emprego e mais especificamente, pelas especificaes tcnicas das mquinas, como afirma Dubar (1998, p. 2). Isso equivale s dizer que a qualificao concebida como sendo adstrita ao posto de trabalho e no como um conjunto de atributos inerentes ao trabalhador (MANFREDI, 1998, p. 18). Assim entendida a qualificao, a formao para o trabalho visa garantir apenas a preparao do trabalhador para o desempenho de tarefas/funes especficas e operacionais. Enfatizam-se aspectos tcnico-operacionais em detrimento de uma fundamentao mais terica e abrangente (MANFREDI, 1998, p. 19). A adoo da produo flexvel e de novas formas de organizao do trabalho vai levar discusso quanto substituio dessa noo pela noo de competncias. Nesse sentido, Manfredi (1998) considera que h uma ressignificao da qualificao e a sua substituio pela competncia. A discusso sobre a qualificao remetia a um processo de trabalho parcelado, cujas tarefas eram prescritas e apenas exigiam do trabalhador a capacidade de execuo precisa. J o modelo da competncia aponta para relaes de trabalho flexveis e autnomas. Sob essa perspectiva, o trabalhador dever conhecer todo o processo de produo, havendo, desta maneira, a superao da dicotomia pensar/fazer (MOURO, 2003, p. 3). Passa-se a privilegiar capacidades desenvolvidas pela fora de trabalho por meio da experincia 58 (qualificaes tcitas), bem como os comportamentos necessrios para responder adequadamente s novas exigncias. Quando se realiza a comparao entre a concepo tecnicista de qualificao e o modelo da competncia, verifica-se que ambos vo definir a qualificao sob a tica de um modelo capitalista de trabalho. De outro lado, parece haver distines entre elas de ordem qualitativa. Enquanto a primeira mais restrita, sendo limitada do ponto de vista tcnico- cientfico, a segunda considera a qualificao em patamar mais abrangente, incorporando perspectiva tcnico-operacional dimenses subjetivas de ordem psicossocial e cultural. O modelo da competncia amplia o contedo e os requisitos da qualificao no que tange s habilidades e aptides necessrias ao exerccio de novas funes ou, mesmo, reintegrao das situaes de trabalho, em funo das mudanas introduzidas nas empresas (MANFREDI, 1998). Delors (2003, p. 94) refora essa viso afirmando que se passou a exigir uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Junte-se a isso a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudana. Nessa perspectiva, para esse autor, a noo de competncias vem substituindo a de qualificao. Desaulniers (1997, p. 54) complementa essas idias afirmando que tem sido verificada constante recomposio dos saberes dos trabalhadores, que inclui saberes que no esto diretamente ligados aos postos de trabalho. Isso faz com que o lugar da qualificao propriamente dita (saber-fazer) seja ocupado pela competncia, onde o saber assume uma atribuio de sujeito e a relao cognitiva tende a definir-se sobre o modo de ser (ser 59 competente) e no mais sobre aquele de ter [...] uma qualificao (DESAULNIERS, 1997, p. 54). Sem entrar em mais detalhes a respeito dessa discusso, ressalta-se que h argumentos que enfatizam a superao da noo tradicional de qualificaes e que fortalecem as discusses sobre essa nova noo: a de competncias.
2.5 Para tentar entender competncias A competncia uma noo marcada por sua polissemia, sendo que o seu significado varia em funo daqueles que a utilizam (LVY-LEBOYER, 1997; SHIROMA e CAMPOS, 1997). Porm, a despeito de permanecer como um dos termos mais difusos no mbito do desenvolvimento gerencial e da literatura sobre organizaes e ocupaes, vem se impondo, em especial, a partir das ltimas duas dcadas do sculo XX (JUBB e ROBOTHAM, 1997; LVY-LEBOYER, 1997). A competncia assume lugar em diferentes esferas de atividades, tais como a economia, o trabalho, a educao e a formao, e tende a substituir a posio central ocupada por outras noes que at ento prevaleciam. Na esfera do trabalho, por exemplo, tende a substituir a noo de qualificao; e, no mbito educativo, as noes de saberes e conhecimentos. Guardadas as diferenas entre os sentidos utilizados em cada um desses domnios, a noo de competncias est muito associada a desempenho e a eficincia (ROP e TANGUY, 2003). O tema vem sendo estudado tambm no plano organizacional, sob a tica da estratgia, e em nvel individual, sob o ponto de vista instrumental e aplicado. No ltimo caso, verifica-se grande parte das contribuies na esfera da educao e tambm no mbito do trabalho, que inclui a gesto de pessoas. 60 A diversidade de conceitos encontrados na literatura sobre o tema levou estudiosos a esforos de sistematizao dessa noo a partir de seus significados e usos, tendo-se como exemplo os trabalhos de Bitencourt (2001) e Rodrigues (2004). No trabalho de Bitencourt (2001), so apresentados nada menos do que 21 conceitos de diferentes autores, que foram agrupados pela autora em oito nfases s quais se relacionam tais conceitos de competncias: a) formao desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes; b) aptido capacitao; c) ao prticas de trabalho, capacidade de mobilizar recursos; d) mobilizao articulao de recursos; e) resultados busca de melhores desempenhos; f) perspectiva dinmica questionamento constante; g) autodesenvolvimento processo de aprendizagem individual no qual a responsabilidade maior desse processo deve ser atribuda ao prprio indivduo; e h) interao relacionamento com outras pessoas. A seguir, so apresentados, a ttulo de exemplo 24 , conceitos que espelham cada uma dessas nfases. Os aspectos de formao e interao aparecem no conceito dado por Bitencourt (2001): [...] processo contnuo e articulado de formao e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de gestores a partir da interao com outras pessoas no ambiente de trabalho, tendo em vista o aprimoramento de sua capacitao, podendo, dessa forma, adicionar valor s atividades da organizao e da sociedade (BITENCOURT, 2001, p. 30).
Do conceito de Pujol (1999), tira-se o sentido de aptido. 25 Para ele, competncia a capacidade de uma pessoa para realizar uma atividade, aplicando os conhecimentos, destrezas e atitudes requeridas em uma determinada gama de funes, em situaes e contexto definidos.
24 Para mais conceitos, Cf. BARATO, 1998; BARBOSA et al., 2002; BECKER et al., 2001; DESAULNIERS, 1997; DUCCI, 1996; DUTRA et al., 1998; FLEURY E FLEURY, 2001a; GONCZI, 1996; HALL, 1988; HASE et al., 1998; LE BOTERF, 2003; LVY-LEBOYER, 1997; MERLE, ([s.d.]); RUAS, 2001; SANDBERG, 1994; TRUJILLO, 2000; ZARIFIAN, 1996 e 2001; ZIGA ([s.d.]). 25 O termo aptido est sendo usado aqui com o sentido de habilidade ou capacidade resultante de conhecimentos adquiridos (FERREIRA, [s.d.], p.121). 61 Ruas (2005) apresenta referncias sobre a aplicao da noo de competncias que envolvem aspectos como ao, mobilizao e resultados. Nesse sentido, as competncias podem ser entendidas como a ao que combina e mobiliza capacidades e recursos tangveis (quando for o caso). Segundo esse autor [...] a mobilizao das capacidades e recursos e, portanto, o exerccio da competncia vai estar sujeita aos resultados desejados e s condies que se colocam no contexto. [...] Assim, a seleo e a combinao das capacidades que vo ser mobilizadas sob a forma de competncia so diretamente dependentes do resultado que se pretende obter com essa ao (RUAS, 2005, p. 40).
Hiplito (2000) apresenta aquilo que considerou como um conceito ampliado de competncias, a partir da anlise dos trabalhos de diversos autores. 26 Segundo ele, esse conceito ampliado, pois considera-se competncias [...] no somente como o estoque de conhecimentos, habilidades e atitudes de um indivduo mas como os resultados, a produo, a entrega resultante de sua mobilizao, que ocorre ad hoc em situaes de trabalho num fenmeno denominado alquimia organizacional. O conceito sinaliza, portanto, que a mobilizao, integrao e transferncia de conhecimentos e capacidades em estoque, deve adicionar valor ao negcio, estimular um contnuo questionamento do trabalho e a aquisio de responsabilidades por parte dos profissionais e agregar valor em duas dimenses: valor econmico para a organizao e valor social para o indivduo (HIPLITO, 2000, p. 7).
Nesse conceito verifica-se, dentre outros, a perspectiva dinmica da competncia: questionamento constante, conforme classificao de Bitencourt (2001). A nfase no autodesenvolvimento aparece no conceito de competncia revisado por Bitencourt ao final de seu trabalho (BITENCOURT, 2001), que engloba, tambm, questes como prticas voltadas ao ambiente externo da empresa (convivncia social) e auto- realizao, conforme se segue: Entende-se competncias como o processo contnuo e articulado de formao e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes onde o indivduo responsvel pela construo e consolidao de suas competncias (autodesenvolvimento) a partir da interao com outras pessoas no ambiente de trabalho, familiar e/ou grupos sociais (escopo ampliado), tendo em vista o aprimoramento de sua capacitao, podendo, dessa forma, adicionar valor s
26 Cf. DURAND, 1998; FLEURY E FLEURY, 2000; LE BOTERF, 1994; Mc LAGAN, 1997; ULRICH et al., 1995; ZARIFIAN, 1996. 62 atividades da organizao, da sociedade e a si prprio (auto-realizao) (BITENCOURT, 2001, p. 230).
Outra importante contribuio para a sistematizao da noo de competncias foi dada por Rodrigues (2004), como citado anteriormente. Partindo da anlise da noo de competncias nos mbitos organizacional e individual, esse autor sintetizou os principais eixos de anlise que combinam diferentes perspectivas sobre essa noo, conforme apresenta a FIG. 3: DESEMPENHO ECONOMIA E ESTRATGIA Empresa: coleo de recursos, capacidades e competncias Recursos conferem empresa dimenso idiossincrtica e distintiva Heterogeneidade, baixa-mobilidade e replicabilidade dos recursos como fatores que conferem vantagens Rotinas como repositrios da memria e dos conhecimentos da empresa (saber-fazer) Capacidades concebidas tanto como um tipo especial de ativo intangvel quanto um padro ou rotina empregada na criao, reproduo e comercializao de produtos Competncias: aptido ou disposio da empresa em coordenar de forma duradoura o desenvolvimento e a utilizao de ativos com o propsito de atingir objetivos
RESULTADOS Competncia: capacidade o que deve ser feito para se obter um resultado Acervo de conhecimentos e habilidades orientados a resultados nfase preponderante no fluxo processo de aprendizado ao invs do estoque o que foi aprendido (qualificao) Reconhece as qualificaes adquiridas pelo trabalhador por vias diversas, seja atravs de meios formais (codificado), por meio da experincia de trabalho (tcito) ou da combinao de ambos Consubstanciada por um contexto e uma funo concreta
M A C R O PROFISSIONALIZAO Competncia: abordagem de natureza estratgica Resulta da evoluo, tanto da organizao quanto da gesto prpria a cada empresa, departamento ou unidade de negcios Tomar iniciativa, assumir responsabilidade, conhecimento prtico, mobilizar rede de atores Desempenho competente como resultante da combinao e mobilizao de recursos incorporados conhecimentos, capacidade, qualidades pessoais e experincia e disponveis no ambiente de trabalho redes profissionais, bancos de dados GERNCIA Competncia: caracterstica profunda de um indivduo em relao a um desempenho eficaz e/ou superior em um posto ou situao dada Conjunto de atributos detidos por uma pessoa Colocao em prtica, de forma integrada, de atitudes, traos de personalidade e conhecimentos adquiridos Caractersticas que distinguem o desempenho superior do bom desempenho
M I C R O SOCIAL FIGURA 3: Modelos de anlise de competncias Fonte: Adaptado de Rodrigues (2004, p. 39)
Em seu trabalho, Rodrigues (2004) d especial destaque a essa noo na perspectiva da competio baseada em competncias, que integra conceitos das abordagens da firma sob o enfoque da viso baseada em recursos (VBR) e das capacidades organizacionais. Ele parte 63 do entendimento de que as foras competitivas das empresas repousam sobre capacidades organizacionais aprendidas (CHANDLER, citado por RODRIGUES, 2004, p. 15) 27 . Na seqncia, d-se especial destaque a conceitos encontrados na literatura que discute o tema no mbito da educao. Para Desaulniers (1997, p. 54) a competncia representa a capacidade de mobilizar conhecimentos/saberes junto aos postos de trabalho, os quais so adquiridos atravs da formao, da qualificao e da experincia social. Tal noo baseia-se, fundamentalmente, nos resultados. Ela envolve diversas esferas sociais, e por isso favorece usos e interesses variados s vezes opostos, entre si. A autora apresenta tambm o seguinte conceito de competncia: um sistema de conhecimentos, conceituais e processuais, organizados em esquemas operatrios que permitem, no interior de uma famlia de situaes, a identificao de uma ao eficaz (DESAULNIERS, 1997, p. 56). Perrenoud (1999) define competncia como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p. 7, grifo do autor). Isso significa que, para enfrentar uma situao da melhor forma possvel, necessrio colocar em ao e sinergia diversos recursos cognitivos complementares. As competncias manifestadas na ao no so, em si, conhecimentos, mas elas os utilizam, integram e mobilizam. Silva Jnior e Gonzlez (2001) alertam para as dificuldades quanto definio do que seja competncia. No obstante, eles apontam trs pontos de concordncia no debate terico sobre o tema (SILVA JNIOR e GONZLEZ, 2001, p. 63): a) a competncia enquanto qualidade introjetada no trabalhador por meio de sua prtica, tornando-se um valor de sua singularidade, de sua ideologia/cultura, de sua forma de ser; b) ela no tem sentido na
27 Para mais informaes a respeito dessas abordagens, Cf. PENROSE, 1962; TEECE E PISANO E SHUEN, 1994; PRAHALAD E HAMEL, 1995; SANCHEZ E HEENE E THOMAS, 1996. 64 condio de potncia, mas, sim, como ato efetivo, ou seja, numa prtica social em que so mobilizados contedos cognitivos e outros saberes para resolver problemas sem indagar as suas razes estruturais de emergncia; e c) essa nova forma de sociabilidade se consolida, bem como os contedos cognitivos se adensam. Para esses autores, a orientao do trabalhador para as competncias no uma demanda linearmente direta das mudanas tecnolgicas, mas uma teoria que busca orientar processos de reproduo social para a produo de um novo tipo de homem, num contexto de produo de um novo pacto social, em momento presente do capitalismo (SILVA JNIOR e GONZLEZ, 2001, p. 63). Rey apresenta dois sentidos para a noo de competncias utilizados na escola: ora a competncia concebida como uma potencialidade invisvel, interior, pessoal, suscetvel de gerar uma infinidade de performances 28 , ora ela se define como uma srie de comportamentos especificados, observveis, exteriores (REY, 2002, p. 27, grifo do autor). Kuenzer (2002, p. 10) conceitua competncia como a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida. Tal conceito vem sendo vinculado perspectiva de soluo de problemas por meio da mobilizao de conhecimentos e de sua transferncia para novas situaes. Ou seja, supe a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (p. 10). Ramos (2002, p. 79) v a competncia como o conjunto de saberes e capacidades que os profissionais incorporam por meio da formao e da experincia, somados capacidade de integr-los e transferi-los em diferentes situaes profissionais. Rop e Tanguy (2003) apresentam o seguinte conceito:
28 Sobre isso, Rey (2002) apresenta o seguinte exemplo: cada indivduo capaz de produzir uma infinidade de frases providas de sentido em sua lngua e de reconhecer espontaneamente frases ditas nessa mesma lngua, mesmo sendo incapaz de dizer por qu. Nesse sentido, uma capacidade desse tipo inacessvel a uma observao externa e o indivduo tambm no capaz de dizer como faz para emitir frases suscetveis de serem compreendidas. 65 Nos assuntos comerciais e industriais, a competncia o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides que habilitam para a discusso, a consulta, a deciso de tudo o que concerne seu ofcio... Ela supe conhecimentos fundamentados... geralmente, considera-se que no h competncia total se os conhecimentos tericos no forem acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decises sugeridas (ROP e TANGUY, 2003, p. 16).
Tanguy (2003) apresenta o conceito de competncia fixado pelo Ministrio da Educao Nacional (MEN) da Frana, em lxico distribudo aos professores da Seo de Educao Especializada, que o seguinte: COMPETNCIA: aptido para realizar, em condies observveis, conforme exigncias definidas. (p. 63) So tambm encontrados alguns conceitos de competncia em documentos do Ministrio da Educao do Brasil (PCNs e DCNs), conforme apresentado a seguir. Nos PCN da educao bsica, bem como nas DCN dos cursos de graduao (BRASIL, 1998b e 2002), salienta-se que a formao deve estar relacionada ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam, de acordo com Brasil (1998b, p. 138) a adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm a formao de cidados crticos e reflexivos. 29
Especificamente nos PCN para o ensino mdio, encontra-se um conceito de competncia dado por Perrenoud 30 (citado por BRASIL, 2004a, p. 30): competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Outro conceito aparece no documento que trata das diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico, sendo a competncia profissional entendida como: capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e
29 O MEC considera ainda que, de acordo com as tendncias contemporneas, a formao deve ser vista como um processo contnuo. A formao em nvel de graduao, especificamente, considerada como uma etapa inicial da formao continuada, devendo ter carter permanente (BRASIL, 2001). 30 PERRENOUD, Philippe. Lart de construire des comptences. Nova Escola, 135, set. 2000a. Disponvel em: <http://www.uol.com.br/novaescola/ed/135_set00/html/perre_frances.DOC>. Acesso em: ago. 2002. 66 habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. 31 (BRASIL, 1999b, p. 2). Berger Filho (2003) apresenta como conceito de competncias aquele que, segundo ele, embasou a elaborao da proposta das DCN, dos PCN para o ensino mdio e dos Referenciais Curriculares para a Educao Profissional: entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias geram habilidades, ou seja, um saber fazer (p. 3). Ele afirma ainda que as competncias so operaes mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada (p. 3). Esse autor diz que tal conceito foi uma reconstruo daquele que vinha sendo utilizado, quer pela recente tradio anglo-saxnica, quer pela tradio francesa, tendo havido uma maior aproximao desta ltima. O princpio bsico para a sua construo foi a idia de [...] construo de estruturas mentais na apropriao pela mente humana dos conhecimentos e da constituio mesmo de conhecimentos pela relao de integrao com o meio humano, social e natural, que geravam a possibilidade de significar o mundo, de apropriar-se de novos elementos integrando-os na rede de esquemas mentais e de reutilizar estes elementos de forma criativa em novas situaes (BERGER FILHO, 2003, p. 2).
Tendo como referncias bsicas os trabalhos de Piaget e Chomsky, Berger Filho (2003) apresenta pontos de convergncia entre ambos que concebem o ser humano com a capacidade inata de construir o conhecimento, de constru-lo na interao com o mundo, de referenci-lo e signific-lo social e culturalmente, e de mobilizar este conhecimento frente a novas situaes de forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as
31 O conhecimento refere-se ao saber. As habilidades dizem respeito ao saber fazer, que est relacionado com a prtica do trabalho. O valor expressa-se no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade (BRASIL, 1999b). 67 competncias, ou os esquemas mentais, ou ainda a gramtica interna, permitem in potentia (BERGER FILHO, 2003, p. 2, grifo do autor). Analisando os diversos conceitos atribudos ao tema, a concluso a que se chega, em concordncia com Rop e Tanguy (2003, p. 16) : a competncia inseparvel da ao. Ou, nas palavras de Perrenoud (1999, p. 10), a construo de competncias inseparvel da formao de esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao servio de uma ao eficaz. Na perspectiva desse autor, os esquemas de mobilizao dos diversos recursos cognitivos em situao de ao complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prtica, de treinamento e de experincias renovadas. Esse treinamento, por sua vez, s possvel se o indivduo tiver tempo para viver as experincias e analis-las (PERRENOUD, 1999). Decorre da aquilo que classificou como conflito de prioridade (PERRENOUD, 1999, p. 10, grifo do autor). Ele considera que impossvel, em um limitado nmero de anos de escolaridade, cobrir programas que incorporam grande quantidade de conhecimentos, a no ser que se abra mo, em grande medida, da construo de competncias. Apesar de serem complementares a formao de competncias e os conhecimentos, o conflito entre ambos pode aparecer, em particular, na diviso do tempo de trabalho na aula. Outra concluso a que se chega, concordando com Desaulniers (1997), diz respeito insistncia verificada nos diversos conceitos quanto ao fato de a construo da competncia supor todos os tipos de saberes (formais, informais, tericos, prticos/da experincia e sociais), desde que sejam articulados de maneira eficaz, em face dos desafios do posto de trabalho. 68 Segundo essa autora, isso vai implicar aes pedaggicas que enfatizam os objetivos que desenvolvem as habilidades que configuram o desempenho do trabalhador, considerado como a expresso de competncia. (DESAULNIERS, 1997). Por fim, uma ltima observao se faz sobre os significados de competncia encontrados na literatura em geral: ora aparece o termo competncia (no singular), ora competncias (no plural). Competncia (no singular) tem o mesmo sentido que competence (na lngua inglesa) e designa reas de trabalho em que a pessoa competente, como afirmam Fleury e Fleury (2001b, p. 18). Representa desempenho no cargo e denota resultados. Competncias (no plural) carrega o mesmo sentido de competency (tambm na lngua inglesa). Nesse caso, est relacionado a um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios ao indivduo para a realizao de um trabalho. Referem-se a dimenses do comportamento que esto por trs de um desempenho competente (FLEURY e FLEURY, 2001b, p. 18). Analisando esses sentidos, Brando e Guimares (2001) explicam que uma competncia se traduz tanto pelo resultado alcanado como pelo conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para atingi-lo (p. 13). Nesse caso, verificam-se semelhanas conceituais entre ambos os termos, competncia e desempenho. O resultado alcanado (desempenho) representa, em ltima instncia, a prpria competncia do indivduo (p. 13).
2.6 A insero das competncias na educao e no ensino superior, em nvel de graduao Verifica-se no Brasil, especialmente a partir da dcada de 1990, a promoo de ajustes estruturais e fiscais, bem como de reformas orientadas para o mercado, que vo ao encontro das recomendaes feitas por organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, o 69 Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) (ALTMANN, 2002; PEIXOTO, 2002). O Banco Mundial, especificamente, ganhou importncia estratgica na reestruturao e abertura econmica dos pases em desenvolvimento e teve a sua atuao revigorada no Brasil a partir da dcada de 1980. Ele vem atuando de forma a impor uma srie de condies para a concesso de novos emprstimos, intervindo na formulao da poltica interna e na legislao desses pases (DOURADO, 2002; SOARES, 2003). Aps a crise mexicana, de 1994, alm das polticas j propostas quanto ao processo de desregulamentao e abertura econmica, um novo pacote de reformas foi definido, aliando tais polticas execuo de programas sociais. Entre elas encontra-se a reforma no sistema educacional (SOARES, 2003). Tem sido notrio o papel que esse organismo vem exercendo no mbito da educao na Amrica Latina ao difundir, entre outras medidas, uma nova orientao para a articulao entre educao e produo do conhecimento, por meio do binmio privatizao e mercantilizao da educao (DOURADO, 2002, p. 238). Sob o enfoque do Banco Mundial, a educao passa a ser vista, principalmente como fator essencial para a formao de capital humano adequado aos requisitos do novo padro de acumulao (SOARES, 2003, p. 30). De acordo com essa lgica neoliberal, para que um pas seja competitivo precisa atrair capitais que invistam na produo exportvel, de alta produtividade, qualidade e flexibilidade. Nessa perspectiva, a oferta de uma fora de trabalho social e tecnicamente flexvel torna-se uma das recomendaes a serem atendidas (CORAGGIO, 2003). Sinteticamente, a poltica do Banco Mundial para a educao considera os seguintes aspectos, dentre outros: descentralizao dos sistemas (nfase no localismo e na desarticulao de setores organizados), desenvolvimento de capacidades bsicas de aprendizagens necessrias ao trabalho flexvel, realocao de recursos pblicos para a 70 educao bsica, nfase na avaliao e eficincia, implementao de programas compensatrios (exemplo: sade e nutrio) onde for necessrio e capacitao docente em programas de formao em servio (DOURADO, 2002). nesse contexto e sob a influncia desses organismos multilaterais que o ensino no Brasil vai passar por um processo de reforma, que se tornou mais profundo a partir do mandato de FHC, conforme afirmado anteriormente. Esse governo defendeu a tese de que a educao escolar tinha o papel de propulsar o desenvolvimento econmico, funcionando como viabilizadora da insero competitiva do Pas nos novos processos econmicos internacionais. Assim, caberia escola a sua readaptao visando formao de um novo tipo de profissional adequado para atuar em nveis de interlocuo e produo mais complexos e diferenciados (HAGE, 1999/2000, p. 11). As novas polticas implementadas vm sendo balizadas, especialmente, por mudanas jurdico-institucionais, que tiveram impulso com a aprovao da LDB de 1996 e do Plano Nacional de Educao (PNE) (DOURADO, 2002). A partir da, observa-se que, em meio s reformas, as alteraes curriculares vm adquirindo centralidade. No caso da educao bsica, pode-se destacar a elaborao dos PCN e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), articuladas reforma da educao profissional, onde prevalece o iderio da flexibilidade curricular e da sintonia com a vida e com a empregabilidade. (CATANI et al., 2001, p. 72). No que se refere ao ensino superior 32 em nvel de graduao, o governo tem considerado a flexibilizao curricular e a avaliao como eixos articuladores das transformaes. A expectativa, segundo Peixoto (2002, p. 191), de valorizao da elaborao de projetos pedaggicos mais especficos esperando com isso, atender interesses
32 A educao superior, conforme o art. 44 da LDB, abrange os seguintes cursos e programas: cursos seqenciais por campo de saber; de graduao; de ps-graduao compreende programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros; e de extenso (BRASIL, 1996). 71 regionais, combater a evaso, aumentar a participao dos setores que integram a formao, ampliar o espao do aluno na definio de seu currculo e atender s demandas do mercado de trabalho. Outro aspecto que se destaca diz respeito ao processo de diversificao e diferenciao da educao superior, seja sob o ponto de vista institucional, seja sob a tica da oferta de cursos e de suas modalidades de organizao. A anlise das DCN para os cursos de graduao 33 mostra que h sintonia com as discusses em mbito internacional referentes a diplomas e perfis profissionais em relao s transformaes da sociedade e do mundo do trabalho. Visa-se a ajustar os perfis profissionais e os modelos de formao ao novo paradigma da produo capitalista a partir de dois aspectos principais: a polivalncia e a flexibilidade profissionais (ALTMANN, 2002; CATANI et al., 2000; PEIXOTO, 2002). Essa proposta compreende [...] a identificao de habilidades cognitivas e de competncias sociais requeridas no exerccio das diferentes profisses e em distintos ramos de atividade, levando ao repensar do perfil profissional e dos programas de formao/qualificao/ requalificao de diferentes instituies formadoras (PEIXOTO, 2002, p.192).
A partir dessas expectativas, verifica-se que vem ocorrendo um reformismo curricular em quase todas as instncias de formao no Pas. No que se refere aos cursos de graduao, a reforma curricular foi iniciada pela SESu/MEC, a partir da publicao do Edital n. 4, de 4 de dezembro de 1997, que convocava as IES a apresentarem propostas que seriam ento sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea. Esse edital fornecia orientaes bsicas para a organizao das DCN no que tange aos seguintes assuntos: perfil desejado do formando, competncias e habilidades desejadas e contedos curriculares (BRASIL, 2004b; CATANI et al., 2000 e 2001). Esperava-se com isso alcanar alguns objetivos, como: definir um perfil de formando que pudesse contemplar competncias intelectuais que refletissem a heterogeneidade das demandas sociais em relao aos profissionais; propor, ao invs do sistema de currculos
33 Parecer CNE/CES n. 146/2002. 72 mnimos at ento vigente, linhas gerais capazes de definir quais as competncias e habilidades que se desejava desenvolver; e fornecer uma referncia para as IES definirem seus currculos plenos, em termos de contedos bsicos e contedos profissionais essenciais para o desenvolvimento de competncias (BRASIL, 2004b). [...] a idia bsica do ministrio era adaptar os currculos s mudanas dos perfis profissionais. Para tanto, os princpios orientadores adotados para as mudanas curriculares dos cursos de graduao foram: a) flexibilidade na organizao curricular; b) dinamicidade do currculo; c) adaptao s demandas do mercado de trabalho; d) integrao entre graduao e ps-graduao; e) nfase na formao geral; f) definio e desenvolvimento de competncias e habilidades gerais (CATANI et al., 2001, p. 73).
A partir de 2001, o Conselho Nacional de Educao (CNE) passou a aprovar 34 e instituir, por meio de uma srie de pareceres, as DCN dos cursos de graduao. Entre os objetivos e metas presentes nessas diretrizes, encontra-se: [...] conferir maior autonomia as IES na definio dos currculos de seus cursos, a partir da explicitao das competncias e as habilidades que se deseja desenvolver, atravs da organizao de um modelo pedaggico capaz de adaptar-se dinmica das demandas da sociedade, em que a graduao passa a constituir-se numa etapa de formao inicial no processo contnuo de educao permanente (BRASIL, 2004b).
Dentre esses objetivos, Catani et al. (2001) chamam a ateno para o fato de a graduao ser concebida como etapa inicial da formao de profissionais, tendo em vista que h uma compreenso de que o acompanhamento das mudanas no mundo moderno dever exigir um processo de educao continuada. Segundo eles, vem da a nfase dada s mudanas que visam tornar os currculos mais flexveis. Esses autores afirmam tambm que a flexibilizao curricular est associada reestruturao produtiva do capitalismo e idia de que a formao de profissionais adaptveis s mudanas no mundo trabalho e s demandas do mercado pode dar resposta aos problemas de emprego. Nesse sentido, a flexibilizao da formao nos cursos de graduao objetiva a sua adaptao constante a cada nova realidade do mercado (CATANI et al., 2001).
34 No estavam aprovadas, at o incio do primeiro semestre de 2007, as DCN para os seguintes cursos: Artes Visuais, Cincia da Computao, Economia Domstica, Engenharia da Computao, Estatstica, Licenciatura em Computao, Meteorologia, Oceanografia, Geologia e Sistemas de Informao (BRASIL, 2007). 73 No caso da graduao em Administrao, as DCN foram inicialmente aprovadas e publicadas pelo Parecer n. 0146/2002, do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de Educao Superior (CES). Esse mesmo Parecer estabelece tambm as DCN dos cursos de graduao em Direito, Cincias Econmicas, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro e Design. Nele constam diretrizes comuns a esses 11 cursos (referentes a: projeto pedaggico, organizao curricular, estgios e atividades complementares, acompanhamento e avaliao, monografia), bem como diretrizes especficas por curso (tratam aspectos peculiares a cada um deles: perfil desejado do formando, competncias e habilidades, contedos curriculares) (BRASIL, 2002). As diretrizes especficas para o curso de graduao em Administrao foram aprovadas no ano seguinte, por meio do Parecer CNE/CES n. 134, de 4 de junho de 2003, publicado em 05/09/2003 no Dirio Oficial da Unio (DOU) (BRASIL, 2003). Em 2 de fevereiro de 2004, a Resoluo CNE/CES n. 1 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Administrao, Bacharelado (BRASIL, 2004c). Esta, por sua vez, foi revogada pela Resoluo CNE/CES n. 4, de 13 de julho de 2005, que tambm institui as DCN do curso de graduao em Administrao (BRASIL, 2005). O Parecer CNE/CES n. 146/2002 estabelece, enquanto perfil desejado do formando, o que se segue: [...] capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento no seu conjunto, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso, bem como a desenvolver o alto gerenciamento e a assimilao de novas informaes, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas presentes ou emergentes nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador (BRASIL, 2002, p. 13).
Esse perfil, com alteraes mnimas em seu texto, foi mantido na Resoluo CNE/CES n. 1/2004 e na Resoluo CNE/CES n. 4/2005, conforme se segue: [...] capacitao e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados nveis graduais do processo de tomada de deciso, bem como para desenvolver gerenciamento 74 qualitativo e adequado, revelando a assimilao de novas informaes e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador (BRASIL, 2004c, p. 2; 2005, p. 2).
As competncias e habilidades mnimas definidas para o egresso do curso, conforme consta no Parecer CNE/CES n. 146/2002 so: [...] reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir modificaes no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de deciso; desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais; refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica e administrativa, vontade de aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu exerccio profissional; desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experincia cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuao profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptvel (BRASIL, 2002, p. 13).
Alm dessas, a Resoluo CNE/CES n. 1/2004 e a Resoluo CNE/CES n. 4/2005, acrescentaram mais duas, a saber: [...] desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes; e desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgicos e operacionais (BRASIL, 2004c, p. 2; 2005, p. 2).
Ficou estabelecido tambm que os projetos pedaggicos e sua organizao curricular devem contemplar contedos conforme o que se segue: a) formao bsica relacionados com estudos antropolgicos, sociolgicos, filosficos, psicolgicos, tico-profissionais, polticos, comportamentais, econmicos e contbeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicao e da informao e das cincias jurdicas; b) formao profissional relacionados com as reas especficas, envolvendo teorias da administrao e das organizaes e a administrao de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produo e logstica, financeira e oramentria, sistemas de informaes, planejamento 75 estratgico e servios; c) estudos quantitativos e suas tecnologias - abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemticos e estatsticos e aplicao de tecnologias que contribuam para a definio e utilizao de estratgias e procedimentos inerentes administrao; e d) formao complementar estudos opcionais de carter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando (BRASIL, 2005). A anlise desse modelo proposto pelas DCN permite concluir que o planejamento dos currculos tendo como ponto de partida um perfil de egresso formatado e competncias e habilidades previamente estabelecidas vai ao encontro de recomendaes do Banco Mundial para a organizao da educao, que deve partir da especificao de objetivos de aprendizagem que sejam observveis e, logo, mensurveis (ALTMANN, 2002). Outra concluso a que se chega de que a introduo da noo de competncias no ensino superior em nvel de graduao, assim como nos demais nveis da educao brasileira, induz incluso de novos contedos nos currculos dos cursos que melhor espelhem as competncias e habilidades que se deseja formar no estudante. Exige tambm novas formas de organizao do trabalho, reorientando a formao dos docentes, novas formas de incorporao dos conhecimentos adquiridos na prtica, metodologias diferentes daquelas at ento utilizadas e novas maneiras de avaliar. Em suma, a incorporao de tal noo na educao d um novo norteamento organizao curricular, prtica e gesto educacional.
2.7 Panorama da educao superior no Brasil, em nvel de graduao, a partir da dcada de 1980 Os resultados das propostas governamentais de reforma da educao superior, com destaque para o processo de diversificao e diferenciao desse nvel, podem ser observados especialmente a partir da segunda metade da dcada de 1990, quando foi aprovada a LDB. 76 Destacam-se mudanas, sob o ponto de vista institucional, na oferta de cursos e de suas modalidades de organizao. Quanto ao ensino em nvel de graduao, em particular, verifica-se uma nova fase de crescimento e diversificao nesse perodo, com o aumento expressivo do nmero de IES, de cursos e de matrculas. Uma volta dcada anterior implementao da LDB de 1996 (anos 1980) permite a visualizao das mudanas ocorridas. No primeiro ano da dcada (1980), existiam 882 estabelecimentos da educao superior, enquanto no ltimo ano (1989), esse nmero era de 902 IES, o que representa um aumento de 2,27% no nmero de IES aps 1980, at 1989 (INEP, 1999). No primeiro ano da dcada subseqente (1990), houve um aumento de 1,77% no nmero de IES no Pas, em relao ao ano anterior, tendo-se chegado a 918 IES. No ltimo ano dessa dcada (1999), j havia no Brasil 1.097 Instituies da Educao Superior, o que representa um crescimento acumulado de 21,62% durante toda a dcada de 1990. No perodo compreendido entre 2000 e 2004, j se tinha um crescimento acumulado de 83,50%, conforme apresentado na TAB. 1: TABELA 1 Nmero de IES no Brasil 1980/1989/1990/1999-2004
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados INEP, 1999, 2004a, 2005a e CASTRO, 2000.
Ano Nmero de IES Crescimento % 1980 882 - 1989 902 2,27 1990 918 1,77 1999 1.097 19,50 2000 1.180 7,57 2001 1.391 17,88 2002 1.637 17,69 2003 1.859 13,56 2004 2.013 8,28 77 No que se refere s matrculas, depois de acelerada expanso nas dcadas de 1960 e 1970, com taxa mdia anual de crescimento de 18% entre 1962 e 1969 e de 13% no perodo compreendido entre 1970 e 1979, o sistema de Educao Superior ficou praticamente estagnado na dcada de 1980. No primeiro ano da dcada (1980), havia um total de 1.377.286 alunos matriculados na Educao Superior brasileira, enquanto no ltimo ano (1989) esse nmero era de 1.518.904 matrculas, o que representa um aumento de 10,28% no nmero de matrculas aps 1980, at 1989. No primeiro ano da dcada subseqente (1990), houve um aumento de 1,39% nas matrculas em cursos de graduao no Pas, que chegaram a 1.540.080. No ltimo ano dessa dcada (1999), j havia no Brasil 2.369.945 alunos em cursos de graduao, o que representou um crescimento acumulado de 56,03% durante toda a dcada de 1990. Ressalta-se que entre 1991 e 1994 a taxa mdia anual de crescimento ainda foi baixa, da ordem de 2%. A partir da segunda metade da dcada de 1990, o nmero de matrculas no ensino superior voltou a ter crescimento expressivo. Segundo informaes coletadas pelo Censo da Educao Superior, houve crescimento de 28% das matrculas entre 1994 e 1998, maior do que o registrado ao longo dos 14 anos anteriores 1980 a 1994 , em que no passou de 20,6% (INEP, 2001). No perodo compreendido entre 2000 e 2004, j se tinha um crescimento acumulado de 75,69% no nmero de matrculas, sendo que em 2001 a educao superior brasileira atingiu a marca de 3 milhes de matrculas em cursos de graduao, o que representou um aumento de 42,56% em relao ao registrado em 1998. 35 A TAB. 2 mostra esses dados:
35 Com essa expanso, o MEC ultrapassou, antes do prazo previsto, a meta estabelecida no Programa Avana Brasil: os novos desafios do ensino superior, de 1998, que pretendia chegar a 2,7 milhes de alunos em 2002, com um aumento de 30% (INSTITUTO, 2002). 78 TABELA 2 Nmero de matrculas em cursos de graduao no Brasil 1980/1989/1990/1999-2004
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999, 2001, 2004a, 2005a.
Essa expanso da educao superior reflete a expanso do ensino mdio na dcada de 1990, o crescimento do nmero de concluintes do Ensino Mdio e a incorporao de novos pblicos, at ento sem acesso ao ensino superior (CASTRO, 2000; INEP, 1999). No perodo compreendido entre 1988 e 1998, a regio Norte foi a que teve maior crescimento em termos de matrculas (115,94%) e a regio Sudeste foi a que concentrou o maior nmero de estudantes do Pas (56,23% em 1988; 54,00% em 1998). Outra tendncia observada foi o acelerado processo de interiorizao do ensino de graduao, sendo que nos anos de 1990 o crescimento da matrcula foi mais expressivo nas instituies do interior do Pas, em contraposio ao que prevalecia at 1990, quando a maioria dos alunos concentrava-se nas capitais. Seguindo a tendncia de aumento, tambm cresceu o nmero de cursos de graduao. A sua distribuio e taxa de crescimento nos anos de 1988 e 1998 foram as seguintes (TAB. 3): Ano Nmero de matrculas Crescimento % 1980 1.377.286 - 1989 1.518.904 10,28 1990 1.540.080 1,39 1999 2.369.945 53,88 2000 2.694.245 13,68 2001 3.030.754 12,49 2002 3.479.913 14,82 2003 3.887.771 11,72 2004 4.163.733 7,10 79 TABELA 3 Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil, por regio geogrfica 1988/1998 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
No perodo compreendido entre 1988 e 1998, a regio Norte tambm apresentou maior taxa de crescimento no nmero de cursos de graduao (195,42%) e a regio Sudeste concentrou a maior quantidade de cursos em todo o Pas (52,05% em 1988 e 46,72% em 1998). Para os anos de 1994 e 2004, tem-se o seguinte panorama (TAB. 4): TABELA 4 Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil, por regio geogrfica 1994/2004 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
No perodo compreendido entre 1994 e 2004, a regio Norte foi tambm a que apresentou a maior taxa de crescimento no nmero de cursos de graduao (387,86%) e a Sudeste concentrou a maior quantidade de cursos em todo o Pas (49,15% em 1994 e 45,83% em 2004). 1988 1998 Regio Total % Total % Crescimento % 1988/1998 Brasil 4.288 100 6.950 100 62,08 Norte 131 3,06 387 5,57 195,42 Nordeste 712 16,60 1.134 16,32 59,27 Sudeste 2.232 52,05 3.247 46,72 45,47 Sul 907 21,12 1.575 22,66 73,65 Centro-Oeste 306 7,14 607 8,73 98,37 1994 2004 Regio Total % Total % Crescimento % 1994/2004 Brasil 5.562 100,00 18.644 100,00 235,20 Norte 313 5,63 1.527 8,19 387,86 Nordeste 827 14,87 3.318 17,80 301,21 Sudeste 2.734 49,15 8.545 45,83 212,55 Sul 1.239 22,28 3.561 19,10 187,41 Centro-Oeste 449 8,07 1.693 9,08 277,06 80 Em 1990, os cursos de graduao totalizaram 4.712. No final da mesma dcada, eles tinham aumentado 88,41%, totalizando 8.878 cursos em 1999. No perodo compreendido entre 2000 e 2004, o aumento acumulado no nmero de cursos de graduao existentes no Pas foi de 110,00%, fechando 2004 com 18.644 cursos (TAB. 5). TABELA 5 Nmero de cursos de graduao no Brasil 1989/1990/1999-2004
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999, 2002, 2004a, 2005a.
Em 2002, os seis municpios com maior nmero de IES concentravam 21,62% do total de Instituies de Educao Superior presentes no Pas, conforme apresentado na TAB.6: TABELA 6 Nmero de IES no Brasil, por municpio, segundo os seis municpios com maior nmero de IES 2002
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2004b.
Ano Cursos Crescimento % 1989 4.453 - 1990 4.712 5,82 1999 8.878 88,41 2000 10.585 19,23 2001 12.155 14,83 2002 14.399 18,46 2003 16.453 14,26 2004 18.644 13,32 Unidade da Federao Municpio Nmero de IES % sobre total de IES Brasil - 1.637 100,00 SP So Paulo 123 7,51 DF Braslia 65 3,97 RJ Rio de Janeiro 63 3,85 BA Salvador 35 2,14 MG Belo Horizonte 34 2,08 PR Curitiba 34 2,08 81 Os seis municpios com maior nmero de cursos de graduao em 2002 concentravam 19,24% do total de cursos presentes no Pas, conforme apresentado na TAB. 7: TABELA 7 Nmero de cursos de graduao no Brasil, por municpio, segundo os seis municpios com maior nmero de cursos 2002
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2004b.
Tambm em 2002, os seis municpios com maior nmero de matrculas na educao superior em cursos de graduao concentravam 27,77% do total de matrculas no ano, conforme apresentado na TAB. 8: TABELA 8 Nmero de matrculas no Brasil, por municpio, segundo os seis municpios com maior nmero de alunos 2002 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2004b.
Os cinco cursos de graduao que tiveram maior nmero de alunos em 1998 foram Direito, Administrao, Engenharia, Pedagogia e Cincias Contbeis. Unidade da Federao Municpio Nmero de cursos % sobre total de cursos Brasil - 14.399 100,00 SP So Paulo 1.069 7,42 RJ Rio de Janeiro 665 4,62 PR Curitiba 303 2,10 DF Braslia 294 2,04 BA Salvador 225 1,56 MG Belo Horizonte 215 1,49 Unidade da Federao Municpio Nmero de matrculas % sobre total de matrculas Brasil - 3.479.913 100,00 SP So Paulo 377.471 10,85 RJ Rio de Janeiro 236.644 6,80 DF Braslia 96.043 2,76 MG Belo Horizonte 93.407 2,68 PR Curitiba 89.759 2,58 BA Salvador 73.142 2,10 82 O curso de Administrao ficou em segundo lugar no total de matrculas no ano de 1998, representando 12,11% do total de alunos matriculados no Pas nesse ano. Nas regies Nordeste, Sul e Centro-Oeste, foi o curso que mais teve matrculas em 1998, ficando em segundo lugar no Sudeste e em terceiro na regio Norte do Pas, conforme a TAB. 9 e a TAB. 10. TABELA 9 Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998 Brasil Norte Nordeste Cursos Matrcula Cursos Matrcula Cursos Matrcula Direito 292.728 Pedagogia 9.572 Administrao 25.773 Administrao 257.408 Direito 9.257 Direito 25.688 Engenharia 150.217 Administrao 7.744 Pedagogia 25.607 Pedagogia 139.893 Letras 6.250 Letras 23.295 C. Contbeis 122.427 C.Contbeis 6.172 C.Contbeis 18.946 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
TABELA 10 Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998 Sudeste Sul Centro-Oeste Cursos Matrcula Cursos Matrcula Cursos Matrcula Direito 186.591 Administrao 56.173 Administrao 21.645 Administrao 146.073 Direito 50.366 Direito 20.826 Engenharia 93.681 C.Contbeis 31.526 Pedagogia 15.329 Pedagogia 62.640 Engenharia 28.368 C.Contbeis 11.864 C. Contbeis 53.919 Pedagogia 26.745 Letras 10.209 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
Em relao ao total de vagas oferecidas em cursos de graduao no Brasil no ano de 1998 (776.031 vagas), o curso de Administrao ficou em primeiro lugar, com 12,80% das vagas, seguido do curso de Direito (11,48%), Pedagogia (6,96%), Engenharia (6,73%) e Letras (5,37%) (INEP, 1999). As TAB. 11 e TAB. 12 apresentam os nmeros de vagas oferecidas no vestibular, segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas, em 1998: 83 TABELA 11 Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998 Brasil Norte Nordeste Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas Administrao 99.338 Pedagogia 2.512 Administrao 8.345 Direito 89.080 Administrao 2.155 Letras 7.106 Pedagogia 53.988 Direito 1.995 Pedagogia 6.884 Engenharia 52.213 Letras 1.694 Direito 5.957 Letras 41.711 C.Contbeis 1.447 Engenharia 5.519 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
TABELA 12 Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998 Sudeste Sul Centro-Oeste Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas Direito 63.604 Administrao 17.873 Administrao 8.824 Administrao 62.141 Direito 12.269 Direito 5.255 Engenharia 34.263 Pedagogia 10.656 Pedagogia 4.987 Pedagogia 28.949 Engenharia 9.722 C.Contbeis 4.322 Letras 22.334 C.Contbeis 8.587 Letras 3.484 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
Quanto ao nmero de inscries no vestibular, o curso de Administrao ficou em segundo lugar no ano de 1998, representando 9,66% do total de 2.858.016 inscries no Pas. Os cinco cursos com maior nmero de inscries no ano de 1998 esto apresentados na TAB. 13 e na TAB. 14: 84 TABELA 13 Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998 Brasil Norte Nordeste Cursos Inscries Cursos Inscries Cursos Inscries Direito 490.610 Direito 21.245 Direito 68.078 Administrao 275.966 Pedagogia 14.106 Administrao 43.767 Medicina 262.344 Administrao 9.128 Medicina 33.705 Engenharia 173.098 Medicina 7.965 Pedagogia 33.056 Pedagogia 135.649 Letras 7.629 C.Contbeis 23.217 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
TABELA 14 Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998 Sudeste Sul Centro-Oeste Cursos Inscries Cursos Inscries Cursos Inscries Direito 266.327 Direito 85.426 Direito 49.534 Medicina 165.261 Administrao 56.137 Administrao 24.869 Administrao 142.065 Medicina 45.145 Pedagogia 12.750 Engenharia 104.699 Engenharia 33.564 C.Contbeis 10.492 Odontologia 67.734 Odontologia 23.727 Letras 10.476 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.
Segundo dados do Censo da Educao Superior do ano de 2004, o curso de Administrao foi o que concentrou o maior nmero de alunos, com um total de 620.718 matrculas, ou 14,91% do total de matrculas no ano de 2004. A TAB. 15 apresenta o nmero de matrculas nos cinco cursos com maior nmero de alunos em 2004: 85 TABELA 15 Nmero de matrculas no Brasil, segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 2004
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005a.
Em 2004, havia 18.644 cursos superiores no Pas, sendo 6.284 na rede pblica (33,71%) e 12.360 na rede privada (66,29%). O nmero de IES era de 2.013, sendo 224 pblicas e 1.789 privadas (INEP, 2005a). Os dados do Censo tambm demonstram que em 2004 foram oferecidas 2.320.421 vagas nos processos seletivos das IES no Pas, sendo 15,90% a mais que em 2003. Deste total, 308.492 so oriundas do setor pblico e 2.011.929, do privado. O nmero de inscries foi de 5.053.992 (2.431.388 em IES pblicas e 2.622.604 em privadas). A relao candidato/vaga nas instituies pblicas foi de 7,88, enquanto nas IES privadas foi de 1,30. Quanto ao nmero de ingressantes, tinha-se o seguinte quadro em 2004: 1.303.110, sendo 287.242 na rede pblica (22,04%) e 1.015.868 nas IES privadas (77,96%), totalizando 56,16% de vagas preenchidas. Assim, ficaram 1.017.311 vagas (43,84%) no preenchidas na educao superior brasileira em 2004 (INEP, 2005a). Em sntese, verifica-se que o curso de Administrao, em 1998, tinha o primeiro lugar em nmero de vagas oferecidas (12,80%), o segundo lugar em nmero de inscries no vestibular (9,66%) e tambm o segundo lugar em nmero de matrculas em todo o Pas (12,11%). Em 2004, j era o curso que concentrava o maior nmero de alunos no Pas (14,91% do total de matrculas em cursos de graduao no Brasil). Cursos Matrculas % do total de matrculas Administrao 620.718 14,91 Direito 533.317 12,81 Pedagogia 388.350 9,33 Engenharia 247.478 5,94 Letras 194.319 4,67 86 3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 3.1 Colocao do problema de pesquisa A questo bsica que direcionou a construo deste estudo foi a seguinte: Como a noo de competncias est inserida na lgica organizacional, funcional e operacional dos cursos de graduao em administrao de IES localizadas na cidade de Belo Horizonte/MG? A partir desse questionamento, outras perguntas surgiram e contriburam com as reflexes durante as diversas fases da pesquisa, como se segue: a) Como a noo de competncias influencia a organizao dos cursos e a formatao da estrutura curricular e dos perfis dos corpos discente e docente? b) Como as prticas adotadas e os recursos existentes nos cursos contribuem com a formao de competncias? c) Quais so as alteraes geradas no processo de formao a partir do uso da noo de competncias nos cursos? d) Como se apresentam os elementos que caracterizam a pedagogia das competncias nos cursos pesquisados?
Para o desenvolvimento do trabalho, foram considerados os pressupostos que se seguem: Pressuposto 1 (P1) A insero da noo de competncias nos cursos no significa que tenha havido mudanas no processo de formao; Pressuposto 2 (P2) Nos cursos pesquisados no h direcionamento da prtica docente para a formao de competncias; Pressuposto 3 (P3) A pedagogia das competncias no norteia os cursos investigados. 87 3.2 A abordagem de pesquisa Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem metodolgica do tipo qualitativo-descritiva. J ustifica-se essa escolha tendo em vista seus objetivos, privilegiando-se um mtodo to aberto que fizesse justia complexidade do objeto de estudo. A expectativa era no reduzir o objeto a variveis nicas, e sim que fosse estudado em sua complexidade e totalidade. Buscava-se tambm, menos testar o que j era bem conhecido e mais possibilitar a descoberta do novo. Sob essa perspectiva, entendeu-se que o mtodo qualitativo era aquele que melhor se adequava aos interesses da pesquisa, o que pode ser explicitado a partir de algumas de suas caractersticas, que so apresentadas na seqncia. Neste estudo, compartilha-se com a recusa de diversos pesquisadores em admitir que as cincias humanas e sociais devam ser conduzidas pelo paradigma das cincias da natureza e que sejam legitimados os seus conhecimentos por processos quantificveis que se transformem, via tcnicas de mensurao, em leis e explicaes gerais. Nesse sentido, a abordagem qualitativa difere da quantitativa por no empregar dados estatsticos como centro do processo de anlise de um problema. Ou seja, o mtodo qualitativo no tem como pretenso numerar ou medir unidades ou categorias homogneas (CHIZZOTTI, 1991). Em sua verso tradicional, a pesquisa quantitativa parte da construo de um modelo. Nesse caso, o pesquisador tem como ponto de partida o conhecimento terico e obtm da hipteses que so operacionalizadas e testadas sob condies empricas, estando entre os seus objetivos garantir a representatividade dos dados e descobertas, bem como fragmentar relaes complexas em variveis distintas, para isolar e testar os seus efeitos (FLICK, 2004). A pesquisa qualitativa, por seu turno, d relevncia aos dados e ao campo em estudo, em contraste com as suposies tericas, que no devem ser aplicadas ao sujeito que est sendo estudado, mas descobertas e formuladas ao lidar com o campo e os dados empricos a 88 serem neste encontrados (FLICK, 2004, p. 58). Nesse caso, o fator que determina a seleo das pessoas a serem estudadas a sua relevncia em relao ao tpico da pesquisa, e no a sua representatividade. E no tem como objetivo reduzir a complexidade mediante sua fragmentao em variveis, e sim aumentar a complexidade, incluindo o contexto. Outro aspecto relevante da pesquisa qualitativa diz respeito aos mtodos empregados. Como afirma Flick (2004), em tempos remotos, a discusso metodolgica girava em torno da observao como principal mtodo para a coleta de dados na pesquisa qualitativa. Agora, as entrevistas abertas atraem mais ateno, sendo observado especial interesse pelas entrevistas semi-estruturadas. Tal interesse est vinculado expectativa de que mais provvel que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situao de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionrio (FLICK, 2004, p. 89).
A pesquisa qualitativa utiliza textos como material emprico, que servem a trs finalidades: representam no apenas os dados essenciais nos quais as descobertas se baseiam, mas tambm a base das interpretaes e o meio central para a apresentao e a comunicao de descobertas (FLICK, 2004, p. 45). Nessas pesquisas, os dados so transformados em transcries, ou seja, textos. Posteriormente, so produzidas as interpretaes ou, ainda, a pesquisa inicia-se com a gravao de conversas e situaes naturais para se chegar transcrio e s interpretaes. Em cada caso, verifica-se que o texto resulta da coleta de dados e o instrumento para a interpretao. Outro aspecto a ser ressaltado, com base em Trivios (1987), que, no obstante o pesquisador iniciar a investigao apoiado por uma fundamentao terica, a maior parte do trabalho se realiza no processo de desenvolvimento do estudo. Assim, a necessidade da teoria surgir diante das interrogativas que se apresentaro. 89 Quanto ao aspecto descritivo do estudo, verifica-se que a pesquisa qualitativa essencialmente descritiva, conforme afirma Trivios (1987, p. 128): Como as descries dos fenmenos esto impregnadas dos significados que o ambiente lhes outorga, e como aquelas so produto de uma viso subjetiva, rejeita toda expresso quantitativa, numrica, toda medida. Desta maneira, a interpretao dos resultados surge como a totalidade de uma especulao que tem como base a percepo de um fenmeno num contexto. [...]. Assim, os resultados so expressos, por exemplo, em retratos (ou descries), em narrativas, ilustradas com declaraes das pessoas para dar o fundamento concreto necessrio, com fotografias etc., acompanhados de documentos pessoais, fragmentos de entrevistas etc.
Os estudos descritivos pretendem a descrio exata dos fatos e fenmenos da realidade em investigao, segundo afirmam Selltiz et al. (1965) e Trivios (1987). Assim, luz do que foi exposto, delineou-se essa pesquisa, cujo desenho metodolgico apresenta trs etapas, a saber: etapa 1 pesquisa bibliogrfica e documental; etapa 2 escolha do mtodo; e etapa 3 pesquisa de campo. A etapa 3 foi realizada em trs fases, sendo que a primeira consistiu em um estudo de casos pilotos. A segunda e a terceira compem-se de estudos de casos mltiplos, conforme descrito na seqncia.
3.3 Etapas da pesquisa 3.3.1 Etapa 1: Pesquisa bibliogrfica e documental A primeira etapa, que consistiu na realizao de pesquisa bibliogrfica e documental, teve as seguintes finalidades: possibilitar ao pesquisador maior contato com o tema em estudo competncias quanto ao seu uso no mbito das organizaes e tambm das instituies de ensino; e possibilitar a construo de um referencial terico que desse suporte investigao do tema proposto. A pesquisa bibliogrfica contou com fontes que eram, especialmente, de duas reas: Administrao e Educao. Foram utilizados, basicamente, livros, publicaes peridicas e anais de eventos. Parte do material foi obtido por meio eletrnico em bibliotecas virtuais e sites de instituies, como a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em 90 Administrao (ANPAD) e a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), para exemplificar algumas. Destaca-se que entre o material consultado, num primeiro momento, estavam os Parmetros Curriculares de diferentes nveis da educao nacional, que, apesar de no serem referncias citadas no trabalho, foram consultados, visando a dois objetivos: melhor familiarizar o pesquisador quanto ao uso da noo de competncias no ensino; e possibilitar insight para a anlise da insero dessa noo no nvel superior em especfico, o ensino de graduao. Quanto pesquisa documental, assemelha-se pesquisa bibliogrfica, sendo, contudo, uma diferena essencial entre ambas a natureza das fontes, como afirma Gil (1996): Enquanto na pesquisa bibliogrfica as fontes so constitudas sobretudo por material impresso localizado nas bibliotecas, na pesquisa documental, as fontes so muito diversificadas e dispersas. H, de um lado, os documentos de primeira mo, que no receberam nenhum tratamento analtico. Nesta categoria esto os documentos conservados em arquivos de rgos pblicos e instituies privadas [...]. Incluem-se aqui inmeros outros documentos como cartas pessoais, dirios, fotografias, gravaes, memorandos, regulamentos, ofcios, boletins etc. De outro lado, h os documentos de segunda mo, que de alguma forma j foram analisados, tais como: relatrios de pesquisa, relatrios de empresas, tabelas estatsticas etc (GIL, 1996, p. 51).
Neste trabalho, a pesquisa documental baseou-se na consulta a documentos do Ministrio da Educao, tais como pareceres, resolues, leis e manuais. Seu objetivo foi levantar informaes a respeito da insero da noo de competncias na legislao referente ao ensino superior em administrao, especificamente.
3.3.2 Etapa 2: Escolha do mtodo A segunda etapa consistiu na definio do mtodo que seria mais adequado ao estudo do problema formulado. Considerando a natureza qualitativa do trabalho e a diversidade de 91 mtodos representados 36 , optou-se pela utilizao de um levantamento calcado no estudo de casos mltiplos. Tendo em vista os objetivos propostos neste estudo, buscou-se respaldo para essa escolha em autores como Gil (1996), Trivios (1987) e Yin (2001). Os estudos de casos tm como objetivo aprofundar a descrio de determinada realidade, sendo caracterizados pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos (GIL, 1996; TRIVIOS, 1987). Se, de um lado, os resultados so vlidos s para o caso que se estuda, o que, sob certo ponto de vista, pode ser considerado uma limitao 37 , aqui est tambm o grande valor do estudo de caso: fornecer o conhecimento aprofundado de uma realidade delimitada que os resultados atingidos podem permitir e formular hipteses para o encaminhamento de outras pesquisas (TRIVIOS, 1987, p. 111). Gil (1996) acrescenta as seguintes vantagens adicionais do estudo de caso: estmulo a novas descobertas; nfase na totalidade, explorando uma multiplicidade de dimenses de um problema; e simplicidade dos procedimentos de coleta e anlise de dados quando comparados com os exigidos por outros tipos de delineamento. Trivios (1987) distingue vrios tipos entre os estudos de casos, como se segue: 38
histrico-organizacionais, observacionais, histria de vida, estudo de caso de uma comunidade, anlise situacional, estudos de casos microetnogrficos, estudos comparativos de casos e estudos multicasos. Para efeito desta pesquisa, optou-se pelo tipo de estudo multicasos, tambm denominado por Yin (2001) como estudo de casos mltiplos. A escolha desse tipo ocorreu
36 Alguns exemplos de mtodos em pesquisa qualitativa so: Etnografia (Cf. ALVESSON E SKLDBERG, 2000; FLICK, 2004; KIRK E MILLER, 1986); Fenomenologia (Cf. DEMO, 1995; MARSHALL E ROSSMAN, 1995); Histria de vida (Cf. LAKATOS E MARCONI, 2004); Histria oral (Cf. FERRERIA et al., 1996; MORAES, 1994); Observao (Cf. FLICK, 2004; MATTAR, 1996); Pesquisa-ao (Cf. DRAGO, 1989; THIOLLENT, 1986); Pesquisa participante (Cf. ATKINSON E HAMMERSLEY, 1994; BRANDO, 1987; IDAC, 1978). 37 Cf. GIL, 1996, p. 60; YIN, 2001, p. 29. 38 Cf. TRIVIOS, 1987, p. 134-136. 92 tendo em vista que, se comparados aos estudos de caso nico, os estudos de casos mltiplos podem apresentar como vantagem o fato de que as provas resultantes so consideradas mais convincentes, e o estudo global visto, por conseguinte, como sendo mais robusto (YIN, 2001, p. 68).
3.3.3 Etapa 3: Pesquisa de campo Aps a definio da abordagem de pesquisa e do mtodo de estudo, partiu-se para o estabelecimento dos aspectos operacionais da pesquisa de campo: a escolha das unidades- casos, as tcnicas de coleta de dados e os mtodos de anlise. Ressalta-se que a pesquisa de campo foi dividida em trs fases, cada uma delas realizada separadamente e em diferentes momentos. Isso no retira, no entanto, o carter de interdependncia entre essas trs fases da pesquisa, na seqncia detalhadas.
3.3.3.1 Primeira fase da pesquisa de campo: estudo de casos pilotos A primeira fase foi representada por um estudo de casos pilotos. Este tipo de estudo consiste em uma investigao muito mais ampla e menos direcionada do que o plano final para a coleta dos dados. Ele auxilia o pesquisador a aprimorar os planos de coleta de dados no que se refere ao contedo dos dados e tambm quanto aos procedimentos que devem ser seguidos, bem como ajuda a desenvolver o alinhamento relevante das questes (YIN, 2001). Para efeito desta pesquisa, teve como finalidade fornecer melhor viso das questes bsicas em estudo, possibilitando ao pesquisador maior familiaridade com o fenmeno que seria investigado em um estudo subseqente de contextura mais elevada. Nesse sentido, esta fase teve carter mais exploratrio, conforme definio de Selltiz et al. (1965). Esses autores reforam que estudos como este tm tambm, dentre outros, o objetivo de esclarecer conceitos e estabelecer prioridades para pesquisas posteriores (SELLTIZ et al., 93 1965). Sob essa perspectiva, o estudo de casos pilotos serviu tambm para fornecer subsdios para a definio do sistema de categorizao que seria utilizado na segunda fase, contribuindo com a elaborao do instrumento de coleta de dados. Gil (1996) aponta que os casos a estudar podem ser representados por um sujeito, uma famlia, uma comunidade, um conjunto de relaes ou processos (a exemplo de conflitos no trabalho) ou uma cultura. Para que se obtenham resultados significativos, recomenda-se que seja estudada uma certa variedade de casos, que devem ser definidos a partir de algumas regras, como: a) casos tpicos: exploram objetos que paream ser a melhor expresso do tipo ideal da categoria; b) casos extremos: fornecem uma idia dos limites dentro dos quais as variveis podem oscilar; e c) casos marginais: exploram casos atpicos ou anormais para, por contraste, conhecer as pautas dos casos normais, bem como as possveis causas do desvio. Delimitar a unidade-caso que constitui o estudo o primeiro procedimento a ser adotado. Isso posto, foram definidas as unidades-casos desse estudo: cursos de graduao em administrao de IES localizadas em Belo Horizonte. O curso de graduao em Administrao foi escolhido devido sua representatividade. Em 1998, detinha o primeiro lugar em nmero de vagas oferecidas (12,80%), o segundo lugar em nmero de inscries no vestibular (9,66%) e tambm o segundo lugar em nmero de matrculas em todo o Pas (12,11%). Em 2004, j era o curso que concentrava maior nmero de alunos no Pas (14,91% do total de matrculas em cursos de graduao). Quanto representatividade do municpio escolhido tem-se que, segundo dados do Censo da Educao Superior de 2002, Belo Horizonte encontrava-se em quarto lugar em quantidade de alunos matriculados no Pas (2,68% do total de matrculas em cursos de graduao), quinto lugar em quantidade de Instituies da Educao Superior (2,08% do total) e em sexto lugar em nmero de cursos de graduao (1,49% do total). 94 Nesta fase da pesquisa, buscou-se, primeiramente, levantar quais seriam as IES em Belo Horizonte que ofertavam cursos de graduao em Administrao para, a partir da, definir os critrios de escolha. Nesse levantamento, foram identificadas 22 IES e 37 cursos de Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases. Para tanto, foi utilizada a base de dados do Conselho Regional de Administrao de Minas Gerais (CRA/MG), que possua a relao de todas as instituies que ofereciam cursos de administrao em Minas Gerais. A partir de pesquisa pelo nome do municpio desejado Belo Horizonte , foi apresentada uma listagem com o nome das Instituies de Educao Superior, endereo, telefone e site. Em seguida, foi realizada pesquisa no site de cada instituio e feito contato telefnico, quando necessrio, a fim de identificar os cursos em funcionamento (com suas habilitaes/nfases) e sua data de incio. Feita essa identificao, foram estabelecidos critrios para delimitar a populao de referncia, ou populao-me, como denominado por Albarello et al. (1997), visando constituio da amostra final. Ficou ento definido que os cursos deveriam ter formado pelo menos a primeira turma at o final do segundo semestre de 2002 pois, assim, o projeto inicial j estaria totalmente implementado quando da realizao da pesquisa, que seria iniciada no primeiro semestre de 2003. Partindo desse novo critrio, chegou-se a 15 cursos presentes em oito instituies. Essa era, ento, a populao de referncia da primeira fase da coleta de dados. Definida a populao-me, tomou-se a deciso de se tentar trabalhar com a totalidade de seus elementos, tendo em vista a dificuldade de se conhecer quais cursos representavam casos que fossem tpicos, extremos ou marginais, segundo a proposta de Gil (1996). 95 Na seqncia, foi realizado contato telefnico com os responsveis pela gesto dos cursos, a fim de convid-los a participar da pesquisa, sendo a resposta positiva em todos os casos. Em sntese, os casos pilotos foram representados, nesta fase, por 15 cursos presentes nas oito IES, tendo sido considerados tanto cursos que possibilitavam formao generalista (cinco cursos) quanto aqueles que possuam habilitaes/nfases (10 cursos), conforme apresenta o QUADRO 2: QUADRO 2 Relao de cursos que participaram da primeira fase da pesquisa de campo Cursos de administrao com suas habilitaes/nfases IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao 01 Pblica 16/12/1949 Administrao 02 Privada 01/03/1963 Administrao (nfase em gesto de negcios) 03 Privada 24/08/1998 Gesto Ambiental e Recursos Naturais Gesto de Negcios Marketing Promoo de Eventos, Lazer e Esporte 04 Privada 07/04/1999 07/04/1999 07/04/1999 07/04/1999 Administrao de Empresas Comrcio Exterior Administrao de Sistemas de Informao 05 Privada 01/02/1966 26/06/1979 08/01/1993 Administrao de Empresas Comrcio Exterior Marketing 06 Privada 31/01/1972 01/02/1985 01/08/1998 Administrao de Empresas 07 Privada 16/03/1966 Administrao Pblica 08 Pblica 16/03/1987 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.
Identificados os casos pilotos, o prximo passo consistiu em definir as tcnicas de coleta de dados. Optou-se por realizar um levantamento de dados documentais, especialmente por meio dos projetos pedaggicos e de entrevistas semi-estruturadas com os gestores dos cursos. A seleo dessas pessoas para a entrevista ocorreu com base no critrio de adequao aos objetivos da investigao. Isso pode ser corroborado por Albarello et al. (1997, p. 103), 96 que afirmam que nos estudos qualitativos interroga-se um nmero limitado de pessoas, pelo que a questo da representatividade, no sentido estatstico do termo, no se coloca. O critrio que determina o valor da amostra passa a ser a sua adequao aos objectivos da investigao. Dessa maneira, para efeito de atendimento aos objetivos deste estudo, considerou-se que os gestores dos cursos eram as pessoas mais capacitadas e que mais informaes poderiam fornecer a respeito de seu funcionamento. A escolha da entrevista enquanto tcnica de coleta de dados ocorreu por permitir ao investigador retirar informaes e elementos de reflexo muito ricos e matizados, como afirmam Quivy e Campenhoudt (1998, p. 192). Outro fator importante para essa escolha refere-se flexibilidade, abertura e capacidade adaptativa possibilitadas pela tcnica durante a coleta de dados. Enquanto os questionrios pressupem hipteses e questes bastante fechadas, o roteiro de entrevista tem outras caractersticas. Ele sempre um guia, nunca um obstculo, portanto no pode prever todas as situaes e condies de trabalho de campo. dentro dessa viso que deve ser elaborado e usado (MINAYO, 2000, p. 100). Minayo (2000) afirma, ainda, que [...] a investigao qualitativa requer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observao e de interao com o grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos. Seus instrumentos costumam ser facilmente corrigidos e readaptados durante o processo de trabalho de campo, visando s finalidades da investigao (MINAYO, 2000, p. 101).
A entrevista do tipo semi-estruturada foi escolhida por contemplar essas caractersticas. Neste tipo de entrevista, apesar de o entrevistador possuir uma srie de perguntas-guias, relativamente abertas, no necessariamente as colocar pela ordem em que as anotou e sob a formulao prevista. Tanto quanto possvel deixar andar o entrevistado para que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier. O entrevistador esforar-se- simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objectivos cada vez que o entrevistado deles se afastar e por colocar as perguntas s quais o entrevistado no chega por si prprio no momento mais apropriado e de forma to natural quanto possvel (QUIVY e CAMPENHOUDT, 1998, p. 192).
97 Trivios (1987) acrescenta que a entrevista semi-estruturada pode ser definida como aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e perguntas que interessam pesquisa, e que oferece um amplo campo de interrogativas, fruto de novas perguntas que vo surgindo medida que se recebem as respostas dos informantes. O roteiro de entrevista abordou os seguintes aspectos: conceituao, processo de insero da noo de competncias no curso, competncias do corpo docente, competncias do corpo discente, estrutura curricular, papel do coordenador do curso e aspectos gerais. Para valid-lo, tomaram-se por base a anlise realizada por professor-pesquisador na rea de competncias da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a entrevista piloto realizada com o coordenador do curso de Administrao da unidade da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC Minas) em Contagem. As sugestes foram incorporadas ao instrumento de pesquisa, resultando no roteiro que consta no APNDICE A. O perodo da coleta de dados nesta fase compreendeu os meses de maro, abril e maio de 2003, tendo sido realizadas nove entrevistas, que contaram com a participao de 12 pessoas no total. O QUADRO 3 apresenta um sntese desses dados: 98 QUADRO 3 Nmero total de entrevistados na primeira
fase da pesquisa de campo Instituio
Entrevistados Nmero de pessoas Cdigo do entrevistado 1 Coordenador de curso 1 E1.1 2
Chefe de departamento Docente envolvido no processo de reestruturao curricular 1 1 E2.1 E2.2 3
Coordenador de curso Consultor 1 1 E3.1 E3.1 39
4 Coordenador de curso 2 E4.1 5 Diretor de faculdade 1 E5.1 6 Coordenador de curso 2 E6.1 7 Coordenador de curso 1 E7.1 8 Coordenador de curso 1 E8.1
Total de entrevistados 12 Fonte: Dados da pesquisa. Naquelas instituies em que o curso apresentou-se com diversas nfases ou habilitaes, o responsvel por ele foi entrevistado 40 sempre que foi possvel. Nas IES 3, 4 e 6, uma nica entrevista foi realizada, com a presena simultnea dos dois entrevistados. Apenas na IES 2 ocorreram duas entrevistas, sendo uma com E2.1 e outra com E2.2. Com isso, obteve-se um total de nove entrevistas. Todas as entrevistas foram gravadas, sendo a durao mdia de cada uma delas de sessenta minutos. Posteriormente, fez-se a transcrio dos dados, para que pudesse ser iniciado o seu processo de tratamento e anlise. O foco desta fase estava centrado na seguinte questo: Como a questo das competncias tratada nos cursos pesquisados? O objetivo era identificar se a noo de competncias estava inserida na lgica dos cursos pesquisados e demonstrar como tal noo vinha norteando, de forma ampla, a elaborao dos currculos e a organizao acadmica
39 Os dois entrevistados na IES 3 sero identificados com um nico cdigo (E3.1), pois como foi realizada uma nica entrevista com a participao simultnea de ambos, suas falas se misturaram. Ou seja, um costumava completar a resposta do outro ou ento a confirmava com outras palavras. No houve, em momento algum, divergncia de opinies entre eles. O mesmo ocorreu nas IES 4 e 6. 40 Em algumas IES, uma mesma pessoa era responsvel por mais de um curso. 99 desses cursos. A partir das informaes obtidas, montou-se o instrumento de coleta de dados utilizado na etapa seguinte.
3.3.3.2 Segunda fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos A segunda fase da pesquisa de campo consistiu em um estudo de casos mltiplos, ou seja, o estudo continha mais de um caso. Foram investigados oito casos. Para a definio das unidades-casos nesta fase da pesquisa, buscou-se, inicialmente, levantar as IES em Belo Horizonte que ofertavam cursos de graduao em Administrao, para, em seguida, definir os critrios de escolha. Desse levantamento resultou o QUADRO 4. QUADRO 4 Relao de cursos de graduao em Administrao de IES localizadas em Belo Horizonte/MG (Continua) Cursos de administrao com suas habilitaes/nfases IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao 01 Pblica 16/12/1949 Administrao Administrao Administrao 41
Administrao (nfase em empreendedorismo e gesto estratgica) 02 Privada 01/03/1963 01/08/2002 01/02/2003 07/02/2000 Administrao de Empresas Negcios Internacionais 03 Privada 24/08/1998 01/10/1999 Gesto Ambiental e Recursos Naturais Gesto de Negcios Marketing Promoo de Eventos, Lazer e Esporte 04 Privada 07/04/1999 07/04/1999 07/04/1999 07/04/1999 Administrao de Empresas Comrcio Exterior Administrao da Produo e Logstica Administrao de Sistemas de Informao 05 Privada 01/02/1966 26/06/1979 05/02/2001 08/01/1993 Administrao de Empresas Comrcio Exterior Marketing 06 Privada 31/01/1972 01/02/1985 01/08/1998 Administrao de Empresas 07 Privada 16/03/1966 Administrao Pblica 08 Pblica 16/03/1987 Administrao de Empresas 09 Privada 02/02/2004 Administrao Hospitalar 10 Privada 02/02/2004
41 Este curso foi criado, em 02/08/2000, com nfase em Negcios Internacionais. Porm, em 01/02/2003, passou a ser um curso de Administrao generalista, conforme informado pela pessoa responsvel pela coordenao. 100 QUADRO 4 Relao de cursos de graduao em Administrao de IES localizadas em Belo Horizonte/MG (Continua) Cursos de administrao com suas habilitaes/nfases IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao Gesto Ambiental e Ecoturismo Gesto de Empreendimentos e Negcios em Hotelaria Gesto de Servios e Informaes Marketing 11 Privada 02/08/1999 02/08/1999 02/08/1999 02/08/1999 02/08/1999 Administrao de Empresas Comrcio Exterior Gesto de Sistemas de Informao Gesto de Hotelaria Marketing Recursos Humanos 12 Privada 24/02/2003 24/02/2003 24/02/2003 16/02/2004 24/02/2003 24/02/2003 Gesto de Pequenas e Mdias Empresas Gesto e logstica 13 Privada 04/08/2003 04/02/2003 Administrao de Empresas Administrao Pblica 14 Privada 27/08/2001 27/08/2001 Administrao de Negcios Administrao Financeira Gesto de Recursos Humanos Gesto Empreendedora de Pequenos Negcios Marketing Negcios da Internet Produes e Servios Sistemas de Informaes Gerenciais 15 Privada 27/08/2001 27/08/2001 27/08/2001 27/08/2001 27/08/2001 27/08/2001 27/08/2001 27/08/2001 Administrao Ambiental Marketing 16 Privada 01/03/2002 01/03/2002 Administrao 17 Privada 31/07/2000 Administrao Comrcio Exterior Gesto Hoteleira Marketing 18 Privada 07/08/2000 07/08/2000 07/08/2000 04/03/2002 Administrao 19 Privada 08/11/2000 Administrao 20 Privada No iniciou Gesto de Escolas Gesto do Lazer 21 Privada No iniciou No iniciou Administrao 22 Privada 02/08/2004 Administrao 23 Privada 16/02/2004 Administrao 24 Privada 23/02/2002 Administrao Finanas Gesto de Pessoas Logstica e Varejo Mercadologia 25 Privada 19/04/2001 19/04/2001 19/04/2001 18/02/2002 18/02/2002 101 QUADRO 4 Relao de cursos de graduao em Administrao de IES localizadas em Belo Horizonte/MG (Concluso) Cursos de administrao com suas habilitaes/nfases IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao 26 Privada 01/08/2001 Administrao Geral Comrcio Exterior 27 Privada 01/02/2001 01/01/2000 Administrao de Empresas Marketing 28 Privada 08/03/2004 08/03/2004 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.
Foram identificadas 26 IES que tinham cursos de administrao em funcionamento, totalizando 66 cursos, com suas respectivas habilitaes/nfases. Para tanto, foi utilizada a base de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que se mostrou mais completa do que a base de dados do CRA/MG, utilizada na primeira fase da pesquisa de campo. A partir de pesquisa pelo nome do municpio e do curso desejados Belo Horizonte/Administrao , foi apresentada uma listagem que continha os seguintes dados: habilitaes, modalidade, data de incio de funcionamento do curso, prazo para integralizao, carga horria mnima, regime letivo, turnos de oferta e vagas autorizadas. Feita essa identificao, foram estabelecidos os critrios para a delimitao da populao de referncia, conforme o seguinte: a) Cursos de graduao em Administrao generalista, ou seja, que no tivessem nfases ou habilitaes. Isso se justifica tendo em vista que as DCN dos cursos de graduao em Administrao no apresentavam especificidades quanto a habilitaes e nfases, tratando os cursos de forma genrica; b) Cursos que tinham formado pelo menos a primeira turma at o final do segundo semestre de 2004. Isso significaria que o projeto inicial j teria sido totalmente implementado quando da realizao desta fase da pesquisa, iniciada no primeiro semestre de 2005. 102 Partindo desses novos critrios, chegou-se a um total de 12 cursos, presentes em 12 instituies. Essa era, ento, a populao-me da segunda fase da coleta de dados, conforme apresentado no QUADRO 5: QUADRO 5 Relao de cursos que compuseram a populao de referncia da segunda fase da pesquisa de campo Cursos de administrao generalistas IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao 01 Pblica 16/12/1949 Administrao 02 Privada 01/03/1966 Administrao de Empresas 03 Privada 24/08/1998 Administrao de Empresas 05 Privada 01/02/1966 Administrao de Empresas 06 Privada 31/01/1972 Administrao de Empresas 07 Privada 16/03/1966 Administrao 11 Privada 02/08/1999 Administrao 17 Privada 31/07/2000 Administrao 18 Privada 07/08/2000 Administrao 19 Privada 08/11/2000 Administrao 25 Privada 19/04/2001 Administrao Geral 27 Privada 01/02/2001 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.
Definida a populao de referncia, foi realizado, em seguida, contato telefnico com os responsveis pela gesto dos cursos, com a finalidade de convid-los a participar da pesquisa. A resposta foi positiva em oito casos e negativa em trs. Um deles no respondeu ao convite. Dessa maneira, a amostra configurou-se como por convenincia. Segundo Samara e Barros (1997), nas amostras por convenincia os elementos so selecionados de acordo com a convenincia do pesquisador. So as pessoas que esto ao seu alcance e dispostas a participar da pesquisa. Sintetizando, os casos foram representados nesta fase por oito cursos presentes em oito IES, conforme apresenta o QUADRO 6: 103 QUADRO 6 Relao de cursos que participaram da segunda fase da pesquisa de campo Cursos de administrao generalistas IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao 01 Pblica 16/12/1949 Administrao 02 Privada 01/03/1966 Administrao de Empresas 03 Privada 24/08/1998 Administrao de Empresas 06 Privada 31/01/1972 Administrao 11 Privada 02/08/1999 Administrao 17 Privada 31/07/2000 Administrao 18 Privada 07/08/2000 Administrao 25 Privada 19/04/2001 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.
As IES 1, 2, 3 e 6 participaram tambm da primeira fase da pesquisa de campo, enquanto as demais (IES 11, 17, 18 e 25) estavam participando pela primeira vez. Identificados esses casos, o prximo passo foi definir os instrumentos de coleta de dados. Optou-se por realizar um levantamento de dados documentais dos projetos pedaggicos dos cursos, que foram disponibilizados pelos entrevistados da seguinte forma: em dois casos, disponibilizaram-se os projetos pedaggicos em sua integralidade; em trs, foram fornecidas informaes parciais retiradas dos projetos (cpias de partes do projeto pedaggico); nos trs restantes, no foi possibilitado o acesso aos mesmos, nem parcialmente. Em alguns casos, teve-se acesso tambm a manuais elaborados para uso dos alunos. Tambm foram utilizados como fonte de informao sobre os cursos os sites das IES na internet, que disponibilizavam vrias informaes, como: objetivos do curso, perfil e/ou competncias do discente, corpo docente, matriz curricular e dados gerais sobre a estrutura do curso e da IES. A outra opo para coletar os dados foi por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os coordenadores dos cursos e, em dois casos, com membros do corpo docente que tinham participado dos processos de construo ou reestruturao dos projetos 104 pedaggicos. Esses sujeitos foram considerados como os mais capacitados e que mais informaes poderiam fornecer a respeito do funcionamento dos cursos sob investigao. A escolha da entrevista semi-estruturada enquanto tcnica de coleta de dados ocorreu, especialmente, pela sua caracterstica de flexibilidade, possibilitando que novos questionamentos fossem introduzidos medida que as respostas eram dadas pelo entrevistado. O roteiro de entrevista abordou os seguintes aspectos: estrutura do curso, infra- estrutura, corpo discente, corpo docente e uso da noo de competncias. Para valid-lo, tomou-se por base os seguintes critrios: anlise realizada por dois professores pesquisadores na rea de competncias da UFMG; e anlise realizada por um professor com formao na rea de Educao que tinha participado do processo de reestruturao do curso de Psicologia da Universidade Federal de So J oo Del Rey (UFSJ ), cujo projeto tinha sido refeito com base na noo de competncias. As sugestes dadas foram incorporadas ao instrumento e, em seguida, foi realizada uma entrevista piloto com o coordenador do curso de Administrao 42
da PUC Minas em Contagem. Aps essa entrevista, houve a incorporao de novas melhorias, resultando no roteiro apresentado no APNDICE B. A coleta de dados nesta fase compreendeu o perodo entre julho e dezembro de 2005, tendo sido realizadas 10 entrevistas, que contaram com a participao de 10 pessoas no total. O QUADRO 7 apresenta uma sntese desses dados:
42 Esse curso tinha as mesmas caractersticas daqueles presentes no universo a ser pesquisado, exceto pelo fato de a IES estar localizada fora de Belo Horizonte/MG. 105 QUADRO 7 Nmero total de entrevistados na segunda fase da pesquisa de campo Instituio
Entrevistados 43 Nmero de pessoas Cdigo do entrevistado 1 Coordenador de curso Docente envolvido no processo de formulao do novo projeto pedaggico 1 1 E1.1 E1.2 2
Docente envolvido no processo de reestruturao curricular Coordenador de curso 1 1 E2.2 E2.3 3 Coordenador de curso 1 E3.2 6 Coordenador de curso 1 E6.2 11 Coordenador de curso 1 E11.1 17 Coordenador de curso 1 E17.1 18 Coordenador de curso 1 E18.1 25 Coordenador de curso 1 E25.1
Total de entrevistados 10 Fonte: Dados da pesquisa.
As 10 entrevistas foram gravadas, sendo a sua durao mdia entre 90 e 120 minutos. Posteriormente, foi feita a transcrio dos dados, para que pudesse ser iniciado o seu processo de tratamento e anlise. O foco desta fase estava na seguinte questo: Como se caracteriza a insero da noo de competncias nos cursos pesquisados? O objetivo foi mapear os aspectos que caracterizam a insero da noo de competncias nas lgicas organizacional, funcional e operacional dos cursos investigados. A partir das informaes obtidas, montou-se o instrumento de coleta de dados utilizado na terceira fase.
3.3.3.3 Terceira fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos A terceira fase da pesquisa de campo consistiu em um estudo de casos mltiplos, tendo sido investigados dois casos.
43 Da segunda fase da pesquisa de campo participaram oito novos entrevistados, ou seja, pessoas que no tinham sido entrevistadas na primeira fase. Apenas duas pessoas (E1.1 e E2.2) participaram de ambas as fases. 106 Para a definio das unidades-casos nesta fase da pesquisa, buscou-se, inicialmente, levantar os cursos investigados na segunda fase que tinham, alm da coordenao de curso, uma coordenao pedaggica. A partir desse levantamento, verificou-se que os cursos das IES 3 e 6 possuam tal coordenao. Essa era, ento, a populao de referncia na terceira fase. Aps essa identificao, foi realizado contato telefnico direto com esses profissionais para convid-los a participar da pesquisa. A resposta foi positiva nos dois casos, que so apresentados no QUADRO 8: QUADRO 8 Relao de cursos que participaram da terceira fase da pesquisa de campo Cursos de administrao generalistas IES Categoria administrativa (pblica x privada) Data de incio do curso Administrao de Empresas 03 Privada 24/08/1998 Administrao de Empresas 06 Privada 31/01/1972 Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.
A opo por entrevistar coordenadores pedaggicos dos cursos decorreu dos objetivos traados para esta fase. A expectativa era aprofundar em questes de cunho didtico- pedaggico. Nesse sentido, entendeu-se que as coordenaes pedaggicas representavam os sujeitos mais capacitados e que mais informaes poderiam fornecer sobre o assunto. Aps essas definies, o prximo passo foi escolher a tcnica de coleta de dados e a preparao do instrumento, tendo-se optado novamente pela entrevista semi-estruturada, devido s suas caractersticas de flexibilidade e adaptabilidade, possibilitando que novos questionamentos fossem introduzidos medida que as respostas fossem dadas pelos entrevistados. O roteiro de entrevista abordou os seguintes aspectos: organizao curricular, mtodos de ensino/aprendizagem, processo de avaliao e papis dos sujeitos. Para valid-lo, tomaram-se por base a anlise realizada por professor-pesquisador na rea de competncias da UFMG e a anlise realizada por um professor com formao na rea de Educao que tinha 107 participado do processo de reestruturao do curso de Psicologia da UFSJ , cujo projeto tinha sido refeito com base na noo de competncias. As sugestes dadas foram incorporadas no instrumento resultando no roteiro apresentado no APNDICE C. A coleta de dados nesta fase ocorreu no ms de setembro de 2006, tendo sido realizadas duas entrevistas, que contaram com a participao de trs pessoas no total. O QUADRO 9 apresenta sntese desses dados: QUADRO 9 Nmero total de entrevistados na terceira fase da pesquisa de campo Instituio
Entrevistados Nmero de pessoas Cdigo do entrevistado 3 Coordenador pedaggico 2 E3.3 44
6 Coordenador pedaggico 1 E6.3
Total de entrevistados 3 Fonte: Dados da pesquisa.
As duas entrevistas foram gravadas, sendo a sua durao mdia de 45 minutos. Posteriormente, fez-se a transcrio dos dados, para que pudesse ser iniciado o seu processo de tratamento e anlise. O foco desta fase estava na seguinte questo: Quais dos elementos que caracterizam a pedagogia das competncias esto presentes nos cursos pesquisados? O objetivo foi mapear os aspectos que caracterizam a pedagogia das competncias nos cursos investigados.
3.4 Tratamento e anlise dos dados O tratamento e a anlise dos dados foram realizados com base nos procedimentos de anlise qualitativa do contedo. A anlise de contedo, segundo Bardin (2004), refere-se a
44 Os dois entrevistados na IES 3 sero identificados com um nico cdigo (E3.3), pois, como foi realizada uma nica entrevista com a participao simultnea de ambos, suas falas se misturaram. Ou seja, um costumava completar a resposta do outro ou ento a confirmava com outras palavras. No houve em momento algum divergncia de opinies entre eles. 108 [...] um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais subtis em constante aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos e continentes) extremamente diversificados. O factor comum destas tcnicas mltiplas e multiplicadas desde o clculo de frequncias que fornece dados cifrados, at extraco de estruturas traduzveis em modelos uma hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois plos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atraco pelo escondido, o latente, o no-aparente, o potencial de indito (do no dito), retido por qualquer mensagem (BARDIN, 2004, p. 7).
O campo, o funcionamento e o objetivo da anlise de contedo podem ser resumidos da seguinte maneira, de acordo com Bardin (2004): [...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p. 37).
As diferentes fases da anlise de contedo organizam-se em torno de trs plos, a saber: a) pr-anlise; b) explorao do material, descrio analtica; e c) tratamento dos resultados, inferncias e interpretao (BARDIN, 2004; TRIVIOS, 1987). Na seqncia, apresenta-se como se desenvolveram essas fases, para efeito deste trabalho. A pr-anlise, segundo Trivios (1987, p. 161) , simplesmente, a organizao do material. Ela envolveu, neste estudo, basicamente, a definio do sistema de categorias e a preparao do material. Categorias, de acordo com Bardin (2004, p. 111), so rubricas ou classes, que renem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres comuns destes elementos. Estabeleceu-se um conjunto de categorias e de subcategorias, que serviu de base para a anlise em cada uma das fases da pesquisa de campo (QUADROS 10, 11 e 12), assim constitudo: QUADRO 10 apresenta a grelha de categorias para anlise na primeira fase; QUADRO 11 apresenta a grelha de categorias para anlise na segunda fase; QUADRO 12 apresenta a grelha de categorias para anlise na terceira fase. 109 QUADRO 10 Primeira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise Categorias Subcategorias A / Processo de insero de competncias 1. Presena e data adoo 2. Conceito 3. Motivos adoo 4. Participantes 5. Como foram definidas 6. Como esto inseridas
B / Corpo discente 1. Perfil do egresso 2. Competncias e/ou habilidades requeridas 3. Estratgias para alcanar perfil egresso 4. Importante para a aquisio de competncias 5. Meios de avaliao 6. Facilitadores na definio do perfil, no desenvolvimento e avaliao de competncias 7. Dificultadores na definio do perfil, no desenvolvimento e avaliao de competncias
C / Corpo docente 1. Competncias requeridas 2. Critrios de contratao e Meios de avaliao competncias 3. Posse das competncias 4. Meios de avaliao 5. Desenvolvimento 6. Formas conhecer competncias do discente
D / Estrutura curricular 1. Articulao entre competncias e matriz curricular
E / Papel do coordenador 1. Definio de competncias do discente e do docente 2. Desenvolvimento de competncias do discente e do docente
F / Resultados 1. Resultados aferidos
Fonte: Dados da pesquisa.
110 QUADRO 11 Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise (Continua) Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias A1 / Competncias 1. Conceito do entrevistado 2. Conceito do curso
A2 / Projeto pedaggico 1. Existncia 2. Adoo da noo de competncias 3. Motivos para a adoo da noo de competncias 4. Explicitao conceito competncias 5. ltima alterao 6. Avaliao prvia do curso 7. Avaliao a partir da noo de competncias 8. Alteraes ocorridas a partir da noo competncias 9. Iniciativa para a insero de competncias 10. Participantes 11. Princpios pedaggicos orientadores
A3 / Currculo 1. Alteraes ocorridas a partir da noo de competncias 2. Avaliao prvia do curso 3. Referncias de outras universidades 4. Influncia das competncias nas disciplinas e contedos 5. Forma de definio disciplinas e contedos 6. Reformulao simultnea do projeto pedaggico 7. Existncia disciplinas eletivas e optativas 8. Contribuio disciplinas eletivas e optativas para desenvolver competncias
A4 / Flexibilizao 1. Mudanas ocorridas
A5 / Interdisciplinaridade 1. Existncia
A6 / Integrao teoria e prtica 1. Como ocorre
A7 / Iniciao cientfica 1. Existncia 2. Competncias a desenvolver
A8 / Estgio 1. Como ocorre 2. Competncias a desenvolver
A9 / Atividades complementares
1. Tipos 2. Podem ocorrer fora do ambiente escolar 3. Competncias a desenvolver
I A / Estrutura do curso A10 / Outras atividades 1. Tipos 2. Competncias a desenvolver
111 QUADRO 11 Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise (Continua) Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias B1 / Recursos 1. disposio dos alunos 2. disposio dos professores 3. Considerados importantes e ainda no disponibilizados
II
B / Infra-estrutura B2 / Papel 1. Desenvolvimento de competncias
C1 / Perfil 1. Existncia 2. Explicitao no projeto pedaggico 3. Coincidncia com o perfil definido pelo MEC 4. Perfil que se pretende formar 5. A quem pretende atender
C2 / Escopo de competncias 1. Existncia 2. Explicitao no projeto pedaggico 3. Coincidncia com as competncias e habilidades definidas pelo MEC 4. Competncias a serem formadas presentes ou no no projeto pedaggico 5. Explicitao para os alunos
1. Freqncia 2. Fatores sinalizadores da necessidade de atualizao 3. Forma de captao dos fatores sinalizadores
III C / Corpo discente C5 / Avaliao
1. Da aquisio de competncias 2. Fatores dificultadores
112 QUADRO 11 Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise (Concluso) Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias D1 / Escopo de competncias
1. Existncia 2. Explicitao no projeto pedaggico 3. Definio por rea 4. Competncias requeridas presentes ou no no projeto pedaggico 5. Explicitao para os professores 6. Posse das competncias 7. Diferena entre competncias atuais e desejadas 8. Aes da IES para reduzir a diferena entre as atuais e as desejadas 9. Dificuldades para averiguao das competncias
D2 / Definio de competncias
1. Meios utilizados
D3 / Desenvolvimento
1. Investimentos 2. Formas 3. Fatores dificultadores
D4 / Avaliao 1. Como 2. Freqncia 3. Fatores dificultadores
D5 / Critrios de contratao 1. Quais
D6 / Formao
1. Formao nas competncias a formar nos alunos
D7 / Processo de seleo 1. Como ocorre D8 / Articulao prtica e contedo
1. Como ocorre IV D / Corpo docente D9 / Forma de dar aula 1. Mudanas
E1 / Adoo
1. Mudanas reais no curso 2. Melhorias no curso 3. O que ainda preciso fazer 4. Importncia para o ensino em administrao 5. Viso sobre formao baseada em competncias
V E / Uso da noo de competncias E2 / Resultados 1. Como so aferidos
Fonte: Dados da pesquisa.
113 QUADRO 12 Terceira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise (Continua) Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias A1 / Perfil
1. Momento em que foi definido A2 / Competncias 1. Momento em que foram definidas 2. Explicitao no projeto/planos de ensino
A3 / Currculo
1. ltima alterao 2. Participantes da ltima alterao 3. Processo de elaborao 4. Fontes de informao para elaborao 5. Disciplinar ou modular 6. Motivos no adoo organizao modular 7. Transversalidade
I A / Organizao curricular A4 / Contedos 1. Explicitao no projeto/planos de ensino 2. Quem definiu 3. Associao com as competncias 4. Presena elementos saber-fazer 5. Presena elementos saber-ser 6. Transmisso de conhecimentos versus formao de competncias
B1 / Princpios orientadores
1. Quais
B2 / Metodologias de resoluo de problemas
1. Situaes-problema 2. Quem elabora 3. Referncia a casos reais
B3 / Teoria e prtica
1. Como aproxima
B4 / Formao em alternncia
1. Quais momentos/perodos
B5/ Trabalho em equipe
1. Valorizao 2. Institucionalizados
B6 / Mtodos
1. Quais 2. Institucionalizados
B7 / Instrumentos utilizados em atividades de trabalho
1. Quais
II B / Mtodos de ensino/aprendizagem B8 / Conhecimentos contextualizados na ao
1. Como 114 QUADRO 12 Terceira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise (Concluso) Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias III C / Processo de avaliao C1 / Avaliaes 1. Privilegiam a aquisio de conhecimentos 2. Formas para medir desempenho 3. Formas para verificar capacidade de aplicao do conhecimento 4. Avaliao aps cada atividade 5. Existncia de reavaliao 6. Configurao do processo
D1 / Docentes 1. Centralizao do conhecimento x facilitao do processo
IV D / Papis dos sujeitos D2 / Discentes
1. Sujeito de sua formao Fonte: Dados da pesquisa.
Segundo Flick (2004), um dos aspectos essenciais da anlise de contedo [...] o emprego de categorias, obtidas, com freqncia, de modelos tericos: as categorias so trazidas para o material emprico e no necessariamente desenvolvidas a partir deste, embora sejam, repetidas vezes, avaliadas contrastivamente a esse material e, se necessrio, modificadas (FLICK, 2004, p. 202).
Bardin (2004, p. 111), afirma que a diviso das componentes das mensagens analisadas em rubricas ou categorias no uma etapa obrigatria de toda e qualquer anlise de contedo. A maioria dos procedimentos de anlise organiza-se, no entanto, em redor de um processo de categorizao. Em seguida, procedeu-se preparao do material, que envolveu a transcrio das entrevistas. Optou-se por manter as falas originais dos respondentes, a fim de reproduzi-las no texto durante a anlise, sempre que fosse conveniente. Cada entrevistado recebeu um cdigo utilizado na reproduo de sua fala, o qual consistia na letra E (entrevistado), seguida do nmero dado sua instituio de origem, mais um nmero que representou a seqncia das entrevistas em cada IES. Passou-se, ento, explorao do material e descrio analtica. Nesta fase, o material foi submetido a um estudo aprofundado e foram realizados os procedimentos de 115 codificao, classificao e categorizao (TRIVIOS, 1987). Dessa maneira, esta fase consistiu na codificao do texto, com base nas categorias e subcategorias de anlise. A codificao, segundo Holsti 45 (citado por Bardin, 2004, p. 97), o processo pelo qual os dados brutos so transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrio exacta das caractersticas pertinentes do contedo. A prxima fase foi a da interpretao, que compreende a reflexo e a intuio, com embasamento nos materiais empricos (TRIVIOS, 1987, p. 162). O pesquisador deve aprofundar sua anlise tratando de desvendar o contedo latente nos materiais analisados (p. 162). No caso desta pesquisa, os resultados brutos foram tratados de maneira a se tornarem significativos. A partir da, foi possvel fazer inferncias e interpretar os resultados.
3.5 Sntese metodolgica Este trabalho foi desenvolvido em trs etapas, que envolveram: pesquisa bibliogrfica e documental (etapa 1); escolha do mtodo (etapa 2); e pesquisa de campo (etapa 3). A etapa 3, por sua vez, foi realizada em trs fases, conforme sintetizado no QUADRO 13.
45 HOLSTI, O. R., Content Analysis for the Social Sciences and Humanities, Addison-Wesley Publishing Company, 1969. 116 QUADRO 13 As trs fases da pesquisa de campo Fase/ Caractersticas 1 a 2 a 3 a
Questo a responder Como a questo das competncias tratada nos cursos pesquisados?
Como se caracteriza a insero da noo de competncias nos cursos pesquisados? Quais dos elementos que caracterizam a pedagogia das competncias esto presentes nos cursos pesquisados? Objetivo Identificar se a noo de competncias estava inserida na lgica dos cursos pesquisados e como tal noo vinha norteando, de forma ampla, a elaborao dos currculos e a organizao acadmica desses cursos Mapear os aspectos que caracterizam a insero da noo de competncias na lgica organizacional, funcional e operacional dos cursos investigados Mapear os aspectos que caracterizam a pedagogia das competncias nos cursos investigados Mtodo de pesquisa Estudo de casos pilotos Estudo de casos mltiplos Estudo de casos mltiplos Populao de referncia 15 cursos presentes em oito IES cinco cursos que possibilitavam formao generalista e 10 cursos que possuam habilitaes/nfases 12 cursos presentes em 12 IES todos eles possibilitavam formao generalista Dois cursos presentes em duas IES que se encontravam entre aqueles oito cursos que foram estudados na segunda fase Unidades- casos Todos os elementos da populao de referncia Oito cursos Todos os elementos da populao de referncia Unidades de observao 12 pessoas (8 coordenado- res de curso, 1chefe de departamento, 1 docente que participou da reestruturao curricular, 1 consultor, 1 diretor) 10 pessoas (8 coordenadores de curso, 2 professores que participaram de processos de reestruturao de projetos pedaggicos dos cursos em questo) 3 pessoas (3 coordenadores pedaggicos)
Maro a maio de 2003
J ulho a dezembro de 2005
Setembro de 2006 Coleta de dados Perodo
Tcnicas Entrevista semi- estruturada e pesquisa documental Entrevista semi-estruturada e pesquisa documental Entrevista semi-estruturada Fonte: Dados da pesquisa.
117 4 RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS A primeira fase da pesquisa de campo visou mapear a insero na noo de competncias na lgica dos cursos de graduao em Administrao de oito Instituies de Educao Superior. O foco desta fase recaiu na seguinte pergunta: Como a questo das competncias tratada nos cursos pesquisados? Nos itens que vo de 4.1 a 4.8, os cursos so descritos e analisados com base no sistema de categorizao 46 estabelecido, sob a tica das competncias e, em 4.9, apresentada uma sntese das concluses a que se pde chegar.
4.1 IES 1 O curso de graduao em Administrao da IES 1 funcionava, em 2003, com uma estrutura curricular cuja verso datava do primeiro semestre de 1996, quando ocorreu a implementao da ltima reformulao curricular. Foi, porm, na proposta desenvolvida de um novo projeto pedaggico do curso, datada de agosto de 2002, que a noo de competncias apareceu como norteadora da organizao curricular, como disse o entrevistado: Agora que a gente t entrando com o conceito de competncia mesmo, nessa ltima reformulao que a gente t tentando fazer (E1.1). Ressalta-se, contudo, que essa proposta ainda estava para ser aprovada quando foi realizada a coleta inicial dos dados, no comeo do primeiro semestre de 2003. 47
46 Os dados no so apresentados de forma homognea entre as Instituies nas trs fases da pesquisa de campo, pois algumas categorias no condiziam com a realidade de determinadas IES. Alm disso, o estgio em que se encontravam essas instituies no sentido de inserir a noo de competncias nos cursos ou da reflexo a respeito de sua insero, teve influncia em relao quantidade e qualidade dos dados obtidos. 47 O entrevistado afirmou que j havia tentado por duas vezes aprovar essa proposta no Colegiado do curso, porm estava encontrando resistncias por parte dos professores representantes do departamento. 118 A elaborao de uma proposta como essa, que incorporava a noo de competncias, partiu do esforo da Instituio em buscar a flexibilizao da estrutura curricular dos seus cursos de graduao a partir da segunda metade da dcada de 1990, visando aprimorar e atualizar os conceitos de curso e currculo, numa tentativa de se fazer adequaes que possibilitassem responder s novas demandas da sociedade (PROJ ETO, 2002, p. 4). Nesse sentido, o departamento ao qual estava ligado o curso de Administrao, preocupado em problematizar e propor alternativas para a formao discente, realizou seminrios internos em 1999 e 2000, com a presena de professores do curso, visando discutir e propor um projeto pedaggico alinhado s novas exigncias da sociedade. Durante esses eventos, foram delineados pontos preliminares de reflexo, com a formulao de um documento que viria a subsidiar a consolidao do projeto pedaggico do curso. Entre os assuntos discutidos estavam: o objetivo geral do curso e o perfil dos corpos docente e discente e do pessoal de apoio. As consideraes iniciais permitiram a composio de um conjunto de premissas norteadoras do curso de Administrao, em consonncia com as diretrizes nacionais e a realidade institucional dessa IES, de consolidao da flexibilizao curricular (PROJ ETO, 2002). Segundo o entrevistado, o principal fator motivador de todo esse processo foi a aprovao das diretrizes curriculares do curso de graduao em Administrao pelo MEC: A gente s est mudando porque as diretrizes curriculares mudaram, j entrando com o conceito de competncia, e a gente vai dar uma flexibilidade maior ao currculo. S por isso. (E1.1) Entretanto, observa-se que a preocupao do departamento de Administrao desta IES com a reformulao de seu curso antecede a publicao das DCN constantes do Parecer CNE/CES n. 146/2002, ocorrida no DOU em 13/05/2002. Os seminrios realizados em 1999 e 2000 espelhavam essa preocupao, uma vez que debatiam assuntos tratados pelas 119 Comisses de Especialistas da SESu/MEC tais como: perfil desejado do formando, competncias e habilidades desejadas e contedos curriculares. Dessa maneira, cerca de trs meses depois da publicao das DCN estava pronta a proposta para o novo projeto pedaggico do curso. A proposta final foi desenvolvida por uma Comisso 48 composta de oito pessoas: o coordenador do curso, quatro professores e trs alunos dentre aqueles que estavam nos primeiros perodos do curso ou no final, prestes a formar. As discusses foram balizadas pela busca do equilbrio entre trs dimenses distintas e interdependentes, que representavam os eixos constitutivos do projeto pedaggico: a necessidade de manter-se fiel aos preceitos normativos da Instituio (eixo institucional); a adequao s diretrizes curriculares definidas para o curso de Administrao pelo Ministrio da Educao (eixo curricular); e o ajuste ao processo de flexibilizao curricular em curso na Instituio (eixo conceitual) (PROJ ETO, 2002). O eixo curricular, em especfico, fundamentava-se primordialmente nas DCN, tendo como referncia o perfil do egresso traado pelo MEC, a saber: [...] capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador (PROJ ETO, 2002, p. 11).
Partiu-se tambm das DCN para se definir o objetivo geral do curso, que era: desenvolver competncias e habilidades necessrias funo do administrador cidado (PROJ ETO, 2002, p. 6). Sobre o conceito de competncia, foi citado na proposta do projeto pedaggico um conceito genrico que o aborda como um conjunto de conhecimentos (saberes), habilidades (saber fazer, ligado ao trabalho) e atitudes (saber ser, que carrega aspectos de natureza
48 Essa comisso foi designada pela Assemblia Departamental realizada em 18 de julho de 2002. 120 subjetiva e de relacionamento) (PROJ ETO, 2002, p. 15). Tambm foi mencionado o conceito dado por Barato (1998), que considera competncias como a capacidade pessoal de articulao do saber e do fazer (PROJ ETO, 2002, p. 15). Por fim, considerou-se que o conceito de Pujol era aquele que se adequava proposta em questo, a saber: competncia a capacidade de uma pessoa para realizar uma atividade, aplicando os conhecimentos, destrezas e atitudes requeridas em uma determinada gama de funes, em situaes e contexto definidos (PUJ OL 49 , citado por PROJ ETO, 2002, p. 15). Mesmo considerando que essa definio melhor se adequava proposta do projeto pedaggico, a Comisso responsvel por sua elaborao fez uma ressalva: ela tpica da idia de laboralidade; isto , est muito relacionada s ocupaes e atribuies de uma formao profissional. Assim, por si s, no deveria eclipsar o ponto central na proposta. Alm desses, outro conceito de competncias foi dado pelo entrevistado: [...] um conjunto de alguma coisa que se vai desenvolver. Sejam elas habilidades, [...] o que voc pode extrair do aluno o que ele pode desenvolver. [...] Os conceitos que ele absorve, como que ele pode desenvolver isso. Na realidade, competncia isso. [...] voc pode at j ter, j trazer para a sala de aula alguma coisa, mas voc desenvolve no aluno esse tipo de coisa, esse tipo de conhecimento, que o desenvolvimento das competncias. (E1.1)
Na perspectiva desse entrevistado, competncias referem-se a habilidades e a conceitos que o aluno tem e traz consigo para a sala de aula, bem como aqueles que so desenvolvidos pelo curso. De outro lado, pode-se observar certa confuso no uso dos termos, na medida em que se considera o desenvolvimento de competncias como um tipo de desenvolvimento de conhecimento. Essa confuso fica ainda mais evidente quando o entrevistado complementa dizendo que habilidade uma coisa que nata; competncia, voc desenvolve. Para voc desenvolver habilidade, complicado. Voc j nasce com isso. Voc pode at tentar lapidar alguma coisa, mas voc no consegue. (E1.1).
49 PUJOL, J. Apuntes para una jornada de trabajo sobre normalizacin de competencias laborales. Turin: OIT, 1999. (Mimeograf.). 121 Se, inicialmente, ele afirma que habilidades so desenvolvidas, em seguida ele as considera como natas. Assim, juntando esta constatao anterior, infere-se que o termo competncias ainda gera dvidas quanto ao seu significado e sobre o que o curso de Administrao efetivamente forma nos alunos: se competncias, se conhecimentos, se habilidades, ou se tudo isso ao mesmo tempo. Conforme constava em Projeto (2002), uma primeira reflexo importante sintetizada pelos professores nas reunies estava centrada na definio do perfil do discente: quem deveremos formar? (p. 7) Segundo a percepo dos professores, ao confrontar-se com problemas, o administrador [...] deve ser capaz de identificar suas variveis mais importantes, perceber suas relaes principais, aplicar o conhecimento especfico exato e selecionar o mtodo de soluo mais adequado, ou seja, ter uma viso global e formao humanstica que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido e tomar decises em um mundo diversificado e interdependente (COLEGIADO, [s.d.], p. 7).
Dentre os objetivos presentes nesse projeto, encontravam-se: formao de indivduos dotados de uma perspectiva ampla e integrada da sua profisso; formao de indivduos com capacidade de entender as organizaes e seus processos, suas relaes internas e com o meio ambiente; e formao de indivduos aptos a resolver problemas de sua profisso de forma criativa e cuja atuao seja eticamente orientada. Tinha-se, ento, enquanto perfil proposto para o egresso, o que se segue: - capacitado a empreender, administrar e gerir organizaes e negcios, com postura tica frente sociedade; - preparado para atuar de forma eficiente, eficaz e sistmica nas diversas reas das organizaes; - habilidade de comunicao e relao interpessoal e viso global do meio social, poltico e cultural no qual est inserido; - contnuo aperfeioamento profissional; - preparado para ser um agente de mudana; - conscientizado em relao aos problemas da humanidade (conscincia ecolgica) (PROJ ETO, 2002, p. 6).
Segundo o entrevistado, esse perfil buscava retratar no s o ncleo profissionalizante, mas tambm se preocupou com outros aspectos relacionados formao do cidado. 122 [...] o ncleo profissional, voc no pode tirar, que o que a gente chama de ncleo duro. aquela espinha dorsal. Agora, o restante que voc vai injetar, como tica e cidadania, o que interessante para o aluno. Por isso que eu estou te falando: ele vai para a Antropologia, para a Sociologia, ele vai para onde quiser para complementar o ensino dele (E1.1).
No que tange a competncias, a Comisso trabalhou no sentido de delinear um conjunto que espelhasse a preocupao em garantir ao egresso do curso a capacidade de refletir criticamente sobre a realidade organizacional, propondo aes estruturantes e objetivas para o pleno desenvolvimento social e econmico do pas (PROJ ETO, 2002, p.14). Foi ento proposto que as competncias deveriam ser tipologizadas em trs grandes nveis, com um aporte transversal, conforme exposto a seguir: - Competncias bsicas aquelas que se referem a comportamentos elementares e associados formao bsica, como leitura, comunicao verbal e escrita, capacidade de raciocnio e capacidade crtica e analtica (Filosofia, Sociologia, Economia etc); - Competncias genricas relacionadas a comportamentos comuns ao perfil de um administrador, como trabalho em equipe (disciplinas comportamentais, Direito etc); - Competncias especficas vinculadas s particularidades da formao do administrador (Marketing, Recursos Humanos, Finanas etc); - Competncias transversais aquelas que perpassam o conjunto de competncias, garantindo sua consistncia por meio de contedos de suporte e/ou de garantia de articulao curricular (tica etc) (PROJ ETO, 2002). A partir dessa definio, a Comisso acreditava que seria possvel detalhar os contedos e as aes, visando garantir o ajuste dessa estrutura conceitual s ferramentas operacionais para sua adoo. Assim, a definio de competncias que esse curso se propunha a oferecer teria rebatimento imediato nos contedos curriculares das disciplinas. Um exemplo 123 pode ser dado a partir de uma simulao da distribuio de competncias ao longo de quatro momentos distintos, conforme apresentado na FIG. 5:
Competncias Bsicas
FIGURA 4 - Simulao de distribuio de competncias Fonte: Projeto, 2002, p. 17.
Essas competncias no expressam as disciplinas curriculares. Isso deveria ser feito, conforme previsto pela Comisso, com a projeo de cada um dos momentos (PROJ ETO, 2002). Assim sendo, o esquema para as competncias propunha uma seqncia de dois momentos: 1 o ) define-se as competncias necessrias ao futuro administrador, ponderando a sua distribuio no tempo cronolgico do curso; Competncias Transversais To Tn Competncias Bsicas Competncias Bsicas Competncias Bsicas Competncias Genricas Competncias Genricas Competncias Genricas Competncias Genricas Competncias Especficas Competncias Especficas Competncias Especficas Flexibilizao Curricular Flexibilizao Curricular 124 2 o ) define-se por disciplina curricular seu arranjo de competncias. Posto isso, verifica-se que a Comisso no chegou a definir, nessa proposta de projeto pedaggico, quais competncias iriam compor cada um dos nveis especificados. Isso deveria ser feito para que, ento, fossem definidas as disciplinas e os contedos que desenvolveriam cada uma das competncias. A despeito dessa constatao, o entrevistado disse, informalmente, que os professores do curso vinham estabelecendo as competncias a partir de seu conhecimento e experincia. Segundo ele, j se buscava trabalhar visando s competncias a serem formadas, como pode ser constatado no trecho a seguir: A gente desenvolve com a rea. Olha, o aluno da Administrao, da rea de Mercadologia, ele tem que saber o qu? Que competncias devem ser desenvolvidas para essa rea? A, os professores juntam l e fazem [...] eles devem conhecer isso, isso... a aqui a gente vai criando [...]. Hoje, voc fala assim: O que que tem hoje no mercado de competncia do administrador financeiro? O que que ele tem que conhecer? O que que Finanas de Mercado? [...] O que que ele precisa para essa disciplina? O que que necessrio? necessrio o conhecimento disso, disso [...] a a gente vai mudando (E1.1).
Ele declarou tambm que ainda no existiam meios formais no curso para se levantar demandas sociais que pudessem requerer alteraes no perfil do egresso e em suas competncias. Um aspecto relevante informado diz respeito existncia de disciplinas optativas na matriz curricular do curso. Havia um percentual de aproximadamente 14% (420 h) da carga horria total a ser cumprido em disciplinas optativas, que j existiam no currculo desde 1986. Isso possibilitava flexibilidade ao curso para que temas contemporneos fossem acrescentados a partir da insero de novas disciplinas cujos contedos estivessem direcionados para a formao das novas competncias. Alm disso, esse sistema possibilitava ao aluno cursar diversas disciplinas que estivessem voltadas para a sua rea de interesse, sendo algumas delas oferecidas pelo prprio curso de Administrao e outras, por cursos como Economia e Cincias Contbeis. 125 Para alcanar o perfil desejado, o entrevistado afirmou o seguinte: [...] a gente [colegiado] tenta, [...], depois que o aluno faz todo esse que a gente chama de Ncleo duro de formao profissional, dar uma direo para que ele tenha um desenvolvimento melhor. A o aluno chega: Eu queria fazer essa disciplina. A eu digo: No, no faz essa no. Faz essa que essa aqui vai ser melhor para voc. [...] Tenta orientar o aluno dessa maneira. Mas no tem, assim, uma direo, um norte no (E1.1).
Para que os alunos pudessem adquirir competncias, foram considerados importantes: o comprometimento do corpo docente, a integrao escolaempresa, a fim de melhor conhecer o que as organizaes necessitam, e a Empresa J nior, que deveria ser acompanhada pelo Colegiado do curso. Entretanto, o entrevistado frisou que os professores tinham o papel mais importante nesse processo: [...] eu acho que nem outras coisas para voc desenvolver. Se voc tiver um corpo docente comprometido, voc tem um bom curso (E1.1). Sobre a avaliao, verificou-se que no constava na proposta de projeto pedaggico o sistema de avaliao e, como afirmou o entrevistado (E1.1), ainda no tinham sido previstos os meios para aferir a aquisio de competncias pelos alunos do curso. Para o entrevistado, o que facilitou a definio do perfil do corpo discente foi a possibilidade de vrias pessoas, juntas, dizerem o que queriam e, tambm, a boa vontade da equipe. Entre os fatores dificultadores, encontrava-se a prpria dificuldade de aprovao dessa proposta de projeto pedaggico, que previa um processo de formao baseado nas competncias. Segundo ele, faltava disponibilidade dos representantes do departamento para sistematizar as crticas que vinham impedindo a aprovao da proposta. Em relao ao corpo docente, foi estabelecido um perfil para o mesmo, de acordo com o que se segue (PROJ ETO, 2002): 50
- competncia didtica, pedaggica e cientfica; - capacidade de liderana; - habilidade de comunicao e relao interpessoal; - responsabilidade;
50 Foi traado, ainda, o perfil do pessoal de apoio, conforme se segue: habilitado a efetuar o atendimento adequado s necessidades do corpo docente, discente e demais usurios, garantindo a qualidade dos servios de apoio institucional. 126 - criatividade; - contnuo aperfeioamento profissional; - conscientizao do seu papel fundamental como catalisador de mudanas positivas na sociedade; - respeito e acuidade na relao com os alunos; - rigor no processo pedaggico; - respeito aos valores institucionais; - obedincia aos projetos de contedos das disciplinas; - promoo de atividades enriquecedoras/inovadoras; - professor como smbolo/cidado; - respeito aos valores ticos e morais; - valorizar o trabalho em equipe; - respeito s opinies alheias; - comprometimento com as suas funes; - promoo do progresso da cincia e sua difuso juntos aos alunos; - criar ambiente das relaes interpessoais para o crescimento pessoal e profissional de professores e alunos; - promoo da formao tica, social e ambiental; - viso crtica e analtica da realidade das organizaes; - promover uma viso realista das organizaes, dosando com uma viso idealista; - criar espao para mudanas; - estimular os alunos para que sejam agentes transformadores; - ser proativo no ato de estudar; - contribuir de forma criativa, inovadora e proativa para o crescimento do conhecimento individual e profissional; - resgatar os valores do papel do professor como educador; - exercer e preservar com excelncia os valores da ctedra; - identificar com clareza os papis na relao docente/discente; - manter alto nvel de relao entre colegas no corpo docente; - comportar-se segundo elevados padres ticos nas relaes com seus pares, alunos, superiores e funcionrios; - melhorar a capacitao dos professores que estaro atuando nesse novo modelo; - atuar preservando a misso, valores e objetivos do projeto pedaggico (PROJETO, 2002, p. 6).
A definio desse perfil refletia a importncia com que eram vistos os professores no processo de formao, conforme considerao feita pelo entrevistado, anteriormente descrita. Com relao s formas de transmitir aos docentes as competncias que seriam requeridas ao egresso, o entrevistado disse que ainda no existiam esforos no sentido de clare-las, uma vez que a proposta do novo projeto ainda no estava aprovada e as competncias ainda no tinham sido definidas. Nesta IES os professores eram contratados por meio de concurso e o processo seletivo envolvia, basicamente, prova didtica, com argio oral e anlise de currculo. 127 Sobre a coordenao de curso, o entrevistado disse que ela deveria estar presente em todos os estgios, desde as mudanas no currculo at o acompanhamento dos alunos. Ele deveria, sim, participar de todos os processos que afetavam diretamente o curso.
Sntese dos resultados encontrados na IES 1 A noo de competncias apareceu como norteadora do projeto pedaggico proposto para o curso de Administrao dessa IES em 2002. Como se pde constatar, a preocupao relacionada insero dessa noo estava centrada na adequao do curso s novas diretrizes do MEC, como afirmado pelo entrevistado (E1.1). No entanto, essa proposta no tinha sido ainda aprovada para implementao quando foi realizada a coleta dos dados (primeiro semestre/2003). A proposta contemplava, dentre outros, um perfil para o egresso do curso e uma tipologia composta por trs nveis, com um aporte transversal, a partir da qual deveriam ser definidas, posteriormente, as competncias a serem formadas. Feito isso, o prximo passo proposto seria definir as disciplinas que possibilitariam formar cada uma das competncias, bem como definir seus contedos. Dessa maneira, verificou-se que as competncias a formar no egresso no tinham sido ainda identificadas e normalizadas para o curso. A despeito disso, o entrevistado disse que, na prtica, a noo de competncias j aparecia no curso. Ou seja, j se buscava trabalhar visando definio das competncias a serem formadas. Isso significa que competncias poderiam estar sendo definidas pelos prprios professores das disciplinas, conforme seu entendimento, conhecimento e experincia em relao ao assunto tratado. Nesse sentido, as competncias desenvolvidas nos alunos seriam resultado da iniciativa individual, e no de um direcionamento formal dado pelo curso, podendo variar conforme fossem alterados os professores nas disciplinas. 128 Algumas inferncias podem ento ser feitas. Uma delas diz respeito ao fato de que, a partir de disciplinas predefinidas 51 , buscava-se estabelecer algumas competncias que fossem passveis de se desenvolver naquelas disciplinas. Dessa forma, a matriz curricular no seria o resultado de um arranjo de competncias, e sim o contrrio: as competncias resultantes de uma matriz preestabelecida. Outra possibilidade era de que os contedos das disciplinas estivessem sendo alterados conforme as competncias que se desejasse formar. Quanto ao sistema de avaliao, verificou-se que essa etapa tambm no tinha sido contemplada na proposta do projeto pedaggico. Ento, se os professores tinham meios para aferir aquelas competncias que se propuseram a desenvolver nos alunos, como sugerido na fala do entrevistado (E1.1), isso tambm era resultado do conhecimento e da experincia individual, e no um processo sistematizado e homogneo no curso. Na viso do entrevistado, o comprometimento dos professores era o principal fator que contribua para a formao de competncias nos alunos. Para o corpo docente, havia um perfil definido no projeto pedaggico, porm no tinham sido identificadas e normalizadas competncias, bem como as possveis formas de desenvolv-las. Quanto avaliao do professor, ela ocorria, inicialmente, quando ele prestava concurso para a Instituio. Nesse caso, os mtodos utilizados na argio oral e na prova didtica poderiam facilitar a averiguao de algumas das caractersticas presentes no perfil traado. De outro lado, para a avaliao aps a contratao, no tinham sido citados os meios que pudessem ser utilizados, o que poderia dificultar o acompanhamento quanto ao perfil desejado do corpo docente no decorrer de sua atuao na IES.
51 A estrutura curricular vigente data do primeiro semestre de 1996, tendo sido criada, portanto, antes da aprovao da ltima LDB e das Diretrizes Curriculares. 129 4.2 IES 2 A noo de competncias foi inserida no projeto de reestruturao curricular do curso de graduao em Administrao desta Instituio, que datava de setembro de 2001 52 , perodo anterior publicao das DCN pelo Parecer CNE/CES n. 146/2002. Participaram desse projeto 14 pessoas: coordenadores do curso de Administrao das diversas unidades desta IES, coordenadores adjuntos, coordenadores de unidades, coordenadores de ncleos de disciplinas e diversos membros do corpo docente 53 , com destaque para aqueles professores que faziam parte da Comisso de Avaliao das Condies de Oferta dos Cursos de Administrao no Pas. Paralelamente a este trabalho, foi feita uma pesquisa com instituies representativas do ensino em Administrao no Pas, por meio de contato com seus dirigentes (PROJ ETO, 2001). A elaborao de um projeto de reestruturao curricular como esse, que incorporava a noo de competncias, teve por objetivo atender aos anseios da sociedade e do mercado, tendo em vista as expectativas levantadas pela Instituio mediante um estudo realizado em 1999 por um instituto de pesquisa que indicou caminhos para a insero no mercado dos egressos dos cursos de Administrao em Minas Gerais. Alm disso, o projeto incorporou as propostas de flexibilizao segundo direcionamento do MEC, tais como: reduo do tempo de durao do curso, passando de dez para oito perodos; insero do estgio supervisionado a partir do primeiro perodo do curso; ampliao das horas disponveis para a oferta de contedos contemporneos referentes Administrao; e integralizao de horas ao currculo por meio de eventos que interessassem formao do aluno (PROJ ETO, 2001).
52 O estudo para a elaborao das alteraes propostas desenvolveu-se durante o segundo semestre de 1999 e nos anos 2000 e 2001 (at o ms de abril). 53 Os coordenadores de ncleo foram solicitados a se reunirem com os professores dos seus ncleos e a promover uma ampla discusso sobre cada contedo, visando contemplar os objetivos especficos do projeto. Assim, os professores tiveram a oportunidade de participar e contribuir. 130 Para um dos entrevistados, a adoo da noo de competncias no curso teve duas vias: [...] uma via a formal a partir da prpria LDB e das comisses de especialistas dos cursos, [...] e a segunda foi a prpria demanda que a gente sentiu durante o curso, os prprios alunos, manifestando essa virada, essa dinmica que o nosso curso no permitia muito, o currculo anterior, embora fosse um bom currculo. Ento, o que nos levou a isso foi esse sentimento (E2.1).
O outro entrevistado complementou dizendo que o impulso para o incio desse processo foi dado pelas diretrizes do MEC. Entretanto, as alteraes tambm vieram atender a um questionamento que j se fazia a respeito do foco dos cursos de Administrao, uma vez que os mesmos eram, muitas vezes, criticados por serem altamente generalistas. Segundo ele, num dado momento ouviu-se de um dos dirigentes dessa IES as seguintes questes: O que pretende formar o curso de Administrao? Qual que a do curso de Administrao? Engenharia civil eu sei o que forma, mas e Administrao? (E2.2) Perguntas como essas eram feitas tambm por profissionais e entidades que representam os administradores, tais como o Conselho Regional e o Conselho Federal de Administrao, que j vinham debatendo a esse respeito, conforme contatado por um dos entrevistados. Ento, em sntese, a reformulao veio atender s diretrizes do Ministrio e tambm dar uma resposta a esse questionamento sobre o foco dos cursos de Administrao (E2.2). Essas questes demonstram que existiam dvidas sobre o tipo de profissional que se pretendia formar nos cursos de Administrao. Assim, conforme a percepo de um dos entrevistados (E2.2), a definio das habilitaes e das nfases nos cursos de Administrao, tais como Marketing, Turismo e Administrao Hospitalar, para citar algumas, espelhavam a tentativa de vrias instituies no sentido de dar um direcionamento mais forte a esses cursos e de responder s crticas e aos questionamentos sobre o perfil esperado do egresso. Sobre isso, ele afirmou tambm que o direcionamento dos cursos e a busca por clareza a respeito do 131 perfil esperado do egresso podiam ser uma das explicaes para o aumento da demanda pelos cursos de Administrao. Ele acreditava que as pessoas estavam conseguindo enxergar melhor o que pretendiam esses cursos e, com isso, sentindo-se mais seguras para fazerem suas escolhas. Dessa maneira, a definio do foco dos cursos de Administrao e o estabelecimento de um perfil requerido aos seus egressos vinham se mostrando como fatores chaves a serem discutidos quando da elaborao ou reformulao dos projetos dos cursos. Outro aspecto que se pde verificar foi a no existncia de formas sistematizadas para se levantar as demandas sociais e transform-las em competncias requeridas aos egressos. A identificao das competncias que estavam presentes no projeto do curso tinha partido: do prprio Ministrio da Educao, que havia estabelecido competncias e habilidades mnimas para os estudantes que terminam os cursos de Administrao; de pesquisas realizadas pela Instituio num dado momento, conforme citado anteriormente; e, da prpria vivncia, experincia e percepo dos professores que participaram do projeto de reestruturao. Um dos entrevistados (E2.2) afirmou que, para a definio do foco do curso e das competncias requeridas, foi um facilitador a experincia dos professores, porque alguns deles lidavam diretamente no meio empresarial e outros trabalhavam em instituies que ofereciam cursos para empresas. Essa interao com a sociedade empresarial foi fundamental, uma vez que se percebeu uma grande demanda pela formao de pessoas com perfil gerencial, o que acabou por influenciar a escolha da nfase 54 dada ao curso em anlise. Sobre o perfil do profissional que se pretendia formar, foi especificado o seguinte (PROJ ETO, 2001, p.10): a) capacidade para gerenciar empreendimentos humanos, sociais, econmicos e culturais; b) viso humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; c) formao tcnica e cientfica para atuar na gesto das organizaes, alm de desenvolver atividades especficas da prtica profissional;
54 Na realidade, no foi estabelecida uma nfase especfica. Definiu-se que o curso continuaria sendo generalista. 132 d) competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes, antecipando e promovendo suas transformaes; e) capacidade de coordenar e atuar em equipes multidisciplinares; f) capacidade de compreender a necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana; g) capacidade de gerenciar dados e informaes visando ao desenvolvimento organizacional; h) capacidade de utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e frmulas matemticas e estabelecendo relaes causais e formais entre os fenmenos; i) capacidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico; j) capacidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e desafios organizacionais; k) capacidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender aos interesses organizacionais; l) capacidade de promover o desenvolvimento humano visando a melhoria de vida nas organizaes.
Esse perfil contempla elementos como habilidades avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003 55 e itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao. 56
Quando questionado a respeito do conceito de competncias considerado nesse curso, um dos entrevistados apresentou o seguinte: Competncias seriam conhecimentos e habilidades que o profissional tem (E2.2). J no projeto de reestruturao curricular, aparece o seguinte:
55 Para mais informaes a respeito das habilidades avaliadas pelo ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003, consultar o site do MEC: www.mec.gov.br 56 Esse perfil o seguinte: Internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; slida formao humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; slida formao tcnica e cientfica para atuar na administrao das organizaes, alm de desenvolver atividades especficas da prtica profissional; competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes, antecipando e promovendo suas transformaes; capacidade de atuar de forma interdisciplinar; e capacidade de compreenso da necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana. Para atingir o perfil definido, a IES dever apresentar, justificadamente, as nfases dentre as habilidades a seguir: a) comunicao e expresso dever ser capaz de estabelecer comunicao interpessoal, de expressar-se corretamente nos documentos tcnicos especficos e de interpretar a realidade; b) raciocnio lgico, crtico e analtico dever ser capaz de operar com valores, formulaes matemticas, alm de estabelecer relaes formais causais entre fenmenos (graduando dever tambm ser capaz de expressar-se de modo crtico e criativo frente aos diferentes contextos organizacionais e sociais); c) viso sistmica e estratgica dever demonstrar a compreenso do todo, de modo integrado e sistmico, bem como suas relaes com o ambiente externo; d) criatividade e iniciativa dever ser capaz de propor e implementar modelos de gesto, inovar e demonstrar um esprito empreendedor; e) negociao dever ser capaz de demonstrar atitudes flexveis e de adaptao terceiros e a situaes diversas; f) tomada de deciso dever ser capaz de ordenar atividades e programas, assumir riscos e decidir entre alternativas; g) liderana dever ser capaz de influenciar o comportamento do grupo com empatia e eqidade visando interesses interpessoais e institucionais; h) trabalho em equipe dever ser capaz de atuar de forma interativa em prol de objetivos comuns e compreender a importncia da complementaridade das aes coletivas (BRASIL, 1998c, p. 5). 133 [...] as competncias e as habilidades demonstram um conjunto de saberes e conhecimentos provenientes de vrias instncias: da formao geral (conhecimento cientfico), da formao profissional (conhecimento tcnico) e da experincia social e de trabalho (qualificaes tcitas) (PROJ ETO, 2001, p. 10).
Nesse caso, alm de ser apresentado um conceito, so citados os diversos espaos sociais nos quais um indivduo adquire competncias. Sob essa perspectiva, entende-se que competncias podem ser adquiridas e ampliadas tanto dentro quanto fora do espao da escola. Outro entrevistado fez a seguinte observao a respeito do conceito de competncias: O sentimento que eu tenho que existem ainda algumas dvidas entre competncias e habilidades. Eu, como consultor j h anos do MEC, [...] as universidades e faculdades no Brasil inteiro tm tido essa dificuldade, dessas diferenas entre competncias e habilidades (E2.1).
A constatao feita pelo ltimo entrevistado pode ser enxergada nos dois conceitos anteriores. Enquanto o primeiro considera que habilidades so parte integrante das competncias de um profissional, o segundo incorpora a linha do Ministrio da Educao, que v as habilidades como saberes distintos das competncias. Encontrava-se ainda em Projeto (2001, p. 11) que, por meio do conjunto de saberes e conhecimentos ministrados no curso e/ou nas habilitaes, os administradores [...] devero desenvolver, no mnimo, as habilidades de: - reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos; - planejar-se, organizar-se, estabelecer mtodos prprios e gerenciar seu tempo e espao de trabalho; - exprimir-se e comunicar-se com seu grupo, com superiores hierrquicos e com subordinados, mantendo um clima de cooperao, trabalho em equipe, dilogo, exerccios de negociao e de comunicao interpessoal; - utilizar todos os conhecimentos obtidos atravs de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situaes encontradas no mundo do trabalho, ou seja, ser capaz de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa; - ter iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho; - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo (compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva, seus direitos e deveres); - ter raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores, frmulas matemticas, para estabelecer relaes formais e causais entre fenmenos e para expressar-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; - optar por uma postura tica e cidad frente aos desafios scio-empresariais.
134 Com poucas alteraes e alguns acrscimos, essas habilidades correspondem quelas competncias e habilidades mnimas requeridas dos egressos dos cursos de graduao em Administrao conforme definido pelo MEC em Brasil (2002, p. 13). O QUADRO 14, presente em Projeto (2001), apresenta uma sntese do perfil do egresso em sete caractersticas bsicas, mostra os conhecimentos e habilidades que definem esse perfil, assim como as disciplinas curriculares que deveriam prov-los. QUADRO 14 Proposta de organizao do curso de Administrao (Continua) Perfil do egresso Conhecimentos e habilidades requeridas Contedo provedor
Lder Capacidade de liderana Capacidade de trabalho em equipe e de gesto de equipes Liderana de reunio A reunio como instrumento de gesto Funo, capacidade e estilos gerenciais Capacidade integradora (viso sistmica e multifuncional) Valores nas organizaes e responsabilidade social (tica) Marketing pessoal Capacidade de adaptar-se e gerar mudanas Capacidade de assumir responsabilidades Capacidade de criar relacionamentos Compreenso da cidadania empresarial
Gesto de Recursos Humanos Administrao Mercadolgica tica e Negcios Gesto de Processos Cincias Sociais Aplicadas s Organizaes Cultura Religiosa Teorias da Administrao Filosofia Estgio I
Empreendedor
Viso e foco em negcios: "Business Hunter" Foco em inovao e resultados Criatividade e competitividade Capacidade de integrao Elaborao de projetos A formalizao de negcios: noes sobre firma individual, sociedade limitada e sociedade annima Gesto da mudana
Economia Direito Planejamento e Gesto Estratgica Planejamento de Marketing Elaborao e Anlise de Projetos Mercado de Capitais
Negociador/ Articulador
Tcnicas e estilos de negociao: individual, organizacional e coletiva Negociao de organizaes: incorporao, fuso e ciso de empresas Capacidade de gerar resultados sob presso Formalizao dos compromissos em negcios Organizaes polticas, empresariais, esportivas, sociais e sindicais Marketing pessoal Forte capacidade de venda Lobby Novas relaes de trabalho Poltica de Negociao Direito Cincias Sociais Aplicadas Gerncia de Marketing Administrao Mercadolgica Formao Complementar
135 QUADRO 14 Proposta de organizao do curso de Administrao (Concluso) Perfil do egresso Conhecimentos e habilidades requeridas Contedo provedor
Estrategista
Viso estratgica Coordenao empresarial Viso mercadolgica: foco em negcios Capacidade de criar e ler cenrios Poltica de Negociao Gesto Empresarial Administrao Mercadolgica Gerncia de Marketing Planejamento e Gesto Estratgica Planejamento de Marketing
Gestor de Resultados
Gesto de processos Finanas Oramento Controler Softwares de gesto Contratao e gesto de recursos humanos Elaborao e gesto de projetos Relatrios gerenciais Acompanhamento de desempenho e resultados Compras e Logstica Contribuio social da produo Foco em inovao e resultados Raciocnio matemtico Comportamento tico Forte capacidade de tomar decises Viso sistmica Viso de negcios Capacidade de gerir equipes e trabalhar em equipe Capacidade de delegao Processo decisrio A reunio como ferramenta de gesto Gesto de servios e contrato
Gesto de Custos Gesto de Processos Administrao Financeira Gesto Recursos Humanos Logstica Informtica Direito Contabilidade Mtodos Quantitativos Pesquisa Operacional tica e Negcios Elaborao e Anlise de Projetos Gesto Empresarial Informtica Gesto da Informao Matemtica Financeira Mercado de Capitais
Comunicador
Capacidade de comunicao oral e escrita Capacidade de falar em pblico, para pessoas e para a cmera Estgio I, II, III e IV Metodologia Cientfica Psicologia Aplicada as Organizaes
Organizador/ Controlador
Esprito tcnico e cientfico Capacidade de raciocnio lgico Matemtica Mtodos quantitativos Gesto de Processos Metodologia Cientfica Filosofia Pesquisa Operacional
Fonte: Projeto, 2001, p. 12.
O QUADRO 14 mostra que no h referncia direta ao desenvolvimento de competncias nos alunos, e sim de conhecimentos e habilidades. Isso leva inferncia de que 136 nessa proposta conhecimentos e habilidades podem representar os componentes das competncias a serem desenvolvidas nos estudantes. Essa crena pode ser reforada pelo prprio conceito anteriormente dado por um dos entrevistados, que foi uma das pessoas participantes da elaborao da proposta. Outra possibilidade que os termos conhecimentos e competncias tenham sido utilizados, indiscriminadamente, como sinnimos, uma vez que nas DCN so utilizados os termos competncias e habilidades juntamente. De acordo com um dos entrevistados, as competncias e habilidades estabelecidas para o curso no estavam direcionadas apenas para aquilo que esperava o mercado de trabalho, tendo-se levado em conta outras demandas da sociedade. Nesse sentido, disciplinas do currculo tais como Filosofia, tica e Sociologia, para citar algumas, vinham atender ao propsito de sensibilizar os alunos para uma formao mais completa, possibilitando a formao de pessoas capacitadas sob o ponto de vista profissional, mas com sensibilidade humana para perceber as outras necessidades que a sociedade tem, alm, especificamente da produo e da gerao de resultados (E2.2). De acordo com outro entrevistado, ... a expectativa que ela forme um cidado com caractersticas de tica muito forte, com caractersticas de cidadania muito forte, porque a filosofia da instituio muito voltada pra isso, bastante humanista (E2.1). Essa expectativa aparecia tambm na misso do curso, que tinha explcita a responsabilidade para dotar profissionais com competncias gerenciais com responsabilidade tcnica, humana e crist, como afirmou um dos entrevistados (E2.2). Com relao s formas de transmitir aos docentes as competncias requeridas ao egresso, um dos entrevistados (E2.2) afirmou que a coordenao de curso vinha fazendo um trabalho de disseminao do perfil e das competncias com os professores, especialmente os novatos, tendo ocorrido o primeiro encontro antes do incio do primeiro semestre letivo de 2002. Nesse momento, foram discutidos aspectos como: origem da reestruturao curricular, 137 diretrizes do MEC, misso do curso, perfil e competncias requeridas dos alunos. Foi apresentada a nfase dada ao curso generalista e passadas diretrizes para a atividade docente, tendo em vista a formao das competncias. Foi um momento de sensibilizao dos professores. Depois de quase dois anos de discusses, chegamos concluso de que o caminho esse, [...] que competncias queremos que tenha o egresso desse curso, e conversamos bastante sobre o que esperado de cada um deles, o que esperado de cada disciplina, e enfatizamos bastante que, antes de ele estar comprometido com o contedo da sua disciplina, ele deve estar comprometido com esta misso do curso, e com o objetivo do curso, com a formao dessas competncias. [...] a eficcia do trabalho dele ser julgada pela capacidade de passar isso. Ele no deve descuidar do contedo, mas ns queremos que o contedo seja um meio [...] de passar essas competncias, para que os alunos, atravs desse contedo, adquiram essas competncias, esses conhecimentos essas habilidades (E2.2).
Com os estudantes, tambm foi estabelecido um trabalho de sensibilizao para o tema. Logo em seguida primeira reunio feita com o corpo docente, houve um encontro com os alunos a fim de apresentar-lhes a nfase do curso e os conhecimentos e habilidades que se pretendia formar. De acordo com um dos entrevistados (E2.2), esse trabalho de informao e sensibilizao passou a ser uma constante no curso, por meio de encontros com os mesmos ou reunies especficas com os representantes de turmas. Referindo-se s estratgias para alcanar o perfil do egresso, esse entrevistado disse que no existe uma frmula nica de transmisso. Cada um [docente] vai descobrir sua frmula. Agora, primeiro, ele precisa estar convencido disso (E2.2). Foi a partir dessa constatao que os responsveis pela gesto do curso tiveram a preocupao com a sensibilizao dos professores para o assunto, uma vez que os mesmos tinham papel fundamental na formao das competncias dos alunos. Sobre isso, esse entrevistado disse: O que eu espero chegar ao ponto em que os professores, em seus exerccios em sala, nas provas, que eles procurem a verificao da aprendizagem no s do contedo da disciplina em si, mas que tambm elas sejam uma oportunidade de os alunos se desenvolverem nessas competncias e demonstrar a sua aquisio. Nos exerccios, por exemplo, chamando a ateno para as competncias que esto sendo formadas ali (E2.2).
Ele afirmou ainda que o maior desafio na gesto do curso apresentava-se exatamente nesse ponto, ou seja, no controle e avaliao da atividade acadmica, visando mensurar os 138 resultados, conforme os objetivos propostos. Isso significa conhecer se realmente as competncias estavam sendo adquiridas pelos estudantes. Quanto a isso, o outro entrevistado disse que no havia, ainda, uma avaliao que pudesse efetuar essa medio, porm inteno chegar a um modelo de avaliao com que a gente possa medir a eficcia dessa orientao. Queremos saber atravs dos alunos se eles esto percebendo isso e como eles esto percebendo (E2.1). As tradicionais 57 avaliaes no conseguiam medir esses resultados e passam longe da avaliao do conhecimento, da formao de competncias, de perceber se os alunos esto adquirindo tais e tais habilidades (E2.2). Elas tinham, sim, outros objetivos, que no contemplavam a aquisio de competncias pelos estudantes, como complementou esse entrevistado. Foram considerados aspectos importantes para a aquisio de competncias pelos alunos: o corpo docente, a existncia de um colegiado integrado com as funes que estavam determinadas no projeto do curso, o acompanhamento das atividades pedaggicas e acadmicas e a Empresa J nior, acompanhada de uma tutoria. Sobre os dificultadores encontrados na definio do perfil, no desenvolvimento de competncias e na avaliao do resultado desse trabalho, um dos entrevistados afirmou que [...] a resistncia mudana clara. [...] na hora em que a gente fala que tem que mudar um curso em funo de definio de competncias etc, existem muitos professores... ns do corpo docente reagimos: Sei claramente o que o aluno quer. Sei claramente o que o mercado quer. Pra que fazer isso? Pra que ouvir demais? Isso muito normal acontecer entre a gente. A classe de professores tem esse tipo de comportamento[...]. E outras causas, a prpria disponibilidade da instituio em termos de proporcionar essa estrutura [...] na hora de dar esses recursos que so essenciais (E2.1).
Quanto s competncias requeridas dos docentes, outro entrevistado disse que: no currculo anterior tambm aparecia traado um perfil de competncia. Havia claro qual era o perfil do egresso que queramos formar e tambm o perfil do professor. Nesse, atual, isso ficou de fora. Mas ns precisamos dar um jeito de
57 De acordo com um dos entrevistados (E2.1), os meios utilizados para a avaliao eram, basicamente, os resultados de sala de aula (reprovao e aprovao) e o feedback dos alunos. 139 aperfeio-lo. No outro, constava qual o perfil do professor para prover as competncias aos alunos (E2.2).
O outro entrevistado afirmou que o perfil do docente estava para ser definido. Havia uma proposta de que esse perfil fosse bem hbrido (E2.1). Isso significa ter professores com experincia de mercado e tambm com formao acadmica aprimorada. Em relao ao desenvolvimento do corpo docente, afirmou-se que a Instituio tinha programado atividades que envolviam a discusso de tcnicas didtico-pedaggicas e incentivava, financeiramente, a sua formao em nvel de mestrado e doutorado, buscando nos professores uma formao mais acadmica, de pesquisa. A contratao de professores ocorria, basicamente, de duas formas: a) Era feito recrutamento externo por meio de edital que anunciava o processo seletivo. Este processo tinha as seguintes etapas: era avaliado o currculo do candidato, a fim de verificar sua habilitao para ministrar a disciplina, sua experincia acadmica e profissional; havia uma prova escrita, em que se buscava avaliar o seu conhecimento em relao ao tema da disciplina; o candidato ministrava uma aula, em que eram avaliados a didtica e os conhecimentos; e era feita uma entrevista com a banca examinadora; b) A outra via era a indicao. Nesse caso, geralmente, a seleo ocorria a partir da avaliao do currculo do candidato e de uma entrevista feita pelo prprio coordenador do curso. Sobre a possibilidade de encontrar nos docentes o perfil esperado pelo curso, um dos entrevistados disse: Num processo seletivo, a gente consegue identificar, sim, mas no uma tarefa extremamente fcil, no, porque o prprio projeto em si est sendo construdo, o projeto do curso com essas modificaes todas, [...] todo o processo educacional est sendo revisto de uma forma mais ou menos uniforme no Brasil todo. Essas discusses esto latentes [...] e a gente ainda no tem alguns caminhos, mas a gente tenta adequar em cima. Agora, complicado. No muito fcil de achar, no (E2.1).
140 A definio das competncias para o egresso afetou a organizao curricular, tendo levado a algumas alteraes nas ementas e no contedo programtico das disciplinas. Um dos entrevistados disse sobre o conceito de competncias: Foi permeado durante toda a discusso, mas eu digo a voc que, s vezes, nessas disciplinas mais tcnicas o que ele muda muito a forma de lidar com isso. Mas o ementrio acaba sendo aquele mais tradicional mesmo. No sei se muda muito o ementrio. Em termos das escolas de Administrao, eu tenho visto que os ementrios tm ficado prximos do que padronizado. Tem mudado mais a forma de lidar com o ementrio, a maneira de lidar com o programa, de mudar e discutir o programa (E2.1).
Quanto s alteraes ocorridas visando obteno de maior flexibilidade no currculo, tem-se como exemplos a ampliao da carga horria das disciplinas denominadas Tpicos e a criao das disciplinas Seminrios. Ambas visavam freqente insero de novos contedos, possibilitando desenvolver novas competncias perante os alunos, sem que para isso tivesse que ser alterado o currculo vigente. A importncia dessas disciplinas foi reforada por um dos entrevistados a partir do seguinte: So 240 horas que ns no temos previamente nada determinado em termos especficos de contedo de discusso. Isso demandado durante o semestre, nas reunies do colegiado. Prximo da mudana do semestre ns ento vamos dizer o que ns vamos ofertar a partir das experincias [...] que o professor trouxe. Eles tm uma pesquisa que feita nesses seminrios olhando com os alunos o nvel de interesse que eles tm, o que observar, o que eles esto sentindo, o que que as empresas/organizaes tm cobrado, o que o trabalho dele como gestor tem cobrado, o que a experincia dele como aluno e como estagirio tem cobrado. E a gente inclui isso j para o semestre seguinte. A gente t tentando ser o mais dinmico e mais com maior mobilidade possvel no nosso curso (E2.1).
Um deles entendia que a insero de novos contedos era um desafio para o curso, pois era necessrio que se fizesse uma leitura permanente das novas demandas sociais, a fim de que fossem identificados e escolhidos temas realmente relevantes para a formao dos alunos. Por este motivo, afirmou que esse projeto pedaggico no est pronto e acabado. Eu percebo que ele nunca estar pronto, porque ns precisamos sempre atualiz-lo (E2.2). Para ilustrar a importncia com que via o tema competncias, um dos entrevistados disse que a formulao, a explicitao de que competncias pretendo que tenham os 141 egressos, isso o comeo de tudo. A partir da que vem todo o resto - as ementas, o contedo programtico (E2.2). Em relao ao papel do coordenador do curso na definio de competncias dos corpos discente e docente, um dos entrevistados (E2.1) afirmou que atuava numa estrutura colegiada. Assim, o coordenador catalisava as informaes e as colocava em debate para que o grupo chegasse s concluses. Quanto aos resultados obtidos pelo curso com o direcionamento para a formao de competncias, um dos entrevistados disse que houve aumento da procura no vestibular, apesar de toda a concorrncia com a abertura de novas IES e novos cursos. Segundo ele isso j um instrumento palpvel que eu sei que tem a ver (E2.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 2 A noo de competncias surgiu no projeto pedaggico do curso da IES 2, quando de sua reformulao em 2001; portanto, antes da publicao das DCN, em 2002. Constatou-se que, num primeiro momento, a preocupao relacionada insero dessa noo estava centrada na adequao do curso quilo que j sinalizavam as Comisses de Especialistas do MEC, segundo disse um dos entrevistados (E2.2). Outros fatores que influenciaram nesse processo foram os resultados de pesquisa realizada pela Instituio com as empresas e tambm as manifestaes dos prprios alunos do curso, numa tentativa de obter maior adequao s demandas da sociedade e do mercado. O novo projeto contemplava, dentre outros fatores, um perfil para o egresso do curso, habilidades e conhecimentos que deveriam ser adquiridos pelos estudantes, bem como as disciplinas que deveriam prover cada um deles. A anlise desses componentes levou constatao de que no havia uma separao clara entre o que seria o perfil do egresso e as habilidades a serem desenvolvidas para 142 alcanar esse mesmo perfil. Chegou-se a essa concluso aps a verificao de que o perfil traado para o egresso desse curso tinha sido composto, em parte, por diversas habilidades que correspondiam quelas que tinham sido aferidas pelo MEC no ENC-Provo, realizado nos anos entre 1996 e 2003. De outro lado, aparecia tambm no projeto pedaggico desse curso, separadamente, um rol de habilidades que deveriam ser formadas no egresso. Essas, por sua vez, correspondiam, em sua maioria, s competncias e habilidades mnimas requeridas aos egressos dos cursos de graduao em Administrao conforme definido pelo MEC nas DCN. O termo competncias, contudo, no aparecia nesse projeto junto descrio dessas habilidades, como o fez o MEC. Nesse caso, infere-se que isso pode ser resultado de uma dificuldade de entendimento dos termos, especialmente quando se trata de definir e diferenciar competncias e habilidades, como foi afirmado por um dos entrevistados nessa IES (E2.1). Assim sendo, verificou-se que as habilidades a formar no egresso desse curso tinham sido identificadas e normalizadas. Para tal, consideraram-se a experincia e percepo do corpo docente, os dados resultantes da pesquisa realizada com as empresas e as propostas das Comisses de Especialistas do MEC que viriam a embasar as DCN. Quanto aos processos de formao e avaliao, no se pode afirmar que, na prtica, contemplavam competncias; ou seja, que os docentes realmente trabalhavam segundo essa perspectiva. O que se pde constatar que existia uma expectativa, espelhada por um dos entrevistados (E2.2), de que os professores soubessem ou pudessem descobrir formas para desenvolver e avaliar as competncias dos discentes. Como ele disse, cada professor vai descobrir na sua disciplina como ele vai fazer isso (E2.2). Nesse sentido, entende-se que entre os prprios saberes docentes deveria estar includo o saber formar competncias. Paradoxalmente, verificou-se que no tinham sido traadas competncias especficas para os docentes. Ou seja, elas no tinham sido identificadas e normalizadas para o curso de 143 Administrao, em especfico. Em relao ao seu desenvolvimento, afirmou-se que eram realizadas atividades para discutir tcnicas didtico-pedaggicas e que havia incentivo formao em nveis de mestrado e doutorado. A ttulo de inferncia, tem-se que esse incentivo formao na IES poderia ser uma das explicaes para o aumento no percentual de professores doutores e mestres, e para a reduo do percentual de especialistas e graduados no ano de 2003 em relao a 1999, segundo dados extrados do INEP (2006). Sobre a avaliao dos docentes, foram considerados dois momentos distintos. Para ingressar na Instituio, o candidato teria de submeter-se a um processo seletivo divulgado em edital ou ser indicado. No primeiro caso, o processo seletivo envolvia mais etapas do que no segundo, como realizar prova escrita e dar uma aula para a banca examinadora. Nessa situao, entende-se que os mtodos utilizados poderiam facilitar a averiguao de algumas das caractersticas requeridas do professor. J no caso de indicao, o processo era simplificado, e por isso no permitia a verificao de aspectos importantes como didtica e conhecimentos, levando a uma contratao baseada apenas nas referncias e certificaes dadas por outras instituies, por meio da anlise de ttulos e experincia comprovada. De outro lado, no existiam meios definidos para avaliar os docentes aps a sua contratao, mesmo tendo sido considerados como fundamentais no processo de formao de competncias nos alunos.
4.3 IES 3 O curso de Administrao pesquisado nesta IES tinha foco em empreendedorismo. Espera-se formar pessoas com cultura empreendedora (E3.1), afirmaram os entrevistados. 144 Para eles, a noo de competncias aparecia no projeto pedaggico do curso no momento da concepo da escola [1998] com esse direcionamento para o empreendedorismo. Afirmou-se, ainda, que esse foco partiu da direo da IES no momento da concepo no s dos cursos de administrao como tambm de outros inclusive os da rea de biomdicas (E3.1). Quando questionados sobre as competncias traadas para o egresso, os entrevistados afirmaram que um conjunto de competncias que se espera que o aluno tenha condies de sair da faculdade e montar seu prprio negcio ou atuar como empreendedor dentro de organizaes (E3.1) No se verificou, contudo, a explicitao das competncias a serem formadas nos estudantes. O que se encontrava no Manual (2003a) eram habilidades que deveriam ser desenvolvidas e que se referiam a todos os cursos 58 que eram oferecidos por esta IES, e no somente relativas ao curso de administrao. Eram elas: - comunicao interpessoal, expresso correta nos documentos tcnicos especficos e interpretao da realidade das organizaes; - utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; - interao criativa face aos diferentes contextos organizacionais e sociais; - compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; - capacidade para lidar com modelos inovadores de gesto; - resoluo de problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e adaptabilidade; - ordenao de atividades e programas, identificando e dimensionando riscos para tomada de decises; - seleo de estratgias adequadas de ao, visando ao atendimento de interesses interpessoais e institucionais; - seleo de procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns (MANUAL, 2003a, p. 9).
Pde-se constatar que essas habilidades eram algumas daquelas avaliadas no ENC- Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de Administrao.
58 Em 2003, eram sete cursos no total, pertencentes a diferentes reas do conhecimento. 145 Tambm no havia um conceito de competncias que fosse explicitamente usado no curso. Apesar disso, foram encontradas referncias a essa noo em Manual (2003a, p. 37), no qual se afirmava que a IES tinha [...] um compromisso de orientar o aluno na construo de suas habilidades e competncias. [...] Os Planos de Ensino de cada disciplina contemplam os contedos, os conceitos e as tcnicas que iro proporcionar ao aluno a aquisio das habilidades e competncias necessrias sua profissionalizao.
Durante a entrevista, o que se pde verificar que, sempre que houve algum tipo de questionamento sobre as competncias, os entrevistados se remeteram formao de um aluno empreendedor, como exemplificado pela seguinte fala: O direcionamento geral para o empreendedorismo. Os temas tratados que podem ser considerados como construtores dessa competncia so os mesmos para as duas habilitaes (E3.1). Em relao articulao entre essa competncia e a matriz curricular, os entrevistados disseram que esta foi gerada para a formao da cultura empreendedora. Sobre as estratgias para construir essa competncia, foi dito que era importante trabalhar a interdisciplinaridade durante todo o curso. Para isso havia um trabalho que envolvia todas as disciplinas de cada perodo que partiam de um tema comum. A partir dele, vrias atividades eram realizadas, como debates, atividades vivenciais, visitas tcnicas, entrevistas, seminrios e estudo de casos. Para que o aluno pudesse adquirir a competncia de empreendedor, foram considerados importantes os jogos de empresas dois professores especialistas no assunto orientavam os demais sobre a utilizao dessa metodologia em sala de aula, e assim acreditava-se estar formando nos professores a cultura empreendedora, que era ento repassada aos alunos ; participao em feira realizada anualmente, em que os alunos apresentavam os negcios que construram ao longo dos perodos; trabalhos extracurriculares; visitas tcnicas; e passar ao aluno a relao entre a faculdade e o mundo. (E3.1) 146 A Instituio considerava que habilidades e competncias deviam ser refinadas e desenvolvidas tambm fora da sala de aula, como constava em Manual (2003a, p. 38). Para que isso pudesse ocorrer, foi criado um rgo especfico para a orientao de alunos na prtica do estgio supervisionado e a gesto da Empresa J nior. De acordo com os entrevistados, esse rgo tinha tambm o papel de acompanhar o aluno no mercado de trabalho. Buscava ter referncias sobre onde os alunos construram sua experincia fora da escola e procura identificar para onde o aluno est indo (E3.1). Quando questionados sobre os fatores facilitadores ou dificultadores na definio das competncias, no seu desenvolvimento e na avaliao, os entrevistados disseram: O que facilita o nvel de coeso do corpo docente, estabilidade [...]. O que dificulta o nvel baixo de vocao dos alunos, [...], difcil gerir competncias de um aluno no-vocacionado (E3.1). Sobre a avaliao, foi dito pelos entrevistados (E3.1) que a forma utilizada pela Instituio para conhecer os resultados do curso era por meio do acompanhamento da insero do aluno no mercado de trabalho, feito por um dos rgos internos dessa IES. Em relao contratao de professores, eles apenas disseram que a Instituio realizava processos seletivos e tinha entre os critrios de seleo definidos a formao no tema da habilitao, sendo tambm importante a identificao de profissionais que atuassem na rea. Esperava-se, ainda, que o candidato tivesse mestrado ou doutorado. Sobre as competncias esperadas nos professores, os entrevistados afirmaram: O primeiro fator que o professor deve ter o comprometimento com o conceito do empreendedorismo (E3.1). Contudo, esta IES ainda no tinha definido meios especficos para aferir as competncias docentes. Segundo os entrevistados, as formas utilizadas para a avaliao so indiretas, atravs do resultado geral dos trabalhos interdisciplinares, os trabalhos das feiras, os relatrios de visitas tcnicas (E3.1). 147 A Instituio procurava investir no desenvolvimento dos professores, para que eles assumam uma postura que eles consideram adequada na sala de aula (E3.1), como afirmaram os entrevistados. Isso vinha sendo feito por meio de cursos sobre novas metodologias, de palestras, da instrumentalizao (sistemas de informao, internet) e do investimento em ferramentas, como os jogos de empresa, para citar alguns exemplos. Esperava-se que o professor tambm assuma a postura empreendedora em sala de aula [...] e crie maior interao com o aluno, uma dinmica de troca de conhecimento (E3.1). Sobre o papel do coordenador do curso no desenvolvimento de competncias, falou-se que ele deveria reforar a importncia da interdisciplinaridade e instrumentalizar os professores em relao a isso. Deveria dar continuidade ao processo de formar competncias nos docentes, trabalhando a viso sistmica do curso e fazendo com que o professor enxergasse os pontos de contato entre a sua disciplina e as demais e tambm com temas transversais. Isso, na expectativa de que o docente fosse capaz de ensinar como as peas da administrao se encaixam (E3.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 3 A noo de competncias apareceu no projeto pedaggico deste curso de Administrao quando de sua criao. Tinham sido definidas habilidades genricas que diziam respeito a todos os sete cursos desta IES, pertencentes a vrias reas do conhecimento. Essas habilidades, no entanto, pertenciam ao grupo daquelas que tinham sido avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003, no curso de Administrao. Apesar de haver referncia formao de competncias e habilidades no manual do aluno do ano de 2003, apenas um rol de habilidades foi apresentado. Sobre as competncias, os entrevistados disseram que o curso estava voltado para a formao da competncia empreendedora; ou seja, formar um aluno empreendedor, capaz de montar o seu negcio 148 prprio ou de atuar nas organizaes de forma empreendedora. Segundo eles, a matriz curricular tinha sido pensada a partir desse direcionamento para o empreendedorismo. Se, de um lado, verificou-se que habilidades a formar no egresso tinham sido identificadas e normalizadas para o curso, constatou-se que o perfil do egresso no tinha sido explicitado. Para desenvolver a competncia empreendedora nos alunos, foi enfatizado o trabalho interdisciplinar, que ocorria em cada um dos perodos do curso e foram considerados importantes os trabalhos com jogos de empresas, a participao em feiras de empreendedores, a realizao de trabalhos extracurriculares e de visitas tcnicas, bem como a preocupao de mostrar ao aluno a relao entre a faculdade e o mundo. Sobre a maneira como as competncias eram avaliadas, foi citada pelos entrevistados uma forma indireta de avaliao, vinda do mercado: o acompanhamento da insero do aluno no mercado de trabalho. Nesse sentido, entendia-se que, pelo fato de o aluno conseguir inserir-se no mercado de trabalho, os objetivos propostos de formao tinham sido alcanados. Isso leva seguinte constatao: apesar de esta IES certificar o aluno, ela no tinha meios prprios para garantir que ele tinha adquirido as competncias/habilidades que aquele mesmo certificado deveria comprovar. Assim, ao invs de esta IES fornecer ao mercado essa garantia, ela esperava que o mercado o fizesse. Quanto ao corpo docente, no tinham sido identificadas e normalizadas competncias, tendo sido dito apenas que se esperava o comprometimento com o conceito de empreendedorismo. Em relao ao seu desenvolvimento, afirmou-se que eram realizados cursos sobre novas metodologias, palestras e investimentos em ferramentas de apoio ao trabalho. Para a avaliao dos docentes, eram utilizadas formas indiretas, representadas pelos resultados dos trabalhos dos alunos. Nesse caso, constata-se que h o risco de se considerar o 149 professor como nico responsvel pelo sucesso ou insucesso no processo de ensino- aprendizagem, desconsiderando-se o aluno como agente ativo nesse processo.
4.4 IES 4 Segundo os entrevistados, esta IES comeou a operar no incio de 1999. Porm, o projeto do curso de Administrao, com as respectivas habilitaes/nfases, s foi definitivamente aprovado em 2002, quando da primeira formatura (E4.1). O curso tinha um currculo comum para todas as habilitaes/nfases nos trs primeiros anos, quando eram enfocados aspectos de Administrao geral. 59 Era somente no quarto ano que havia diferenciao segundo as habilitaes/nfases. No havia um conceito de competncias explicitado no curso, porm foi citado um conceito informal: Dotar o aluno de conhecimentos e habilidades de acordo com as necessidades do mercado(4.1). Segundo os entrevistados, o uso desse conceito se dava pela necessidade da formao do profissional. Para cada uma das habilitaes/nfases, havia um projeto pedaggico com competncias e habilidades especficas voltadas para a formao do empreendedor. No incio do curso, em disciplinas como Sociologia e Comportamento Organizacional, buscava-se desenvolver competncias interpessoais. O desenvolvimento de habilidades e conhecimentos especficos da rea de atuao acontecia nas disciplinas direcionadas a cada habilitao/nfase. De acordo com os entrevistados (E4.1), havia separao entre os atributos que deveriam ser desenvolvidos a cada ano, como se segue: 1 o ) conceitual; 2 o ) comportamental; 3 o ) aspectos legais e formao especfica; e 4 o ) formao. Eles disseram tambm que na misso e nos objetivos dessa IES era possvel perceber traos da noo de competncias. Os objetivos eram:
59 As nicas excees eram as disciplinas de Tpicos Especiais, que, desde o primeiro perodo, diferiam conforme a habilitao/nfase. 150 Todos os cursos oferecidos tm como objetivo formar cidados ticos e de esprito empreendedor, com as seguintes caractersticas: criatividade, versatilidade, habilidade intelectual, habilidade para novas tecnologias, profunda conscincia de cidadania, atualizao constante, viso humanista do mundo, conhecimento vivenciado, capacidade para lidar com mudanas (E4.1).
Segundo os entrevistados, o perfil do egresso no estava formatado. Entretanto, afirmaram que a expectativa do curso era de formar profissionais afeitos lgica de mercado, preparados para empreender. A despeito dessas afirmaes, verificou-se que nos objetivos anteriormente citados apareceram as caractersticas que se esperava formar nos alunos, tais como criatividade e versatilidade, deduzindo-se da um perfil de egresso. Os entrevistados afirmaram tambm que era nas habilitaes que o conceito de competncia est mais presente e visa fornecer ao aluno as competncias para que ele possa ser empreendedor. O aluno deve ser capaz de desenvolver um projeto no final do curso, um plano de negcios (E4.1). Para alcanar aquilo que se esperava formar no egresso do curso, eram realizados trabalhos com o corpo docente, como seminrios no fim de cada semestre, para discutir o projeto pedaggico e o desenvolvimento de competncias (eram dadas orientaes para que ficassem atentos ao desenvolvimento de aspectos como liderana e outras competncias), e reunies que envolviam tambm os coordenadores de curso e os representantes de turma. Os professores deviam, dedicar 50% de sua carga horria para atender aos alunos. Para os estudantes eram disponibilizadas atividades como: visitas tcnicas a empresas; palestras com profissionais do mercado; um representante de turma era eleito, a cada semestre, com o objetivo de desenvolver aspectos de liderana; eram ministradas as disciplinas de Tpicos Especiais, a cada perodo, visando promover a interdisciplinaridade e desenvolver competncias especficas das habilitaes. 151 Foram considerados como importantes para a aquisio de competncias o contato com o mercado por meio de estgios, a integrao entre a Instituio e o mercado, e a realizao de cursos de extenso. Segundo os entrevistados (E4.1), a avaliao de competncias dos alunos era feita por meio do trabalho final das disciplinas de Tpicos Especiais, que procuravam integrar todas as demais disciplinas do semestre; do trabalho de final de curso, que se referia a um projeto experimental de cada habilitao ou a um plano de negcios que era apresentado a uma banca examinadora composta de orientador, professores do curso e elementos externos, como executivos; e do trabalho de estgio supervisionado. No caso da habilitao Promoo de Eventos, Lazer e Esportes, os alunos desenvolviam projetos para eventos que eram implementados na prtica. Quando questionados sobre as competncias que deveria ter o corpo docente, os entrevistados afirmaram que buscavam professores que tivessem graduao em Administrao e que associassem a formao acadmica (mestrado ou doutorado) experincia de mercado, principalmente aqueles que trabalhavam com disciplinas especficas da habilitao. A contratao dos docentes refletia nesta instituio critrios como experincia de mercado, referncias vindas de outras instituies e a questo didtica. Com relao s formas de transmitir aos docentes as competncias requeridas ao egresso, eram realizadas reunies e seminrios onde se discute sobre o andamento do curso, o que e como deve mudar(E4.1). Os professores eram avaliados pelos alunos informalmente, em reunies mensais, e formalmente, a cada semestre, sendo esses os meios pelos quais se buscava perceber nos docentes a existncia de competncias. 60 De acordo com os entrevistados, vinha sendo
60 Os coordenadores de curso confrontavam as avaliaes feitas em diferentes semestres, visando validar a ltima a partir de tendncias que pudessem aparecer em vrias delas; por exemplo, se um professor vinha sendo mal avaliado em diferentes perodos. 152 possvel encontrar nos professores as competncias requeridas pelo curso, especificamente nas reas de Marketing e Gesto de Negcios, com ressalva para algumas disciplinas mais especficas, como Gesto Fiscal e Gesto Tributria. Entretanto, nas reas de Gesto Ambiental e Promoo de Eventos era difcil encontrar profissionais que suprissem as trs exigncias simultaneamente (formao em administrao, titulao em nvel de mestrado ou doutorado e experincia de mercado). A Instituio procurava desenvolver o seu corpo docente por meio de reunies, seminrios e feedback. Um dos papis dos coordenadores de curso era participar do processo seletivo dos alunos, que diferia do tradicional vestibular. O coordenador fazia entrevistas com os candidatos visando avaliar e orientar a respeito da escolha por uma determinada habilitao.
Sntese dos resultados encontrados na IES 4 A noo de competncias estava presente nos projetos pedaggicos do curso de Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases, na forma de competncias e habilidades especficas voltadas para a formao do aluno empreendedor. Entretanto, apesar de identificadas e normalizadas, como dito pelos entrevistados, essas competncias e habilidades no foram explicitadas durante a entrevista realizada. Entre as caractersticas que se esperava formar nos alunos estavam: criatividade, versatilidade, habilidade intelectual, habilidade para novas tecnologias, profunda conscincia de cidadania, atualizao constante, viso humanista do mundo, conhecimento vivenciado e capacidade para lidar com mudanas. Para efeito deste trabalho, entende-se que essas caractersticas representam o perfil esperado do egresso. Para formar as competncias e habilidades requeridas pelo curso, eram adotadas prticas como visitas tcnicas, palestras com profissionais de mercado e eleio de um representante de turma, a cada semestre, visando desenvolver aspectos de liderana. Havia 153 tambm as disciplinas de Tpicos Especiais, que buscavam promover a interdisciplinaridade e desenvolver competncias especficas das habilitaes. Quanto avaliao de competncias, os entrevistados disseram que era feita por meio de trabalhos finais, como os desenvolvidos pelos alunos nas disciplinas de Tpicos Especiais, do projeto experimental ou plano de negcios, do trabalho de estgio supervisionado e dos projetos desenvolvidos para eventos. Sobre as competncias dos professores, foi dito que deveriam ter graduao em Administrao, titulao em nvel de mestrado ou doutorado e experincia de mercado. De outro lado, quanto se questionou a respeito do desenvolvimento do corpo docente foram citadas apenas atividades como reunies e seminrios, alm do feedback. A avaliao das competncias dos docentes era feita pelos alunos em processos informais, como reunies mensais com a Coordenao de curso, e formais, no final do semestre.
4.5 IES 5 Na poca em que foi realizada a entrevista nesta IES (maio de 2003), o projeto pedaggico do curso de Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases, estava sendo construdo. Segundo o entrevistado Esse projeto que est sendo desenvolvido atualmente o primeiro projeto pedaggico do curso. Antes, o curso funcionava sem um projeto pedaggico. Esse projeto comeou a ser desenvolvido h aproximadamente quatro anos e est sendo finalizado agora [...] e j comea a ser implantado (E5.1).
Nesse projeto, a noo de competncias foi inserida, porm sem que houvesse um conceito definido. O entrevistado afirmou que se a gente citar as competncias que esto previstas no projeto pedaggico, a gente chega ao conceito (E5.1). A despeito disso, verificou-se que no currculo ento vigente j havia uma proposta de competncias a serem formadas, conforme apresentado pelo entrevistado: 154 Internalizar valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; formao humanstica e viso global que o habilite a empreender o meio social, poltico, econmico e cultural, onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; competncia para atuar profissionalmente nas organizaes alm de desenvolver atividades tcnico/cientficas prprias do administrador; competncia para atuar de forma empreendedora analisando criticamente as organizaes e identificando oportunidades e antecipando e promovendo suas transformaes; competncia para atuar em equipes interdisciplinares; competncia para entender a necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana; competncia para adquirir e aperfeioar continuamente a viso de curto, mdio e longo prazos dos cenrios de administrao de empresas; aplicar a liderana para resultados; saber comunicar-se com eficcia de maneira verbal e escrita; compatibilizar e alinhar uma slida formao terica realidade de mercado; e habilidades para o exerccio de mltiplas atividades na empresa, revelando-se um profissional polivalente (E5.1).
Essas competncias, em sua maior parte, referem-se queles itens propostos nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao, conforme verificado (BRASIL, 1998c). No projeto pedaggico que estava sendo elaborado, outras competncias e habilidades foram apresentadas, separadamente, por habilitao/nfase, dividindo-se em trs dimenses: tcnica, poltica e tica (ver ANEXO A). De acordo com o entrevistado, essas competncias foram articuladas matriz curricular da seguinte forma: As competncias so definidas no projeto pedaggico e h uma listagem das reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade e competncia, ou seja uma pequena lista de disciplinas, atravs das quais as competncias e habilidades so desenvolvidas. Alm disso, h uma outra listagem de disciplinas que promovem a interdisciplinaridade (E5.1).
A anlise desse rol de competncias e habilidades pretendidas (ver ANEXO A) possibilitou verificar, no caso do curso de Administrao de Empresas, que toda a dimenso tcnica composta por habilidades que foram avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de Administrao. O mesmo no se verificou com relao ao curso de Administrao com Habilitao em Comrcio Exterior. A especificao das reas do conhecimento predominantes e das disciplinas do curso que possibilitavam desenvolver as competncias e habilidades definidas foi feita apenas para 155 as dimenses poltica e tica, as mesmas para os dois cursos, alterando-se apenas algumas das reas do conhecimento e disciplinas. O incio do processo de definio das competncias coincidiu com o incio da construo do projeto pedaggico. Para cada curso estava sendo elaborado um projeto pedaggico, porm todos eles estavam sendo desenvolvidos a partir de uma estrutura comum, tendo a gesto como base. Assim, a matriz curricular estava sendo composta por disciplinas bsicas da Administrao comum aos dois cursos e por disciplinas que eram especficas de cada habilitao. Participou do processo de definio das competncias e habilidades um grupo de professores que inclua o diretor da faculdade, que dirigiu o grupo, os coordenadores, professores dos cursos e funcionrios da diviso de ensino. 61 Sobre essa participao, o entrevistado disse que poderia ter sido feito um projeto mais participativo, mas teve uma representatividade de cada rea (E5.1). Sobre os fatores dificultadores encontrados na definio do perfil, no desenvolvimento de competncias e na avaliao do resultado, o entrevistado disse que via dificuldades quanto operacionalizao do projeto: Operacionaliz-lo requer muito desafio e muito preparo de todas as partes para viabilizar o projeto pedaggico. A cultura do corpo docente um aspecto dificultador. Muitas vezes, o processo de ensino poderia se dar de maneira dinmica, e os professores tendem a adotar processos tradicionais de ensino. A diretoria e a coordenao tm de solicitar ao professor que diversifique os mtodos de construo do conhecimento (E5.1).
Outra dificuldade relacionada foi o fato de a maioria dos professores trabalhar em regime horista, levando-os a trabalhar em outras instituies de ensino, o que compromete o comprometimento do professor com a cultura, poltica e diretrizes da [Instituio]. muito diferente o professor que est na faculdade todos os dias, durante todo o dia, daquele professor que vai faculdade s para dar uma aula (E5.1).
61 De acordo com o entrevistado, essa era a rea que mantinha relaes estreitas com o MEC. 156 Em relao aos facilitadores, o entrevistado disse que a infra-estrutura era um deles, pois a Instituio oferece todos os recursos instrucionais que o professor precisa (E5.1). Para o corpo docente no tinham sido traadas competncias especficas. Num processo de contratao, a titulao foi considerada importante, sendo a exigncia mnima de mestrado. Segundo o entrevistado apenas eventualmente se contrata professores apenas com especializao lato sensu.(E5.1) Era considerado importante contratar docentes com viso tanto acadmica quanto empresarial, e por isso muito dos professores trabalhavam em empresas durante o dia e ministravam aulas no turno da noite. Esse tipo de perfil muito desejvel e importante para que a escola consiga formar no s administradores para atuarem dentro de empresas como tambm administradores que sejam capazes de abrir e gerir os prprios negcios (E5.1). Ele disse ainda que vinha sendo possvel encontrar nos professores o perfil esperado. Isso era mais fcil no curso de Administrao de Empresas, quando comparado a outros em que se encontrava docentes com experincia de mercado, porm sem a titulao desejada. Com a preocupao de suprir a Instituio de professores titulados, esta IES possua alguns convnios com faculdades no Pas e tambm no exterior (Estados Unidos e Europa), visando form-los em nvel de mestrado ou doutorado. A Instituio tambm pretendia, na poca da realizao da entrevista, lanar cursos de mestrado para atender, especialmente, demanda interna. Em relao s estratgias ento utilizadas para alcanar o perfil esperado do egresso, o entrevistado disse que havia clara definio do contedo programtico e do referencial conceitual. No caso do curso de Comrcio Exterior, havia tambm atividades extraclasse, como visitas e viagens tcnicas. No curso de Administrao de Empresas, a maior nfase era dada s atividades realizadas internamente, como palestras, seminrios e conferncias. 157 Foram consideradas importantes para a aquisio de competncias pelos estudantes as parcerias com empresas e rgos, como a Cmara de Comrcio Exterior. Muitas vezes, essas parcerias se manifestam atravs de visitas e viagens tcnicas(E5.1), como disse o entrevistado. Sobre a aferio da aquisio de competncias pelos alunos, afirmou-se que no existiam meios que tivessem sido definidos internamente para tal. De outro lado, a avaliao externa, feita pelo ENC-Provo, foi considerada um meio de aferio. A mudana no conceito dos cursos de Administrao no ENC-Provo, classificados com B nos quatro primeiros anos e com C nos trs subseqentes, levou a Instituio a buscar internamente as causas dessa queda. De acordo com o entrevistado, a faculdade encontrou vrios aspectos definindo essa queda de conceito e decidiu iniciar o trabalho para reverter esse quadro (E5.1). As causas encontradas no foram relatadas, contudo, durante a entrevista. Ele disse ainda que a Instituio vinha discutindo a respeito da necessidade de fazer pesquisas com os ex-alunos para saber onde eles estavam trabalhando depois de certo tempo de formados, visando aferir o grau de empregabilidade dos mesmos. Quanto ao papel dos coordenadores, o entrevistado classificou como intenso(E5.1). Eram eles que estavam mais prximos dos alunos e professores, e que faziam o acompanhamento das atividades acadmicas. Porm, ele afirmou que o que deve ser melhorado o acompanhamento mais pedaggico (E5.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 5 A noo de competncias estava presente no projeto pedaggico que estava sendo desenvolvido para o curso de Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases, na forma de competncias e habilidades que se pretendia formar nos alunos. Contudo, verificou- se que nos currculos vigentes j havia uma proposta de competncias que deveriam ser 158 formadas nos alunos deste curso. Essas, por sua vez, diferiam-se daquelas que iam compor o novo e primeiro projeto pedaggico do curso. O novo rol de competncias e habilidades identificadas e normalizadas para o curso era dividido em trs dimenses: tcnica, poltica e tica. No caso do curso de Administrao de Empresas, as competncias e habilidades que compunham a dimenso tcnica eram algumas daquelas que tinham sido avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003. Alm disso, o projeto contemplava as disciplinas que possibilitariam desenvolver algumas dessas competncias e habilidades, notadamente aquelas das dimenses poltica e tica. Sobre a formao de competncias neste curso, considerou-se que a cultura do corpo docente era um fator dificultador desse processo, uma vez que, como disse o entrevistado (E5.1), os professores tendiam a adotar esquemas tradicionais de ensino. Quanto ao processo de avaliao, no existiam meios sistematizados, internamente, por meio dos quais se pudesse aferir a aquisio das competncias e habilidades pelos alunos. De outro lado, o ENC-Provo foi considerado um meio externo capaz de realizar tal tarefa. Para os docentes, no havia sido traado as competncias. Ou seja, elas no tinham sido identificadas e normalizadas. Quanto ao seu desenvolvimento, afirmou-se que a Instituio possua convnios com faculdades para form-los em nvel de mestrado e doutorado, pois a titulao era considerada importante e buscava-se tambm contratar professores com formao mnima em nvel de mestrado. Paradoxalmente a isso, verificou-se que em 2003 o percentual de professores mestres, especialistas e tambm doutores caiu em relao ao ano de 1999, enquanto o percentual de docentes apenas graduados cresceu de 5,30% em 1999 para 22,60% em 2003, conforme dados do INEP (2006). 159 No que diz respeito avaliao dos docentes, no foram relatadas as formas utilizadas tanto nos processos seletivos quanto aps a contratao do professor.
4.6 IES 6 Para efeito desta discusso, somente foram consideradas informaes sobre o curso de Administrao com nfase em Empresas e com habilitao em Marketing, pois no foi possvel entrevistar o responsvel pela habilitao em Comrcio Exterior. De acordo com os entrevistados, a noo de competncias estava inserida neste curso. Ela aparecia no perfil que foi definido para o administrador, conforme constatado nos manuais do aluno do ano de 2003 (MANUAL, 2003b, c). Para o administrador de empresas, o curso propunha o seguinte perfil: desenvolver habilidades que permitam ao profissional atuar de forma ativa e empreendedora, orientando- se para o desenvolvimento das competncias tcnicas, humana, poltica e tica (MANUAL, 2003b, p. 7). Essas competncias eram: - capacidade de compreender o meio social, poltico, econmico, cultural e globalizado no qual se acha inserido; - conscincia de antecipar e compreender as mudanas, possuir iniciativa, criatividade, liderana, vontade de aprender; - capacidade de integrar a teoria com a prtica; - atuao eficaz, integrado com as equipes; - reconhecimento e definio de problemas, equacionamento de solues; - capacidade de autoplanejamento e auto-organizao, expresso e comunicao; - capacidade de discernimento para trabalhar; - possuir viso global, flexibilidade e aceitar desafios (MANUAL, 2003b, p.7).
Para o administrador com habilitao em Marketing, o curso se propunha a desenvolver as seguintes habilidades e competncias: - a capacidade de analisar e propor aes para adequao ao meio social, poltico, econmico, cultural e globalizado no qual a organizao se encontra inserida; - a habilidade para compreender e antecipar-se s mudanas, com iniciativa, criatividade, liderana e uma permanente vontade de aprender; - a capacidade para integrar a teoria e a prtica; - a atuao em equipe de forma eficaz e integrada; - a capacidade de autoplanejamento e auto-organizao; - competncia na expresso e comunicao, oral e escrita; - a viso global com atuao local; - a aceitao de desafios e flexibilidade (MANUAL, 2003c, p. 7). 160
Como se pde verificar, essas competncias e habilidades definidas para ambos os cursos correspondiam, em parte, a algumas daquelas que tinham sido avaliadas no ENC- Provo entre 1996 e 2003 e a itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao. Segundo os entrevistados, essas competncias e habilidades eram especficas das habilitaes/nfases citadas. Porm, havia tambm uma base que era comum aos trs cursos de Administrao. Conforme disseram, as competncias eram aquelas que o mercado exigia na formao de um profissional: as habilidades e as competncias que so direcionadas profisso do administrador dentro do mercado de trabalho (E6.1). Naquele momento (primeiro semestre de 2003), os currculos dos cursos estavam em processo de mudana, como afirmaram os entrevistados: Ns estamos fazendo um reestudo para adaptao do currculo (E6.1). Eles acrescentaram, ainda, que acreditavam que a partir desse reestudo que a Instituio ia trabalhar muito pesado nessa questo de desenvolvimento de competncias (E6.1). Segundo eles, o que vinha sendo desenvolvido nos alunos eram habilidades e no competncias. Desenvolver competncias era uma coisa mais ampla, [...] voc estar realmente sintonizando as habilidades, os comportamentos, as vises, a ampliao da viso (E6.1). Porm, afirmaram ainda que existe uma incerteza sobre exatamente o que ser, ter competncia (E6.1). A despeito dessas afirmaes, as competncias foram conceituadas pelos entrevistados como aquelas habilidades que eles [os alunos] tm que ter (E6.1). As mudanas no projeto pedaggico estavam sendo realizadas pelos coordenadores de curso, porm eles tinham expectativas de fazer um trabalho em seguida, 360 graus (E6.1), envolvendo professores, alunos, egressos e o mercado. Para a identificao das competncias a serem formadas nos alunos, estava sendo iniciado um processo de pesquisa nas principais universidades do mundo, pela internet, e nas vinte empresas classificadas pela revista Exame 161 como as maiores e melhores do Brasil, a fim de verificar como os assuntos trabalhados nas disciplinas vinham sendo tratados tanto nas Instituies de Ensino como no mercado de trabalho. Sobre isso, foi dito: Ns elencamos uma srie de empresas que ns temos convnios [...] de vrios segmentos que ns estamos atuando, e eles vo ser responsveis tambm na contribuio desse novo currculo, desses novos contedos, dessas disciplinas, da aplicabilidade, da receptividade desse aluno nosso l fora [...]. Na ltima vez que ns fizemos essa pesquisa, foi muito interessante. Contribuiu muito pra organizarmos o nosso currculo, implantar o que o mercado falava [...] (E6.1).
Quanto aos motivos que levaram ao estudo para as mudanas curriculares, afirmou-se que estavam relacionados s exigncias colocadas pelo MEC, por meio do ENC-Provo, e evoluo do mercado de trabalho, que j vinha exigindo um profissional diferente: No adianta voc estar formando o profissional e o mercado e as atividades externas, as empresas de um modo geral, estarem esperando um outro profissional. Primeiro, voc tem que estar em sintonia com eles e, a partir da, dentro do nosso universo, do que ns podemos fazer, se for alguma coisa que ns podemos fazer (E6.1).
A infra-estrutura salas, ncleos, laboratrios, informtica foi considerada fundamental, entre os fatores importantes para que o aluno adquirisse competncias. Era tambm considerado importante que os professores levassem uma viso prtica para dentro da sala de aula, que eles inovassem e buscassem sempre despertar e provocar o aluno. Em relao aos fatores dificultadores no desenvolvimento de competncias nos alunos, afirmou-se que um deles [...] a condio do aluno que ns estamos recebendo hoje, transform-lo, mostr-lo na parte de formao mesmo, de educao, de comprometimento, de amadurecimento. Ns estamos recebendo um jovem diferente, um jovem que chega despreparado, inseguro (E6.1).
Quanto avaliao, no foram relatados meios para que se pudesse aferir a formao das competncias nos alunos. Para o corpo docente, no foram definidas competncias. De acordo com os entrevistados, isso estava sendo elaborado. Numa contratao, eram privilegiadas a experincia de mercado na rea que o docente se propunha a trabalhar nessa IES, a 162 experincia acadmica e a titulao. Segundo eles, vinha sendo possvel encontrar nos professores o perfil esperado em algumas disciplinas; em outras, no. Nesse caso, eles afirmaram que quando a gente no consegue, prepara esse profissional. [...] Prepara incentivando que ele busque a formao dele na prpria [Instituio] ou junto com os outros professores que j tm essa experincia (E6.1). Sobre o papel do coordenador, afirmou-se que era o de articulador. Havia um perfil construdo para o aluno, e o coordenador era quem devia conscientizar professores e funcionrios administrativos no sentido de ajudar na formao desse profissional. Cabia a ele tambm atuar com o aluno, mostrando qual era o seu perfil e o seu papel nesse processo.
Sntese dos resultados encontrados na IES 6 A noo de competncias aparecia no projeto do curso de Administrao desta IES na forma de habilidades e competncias que deveriam ser desenvolvidas nos alunos, separadamente por habilitao/nfase. Essas habilidades e competncias seriam revisadas a partir de pesquisas que comeavam a ser realizadas em universidades e empresas quando da primeira entrevista nessa Instituio, no primeiro semestre de 2003. Como se pde constatar, a preocupao em realizar mudanas no curso estava relacionada sua adequao s novas diretrizes do MEC e evoluo do mercado de trabalho. Quanto ao desenvolvimento, um dos entrevistados (E6.1) entendia que era a partir das mudanas que estavam para acontecer no curso que o desenvolvimento de competncias iria ocorrer, pois acreditava que o que se desenvolvia nos alunos eram habilidades, e no competncias. Em relao ao processo de avaliao, no foram relatadas formas de avaliar a aquisio de habilidades e competncias. 163 Para o corpo docente, no tinham sido identificadas e normalizadas competncias bem como possveis formas de desenvolv-las. Apenas foi dito que o professor era incentivado a buscar sua formao na prpria IES ou com outros docentes, j experientes. Tambm no foram explicitadas as formas de avaliao usadas para contratar professores ou para avali-los aps o seu ingresso na IES.
4.7 IES 7 De acordo com o entrevistado (E7.1), o curso de Administrao desta IES no tinha a noo de competncias presente em seu projeto pedaggico. O currculo foi construdo tendo como modelo o curso de Administrao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e levou em conta as demandas apresentadas no ENC-Provo. Segundo ele, uma diferena entre o currculo da UFMG e o deste curso era a no presena no ltimo de disciplinas optativas. Na poca da entrevista, o curso estava passando por uma reforma curricular, que tinha o coordenador como mentor do processo. A principal alterao que iria ocorrer, conforme disse o entrevistado (E7.1), era a nfase maior que seria dada rea de Finanas e tambm o retorno ao estabelecimento de pr-requisitos. Quanto insero da noo de competncias como norteadora do currculo, afirmou-se que no havia iniciativa nesse sentido. Sobre o perfil esperado do egresso do curso, o entrevistado (E7.1) apenas afirmou que este era um perfil generalista e mostrou-se contra o estabelecimento de habilitaes para o curso de Administrao, pois acreditava que o aluno devia fazer um curso que lhe proporcionasse um conhecimento geral de Administrao, sem foco especfico. Essa IES considerava como importante para que esse perfil de aluno fosse alcanado a existncia de vrios recursos, como laboratrios de informtica, uso de jogos de empresas, realizao de palestras, existncia de convnios com instituies como a Federao das 164 Indstrias do Estado de Minas Gerais (FIEMG), visando estgios para os alunos, e presena de uma Empresa J nior. Para aferir a aquisio de competncias pelos alunos, o entrevistado disse que o melhor meio era o ENC-Provo, que servia tambm de referncia no mercado quando da contratao dos profissionais. Outro meio que servia para indicar era a no restrio feita pelas empresas quanto contratao de alunos ou egressos do curso de Administrao dessa IES. Temos recebido diante de nossas avaliaes nos ltimos proves muitas ofertas de estgio, de emprego, notadamente para o turno da noite. Quer dizer, o aluno do turno da noite, que precisa trabalhar o dia inteiro...(E7.1) Para o corpo docente, tambm no havia competncias definidas. Para a contratao, eram considerados trs aspectos: titulao mestrado era o nvel mnimo exigido e, preferencialmente, na rea das disciplinas em que se pretendia trabalhar; experincia profissional; didtica a questo do professor ser bom em sala de aula (E7.1). Dentre esses aspectos, a titulao foi considerada como a mais importante, conforme explica o trecho da fala do entrevistado, a seguir: principal porque ns vamos ser avaliados pelo MEC nesse quesito (E7.1). A experincia profissional tambm era valorizada pelo mesmo motivo: porque conta tambm. Eu j participei de comisses de avaliao e vrias eu avalio isso (E7.1). O entrevistado disse ainda que as contrataes ocorriam, basicamente, por indicao de professores e coordenadores de cursos de outras IES. Segundo ele, [...] o que mais funciona. Currculo, eu olho o seguinte: professor tem mestrado, ok. Vamos ver a referncia dele. A eu ligo para o meu colega l da [IES], [nome coordenador do curso]. Professor bom de sala de aula, ? Ligo para o [nome], dono da [IES], meu colega. Professor bom, ? Ou, no caso do [professor] [...] do doutorado, me indica trs doutorandos a para o processo seletivo. A, eles vm. Eu pergunto pra ele: Eles so bons? Ah, j deu aula em tal faculdade? Ento, a indicao, pra mim, tem um peso de 70% (E7.1).
Uma vez contratado, o professor era monitorado, sendo que o principal meio utilizado para o acompanhamento era o feedback dos alunos, que podia levar deciso de se manter ou 165 no o docente na Instituio. Quando aparece um caso em que 80% dos alunos tocam na mesma tecla, falam: o professor no tem didtica. A a gente demite (E7.1). Segundo ele, vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos esperados pelo curso, especialmente quando se tratava de disciplinas bsicas da Administrao. A dificuldade aparecia quando eram necessrios professores para disciplinas especficas, como Logstica. Nesse caso, costumava ser difcil encontrar um docente que tivesse, simultaneamente, experincia na rea e o ttulo de mestre. A Instituio, por sua vez, procurava investir na qualificao de professores, mediante o pagamento de cursos de mestrado, conforme se afirmou: J qualificamos 25 do nosso corpo docente. E agora ns estamos numa posio confortvel de s contratar mestres. Nem mestrando. Mestrando ns no contratamos. Mestres e doutorandos porque ns queremos melhorar. Especializao aqui no entra de jeito nenhum (E7.1).
Em relao ao papel do coordenador, o entrevistado disse que era ele quem fazia o seqenciamento dos programas do curso, escolhia quais matrias deveriam compor o corpo bsico do curso, fazia a anlise de pr-requisitos e escolhia os professores. Ele era o gerente de produto do curso de administrao (E7.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 7 A noo de competncias no estava presente no curso de Administrao desta IES e, conforme foi dito pelo entrevistado (E7.1), no havia a inteno de se trabalhar visando formao de competncias. No foi tambm explicitado um perfil de egresso para o curso. O entrevistado disse apenas que esse perfil era generalista (E7.1). Quando questionado sobre como as competncias poderiam ser avaliadas no curso, ele disse que o ENC-Provo era o melhor meio e que a contratao de alunos e egressos pelas empresas representava um indicativo. 166 Para o corpo docente, tambm no tinham sido identificadas e normalizadas as competncias. Na sua contratao eram considerados quesitos como titulao, experincia profissional e didtica, que eram averiguados por meio do currculo do candidato e da indicao dada por outras pessoas do meio acadmico. Sobre a formao dos professores, o entrevistado (E7.1) disse que a Instituio investia pagando cursos de mestrado. Quanto avaliao dos docentes aps a sua contratao, afirmou que o meio utilizado era o feedback dado pelos alunos. Ressalta-se, entretanto, que esses processos (desenvolver e avaliar) no refletiam um direcionamento dado pela noo de competncias.
4.8 IES 8 A noo de competncias no estava formalmente presente no curso de graduao em Administrao desta IES, conforme afirmou o entrevistado (E8.1). Havia um perfil definido para o egresso do curso que estava previsto na legislao que regulamentava o curso. Segundo o entrevistado, espera-se que ele tenha, alm do conhecimento tcnico da Administrao, capacidade para exercer o novo papel do servidor pblico, o servidor capaz de lidar com o cidado, de respeitar as normas etc (E8.1). Tinha- se a expectativa de que os egressos tivessem um bom desempenho tcnico em alguma das quatro reas de atuao do servidor Recursos Humanos, Gesto Oramentria e Financeira, Auditoria e Controle, e Polticas Pblicas. Esperava-se que ele adquirisse conhecimento generalizado da funo pblica. Como esse curso buscava formar administradores pblicos, a matriz curricular foi toda direcionada para esse tema. Assim, tinha-se como exemplo as disciplinas de Direito voltadas para o direito pblico e a disciplina Administrao Oramentria, que apresentava os aspectos do oramento pblico. Havia tambm no currculo do curso as disciplinas de base, ligadas s 167 Cincias Sociais e Filosofia, por exemplo, que promoviam uma formao mais ampla, visando possibilitar ao egresso fazer uma leitura apropriada do contexto. Para alcanar o perfil desejado do egresso, a Instituio considerava importante, alm do corpo docente, o contexto em que a escola est inserida. Formao dentro do Estado e dentro de uma instituio de pesquisa, como disse o entrevistado (E8.1). Segundo ele, isso vinha fazendo uma diferena enorme para os alunos (E8.1), pois esse contexto favorecia a realizao de atividades como estgios, trabalhos extracurriculares e pesquisas. O aluno e professor tm a sua disposio o aparato pblico como objeto de estudo, complementou ele (E8.1). A fim de avaliar os resultados do processo de formao, os meios utilizados eram as provas e alguns indicadores externos que sinalizavam a sua qualidade, tais como premiaes que os alunos recebiam em eventos acadmicos e seu xito em concursos pblicos. Esses indicadores eram acompanhados informalmente pela Instituio, o que era facilitado pelo pequeno nmero de alunos no curso. Quanto contratao dos professores, o entrevistado (E8.1) disse que muitos deles eram tcnicos internos da prpria Instituio ou pertenciam ao seu corpo de pesquisadores. Eram tambm utilizados os contratos administrativos com professores externos e havia casos de contrataes por meio de concurso. Sobre os tcnicos que faziam parte do corpo docente, o entrevistado (E8.1) afirmou que eram escolhidos com base em seu conhecimento tcnico, os quais eram direcionados para disciplinas especficas sobre o setor pblico. Sua seleo era feita por meio da anlise de currculo e de entrevistas, e considerava-se tambm a indicao feita. Nesses casos, segundo afirmou o entrevistado, a IES auxilia e acompanha o processo de insero do tcnico no mundo acadmico (E8.1). 168 Quanto aos meios usados para a avaliao do corpo docente, o entrevistado disse que a Instituio utilizava um processo formal, em que o aluno era quem avaliava. De acordo com esse entrevistado (E8.1), vinha sendo possvel encontrar nos docentes o perfil esperado e complementou dizendo que [...] os professores tm total liberdade para agir em sala de aula, desde que no saia da ementa e que as anotaes que ele faa sobre o aluno estejam bem claras. O professor tem liberdade pedaggica, liberdade de escolher os critrios de avaliao, sendo que cada avaliao pode valer no mximo 35 pontos (E8.1).
Sobre o papel do coordenador, afirmou-se que ele j vinha definido pela secretaria do curso de Administrao. Ele no podia realizar alteraes efetivas no projeto pedaggico sem que a secretaria participasse das mudanas. Entretanto, a Instituio se reservava o papel de formao. Segundo o entrevistado, algumas vezes a secretaria solicita que seja tratado no curso determinado contedo, e a [Instituio] verifica se treinamento ou formao. O contedo s inserido se ele fizer parte da formao do aluno (E8.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 8 A noo de competncias no estava presente no curso de Administrao desta IES. Havia apenas um perfil estabelecido para o egresso do curso. De acordo com o entrevistado, para se alcanar esse perfil, eram importantes as atividades extracurriculares, a pesquisa, a extenso, o estgio e o aparato pblico disponvel. Para avaliar o processo de formao, eram consideradas as provas e premiaes recebidas em eventos acadmicos pelos alunos, bem como o seu xito em concursos pblicos. Ressalta-se que os professores, como disse o entrevistado, tinham liberdade total em sala de aula, e isso inclua liberdade pedaggica e liberdade de escolher os critrios de avaliao (E8.1). Para o corpo docente, tambm no tinham sido identificadas e normalizadas as competncias, bem como no foram citadas possveis formas utilizadas pela Instituio para 169 desenvolv-los. Quanto avaliao, os professores eram avaliados pelos alunos em processos formais. Enfatiza-se, no entanto, que o processo de avaliar o corpo docente no refletia um direcionamento dado pela noo de competncias.
4.9 Sntese dos resultados encontrados na primeira fase Os resultados encontrados nesta primeira fase da pesquisa de campo podem ser sintetizados a partir das categorias analisadas (QUADRO 10). O APNDICE D apresenta os dados de maneira agrupada, com base no sistema de categorizao estabelecido. A seguir, feita a sua sntese. Foram consideradas na anlise, a partir da subcategoria conceito, apenas as IES 1, 2, 3, 4, 5 e 6, pois as IES 7 e 8 no tinham projetos pedaggicos, implementados ou em construo que tivessem a noo de competncias, de algum modo, inserida. Desta forma, com base nos seis estudos de casos analisados nessa primeira fase da pesquisa de campo, pde-se chegar a alguns resultados, que so apresentados na seqncia. Algumas IES inseriram a noo de competncias em seus cursos antes mesmo da publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao pelo Parecer CNE/CES n. 146/2002, que incorporou, dentre outros, o perfil e as competncias e habilidades mnimas a serem reveladas pelos egressos dos cursos de Administrao. Nesses casos, infere-se que essas instituies estavam buscando adequar-se s diretrizes que j estavam sendo sinalizadas pelas propostas das Comisses de Especialistas do MEC. As competncias e/ou habilidades definidas para os egressos de quatro entre as cinco IES que as tinham identificado e normalizado em seus projetos pedaggicos correspondiam quelas presentes nas seguintes referncias: competncias e habilidades presentes nas DCN dos cursos de graduao Parecer CNE/CES n. 146/2002 (1 caso); algumas das habilidades aferidas no ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003 (2 casos); itens do perfil proposto nos 170 Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao, juntamente com algumas das habilidades aferidas no ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003 (1 caso). Naquelas IES em que havia sido definido um perfil para o egresso, verificou-se o seguinte: em duas delas, esse perfil diferia daquele posto pelo MEC nas DCN; em outra, o perfil era formado por algumas das habilidades aferidas no ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003 e tambm por itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao. No havia igualdade de entendimento quanto ao que representava o termo competncias entre as IES e tambm segundo a percepo dos entrevistados. Alguns a definiram como conhecimentos e habilidades; outros, somente como habilidades; e h tambm aqueles que definiram competncia como conhecimentos. Havia dvida, ainda, quanto ao significado do termo competncias. Em um dos casos, a dificuldade estava em diferenciar competncias de habilidades, em outro, o entrevistado disse que havia incerteza quanto ao que era ser ou ter competncias. A falta de homogeneidade de conceitos entre as instituies foi verificada tambm a partir da anlise de partes dos projetos pedaggicos dos cursos em questo. Enquanto alguns deles definiram competncias e habilidades a serem formadas nos estudantes; outros definiram apenas habilidades; e outros, ainda, definiram conhecimentos e habilidades. Infere- se que essa falta de homogeneidade conceitual foi influenciada pela falta de esclarecimentos advindos do prprio MEC, pois as DCN apresentam um rol de competncias e habilidades a serem desenvolvidas nos estudantes, sem, contudo, explicitar as diferenas entre ambas ou mesmo, sem separar quais delas so competncias e quais so habilidades. No ENC-Provo, por sua vez, aparece apenas o termo habilidades aferidas, e no competncias. 171 No havia convergncia entre as instituies quanto quilo que representava estratgia para a formao das competncias nos alunos e tambm quanto ao que era considerado importante para a aquisio dessas mesmas competncias pelos estudantes. Se de um lado, a maior parte dos cursos apresentou uma lista de competncias ou afins a serem formadas nos alunos, de outro, verificou-se que a maioria considerava que no existiam meios internos definidos e capazes de aferir a aquisio dessas competncias. Infere- se, assim, que os processos de avaliao continuavam a privilegiar a aquisio de conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias. Ainda sobre a avaliao, verificou-se em alguns casos que a Instituio entendia que, por meio de controles externos, podiam atestar a formao de competncias nos alunos, tais como o ENC-Provo e a insero do aluno ou egresso no mercado de trabalho. Se, de um lado, algumas IES consideraram o corpo docente como essencial no processo de formao de competncias no aluno, de outro, os professores apareceram tambm como elementos dificultadores desse processo, devido a aspectos como: resistncia mudana; tendncia adoo de processos tradicionais de ensino; e o trabalho no regime horista, que podia levar a um no comprometimento com a cultura, a poltica e as diretrizes da Instituio. Nenhuma das instituies chegou a identificar e normalizar competncias para o seu corpo docente. Em dois casos, foi explicitado que se entendia por competncias do corpo docente a sua formao, experincia acadmica e profissional. Infere-se, a partir da, que as instituies poderiam estar considerando que os professores tinham as competncias necessrias ao exerccio de sua atividade quando preenchiam esses quesitos. Ainda sobre os professores, verificou-se que a sua contratao considerava, basicamente, quesitos do perfil desejado para o corpo docente, conforme exigido pelo MEC na avaliao dos padres de qualidade dos cursos de graduao em Administrao, tais como: 172 titulao, experincia profissional docente e no docente, e adequao dos professores s disciplinas de Administrao (nesse caso, avaliam-se o grau de aderncia da qualificao, a experincia do professor com as disciplinas ministradas e a experincia profissional no docente). Assim, infere-se que a preocupao em cumprir com as exigncias do MEC, especialmente quanto titulao, explicaria o fato de apenas duas instituies considerarem o quesito didtica como elemento avaliado quando da contratao de professores. Nesse sentido, questes didtico-pedaggicas no se mostravam representativas na escolha do corpo docente. Se, de um lado, tinham sido definidas competncias a serem formadas nos alunos em alguns cursos, de outro, em apenas dois casos foram relatadas aes no sentido de informar ao corpo docente que competncias eram essas. Nesse sentido, infere-se que as competncias que tinham sido identificadas e normalizadas nos projetos dos cursos no estavam sendo norteadoras do processo de formao propriamente dito, ou seja, no que tange atuao docente em sala de aula. Verificou-se a possibilidade de que estivessem sendo definidas competncias para os discentes em cursos cujas matrizes curriculares tinham sido criadas quando ainda as diretrizes do MEC estabeleciam currculos mnimos para os cursos de graduao. Nesse sentido, as disciplinas no teriam sido alteradas recentemente e as competncias definidas seriam alocadas em disciplinas j existentes. Ainda, o que poderia estar sendo modificado era o contedo dessas disciplinas, visando formar as novas competncias. A presena, em alguns cursos, de disciplinas cujo contedo podia ser alterado a cada semestre, como aquelas denominadas Tpicos ou Seminrios, abria a possibilidade para a insero de novas competncias a serem formadas sem que se tivesse que alterar a matriz curricular. Isso valia tambm para os casos de cursos que tinham parte da carga horria 173 reservada para disciplinas optativas. Nesses casos, novas disciplinas poderiam ser oferecidas para formar novas competncias. Apenas uma entre as seis IES relatou resultado que considerava correlacionado com a insero da noo de competncias no curso. Nesse caso, um dos entrevistados acreditava que o aumento da procura no vestibular estava relacionado s alteraes no projeto pedaggico, que incluam a noo de competncias. As demais IES no tinham informaes sobre resultados obtidos a partir da insero dessa noo.
174 5 RESULTADOS DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS A partir dos dados obtidos na primeira fase da pesquisa de campo, que teve um carter mais exploratrio visando familiarizar o pesquisador quanto ao fenmeno investigado, foi possvel definir novas categorias de anlise e delinear a segunda fase. Alm disso, outros fatores como a contnua reviso da literatura, os debates a respeito do tema em reas de ensino e pesquisa em congressos como o Encontro Nacional da ANPAD (EnANPAD) e o Encontro de Estudos Organizacionais (EnEO), bem como as discusses com pessoas da rea de educao que tinham trabalhado com o tema competncias e com membros do Ncleo Interdisciplinar sobre Gesto em Organizaes (No) Empresariais (Nig.one) da UFMG, possibilitaram reflexes que resultaram em novas idias e, logo, novas subcategorias de anlise. A seguir, feita uma comparao entre as categorias usadas na primeira e na segunda fase da pesquisa de campo, como mostra a FIG. 6: 175
FIGURA 5: Categorias de anlise primeira e segunda fase da pesquisa de campo Fonte: Dados da pesquisa
Na segunda fase, foram includas as categorias Estrutura do curso, Infra-estrutura e Uso da noo de competncias. As categorias Processo de insero de competncias, Estrutura curricular e Papel do coordenador, presentes na primeira fase, foram incorporadas nova categoria criada Estrutura do curso, assim como a categoria Resultados, que foi incorporada categoria Uso da noo de competncias. As categorias Corpo discente e Corpo docente, foram mantidas e ampliadas na segunda fase. O uso de determinadas categorias e subcategorias nas duas fases da pesquisa no significou, como poder ser verificado, resultados iguais nos dois momentos. Isso se deve ao carter dinmico da abordagem. Assim, de 23 subcategorias analisadas na primeira fase, passou-se para 28 na segunda fase, as quais foram, por sua vez, novamente subdivididas, totalizando 81 subcategorias, constituindo a base da anlise que se apresenta na seqncia. 1 a FASE 2 a FASE Processo de insero de competncias Papel do coordenador Corpo discente Corpo docente Estrutura curricular Resultados Estrutura do curso Corpo discente Corpo docente Infra-estrutura Uso da noo de competncias 176 Esta fase da pesquisa de campo visava mapear os aspectos que caracterizavam a insero da noo de competncias na lgica organizacional, funcional e operacional dos cursos de graduao em Administrao de oito Instituies de Educao Superior. O foco desta fase centralizava-se na seguinte pergunta: Como se caracteriza a insero da noo de competncias nos cursos pesquisados? Nos itens que vo de 5.1 a 5.8, os cursos so descritos e analisados com base no sistema de categorizao estabelecido, sob a tica das competncias; 5.9, apresentada uma sntese das concluses a que se pde chegar nesta segunda fase da pesquisa de campo.
5.1 IES 1 No incio de 2003, quando foi realizada a primeira fase da coleta de dados, o curso de Administrao desta IES aguardava a aprovao de uma nova proposta de projeto pedaggico, finalizada em agosto de 2002. Quando do retorno Instituio, para a realizao da segunda fase da pesquisa de campo, em junho de 2005, verificou-se que tal proposta no havia sido aprovada e que um novo processo para a elaborao do projeto havia ocorrido em 2004. Elaborado por uma Comisso composta por 15 membros (13 docentes, entre eles o coordenador do curso e o chefe do departamento, e dois discentes), esse projeto representava a terceira proposta elaborada para o curso e que tambm no vingou (E1.2). Em setembro de 2005, quando foi realizada a segunda entrevista nesta IES, outra comisso estava para ser formada para dar continuidade ao processo de elaborao do projeto pedaggico e de implementao das mudanas requeridas a partir das DCN. Segundo expectativas demonstradas, esse processo deveria ser finalizado at 2007, quando terminaria o prazo dado pelo MEC para a adequao dos cursos s Diretrizes Curriculares. 62 Como afirmou um entrevistado, agora vai ter que sair (E1.1). Como se pde verificar, essa
62 Mximo de dois anos aps a publicao da Resoluo n. CNE/CES n.4/2005, ocorrida no DOU em 19 de julho de 2005. 177 reformulao visava, basicamente, atender s novas Diretrizes e ao projeto de flexibilizao curricular da Instituio. Portanto, no teria como ponto de partida uma avaliao prvia do prprio curso. Ressalta-se que esse curso no possua at ento um projeto pedaggico implementado. A noo de competncias havia sido introduzida na proposta elaborada em 2002 e mantida na de 2004. Entretanto, analisando a proposta de 2002, um entrevistado afirmou que ainda que introduzisse a noo de competncias, ele [o processo formativo] tambm se pautava por uma dinmica de curso l dos anos 80 (E1.2). Isso significa que, apesar de ter sido utilizada tal noo como balizadora do processo de reformulao, a forma de operacionalizar o processo formativo era convencional. Em relao proposta de 2004, ele disse que no haveria mudanas. Pra mim, [...] a lgica dele era muito mais de fazer um grande arranjo. Mais uma vez, [...] fazer um grande remendo do que propriamente [...] mudar a concepo do processo formativo (E1.2). Quando questionados sobre o conceito que tinham para competncias, um dos entrevistados disse que [...]a competncia diz respeito obteno de resultados em situaes concretas de trabalho[...] (E1.2). No se verificou, contudo, a presena explcita de um conceito na proposta de projeto pedaggico datada de 2004. Sobre o currculo, verificou-se que a sua estrutura havia sido alterada em 1996 e que no tinha passado por mudanas em nenhuma das duas ltimas propostas de projeto. Em relao aos contedos, tambm no haviam sido formalmente alterados. Porm, um entrevistado afirmou o seguinte: Veja bem, todos os docentes levam pras suas disciplinas supostamente o docente com um mnimo de comprometimento com os cursos [...] o estado da arte das matrias nas quais eles trabalham. Nesse sentido, c pode dizer que o curso est mudando em termos do contedo, mas no na sua estrutura [...]. Porque existe um grau de liberdade muito grande para o professor. As estruturas elas simplesmente dariam uma certa lgica e um certo sequenciamento, ou seja, no processo de aprendizado (E1.2).
178 De acordo com outro entrevistado (E1.1), que deveria participar da comisso que seria estabelecida em 2005 para elaborar o projeto pedaggico, no havia inteno, num primeiro momento, de alterao da matriz curricular. Sempre que possvel as mudanas iriam ocorrer apenas em termos de contedo. Somente quando no houvesse a possibilidade de incorporar um novo contedo s disciplinas existentes que uma nova deveria ser criada, conforme explicitado no trecho a seguir: As diretrizes, quando saiu o projeto de flexibilizao curricular da [IES], a gente teve que comear a correr atrs. Foi por isso. No porque [...] tm que mexer, no. Com as novas diretrizes, a gente vai ter que mexer de qualquer maneira [...]. Pode ser que tenha alguma coisa que esteja a mais e outras que estejam a menos [...] Ento, a gente vai verificar [...]. Agora, se a gente puder incorporar esses contedos em uma disciplina j existente, a sim, a ns mudamos a ementa (E1.1).
Ele disse ainda que iria levantar tudo aquilo que j havia sido feito em processos anteriores de elaborao do projeto pedaggico e que partiria da, tentando aproveitar o que j estava feito. Sobre as propostas de flexibilizao curricular advindas das DCN, nada havia sido implementado, nem que fosse informalmente, segundo E1.2. Por sua vez, E1.1 acreditava que o currculo j era, desde a sua concepo, bem flexibilizado, pois o aluno tinha 420h para fazer disciplinas optativas: [...]ento, ele escolhe o que ele quer fazer (E1.1). Os alunos podiam tambm cursar disciplinas eletivas 63 , que eram aquelas de livre escolha do aluno e que no integravam o currculo pleno de seu curso. Segundo E1.2, essas disciplinas contribuam com a formao de competncias nos alunos, porm para isso era necessrio que os mesmos fossem orientados pelo rgo colegiado do curso em relao questo dos contedos. Uma mudana que deveria ocorrer no curso, conforme previso de E1.1, era a criao de linhas de formao, como na rea de Finanas, outra em Marketing e outra em Recursos
63 Para cursar uma disciplina eletiva, era necessria a autorizao do coordenador do Colegiado do curso, que analisava a inexistncia de inconveniente de natureza didtica. 179 Humanos. Sob essa perspectiva, o aluno teria uma formao em administrao geral e, a partir de um determinado perodo, iria estudar na rea de formao escolhida. Sobre a questo da interdisciplinaridade, E1.2 disse que no existia nada formal, [...] exceto dentro das reas especficas, nas quais a interdependncia das disciplinas muito forte, por exemplo, Finanas, que isso ocorre, mas no mbito dos professores da rea, [...] que trabalham com aquelas disciplinas que tm um acordo mnimo a respeito de quais so os contedos (E1.2).
No havia provas ou trabalhos interdisciplinares neste curso. Segundo E1.1, isso d um trabalho do co e no h nenhum tipo de exigncia a esse respeito. Em relao integrao teoria e prtica, ele disse que isso [...] meio complicado (E1.1). So poucos os professores que vieram do mercado de trabalho e que tm casos para discutir. Uns 80% dos professores no tm essa realidade, no (E1.1). A exceo se faz queles que trabalham com consultorias. No curso noturno, por sua vez, mais fcil reduzir a distncia entre o terico e o prtico, pois os alunos trazem a sua experincia de trabalho. [...] A nossa sorte, que os alunos so muito bons, ento eles conseguem resolver isso (E1.1). E1.2 ressaltou o uso da infra-estrutura para integrar teoria e prtica. Segundo ele, [...] nas reas [...] mais aplicadas, o curso vem, de certa forma, disponibilizando uma infra-estrutura, [...] minimamente adequada pra isso. Mais uma vez me reporto a finanas, na qual laboratrios de informtica do suporte ao trabalho, digamos, prtico dos alunos (E1.2).
O envolvimento dos alunos em projetos de consultoria ou de pesquisa realizados pelos professores foi outro aspecto considerado importante para formar competncias. Sobre isso, E1.2 fez a ressalva de que essas eram iniciativas sob a responsabilidade dos docentes, no representando uma poltica do curso. Os alunos podiam participar desses projetos e pesquisas como estagirios ou como bolsistas de um dos trs tipos de programas oferecidos nesta Instituio: Programa de Educao Tutorial (PET); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) e Programa de Aprimoramento Discente (PAD). 180 O PET 64 integrado por grupos tutoriais de aprendizagem e visa propiciar aos alunos bolsistas, que so orientados por um tutor, condies para a realizao de atividades extracurriculares que favoream sua formao acadmica, tanto para a integrao no mercado profissional como para o desenvolvimento de estudos em programas de ps-graduao (ENCONTRO, 1997, p. 8). Segundo a SESU (2006), so objetivos deste programa: a melhoria do ensino de graduao, a formao acadmica ampla do aluno, a interdisciplinaridade, a atuao coletiva e o planejamento e a execuo, em grupos sob tutoria, de um programa diversificado de atividades acadmicas. O PIBIC um programa institudo pelo CNPq e tem entre os seus objetivos especficos [...] proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de tcnicas e mtodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condies criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa (CNPq, 2006).
Quanto ao PAD, um programa implantado em qualquer rea do conhecimento, a partir de projetos encaminhados pelos departamentos Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD). Tem entre os seus objetivos propiciar ao aluno de graduao, de habilidade e interesses destacados, a possibilidade de otimizar o seu potencial acadmico, assegurando a formao de profissionais mais competentes (ENCONTRO, 1997, p. 9). Sobre essas atividades, os dois entrevistados concordaram que contribuam muito para formar competncias nos alunos. Um deles disse que [...] eu acho que o grande mrito do curso reside [...] nos programas PET, na iniciao cientfica, no envolvimento dos estudantes com os projetos de pesquisa ou de consultoria dos professores. No pequena, uma parcela significativa dos estudantes tem esse envolvimento (E1.2).
O outro justificou com o seguinte argumento:
64 O PET foi criado e implantado, em 1979, pela CAPES. Teve, a partir de 31 de dezembro de 1999, sua gesto transferida para a Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC). Desde ento, vem sendo executado, levando em conta as diretrizes e os interesses acadmicos das Universidades s quais se vincula, que passaram a ser responsveis por sua estruturao e coordenao (SESU, 2006). 181 [...]elas so as coisas melhores que o aluno pode passar. Por qu? Porque, alm dele trabalhar, [...] vai formando as competncias com o tempo. Ele estuda mais do que os outros. [...] Se voc est numa iniciao cientfica, voc no t estudando s aquilo que t no seu curso. [...] C t numa leitura muito maior. Ento, o seu leque de crtica muito maior em relao ao que voc est fazendo. [...] Esses alunos saem bem melhor formados, em termos de senso crtico, da profisso, em termos da prpria crtica da formao dele (E1.1).
O estgio curricular acontecia no stimo e oitavo perodo do curso, totalizando 300h. A esse respeito, E1.1 disse que se voc tiver um professor que oriente o aluno bem, ele desenvolve mais ainda. Para E1.2, o estgio, fosse ele curricular ou no, era uma maneira de se tentar resolver a questo da associao entre teoria e prtica. Ele acrescentou que o estgio o lcus [...] mais do que adequado pra que isso [a formao de competncias] seja observado, manifesto [...]. atravs do estgio que o aluno [...] teria as condies objetivas de verificar aquilo que [...] de fato, vamos dizer assim, acumulou no seu processo formativo (E1.2). As atividades complementares ainda no faziam parte da matriz curricular deste curso. Entretanto, E1.1 disse que a coordenao j recomendava aos alunos buscar disciplinas em outros departamentos, as quais, depois de cursadas, teriam os seus crditos aproveitados como parte integrante do currculo do curso. Na ltima proposta de projeto pedaggico elaborada (2004), havia previso de atividades complementares para o curso, tais como: visita tcnica, aprovada pela coordenao; estgios extracurriculares no Pas e/ou no exterior; trabalho ou projeto de ao social, comunitria ou extensionista; apresentao de trabalhos em congressos, seminrios etc; publicao de trabalhos em livros e ou peridicos etc; monitoria voluntria; pesquisa de iniciao cientfica (com monografia ou texto de concluso); trabalhos prescritos pelos professores; estudos/trabalhos dirigidos, extraclasse; estudos individuais ou em grupos, com textos produzidos e apresentados; preparao e apresentao de projetos experimentais; disciplinas extracurriculares; e pesquisa voluntria (COLEGIADO, [s.d.]). Entre essas, verifica-se que as quatro primeiras poderiam ocorrer fora da Instituio. 182 Outro programa existente e que foi considerado importante para a formao do aluno o intercmbio entre universidades, em que h troca de alunos por determinado perodo. De acordo com E1.1., bom para os alunos desta IES receber colegas de fora e compartilhar experincias, assim como importante para aqueles que vo estudar em outras instituies e vivenciar outras realidades. Na percepo dele, [...] voc s desenvolve competncias. Conhece geografia, a histria do pas. Ento, essas coisas que eu t te falando, competncia. No assim: essa disciplina que vai formar competncia, no. o conjunto do conhecimento que faz isso. Ento, a [Instituio] [...] propicia isso ao aluno[...] (E1.1)
Foi tambm mencionada a monitoria como atividade importante para desenvolver competncias. Quanto aos itens de infra-estrutura disposio dos alunos, foram citados por E1.1 e E1.2: a biblioteca considerada boa, bem provida, e era o principal deles; os laboratrios de informtica havia bastante investimento nessa rea; a Empresa J nior era gerida pelos prprios estudantes; as salas de aula eram bem equipadas, todas tinham equipamento de data-show; acesso internet; acesso a bases de dados alm do EBSCO, que era de uso geral, os alunos tinham acesso a outras bases de dados nos ncleos de pesquisa coordenados pelos professores do departamento. A infra-estrutura disponvel para os docentes executarem o seu trabalho recursos de informtica e instalaes fsicas foi considerada razoavelmente completa por E1.2. Todos os professores tinham salas para uso prprio, com computadores, impressoras, material de consumo de informtica disposio e acesso a diversas bases de dados. Contudo, esse entrevistado fez ressalva quanto aos servios de suporte administrativo que [...]existem apenas pra atender burocracia em si mesma, e no pra suporte ao ensino ou atividade fim (E1.2). Segundo a percepo de E1.2, a infra-estrutura no fundamental ao processo de formao de competncias dos alunos; apenas um suporte. Por sua vez, E1.1 disse que ela 183 funciona como um incentivo para os alunos: a ajuda desse instrumental vai melhorar pra ele, porque ele no tem que ficar, ou em casa ou procurando. Ele tem a disponibilidade. (E1.1). Ambos os entrevistados concordavam que a disponibilidade do fator humano primordial (E1.1) formao de competncias nos estudantes, ou seja, o tempo que os professores se dedicam a atender os alunos. Sobre o perfil do egresso do curso, na ltima proposta de projeto pedaggico foi explicitado o seguinte: Capacitado a empreender, administrar e gerir organizaes e negcios, com postura tica frente sociedade; Preparado para atuar de forma eficiente, eficaz e sistmica nas diversas reas das organizaes; Habilidade de comunicao e relao interpessoal e viso global do meio social, poltico e cultural no qual est inserido; Contnuo aperfeioamento profissional; Preparado para ser um agente de mudana; Conscientizado em relao aos problemas da humanidade (conscincia ecolgica) (COLEGIADO, [s.d.], p.12).
Um dos entrevistados salientou que, apesar de ainda no terem sido implementadas essas proposies, todos os professores seriam unnimes em dizer sobre o perfil do egresso: uma pessoa competente, com domnio das tcnicas mais atuais, com capacidade de discernimento, de iniciativa, [...] o rol daqueles atributos, vamos dizer, idealizados, que todos esperam estar contribuindo pra sua realizao. Isso parece que como se fosse uma coisa que pairasse na cabea de todo mundo [...] (E1.2). Segundo ele (E1.2), o perfil estabelecido para o egresso do curso pretendia atender o indivduo que procurava emprego. O outro (E1.1) disse que iria adquirir um conhecimento geral para que pudesse desenvolver qualquer trabalho em qualquer instituio. Na ltima proposta de projeto pedaggico, foram explicitadas tambm as habilidades que contribuiriam para a formao do perfil desejado do egresso (COLEGIADO, [s.d.], p.9): Habilidades de comunicao interpessoal e expresso correta dos documentos tcnicos especficos e de interpretao da realidade das organizaes; Habilidades de utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; 184 Habilidade de interagir criativamente face aos diferentes contextos organizacionais e sociais; Habilidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; Habilidade de lidar com modelos de gesto inovadores; Habilidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e desafios organizacionais; Habilidade de ordenar atividades e programas, de decidir entre alternativas e de identificar e dimensionar riscos; Habilidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender interesses interpessoais e institucionais; Habilidade de selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns.
Essas habilidades, conforme ficou constatado, eram algumas daquelas avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de Administrao. At ento, era explicitado para o aluno que o curso buscava desenvolver a capacidade analtica e crtica, e que incentivava a criatividade, no sentido de ele recriar o seu espao na sociedade, em funo da situao estratgica prpria de seu campo de trabalho. Sobre a forma de captao dos fatores que sinalizariam uma necessidade de atualizao das competncias, E1.2 disse que isso viria do prprio fazer docente, minimamente [...], de alguma maneira eles incorporam aquilo que, nas suas respectivas reas, considerado, por exemplo, estado da arte [...]. Quanto ao processo de avaliao, um dos entrevistados (E1.2) disse acreditar que alguns professores poderiam, sim, estar avaliando competncias nos alunos. Ele deu como exemplo a sua prpria atuao, utilizando situaes-problema em sala de aula. Disse que tinha claro para si as competncias que pretendia formar e avaliar com aquelas situaes-problema. A minha experincia pessoal no sentido de trabalhar com situaes-problema, nas quais alunos e grupos so convidados a resolver problemas. E nesse sentido a soluo de problemas uma manifestao daquele conceito inicial que eu falei o qu que , afinal de contas, ainda que em condies artificiais, porque a sala de aula artificial (E1.2).
O outro entrevistado (E1.1) tambm acreditava que os professores avaliavam competncias, porm no sabia dizer como esse processo ocorria. 185 No que tange ao corpo docente, a contratao ocorria via concurso e a titulao era considerada o principal critrio para a inscrio do candidato ao processo seletivo. De acordo com E1.2, havia uma cultura de que a maior titulao conferiria ao sujeito a competncia necessria ao seu ingresso. Ele, no entanto, questionava esse critrio. O processo seletivo envolvia, basicamente, prova didtica, com argio oral e anlise de currculo. As competncias requeridas aos docentes estavam formatadas na ltima proposta de projeto pedaggico, como se segue (COLEGIADO, [s.d.], p.12): competncia didtica, pedaggica e cientfica; capacidade de liderana; habilidade de comunicao e relao interpessoal; responsabilidade; criatividade; contnuo aperfeioamento profissional; conscientizao do seu papel fundamental como catalisador de mudanas positivas na sociedade; respeito e acuidade na relao com os alunos; rigor no processo pedaggico; respeito aos valores institucionais; obedincia aos projetos de contedos das disciplinas; promoo de atividades enriquecedoras/inovadoras; professor como smbolo/cidado; respeito aos valores ticos e morais; valorizar o trabalho em equipe; respeito s opinies alheias (diversidade); comprometimento com as suas funes; promoo do progresso da cincia e sua difuso junto aos alunos (todo trabalho publicado dever ser socializado junto graduao); criar ambiente das relaes interpessoais para o crescimento pessoal e profissional de professores e alunos; promoo da formao tica, social e ambiental; viso crtica e analtica da realidade das organizaes; promover uma viso realista das organizaes, dosando com uma viso idealista (filosofia verdadeira); criar espao para mudanas; estimular os alunos para que sejam agentes transformadores; ser proativo no ato de estudar; contribuir de forma criativa, inovadora e proativa para o crescimento do conhecimento individual e profissional; resgatar os valores do papel do professor como educador; exercer e preservar com excelncia os valores da ctedra (os valores prprios do papel de professor); identificar com clareza os papis na relao docente/discente; manter alto nvel de relao entre colegas no corpo docente; comportar-se segundo elevados padres ticos nas relaes com seus pares, alunos, superiores e funcionrios; melhorar a capacitao dos professores que estaro atuando nesse novo modelo; 186 atuar preservando a misso, valores e objetivos do projeto pedaggico.
Sobre essas competncias, E1.2 disse: Como isso no foi implantado, isso no se tornou, vamos dizer, uma norma institucional. Assim, a contratao e escolha do professor no refletia, ao menos de maneira explcita, a noo de competncias. Segundo ele, parece que h a um entendimento subjacente de que a titulao por si s ela responderia por todos os atributos que seriam necessrios. (E1.2). E complementou dizendo: A exigncia de que ele [...] d aulas e faa pesquisa, escreva seu texto, talvez a expresso mais acabada daquilo que se espera dele (E1.2). Os investimentos no desenvolvimento do professor tambm estavam centrados na titulao. O entrevistado E1.2 disse que no se recordava de programas institucionais, nos ltimos dez anos, que fossem voltados para mtodos pedaggicos, apesar de essa ser uma demanda de alguns professores. O outro (E1.1) citou a participao em eventos internacionais com outra maneira de investir no desenvolvimento dos professores. A avaliao dos docentes era feita a partir dos alunos, que, durante a matrcula, tinham que responder a questes sobre as disciplinas cursadas naquele semestre. Contudo, os professores no costumavam ter o feedback de tais avaliaes, como afirmou E1.2. Alm disso, o professor era avaliado institucionalmente, para fins de concesso de gratificao. De acordo com os entrevistados (E1.1. e E1.2), essa avaliao considerava aspectos da produtividade docente, tais como carga horria dedicada ao ensino de graduao e envolvimento em atividades de pesquisa, extenso e orientaes. Um deles falou que essa avaliao era meramente quantitativa, sem um exame mais detido da qualidade [...] (E1.2). E acrescentou o seguinte: uma tentativa de incorporao de uma lgica produtivista, na qual o professor avaliado pelo seu envolvimento com o que seriam, ou que so, as atividades docentes. (E1.2). 187 Sobre a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular, um entrevistado disse que era difcil verificar e avaliar como ocorria, pois no havia uma coordenao pedaggica no curso. O professor recebia apenas a ementa da disciplina que iria lecionar e, em seguida, ele mesmo definia o contedo e os mtodos. Segundo ele: muito difcil o Colegiado interferir na prtica docente (E1.1). Quanto s mudanas que o uso da noo de competncias geraria no curso, E1.2 argumentou que isso levaria a um profundo repensar da prtica docente, especialmente do processo da avaliao, que deveria englobar todas as atividades importantes para a formao do aluno, como explicita o trecho a seguir: Como eu te disse, ela implica, no meu entendimento, no repensar profundo da maneira como se trabalha [...]. O aprendizado no se d exclusivamente em sala de aula; ela vai exigir mudanas profundas no trabalho docente, notadamente na avaliao. Se o aprendizado pode se dar em mltiplas instncias, e no apenas em sala de aula e com modalidades as mais variadas, ao docente seria reservado o papel central nesse processo [...], notadamente de acompanhamento, de orientao, de avaliao. Todas as atividades que o aluno fizer que so importantes pro aprendizado dele devem ser avaliadas. Ento, as estruturas de avaliao sero, vamos dizer, fundamentais nessa histria, o tempo todo. E isso [...] tem repercusso no mbito organizativo. Os suportes administrativos ao professor tero que ser revistos, todos [...]. Inclusive isso [...] obrigaria a repensar, inclusive os elos de ligao inclusive entre os prprios docentes (E1.2).
Ele acreditava tambm que existia um profundo desejo por parte dos professores de repensar o processo de formao, porm faltava-lhes tempo, e esse assunto ficava, ento, relegado ao trabalho de comisses. Entretanto, dada magnitude das mudanas que seriam necessrias, deveria haver envolvimento de todos os docentes: No basta que comisses trabalhem (E1.2). Para ele, o dispndio de energia seria muito alto, e por isso vinha sendo mais cmodo postergar as mudanas. O outro entrevistado (E1.1) disse que no traria muita diferenciao, pois acreditava que a estrutura existente j possibilitava desenvolver competncias. Especificamente no ensino em Administrao, o uso da noo de competncias foi considerado importante no sentido de incorporar no curso uma viso mais crtica (E1.2), de se estar contestando o tempo todo aquilo que est sendo aprendido e reproduzido. J E1.1 188 considerou que a utilizao dessa noo importante para qualquer curso, pois o aluno precisa desenvolver competncias para que possa fazer alguma coisa que seja interessante para a sociedade, para o mercado. Por fim, E1.2 disse que uma formao baseada em competncias representaria uma reflexo profunda a respeito de como o processo formativo ocorria, como explicita o trecho da fala que se segue: [...] um repensar profundo da maneira como que esse processo formativo vai se dar. [...] Uma formao baseada em competncias exigiria que, primeiro, talvez, at a identificao concreta das competncias dos profissionais, dos gestores e o desdobramento dessas competncias pra dentro desse processo formativo [...] que, a sim, ela vai estar, no caso da Administrao, apoiada em conhecimentos sim, mas no exclusivamente em conhecimentos, mas sim na verificao, ou seja, no desenvolvimento de habilidades e tambm, sim, atitudes, que so elementos fundamentais dentro desse fazer, do metier do prprio gestor (E1.2).
Sntese dos resultados encontrados na IES 1 A noo de competncias foi introduzida na proposta de projeto pedaggico elaborada em 2002 e mantida na de 2004. Ambas as propostas no haviam sido implementadas e uma nova comisso deveria ser formada em setembro de 2005 para dar continuidade ao processo de elaborao do projeto e de implementao das mudanas requeridas a partir das DCN. Segundo a viso de um dos entrevistados nesta IES (E1.2), a introduo da noo de competncias nessas propostas no representava uma real alterao no processo de formao, que continuaria convencional quanto sua operacionalizao. Ele entendia que a lgica por trs dos processos de reformulao do curso era muito mais do que fazer um grande remendo (E1.2) do que efetivamente de modificao na concepo do processo formativo. A estrutura curricular do curso datava de 1996 e, de acordo com E1.1, no havia inteno de alter-la. Isso s aconteceria quando no fosse possvel incorporar um novo contedo s disciplinas existentes. Nesse caso, uma nova disciplina deveria ser criada. Como se pde verificar, nas duas ltimas propostas de projeto elaboradas (2002 e 2004) no havia alteraes no currculo do curso. Assim, as habilidades definidas para o egresso haviam sido 189 estabelecidas a partir das disciplinas j existentes, sendo assim resultado destas, e no o contrrio, a matriz curricular decorrente de um arranjo de competncias previamente definidas. Foram consideradas as atividades que poderiam contribuir para a formao de competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, intercmbios, monitoria e participao em projetos de consultoria dos professores. Essa contribuio poderia ser a seguinte: Iniciao cientfica leva o aluno a estudar mais e alm daquilo que oferecido pelo curso, o que possibilita uma viso mais ampla e crtica; Estgio representa a possibilidade de resolver a questo da associao entre teoria e prtica; Intercmbios vistos como uma forma de os estudantes compartilharem experincias, vivenciarem outras realidades e adquirirem conhecimentos em outras reas, como a geografia e a histria. Quanto s demais, no foram mencionadas as contribuies que poderiam dar formao de competncias, apesar de consideradas importantes para tal. A infra-estrutura no foi considerada fundamental ao processo de formao de competncias nos alunos, segundo a percepo de E1.2. Ela apenas um suporte a esse processo, tendo sido exemplificado o uso de laboratrios de informtica em disciplinas da rea de Finanas. O outro entrevistado (E1.1) entendia que a infra-estrutura era importante no sentido de que a disponibilidade de recursos ajuda os alunos em suas atividades. Para ambos (E1.1 e E1.2), o tempo que os docentes disponibilizam para atendimento aos alunos que primordial formao de competncias. Alm de haver um perfil de egresso formatado para o curso na ltima proposta de projeto pedaggico (2004), haviam sido identificadas e normalizadas as habilidades que contribuiriam para a formao desse perfil. Isso representou um acrscimo proposta de 2002, que no contemplava as competncias e/ou habilidades que formariam o perfil 190 desejado. No havia, contudo, nessa proposta associao entre essas habilidades e as disciplinas que possivelmente as formariam. Quanto ao processo de formao, no se pode afirmar que realmente estivesse baseado na formao de competncias nos estudantes. De um lado, havia as propostas de projeto pedaggico que visavam formao de competncias no curso, mas que no haviam sido formalmente implementadas; de outro, havia a crena de que os professores, de alguma forma, incorporavam o estado da arte de suas respectivas reas, como afirmou E1.2. Essa dvida mantida quando se analisa o processo de avaliao. Os entrevistados acreditavam que alguns professores poderiam, sim, estar avaliando competncias nos alunos. Como disse E1.2, ele mesmo tinha claras as competncias que pretendia formar e avaliar com o uso da metodologia de situaes-problema. Por sua vez, E1.1 no sabia dizer como esse processo de avaliar competncias ocorria no curso. Para o corpo docente, tambm haviam sido identificadas e normalizadas competncias na proposta de 2004. Na proposta de 2002, no entanto, essas mesmas competncias se referiam ao perfil esperado do docente. Como a proposta de 2004 no havia sido implantada, a contratao e escolha do professor no refletia, ao menos explicitamente, tais competncias. Segundo um dos entrevistados (E1.2), parecia haver o entendimento de que a titulao responderia por todos os atributos que seriam necessrios ao professor, alm da exigncia de produo cientfica pesquisa e publicao. Os investimentos em desenvolvimento do corpo docente tambm estavam centrados na titulao. E1.2 disse que no se recordava de programas institucionais que fossem voltados para mtodos pedaggicos, ao menos nos ltimos dez anos. A avaliao dos docentes era feita pelos alunos semestralmente, porm os professores no costumavam receber feedback. Havia tambm uma avaliao institucional, que 191 considerava aspectos da produtividade docente, tais como: carga horria dedicada graduao, envolvimento em atividades de pesquisa, extenso e orientaes. Segundo a viso de E1.2, essa avaliao era meramente quantitativa e no se detinha na questo da qualidade. Em relao s mudanas que o uso da noo de competncias geraria no curso, no houve consenso entre os entrevistados nesta IES. Enquanto um (E1.1) acreditava que no ocorreriam muitas alteraes, pois para ele a estrutura existente j possibilitava desenvolver competncias, o outro (E1.2) entendia que o uso dessa noo levaria a um repensar profundo da prtica docente no que tange a acompanhamento, orientao, avaliao e ligao entre os prprios docentes.
5.2 IES 2 Quando foi realizada a primeira fase da coleta de dados, no incio de 2003, o curso de Administrao desta IES tinha um projeto pedaggico que datava de setembro de 2001, o qual tinha a noo de competncias inserida, como confirmado por um dos entrevistados: Isso ns inserimos no projeto pedaggico, naquela reformulao de 2001 [...] ns fizemos uma atualizao do currculo em 2001 e explicitamos, a sim, a misso do curso, [...] as competncias que ele deva ter, possuir, poder desenvolver [...] (E2.2). Quando do retorno Instituio para a realizao da segunda fase da pesquisa de campo, em outubro de 2005, verificou-se que esse projeto continuava em vigncia, porm, novamente, em processo de reviso. Sobre o conceito de competncias, um dos entrevistados disse que competncias so conhecimentos e habilidades que a pessoa, o profissional, tem. um conjunto de conhecimentos e habilidades (E2.2). O outro (E2.3) disse que vinha trabalhando como um conjunto de conhecimentos, de habilidades e de atitudes requeridas para um profissional num determinado contexto. Para 192 explicar, ele citou uma metfora presente na literatura que v a competncia como uma rvore: [...] as razes so as atitudes, que so os valores, a questo da cultura; o tronco, os conhecimentos que voc pode adquirir. Ento, fortalece pra frutificar numa habilidade, no fazer, so as flores, os frutos (E2.3). O conceito de competncia utilizado no curso estava presente no projeto pedaggico, como se segue: [...] as competncias e as habilidades demonstram um conjunto de saberes e conhecimentos provenientes de vrias instncias: da formao geral (conhecimento cientfico), da formao profissional (conhecimento tcnico) e da experincia social e de trabalho (qualificaes tcitas) (PROJ ETO, 2001, p.10).
Quanto ao uso da noo de competncias, E2.3 disse que o verbete que novo [...]. No entanto, na rea de Recursos Humanos mais especificamente, os processos de recrutar, selecionar e treinar sempre se trabalhou com perfis definidos para os cargos, bem como com conhecimentos, habilidades e atitudes requeridos ao profissional. Segundo a sua viso, isso agora havia sido trazido para as organizaes e para o ensino com um outro nome, em outro contexto. Contudo, [...] os pressupostos, eu acho que sempre eles estiveram presentes. [...] Eu acho que sempre existiu mesmo uma definio de perfis (E2.3). Quando se questionou sobre a adoo da noo de competncias como norteadora do curso, no houve consenso entre os entrevistados. Um deles disse que o curso estava orientado para a formao de competncias e que o motivo para isso foi a avaliao que se fez do universo organizacional a partir da experincia e da percepo dos professores, como ilustrado pelo trecho a seguir: [...] partimos da percepo da realidade organizacional, pela experincia e a viso que eu, muitos professores tinham. Grande parte dos professores de Administrao, eles atuam no mercado de trabalho [...]. Ento, foi a partir da observao dessa realidade que essa orientao e essa viso de trabalharmos voltados para a competncia, formao de competncias (E2.2).
A despeito da presena dessa noo no projeto do curso, o outro entrevistado (E2.3) entendia que ele no estava orientado para formar competncias. Disse que isso seria feito a 193 partir da nova reforma pela qual estava passando o projeto pedaggico, que seria implementado no incio de 2007. Por outro lado, ele acreditava que, de forma no explcita, no consciente e no sistematizada, essa noo permeava o curso em vigncia: [...] isso o que ns vamos construir agora.[...]. Quando c fala em competncia, c t falando de alguma coisa assim, que no de ontem essa competncia, n. uma histria que vem sendo construda a[...]. No a partir do verbete competncia, no. Porque isso no ta to explicitado, nem pros nossos professores. Ah, o curso um curso que t lidando com isso? No, no estamos. Mas eu acho que t presente a (E2.3).
Segundo esse mesmo entrevistado (E2.3), o projeto pedaggico vigente estava sendo reavaliado. Esse processo foi iniciado em fevereiro de 2004, interrompido no segundo semestre do mesmo ano e reiniciado em 2005. Os motivos para a reviso desse projeto eram, basicamente: a) quando o MEC avaliou o curso, em outubro de 2002, alertou para o fato de que o projeto era muito mais um currculo do que um projeto pedaggico propriamente dito; b) as mudanas no cenrio das organizaes novos modelos organizacionais, novas formas de gesto e automatizao de processos, dentre outros levam a uma nova forma de administrar que, por sua vez, exige um profissional diferente; e c) a legislao educacional. Quando se questionou se essa reviso no projeto vinha sendo realizada a partir da noo de competncias, no houve consenso entre os entrevistados. Um deles disse que sim (E2.2), enquanto o outro afirmou que, explicitamente, no. Segundo o ltimo, [...] eu acho que isso no aparece to, to explcito assim, sabe. Tambm eu acho que a gente no pergunta assim (E2.3). E completou dizendo [...] eu acho que a gente ainda no fez essa checagem por Ncleo. Eu acho at que algo muito bom, que a gente pode fazer (E2.3). Simultaneamente reviso do projeto pedaggico ocorria tambm a reformulao curricular. Para realizar tais alteraes, estavam sendo consideradas informaes que haviam sido acumuladas ao longo do tempo, obtidas de professores, representantes de turma e alunos. A partir delas, ocorreram o incio do processo de reflexo sobre o curso e as mudanas 194 necessrias. As referncias de outras universidades eram trazidas por professores que eram consultores do MEC ou que tinham algum tipo de contato com as realidades de outras IES. Desse processo de desenvolvimento do novo projeto participaram a coordenao de curso e as comisses criadas com a incumbncia de realizar tarefas especficas: estudar sobre extenso, atividades de formao complementar, estgio curricular supervisionado, TCC etc. Essas comisses eram compostas pelos coordenadores dos ncleos Administrao Geral, Recursos Humanos, Marketing, Finanas, Produo, etc , os quais, por sua vez, acionavam outros professores. Cada ncleo ficou responsvel tambm pela reavaliao das disciplinas, ementas e contedos de sua rea. Todos os professores foram convidados a participar. Alguns contribuam mais do que os outros, conforme a sua disponibilidade, afirmou E2.3. Havia tambm a inteno de incluir membros do Diretrio Acadmico e alunos do 7 o e do 8 o perodo do curso nesse processo. A estrutura vigente do curso seria revista no que se refere a perfil do egresso, competncias e habilidades requeridas, disciplinas, ementas e contedos. Porm, quando questionado sobre a influncia que as competncias teriam sobre a definio das disciplinas e dos contedos, E2.3 no relacionou tais mudanas s competncias especficas que deveriam ser formadas no egresso. Ele declarou que o norte seriam as reas de atuao do administrador: Finanas, Marketing, Recursos Humanos etc. Como havia sido tomada a deciso de se manter o curso desta IES com uma formao generalista, a expectativa era de se fazer [...] uma anlise detalhada das disciplinas de Administrao Geral e de Organizao Empresarial, da seguinte forma: comea com o geral, entra na especialidade, n, nessas diversas reas, e volta pro geral. A idia essa. Ento, que as disciplinas percorram o curso dessa forma [...] (E2.3).
E2.2 afirmou que j na reformulao do projeto em 2001 a noo de competncias tinha afetado as disciplinas e, principalmente, o contedo de algumas delas, que passou a contemplar as novas competncias que se pretendia formar. Um exemplo dado dizia respeito 195 competncia denominada postura cientfica (E2.2). Segundo ele, essa competncia levou deciso de se manter a disciplina de Metodologia do Trabalho Cientfico, existente no 1 o
perodo do curso, e de se criar, no 7 o perodo, a disciplina Elaborao de Projetos de Pesquisa em Administrao. A anlise do projeto vigente deste curso mostrou que diversas alteraes ocorreram na matriz curricular, como a reduo de 390 horas no curso, a extino de cinco disciplinas, a criao de outras cinco, fuso ou modificao de 22 disciplinas e reduo da carga horria de uma (PROJ ETO, 2001). Isso implicou a alterao tambm de ementas e contedos, como afirmou E2.2. Ele reforou que acreditava que o contedo das disciplinas havia sido organizado com base em competncias. Reiterou que a capacidade de raciocnio lgico seria desenvolvida pela disciplina Filosofia, mas no s ela. Segundo ele, nossa inteno no que uma determinada disciplina, ela sozinha desenvolva para determinadas competncias ou estimule determinadas competncias. Quer dizer, ela sozinha, no. Todas devam caminhar nessa direo. [...] A nossa pretenso isso (E2.2). A matriz curricular vigente no possua disciplinas optativas ou eletivas. Porm, existiam as trs disciplinas de Tpicos, que totalizavam 180h e que possibilitavam ao aluno cursar essas horas num dos trs cursos: Administrao, Cincias Contbeis e Economia. Assim, conforme proposto em Projeto (2001, p. 31), deveria ser ofertada aos alunos do 6, do 7 e do 8 perodo uma cesta de disciplinas, com contedos das trs reas. Havia a expectativa de que os temas dessas disciplinas fossem alterados anualmente, e caberia ao aluno, de acordo com seus interesses, escolher as disciplinas a cursar. De acordo com E2.3, essas disciplinas poderiam contribuir para a formao de competncias, uma vez que trariam novos conhecimentos e contribuiriam para mudar atitudes, uma vez que sensibilizariam os alunos para determinados assuntos, pouco ou no tratados em outras disciplinas, tais como: gesto ambiental e responsabilidade social. Segundo ele eu 196 acho que isso muda a forma de administrar, n. C tem uma preocupao com o ambiente, de maneira geral. Ento, eu acho que trazem nesse sentido [...] uma atitude diferente, um olhar diferenciado [...] (E2.3). Quanto aos princpios pedaggicos orientadores do projeto em vigncia, um dos entrevistados disse que isso uma lacuna que ns temos. [...] E o curso deveria ter, mas no tem, assim, uma linha especfica. uma coisa que a gente tenciona trabalhar (E2.2). O outro afirmou que no existia uma linha de orientao nica: [...] a gente no tem uma uniformidade. Eu vou te falar por qu. Quando a gente falava assim Vamos trabalhar na linha construtivista?, o pessoal da rea financeira arrepia os cabelos [...] (E2.3). Segundo ele, o que se tinha era uma orientao [...] do aluno participante. No mais aquele processo de aula s expositiva, por exemplo; mais uma exposio dialogada[...] (E2.3). Sobre isso, ele afirmou que havia reflexo no processo de avaliao e que seria necessrio pensar a respeito: A gente tem essa orientao, que vai se refletir na avaliao, que um outro problema que ns vamos ter que dar conta dele, n: da avaliao processual, que t muito dentro duma linha construtivista (E2.3). Em relao ao processo de flexibilizao curricular, E2.3 discorreu sobre algumas das mudanas ocorridas quando da reformulao do projeto, em 2001: a) a insero das disciplinas de Tpicos, que representavam [...] oportunidade de dar uma ventilada no curso (E2.3); b) a possibilidade que o aluno tinha de fazer disciplinas presentes na matriz curricular em outros cursos e outras unidades desta IES quando existia equivalncia entre elas; e c) a insero de horas para atividades complementares; as disciplinas que podiam ser cursadas virtualmente, oferecidas pela prpria IES. A interdisciplinaridade acontecia no curso por meio de trabalhos interdisciplinares. Esses, contudo, estavam implementados apenas no 1, no 2, no 5 e no 7 perodo e no envolviam todas as disciplinas dos perodos, como afirmou um dos entrevistados (E2.3). O 197 outro (E2.2) disse que considerava importante mostrar para o aluno que [...] tudo t interligado, que l, na realidade organizacional no t separadinho no, que pra efeito de estudo t numa caixinha [...]. Sobre a questo de integrar teoria e prtica, um dos entrevistados declarou acreditar que os professores tinham uma preocupao grande com a teoria. Os alunos, por sua vez, queixavam-se que havia muita teoria. Sobre isso, ele disse que [...] t de bom tamanho(E2.3). Acreditava, porm, que algumas coisas poderiam ser melhoradas, por exemplo, uma maior utilizao dos laboratrios de informtica, a fim de se criar ambientes simulados que exemplificassem a prtica. Ele reconhecia, entretanto, que para o curso os laboratrios eram restritos. No que tange criao de ambientes que simulassem a prtica, abordou-se a inteno de adquirir a partir da tecnologia Empresa Simulada 65 , que j era utilizada em um dos cursos desta IES. Em relao iniciao cientfica, foram citadas duas formas pelas quais os alunos podiam participar como bolsistas ou estagirios: a) sendo incorporados aos projetos de pesquisa dos professores, financiados pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), por meio do PIBIC/CNPq ou do programa da prpria IES; e b) propondo projetos prprios de pesquisa, sob a orientao de um pesquisador, por meio do programa de iniciao cientfica prprio da Instituio. Sobre as competncias que poderiam ser desenvolvidas a partir dessas atividades, um entrevistado disse: Um pensamento, um raciocnio cientfico, [...] at o hbito da leitura, ler revistas cientficas (E2.3). O outro afirmou acreditar que apenas uma pequena parcela dos
65 As Empresas Simuladas reproduzem a vida de empresas reais e funcionam dentro das escolas, interligadas via internet, fax e telefone a uma rede de mais de trs mil empresas virtuais no mundo todo. Os alunos participam, como gerentes ou funcionrios, dos diversos setores, em sistema de rodzio, observando, na prtica, todos os seus aspectos de nvel operacional e gerencial, enfrentando os desafios do dia-a-dia de um empresrio. Esse sistema de treinamento, nascido na Europa, foi introduzido no pas pelo Sebrae Minas, hoje membro da Associao Europen, entidade que coordena a rede mundial de Empresas Simuladas. (Disponvel em <http//www.sebrae-mg.com.br>. Acesso em: 04.04.2006). 198 alunos iria envolver-se com pesquisa, por meio da iniciao cientfica: [...] no vamos ter a iluso de que mais de 5% dos alunos, ou 1%, ou menos, vo querer mexer com pesquisa (E2.2). O estgio curricular estava dividido em atividades que aconteciam no 1 o , no 7 o e no 8 o
perodo do curso, totalizando 360h. A respeito do estgio, fosse curricular ou no, E2.3 disse que ele era precioso para a prtica profissional e representava, para alguns alunos, conhecer uma realidade ainda desconhecida. Ambos os entrevistados (E2.2 e E2.3) concordavam que o estgio possibilitava ao aluno desenvolver uma viso crtica sobre a prtica das organizaes. O entrevistado E2.2 complementou dizendo que o aluno se desenvolve na organizao da sua cabea, at da postura dele [...]. Ali, eu acho que coroa tudo e faz com que o aluno faa uma sntese do que ele vem estudando, mas dentro de uma forma mais tcnica, [...] mais organizada. As atividades complementares totalizavam 60 horas neste curso e podiam ocorrer dentro ou fora da Instituio. Eram aceitas as seguintes: a) participao em congressos, conferncias, simpsios, seminrios e workshops; b) mesas redondas e atividades similares, no campo da administrao; c) participao em programas de treinamento, desenvolvimento ou aperfeioamento profissional, desde que especificamente orientados para o exerccio de funes privativas do administrador; d) cursos extracurriculares em empresas, visitas tcnicas, trabalhos de pesquisa e publicaes no campo da administrao; e e) participao em atividades de extenso (PROJ ETO, 2001). De acordo com um entrevistado (E2.3), a nica atividade que, sozinha, podia ser validada como atividade complementar (60 horas) era a iniciao cientfica. Outras atividades citadas pelos entrevistados como importantes para desenvolver competncias foram a Empresa J nior e a monitoria. A ltima foi vista por E2.3 como 199 importante no sentido de encaminhar o aluno para a rea acadmica. J E2.2 disse que via a participao do aluno na Empresa J nior como um meio de ele [...] ver a prtica [...]. E, outra coisa, a postura gerencial, a postura [...] do empreendedor, porque ela no tem faturamento, ela no tem fonte de recursos [...]. O pouco de recursos que eles tm eles tm que buscar, eles tm que correr atrs [...] buscar arrendando, emprestado, recebendo de um, recebe de outro, prestao de servio pro DA [Diretrio Acadmico], prestao de servio pro DCE [Diretrio Central dos Estudantes], trabalho, um trabalho empresarial, n [...] (E2.2).
Sobre a infra-estrutura disponvel para os alunos, um entrevistado disse que achava que [...] tem tudo. S no sei se numa qualidade e quantidade e forma de acesso suficiente (E2.3). Ele exemplificou com a biblioteca e os laboratrios, que eram centralizados, ou seja, eram compartilhados com os demais cursos. Considerou tambm a presena de uma infra- estrutura de estgio, em que os alunos tinham as monografias disposio para consultas e as informaes sobre os estgios disponveis. Foi tambm citada a Empresa J nior. Segundo a viso desse entrevistado, [...] isso tudo agrega competncias, de uma maneira geral (E2.3). Quanto aos professores, o item de infra-estrutura disponvel enfatizado por E2.3 foi a biblioteca. O outro entrevistado (E2.2) citou os recursos financeiros que propiciavam as visitas tcnicas. Em relao aos itens considerados importantes para desenvolver competncias nos alunos e ainda no disponibilizados, um entrevistado disse: [...] falta um ncleo que trabalhe a questo didtico-pedaggica. No s aqui no. As universidades em geral, que eu conheo, as poucas que eu conheo ou ouo falar, em geral, no do muito importncia a isso, capacitao didtico- pedaggica dos professores. Seria a mesma coisa que as empresas no se preocuparem com a capacitao gerencial, o desenvolvimento das competncias gerenciais dos seus gerentes. Seria a mesma coisa. [...] Eu acho que a que t o problema. O que que o professor ter capacidade didtica? o gerente ter capacidade de gerenciar competncias, desenvolver as competncias. (E2.2).
Sobre o papel da infra-estrutura no desenvolvimento de competncias, um deles disse que ela o mnimo necessrio e que [...] o restante tem que ser feito por ele [aluno], pelos 200 professores (E2.3). O outro disse apenas que ela importante para desenvolver competncias nos alunos (E2.2). No projeto pedaggico em vigncia no curso, havia um perfil formatado para o egresso, o qual contemplava elementos como habilidades avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003 e itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao. Segundo E2.3, esse perfil coincidia, em parte, com aquele definido pelo MEC, pois considerava tambm as normas internas da Instituio e o mercado de trabalho. De acordo com esse entrevistado, o perfil do egresso pretendia atender sociedade, de uma maneira geral, e as instituies e organizaes presentes nessa sociedade (E2.3). O outro entrevistado declarou acreditar que o curso era voltado para o mercado, porm [...] no muito abertamente, no; negando um pouco (E2.2). Tambm havia no projeto pedaggico do curso a definio de conhecimentos e habilidades a serem formados pelo curso (QUADRO 14), que equivaliam apenas parcialmente ao modelo de competncias e habilidades definido pelo MEC. Para os entrevistados havia competncias no explicitadas no projeto, as quais eram formadas nos alunos. Porm, um deles afirmou que no saberia dizer quais competncias seriam essas, conforme explicitado no trecho a seguir: [...] eu acho que sim, porque isso no abrange tudo, no. [...] Essas aqui eu acho que foram mais as da convico, n, das pessoas que participaram da elaborao, ou que concordaram [...] Porque eu acho assim, quando apresentaram para o professor e ele autorizou, de uma certa forma, ele t aceitando, t comprometendo, t batendo com o que ele pensa ou o que ele acha. [...] Deve ter. Agora, eu no sei explicit-las [...] (E2.2).
O outro entrevistado disse que isso ocorria tendo em vista as caractersticas de cada professor. Ele acrescentou que [...] esse encontro entre as pessoas, eu acho que sempre acrescenta, alm do que t escrito na apostila [...]. Eu acho que com certeza (E2.3). 201 Ambos disseram tambm que o perfil e as competncias a formar eram explicitados para os discentes quando ingressavam no curso, no momento em que era feita uma apresentao ampla do curso. Um dos entrevistados falou que no tinha havido, ainda, atualizao das competncias presentes no projeto: Isso foi feito em 2001 (E2.2). Apesar disso, ele acreditava que novas competncias exigidas ao administrador poderiam ter surgido e que os professores poderiam estar trabalhando essas competncias, mesmo no estando presentes no projeto. E completou dizendo que tem que t sempre sendo alimentado. um projeto em construo (E2.2). Sobre os fatores sinalizadores da necessidade de atualizao das competncias a formar nos egressos, os entrevistados falaram das demandas colocadas pelos alunos, pelo mercado e pela sociedade. Para captar esses fatores, foram citadas as reunies com os representantes dos discentes, com os professores (especialmente aqueles em cursos de doutoramento, que sempre traziam novidades) e com profissionais do mercado com os quais a Instituio tinha contato, alm dos fruns de pr-reitores. Para definir as competncias do egresso, foram levados em considerao: a legislao do MEC, dados obtidos em pesquisas realizadas pela Instituio e a vivncia, experincia e percepo dos professores que participaram da elaborao do projeto pedaggico do curso. Os entrevistados disseram que no viam dificuldades para definir as competncias do egresso. Segundo um deles, isso se devia ao fato de o curso de Administrao ter reas muito bem definidas, o que, na sua viso,facilita um pouco, n, as bsicas digamos assim, e as complementares a gente vai agregando com essas mudanas polticas, sociais [...] (E2.3). Sobre a avaliao, os entrevistados concordaram que os professores no avaliavam competncias. De acordo com E2.3, [...] ns ainda estamos na poca do conhecimento, de avaliar o conhecimento e, ainda, avaliar reprodutivamente [...]. Ele acreditava que havia dificuldades em avaliar competncias. Completou reconhecendo que na medida que a gente 202 nem leva essa discusso muito pra frente (E2.3). Para ele, o professor trabalhava de forma tradicional. Voltou a citar a necessidade de se ter uma avaliao do tipo processual. Contudo, ele no via a possibilidade de adotar-se um modelo nico em todo o curso, como afirmou: Eu acho que o curso de Administrao no tem como, pelo menos por agora, da gente adotar um estilo nico, no. Ns vamos ter que pensar, at por rea de competncia. Por exemplo, no Recursos Humanos, eu acho que cabe uma avaliao processual, uma reviso constante do que t sendo feito. Vamos ver. Acho que [...] um desafio (E2.3).
O outro afirmou o seguinte: [...] no levam em conta, no, porque eu acho que uma avaliao que levasse em conta teria que medir isso aqui, medir isso nos alunos, n, arrumar uma forma de medir essa postura cientfica, essa capacidade de raciocnio quantitativo, viso sistmica, multifuncional [...]. Ns no fazemos.[...] C t me perguntando, e eu t imaginando aqui: O que que seria o mais correto? (E2.2).
Por outro lado, esse mesmo entrevistado disse que era possvel fazer uma avaliao de competncias. A questo que ns no nos demos ao trabalho de fazer (E2.2). Quanto aos critrios de contratao de professores, E2.2 acreditava que nos processos seletivos era medido o conhecimento que o candidato tinha referente ao contedo da disciplina e a sua capacidade de desenvolver o contedo. Outras capacidades somente ficavam visveis durante a atuao do mesmo, conforme exemplificado pelo trecho a seguir: eu acho que conhecimento e contedo que o que se mede num processo seletivo. Conhecimento do contedo daquele assunto, daquela disciplina, e tambm a capacidade dele de desenvolvimento do assunto. Voc no sabe qual a capacidade gerencial dele, de gerenciar uma turma, que o pessoal da rea de Pedagogia fala de conduzir uma turma, n. No momento da avaliao, voc no tem como perceber isso. Voc vai saber s depois que ele for admitido e no decorrer do semestre. C no mede ali [...] (E2.2).
Quando surgia vaga para alguma disciplina, ela poderia ser preenchida interna ou externamente. No primeiro caso, ou o professor era algum indicado por membro da Instituio ou abria-se processo de recrutamento interno. Nesse caso, a entrevista era o instrumento bsico de seleo. Para a contratao de docente externo, tambm se utilizava a indicao ou abria-se processo de recrutamento externo. Nesse caso, o processo seletivo tinha as seguintes etapas: 203 avaliao de currculo (era verificada a habilitao do candidato para ministrar a disciplina, a experincia acadmica e profissional); prova de conhecimento especfico sobre o tema da disciplina; avaliao oral, em que o candidato ministrava uma aula para uma banca examinadora (avaliava-se a didtica e os conhecimentos); e entrevista. Quando a contratao ocorria via indicao, avaliava-se, em geral, o currculo do candidato e era feita entrevista com o mesmo, pelo prprio coordenador do curso. De acordo com E2.3, no haviam sido definidas competncias para o corpo docente. Quando se contratava um professor, A gente ainda avalia, basicamente, conhecimento daquela rea no curso de Administrao ou o conhecimento adquirido, que ele constituiu academicamente ou porque ele um profissional especializado e atua na empresa, naquela rea, e acho que potencialidade, assim, no trato com o aluno. Essas coisas mais simples no nvel da atitude, sabe [...] (E2.3).
Nesse sentido, ele acreditava que a Instituio vinha encontrando nos docentes os requisitos considerados necessrios sua atuao. Contudo, afirmou que nesse nvel mais simples, que a gente tem buscado [...]. Pode ser que se a gente for aprofundar mais, detalhar mais [...] talvez a gente encontre a, encontre gaps[...](E2.3). O outro entrevistado (E2.2) afirmou que em termos de conhecimento, sim [...] mas em termos de, por exemplo, desempenho [...], no gerenciamento da aprendizagem, no. E admitiu que os cursos pelos quais passavam os professores, enfatizando o mestrado e o doutorado, no formavam as pessoas para isso ou seja, para gerenciar a aprendizagem. 66
Mesmo as disciplinas existentes nesses cursos, como a Didtica, tinham carga horria muito pequena, segundo a sua viso. Para ele, muitos professores, quando entravam na Instituio, nunca tinham estado antes diante de uma turma. Referindo-se aos cursos stricto sensu, ele disse: O pessoal sai dali e pummm... vai ser professor (E2.2).
66 Gerenciar a aprendizagem, segundo esse entrevistado (E2.2), significava saber conduzir uma turma, o seu aprendizado; ou seja, fazer com que os alunos aprendam. 204 Dessa forma, ele (E2.2) considerou que existiam diferenas entre o que se desejava do corpo docente e aquilo que efetivamente ele possua. A Instituio, por sua vez, no buscava aes para reduzir essas diferenas, segundo a sua viso. Sobre as possveis dificuldades para averiguar as competncias nos docentes, um entrevistado disse que [...] sempre ser uma impresso do momento. Eu acho que a trajetria fala mais do que o momento prvio. como na avaliao de desempenho, a seleo, uma previso do desempenho. Ento, a gente aposta, n, mas l no dia-a-dia, com as dificuldades, que a gente vai ver, as presses, que a gente v como que a pessoa vai se sair, como que ela reage com outras presses (E2.3).
Quando o professor ingressava no curso, era explicitado para ele o perfil da turma e eram dadas sugestes de atividades que a experincia vinha mostrando como sendo positivas. Essa IES investia no desenvolvimento do corpo docente, custeando cursos de mestrado e doutorado e mediante a realizao de eventos internos, como seminrios para os professores. E2.3 complementou dizendo que o curso de Administrao tinha feito uma previso de oramento para trs cursos que deveriam ser ministrados para os professores, naquele semestre (segundo de 2005): um sobre a construo de estudo de caso, um referente a metodologia e outro sobre determinado software estatstico. Em relao aos fatores que dificultavam o desenvolvimento do corpo docente, um dos entrevistados disse que [...] a burocracia de um tempo, de um oramento, n, que vai dificultando (E2.3). Isso acontecia, segundo a sua percepo, porque a administrao era centralizada, e por isso no havia verba livre para os cursos. Sobre o processo de avaliao dos docentes, os entrevistados disseram que no existia qualquer tipo de avaliao sistematizada. O nico meio que vinha sendo utilizado para tal era o feedback dos alunos, como disse E2.2. Isso, a despeito de no existirem fatores dificultadores nessa avaliao, conforme a sua percepo. 205 E2.3 complementou dizendo: [...] ns no temos. Vamos trabalhar por competncias? So esses os indicadores. So esses. Ento, ns vamos fazer a avaliao semestral ou anual. A gente no trabalha assim [...]. Quanto articulao entre a prtica docente e o contedo curricular, um dos entrevistados disse apenas que [...] isso ainda t muito a critrio do professor, principalmente pros mais antigos [...]. Os mais novos, a gente at palpita mais, n. Os mais antigos, eu acho que eles j tm uma forma de atuao e, talvez, at difcil a gente provocar mudanas [...] (E2.3). Quando questionados se a adoo da noo de competncias possibilitou reais mudanas no curso, um dos entrevistados (E2.2) disse acreditar que sim, porm no explicitou claramente que mudanas seriam essas. Sobre a questo do que ainda seria necessrio fazer para que a noo de competncias possibilitasse mudanas efetivas no curso, E2.2 disse: Eu acho que precisa da gente compartilhar mais ns, os professores , porque tudo feito atravs deles. [...]. o professor que viabiliza a funo da [IES]. Ento, eu acho que o que precisa ser feito [..] uma reflexo. Eu acho que a gente tem que trabalhar isso de uma forma mais organizada, de uma forma sistematizada (E2.2).
Ele complementou dizendo que foi feito um ato de entusiasmo que tivemos, n, mas, num determinado momento. Pra mim, t muito presente, mas para o outro, talvez pros outros, no (E2.2). Por fim, ele disse que considerava importante para o curso de Administrao o uso dessa noo pois, possibilita trabalhar com o prprio resultado, [...] apesar de no estar se medindo, n (E2.2). O outro entrevistado disse que importante, porque ela norteia, n, assim, o curso e norteia a prtica profissional do aluno (E2.3). Sobre a aferio dos resultados gerados pelo processo de formao, E2.2 disse que dava para perceber como o curso estava caminhando (E2.2) mediante o contato com os alunos e as experincias com os trabalhos de final de curso: Quando voc v o aluno pelo 206 que ele fez, se elaborou a exposio com algum empenho, a linguagem do aluno, a postura do aluno, n, o que ele vai apresentando. Ento, a gente pode avaliar [...] (E2.2). Mencionou tambm o retorno dado por egressos, que voltavam Instituio e contavam o que percebiam, conforme trecho que se segue: Olha, eu acho que foi bom. Isso no , isso t adequado. Eu acho que o curso aqui t andando no caminho certo [...] (E2.2). E completou dizendo que esse feedback acontecia de forma no organizada, esparsa. Quanto ao que representava a formao baseada em competncias, esse entrevistado (E2.2) disse que [...] s se consegue um curso voltado para competncias quando voc orienta todas as disciplinas para um ponto comum. [...] S se consegue uma formao baseada em competncias quando se pega todas as disciplinas [...] voltadas para um foco. Ento, o que se pretende aqui, o que se orienta os professores, que todas as disciplinas apontem para a formao de um profissional, um administrador que tenha um determinado perfil [...] que ele representa qual das competncias que ele deve adquirir. [...] Ento, quer dizer, ele adquirir essa competncia, so conhecimentos que ele vai adquirindo, so habilidades que ele vai adquirindo ao longo do curso, que so proporcionadas pelas vrias disciplinas [...] (E2.2).
O outro afirmou que pensar no aluno inserido numa realidade, que ele saiba lidar essa realidade, que ele saiba intervir nessa realidade, que ele saiba organizar essa realidade, ler, compreender essa realidade, de intervir e, principalmente, contribuir pra sociedade [...] (E2.3).
Sntese dos resultados encontrados na IES 2 Em outubro de 2005, o projeto pedaggico vigente no curso de Administrao desta IES ainda era aquele datado de setembro de 2001, porm estava em processo de reviso e havia expectativas de que a nova proposta entrasse em vigor a partir do primeiro semestre de 2007. No projeto pedaggico vigente, havia um perfil formatado para o egresso do curso, bem como haviam sido identificadas e normalizadas as habilidades que contribuiriam para a 207 formao desse perfil. Alm disso, havia sido feita a associao entre essas habilidades e as disciplinas que possivelmente as formariam. Embora a noo de competncias estivesse presente na forma desse perfil e de habilidades a desenvolver, no houve consenso entre os entrevistados (E2.2. e E2.3) quanto efetiva orientao do curso para a formao de competncias. Um deles (E2.2) acreditava que essa orientao existia, enquanto o outro (E2.3) entendia que ele no estava orientado para formar competncias, reafirmando que isso seria feito a partir da nova reforma pela qual estava passando o projeto pedaggico. No entanto, a despeito dessa afirmativa, ele disse, em outro momento, que a reviso pela qual passava o projeto pedaggico no estava sendo realizada a partir da noo de competncias, pelo menos explicitamente. Por outro lado, esse entrevistado (E2.3) entendia que, apesar de o termo competncias ser novo no mbito das organizaes e do ensino, os seus pressupostos sempre estiveram presentes, na forma de perfis predefinidos. Dessa maneira, para ele, de forma no explcita e no sistematizada, essa noo permeava o curso. Nesse processo de reviso pelo qual estava passando o projeto pedaggico, seriam revistos: perfil do egresso, competncias e habilidades requeridas, disciplinas, ementas e contedos do curso de Administrao. No entanto, E2.3 no relacionou as possveis mudanas em disciplinas e contedos s competncias que deveriam ser formadas no egresso. Segundo ele, as reas de atuao do administrador que dariam norte s alteraes. Por seu lado, em relao estrutura vigente, E2.2 disse que a noo de competncias tinha afetado, quando de sua formulao, o contedo de algumas disciplinas, que passaram a contemplar as novas competncias que se pretendia formar. Foram consideradas as atividades que poderiam contribuir com a formao de competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, Empresa J nior e monitoria. Essa contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica desenvolver no aluno o pensamento 208 cientfico e criar o hbito de ler textos cientficos; estgio possibilita o contato com a prtica e o desenvolvimento de viso crtica sobre essa prtica e de sua postura; Empresa J nior abre espao para o aluno praticar e adquirir postura gerencial e empreendedora; e monitoria contribui para encaminhar o aluno para a rea acadmica. No que se refere infra-estrutura, os entrevistados entendiam que ela era importante para o desenvolvimento das competncias dos alunos, sendo que um deles (E2.3) disse que ela representava o mnimo necessrio e que o restante dependeria dos alunos e professores. Quanto avaliao, houve consenso entre os entrevistados de que os professores no avaliavam competncias, e sim o conhecimento. Um deles (E2.3) falou da necessidade de se repensar esse processo segundo uma linha que considera a avaliao como processual. Contudo, fez a ressalva que de seria difcil adotar um nico modelo para o curso como um todo, sendo que isso deveria ser pensado por rea. Em relao ao corpo docente, no haviam sido identificadas e normalizadas competncias. Para contratar um professor, basicamente, eram avaliados os conhecimentos que o candidato tinha sobre o assunto, como afirmaram os entrevistados. Eles disseram tambm ser possvel avaliar a capacidade de desenvolvimento do contedo e o potencial, em termos de atitude, no trato com o aluno. Outras capacidades, como a de conduzir a turma durante as aulas, s poderiam ser avaliadas quando o professor estivesse atuando no curso. Um dos entrevistados (E2.3) acrescentou que o processo seletivo possibilitava uma previso do desempenho do professor, porm era no dia-a-dia, diante das dificuldades que esse seria realmente conhecido. Sobre a formao dos docentes, um dos entrevistados (E2.2) sustentou que os cursos, incluindo mestrado e doutorado, no preparavam os profissionais em termos didtico- pedaggicos. Assim, muitas vezes, encontrava-se um professor com o conhecimento necessrio, porm com dificuldades de gerenciamento do processo de ensino-aprendizagem. 209 No havia avaliao formal e sistematizada dos docentes no curso. O feedback, dado pelos alunos, informalmente, era o nico meio utilizado para tal. Um entrevistado (E2.3) ressaltou que no se trabalhava com base em indicadores de competncias que depois seriam avaliados periodicamente. Por fim, no foram explicitadas as possveis mudanas ocorridas no curso a partir do uso da noo de competncias.
5.3 IES 3 O curso de Administrao da IES 3 possua um projeto pedaggico desde a sua implementao, no segundo semestre de 1998. 67
No primeiro semestre de 2004, uma nova estrutura curricular havia sido implementada, porm no foi possvel saber se o projeto pedaggico tambm havia sido modificado, e se na mesma poca. 68
No projeto do curso, encontravam-se estruturadas habilidades genricas para o egresso, que eram as mesmas para todos os cursos dessa IES. 69 Havia nos planos de ensino das disciplinas um desdobramento dessas habilidades em trs conjuntos bsicos, a saber: conceituais; procedimentais (o fazer); e atitudinais (o ser). Essas habilidades serviam de parmetro para o estabelecimento dos demais itens do plano de ensino, tais como objetivos das disciplinas, contedo programtico e avaliao. No momento da segunda fase da coleta de dados (segundo semestre de 2005), o curso possua duas estruturas curriculares vigentes: a antiga (do 5 o ao 8 o perodo); e a nova (do 1 o ao 4 o perodo). Por isso, os planos de ensino referentes nova matriz curricular ainda estavam em construo. medida que a matriz nova era implementada, o professor que assumia uma
67 A entrevista nesta IES, referente segunda fase da coleta de dados, ocorreu em outubro de 2005. 68 O coordenador do curso tinha assumido o cargo no ms de agosto de 2005. 69 Cf. MANUAL, 2003a, p. 9. 210 determinada disciplina recebia a ementa, a relao de habilidades e a bibliografia. A partir da, ele definia o contedo programtico e a forma de avaliar. Posteriormente, esses encargos eram analisados pela coordenao pedaggica, no sentido de verificar se atendiam formao das habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais, Pra ver se h a harmonia, como disse E3.2. A Coordenao de Curso fazia um trabalho em conjunto com a Coordenao Pedaggica, que questionava: Olha, isso aqui eu no t vendo. Que tipo de comportamento ou atitude voc t desenvolvendo aqui ou avaliando? Aonde que t isso que eu no t vendo?, disse o entrevistado (E3.2). Cabia Coordenao de Curso analisar os aspectos questionados e esclarecer as dvidas sobre o contedo dos planos, bem como sobre a sua compatibilizao com as habilidades propostas. Apesar de esses trs conjuntos de habilidades estarem presentes no projeto pedaggico desde o incio do curso, o entrevistado disse que ainda era preciso pensar em termos de sua implementao. Segundo a sua viso, os planos de ensino estavam j, at um certo ponto, at bem evoludos, eu diria, em termos estruturais, de papel (E3.2). Porm, faltava implementar [...] no dia-a-dia de sala de aula mesmo, trabalhar em cima desses critrios (E3.2). Ele via dificuldades, especialmente em algumas disciplinas consideradas mais tericas, de se trabalhar os aspectos atitudinais e procedimentais. Afirmou: Ento, assim, existem algumas especificidades que ainda, de novo, no so claras, ainda no so, quer dizer, assim, na hora de botar em prtica, ainda existem alguns gaps a em vrias disciplinas. Nesse sentido que precisa, ainda, ter mais tempo, talvez, pra digerir esse processo (E3.2).
A iniciativa de insero da noo de competncias enquanto um modelo pedaggico havia sido da Coordenao Pedaggica, tendo em vista as novas tendncias no ensino. De acordo com E3.2 [...] so as profissionais [pedagogas] que, dentro da rea de ensino, to 211 acompanhando essa tendncia do ensino, por assim dizer. Ento, com essa viso do ensino, elas j introduziram isso h algum tempo j. Quando da reviso da estrutura curricular, em 2004, participaram a Coordenao Pedaggica, a Coordenao de Curso e o corpo docente. Todos foram convidados a participar. As mudanas haviam sido feitas considerando-se observaes dos professores, que sugeriram, por exemplo, alteraes na seqncia de algumas disciplinas e a extino de outras. E3.2 disse que o processo foi, de certa forma, interativo com o corpo docente, com uma certa dificuldade, mas foi bem interativo com o corpo docente. No houve participao direta do corpo discente, mas foram considerados os resultados das avaliaes que os alunos faziam, semestralmente, das disciplinas e dos professores. A Coordenao Pedaggica teve como papel dar suporte ao grupo e garantir esse modelo dentro da nova estrutura e, a partir disso, desenvolver aquelas, essas trs habilidades do modelo de competncias, nas novas disciplinas da nova estrutura (E3.2). Na estruturao do projeto pedaggico, foram considerados dois eixos centrais: a) a questo da cultura empreendedora; e b) os quatro pilares da educao 70 , segundo a UNESCO, que se transformaram numa [...] seqncia de aes dentro do projeto pedaggico (E3.2). Sobre o contedo das disciplinas, o entrevistado disse que, tendo em vista esse direcionamento para a formao empreendedora do aluno, esperava-se que todas elas contribussem com o desenvolvimento dessa competncia ou atitude empreendedora (E3.2). O conceito de competncia utilizado neste curso no foi explicitado durante a entrevista. Porm E3.2 apresentou um conceito prprio, como segue:
70 A educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida, sero, de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (DELORS, 2003, p. 89). 212 [...] a capacidade de mobilizar recursos diante de uma situao complexa, [...]quando a situao acontece. Ento, tem dois aspectos que [...] eu associo ao conceito de competncia, que so: ela no algo que voc constri isolada da ao [...]. A competncia se mostra na ao. Eu no consigo dissociar. E ela pode ser desenvolvida. Tem como ser desenvolvida, pra se apresentar na situao [...] (E3.2).
Segundo ele, a orientao geral desse conceito referia-se s questes conceituais, atitudinais e procedimentais, que eram os trs elementos das habilidades a serem desenvolvidas nos alunos. Neste curso, no havia disciplinas eletivas ou optativas, porm havia duas disciplinas, denominadas Tpicos Especiais, uma no 7 o e outra no 8 o perodo, totalizando 80h. Como elas tinham contedo que variava de um semestre para o outro, o aluno podia decidir por matricular-se somente quando o assunto fosse de seu interesse. Segundo o entrevistado, essas disciplinas Tpicos Especiais serviam para trazer temas emergentes para o curso, complementando a formao do aluno: pelo menos, ele vai complementando essa formao, se estruturando melhor pra competncia que a gente espera no final, pra que ele chegue no mercado j ciente pelo menos ou a par dessas novidades, dessas questes (E3.2). A interdisciplinaridade era um aspecto muito cobrado pela Coordenao Pedaggica. No caso de visitas tcnicas, palestras e jogos, por exemplo, esperava-se a definio de um contedo em termos interdisciplinares, de forma que as disciplinas envolvidas na atividade pudessem buscar para si o contedo daquela experincia. At 2003, havia tambm um trabalho interdisciplinar, cujo resultado era um plano de negcios, que era realizado em todos os perodos, envolvendo todas as disciplinas de um mesmo perodo. Porm, uma srie de conflitos gerados em seu desenvolvimento, tendo em vista a presena de alunos irregulares nas turmas, fez que se buscasse outros tipos de trabalhos: A se comeou a buscar, na verdade, alguns trabalhos, algumas disciplinas desenvolveram artigos conjuntos[...] (E3.2). 213 Para integrar teoria e prtica, o entrevistado falou sobre o corpo docente, que, em parte, conjugava formao acadmica slida com formao profissional, de mais tempo, mais experincia (E3.2). Enfatizou tambm as visitas tcnicas, que se esperava realizar todos os semestres, as palestras com profissionais de mercado e a Empresa J nior. A iniciao cientfica no era uma prtica neste curso, segundo afirmou E3.2: hoje, ns no temos, assim, nenhuma demanda explcita por parte dos alunos. Nesse caso, no. Tambm no havia carga horria definida na matriz curricular para atividades complementares. O estgio curricular representava 320h no curso e poderia ser realizado na prpria IES ou em outras instituies. Segundo a viso de E3.2, a grande contribuio do estgio na formao de competncias dizia respeito s habilidades atitudinais. Quanto formao das habilidades procedimentais, ele acreditava que isso dependeria da rea na qual o aluno iria atuar, podendo ser mais restrita a contribuio do estgio nesse sentido. Disse tambm que [...] a oportunidade do aluno estar efetivamente trabalhando numa organizao, ver realmente o que que a estrutura organizacional, quais so as regras, quais so os procedimentos, como que ele deve atuar, quais os limites. Ento, assim, realmente, ele confronta muito do que ele j ouviu com a realidade do mercado, e ali ele tem a oportunidade de rever o prprio comportamento, as prprias atitudes (E3.2).
Alm dessas atividades, tambm foram citadas outras que contribuam para a formao de competncias, como a Empresa J nior, que, na viso do entrevistado, [...] tenta canalizar essa oportunidade de integrao prtica e trabalho prtico de contedo da Administrao. Ento, tem-se dado uma ateno assim maior a ela (E3.2). Ele citou tambm as visitas tcnicas, os jogos de empresa e o incentivo para que as aulas fossem realizadas em locais diferentes, fora da Instituio. Em relao infra-estrutura que os alunos tinham disposio, foram relatados diversos itens: dois laboratrios de informtica, com cerca de 40 mquinas cada; o site da Instituio, que disponibilizava informaes, espao para requerimentos de alunos e onde os 214 professores disponibilizavam material (transparncias, artigos etc), bem como notas e freqncias; o ncleo de orientao sobre estgio; o acesso internet e base de dados (EBSCO); e a biblioteca. Quanto aos docentes, eles tinham disposio os recursos de multimdia em todas as salas, televisores de 29 polegadas, cota para xerox de textos, quatro computadores na sala dos professores, com acesso internet, escaninho, duas salas de reunies e suporte na rea de informtica. Entre os recursos considerados importantes, porm em quantidade insuficiente ou no disponibilizados estavam: maior quantidade de projetores de multimdia e equipamento de DVD e necessidade de melhoria no isolamento acstico entre as salas de aula. Na perspectiva do entrevistado, a infra-estrutura tinha como papel colaborar para evitar que se criassem barreiras ao processo de aprendizagem: Interfere, na medida em que, quer dizer, se voc no tem essa estrutura a oferecer, a eles j ficam meio descontentes e a o nvel de aprendizado cai (E3.2). Ele exemplificou dizendo que [...] o ambiente da biblioteca tambm que muito agradvel. Ento, de uma certa forma, favorece que ele se estimule a ficar l um pouco mais de tempo, estude mais, nesse sentido (E3.2). O perfil definido para o egresso do curso, excetuando-se alguns cortes efetuados no texto, coincidia com aquele explicitado nas DCN do curso de graduao em Administrao (Parecer CNE/CES n. 134/2003), sendo o seguinte: capacitado a compreender questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso, de forma que demonstre flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no campo de atuao do administrador. Excetuando-se as habilidades definidas nos planos de ensino, no havia uma definio de competncias maiores que querem ser desenvolvidas no egresso (E3.2), ou seja, as 215 competncias mnimas que deveriam ser apresentadas pelo egresso ao final do curso. Esse entrevistado afirmou que [...]que eu saiba, no. Inclusive, essa hoje uma, vamos dizer, no uma preocupao. J o incio de um trabalho que eu t querendo desenvolver com o corpo docente, pra no prximo ano [2006] [...] formatar isso por reas de conhecimento Recursos Humanos, Marketing e, a partir dessa incluso de professores em reas de conhecimento que se somam na formao, [...], tentar chegar quais so essas competncias maiores que querem ser desenvolvidas no egresso (E3.2).
As habilidades que o curso pretendia formar eram explicitadas para os alunos no plano de ensino, que era entregue a todos eles. Como fator sinalizador da necessidade de atualizao das competncias, E3.2 citou as demandas de mercado. Isso poderia ser captado pela coordenao de curso nas avaliaes feitas pelos alunos e no acompanhamento dos professores que atuavam no mercado. No que tange avaliao de alunos, era esperado do professor a verificao, em todos os momentos, do desenvolvimento das habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais colocadas. Assim, deveria haver da parte dos docentes a preocupao de elaborar todo o processo de aprendizado em funo desse modelo, incluindo as avaliaes. Porm, como afirmou E3.2, esse modelo existia formalmente, mas havia uma dificuldade real, vinda dos professores, de se colocar em prtica, tanto em termos de desenvolver como de avaliar, conforme explicitado no trecho a seguir: [...] pro professor que ainda existe uma dificuldade real de botar isso em prtica. Em alguns momentos h uma confuso ou uma dificuldade de separar mesmo isso, mas assim: que comportamentos eu vou desenvolver no aluno? [...] Uns, eu creio que faam isso com um pouco mais de propriedade, mas a grande maioria ainda , eu sinto, ainda algo mais formal, que colocado no plano de ensino, mas que no h ainda esse fechamento nessas etapas todas [...] (E3.2).
Segundo ele, a implementao e operacionalizao desse modelo era difcil, [...] dadas as especificidades de cada disciplina e a necessidade de integrao disso num corpo s pra formar um egresso (E3.2). E complementou: [...] ainda existe um gap muito grande [...] do que se pensa em fazer, do que se prope fazer, e o que efetivamente feito. E, pior 216 ainda, a questo de avaliao, que ainda um grande, um buraco que existe ainda de conseguir fechar [...] (E3.2). Um dos fatores dificultadores da operacionalizao desse modelo de formao estava relacionado ao acompanhamento por parte da Coordenao de Curso e da Coordenao Pedaggica, tendo em vista a quantidade de professores no curso (cerca de 30). E3.2 exemplificou com o processo de avaliao dizendo: [...] ento, o que que precisaria ser feito nas avaliaes? O docente elaborar a avaliao, submeter isso coordenao pedaggica [...] que ela pudesse checar se todos as trs habilidades foram devidamente e eqitativamente contempladas. Isso, obviamente, tem que ser feito junto com a coordenao do curso [...]. E a partir da, ento poderia trazer uma sugesto de melhoria at pro professor ou ento, no: T ok, t tudo certinho, e a partir da liberaria aquela avaliao pra ser rodada e aplicada. Quando oc imagina que tem a quantidade de professor que tem, a quantidade de avaliao que feita, e um coordenador de curso e duas ou trs coordenadoras pedaggicas pro curso inteiro (E3.2).
Quanto contratao de professores, o processo seletivo envolvia a anlise de currculo, a apresentao de uma aula para uma banca examinadora composta pela Coordenao de curso e pela Coordenao Pedaggica, e uma entrevista. Os critrios de seleo correspondiam a um mix (E3.2) da experincia acadmica e profissional. Isso dependeria da disciplina e da necessidade do curso. De acordo com as caractersticas da disciplina, poderia ser priorizada a experincia de mercado em detrimento da formao acadmica, ou vice-versa. Eram tambm considerados outros aspectos como: didtica do candidato, postura, traje, linguagem, capacidade de interao e clareza na exposio. Sobre as competncias definidas para o corpo docente, E3.2 disse que era esperado comprometimento e organizao. Isso envolvia alguns aspectos como: entregar e lanar notas dentro dos prazos, comparecer a reunies e participar das manifestaes da instituio (E3.2). E complementou: ser ele profissional que vai corresponder a essa dinmica da organizao (E3.2). Tais expectativas eram explicitadas para o professor j na entrevista de seleo. 217 No se buscavam no professor, ao menos explicitamente, as habilidades que se pretendia formar no aluno. Como disse: eu te diria que no . No algo feito de forma sistemtica e categrico, no. Talvez mais um outro gap a que a gente tem assim nesse processo (E3.2). Por outro lado, vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos esperados, conforme citado anteriormente. Quando existia diferena entre o esperado e o real, buscava-se desenvolver um planejamento, com o professor, para a melhoria dos pontos falhos. O corpo docente era avaliado pelos alunos, que recebiam uma ficha de avaliao no final do semestre. Nesse caso, a expectativa da Instituio era de que o professor tivesse nota igual ou superior a 80%. Quando isso no acontecia, havia interveno da Coordenao de Curso, que buscava analisar o tipo de ao corretiva a ser utilizada. Sobre o investimento no desenvolvimento do corpo docente, E3.2 disse que a IES atuava por meio da realizao de encontros pedaggicos, com palestras para os professores; da concesso de desconto nas mensalidades do curso de mestrado na prpria Instituio; da disponibilizao de recursos para que os professores fossem a congressos onde tiveram artigos aprovados; e do oferecimento de financiamento de pesquisas de interesse da IES. Quanto aferio dos resultados gerados pelo processo de formao, E3.2 disse que no havia uma avaliao precisa do processo. Em relao ao que ainda era preciso ser feito para que a noo de competncias possibilitasse mudanas efetivas no curso, ele afirmou que, apesar de acreditar que alguns professores tinham avanado um pouco mais do que outros em direo ao modelo, ele entendia que todos teriam que estar envolvidos no processo para que ele fosse realmente viabilizado. E acrescentou: Hoje, eu no vejo continuamente isso acontecendo (E3.2). Para ele, era necessrio, ainda, insistir no modelo: no alterando o modelo em si, mas a sua operacionalizao: 218 Acho que necessrio ela [a Coordenao Pedaggica] traduzir essa [...] metodologia do ponto de vista da pedagogia, para aplicao especfica [...]. Ento, isso que voc ta perguntando a muito desses pontos. Eles precisam descer e se materializarem de forma concreta [...]. Eu acho que mais nesse sentido de tentar trazer pra uma prtica do dia-a-dia ali, enfatizando esse aspecto que envolve o docente no planejamento, na execuo e na avaliao da atividade (E3.2).
Segundo a sua perspectiva, a importncia de se adotar a noo de competncias no curso de Administrao estava relacionada reintegrao do conhecimento (E3.2), o que significava superar a viso fragmentada do conhecimento, rompendo com o modelo taylorista de ensino, como explicita o trecho da fala reproduzida a seguir: superar essa viso fragmentada que ainda hoje a gente forma, reproduz [...]. Ento, eu acho que o desafio todo esse: [...] na prtica, a gente ainda tem que superar, num primeiro momento, a prpria dificuldade do que a gente foi formado [...] (E3.2). Para que essas mudanas ocorressem, seriam necessrias mudanas no prprio corpo docente, na forma como tinha aprendido a dar aula, para que pudesse incorporar esse novo modelo de formao, como afirmou E3.2. Esse entrevistado entendia que a formao baseada em competncias representava formar o indivduo com capacidade para pensar e fazer o trabalho esperado em sua rea profissional, sob quaisquer circunstncias que se apresentem. Ser capaz de no apenas reproduzir mas, de [...] refletir sobre aquela possibilidade, identificar quais as opes e alternativas que ele tem e, efetivamente, tomar decises e implementar (E3.2) e ser capaz de enxergar o todo e colocar em prtica as decises tomadas. Por fim, ele disse que a noo de competncias romperia totalmente com o modelo taylorista no ensino. E acrescentou: [...] Se no for isso, no vai valer a pena [...] (E3.2).
Sntese dos resultados encontrados na IES 3 A noo de competncias foi introduzida no projeto pedaggico do curso desde a sua implementao, no segundo semestre de 1998. Para estrutur-lo, foram considerados como 219 eixos centrais a cultura empreendedora e os quatro pilares da educao, segundo a UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. A partir da, haviam sido identificadas e normalizadas habilidades genricas que diziam respeito aos sete cursos desta IES, pertencentes a vrias reas do conhecimento. 71
Essas habilidades, por sua vez, foram desdobradas, nos planos de ensino das disciplinas, em trs conjuntos bsicos: conceituais, procedimentais e atitudinais, os quais serviam de parmetro para o estabelecimento dos demais itens (objetivos, contedo programtico e avaliao), que ficavam a cargo do professor da disciplina definir. Quando a matriz curricular foi alterada, em 2004, a Coordenao Pedaggica do curso deu suporte ao processo, visando garantir que o modelo de competncias fosse mantido na nova estrutura, de forma que as disciplinas mantivessem a orientao para formar os trs conjuntos de habilidades citados. Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de competncias no aluno: estgio, Empresa J nior, visitas tcnicas, jogos de empresa e incentivo para que as aulas fossem realizadas em espaos fora da Instituio. Essa contribuio poderia ser a seguinte: estgio possibilita ao aluno ver, na prtica, muito daquilo que ele ouviu no curso, desenvolver as habilidades atitudinais e rever seu prprio comportamento; Empresa J nior serve como meio de integrao entre teoria e prtica. Quanto s demais citadas, no foram mencionadas as contribuies que poderiam dar formao de competncias, apesar de consideradas importantes para tal. A infra-estrutura foi considerada importante, por contribuir para evitar que se criassem barreiras ao processo de aprendizagem. Isso, na perspectiva do entrevistado (E3.2), significava evitar descontentamento por parte dos alunos, devido falta de recursos e oferecer
71 No entanto, essas habilidades pertenciam ao grupo daquelas que haviam sido avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003, no curso de Administrao. 220 um ambiente agradvel que os estimulasse a permanecer por mais tempo na IES e a estudar mais. No entanto, a despeito dessas orientaes existentes no curso, pde-se concluir que a introduo da noo de competncias no projeto no representava alterao no processo de formao, pois, segundo o entrevistado (E3.2), j era uma evoluo ter a estrutura desenvolvida e colocada no papel, porm ainda era necessrio pensar a respeito da implementao e operacionalizao do modelo. Cabia ao professor definir todo o processo de aprendizado em funo do modelo de competncias, o que inclua a definio das metodologias utilizadas e do processo de avaliao. No entanto, o entrevistado (E3.2) entendia que havia uma dificuldade por parte do prprio docente quanto ao entendimento do modelo e sua operacionalizao, bem como devido s especificidades de cada disciplina. Para ele (E3.2), o corpo docente tinha como desafio superar as limitaes geradas por sua prpria formao, com base na fragmentao e reproduo do conhecimento, para que pudesse incorporar o novo modelo de formao, apoiada em competncias. Em termos de competncias esperadas dos professores, havia o comprometimento e a organizao, o que envolvia aspectos como entregar e lanar notas dentro dos prazos, comparecer a reunies e participar das atividades da Instituio. Tambm se avaliava o docente em relao a didtica, postura, linguagem, capacidade de interao e clareza na exposio, alm de se buscar professores com experincia acadmica e/ou profissional. Quanto aos investimentos em seu desenvolvimento, diziam respeito a encontros pedaggicos, desconto nas mensalidades do curso de mestrado da Instituio, recursos para a participao em congressos e financiamento de pesquisas. A avaliao dos docentes era feita pelos alunos, semestralmente. Caso a nota recebida fosse inferior a 80% a Coordenao do Curso intervinha avaliando a ao a ser adotada. 221 Em relao aos resultados gerados pelo processo de formao baseado em competncias, o entrevistado disse que no havia uma avaliao precisa. Entendia que ainda era necessrio fazer uma traduo do modelo sob o ponto de vista pedaggico, para que ele pudesse ser aplicado.
5.4 IES 6 No segundo semestre de 2005, quando foi realizada a entrevista 72 nesta IES, o projeto pedaggico do curso estava em processo de mudana, que j vinha ocorrendo desde a implementao da nova matriz curricular, no primeiro semestre de 2004. Modificaes tinham ocorrido no curso, porm ainda estavam sendo colocadas no papel, como afirmou o entrevistado: [...] ns tamos tirando de sala de aula pra montar o nosso projeto pedaggico. [...]. porque, na verdade, ele t sendo primeiro vivenciado, pra depois ele ser colocado no papel (E6.2). Essas mudanas tinham partido de uma avaliao prvia do curso, que tinha envolvido uma pesquisa com o mercado, docentes e discentes. Tal avaliao considerou a noo de competncias, como explicou E6.2: [...] ns nos baseamos muito na LDB, nas informaes da Associao Brasileira de Mantenedores de Escolas de Ensino Superior e que nelas tinham definidas quais so as competncias, principalmente, que ficam muito claras, a questo do administrador. Ento, ns fizemos um estudo bem aprofundado de qual que o papel do administrador e quais so as competncias que, na verdade, a profisso exige, nos dias atuais. (E6.2)
Neste curso, havia um conceito para as competncias no projeto pedaggico e que se referia a [...] um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (E6.2). O que levou a Instituio a manter o enfoque na noo de competncias foi a constatao, a partir dessas pesquisas, de que o perfil formatado para o egresso tinha foco em
72 A entrevista nessa IES, referente segunda fase da coleta de dados, ocorreu em dois momentos, nos meses de outubro e novembro de 2005. 222 aspectos operacionais, e isso j no atendia mais s necessidades do mercado, que buscava indivduos com perfil de gestores. Assim, o curso definiu dois eixos de formao: gesto e empreendedorismo, que so as duas competncias que o mercado busca hoje em dia (E6.2). Segundo a percepo do entrevistado, o direcionamento dado ao curso com a definio de um novo perfil de egresso e com a insero das competncias a desenvolver estava afetando a construo do projeto pedaggico, pois isso passou a nortear todas as aes [...] (E6.2). Isso significa nortear a construo dos planos de ensino propriamente ditos, quais so os contedos, a parte terica dos conhecimentos, passando pelas prticas pedaggicas, por eventos temticos, por eixos transversais, at o processo de avaliao. [...] Todos esses processos eles so norteados pelas competncias (E6.2). Para exemplificar, ele disse que, quando um professor fosse desenvolver uma prova, teria que considerar qual competncia verificar, tendo em vista aquilo que se buscou realmente desenvolver no aluno. Todos os cursos desta IES tinham passado por uma reforma curricular, num mesmo momento. Para cada um deles, foi montada uma comisso composta pelo coordenador do curso (presidente da comisso) e dois professores. Na comisso do curso de Administrao, atuaram tambm grupos de trabalho criados por rea do conhecimento, dos quais participaram os demais professores. Quanto participao discente, o entrevistado disse que ela ocorreu por meio da pesquisa realizada, anteriormente citada, sendo uma de suas contribuies a sugesto de insero de contedo sobre negociao, pois no havia uma disciplina que contemplasse esse tema. Assim, foi inserida a disciplina Negociao no currculo desse curso. As alteraes no currculo ocorreram tanto no arranjo das disciplinas quanto em seu contedo. Algumas foram criadas, umas eliminadas e outras tiveram o seu contedo alterado. 223 Buscou-se tambm colocar disciplinas profissionalizantes j no 1 o perodo do curso (na matriz anterior elas apareciam a partir do 3 o perodo). De acordo com o entrevistado [...] pra desenvolver as competncias pra um administrador, tem alguns contedos que eles tm uma certa importncia. Mas, se eu for trabalhar numa hierarquia, ele t num segundo plano. Ento, essas competncias do perfil do egresso, uma vez definido, ele norteia todo o desenvolvimento da estrutura curricular, de plano de ensino, de contedo, de prtica pedaggica. tudo orientado (E6.2).
Para alterar o currculo, foram consideradas informaes obtidas na pesquisa j citada, feita com os alunos, os docentes e o mercado; em pesquisa bibliogrfica feita pela Comisso de Reforma Curricular, visando levantar o que havia de novo em Administrao para se definir os contedos das disciplinas; e referncias de outras IES. A matriz curricular do curso tanto a nova quanto a antiga no contemplava disciplinas eletivas ou optativas. O entrevistado disse que algumas disciplinas eram oferecidas como eletivas. Porm, como no contavam como carga horria, os alunos tendiam a ficar apenas naquela estrutura curricular obrigatria (E6.2). Segundo ele, um desafio desenvolver essas competncias dentro dessa estrutura. Ento, por isso, a gente ficou muito preocupado em tentar, a partir dessas competncias, desenvolver dentro daquilo que obrigatrio que o aluno faa, mas que a gente sabe que determinadas competncias esse aluno teria que buscar algumas outras disciplinas. Isso seria fundamental (E6.2).
A flexibilizao curricular, de acordo com o entendimento do entrevistado, tinha ocorrido a partir do momento em que se buscou desenvolver um currculo para o curso considerando-se o [...]entorno, a sociedade que t a sua volta (E6.2). Sobre a interdisciplinaridade, E6.2 disse que havia um trabalho, em cada perodo do curso do 1 o ao 6 o que era interdisciplinar. Para esse trabalho, era dado um tema abrangente, por perodo, e um tema especfico, por disciplina. Do 1 o ao 4 o perodo o tema estava relacionado ao eixo de empreendedorismo; e, no 5 o e no 6 o perodo, consultoria. Como disse o entrevistado: No 5, tem o projeto de iniciao consultoria e no 6 perodo, a gente faz a captao de empresas no mercado de trabalho micro e pequenas empresas traz pra sala de aula, e os alunos, em grupo, com o suporte dos professores do perodo, 224 do consultoria a essas empresas. No final do semestre, eles elaboram um diagnstico das mudanas que precisam ser elaboradas na empresa (E6.2).
No entanto, ele acreditava que havia um problema, que era cultural entre os docentes no sentido de no aceitar a interdisciplinaridade, ficando cada um restrito sua rea de conhecimento. Para ele, isso era resultado do temor de se mostrar deficiente, no dominando um outro contedo. Isso fica explicitado no trecho a seguir: [...] uma questo, a dificuldade a questo cultural dos nossos professores. Primeiro, interdisciplinar uma questo cultural dos professores. No aceitam. Cada um na sua rea de conhecimento e, s vezes, de abrir a guarda e mostrar que t deficiente e no domina o outro contedo. Mas ele no percebe que a o momento dele ter esse conhecimento (E6.2).
Para integrar teoria e prtica, E6.2 disse que estava sendo tentada a criao de uma nova cultura a respeito do que seria a prtica. Para ele, a prtica poderia ser vivenciada em diversas situaes, e no somente quando se estivesse numa empresa ou fazendo visita tcnica ou, ainda, participando de algum tipo de projeto. Segundo ele, [...] so prticas? So. Mas no momento que, por exemplo, no 1 perodo, a gente aplica o banco imobilirio 73 , isso pra mim uma prtica [...]. Isso tambm na postura, na exemplificao dos professores, eu vejo que isso a prtica (E6.2). Uma utilidade do banco imobilirio, que foi relatada por E6.2, era trabalhar com o aluno o processo de tomada de deciso. Ele, ento, complementou: a prtica, na medida que vai caminhando a teoria, a gente vai inserindo alguma atividade, alguma ao prtica, pra que aquela teoria seja realmente absorvida e desenvolvidas a as competncias (E6.2). Outro meio utilizado no curso para integrar teoria e prtica era o jogo de empresas. De acordo com o entrevistado, para o uso adequado dessa ferramenta e para que ela pudesse gerar resultados, era fundamental que o aluno tivesse embasamento terico, e por isso esse jogo s
73 J ogo criado em 1935, com o nome de Monopoly, sendo produzido at hoje pela empresa Parker Brothers (Austrlia). No Brasil, produzido pela Estrela. (Cf. www.jogos.antigos.nom.br). 225 era usado no 8 o perodo do curso. Quando falam que conhecimento no nada [...] tudo. Como que oc toma deciso se oc no tem conhecimento? (E6.2). A iniciao cientfica era, ainda, um embrio (E6.2) neste curso. Isso porque eram poucos os projetos de pesquisa, tanto de professores quanto de alunos. Os estudantes participavam desses projetos de duas formas: a) agregados a projetos dos professores, como bolsistas ou no; e b) por meio de propostas prprias de pesquisas. Essa atividade poderia contribuir, segundo a percepo de E6.2, para desenvolver a anlise crtica e o esprito de investigao no aluno. O estgio curricular acontecia no 7 o e no 8 o perodo. Segundo o entrevistado, poderia contribuir para desenvolver todas as competncias consideradas necessrias pelo curso. Isso porque basicamente, o aluno tem que fazer bastante pesquisa. Isso ele vai desenvolver conhecimento. Ele tem que ter a questo da habilidade, essa anlise crtica, essa questo de redao, de propor mudanas e tambm a questo da atitude (E6.2). Contudo, ele fez a ressalva de que partia do pressuposto de que o aluno estivesse fazendo um estgio com qualidade, com comprometimento (E6.2). Monitorar isso, entretanto, representava uma grande dificuldade para o curso, tendo em vista a quantidade de alunos fazendo estgios (230 alunos). Ento, ele entendia que, se no havia 100% de qualidade, ento, eu no t desenvolvendo em todos os alunos as competncias que eu preciso, dentro dum universo de cem por cento. Isso verdadeiro (E6.2). As atividades complementares haviam sido inseridas na ltima alterao curricular e representavam 72 horas que deveriam ser cumpridas do 1 o ao 6 o perodo, sendo 12 horas para cada semestre. Entre essas atividades constavam: participao em apresentaes de estgio, seminrios e palestras, realizao e apresentao de trabalhos e cursos. Essas atividades podiam ocorrer tanto dentro da prpria IES quanto fora, na empresa onde o aluno trabalhava ou em outras instituies. 226 Para o entrevistado, as atividades complementares teriam como objetivo possibilitar ao aluno direcionar o seu currculo. Ou seja, se ele trabalhava ou pretendia atuar em uma rea especfica da Administrao, podia buscar atividades focadas em tal rea. O trecho a seguir explicita seu pensamento: [...] cada um pode dar, vamos dizer [...] uma apresentao do seu currculo de acordo com rea que ele tem vontade de atuar. Ento, [...], se ela [a atividade complementar] for bem utilizada pelo aluno, ela agrega e, logicamente, desenvolve competncias pro aluno j focar, ficar focado numa rea de atuao como administrador (E6.2).
Outra atividade citada como presente no curso referia-se aos eventos temticos. Como exemplo, E6.2 citou um desses eventos, em que se buscou realizar atividades que trabalhassem a questo da liderana e do trabalho em equipe. Ele entendia que tais eventos possibilitavam o desenvolvimento de algumas competncias essenciais ao gestor, como as citadas anteriormente. A Empresa J nior no existia neste curso, porm presses estavam sendo feitas para que fosse criada, pois, se de um lado, havia dificuldades para o aluno se inserir numa empresa, de outro, a Empresa J nior poderia funcionar como simuladora do universo empresarial. Sobre a infra-estrutura disponvel para os alunos, foram citados os laboratrios de informtica e um centro de negcios, que era responsvel por vrias atividades, como a captao de empresas para projetos de consultoria. Quanto quela disponvel para os professores, mencionaram-se: biblioteca, laboratrios de informtica (onde podiam ser ministradas as aulas), software SAP 74 (utilizado por alguns professores em suas aulas), suporte dado aos docentes por pedagogas e jogo de empresas.
74 O SAP um sistema de gesto integrada utilizado em grandes empresas de todo o mundo. De acordo com o entrevistado (E6.2), os acadmicos so preparados para trabalhar com esse sistema, adquirindo melhor compreenso das prticas gerenciais. 227 Foi considerada importante, mas ainda em falta no curso, uma estrutura que fosse adequada utilizao do jogo de empresas. Na perspectiva do entrevistado, a infra-estrutura presente no curso representava o meio (E6.2). Ele no a considerava essencial para desenvolver competncias nos alunos. Ao contrrio, para ele, a sua ausncia poderia ser funcional, na medida em que o aluno teria de aprender a trabalhar com recursos escassos. Ento, as dificuldades poderiam, sim, desenvolver competncias nos estudantes, como explicita o trecho a seguir: [...]s vezes, a falta de estrutura ela contribui mais para o desenvolvimento da competncia do aluno, questo de trabalhar com escassez de recurso, com dificuldade, com pouca infra-estrutura, do que se ele tivesse tudo, vamos dizer, ofertado e no soubesse aproveitar. lgico que a infra-estrutura ela necessria, mas eu no vejo ela como um fator preponderante pra que a gente desenvolva as competncias. Eu acho que precisa muito mais de uma coisa interna do aluno. Logicamente, essa questo de parar, fazer anlise, tem resultados [...] (E6.2).
Em relao ao perfil traado para o egresso do curso, presente no projeto pedaggico, tinha-se o seguinte: [...] capacidade de compreender os conceitos empresariais, sociais e econmicos, estando apto a empreender, administrar e gerir as organizaes, pessoas, recursos e processos, de forma tica e socialmente responsvel; capacidade de absorver e integrar tecnologias de controle, integrao e gerenciamento de processos, visando maximizao de recursos e resultados; capacidade de atuar como agente de mudanas, percebendo, propondo e implementando alteraes nas empresas sempre que necessrio (E6.2).
Esse perfil esperava atender sociedade em geral. Como disse E6.2, as instituies necessitavam de gestores, pois havia uma carncia muito grande na sociedade de pessoas que saibam administrar (E6.2). Isso significa atender, ento, todos os sujeitos, [...] seja uma empresa, seja uma organizao sem fim lucrativo, uma ONG, seja uma entidade filantrpica. Ou seja, a sociedade carece de gestores. Ento, eu acredito que o perfil do egresso ele atende a essa necessidade da sociedade (E6.2). Foram tambm definidas competncias e habilidades para o egresso, como se segue: [...] habilidade de comunicao e expresso; desenvolvimento de raciocnio lgico, crtico e analtico; iniciativa; criatividade; determinao; vontade pra aprender; ser aberto a mudanas e ter percepo de qualidade; desenvolver capacidade de transmitir conhecimento [...]; desenvolver capacidade pra atuar 228 como gestor em todas as reas da administrao, capacidade de realizar consultorias [...]; e desenvolver capacidade pra atuar nos nveis operacionais, gerenciais e estratgicos das organizaes (E6.2).
Para E6.2, essas eram as competncias bsicas nas quais o curso estava focado. Se o aluno desenvolvia outras, isso ocorria por conta de sua prpria busca e atuao. Tais habilidades e competncias, alm do perfil do egresso, eram explicitadas pela Coordenao de Curso em encontro que se fazia no incio de cada semestre com a turma ingressante, ou seja, no 1 o perodo do curso. Alm disso, o entrevistado (E6.2) afirmou que essas informaes estavam disponibilizadas no Manual do Aluno, presente no site da Instituio. Sobre a atualizao dessas habilidades e competncias, E6.2 disse que, como o novo currculo j estava implementado em metade do curso, uma avaliao seria feita, iniciando-se naquele ms em que ocorreu a entrevista (outubro de 2005), a fim de verificar se os objetivos propostos no projeto pedaggico estavam sendo alcanados. Um dos sinalizadores dessa necessidade de atualizar as competncias seria o mercado empregador, as empresas [...]. Aquilo que as empresas to buscando nos seus funcionrios, tambm nos servem de parmetro (E6.2). No havia ainda, contudo, meios formais definidos para a captao desses sinalizadores. Como disse o entrevistado: uma questo que a gente precisa definir (E6.2). Um fator que foi considerado dificultador do processo de definio das competncias a formar nos alunos foi justamente o acesso s informaes sobre as necessidades da sociedade ou seja, o fato de se ter de monitorar constantemente o ambiente externo. Quanto avaliao, havia um sistema predeterminado de pontuao, que era o seguinte: do total de 100 pontos distribudos no semestre, 50 eram referentes a uma prova aplicada no final do semestre, quando era abordado todo o contedo da disciplina e 50 deveriam ser divididos em trs avaliaes, ao longo do semestre: trabalhos em grupo, provas e 229 participao em atividades de pesquisa e/ou extenso. Esses 50 pontos representavam o que se denominava no curso de AAP que avaliao de aprendizagem no processo (E6.2). Sobre essa avaliao processual, o entrevistado disse o seguinte: [...] um suor a gente botar na cabea do professor que ele no precisa juntar contedo pra aplicar uma atividade, que uma avaliao processual ao longo do semestre. Pode dar um item e fazer uma avaliao, como pode juntar dois e fazer uma avaliao. Mas uma cultura que a gente sabe que a gente vai ter que mudar (E6.2).
Segundo ele, no havia um padro entre os professores quanto a esse processo de avaliao. Ele acreditava que alguns utilizavam o sistema processual e avaliavam competncias, enquanto outros, no. Para ele [...] a gente tem de tudo: professor que foca nisso e tem professor que ainda t naquele mecanicismo (E6.2). Para a contratao de docentes, o primeiro critrio considerado vinha da imposio do MEC quanto titulao: ps-graduao (especializao ou mestrado), dando preferncia, prioridade, pros candidatos que tm mestrado (E6.2). Os demais critrios eram: experincia em docncia, habilitao na rea e experincia no mercado de trabalho. Segundo E6.2: experincia no mercado de trabalho, que a gente procura no trazer somente profissionais acadmicos, porque a contextualizao, trazer experincias e a prpria prtica, ela fica mais fcil quando c tem professores do mercado de trabalho (E6.2). O processo seletivo envolvia: anlise de currculo, entrevista, prova prtica (que consistia na apresentao de um tema para uma banca), redao e prova escrita sobre conhecimentos tcnicos referentes disciplina. Quanto s competncias desejadas no corpo docente, E6.2 disse que, formalmente, no haviam sido definidas. S informalmente. Isso significa que se partia dos critrios anteriormente citados e da percepo da Diretoria Acadmica, da Coordenao de Curso e do pessoal da rea pedaggica. Uma das exigncias era que o professor tivesse formao na rea 230 em que iria atuar. Ele disse tambm que os professores tinham que ter no s conhecimentos, mas tambm habilidades e atitudes, pois estas pesam na formao do profissional. Isso porque uma outra coisa que eu acho que significativa que a gente educa tambm por exemplos. Ento, o professor ele tem que demonstrar que ele tem essas habilidades e essas atitudes, e no s o conhecimento. Ento, isso fundamental pra formao de um profissional que vai gerenciar pessoas pra conseguir resultados. Ento uma bola de neve: se o professor no tem essas habilidades e atitudes, o aluno pode criticar, mas, ele, s vezes, vai seguir o exemplo que no correto (E6.2).
Segundo o entrevistado, vinha sendo possvel encontrar professores que atendiam aos quesitos esperados pela Instituio, porm havia tambm as situaes em que era necessria a substituio imediata de um docente. Nesses casos, podia-se abrir mo de determinado critrio de contratao. Ento, nesse momento a gente, s vezes, consegue no ter muito sucesso no sistema de contratao (E6.2). Quando uma carncia era percebida em um professor recm-contratado, ele era acompanhado e orientado pelo coordenador do curso e pelo pessoal da rea pedaggica. Quanto aos demais docentes, quando se percebia diferena entre os quesitos desejados pela Instituio e aquilo que o professor realmente oferecia, ele podia ser desligado do curso. Ou, ento, se ele tivesse potencial, utilizava-se do sistema de acompanhamento. Agora, os professores que realmente eles passam por um processo de acompanhamento e mesmo assim eles no se adaptam, a eles so desligados do curso ou da instituio (E6.2). E complementou dizendo: [...] olha, eu preciso dar os resultados do curso. Professor que no 3 semestre teve problema, chamamos. Apareceu no 2, chamamos. Se apareceu no 3, eu preciso dar resultado pro curso. Eu no posso ficar jogando o dinheiro dos alunos fora. Ento, eu realmente sou obrigado a trocar. Essas regras j ficaram claras para os professores (E6.2).
O processo de avaliao de docentes ocorria duas vezes por semestre, e era feito pelos alunos. A nota mxima alcanada seria 5,0. Aqueles professores que recebessem nota igual ou inferior metade (2,5), recebiam acompanhamento por parte da Coordenao de Curso e da Coordenao Pedaggica. E se o aluno sinaliza alguma coisa, a gente pede assessora 231 pedaggica pra ir sala de aula (E6.2). A Coordenao de Curso, por sua vez, chamava o professor para conversar e apresentar-lhe os resultados da avaliao, mostrando em que aspectos ele precisaria melhorar. O fato de a grande maioria de professores no curso ser contratada em regime horista dificultava esse processo de acompanhamento e capacitao, como afirmou E6.2: [...] mais o processo de apoio, de suporte e at de capacitao desse professor, justamente porque ele horista. Porque fora do horrio, tarde, eles to em outra atividade. Horrio de aula no d, porque eles to em sala de aula. Sbado, o professor, s vezes, no considera obrigatrio ir ou ento ele t em outra instituio. Ento, o mais difcil que a gente tem aqui justamente pra capacitar os professores (E6.2).
Ele disse tambm que se buscava explicitar para os docentes o que o curso esperava dele. Desta maneira, [...] eles vo pra sala de aula sabendo claramente como que eles to sendo avaliados (E6.2). No que tange Instituio, o entrevistado no percebia preocupaes em investir no corpo docente. Quando um professor recebia algum benefcio ligado sua capacitao era porque ele tinha solicitado, e no por ser um meio formal definido nessa IES. Havia, todo final de semestre, a chamada Semana Docente, em que se buscava capacitar os professores. Contudo, esse processo no era direcionado para casos especficos. Segundo o entrevistado, no havia oportunidade para isso, conforme aparece no trecho seguir: Ento, por exemplo, eu tenho professores aqui que eu preciso trabalhar com eles em processo de avaliao, de elaborao de avaliaes. So professores que eu preciso. Questes mais elaboradas, mais contextualizadas, e eu no tenho oportunidade de fazer isso. E essa Semana Docente ela trabalha muito no macro, e no naquele ponto identificado (E6.2).
Segundo a sua percepo, era importante investir no corpo docente, pois [...] o restante viria por conseqncia (E6.2). Porm, o fator que parecia ter maior peso no sentido de dificultar investimentos no desenvolvimento dos professores era o financeiro. A partir das propostas que existiam para o curso, havia expectativas de que a forma de dar aula tambm tivesse sido alterada. Segundo E6.2, com a definio dos dois eixos de 232 formao no curso gesto e empreendedorismo , esperava-se que os professores dessem foco nesses aspectos, e no mais em questes meramente operacionais. Isso transformava a preparao da aula, o seu desenvolvimento e o processo de avaliao. Quanto s mudanas que a noo de competncias gerou no curso, o entrevistado disse que, primeiramente, ela norteava todas as aes [...] tanto da docncia, quanto da coordenao, quanto da instituio, o nosso dia- a-dia em sala de aula, o planejamento das nossas atividades no que diz respeito a trabalhos. Ento, a gente t trabalhando com o menor nmero de trabalhos, mas com uma qualidade mais profunda e, principalmente, com o direcionamento do perfil do nosso egresso (E6.2).
E complementou dizendo que a partir da, todas as nossas competncias, enquanto coordenao, enquanto professores, enquanto instituio, ela foi modificada pra chegar naquele perfil de egresso (E6.2). Por outro lado, ele entendia que ainda era necessrio capacitar os docentes, pois havia casos, por exemplo, de professores que eram muito capacitados em termos de experincia de mercado, mas que no tinham adequada prtica pedaggica [...]que permita o ensino e aprendizagem. (E6.2). Considerou tambm que havia professores com timo perfil acadmico, mas tambm deficientes em termos pedaggicos. Para ele, o professor teria que ter vrias competncias, como conhecimentos, habilidades e atitudes. Por fim, sobre os resultados observados a partir desse direcionamento do curso para a formao de competncias, o entrevistado disse que: A uma questo de, vamos dizer, buscar informaes de todas as pontas. O trabalho interdisciplinar ele mostra muito bem essa questo de competncias, porque, na verdade, c consegue, por perodo, definir o objetivo. Ali no trabalho interdisciplinar ele tem um objetivo do que que a gente quer. Esse objetivo, ele d sustentao a algumas competncias. lgico que, por perodo, eu no vou trabalhar todas as competncias. Ento, um trabalho de construo. Ento, a gente consegue, a partir dos resultados, a partir da qualidade dos alunos, a partir da postura, daquilo que ele desenvolve, a gente v se essas competncias realmente esto ou no acontecendo. E, [...] pra nossa tranqilidade, a gente percebe que temos algumas coisas a melhorar, mas que ns tamos conseguindo alcanar o nosso objetivo (E6.2).
233 Sntese dos resultados encontrados na IES 6 A noo de competncias estava presente no projeto pedaggico do curso desde a poca em que foi feito o primeiro contato com essa IES, em abril de 2003, e foi mantida como norteadora das mudanas ocorridas na matriz curricular e no projeto pedaggico a partir do mesmo ano. A estrutura curricular implementada no primeiro semestre de 2004 tinha como eixos de formao a gesto e o empreendedorismo, considerados as competncias que o mercado vinha buscando. Para tal, havia sido definido um novo perfil de egresso e identificadas e normalizadas novas competncias a desenvolver. Segundo o entrevistado, a noo de competncias norteava todas a aes no curso, desde a definio dos contedos e das prticas pedaggicas at o processo de avaliao. Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, atividades complementares (de diversas naturezas), eventos temticos e Empresa J nior. Essa contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica desenvolve a anlise crtica e o esprito de investigao no aluno; estgio contribui para desenvolver todas as competncias consideradas necessrias pelo curso; atividades complementares possibilitam ao aluno buscar atividades focadas em sua rea de interesse; eventos temticos desenvolvem competncias essenciais ao gestor, competncias essas que estariam relacionadas aos temas especficos de cada evento; Empresa J nior funciona como simuladora do universo empresarial. A ltima, contudo, ainda no existia no curso. A infra-estrutura no foi considerava essencial para desenvolver competncias nos alunos. Ela apenas o meio. A falta de infra-estrutura, por sua vez, poderia contribuir para desenvolver competncias no aluno a partir das dificuldades geradas pela sua ausncia. 234 Quanto ao processo de formao em si, no foi possvel chegar a uma concluso sobre a real alterao gerada pela introduo da noo de competncias no curso. O que foi dito pelo entrevistado (E6.2) que, a partir das propostas do curso, havia a expectativa de que a forma de dar aula tivesse sido alterada, desde a sua preparao e desenvolvimento at o processo de avaliao. Contudo, no foram explicitadas quais mudanas teriam efetivamente ocorrido em funo da formao de competncias. No que se refere avaliao, metade dos pontos distribudos no semestre (50) deveriam ser divididos em avaliao processual, durante o semestre. Porm, o entrevistado (E6.2) disse que ainda era preciso mudar a cultura dos professores, que costumavam acumular contedos para ento aplicar uma avaliao. Devido a isso, ele acreditava que alguns utilizavam o sistema processual e avaliavam competncias; outros, no. Para o corpo docente no haviam sido formalmente identificadas e normalizadas as competncias. Porm, informalmente, como disse E6.2, o principal critrio para contratar um professor era a titulao, preferencialmente mestrado. Em seguida, vinham outros, como: experincia acadmica, habilitao na rea em que iria atuar e experincia no mercado de trabalho. Os professores deveriam ter no s conhecimentos, mas tambm habilidades e atitudes. Contudo, essas no foram explicitadas. No que tange ao desenvolvimento do corpo docente, foi dito que os benefcios dados ao professor para capacitao vinham em decorrncia de sua solicitao, e no por ser uma poltica formal na IES. Havia tambm a Semana Docente, durante o semestre, em que se buscava a capacitao dos professores. Por fim, verificou-se que a avaliao dos docentes era feita pelos alunos, duas vezes por semestre. Quando um professor alcanava nota igual ou inferior a 2,5 pontos, recebia acompanhamento da coordenao de curso e pedaggica.
235 5.5 IES 11 Em julho de 2005, quando foi realizada a entrevista nesta IES, o curso de Administrao possua um projeto pedaggico que datava de 2003. Uma nova matriz curricular havia sido elaborada, tendo sido implementada no primeiro semestre de 2005. Em torno dela, estavam sendo feitas as alteraes no projeto, desde agosto de 2004. Segundo o entrevistado (E11.1), no existia um conceito de competncia especfico utilizado no curso. Para ele, contudo, competncias seriam um leque de habilidades que o curso deve desenvolver em cada aluno [...]. Principalmente as habilidades pra um gestor poder desenvolver a sua profisso a contento do mercado, a contento da empresa, a contento da sociedade [...] (E11.1). Com a reformulao da matriz curricular, o curso passou a ser generalista e o objetivo da matriz era dar uma formao geral pro administrador, ele ter essa viso geral e desenvolver ao mximo todas essas habilidades(E11.1). O processo de reformulao ocorreu a partir da nomeao de uma comisso revisora pelo Colegiado do curso, que era composta pela Coordenao de Curso e por um professor de cada uma das quatro principais reas da Administrao: Marketing, Produo e Logstica, Recursos Humanos e Finanas. Inicialmente, a Coordenao de Curso props uma matriz para que fossem iniciadas as discusses. A partir da, foram feitas alteraes e elaborou-se uma primeira proposta, a qual foi encaminhada aos demais professores do curso. Uma segunda reunio aconteceu para discutir as propostas dos professores e para realizar os ajustes necessrios. Algumas disciplinas foram alteradas, outras mudaram de perodo e algumas foram retiradas da matriz curricular. Isso feito, a nova proposta foi enviada aos professores, para mais uma reviso. Por fim, numa terceira reunio da comisso que foi finalizada a matriz, a partir de consenso 236 entre seus membros. Entre eles encontrava-se, nessa ltima reunio, um representante dos discentes. De acordo com E11.1, o curso tinha um vis nas reas de Estratgia e Marketing. Com as mudanas ocorridas, esse vis desapareceu. Essa foi uma maneira da gente, at no caso a desenvolver as demais, no meu ponto de vista, as demais habilidades que um administrador deve ter, no s numa rea, mas tambm em todas (E11.1). Em primeiro lugar, foi alterada a matriz do curso para, em seguida, ser iniciado o processo de modificao do projeto pedaggico: e agora tamos alterando o projeto como um todo pra adapt-lo situao atual do curso (E11.1). Para alterar a matriz curricular, partiu-se de avaliao prvia do curso quanto realidade do aluno e dos demais cursos de administrao de IES localizadas em Belo Horizonte. Entretanto, a noo de competncias no foi considerada nessa avaliao, como afirmou E11.1. Foram tambm utilizadas referncias de duas universidades uma pblica e outra privada , como base para a reviso da matriz. Depois de estabelecidas as disciplinas, o Colegiado do curso definiu as ementas daquelas que sofreram alteraes. As modificaes foram enviadas para os professores, que puderam sugerir mudanas, sendo que algumas das propostas foram aprovadas. O currculo deste curso no possua disciplinas optativas ou eletivas. A matriz era fechada, e por isso ns temos que definir as principais disciplinas que ns temos que ter, que o aluno deve ter. Ento, com base nessas disciplinas, a sim, que vai partir pras competncias, afirmou o entrevistado (E11.1). O que era flexvel no currculo, segundo o entrevistado, era a disciplina Tpicos Especiais em Administrao (36h), que podia ser adaptada para atender a uma necessidade do mercado quanto aos temas que iria abordar (E11.1). Outras alteraes visando a atender proposta de flexibilizao, conforme definido pelo MEC, no foram citadas. 237 A interdisciplinaridade era valorizada no curso, como disse E11.1. Havia um trabalho interdisciplinar, que acontecia em alguns perodos, no envolvendo, contudo, todas as disciplinas de um mesmo perodo. Segundo ele, no obrigatrio, mas ele bem, digamos, valorizado e bem visto pela Coordenao e pelo Colegiado do curso (E11.1). Como exemplo, foram citados trabalhos existentes no 7 o e no 8 o perodo. A Coordenao de Curso costumava fomentar esse tipo de trabalho, porm era comum deparar-se com limitaes, como a disponibilidade e interesse dos professores, uma vez que era bastante trabalhoso, como afirmou E11.1: [...] vontade do professor, na disponibilidade que o professor tem pra trabalhar com isso, no engajamento deles, como que eles se relacionam um com o outro.[...] No fcil fazer um trabalho desse. [...] Envolve tempo do professor, envolve um desgaste muito grande. muito, muito trabalhoso isso. Ento, assim, digamos, os professores mais engajados com o curso que participam desse tipo de trabalho (E11.1).
Dessa forma, quando existiam, esses trabalhos eram resultado do interesse individual e da articulao entre os professores, que os organizavam como melhor entendiam. Para integrar teoria e prtica no curso, o entrevistado disse que essa preocupao aparecia j na contratao de professores. Dependendo da disciplina, era prefervel contratar algum com perfil de mercado, mesmo que em detrimento da formao acadmica. Outros meios eram: visitas tcnicas organizadas pelos professores, Empresa J nior e Incubadora. Tambm foi dito que a Coordenao de Curso buscava mostrar aos professores a necessidade de alinhar teoria e prtica, especialmente a partir do 5 o perodo, porque o prprio aluno passava a cobrar isso: Os alunos to quase formando e eles querem muito isso (E11.1). A iniciao cientfica no era foco do curso. O entrevistado justificou dizendo que isso se devia ao fato de esta Instituio no ser uma universidade. No entanto, havia cinco alunos, naquele momento, que eram bolsistas de iniciao cientfica e trabalhavam em projetos de professores. Segundo ele, essa atividade desenvolveria no aluno a competncia de pesquisador, principalmente (E11.1). Isso inclui 238 a parte da metodologia, do tratamento dos dados, como fazer, quais so as etapas de uma pesquisa. Isso tudo fundamental. inserir o aluno no rigor da metodologia, no rigor cientfico, como feita uma pesquisa, como que ela deve ser desenvolvida, quais so as variveis, quais so as metodologias que podem ser utilizadas (E11.1).
O estgio curricular no curso tinha 300h, e o aluno deveria comprov-lo segundo uma das formas listadas a seguir: a) horas de pesquisa em qualquer empresa onde obtivesse acesso para coletar dados e elaborar a sua monografia; b) realizao de atividades profissionais ou de estgio em uma empresa, apresentando, ao finalizar a disciplina de Estgio II, um relatrio comprobatrio de sua atuao na dita empresa; e c) realizao de atividades profissionais ou de estgio em uma empresa, apresentando, ao finalizar a disciplina de Estgio II, uma monografia terica ou com dados secundrios. As atividades complementares no faziam parte da matriz curricular deste curso; ou seja, no contavam horas no currculo. Contudo, o entrevistado disse que, comumente, eram oferecidos cursos extracurriculares, a fim de complementar a formao do aluno, tais como introduo estatstica, como falar em pblico e introduo gesto de negcios (E11.1). Outras atividades citadas como importantes para desenvolver competncias nos alunos foram: Empresa J nior e Incubadora. A primeira estava sendo criada, e seriam disponibilizadas cinco bolsas de estgio para os estudantes, alm da possibilidade de se fazer estgio voluntrio. Por intermdio dela, esperava-se que os alunos pudessem aplicar e aperfeioar seus conhecimentos tericos em trabalho prticos em micro e pequenas empresas. Na incubadora, os alunos podiam apresentar projetos e receber orientao dos professores do curso. Nesse caso, E11.1 disse que o aluno poderia desenvolver a competncia de gestor, aprendendo a montar e gerir a sua prpria empresa. Os recursos de infra-estrutura citados por E11.1, disponveis para os alunos, eram: laboratrios de informtica (oito, com 30 mquinas cada um), cota para imprimir at 100 239 pginas/semestre nesses laboratrios, acesso internet, biblioteca (com peridicos especficos da rea, como a Revista de Administrao de Empresas (RAE) e o Caderno de Pesquisa da USP), centro poliesportivo (que podia ser utilizado para prticas esportivas em momentos de lazer) e livraria. Quanto queles disponveis para os docentes, foram mencionados os computadores na sala de professores (quatro mquinas), dirio eletrnico (que podia ser acessado pelo professor fora da IES), ajuda de custo para participao em eventos (como congressos), retroprojetores em todas as salas de aula, televiso de 29 polegadas e auditrio. Havia tambm o chamado Laboratrio Pedaggico de Administrao, que era aberto a alunos e professores para que pudessem realizar pesquisas, estudos de caso, exibir filmes relacionados rea e outras atividades afins. Quanto aos itens de infra-estrutura considerados importantes, porm, em quantidade insuficiente, o entrevistado (E11.1) falou apenas da necessidade de se ter mais aparelhos de data-show, pois os que existiam ficavam muito limitados ao uso dos palestrantes e de eventos. Sobre o papel dessa infra-estrutura na formao de competncias, E11.1 entendia que, de modo geral, ela no interferia muito. Apesar disso, ele acreditava que em algumas disciplinas o uso de data show, por exemplo, poderia servir para a apresentao de figuras e outros elementos que facilitariam a absoro do contedo. Como afirmou: [...] ou alguma coisa que voc mostrar aquilo ali pro aluno mais, fica uma coisa mais realista e melhor pra ele absorver aquele contedo (E11.1). O perfil do egresso do curso estava formatado no projeto pedaggico, como se segue: internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; formao humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; competncia para atuar profissionalmente nas organizaes, alm de desenvolver atividades tcnico-cientficas prprias de sua profisso; competncia para atuar de forma empreendedora 240 tanto externa como internamente, analisando criticamente as organizaes, identificando oportunidades, antecipando e promovendo suas transformaes; competncias para atuar em equipes interdisciplinares; e competncia para compreender a necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana. Porm, esse perfil seria modificado para adequar-se nova realidade do curso: ele vai ser mudado em funo da nova matriz (E11.1). Para o entrevistado, esse perfil tinha como pretenso [...] inserir o aluno na sociedade, ativamente (E11.1). Esperava-se formar um aluno que estivesse apto a trabalhar em qualquer tipo de instituio, fosse ela uma ONG [organizao no-governamental], um hospital, uma empresa com fim lucrativo[...]. O aluno que tenha senso crtico, o aluno que seja atuante, que possa, digamos, que seria o objetivo de modificar a sociedade a, modific-la, crescer na sociedade, mas tambm modificar a sociedade de maneira pr-ativa (E11.1).
Havia tambm no projeto pedaggico competncias e habilidades traadas para o egresso, agrupadas em trs tipos: humana, tcnica e conceitual. As humanas se referiam formao de um profissional tico, agente de mudanas, s habilidades interpessoais, capacidade para liderar grupos, negociar e comunicar. As tcnicas diziam respeito capacidade do aluno para reconhecer e definir problemas, buscar solues e introduzir modificaes no processo de trabalho por meio de anlises tcnicas adequadas para estabelecer mtodos e programas de trabalho eficazes. As competncias e habilidades conceituais referiam-se capacidade do profissional para considerar a organizao como um todo, o que inclua a compreenso de como as reas funcionais se interagem e dependem umas das outras e de como o funcionamento de cada uma afeta as demais, alm de procurar entender o relacionamento da organizao com o setor, com a comunidade e com o ambiente. Essas competncias e habilidades foram ento definidas como sendo a capacidade adquirida pelo aluno, ao trmino do processo de formao de: a) expressar-se corretamente nos documentos tcnicos especficos, bem como nas relaes interpessoais, de forma a 241 auxiliar na interpretao da realidade das organizaes; b) utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes quantitativas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; c) interagir criativamente em face dos diferentes contextos organizacionais e sociais; d) compreender o todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; e) lidar com modelos de gesto inovadores; f) resolver problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e adaptabilidade; g) ordenar atividades e programas, identificar e dimensionar riscos para tomada de decises; h) selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender interesses interpessoais e institucionais; i) selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns; e j) articular o conhecimento sistematizado com a ao profissional. Constatou-se que essas habilidades eram algumas daquelas avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de Administrao. Segundo o entrevistado, essas competncias e habilidades seriam revisadas com base na nova matriz. Assim, primeiro, foi feita a matriz curricular e, em seguida, que essas competncias e habilidades seriam revisadas. Ento, foram definidas quais seriam as disciplinas que iriam desenvolver cada uma delas. Segundo o entrevistado: [...] competncias e habilidades [...] mas isso aqui agora vai ter que ser adaptado a essa nova realidade da matriz, mas ser mantido isso aqui [no projeto pedaggico] (E11.1). E complementou: Ns no sentamos e falamos assim ns vamos querer formar um profissional que tenha essas, essas e essas competncias[...] (E11.1). Essas competncias e habilidades eram explicitadas para os alunos no primeiro dia de aula, pelo coordenador do curso. Porm, o entrevistado acrescentou que [...] isso teria que 242 ser uma coisa a ser reforada o tempo inteiro, durante o curso. Mas no muito reforado isso, no (E11.1). Sobre os fatores que sinalizariam a necessidade de atualizao das competncias, ele disse que seriam as dificuldades sentidas pelos egressos do curso no seu prprio trabalho: [...] a dificuldade que ele teve no prprio trabalho dele. Qual? Alguma competncia, alguma habilidade que ele no tem [...] que ele precisou utilizar e no viu no curso [...] (E11.1). Para captar essas informaes, E11.1 disse que havia um projeto na Instituio e que estava para ser elaborado um questionrio para ser enviado a ex-alunos para perguntar algumas coisas como: Teve alguma habilidade tcnica que voc precisou naquele momento? Um chefe, a empresa, te exigiu fazer alguma coisa tcnica que voc no soube fazer porque no viu aqui no curso? Qual que foi? Especifica (E11.1). Seria, ento, por meio desse questionrio que a Instituio tentaria mapear quais as competncias e as habilidades que ele precisava ter tido, em algum momento, depois que ele formou, e no tinha, o curso no proporcionou isso a ele (E11.1). Para avaliar a aquisio de competncias pelos alunos por intermdio das disciplinas no existiam meios formalizados, como disse E11.1. Na contratao de docentes 75 , o processo seletivo envolvia as seguintes fases: anlise de currculo; apresentao de uma aula para uma banca examinadora sobre tema da disciplina; e entrevista com a coordenao do curso. Em termos de critrios de seleo, consideraram-se: a titulao e a experincia profissional. Contudo, E11.1 disse que vinha sendo dada preferncia a candidatos que tivessem um perfil acadmico, pois era pretenso da Instituio tornar-se universidade em 2007, e por isso eram necessrios professores com perfil de pesquisador:
75 O curso contava quela poca (julho de 2005) com 31 professores. 243 [...] primando um pouco mais por pessoas com perfil acadmico, que tenha produo, que participa de congresso [...]. Esse tipo de professor [...] que t terminando o mestrado, se engata com o doutorado. Alguma coisa assim, porque um professor que fez um mestrado h 20 ou 30 anos atrs, quer dizer que t na hora de dar uma reciclada (E11.1).
A experincia acadmica no apareceu como fator essencial nos processos de seleo. Segundo o entrevistado, durante a etapa da seleo em que o professor ministrava uma aula, era possvel perceber o domnio de conhecimentos, a sua didtica e desenvoltura. Assim, era considerado o potencial do candidato. E complementou dizendo que: Ento, isso a claro que, por mais que ele no tenha experincia, um semestre ou dois ele vai conseguir essa experincia [...] (E11.1). Para o corpo docente no haviam sido definidas competncias especficas, porm havia um cdigo de posturas, denominado Unidade Atitudinal, que servia de base para que os professores pautassem os seus comportamentos de forma padronizada no tratamento do aluno: S pra ter uma postura, digamos, todo mundo ter a mesma postura, todo professor ter, tratar o aluno de forma igualitria. Ento, tem uma srie de coisas aqui, que vai desde a chamada, como que deve fazer chamada [...], abono de falta [...], celular em sala de aula [...], trabalhos, se copiar da internet nota zero, avaliao [...], comportamento com o aluno, postura. Isso uma coisa pra ver se a gente consegue ter um relacionamento mais profissional possvel com o aluno. Por mais que a parte subjetiva, algumas vezes, aflore, necessria aqui, ali, mas ter um comportamento padro. [...] Ento, uma coisa a mais. No uma coisa obrigada. Isso aqui uma recomendao do Colegiado (E11.1).
O professor deveria tambm ter formao ou experincia na rea da disciplina que seria ministrada: [...]vamos supor, a disciplina de Produo. O professor que tenha, que d uma disciplina correlata Produo, que tenha uma formao naquela rea de Produo. [...] que ele tenha aquela formao, aquela competncia, aquele conhecimento para no ter problema, afirmou E11.1. Segundo ele, o corpo docente tomava conhecimento daquilo que era esperado em termos de seu desempenho no momento da contratao, havendo reforo nas reunies de professores. 244 E11.1 disse tambm que vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos considerados relevantes em termos de formao e experincia. Porm, a despeito disso, falou que havia tambm professores que no correspondiam s expectativas da Instituio, como explicita o trecho a seguir: [...] o professor no tem didtica, no tem compromisso. Uma srie de variveis a que o professor no contempla, porque levado a esse tipo de situao: a substituio (E11.1). Da parte da Instituio, no existiam aes no sentido de tentar reduzir essas diferenas. A Coordenao de Curso conversava com aquele professor que tinha apresentado algum tipo de dificuldade, dizia que era necessrio que ele buscasse se desenvolver naqueles aspectos falhos. Caso os problemas perdurassem, ele era ento substitudo. Segundo E11.1, a Instituio investia pouco no desenvolvimento do corpo docente. Costumava financiar, parcialmente, a ida de professores a eventos como congressos. No caso de cursos de mestrado e doutorado, ela dava ao professor uma determinada quantidade de horas/aula a ttulo de incentivo e podia tambm pagar de 50 a 100% do valor de algum curso solicitado pelo docente. Entretanto, ele disse que essas aes no estavam formalmente implementadas. A avaliao dos docentes era feita pelos alunos em processo formal, semestralmente. Mas existiam tambm maneiras informais de a Coordenao de Curso acompanhar o desempenho dos professores, como reunies com os estudantes e o contato dirio com os mesmos, como afirmou o entrevistado: informal tem vrios outros mecanismos que acaba que chega ao seu ouvido alguma coisa sobre o professor que t ruim ou t bom ou t aquilo ou t assado. Ento, voc consegue mapear isso, mesmo que informalmente (E11.1). Para ele, um dos fatores que dificultavam esse processo de avaliao era a falta de interesse dos alunos em participar, levando a um baixo nmero de avaliaes. 245 Quando questionado se as mudanas ocorridas na matriz curricular e as alteraes que estavam sendo feitas no projeto do curso modificaram ou ainda iriam mudar a forma como os professores davam suas aulas, E11.1 disse que no vai mudar muita coisa, no (E11.1). Ele acreditava que uma mudana cultural na Instituio, que j estava acontecendo tendo em vista alteraes na Reitoria e nas Pr-reitorias, que poderia afetar a forma como os docentes ministravam suas disciplinas. Na viso desse entrevistado, o uso da noo de competncias era importante para qualquer curso, pois muito poderia ser acrescentado para o aluno em termos de habilidades. Por fim, ele disse que no havia acompanhamento do processo de formao das competncias no curso por parte da Coordenao de Curso e mencionou as dificuldades de se realizar esse processo de avaliao, como segue: [...] uma coisa assim meio que contraditria mesmo. No tem como voc [...] que voc tente direcionar essas habilidades. No tem como, a no ser que tivesse um professor ou, digamos, um coordenador pedaggico, uma pessoa que fosse responsvel por isso. Porque o coordenador, no final das contas, a figura que faz de tudo [...]. Ento, tem uma srie de coisas que se perdem a e que voc no consegue fazer, que voc no consegue cercar (E11.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 11 O projeto pedaggico deste curso vinha passando por mudanas desde agosto de 2004, visando a sua adequao realidade ento vigente no curso. Isso porque a matriz curricular havia sido alterada e uma nova foi implementada no primeiro semestre de 2005. A noo de competncias estava inserida neste projeto na forma de um perfil formatado para o egresso e de competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Estes, por sua vez, estavam para ser alterados em funo da nova matriz curricular, j implementada. Feito isso que seriam ento definidas quais disciplinas deveriam desenvolver determinadas competncias. 246 Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, Empresa J nior e Incubadora de empresas. Essa contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica formar no aluno a competncia de pesquisador; Empresa J nior (estava sendo criada no curso) possibilitar ao aluno colocar em prtica e aperfeioar os conhecimentos adquiridos; incubadora possibilitar ao aluno aprendizado para montar e gerir a sua prpria empresa. Quanto ao estgio, no foi mencionada a contribuio que poderia dar formao de competncias, apesar de considerado importante para tal. No que diz respeito infra-estrutura, no foi considerada primordial ao processo de formao de competncias. Ela interferia pouco, apesar de se considerar que alguns recursos possibilitavam uma melhor apresentao do contedo, facilitando a sua absoro. Em relao ao processo de formao, no se pode afirmar que realmente o curso estivesse formando nos estudantes as competncias e habilidades propostas, uma vez que no existiam meios definidos para a avaliao e controle desse processo, como disse o entrevistado (E11.1). Segundo ele, no havia acompanhamento por parte da coordenao do curso quanto a esse processo e, tambm, no existiam meios formais nas disciplinas para avaliar a aquisio de competncias pelos alunos. Para o corpo docente, no havia sido identificadas e normalizadas competncias no projeto pedaggico do curso, porm havia um cdigo de posturas que deveria servir de base para os professores quanto s suas atitudes no trato com o aluno. O comprometimento com a Instituio apareceu como importante na fala do entrevistado (E11.1). Para se contratar um professor, levava-se em conta a formao acadmica, a experincia profissional, o domnio dos conhecimentos necessrios, a didtica, a desenvoltura do candidato e o perfil de pesquisador. 247 Em relao ao desenvolvimento do corpo docente, havia financiamento parcial para a participao em eventos e cursos em geral e tambm auxlio em horas/aula para cursos de mestrado e doutorado. Quanto avaliao, era feita, semestralmente, pelos alunos. Alm disso, informalmente, a Coordenao de Curso se reunia com os alunos e obtinha feedback sobre a atuao do corpo docente.
5.6 IES 17 O curso de Administrao desta IES possua um projeto pedaggico que tinha passado por uma reformulao no ano de 2004, como afirmou o entrevistado 76 (E17.1). Essa reviso havia partido da Coordenao de Curso, sem que tivesse havido uma avaliao prvia envolvendo outros atores. Ela aconteceu tendo em vista o processo de reconhecimento do curso pelo MEC, como disse o entrevistado: [...] ento, fomos verificar nosso projeto pedaggico e vimos que tinham algumas coisas que no tavam muito, que no haviam sido muito bem elaboradas quando da sua confeco. Ento, ns revisamos. No foi por nenhuma mudana de metodologia, por nada, foi porque foi um momento de pegar e revisar todos os nossos processos mesmo, uma vez que o MEC vinha aqui pra fazermos a avaliao do curso (E17.1).
Segundo ele, durante a reformulao do projeto no haviam sido considerados princpios pedaggicos que poderiam servir de orientao ao curso. Nesse caso, a Pedagogia das Competncias no havia sido, pelo menos de forma explcita, a orientadora das reflexes que geraram as alteraes no projeto, como aparece na fala a seguir: Pode ter acontecido de forma inconsciente, mas de forma consciente, no (E17.1).
76 A entrevista nessa IES, referente segunda fase da coleta de dados, ocorreu em dois momentos, nos meses de julho e setembro de 2005. 248 A estrutura da matriz curricular tambm havia sido alterada, porm o entrevistado disse que essa alterao tinha ocorrido no em funo do MEC, do projeto pedaggico ou das competncias, e sim por outros motivos, da Instituio (E17.1). Nesse projeto, havia um conceito para competncias explicitado, como se segue: competncia a capacidade do sujeito mobilizar recursos visando abordar uma situao complexa (E17.1). O entrevistado, por sua vez, definiu competncias como um conjunto de habilidades pra se resolver algo. Ento, eu conceituo competncias como um conjunto de habilidades que um administrador falando de administrao tem que ter no seu cotidiano, pra exercer bem sua atividade (E17.1). Ele disse, contudo, que a competncia estava alm da habilidade. A habilidade mais operacional, como afirmou (E17.1). Ou seja, est relacionada ao saber fazer. Em relao s competncias, ele disse que elas estavam presentes no projeto desde a sua construo, e por isso tinham influenciado, desde o incio, a estruturao da matriz curricular e dos contedos. Quando foi montada a matriz, considerou-se o perfil que se esperava do egresso, e cada disciplina ou bloco de disciplinas levou em conta as competncias e habilidades que se esperava desenvolver no aluno. Alm disso, haviam sido definidas tambm as aes e atividades que possibilitariam a formao dessas competncias. Sobre os contedos, foi dito que eles tambm sofreram alteraes na reformulao de 2004 e que estas ocorreram em funo das competncias. Segundo o entrevistado, primeiro, c define o perfil do egresso, a c define as competncias, a c define os contedos [...]. Uma vez estabelecidas as competncias, os contedos tm que trabalhar essas competncias (E17.1). No foram consideradas referncias de outras IES para alterar o currculo, pois a referncia veio de dentro da prpria Instituio, de outra unidade. 249 Segundo o entrevistado, no houve participao de docentes e discentes nos processos de modificao do currculo e do projeto pedaggico. Participaram desse processo apenas o coordenador do curso e o diretor da faculdade. No entanto, os contedos das disciplinas foram discutidos entre a Coordenao de Curso e o professor de cada disciplina, a partir daquilo que foi trazido do curso de Administrao de outra unidade da Instituio. Na matriz curricular, existiam quatro disciplinas consideradas como eletivas. O aluno poderia escolher quais cursar em um grupo de disciplinas predefinidas para o prprio curso de Administrao, ou do curso de Economia, que fossem aplicadas administrao. Para o entrevistado, a presena dessas disciplinas dava flexibilidade ao curso, pois, por meio delas era possvel acompanhar a dinmica do mercado, uma vez que elas possibilitavam que temas emergentes ou necessidades momentneas (E17.1) fossem tratados no curso sem a necessidade de realizar alteraes na matriz curricular. Sobre a questo da interdisciplinaridade, foi dito que havia trabalhos feitos em conjunto por duas ou mais disciplinas interligadas como Administrao de Materiais com Logstica e Contabilidade com Finanas. Segundo o entrevistado: Ento, essa interdisciplinaridade ela existe atravs de trabalhos interdisciplinares, embora ainda seja pouco, mas existe acima de tudo nessa interface entre, de professores das disciplinas (E17.1). Esses trabalhos eram resultado da iniciativa dos prprios professores. No havia nenhuma exigncia formal no curso para que existissem. Porm, a Coordenao de Curso incentivava os professores a implement-los. Na viso do entrevistado, esses trabalhos possibilitavam ao aluno ver a inter-relao entre as disciplinas, pois algumas delas usavam muito as outras como ferramenta: Por exemplo, o professor de Empreendedorismo explora no aluno o conhecimento que ele viu em Marketing, o conhecimento que ele viu em Finanas, o conhecimento que ele viu em Logstica, tentando explorar essa interdisciplinaridade, mostrando pro aluno a interface de diversas reas de um curso. Ento, quando ns montamos a 250 matriz, ns montamos a nossa matriz pensando exatamente nessa inter-relao disciplinar (E17.1).
Para a integrao teoria e prtica no curso, foram citadas: visitas tcnicas, palestras com profissionais da rea, aulas em laboratrios, projetos de consultoria desenvolvidos para organizaes de diversos setores de atividade, realizados em disciplinas especficas do curso, um jogo desenvolvido pela Bolsa de Valores Minas-Esprito Santo-Braslia (BOVMESB), que envolvia estudantes de diversas faculdades de Belo Horizonte e Empresa J nior. Muitas dessas atividades eram promovidas pelos prprios professores, como explicita o trecho da fala a seguir: [...] trazem palestrantes, eles levam os alunos pra visitas tcnicas, eles levam o aluno pra laboratrio, nas disciplinas que requerem o desenvolvimento de clculos, eles acessam site dentro de sala de aula [...]. Ento assim, claro que cada um tem seu jeito. Talvez nem todos, mas eu te diria que na grande maioria. Eu acho que ele faz uma boa, um bom link a entre a prtica e o contedo que ele t passando. Eu acho que na grande maioria a gente atinge essa prtica a contento (E17.1).
Ele disse ainda que os professores utilizavam um pouco de cada mtodo, que iria depender da situao a ser trabalhada. Sobre a questo do incentivo iniciao cientfica no curso, o entrevistado disse que havia um trabalho de pesquisa que estava sendo desenvolvido pela Instituio juntamente com a Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais (FIEMG), o qual envolvia cinco alunos do curso num perodo estimado de dois anos, sendo que todos eles recebiam bolsa da prpria IES. Esse tipo de trabalho, na perspectiva do entrevistado, servia para [...] unir a prtica com a teoria. [...] praticar o que ele [aluno] v na teoria. [...] desenvolve as competncias tcnicas, sim (E17.1). No entanto, ele reforou que no era objetivo do curso preparar o aluno para trabalhar com pesquisa, conforme explicita o trecho a seguir: [...] s pra te deixar bem claro essa questo do egresso, o nosso egresso. Ns queremos que o nosso aluno seja um profissional do mercado, e no um pesquisador, no um professor (E17.1). 251 O estgio curricular poderia ser cumprido pelo aluno a partir do 5 o perodo, quando ento era acompanhado por um professor, cujo papel era avaliar se o estgio estava sendo proveitoso. Em caso positivo, era validado como curricular. Para o entrevistado, o estgio era o laboratrio, onde se esperava que o aluno desenvolvesse a parte prtica de seu aprendizado: [...] exatamente pra ele verificar na prtica o que ele t vendo aqui (E17.1). No curso de Administrao desta IES no existia carga horria para atividades complementares. As competncias e habilidades presentes no projeto pedaggico eram as que se seguem: atuar sob presso e estabelecer prioridades no gerenciamento de problemas das mais diversas naturezas; dominar uma gama de conceitos que possa ajud-lo na anlise de problemas gerenciais das diversas reas funcionais, levando-o tomada de deciso e implementao eficaz de seus projetos; conhecer a complexidade das inter-relaes existentes entre as diversas reas funcionais da empresa bem como a integrao dos diferentes objetivos dessas reas em uma poltica gerencial adequada ao interesse da organizao como um todo; adquirir uma slida compreenso dos problemas concernentes direo, coordenao e conduo da empresa como uma unidade integral; ampliar seu marco de referncia em relao ao ambiente no qual a empresa desenvolve suas atividades, ou seja, nos campos econmico, poltico, social, ecolgico e da concorrncia; e estar dotado de slido fundamento prtico e terico nas nfases em finanas e administrao estratgica. O curso no formava outras competncias e habilidades alm dessas, previstas no projeto do curso, como afirmou E17.1. Segundo ele, havia tambm um perfil traado para o egresso, que estava focado na tomada de deciso, ou seja, voc preparar o egresso pra tomar as decises dentro dos mais variados casos que existem dentro de uma empresa (E17.1). Nesse sentido, esse entrevistado fez uma ressalva quanto metodologia baseada em estudo de caso. Apesar de se trabalhar, em alguns momentos, com essa metodologia no curso, 252 ele no era favorvel sua utilizao quase que exclusivamente, como via acontecer em alguns cursos pois, entendia que [...] quando o aluno chega l na empresa, o caso que ele vai pegar outro, o problema outro. Ento, o cara fica expert em resolver estudo de caso. E na hora que pinta um caso especfico ele no sabe. Ento, pra mim a competncia de tomar deciso isso, preparar o egresso pra resolver o que aparecer, pra ele ter uma viso ampla pra poder atuar dentro de todos os problemas do dia-a-dia, do cotidiano (E17.1).
Para ele, as competncias e habilidades representavam aquilo que o egresso precisaria adquirir para formar o perfil esperado pelo curso. Esse perfil pretendia atender ao mercado de trabalho, s empresas, como afirmou o entrevistado (E17.1). Para reforar essa viso, ele disse que era esse um dos motivos que levaram retirada do trabalho de concluso de curso/monografia do currculo, quando da reviso em 2004. O aluno agora ele vai fazer um relatrio do estgio, um relatrio mais detalhado do estgio e pronto. Por qu? Porque no perfil [Instituio], por exemplo, criar aqui acadmicos. O nosso perfil voltado pro mercado empresarial. Se algum aluno nosso quiser seguir a carreira de fazer mestrado, fazer doutorado, tudo bem. Mas no objetivo nosso preparar o aluno pra isso, pra que v trabalhar com pesquisa, pra que v ser um acadmico; e prepar-lo pro mercado de trabalho (E17.1).
Sobre explicitar para os alunos as competncias e habilidades que o curso pretendia formar, o entrevistado disse que isso no era feito. A Coordenao de Curso dizia para os alunos que [...] eles tm que ser os melhores (E17.1). Ele disse tambm que os professores recebiam orientao no sentido de explicitar para o aluno os objetivos de suas disciplinas, como se encaixavam no contexto da carreira profissional. Por outro lado, o entrevistado demonstrou no ver sentido na explicitao das competncias a formar no aluno, pois considerava que a competncia relativa, como mostra o trecho da fala a seguir: [...] at mesmo porque, assim, esse negcio de competncia, a competncia ela relativa, ela no absoluta. Ento assim, eu quero que todos tenham essas competncias, s que alguns vo ter essas, outros vo ter essas, outros vo ter essas, n? Seno as pessoas ficam todas iguais, t certo? Ento, assim, competncia algo relativo, e no algo absoluto. Ento, eu no sei nem se teria como falar isso pro aluno, sabe? (E17.1)
253 Como o curso era novo, no havia ainda inteno de se alterar o perfil do egresso e esse rol de competncias e habilidades. Porm, foi dito que [...] esperamos fazer isso com freqncia, mas ainda no h essa freqncia, porque a faculdade s tem cinco anos (E17.1). Para que essa atualizao pudesse acontecer, foi dito que seriam captados sinais dos prprios professores e do Conselho Consultor da Instituio, que era formado por profissionais de diversas organizaes, incluindo executivos, que sinalizavam as expectativas do mercado. Segundo o entrevistado [...] hoje ns temos, assim, de forma muito clara pra gente, o qu que o mercado quer no dia-a-dia (E17.1). No havia, assim, meios sistematizados de captao de fatores que sinalizariam a necessidade de atualizao das competncias. Porm, o entrevistado disse que a Coordenao deCurso j pensava em realizar pesquisas com as chefias de egressos do curso, a fim de conhecer sua opinio, conforme explicitado no trecho a seguir: [...] ns captamos essas coisas do mercado atravs do nosso dia-a-dia mesmo, sabe? A gente no tem, assim, um. Eu j at pensei em comear a fazer entrevistas com os chefes dos nossos egressos, sabe? Assim pra saber Olha, o que que oc acha que faltou de competncia, de habilidade no egresso? O que que oc acha que ele chegou aqui bom em qu? Ruim em qu? Sabe? Isso passa pela minha cabea a gente fazer isso. Pode ser que a gente venha a fazer isso (E17.1).
Ele disse tambm que no via dificuldades nesse processo. Porm, se tivesse algo j formal, seria mais fcil captar as exigncias do mercado. Quanto avaliao dos alunos nas disciplinas, o entrevistado disse que se buscava avaliar competncias: Todo tempo de avaliao c t ali testando as competncias [...] (E17.1). Porm, complementou dizendo que isso no acontecia de forma clara, como exemplificou: Eu quero desenvolver sua competncia de lder. Ento, tum. No. No assim, no. [...] No, de jeito nenhum. No claro assim, no (E17.1). Apesar disso, ele afirmou que no via dificuldades nesse processo de avaliao, pois acreditava que se o aluno tivesse sido aprovado em todas as disciplinas, [...] ele cumpriu o 254 objetivo. Porque nas disciplinas foram colocadas as competncias. Ento, uma coisa natural.[...] Quando ele chegou l na frente se formou, partindo do pressuposto que ao longo do curso as competncias foram trabalhadas. Ento, ele cumpriu o objetivo (E17.1). No que se refere infra-estrutura disponvel para os alunos, foram citados: biblioteca (era dotada de muitos boletins eletrnicos), laboratrio de informtica, computadores (presentes em todos os andares do prdio), acesso intranet acadmica e internet, softwares, como o Economtica 77 e salas de estudo. Para o corpo docente, estavam disponveis: salas equipadas com computador, projetor multimdia, retroprojetor, equipamento de vdeo e DVD, televiso, acesso intranet e internet, sala de professores equipada com computador e sala individual para os professores de tempo integral na instituio. O entrevistado disse ainda que a gente no mede esforos pra [...] uma aula de boa qualidade. O professor no vai dar uma aula ruim aqui [...] por falta de estrutura no. O que ele quiser, s ele avisar que a gente coloca em sala (E17.1). Sobre o papel dessa infra-estrutura na formao de competncias nos alunos, o entrevistado entendia que ela ajudava muito, pois possibilita aos alunos contato com recursos com os quais ele se familiarizava no dia-dia. Como exemplo, falou o seguinte: quando o aluno faz uma apresentao, quando ele j t l pelo 3 ou 4 perodo, o aluno j sabe, ele j sabe assim montar legal uma apresentao de powerpoint. Ele j sabe legal como montar uma planilha sem muito lixo. Por qu? Porque ele faz isso no dia-a-dia, atravs dos recursos que a gente tem por a (E17.1).
Em relao ao corpo docente, ele relatou alguns aspectos que diziam respeito s suas competncias: Aqui [no projeto do curso] t falando assim, basicamente, resumidamente, que a gente olha essa questo da pessoa, da questo tica, da questo moral e tambm da titulao do professor se a titulao dele est coerente com a disciplina que ele vai lecionar, certo? Mas h um ponto tambm fundamental na admisso de professor que [...] a atividade profissional dele. Como ns somos uma escola de negcios, a gente sempre procura privilegiar o professor que tenha uma experincia profissional. Por exemplo, eu sempre procuro contratar o mestre ou doutor. Se vier um doutor que sempre foi acadmico e vier um mestre e ele tem uma experincia
77 O sistema Economtica uma ferramenta para anlise de investimento em aes (Cf. www.economatica.com). 255 profissional, eu prefiro o mestre. [...] Tem tambm essa questo que muito forte, que a questo das competncias e habilidades dele na rea empresarial (E17.1).
Assim, para a contratao de professores os critrios utilizados eram: idoneidade moral do candidato, experincia profissional, titulao e habilidade de docncia (E17.1). Essa ltima era avaliada a partir de uma aula dada pelo candidato como parte do processo seletivo, que envolvia tambm anlise de currculo e uma entrevista. Sobre a avaliao da competncia tcnica do candidato, o entrevistado disse que [...] na banca at no d pra voc avaliar, muitas vezes, a competncia tcnica. A competncia tcnica a gente parte do pressuposto, assim, se ele t se candidatando quela disciplina, se ele formado, se ele se preparou praquele curso. Ento, por exemplo, pra dar aula de Direito eu tenho que contratar um advogado. No tem jeito. Ento, eu parto do pressuposto que habilidade tcnica ele tem. Ento, a eu vou avaliar ento a experincia profissional, o ttulo e a didtica (E17.1).
Ainda sobre as competncias do corpo docente, o entrevistado disse que a didtica era considerada na entrada, ou seja, para a contratao do professor. Depois, no dia-a-dia, era avaliado o seu relacionamento com os alunos, quer dizer, a competncia a pra ver a parte de relaes humanas (E17.1), se ele cumpria com os prazos predeterminados, se ele usava os recursos institucionais. E afirmou que no dia-a-dia a gente avalia toda a questo que envolve a relao professor/aluno e professor/escola[...] (E17.1). Buscava-se no professor, por meio de sua experincia profissional ou titulao, a formao direcionada para aquelas competncias que ele deveria formar em sua disciplina: por exemplo, eu preciso de um professor pra dar aula em assuntos que envolvam governana corporativa e, de repente, a tese de mestrado ou doutorado dele foi em cima daquilo (E17.1). Vinha sendo possvel encontrar nos docentes, na maioria das vezes, os quesitos desejados, segundo afirmou: [...] dentro do que eu preciso, eu te diria que numa porcentagem muito alta eu alcano isso, sabe? O fato de exigir que o professor seja um profissional de mercado e tenha a titulao isso facilita essas coisas [...]. Por exemplo, eu falei do Direito, agora eu fui contratar um professor agora pra Direito. Apareceram alguns bons professores, mas que no atuam com Direito, ento, eu no contratei. So 256 acadmicos. Ento, eu no contratei. Na hora que apareceu um que acadmico, doutor em Direito e tem um escritrio e trabalha num escritrio de advocacia, a eu contratei. Ento, essas coisas facilitam.[...] Ento, quando eu consigo aliar o ttulo com a formao profissional, eu praticamente atinjo esse objetivo. Ento assim, l nas disciplinas bsicas, como por exemplo, Matemtica 1, Matemtica 2, a no to necessrio que seja um profissional de mercado, porque Matemtica Matemtica. Mas ainda assim eu peo pro professor mostrar sempre pro aluno aonde que ele aplica aquela Matemtica na Administrao, sabe? (E17.1)
Era a Coordenao de Curso que dizia ao professor o que era esperado dele. Quando havia diferenas entre aquilo que a Instituio desejava do docente e o que ele efetivamente apresentava, o coordenador conversava com ele e mostrava [...] que no est no caminho (E17.1). No existiam outras aes, como treinamentos, por exemplo, subsidiados pela IES, para que o professor pudesse se adequar ao esperado, como afirmou: Professor, isso aqui no t no caminho, tal, tal, tal. Ento, ele mesmo procura, da maneira dele, como resolver aquilo l. [...] Mas, claro, se o professor nos pedir uma ajuda, ns vamos ver como ajudar.[...] Outro dia teve um professor que falou assim. Eu gostaria de assistir essa matria na ps-graduao. Ento ele [...] assistiu disciplina dada no MBA, que tem contedo semelhante ao da graduao [...] (E17.1).
Segundo afirmou, no era difcil averiguar nos docentes as suas competncias, pois eram feitas reunies peridicas com os alunos cerca de duas por semestre e tambm havia, ao final de cada semestre, uma avaliao formal de professores. Assim, os alunos eram, segundo a perspectiva do entrevistado [...] o principal feedback que a gente tem (E17.1). Contudo, ele fez a ressalva de que, muitas vezes, o aluno no avaliava com imparcialidade, e por isso eram tambm utilizados meios informais de avaliao, como explicitado no trecho a seguir: [...] ele avalia o professor pelo momento. Ele no avalia o professor pelo histrico do curso, da disciplina, ao longo do semestre. Se naquele momento ele t entendendo legal a matria, ele avalia o professor bem. Se naquele momento ele no t entendendo, ele avalia o professor mal [...] Ento, [...] eu avalio muito o professor assim em conversas de corredores, em grupinhos. Nem aquela avaliao, aquela avaliao de final de semestre, que os alunos preenchem. Ela um bom parmetro tambm, mas muitos no preenchem aquilo ali com a seriedade de que deveria preencher. Ento, assim, quando a coisa t muito ruim [...], vem de forma bem clara a sinalizao. Mas quando t mais ou menos, no vem. Quando t muito bom, vem, e quando t muito ruim tambm vem, mas o mais ou menos no vem se t mais pra mais ou se t mais pra menos. Ento, a s com essa conversa informal que a gente acaba pegando. E a a gente tem algumas tcnicas pra fazer isso, na abordagem com aluno. A gente tem algumas habilidades, algumas tcnicas, que a gente acaba chegando na resposta que a gente deseja (E17.1). 257
E complementou dizendo que quanto menos notcia c tem do professor, melhor ele . Quanto menos c v um professor no semestre, melhor ele . Sinal que o aluno no reclamou, sinal que a Secretaria no reclamou, sinal que o professor tambm no tem reclamao (E17.1). Outra forma de avaliar era por meio de reunies com os professores de cada turma, que aconteciam todo semestre, depois de cerca de um ms e meio de iniciadas as aulas. Segundo o entrevistado, nessas reunies era possvel detectar se o professor t indo bem ou no, por algumas colocaes que ele faz (E17.1). Sobre investimentos no desenvolvimento do corpo docente, foi dito que a IES no pagava cursos como mestrado e doutorado, porm subsidiava a ida a congressos onde os professores tinham tido trabalhos aprovados. Quanto ao que ainda era preciso ser feito para que a noo de competncias possibilitasse mudanas efetivas no curso, E17.1 disse que se os professores conseguissem mostrar para os alunos a aplicabilidade daquele conhecimento que estava transmitindo, isso traria melhores resultados, como explicitado a seguir: [...] se todos os professores, desde o meu professor de Matemtica, de Clculo, se ele conseguir mostrar pro aluno quais so as habilidades que ele tem que ter em clculo pra ele depois aplicar isso l nas competncias dele, ento, se todo professor engajar isso daqui, eu vou ter alunos mais capacitados e, mais, com mais prazer de assistir aula. Por exemplo, se eu tiver um aluno, na hora que ele t l em clculo, fazendo uma matriz, se ele souber onde que ele vai aplicar essa matriz na atividade profissional dele depois, ele vai fazer aquilo ali com mais prazer do que simplesmente porque o professor mandou ele fazer um clculo em cima de uma matriz. Se ele tiver estudando l uma derivada e ele conseguir enxergar que ele precisa da derivada em algum momento da vida, ele vai fazer aquilo com mais prazer do que se ele simplesmente for estudar derivada (E17.1).
Nessa perspectiva, o aluno ficaria mais capacitado e teria mais prazer em assistir s aulas se o conhecimento fosse contextualizado e aplicado.
258 Sntese dos resultados encontrados na IES 17 A noo de competncias foi introduzida no projeto pedaggico do curso desde a sua implementao (segundo semestre de 2000) e aparecia na forma de um perfil de egresso e de competncias e habilidades que desenvolveriam tal perfil. Essa noo tinha influenciado a estruturao da matriz curricular desde a concepo do curso. Primeiro, foi definido o perfil do egresso e, a seguir, as competncias e habilidades a desenvolver. Estes, por sua vez, influenciaram na definio de disciplinas, contedos, aes e atividades que possibilitariam a formao dessas mesmas competncias e habilidades. Na reformulao do projeto e da matriz curricular em 2004, o perfil do egresso e as competncias e habilidades no haviam sido alterados, mas apenas disciplinas e contedos que, de acordo com o entrevistado (E17.1), sofreram influncia das competncias a desenvolver. No que tange ao processo de formao, no se pode afirmar, contudo, que realmente o curso estivesse formando nos estudantes as competncias e habilidades propostas. Isso porque, a despeito de o entrevistado (E17.1) ter dito que o curso desenvolvia e avaliava competncias, ele afirmou tambm que isso no acontecia de forma clara, explcita. Se, de um lado, ele (E17.1) entendia que o aluno teria adquirido as competncias e habilidades previstas se tivesse sido aprovado numa determinada disciplina, de outro, ele disse tambm que isso aconteceria partindo-se do pressuposto de que as competncias haviam sido trabalhadas naquela mesma disciplina. Foram consideradas atividades que poderiam contribuir para a formao de competncias no aluno: iniciao cientfica e estgio. Essa contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica possibilita desenvolver competncias tcnicas e integrar teoria e prtica; estgio serve para integrar teoria e prtica. 259 A infra-estrutura, por sua vez, foi considerada importante para a formao de competncias nos alunos. Segundo E17.1, ela ajudava muito, pois o aluno aprendia a lidar com determinados recursos no dia-a-dia que melhoravam sua atuao. Para o corpo docente, tambm haviam sido identificadas e normalizadas competncias. Estas diziam respeito a questes como: tica e moral, coerncia entre a titulao e a disciplina ministrada, experincia profissional (competncias e habilidades na rea empresarial), competncias humanas (de relacionamento) e habilidade em docncia. Segundo E17.1, a partir da formao, titulao e experincia profissional do professor pressupunha-se que ele tivesse a competncia tcnica necessria. Eram tambm considerados aspectos como o cumprimento de prazos e o uso de recursos institucionais. Sobre investimentos no desenvolvimento do corpo docente, falou-se somente que a Instituio subsidiava a ida a congressos. Quanto avaliao dos docentes, era feita pelos alunos em reunies peridicas durante o semestre, com a Coordenao de Curso; de maneira formal, ao final do semestre; e em conversas informais entre a Coordenao de Curso e os alunos. Tambm havia uma reunio com os professores, realizada aps o incio das aulas, em que se buscava avali-los. Em relao s melhorias no curso a partir da adoo da noo de competncias, o entrevistado disse que se os professores conseguissem mostrar para os alunos a aplicabilidade daqueles conhecimentos transmitidos estes ficariam mais capacitados e teriam mais prazer em assistir s aulas.
5.7 IES 18 Este curso de Administrao possua em projeto pedaggico que estava em processo de reformulao quando da ida a esta IES, em outubro de 2005, tendo em vista as alteraes sofridas pela matriz curricular em agosto de 2004. 260 Segundo o entrevistado (E18.1), apesar de no haver neste projeto um conceito para competncias, havia proposta de seu desenvolvimento no currculo reformulado e implementado no primeiro semestre de 2005, bem como no projeto pedaggico em reforma. Como se pde constatar, primeiro, foi alterada a matriz curricular deste curso para, em seguida, ser realizada a reformulao do projeto. Para a definio das disciplinas da nova matriz curricular haviam sido consideradas, primeiramente, as diretrizes curriculares de 2002 e, tambm, aquilo que j se esboava em termos das novas diretrizes, que foram implementadas em 2005. Num segundo momento, buscou-se flexibilizar o currculo, visando dar mais opes de escolha para o aluno. Nessa perspectiva, foram introduzidas disciplinas optativas e eletivas no curso. As eletivas eram aquelas disciplinas que o aluno poderia decidir-se por fazer em outros cursos e as optativas eram escolhidas no prprio curso, nas quatro habilitaes. Dessa forma, o aluno poderia escolher uma determinada rea de interesse. De acordo com o entrevistado, essas disciplinas poderiam contribuir para a formao de competncias nos alunos pois, Ns temos aqui grande parte dos alunos j esto atuantes na profisso, pelo menos atuantes nas empresas [...], ento, eles tm algumas reas de interesse, e isso a possibilita essa escolha, esse desenvolvimento, de acordo com os interesses que eles tm pra poder chegar aonde desejam. E isso a vai fortalecer as competncias deles, tendo em vista que, muitas vezes, pode associar com algo que eles j esto desenvolvendo fora da faculdade. Ento, vai dar [...] uma sinergia maior. Ento, usar isso aqui pra poder alavancar algum projeto, alguma atividade, algum contedo que ele j desenvolve fora daqui. Ento, eu acho que essa a principal finalidade (E18.1).
E18.1 disse que no tinha havido muita mudana em termos da nomenclatura das disciplinas, mas que houve alterao de contedos, e que essa alterao contou com a participao dos professores, que foram solicitados a opinar quanto ao que achavam que era importante constar nas disciplinas. Em relao participao dos discentes nesse processo, foi dito que eles contriburam indiretamente, pois foram utilizadas informaes de avaliaes 261 feitas por eles, anteriormente. Tambm participaram dos processos de reforma, alm da Coordenao de Curso, uma assessoria, a Gerncia e a Diretoria Acadmica. As alteraes na matriz curricular tinham partido dos prprios professores, conforme a sua percepo. Foi considerado aquilo que se percebia, em termos de tendncias na rea da Administrao, a questo do reforo das competncias e dentro da viso de mercado que os prprios professores colocaram, afirmou E18.1. Como resultado, contedos de maior importncia foram estendidos, contedos que no existiam foram includos e contedos que j estavam a caminho da obsolescncia foram retirados (E18.1). A adoo da noo de competncias no curso ocorreu tendo em vista a tendncia de mercado, pois, segundo o entrevistado, para que a Instituio seja reconhecida no mercado, Ela tem que partir pra uma proposta assim, bastante adequada ao que se exige, para que o conceito dela venha no apenas com avaliao do MEC ou avaliao de reconhecimento, mas com avaliao das pessoas que esto contratando os egressos da Faculdade, e tendo sucesso e ficando satisfeitos [...] (E18.1).
A iniciativa de adotar essa noo havia sido da Coordenao de Curso, que era a mesma desde a sua criao. No haviam sido consideradas referncias de outras IES para alterar o currculo, pois as referncias vieram da matriz da prpria Instituio, que era mais experiente, como disse E18.1. Alm da introduo de disciplinas optativas e eletivas no curso, outras mudanas ocorreram visando flexibilizao, tais como: reduo da carga horria total de 3200h para 2990h e criao de horas especficas para serem cumpridas em atividades complementares. Para cumprir a carga horria de atividades complementares, os alunos poderiam optar por fazer disciplinas como idiomas e metodologia, que haviam sido retiradas do currculo, ou participar de atividades tanto interna como externamente IES, tais como visitas tcnicas, palestras, cursos tcnicos, cursos relativos profisso e trabalhos de carter voluntrio ligados 262 a responsabilidade social e a filantropia, que, de acordo com o entrevistado, tambm vo completar a formao dele, mais como cidado do que como um tcnico, um profissional tcnico (E18.1). Segundo ele, as atividades complementares possibilitariam ao aluno Abrir o mundo, quer dizer, ele no ficar apenas limitado ao ambiente da faculdade, ao ambiente da sala de aula. Que ele perceba que as diversas ligaes que a academia tem com o mundo de fora, inclusive questes que mostram essa, como que ele como indivduo vai participar a dessas diversas questes que so colocadas. [...] Ento, tem esse lado a da formao extraclasse, quer dizer, dele ter, desenvolver contedos extraclasse, alm do contedo tcnico especfico das disciplinas (E18.1).
Sobre a interdisciplinaridade, E18.1 disse que havia um trabalho que era realizado em conjunto pelas disciplinas de um mesmo perodo, o qual buscava fazer uma ligao entre elas. No entanto, esse tipo de trabalho no estava formalizado no projeto, e por isso acabava acontecendo eventualmente. Isso significa que nem todas as disciplinas de um mesmo perodo participavam. Ele poderia no ocorrer em alguns perodos do curso, assim como poderia ocorrer num semestre e em outro, no, conforme explicita o trecho da fala a seguir: Isso eventual, porque depende muito da gente conseguir fazer essa coordenao entre os professores.[...]. No uma coisa ritualizada, definida com clareza. Quando a gente encontra uma situao que existe essa possibilidade, a gente promove isso (E18.1). Ele (E18.1) mencionou tambm a realizao de atividades interdisciplinares entre cursos. Segundo afirmou, eventualmente, eram realizadas palestras destinadas a alunos de vrios cursos, visando integrar as diferentes reas. Para integrar teoria e prtica, o curso tinha como alguns dos critrios de seleo de docentes a atuao profissional e a viso crtica do mercado. Contudo, o entrevistado acrescentou que integrar ambas, teoria e prtica, era um problema bem complexo (E18.1), como explicitado no trecho a seguir: Agora, a teoria que a questo, porque o aluno chega vido por essa questo de prtica. Quer dizer, ele quer contedos que dem condio pra ele rapidamente se integrar no mercado. Mas acontece que ele no tem condio de absorver, 263 porque o contedo, pra chegar prtica, c tem que passar pela teoria. Ento, essa teoria ele tem dificuldade de absorver. Ento, um problema. Por isso que eu t falando com voc, que complexo, tendo em vista essa transformao desse sujeito que chega aqui nessa condio (E18.1).
Segundo a percepo desse entrevistado, os alunos ingressavam no curso com deficincias, principalmente, de leitura e clculo, as quais tinham que ser sanadas no prprio curso para que eles pudessem avanar. Nesse sentido, ele entendia que essa integrao era complexa, como explicitado no trecho que se segue: Ento, um problema. Por isso que eu t falando com voc que complexo, tendo em vista essa transformao desse sujeito que chega aqui nessa condio que ns acabamos de ver aqui no jornal. Quer dizer, a gente no generaliza, porque em grande parte deles, na maioria at eu poderia dizer, existe um desejo, uma vontade, de mudar. Mas apenas isso no suficiente, porque o que ele traz pra chegar aqui pouco e o tempo que ele fica aqui pouco, e os assuntos tericos que ele v tambm so poucos, pra poder dar uma condio de transform-lo. Ento, eu acho que muita pretenso voc dizer que vai colocar um aluno em condio de trabalhar com os problemas da empresa na prtica. Tanto que hoje, devido a isso, proliferam cursos de especializao. uma coisa que o sujeito, por mais esforo que a graduao faa pra coloc-lo pronto, ele no consegue ficar pronto, porque o tempo curto, e ele traz defeitos que, por mais esforo que exija na transformao desse sujeito, c no consegue transformar em tudo (E18.1).
Sobre a iniciao cientfica, esse entrevistado disse que havia uma coordenao de pesquisa e extenso na Instituio, para a qual, em determinadas pocas do ano, professores e alunos podiam remeter projetos de pesquisa. Os alunos podiam enviar projetos prprios ou se inserir em projetos dos professores, sendo bolsistas em ambos os casos. Segundo ele, caso a iniciao cientfica funcione adequadamente, ela representa uma excelente proposta (E18.1). Contudo fez a ressalva de que, apesar da remunerao paga aos professores pela pesquisa e das bolsas oferecidas aos alunos, essas atividades eram muito restritas no mbito do curso de Administrao. Por isso, ele entendia que essa atividade ainda contribua pouco para formar competncias nos alunos do curso, como explicitado no trecho da fala a seguir: Ento, eu vejo que forma competncias, mas ainda no chegou, quer dizer, existe a proposta, existem projetos, mas poderia ser mais intenso. Ento, a formao de competncia, ele no atende. Se caso ele funcionasse plenamente, ele atenderia. Mas ele funciona de uma maneira ainda inicial [...]. Mas eu acho que a gente poderia ter mais pra realmente entrar nessa formao de competncias. Poderia ser mais (E18.1).
264 O estgio curricular ocorria no 6 o perodo do curso e representava 300h. Segundo E18.1, ele primordial para a formao de competncias nos alunos e serve inclusive para um feedback aos contedos que a faculdade desenvolve [...]. Ento, a atividade de estgio ela muito importante (E18.1). Esse entrevistado falou tambm de uma atividade que acontecia durante alguns meses do ano na Instituio, que era uma exposio de arte, da qual participavam com trabalhos pessoas da comunidade e tambm alunos, sendo os ltimos em pequeno nmero. Na sua perspectiva, o aluno desenvolvia competncias, involuntariamente, a partir da convivncia com essa arte durante vrios nesses. Segundo ele, [...] involuntariamente, ele at desenvolve as competncias, porque ele vai conviver [...] com aquelas obras em torno dele e ele observa aquilo, passa a criticar, ver novas alternativas de arte que ele no estava acostumado a ver e passa, ento, de qualquer forma. A competncia est exatamente na ampliao. O aumento das competncias ligado ampliao da viso do mundo (E18.1).
Havia Empresa J nior no curso, contudo naquele momento ela estava sendo reestruturada. Sobre a infra-estrutura disponibilizada para os alunos, foram citados: a biblioteca, considerada boa por E18.1; laboratrios de informtica, com acesso internet; espao de convivncia; e auditrios. Segundo a sua percepo, uma estrutura bastante suficiente pra que os objetivos propostos sejam atendidos (E18.1). Quanto aos professores, foram mencionados como itens de infra-estrutura disponveis: os laboratrios e os equipamentos utilizados em sala de aula, como retroprojetores, vdeos, televisores e data-show. Existiam recursos tecnolgicos que melhoravam a interao entre aluno e professor, possibilitando, inclusive, a interao alm da sala de aula, que no haviam sido adquiridos pela Instituio: No quer dizer que sejam essenciais, que o professor no vai desenvolver o trabalho. Ento, existem recursos tecnolgicos que, por enquanto, eles esto num preo bastante alto, que eu vejo que t distante do que a faculdade, dentro da faixa de atuao da faculdade. Mas existem diversos recursos, mais amplos. Eu acho que 265 essa questo da interao eletrnica entre o aluno e o professor, alm da sala de aula, isso a so questes que podem ser bastante desenvolvidas (E18.1).
No que tange importncia da infra-estrutura, o entrevistado disse que era fundamental, no sentido de dar condies ao professor para a apresentar os contedos e ao aluno, para buscar informaes que pudessem completar aqueles mesmos contedos. Sobre a existncia de um perfil formatado para o corpo discente, o entrevistado disse que havia no projeto pedaggico e que ele dizia respeito formao de um agente da transformao (E18.1). Esperava-se formar um aluno com conhecimentos para criticar as organizaes e seus processos, bem como para propor formas de solucionar os problemas. Segundo ele, esse perfil pretendia atender aos mais diversos segmentos da sociedade, tendo enfatizado o prprio aluno que pretendia criar seu negcio e as empresas de diferentes portes. Quanto s competncias, no haviam sido explicitadas no projeto do curso. Como disse o entrevistado: No, no esto explicitadas. igual conforme eu te falei: a gente conduz para o desenvolvimento das competncias, mas ns nem definimos as competncias [...] (E18.1). A despeito dessa afirmao, ele disse que as competncias esto dentro da matriz que foi proposta para o curso, no sentido de que [...] uma grade mais ampla, uma grade mais aberta, uma grade que possibilita escolhas e que no forma indivduos de uma maneira idntica. Ento, essa questo que a da competncia (E18.1). Nesse sentido, pde-se constatar que o entrevistado considerava que a introduo das disciplinas optativas e eletivas, flexibilizando com isso o currculo e possibilitando ao aluno mais opes quanto sua trajetria no curso, significava inserir competncias nos alunos, como complementa o trecho que se segue: absorve o conceito de competncia no sentido de colocar diversas disciplinas optativas e disciplinas eletivas (E18.1). Quando se solicitou a E18.1 exemplos de competncias que o curso formava, ele disse o seguinte: 266 Por exemplo, ns temos uma linha financeira que vai praticamente do 2 o perodo at o final do curso, com diversas disciplinas ligadas a esse aspecto. Ento, gira bastante o curso em torno desse desenvolvimento [...]. Ento a gente puxa bastante pra esse lado, no sentido de formar essa competncia essencial [...] (E18.1).
Nesse caso, infere-se que estavam sendo consideradas como competncias a serem desenvolvidas no curso as reas de formao do administrador, como, no exemplo dado, a rea financeira. Segundo a percepo do entrevistado (E18.1), o aluno tinha dificuldades de enxergar quais competncias o curso formava, porm ele acabaria por descobrir, mais ao final do curso, que competncias vinha desenvolvendo. A fala a seguir exemplifica essas concluses: Difcil, porque o aluno muito imediatista, ele muito no dia-a-dia da prxima avaliao. Eu acho que medida que ele avana pro final do curso, ento a que ele passa a ter essa compreenso. Mas eu acredito que isso 7 e 8 que ele tem uma viso mais clara dessas competncias que ele t desenvolvendo.[...] , sem necessidade do curso explicitar, isso na grade atual. Na grade nova eu espero que isso seja antecipado, tendo em vista estas escolhas que ele vai ter que fazer, j a partir do 5 perodo (E18.1).
Outra observao feita pelo entrevistado nesse trecho de sua fala foi a de que ele esperava que fosse antecipadamente dito para os alunos quais as competncias que se pretendia formar com a nova matriz curricular. No entanto, essa matriz j havia sido implementada e estava em seu segundo semestre, sem que isso tivesse sido feito. Segundo E18.1, um fator que poderia sinalizar a necessidade de alterao das competncias a serem formadas nos alunos seria a necessidade expressada pelas organizaes a partir defeedback solicitado quelas que contratam estagirios e egressos do curso. Contudo, o entrevistado via dificuldades para definir as competncias a formar no egresso do curso, conforme afirmou: Porque existe uma possibilidade de acerto, mas tambm riscos de erro. Ento, isso tem que ser bastante discutido e com bastante consenso entre os professores, entre os diversos conselhos, entre as discusses com os alunos [...]. Eu acho que essas competncias tm que ser bastante consensadas pra que tudo seja executado de forma harmnica, porque se no existe uma compreenso de todos sobre isso, c corre o risco [...] de ficar s na minha cabea e as coisas realmente no sejam do jeito que eu imaginar que deva ser (E18.1).
267 Tambm no se avaliava por competncias no curso. De acordo com o entrevistado [...] ainda no, no chegamos a esse ponto (E18.1). Em relao ao corpo docente, os critrios utilizados para a contratao eram, basicamente, a experincia profissional e o ttulo acadmico. Buscavam-se candidatos que tivessem formao e experincia relacionadas rea em que pretendiam atuar. Alm disso, buscava-se nos professores aquilo que se pretendia formar no aluno. Isso significava, ter uma viso crtica do contedo, uma viso mais aplicada (E18.1). O processo de seleo ocorria a partir da avaliao do currculo do candidato e de entrevista. Nesse caso, no havia aula ministrada para uma banca examinadora, como ocorria no processo seletivo de outras IES. Segundo o entrevistado, vinha sendo possvel encontrar nos docentes o perfil esperado, pois a avaliao da experincia profissional do candidato possibilitava uma margem muito grande de acerto (E18.1). Para ele, isso significava que o aluno gosta do professor que d exemplo, gosta do professor que faz a associao da teoria com a prtica, que busca casos de trabalhos executados na prtica, que mostra as ligaes que ele tem (E18.1). Por outro lado, foi dito que no haviam sido definidas competncias para o corpo docente. De acordo com o entrevistado porque isso a tambm um risco. No momento que voc coloca isso em discusso, a prpria interpretao do que competncia, ela varia demais. Porque pro professor de Direito a competncia uma coisa, pro professor de disciplinas, vamos supor, de disciplinas meio, de um jeito, de disciplinas fim, outro. bastante complexo (E18.1).
Ele disse que era explicitado para o professor o que se pretendia para o curso e o que se esperava dele. Por sua vez, quando ele no atendia s expectativas colocadas, a Coordenao buscava conversar individualmente, mostrando as observaes feitas pelos alunos na avaliao. Por fim, o entrevistado acrescentou: 268 So dadas chances pra ele fazer uma nova proposta, pra ele se ajustar a isso. Ento, nunca feita assim uma demisso sumria por conta disso. proposta ao professor uma nova alternativa e, muitas vezes, d certo. s vezes, o sujeito chega com a viso ideal, mas que no a real, mas ele se ajusta nova realidade e, a partir da, passa a ter uma aceitao maior (E18.1).
Foi dito tambm que a Instituio investia no desenvolvimento dos docentes, como explicitado no trecho a seguir: A faculdade d apoio nessa parte do desenvolvimento. Se tem mestrado e quer fazer um doutorado, existem diversas possibilidades, estudadas caso a caso, para esse apoio tambm (E18.1). Porm, complementou dizendo que no estava ainda muito claro como esse apoio poderia ocorrer. Outra forma de desenvolvimento citada foram os seminrios, realizados eventualmente, a fim de apresentar novas propostas para o crescimento dos professores. Foi citado como exemplo o ltimo seminrio ocorrido no curso, em 2004, sobre o tema avaliao. Foi dito, ainda, que havia plano de carreira na Instituio e que o professor crescia medida que melhorava as suas competncias, entendidas, nesse caso, em termos de artigos publicados e de participao em eventos diversos (E18.1). Na viso desse entrevistado, no havia dificuldade para se avaliar os docentes, pois o aluno dava feedback rapidamente. Como afirmou: Ele quer que as coisas corram dentro da expectativa dele de evoluo. Ento, a maioria das reivindicaes que eu tenho aqui no so ligadas s pessoas, especificamente; so ligadas aos contedos, so ligadas, s vezes, maneira de cobrar esses contedos e etc. Mas raramente especfico sobre a pessoa ou sobre a forma de apresentar do professor (E18.1).
Havia tambm um sistema de avaliao semestral de docentes, realizado por alunos e coordenadores de curso. As alteraes ocorridas no curso a partir da mudana na matriz curricular em 2004 no tinham afetado a forma como os professores davam as suas aulas. Contudo, foi uma alterao no sistema de matrculas que acabou por levar necessidade de mudanas por parte dos docentes. O sistema de matrculas deixou de ser feito por turmas e passou a ser um sistema 269 por disciplinas. Isso significa que os alunos de cursos diferentes se matriculariam numa mesma disciplina. Dessa maneira, ele disse que o professor teve que se adaptar a uma forma de dar aula que contemplasse alunos de perfis muito diferenciados. Por isso, o professor precisava ser mais flexvel e mais adaptativo (E18.1). Na perspectiva do entrevistado, a noo de competncias era importante para o curso de Administrao, porque possibilitava ao aluno uma viso sistmica, que antiga, mas que ela pouco praticada [...]. Por competncia, isso a possibilita com mais clareza (E18.1). Para ele, uma formao baseada em competncias representava um ideal a ser atingido, que muito difcil de ser conseguido (E18.1). Isso porque considerava necessrio ter persistncia e interesse de que ela realmente acontea, alm de depender de diversos fatores, como: aceitao por parte da direo da Instituio, viso da coordenao de curso quanto sua importncia, compreenso do aluno e integrao do corpo docente a esse conceito, que, segundo afirmou, contraditoriamente, ainda no estamos com ele ainda (E18.1). Por fim, disse: Ento, pra voc fazer esse fechamento, no muito fcil. Mas no momento que voc direciona a meta, ela fica mais clara, e voc pode chegar a ela. Representa, eu acho, um salto muito grande na prpria formao do aluno (E18.1).
Sntese dos resultados encontrados na IES 18 Conforme disse o entrevistado (E18.1), a noo de competncias havia sido introduzida no curso a partir da reformulao da matriz curricular, em agosto de 2004, e tambm no projeto pedaggico, cuja reforma ainda estava em andamento no segundo semestre de 2005. O que se pde concluir dessa afirmao foi que a introduo de disciplinas optativas e eletivas no currculo, possibilitando ao aluno mais opes quanto sua trajetria, que 270 significava inserir competncias no curso, segundo demonstrou entender o entrevistado (E18.1). Havia um perfil definido para o egresso, porm no haviam sido identificadas e normalizadas as competncias que desenvolveriam tal perfil. Se, de um lado, o entrevistado disse que as competncias no haviam sido definidas, de outro, ele exemplificou como competncia a desenvolver no curso uma das reas de formao do administrador, a saber, a rea financeira. Nesse caso, infere-se que essas reas poderiam estar sendo entendidas como sendo as competncias a se formar no egresso do curso. A nova matriz curricular no tinha apresentado muitas mudanas quanto nomenclatura das disciplinas, porm os contedos haviam sido alterados considerando-se um reforo nas competncias, como afirmou E18.1. Como resultado, alguns contedos foram ampliados, alguns includos e outros retirados. Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, exposio anual de arte na IES e atividades complementares (de diversas naturezas). Essa contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica ainda contribua pouco no curso, uma vez que eram muito restritas no mbito do curso; estgio serve para dar feedback dos contedos desenvolvidos; exposio de arte desenvolve a capacidade crtica e possibilita enxergar novas alternativas, ou seja, amplia a viso de mundo; Empresa J nior estava em processo de reestruturao; atividades complementares contribuem mais com a formao do indivduo cidado do que do tcnico. A infra-estrutura foi considerada fundamental ao processo de formar competncias, no sentido de dar condies ao professor para apresentar os contedos, e ao aluno, para buscar informaes que pudessem completar aqueles mesmos contedos. Quanto ao processo de formao em si, no se pode afirmar que realmente estava baseado na formao de competncias nos estudantes. Isso porque foi verificado que no 271 haviam sido definidas as competncias a formar. Segundo a percepo do entrevistado, os alunos tinham dificuldades de enxergar quais as competncias estavam sendo desenvolvidas, uma vez que isso no estava explcito no curso; parecia haver o entendimento de que competncias e reas de formao do administrador eram correspondentes; e no se avaliavam competncias no curso. Alm disso, se num primeiro momento o entrevistado afirmou que o curso desenvolvia competncias, em outro ele disse que ainda no estamos com esse conceito no curso (E18.1). Para o corpo docente, tambm no haviam sido identificadas e normalizadas competncias. Para a sua contratao, consideravam-se a experincia profissional e a titulao. Esperava-se que ele tivesse viso crtica e prtica do contedo da disciplina, alm de publicar artigos e participar de eventos. Sobre o desenvolvimento dos professores, foi dito que a IES dava incentivos em cursos de doutorado, que eventualmente promovia seminrios e que havia plano de carreira. Quanto avaliao, considerava-se o feedback dado informalmente pelos alunos e tambm havia avaliao semestral, realizada por alunos e pela coordenao de curso.
5.8 IES 25 O curso de Administrao da IES 25 possua um projeto pedaggico quando foi realizada a coleta dos dados, em julho de 2005. Nesse projeto, estava inserida a noo de competncias, que, como afirmou o entrevistado (E25.1), estava presente no projeto desde a sua concepo. 78
A iniciativa para inserir a noo de competncias tinha partido da Direo da Instituio, composta por Diretoria Geral, Diretoria Acadmica e coordenaes de curso. De
78 O curso teve incio no primeiro semestre de 2001. 272 acordo com o entrevistado, isso ocorreu tendo em vista a experincia pregressa dos membros da direo da IES (todos eles professores), que tinham toda uma concepo acadmica muito clara do quE que educao. [...] Ento, so professores que tm um perfil de compreenso desse tipo de possibilidade que a educao pode ter e que isso vivel. Eu acho que isso favoreceu muito essa construo do curso (E25.1). Ressalta-se que no houve participao dos demais docentes, de discentes ou de pedagogos na concepo do projeto pedaggico do curso. Sobre os princpios pedaggicos norteadores do projeto do curso, o entrevistado disse: Eu acho que os princpios pedaggicos que norteiam a escola moderna do Paulo Freire esto bem presentes aqui. A questo da educao inclusiva, essa questo da compreenso das diferenas, lidar com heterogeneidades, que so coisas que so nortes da escola moderna (E25.1). O projeto inicial do curso j tinha passado por alteraes. Uma delas, promoveu ajustes em funo da flexibilizao curricular e em termos do modus operandi nosso a essa questo das competncias e questo institucional tambm (E25.1). Como exemplo, o entrevistado citou a maior flexibilidade da matriz curricular a partir do 6 o perodo do curso. Com exceo das disciplinas de estgio e do TCC, que mantinham pr-requisitos, as demais desses perodos no os tinham mais. Nenhuma das alteraes j ocorridas no projeto havia sido resultado de avaliao prvia do curso, pois, segundo E25.1, as avaliaes realizadas vinham sendo bastante positivas (E25.1). Elas eram, sim, resultado da preocupao da Instituio em manter o projeto atualizado segundo as diretrizes do MEC, e por isso as ltimas alteraes tinham acontecido no ms de fevereiro de 2005. Para conceber a matriz curricular do curso, utilizou-se como referncia a matriz do curso de Administrao da UFMG. Porm, de acordo com o entrevistado, algumas coisas 273 foram alteradas em cima dessa leitura. Tinham algumas leituras que hoje a gente considera que [...] tavam desatualizadas e que a gente depois fez ajustes realidade [...] (E25.1). Segundo ele, essa matriz j tinha sofrido alteraes por duas vezes. Em uma delas, criou-se um ncleo comum s diversas habilitaes do curso de Administrao, que ia do 1 o ao 5 o
perodo. Do 6 o ao 8 o perodo que apareciam, ento, as especificidades de cada habilitao. Na matriz curricular deste curso, no estavam presentes disciplinas eletivas, porm havia duas optativas no ltimo perodo do curso, que totalizavam 108h. Como explicou o entrevistado, o aluno poderia fazer disciplinas que no eram aquelas da habilitao escolhida. Ou seja, ele poderia fazer disciplina de qualquer habilitao para complementar a sua formao, conforme o seu interesse. Havia tambm na matriz curricular duas disciplinas denominadas Seminrios uma no 6 o perodo e outra no 7 o , que totalizavam 72h. Esses Seminrios eram compostos por palestras realizadas por convidados externos, sobre temas definidos entre docentes e discentes, que representassem assuntos de interesse e atualidades que pudessem complementar a formao do aluno. A noo de competncias aparecia no objetivo geral do curso, nos objetivos especficos e no perfil formatado para o egresso. Sobre o seu uso, o entrevistado tinha uma viso crtica quanto correspondncia entre aquilo que se propunha e aquilo que efetivamente ocorria na prtica, como explicitado no trecho a seguir: Temos. Tem esse discurso de competncia tambm. Acho que, de certa forma, tem uma parte informal de competncias que permeia o curso, que talvez difira um pouquinho da teoria, no escrito, no planejamento estratgico, vamos dizer assim, da organizao, mas tem. A gente percebe o tempo todo essa discusso de competncia. Eu acho que, de certa forma, todo projeto pedaggico de curso ele tem uma caracterizao do que que ele espera do egresso. Normalmente, so extremamente ambiciosas: um cidado participativo tem todo um discurso bonito que se coloca. Mas, alm disso, c comea a perceber que h uma construo de algum perfil de competncias que voc se torna competente pra poder desenvolver tambm. Existe o discurso e existe uma prtica. O esforo voc aproximar a prtica do discurso. Agora, isso bem difcil. Mas tem. A gente tem isso sim.[...] Eu diria que o projeto pedaggico nosso um dos poucos que a teoria e prtica se aproximam mais, que no efetivamente s um discurso, uma discusso que a gente mantm constante de viabilizar essa questo de perfil (E25.1).
274 No foi apresentado um conceito de competncia que fosse utilizado no curso, porm na concepo do entrevistado competncia se referia a conjuntos de habilidades, saberes, tecnologias, que a pessoa desenvolve e que, de certa forma, te diferencia, cria uma identidade especfica pra voc em cima disso (E25.1). O objetivo geral do curso explicitava que se esperava desenvolver competncias, habilidades, atitudes necessrias ao exerccio da profisso do administrador de forma inovadora, tica, responsvel e profissional (E25.1). Sobre as competncias, ele disse que quando c fala do que que a gente espera que o aluno seja capaz, na verdade c t inferindo algum tipo de competncia que c t desenvolvendo nele (E25.1). Na prtica, o que se buscava era preparar o aluno para responder aos desafios da atualidade ou seja, como lidar com ambientes de acirrada competitividade entre as organizaes, exigncias de inovaes tecnolgicas, gerenciais, de gesto ambiental e orientao para servios, desenvolvendo no aluno esprito crtico quanto dicotomia discurso-prtica (E25.1). Esperava tambm desenvolver profissionais com [...] vasta compreenso de realidades de problemticas administrativa. Educ-los procurando desenvolver no estudante a capacidade de aprender a aprender uma competncia a criatividade e o senso crtico ajudando a construir atitudes e valores orientados pra cidadania, consoante com preceitos humanistas e ticos (E25.1).
Alm dessas, ele listou outras capacidades ou competncias que, no seu entendimento, seriam a mesma coisa (E25.1): Compreender a abordagem sistmica no trato dos problemas administrativos e gerenciais as ferramentas diagnsticas do esse tipo de habilidade sistmica pra ele; promover a reflexo e compreenso da realidade social e suas diversas interaes [...]; otimizar resultados e minimizar riscos quer dizer no pode perder de vista essa discusso do papel da organizao lucrativa; desenvolver conhecimento e domnio tcnico da gesto de processo; desenvolver esprito cientfico [...]; buscar permanentemente o aperfeioamento profissional [...] (E25.1).
Ressalta-se, no entanto, que essas capacidades ou competncias listadas pelo entrevistado apareciam no projeto pedaggico como objetivos especficos do curso, como se 275 pde verificar durante a entrevista. Esses, por sua vez, se diferiam, em pequena proporo, entre as diversas habilitaes do curso de Administrao. Por fim, ainda sobre as competncias a serem formadas no aluno, E25.1 disse o seguinte: Eu acho que todo discurso de competncias do egresso que existe mais ambicioso que a realidade, vamos dizer assim. Ele tem uma coisa de formar um cidado, algum que interfira na realidade social, t-t-t. Tem um monte de coisa. E voc vai construindo algumas prticas que tentam formar esse perfil de competncias [...]. Isso acaba contribuindo pra esse desenvolvimento de competncia [...] Eu diria que na prtica ele [o perfil de competncias] no to parecido com o que a teoria diz, mas que a gente faz um esforo pra aproximar (E25.1).
Havia tambm, explicitado no projeto pedaggico, um perfil para o egresso, conforme se segue: Capacitado a gerenciar organizaes de natureza diversa, com ou sem fins lucrativos, mantendo postura tica em ambiente empresarial, apto a empreender e administrar novos negcios, competente para estabelecer e manter relacionamento, [...] para comunicar-se e desenvolver a compreenso do meio social, poltico e cultural do qual est inserido, capaz de desenvolver a viso do ambiente social, poltico e econmico, voltado para o contnuo aperfeioamento profissional, capaz de antecipar-se s mudanas de ambiente empresarial globalizado, de modo a introduzir inovaes tcnicas, nas tcnicas de gesto, visando o contnuo aperfeioamento do desempenho organizacional (E25.1).
No havia carga horria especfica para atividades complementares no curso, porm foi dito que se o aluno participasse de projeto de iniciao cientfica, de palestras dentro ou fora da IES ou se tivesse alguma publicao na rea de conhecimento do curso poderia ter essas atividades validadas como crditos. As horas correspondentes poderiam ser abatidas de qualquer disciplina que tivesse afinidade com a atividade em questo. Segundo o entrevistado, havia uma metodologia de avaliao no curso para verificar o mrito dessas atividades e se tinha havido efetivo aprendizado por parte do aluno para que pudesse haver, ento, a dispensa da disciplina, como explicita o trecho a seguir: A forma que ns montamos a flexibilizao curricular ela bem aberta pra poder caber isso tudo. lgico que h um crivo pra poder avaliar tambm o mrito desse tipo de atividade, pra que no vire lugar comum, pra transformar qualquer coisa, certo? (E25.1). 276 Sobre esse aprendizado, ele disse ainda que estava relacionado ao desenvolvimento de alguma competncia que se esperava formar no egresso. Quanto questo da interdisciplinaridade, foi dito que havia um projeto interdisciplinar realizado pelos alunos do 1 o ao 7 o perodo, que era baseado em pesquisa de campo e que tinha a contribuio de todos os professores. A cada perodo era dado um tema de pesquisa, e o aluno tinha que coletar os dados em organizaes. Segundo o entrevistado, a importncia desse trabalho residia no seguinte: Porque uma das carncias que a gente percebe em termos de prtica do administrador l fora que ele no tem essa habilidade diagnstica de olhar pra uma organizao e fazer uma viso mais ampla antes de poder inferir com alguma ao, alguma atitude em cima da organizao. Entendeu? Ento, eu acho que uma leitura interessante e que desenvolve o perfil diferenciado de administrador, em termos de compreenso de como que funcionam as relaes dentro das organizaes (E25.1).
A despeito dessa afirmao, ele disse que no haviam sido mapeadas as competncias e habilidades que se esperava desenvolver no aluno, a cada semestre, a partir desses trabalhos. O estgio curricular correspondia a 300h, distribudas no 6 o e no 7 o perodo deste curso. Sobre ele, foi dito que a Instituio tinha feito alteraes na proposta inicial do curso, partindo do pressuposto de que a maioria dos estudantes, especialmente aqueles do curso noturno, j tinham ingressado no mercado de trabalho, e por isso no necessitavam de estgio para a sua insero nesse mesmo mercado. Assim, passou-se a exigir do aluno o desenvolvimento de um trabalho que era resultado de uma leitura das organizaes, como definiu o entrevistado (E25.1): Ento, ao invs de ficar muito preocupado em ensinar o modo de trabalhar a prpria empresa, se o aluno nunca teve trabalho e ela aceita ele, ele acaba tendo essa habilidade , a gente pega e orienta ele pra que ele faa uma leitura de como que a empresa funciona. Ento, ele levanta dados da organizao dentro do estgio, no Estgio 1, e esses dados, depois, ele vai fazer uma anlise diagnstica no Estgio 2, onde ele vai fazer uma anlise estratgica da organizao e fazer essa leitura do que ela tem de forte, de fraco, de como que ela se insere no mercado[...], aquela coisa toda. Ento, a gente acha que isso um conhecimento interessante pro aluno (E25.1).
277 No caso de alunos que no tinham experincia profissional, uma opo para o cumprimento do estgio era dentro da prpria IES. Alm do estgio curricular, estava presente no 8 o perodo do curso o TCC, correspondendo a 36 h. De acordo com E25.1, esse trabalho representava o momento dele [o aluno] demonstrar ou dele assimilar uma nova habilidade, alguma nova leitura organizacional. Segundo ele, o TCC era bastante flexvel. Exemplificou dizendo que o aluno poderia participar de grupos de pesquisa na Instituio e utilizar-se do trabalho desenvolvido como fonte primria de dados para a construo de uma monografia ou artigo, que representavam o produto esperado do TCC. Disse tambm que alguns alunos optavam por utilizar dados obtidos no estgio supervisionado para construir esse trabalho. Contudo, se o aluno optasse por fazer um trabalho baseado apenas em pesquisa bibliogrfica, tambm era aceito. Para integrar teoria e prtica, foram mencionados o projeto interdisciplinar e eventos que envolviam palestras de pessoas do mercado, que levavam contribuies de sua prtica para os alunos. Alm disso, o entrevistado afirmou que a Instituio orientava o professor para que contextualizasse, o tempo todo, a teoria e a prtica, aproveitando-se de sua prpria experincia e da vivncia dos alunos, e/ou viabilizando atividades que propiciassem essa contextualizao, como as visitas tcnicas (E25.1). Por outro lado, o curso tinha expectativas de formar no s o administrador prtico ,mas, tambm, o acadmico (E25.1). Ento, apesar de no curso haver a preocupao em integrar teoria e prtica, no se perdia de vista o norte acadmico. A gente quer fazer uma construo acadmica (E25.1). Um dos meios que contribua com essa construo acadmica era o programa de iniciao cientfica existente no curso, do qual o aluno poderia participar como bolsista ou voluntrio. Nesse tipo de atividade, o entrevistado entendia que o aluno poderia adquirir 278 competncias como habilidade crtica diagnstica, de desenvolvimento de [...] rigor acadmico[...] (E25.1). Esperava-se que os alunos do curso pudessem vir a se tornar futuros mestres e doutores, com o perfil essencialmente acadmico (E25.1). Ento, de acordo com esse entrevistado, a pesquisa no curso tinha a expectativa de desenvolver competncias relacionadas ao rigor de anlise e de leitura e viso crtica. E outra, essa habilidade metodolgica que constri o pesquisador, na elaborao de pesquisa (E25.1). Outras atividades das quais o aluno podia participar eram aquelas relacionadas extenso. Foi citado como exemplo um curso oferecido pela Instituio na rea de Informtica, que tinha alunos como instrutores. Sobre a Empresa J nior, o entrevistado disse que acabou que no deu muito certo, no (E25.1). Por isso, estava havendo uma tentativa de viabiliz-la novamente. Os recursos de infra-estrutura disponibilizados para os alunos e citados pelo entrevistado foram: biblioteca, sala de aula, salas de estudo em grupo, recursos multimdia, auditrio, suporte psicopedaggico e monitorias realizadas por professores (E25.1). Esses recursos, segundo ele, representavam a infra-estrutura normal que toda escola tem [...] (E25.1). Quanto infra-estrutura disponvel para os docentes, foram citados: acesso a bancos de dados, retroprojetores e equipamento multimdia. Sobre o uso desse equipamento, o entrevistado disse que Com o surgimento dos meios multimdia, houve uma exacerbao de uso, por professores, sem muita adequao, em termos de justificativa, em termos de resultados esperados[...]. O que se v hoje em dia que esses meios mais caros, como o data-show, que um projetor, e o computador, esto sendo utilizados meramente como substitutos de retroprojetores, de texto. Ento, uma utilizao inadequada [...]. E o prprio aluno acaba reclamando disso, que acaba havendo uma nfase no meio, em detrimento do processo, em detrimento da discusso, em detrimento disso tudo. Quer dizer, o professor, ao invs de usar ele como um meio de apoio ao processo de ensino e aprendizado, acaba utilizando ele como meio nico de suporte ao processo de ensino e aprendizado. E isso acaba prejudicando o processo. Os resultados acabam sendo muito ruins. o que a gente tem observado 279 na leitura nossa. Ento, a gente procura conscientizar e capacitar o professor pra utilizar adequadamente (E25.1).
Em relao aos elementos de infra-estrutura considerados importantes para o desenvolvimento de competncias mas ainda no disponibilizados pela Instituio, o entrevistado falou das condies fsicas de temperatura, ou seja, propiciar condies ambientes ideais, tanto em pocas de muito calor quanto de muito frio (E25.1). Alm disso, ele falou tambm sobre alguns elementos que considerava como dificultadores do processo de ensino-aprendizagem, dentro do preceito que a gente coloca no projeto (E25.1). Um deles referia-se ao nmero elevado de alunos em sala de aula, que, na sua perspectiva, Acaba praticamente dificultando a efetividade do processo, porque muito difcil voc estabelecer relaes dialgicas numa sala de aula onde oc pode ter at 60 alunos. Pro professor gerenciar isso e poder lidar com a heterogeneidade, muito difcil. Ele acaba fazendo isso duma forma, vamos dizer assim, no to especfica, cuidando caso a caso de aluno. Acaba havendo alguma identificao de habilidades ou de dificuldades gerais na sala e lidando com isso de uma forma mais geral (E25.1).
Outro aspecto dizia respeito aos contratos de trabalho dos docentes, que trabalhavam, em sua maioria, em regime horista. Segundo ele, isso [...] no atende a nenhum processo de educao de ensino e aprendizagem moderno. Atende a uma necessidade organizacional. No h como c viabilizar, pensar em professores de dedicao exclusiva para todas, como o modelo que pregado pelas instituies pblicas, que tm e que nem elas praticam [...]. Isso eu acho que tambm afeta o processo. [...] Essas relaes trabalhistas que permeiam a educao tambm no atendem em termos de ideal. Mas isso uma coisa geral, no especfica da nossa instituio, eu acho que qualquer instituio hoje sofre esse tipo de falta (E25.1)
Em relao ao perfil estabelecido para o egresso do curso, conforme apresentado anteriormente, o entrevistado disse que ele pretendia atender sociedade e s organizaes, como explicitado no trecho a seguir: complicado eu dizer que ele pretende atender o aluno, porque, s vezes, o prprio aluno no sabe muito bem o que ele espera do curso quando ele entra. Ento, uma leitura muito mais da sociedade como um todo e das organizaes como um todo tambm. Que so duas leituras que foram feitas na construo desse perfil.[...] Quando a gente trabalha a questo da responsabilidade social, da compreenso do papel do administrador enquanto um cidado, isso amplia, sai fora 280 do escopo da expectativa das organizaes. lgico que faz parte tambm, mas muito mais uma cobrana da sociedade como um todo do que das organizaes em si. Ento, a gente atende muito mais a essa leitura. E h uma expectativa de atender ao indivduo tambm [...] (E25.1).
A Instituio sempre buscava explicitar para os alunos aquilo que o curso esperava formar. Especialmente quanto s atividades extracurriculares e aos eventos que patrocinava, buscava-se esclarecer o que se pretendia em termos de formao, como se segue: [...] so eventos que colaboram com a formao deles, e eles, s vezes, no percebem. s vezes, o aluno critica: Pra que tanto evento? Eu t perdendo aula! T perdendo aula mas t ganhando conhecimento, e isso importante pra sua formao: ver teatro, aprender boas maneiras, aprender como falar em pblico, aprender msica. Tem outras habilidades que so importantes voc desenvolver alm da habilidade tcnica, e elas tm que t presente o tempo todo (E25.1).
Foi dito tambm que ainda no tinha havido alterao no perfil e nas competncias a formar no aluno, desde o incio do curso. Para ele, dentre os fatores que poderiam sinalizar a necessidade de alterao nesses elementos estariam as mudanas nas diretrizes curriculares e tambm na realidade das organizaes. No caso de mudanas nas organizaes, esses fatores poderiam ser captados por meio da percepo das prprias pessoas que atuavam na IES e que se mantinham conectadas a elas. E tambm, pretendia-se escutar o egresso pra ver o que ele tem a dizer em relao ao que ele aprendeu aqui e como que isso se confrontou com a realidade dele. Acho que tambm uma forma de entender (E25.1). Sobre os fatores dificultadores no processo de definio das competncias a serem formadas nos alunos, esse entrevistado disse que era preciso tomar um cuidado muito grande com a prpria subjetividade de quem t construindo isso (E25.1). Segundo ele, algumas pessoas tm uma viso muito clara da realidade social, enquanto outras tm uma viso mais acadmica. Nesse sentido, complementou: E o que eu acho, entre as duas [...], eu diria que h uma defasagem de compreenso. Apesar da leitura acadmica ter um rigor maior, ela sofre uma defasagem em relao a quem t efetivamente na prtica utilizando a teoria constantemente. [...] Eu acho que o grande problema talvez seja esse [...] (E25.1).
281 Quanto ao processo de avaliao, esse entrevistado disse que a grande maioria ainda era tradicional, ou seja, bastante conteudista (E25.1). Apesar disso, ele enfatizou que todos os contedos que eram trabalhados no curso permeavam habilidades, conhecimentos e valores (E25.1). Quando questionado sobre a aferio de resultados gerados pelo processo de formao, o entrevistado disse que seria prematuro tirar concluses, pois a primeira turma tinha acabado de se formar e ainda no havia uma prtica de avaliao de egressos (E25.1). Para a contratao de professores, os critrios considerados eram: a didtica, a base terica e a prtica. Para trabalhar nos perodos iniciais do curso, privilegiavam-se a questo interpessoal e a questo terica (E25.1), considerando-se que os alunos eram ainda pouco maduros em termos acadmicos. Para os perodos finais do curso, buscavam-se docentes que tivessem uma vivncia prtica daquela discusso terica que ele se prope a dar (E25.1). Tambm se privilegiavam docentes que tivessem formao stricto sensu em centros reconhecidamente fortes (E25.1). Havia processo de recrutamento interno de professores, tendo-se, contudo, o cuidado de no deixar que um mesmo professor desse muitas disciplinas num mesmo curso. Ele poderia, no entanto, trabalhar em diversos cursos da IES. No caso de recrutamento externo, as fontes eram a indicao e o banco de currculos existente na Instituio. Quanto ao processo de seleo, a primeira etapa era a anlise dos currculos dos candidatos. Em seguida, era feita uma entrevista, em que se apresentavam o projeto pedaggico do curso para o candidato e as expectativas que a IES tinha quanto ao seu trabalho, o que seria dele cobrado e avaliado. Nessa construo, a gente procura perceber do professor como que ele se posiciona perante esse valor da instituio [...], explicou o entrevistado (E25.1). Depois disso, era realizada a prova didtica, que consistia em uma aula 282 dada pelo candidato perante uma banca examinadora, onde a gente avalia a presena dele em sala de aula, como que isso funciona (25.1). No haviam sido definidas e explicitadas as competncias para o corpo docente, porm o entrevistado disse que era sabido o que se esperava de um professor: ter um saber prtico, um saber vivencial e um saber terico, a questo dessa habilidade interpessoal em sala de aula [...], ele aderir ao nosso projeto pedaggico nas construes interdisciplinares, a gente considera essencial [...] (E25.1). Ento, ele concluiu que existiam algumas competncias que efetivamente se esperava encontrar nos docentes e que, apesar de no explicitadas, acabavam sendo consideradas. Esperava-se tambm que o professor tivesse formao relacionada ao contedo da disciplina com a qual viesse a trabalhar, fosse essa formao acadmica ou prtica. Ele tem que ter um saber especfico. Pode ser prtico e pode ser terico, disse E25.1. A Instituio explicitava para os docentes o que era esperado de sua atuao j no momento da contratao, como dito anteriormente, e, tambm, em reunies de Colegiado. Isso significava explicar para o professor a necessidade de envolver-se e comprometer-se com os projetos interdisciplinares e falar da importncia que o projeto pedaggico do curso tinha para a Instituio. Segundo E25.1, vinha sendo possvel encontrar nos docentes as caractersticas esperadas. Entretanto, de uma forma geral e analisando o mercado, ele percebia que os professores careciam de conhecimentos didtico-pedaggicos, sobre o que afirmou: Primeiro, uma leitura que eu j tenho feito, os cursos de formao stricto sensu no habilitam professores pra o exerccio desse tipo de profisso. Nenhum.[...]. Ento, h uma deficincia enorme no desenvolvimento desse tipo de habilidade. Os professores que tm esse tipo de habilidade tm muito mais habilidade interpessoal. Quem tem isso, quando vai exercitar docncia, o cara bom de relacionamento, que ele acaba se dando bem com os alunos e consegue alguns acordos e alguns ajustes[...]. Ento, o que oc pega, s vezes, o professor recm-formado, recm- especializado stricto ou lato sensu, ele no tem conhecimentos tericos suficientes sobre o que processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, a vivncia do processo de ensino e aprendizagem dele no dotou ele de conhecimentos de processo ensino e aprendizagem, ele no tem tcnicas [...] (E25.1).
283 Para tentar reduzir a diferena entre o que se esperava do docente e aquilo que efetivamente ele demonstrava na sua prtica, a Instituio promovia seminrios didtico- pedaggicos: A gente tem tentado desenvolver algumas construes no sentido de que os professores conheam novas tcnicas de ensino, pra ele poder fazer melhor esse trabalho em sala de aula (E25.1). Um dos principais dificultadores do processo de averiguao de competncias presentes nos professores estava relacionado cultura de preservar a sua autonomia em sala de aula (E25.1). A Instituio j tinha tentado avaliar os docentes in loco, ou seja, atuando em sala de aula, porm isso tinha gerado resistncias de dois tipos: uma, vinda dos prprios professores, que entendiam que o seu espao estava sendo invadido; outra, advinda do aluno, que poderia, propositadamente, mudar sua atitude, ou pra exacerbar ou pra atenuar fatores de acordo com interesses prprios, o que poderia provocar uma leitura enviesada do que acontecia em sala de aula (E25.1). Sobre o desenvolvimento do corpo docente, foi dito que havia processo de capacitao didtico-pedaggica na IES por meio de seminrios. Alm disso, havia apoio para a participao em congressos, encontros e publicaes. Para ir a pelo menos um congresso no ano, o professor teria apoio financeiro, com a condio de que tivesse o seu artigo publicado e estivesse representando a Instituio no evento, como disse o entrevistado: Tem algumas restries [...]. Por exemplo, tem professor que vai a quatro eventos durante o semestre. A, fica muito tempo fora da sala de aula. A gente no cobe, mas quer que ele fique em sala de aula. Ento, a gente, pelo menos um congresso por ano, a gente apia todos os professores. A condio pra ele ser apoiado financeiramente, que ele esteja publicando e que esteja representando a escola. So as nicas condies que a gente coloca (E25.1).
Foi considerado um fator que dificultava desenvolver competncias nos docentes o fato de eles trabalharem em regime horista. Isso levava o professor a ter que trabalhar muitas horas durante a semana, s vezes, em diversas IES, o que poderia comprometer a identidade com a Instituio. E complementou: Ento, isso a um negcio difcil, mas isso uma 284 realidade que a gente convive. A gente no tem muito como fugir dela. Mas um grande dificultador (E25.1). A avaliao do corpo docente ocorria todo semestre e buscava, permanentemente, conhecer a relao docente/discente e docente/instituio. No primeiro caso, era o aluno quem avaliava e, no segundo, a Coordenao de Curso. Segundo o entrevistado, um dos fatores que dificultavam essa avaliao era a existncia de uma cultura de resistncia avaliao do docente, que dificultada a prpria leitura dessa avaliao (E25.1). Em relao articulao entre a prtica docente e o contedo, E25.1 disse que existiam formas bastante diversificadas e que havia uma autonomia enorme do professor nessa integrao. Ele tem autonomia do exerccio do espao da prtica dele em sala de aula [...]. Disse ainda que no havia um direcionamento da Instituio sobre como essa prtica deveria se dar. As intervenes somente ocorriam quando eram percebidas deficincias no processo de ensino e aprendizagem, derivado, s vezes duma prtica mal empregada ou mal articulada pelo professor (E25.1). Sobre os resultados obtidos no curso de Administrao a partir do direcionamento para a formao de competncias, o entrevistado disse que a gente tem pouco dado (E25.1). Porm, ele acreditava que o uso da noo de competncias possibilitava mudanas, a partir do momento em que no se perdia de vista aquilo que se esperava formar no aluno, em termos de competncia. Ele entendia tambm que o curso poderia formar alunos com competncias diferenciadas entre si, segundo o potencial de cada um. O trecho a seguir ilustra a sua fala: [...] ainda mais quando voc pretende fazer uma educao mais inclusiva [...] e no excludente; ou seja, propiciar a todas as pessoas que saem da escola que elas desenvolvam habilidades [...] que d condies delas estarem no mercado. Se voc criar, vamos dizer assim, um filtro, pode ser at que saia pessoas muito diferenciadas, mas a c quebra o preceito da educao includente. Quer dizer, na verdade voc est excluindo. Fala: No, s vai sair esses que so os bam-bam- bams em tudo. Agora, quando oc trabalha com heterogeneidade, com essa expectativa de que o mercado quer pessoas competentes, mas com competncias tambm diversificadas, se voc consegue diversificar o perfil de competncias que o seu aluno tem, eu acredito que voc efetivamente d uma resposta diferenciada em termos de formao [...] porque a gente identifica potenciais pra competncias mais especficas num aluno do que pra outros. E voc consegue permitir que ele exera 285 esse espao de competncia dele dentro do mercado. Ento, eu acho que d um diferencial maior, com certeza, t praticando isso (E25.1).
Em relao ao que ainda precisaria ser feito para que a noo de competncias possibilitasse mudanas efetivas no curso, ele entendia que era necessrio melhorar os processos de construo de competncias prvias necessrias ao discente para que ele ingressasse no ensino superior. Segundo ele, [...] c tem que pensar tambm em recursos prvios, em termos de habilidades e competncias prvias que o aluno tem que ter pra entrar no curso superior. Ento, uma coisa, por exemplo, que precisaria desenvolver, mas que no algo que se modifica de uma hora pra outra. Quer dizer, tem todo um processo de construo de competncias prvias necessrias no discente, porque ele faz parte do processo e que ele, efetivamente, de uma forma geral, no tem [...] (E25.1).
Outro aspecto mencionado dizia respeito ao corpo docente, como falado anteriormente. O fato de se ter professores trabalhando em regime horista dificultava a construo de uma identidade com um modelo que extremamente complexo, pra que ele possa efetivamente implement-lo em sala de aula (E25.1). Ele via, no entanto, tudo isso como meio utpico: pensar em modelos ideais. Modelos ideais, uma coisa meio utpica, n[...] (E25.1). Quanto importncia do uso da noo de competncias para o ensino em Administrao, ele voltou a falar na possibilidade de se formar alunos com perfis diferenciados. Falou tambm do desenvolvimento de habilidades (a prtica) que estariam sendo relacionadas teoria, o que, segundo a sua percepo, daria ao aluno maior chance de xito no exerccio profissional. Por fim, esse entrevistado falou sobre a possibilidade de se formar no aluno competncias genricas em termos sociais, como cidadania: [...] que voc seja uma pessoa consciente, que seja uma pessoa socialmente comprometida com valores, que esteja preocupada com incluso, com terceiro setor, tudo isso [...] (E25.1). Para ele (E25.1), uma formao baseada na noo de competncias representava um grande desafio. Implicava uma permanente leitura de quais competncias o mercado esperava 286 nos profissionais, de quais competncias prvias tinha o aluno e de quais competncias deveriam ter os docentes para formar as competncias desejadas nos alunos.
Sntese dos resultados encontrados na IES 25 A noo de competncias foi introduzida no projeto pedaggico elaborado quando da concepo do curso, iniciado em 2001, e aparecia no objetivo geral, nos objetivos especficos e no perfil formatado para o egresso. Capacidades ou competncias, segundo o entrevistado, haviam sido identificadas e normalizadas na forma de objetivos especficos do curso. Sobre a formao dessas capacidades ou competncias no curso, o entrevistado (E25.1) acreditava que havia divergncia entre o que se propunha realizar e o que efetivamente se via na prtica. De acordo com a sua viso, havia um discurso de formao de competncias, presente em todo projeto pedaggico de curso, que era extremamente ambicioso (E25.1). De um lado, existia o discurso e, de outro, a prtica, sendo difcil aproximar ambos. Quanto ao processo de formao em si, no foi possvel identificar se realmente estava voltado para formar competncias. Se, de um lado, havia uma srie de prticas que tentavam formar as competncias esperadas no egresso, tentando aproximar o discurso da prtica, como disse E25.1, de outro, o professor tinha autonomia quanto sua prtica em sala de aula e no havia direcionamento por parte da Instituio sobre como essa prtica deveria ocorrer. Tambm foi dito que o processo de avaliao era bastante tradicional, avaliando-se basicamente contedo. Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de competncias no aluno: TCC, iniciao cientfica e atividades relacionadas extenso no curso. Essa contribuio poderia ser a seguinte: TCC permite ao aluno assimilar uma nova leitura organizacional; iniciao cientfica permite-lhe adquirir maior rigor de anlise e 287 leitura e viso crtica, alm de desenvolver perfil acadmico e habilidade metodolgica. Quanto s atividades de extenso, no foram mencionadas as contribuies que poderiam levar formao de competncias, apesar de consideradas importantes para tal. Sobre a infra-estrutura, foi dito que o uso exacerbado e inadequado de recursos computacionais por parte dos professores, a exemplo do data-show, acabou gerando nfase no meio em detrimento do processo. Na viso do entrevistado (E25.1), ao invs de o professor utilizar tais recursos como apoio ao processo de ensino-aprendizagem, eles acabaram sendo o nico suporte a esse processo, o que levou a resultados ruins. Para o corpo docente, no haviam sido identificadas e normalizadas competncias, porm, E25.1 disse que se sabia o que esperar do professor: saber prtico, vivencial e terico; habilidade interpessoal; adeso aos princpios do projeto pedaggico; didtica; e formao stricto sensu em centros reconhecidos. Quanto ao desenvolvimento dos professores, a Instituio promovia capacitao por meio de seminrios que envolviam questes didtico-pedaggicas e subsidiava a participao em eventos e publicaes. A avaliao do corpo docente era semestral, feita pelos alunos e pela Coordenao de Curso. Sobre ela, E25.1 disse que a cultura de resistncia avaliao docente dificultava esse processo e a sua leitura. Em relao aos resultados gerados pelo uso da noo de competncias no curso, foi dito que ainda havia poucos dados para uma avaliao conclusiva. Porm, E25.1 acreditava que o seu uso possibilitava mudanas a partir do momento em que no se perdia de vista aquilo que se esperava formar no aluno, em termos de competncia.
288 5.9 Sntese dos resultados encontrados na segunda fase Os resultados encontrados nesta segunda fase da pesquisa de campo podem ser sintetizados a partir das categorias analisadas (QUADRO 11). A seguir, os dados so apresentados de maneira agrupada, descritos com base no sistema de categorizao estabelecido.
A / Estrutura do curso Projeto pedaggico e competncias Em apenas uma entre as oito IES pesquisadas foi verificado que no existia um projeto pedaggico implementado no curso. No entanto, neste caso havia duas propostas elaboradas que no haviam sido implementadas e seria iniciado um novo processo para a sua construo, no segundo semestre de 2005, na expectativa de cumprir as exigncias de adequao s DCN no prazo estabelecido. Em todos os projetos dos cursos, incluindo as duas propostas no implementadas em uma das IES, a noo de competncias, de alguma forma, aparecia. Em apenas uma delas a iniciativa para inserir essa noo como norteadora no curso tinha partido de uma coordenao pedaggica. Em outra, partiu das comisses responsveis pela elaborao das propostas de projeto (a ltima composta pela Coordenao de Curso, chefia de departamento, 11 docentes e 2 discentes). Em uma delas, partiu da Coordenao de Curso. Em outra, partiu da Direo da Instituio (composta pela Diretoria Geral, Diretoria Acadmica e Coordenaes de Curso). Nas quatro IES restantes, no foi obtida em informao. Entre as justificativas encontradas para a adoo ou presena 79 da noo de competncias nos projetos estavam a necessidade de atendimento s novas Diretrizes
79 Grifo nosso. 289 Curriculares do MEC e tambm s diretrizes internas das IES; a percepo quanto realidade existente nas organizaes; a exigncia de um novo perfil profissional para o administrador; a adequao s exigncias do mercado de trabalho; e a compreenso quanto a esse tipo de possibilidade na educao e a sua viabilidade. Assim, verificou-se, em cinco casos, que a noo de competncias aparecia em projetos que foram criados ou reformulados antes mesmo da aprovao do Parecer CNE/CES n. 146/2002, que aprovou as DCN de diversos cursos de graduao, incluindo Administrao. Em outras duas instituies, no foi possvel precisar o momento em que foi introduzida essa noo. Sabe-se, contudo, que no ano de 2003 ela j aparecia nos projetos de ambos os cursos. Outra constatao feita est relacionada data das alteraes realizadas nos projetos dos cursos. No ano de 2004, uma IES reformulou o seu projeto e quatro tinham iniciado esse processo duas desde o primeiro semestre e duas a partir do segundo. Outra tinha feito as ltimas alteraes no projeto em fevereiro de 2005. Em apenas uma delas que no foi possvel saber quando tinham ocorrido as ltimas alteraes no projeto pedaggico do curso. Em quatro casos, afirmou-se que no tinha havido qualquer tipo de avaliao prvia do curso para embasar as alteraes 80 no projeto pedaggico. Em duas instituies, no foi possvel obter essa informao. Nas duas restantes, reconheceu-se ter havido avaliao prvia. Entre as duas ltimas, uma realizou essa avaliao por meio de pesquisa que envolveu o mercado, docentes e discentes do curso. Segundo o entrevistado nesta IES, foi considerada a noo de competncias, pois buscou-se conhecer quais competncias a profisso vinha exigindo. Quanto s alteraes ocorridas neste curso, foi dito que essa noo passou a nortear todas as aes, o que inclui a definio dos contedos, das prticas pedaggicas, do processo de avaliao e dos planos de ensino propriamente ditos, para citar alguns exemplos.
80 Em uma delas, o processo era de elaborao do projeto, e no de reformulao. 290 Verificou-se que nem sempre o processo de reformulao do projeto pedaggico do curso coincidiu com o de reformulao da matriz curricular. Em apenas um caso foi constatado que essa reformulao foi simultnea. Em outros trs, primeiro, alterou-se o currculo para, depois, partir-se para a reformulao do projeto. Naquela IES que no tinha projeto implementado, as duas propostas feitas (2002 e 2004) no tinham contemplado alterao na matriz curricular. Nas trs restantes, no foi possvel obter essa informao. Participaram do ltimo processo de alterao no projeto pedaggico e/ou na matriz curricular: Coordenao de Curso (8 casos), professores do curso (6 casos), participao direta de discentes (2 casos), participao indireta dos discentes, por meio das avaliaes ou de pesquisa realizada (3 casos), Diretoria Geral (2 casos), Diretoria Acadmica (2 casos), Gerncia Acadmica (1 caso), Chefia de Departamento (1 caso), Coordenao Pedaggica (1 caso); Coordenaes de Ncleos (1 caso). A presena de um conceito para competncias no projeto do curso foi verificada em trs IES. Em duas, foi dito que no havia. Em outras duas, essa informao no foi fornecida. Na instituio que no tinha projeto implementado, no apareceu um conceito na ltima proposta elaborada (2004). Os conceitos presentes nos projetos das trs IES diziam respeito ao seguinte: competncias e habilidades vistas como um conjunto de saberes e conhecimentos advindos da formao geral, profissional e da experincia social e de trabalho; conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes; e capacidade de mobilizao de recursos visando abordar uma situao complexa. Os entrevistados em seis IES, por sua vez, apresentaram conceitos conforme o seu entendimento em relao ao que significava competncia. Esses conceitos diziam respeito ao seguinte: competncia associada aos resultados em situaes concretas de trabalho; conjunto 291 de conhecimentos, habilidades, atitudes, saberes e/ou tecnologias; capacidade de mobilizao de recursos frente a situaes complexas e concretas; e competncia indissocivel da ao. Em relao aos princpios pedaggicos que orientaram a construo ou reformulao dos projetos dos cursos, no se obtiveram informaes em cinco instituies. Em uma, entre as trs IES restantes, o entrevistado afirmou que no haviam sido considerados princpios pedaggicos que poderiam servir de orientao ao curso. Nesse caso, a pedagogia das competncias no orientou, pelo menos explicita e conscientemente, as reflexes que levaram s alteraes processadas no curso. Nas outras duas, foi dito o seguinte: no havia uma linha pedaggica especfica que orientasse o curso (1 caso); havia uma orientao para que as aulas fossem exposies dialogadas, ou seja, onde houvesse a participao do aluno (1 caso); e o entrevistado acreditava que estavam presentes no curso princpios pedaggicos de Paulo Freire, tais como educao inclusiva e a compreenso das heterogeneidades (1 caso). Em sntese, destacam-se alguns resultados encontrados a respeito da insero das competncias nos projetos pedaggicos dos cursos investigados, como relatado a seguir. A noo de competncias aparecia nos projetos pedaggicos vigentes nos cursos de sete IES. Apenas uma Instituio no possua um projeto implementado, porm havia sido construda uma ltima proposta em 2004, no implementada, na qual essa noo tambm aparecia. A noo de competncias aparecia, dependendo do caso, no perfil estabelecido para o egresso; nos objetivos definidos para o curso; e na forma de capacidades, competncias e/ou habilidades que deveriam ser desenvolvidas no aluno. Em apenas uma Instituio foi dito que a insero dessa noo tinha partido de uma Coordenao Pedaggica, que tambm havia participado da ltima reformulao curricular, em 2004, dando suporte ao grupo e visando garantir a manuteno do modelo com base em competncias dentro da nova estrutura. Esse curso foi tambm o nico onde se relatou que 292 nos planos de ensino das disciplinas estavam explicitadas as habilidades que deveriam ser formadas por cada uma delas. Em nenhum dos casos a Pedagogia das Competncias foi citada como aquela na qual se embasaram as reflexes para a construo ou reformulao dos projetos pedaggicos dos cursos, sendo que em cinco deles nada se obteve em termos de informao sobre princpios orientadores do projeto. Em cinco, entre os sete casos em que j havia um projeto pedaggico implementado, verificou-se que a noo de competncias apareceu nesses projetos antes da aprovao das DCN pelo Parecer CNE/CES n.146/2002, que inclua os cursos de Administrao. Em seis casos, constatou-se tambm que entre o primeiro semestre de 2004 e o primeiro semestre de 2005 as instituies tinham iniciado (algumas chegaram a concluir) processos de reformulao do projeto pedaggico do curso. Constatou-se ainda, em seis casos que, entre o primeiro semestre de 2004 e o primeiro de 2005 os cursos tiveram suas matrizes curriculares alteradas ou estavam em processo de reformulao. Alm disso, numa outra instituio foi dito que aps 2001 a matriz curricular j havia passado por dois processos de mudana. Assim, tendo em vista esse panorama, infere-se que essas instituies estavam preocupadas em adequar-se legislao do MEC, algumas j desde os primeiros sinais de mudanas levantadas pelas Comisses de Especialistas da SESu/MEC, responsveis pelas propostas das DCN. Alm disso, o aumento expressivo do nmero de IES no Pas (83,50% entre 2000 e 2004) e do nmero de matrculas em cursos de graduao (75,69% entre 2000 e 2004), especialmente nos cursos de Administrao, que em 2004 estavam em primeiro lugar em nmero de matrculas (14,91% sobre o total), poderia ser explicaes para as mudanas que vinham ocorrendo, visando manter os cursos competitivos.
293 Currculo A implementao de uma nova matriz curricular ocorreu no primeiro semestre de 2004 no caso de duas IES e no primeiro semestre de 2005 no caso de outras duas. Em uma instituio, foi dito apenas que a matriz havia sido alterada em 2004; em outra, que aps o incio do curso, em 2001, ela j havia sofrido duas alteraes; em outra IES as mudanas estavam sendo processadas desde o incio de 2005 e deveria ser implementada a nova matriz em 2007; na IES que no tinha projeto implementado no havia sugesto de alterao na matriz curricular nas duas propostas de projeto pedaggico elaboradas (2002 e 2004). Entre as sete IES que tiveram suas matrizes curriculares alteradas ou que estavam em processo de alterao, verificou-se em trs delas que no tinha havido qualquer tipo de avaliao prvia do curso para embasar as alteraes no currculo; em duas delas no foi possvel obter essa informao; nas duas restantes foi dito ter havido avaliao prvia. Entre as duas ltimas, uma realizou essa avaliao por meio de pesquisa que envolveu o mercado, docentes e discentes do curso; na outra, foi avaliada a realidade do aluno do curso e de outros cursos de Administrao de IES localizadas em Belo Horizonte. Quanto ao fato de a noo de competncias ter alterado o currculo do curso, entre as sete IES obteve-se o seguinte resultado: sim (3 casos); no (2 casos); no foi possvel obter essa informao (2 casos). Nas trs Instituies em que foi dito sim, na primeira um dos entrevistados disse que o currculo em vigncia, datado de 2001, havia sido alterado com base nas competncias, que levaram a decises como manter/eliminar e criar determinadas disciplinas. O outro entrevistado no fez relao entre as mudanas que estavam ocorrendo na reformulao desse currculo, no ano de 2005, e as competncias que deveriam ser formadas no egresso. Na segunda, foi dito que as competncias tinham influenciado no arranjo das disciplinas quanto sua criao, eliminao e alterao de perodo na matriz curricular. Na 294 terceira, cada disciplina/bloco de disciplinas considerou as competncias e habilidades que se esperava desenvolver no aluno. Entre essas sete IES, constatou-se tambm que as competncias influenciaram a definio de disciplinas e/ou contedos tal como se segue: disciplinas e contedos (3 casos); s contedos (2 casos). Em uma instituio no foi obtida essa informao. Houve um caso em que primeiro haviam sido definidas as disciplinas que comporiam a matriz curricular e s depois que seriam revisadas as competncias e habilidades a serem formadas, presentes no projeto. Em relao s mudanas nos contedos, foram feitas as seguintes observaes: o contedo passou a contemplar as novas competncias que se pretendia formar; as habilidades serviam de parmetro para o estabelecimento do contedo programtico; primeiro, define-se o perfil do egresso e, em seguida, as competncias, e a sim vm os contedos, que tm que trabalhar essas competncias; foi considerada a questo do reforo nas competncias e, em conseqncia, alguns contedos foram estendidos, outros includos e alguns retirados. Para a redefinio do currculo, haviam sido utilizadas referncias de outras universidades em quatro das sete IES que alteraram ou estavam alterando suas matrizes curriculares. Em apenas um caso no foi possvel obter essa informao. Nas duas restantes, foi dito que no, pois haviam sido utilizadas referncias internas, vindas da matriz ou de outra unidade da instituio. Entre as quatro IES que disseram sim, uma manifestou que essas referncias haviam sido trazidas por professores que eram consultores do MEC ou que tinham contato com as realidades de outras IES; em outra foi dito que utilizaram referncias de duas universidades, uma pblica e outra privada; uma terceira admitiu que foi utilizada a matriz curricular da UFMG. Disciplinas e contedos foram definidos, no caso de quatro IES, pelas Coordenaes de Curso e/ou pelos professores do curso. Entre essas, em um caso verificou-se que, medida 295 que a nova matriz curricular era implementada, o professor recebia a ementa, a relao de habilidades e a bibliografia. A partir da, ele definia o contedo programtico da disciplina, o qual era posteriormente analisado pela Coordenao Pedaggica, a fim de verificar se atendia formao das habilidades propostas. Numa outra, o escopo de disciplinas foi definido pela Coordenao de Curso, que o submeteu Comisso revisora e, depois, aos demais professores do curso, para que fossem feitos os ajustes necessrios. Aps a definio da estrutura curricular, o Colegiado do curso definiu as ementas das disciplinas alteradas. Em uma terceira IES, os contedos foram discutidos entre a Coordenao de Curso e o professor de cada disciplina, a partir daquilo que havia sido trazido do curso de Administrao de outra unidade da instituio. Por fim, numa quarta IES, a Coordenao de Curso solicitou a apreciao dos professores quanto ao contedo das disciplinas. Nas outras quatro IES no foi possvel obter essa informao. Nas matrizes curriculares vigentes dos cursos das oito IES, verificou-se o seguinte: existncia de disciplinas optativas e eletivas (2 casos); s eletivas (1 caso); e s optativas (1 caso). Nas demais (4 casos), essas disciplinas no estavam presentes. Havia, em quatro IES disciplinas cujo contedo podia variar a cada semestre ou ano, as quais eram denominadas Tpicos ou Seminrios. Elas buscavam, em geral, agregar temas atuais aos cursos, atendendo s novas necessidades que fossem surgindo. Essas disciplinas poderiam contribuir com o desenvolvimento de competncias da seguinte forma: novos conhecimentos so trazidos para o curso e podem contribuir para mudar atitudes em relao a temas pouco ou no tratados em outras disciplinas; temas emergentes so trazidos para o curso, complementando a formao do aluno; possibilitam flexibilidade ao curso para acompanhar a dinmica do mercado sem a necessidade de 296 alterao na matriz curricular; e possibilitam ao aluno escolher disciplinas cujos temas estejam mais alinhados aos seus interesses especficos. A ttulo de sntese, destacam-se alguns resultados, como relatado a seguir. Entre os sete casos em que j havia um projeto pedaggico implementado, em cinco foi dito que disciplinas e/ou contedos haviam sido influenciados pelas competncias. Em outro caso, verificou-se que ocorreria a situao contrria: as competncias e habilidades que seriam revisadas em funo da nova matriz curricular. Em sete IES verificou-se a existncia, na matriz curricular, de pelo menos um dos quatro tipos de disciplinas a seguir: optativas, eletivas, tpicos ou seminrios. Essas disciplinas poderiam contribuir para desenvolver competncias nos alunos dos cursos uma vez que novos conhecimentos poderiam ser agregados, alm de contribuir para mudar atitudes em relao a temas pouco ou no tratados em outras disciplinas; e o aluno poderia escolher disciplinas cujos temas estivessem mais alinhados aos seus interesses especficos.
Flexibilizao A flexibilizao curricular havia acontecido nos cursos de cinco IES. Foram considerados aspectos de flexibilizao os que se seguem: a insero de disciplinas cujo contedo poderia variar semestral ou anualmente, chamadas Tpicos e tambm de disciplinas optativas e eletivas; a possibilidade de o aluno fazer disciplinas equivalentes em outros cursos e outras unidades da Instituio; a insero de carga horria especfica para atividades complementares; disciplinas que poderiam ser cursadas virtualmente; a considerao do entorno social no desenvolvimento do currculo; a reduo da carga horria total do curso; a retirada de pr-requisitos; e a validao de crditos em disciplinas por meio de diversas atividades como a iniciao cientfica. 297 Em uma IES no houve flexibilizao curricular depois da aprovao das DCN e nas duas restantes no foi possvel obter informaes sobre esse assunto.
Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade apareceu, na maioria dos cursos (6 casos), na forma de trabalhos considerados interdisciplinares, por envolverem algumas ou todas as disciplinas de um mesmo perodo em torno de um tema especfico. Em apenas uma IES esse tipo de trabalho no existia e em outra tinha deixado de existir aps 2003. Em alguns casos esse trabalho acontecia em mais da metade dos perodos do curso (at o 6 o e at o 7 o perodo), enquanto em outros, no. Em trs casos foi relatado que, a despeito de sua realizao, o trabalho interdisciplinar no estava formalizado no curso, e por isso mesmo no era obrigatrio. Nesse sentido, ele acontecia em funo do estmulo gerado pelas coordenaes e do interesse e articulao entre os professores, sendo resultado da iniciativa individual, e no uma prtica institucionalizada. Algumas limitaes e dificuldades para a realizao desses trabalhos foram citadas. Uma estava relacionada questo da disponibilidade e interesse dos professores, uma vez que os trabalhos interdisciplinares eram bastante complexos. Outra limitao foi a resistncia aceitao da interdisciplinaridade entre os docentes, levando cada um a ficar restrito sua rea de conhecimento. Houve tambm um caso em que esse trabalho deixou de existir devido presena de alunos irregulares nas turmas, o que gerou conflitos quanto sua elaborao. Alm disse tipo de trabalho, foram citadas como atividades que poderiam promover a interdisciplinaridade: visitas tcnicas, palestras que envolviam mais de um curso, jogos e o desenvolvimento de artigos em conjunto entre as disciplinas. 298 Sobre a importncia da interdisciplinaridade, destacou-se que era importante mostrar para o aluno a inter-relao entre as disciplinas, como uma contribui com a outra e como as partes se relacionam dentro das organizaes.
Integrao teoria e prtica Para integrar teoria e prtica no curso, foram relatados os seguintes meios: utilizao de laboratrios de informtica; jogos diversos que simulem algum tipo de prtica, incluindo os jogos de empresas; visitas tcnicas; Empresa J nior; incubadora de empresas; palestras com profissionais da rea e do mercado; projetos de consultoria; e projeto interdisciplinar. Alm disso, em cinco IES foi enfatizada a contribuio do corpo docente na integrao teoriaprtica. Em duas delas, falou-se que essa preocupao se refletia nos critrios de seleo definidos, sendo considerado importante conjugar formao acadmica com experincia profissional. Porm, foi feita a ressalva de que para determinadas disciplinas poderia ser dada preferncia queles que tivessem experincia profissional, mesmo que isso significasse uma formao acadmica restrita. Foi mencionado tambm que havia esforo das Coordenaes de Curso, como citado em duas IES, em orientar os professores sobre a necessidade de alinhamento entre teoria e prtica. Isso poderia ser feito por meio da contextualizao dos contedos, com o aproveitamento de sua prpria experincia e tambm da vivncia e experincia profissional dos alunos. Em uma IES foi relatado, ainda, que havia um esforo de criao de uma nova cultura a respeito do que seria a prtica, pois essa poderia ser vivenciada em diversas situaes, e no somente quando se estivesse numa empresa ou participando de projetos, tendo sido dado como exemplo a utilizao de jogos. 299 Por fim, um dos entrevistados nessas IES ressaltou a importncia do conhecimento como base para a atuao do administrador.
Iniciao cientfica Em apenas uma entre as oito IES verificou-se a no existncia de participao de alunos em atividades voltadas iniciao cientfica. Segundo justificativa dada, no havia demanda explcita por parte dos alunos para tal. Entre as outras sete IES, foi constatado que os alunos podiam participar, como bolsistas ou voluntrios, de projetos de pesquisa institucionais, de projetos dos professores e tambm por meio de projetos prprios, orientados por professores/pesquisadores. Em duas IES foi dito que essas atividades ainda eram restritas no mbito do curso de Administrao, tendo em vista o baixo nmero de alunos e professores envolvidos em projetos de pesquisa. Em outras duas, constatou-se que, a despeito da sua existncia, no era objetivo dos cursos dar nfase pesquisa. Entre as trs restantes, duas mencionaram a existncia de programas formais voltados iniciao cientfica. Em ambas, os alunos podiam participar do PIBIC/CNPq e em uma delas foram citadas ainda outras fontes de financiamento de projetos de professores que agregavam alunos, como a FAPEMIG e o programa interno da IES, alm do programa interno que financiava projetos dos prprios alunos. Sobre as competncias que se esperava desenvolver no aluno a partir das atividades de pesquisa, encontrou-se o seguinte: competncia de pesquisador (rigor cientfico, metodolgico etc), competncias tcnicas (une teoria e prtica), capacidade crtica, o pensar cientificamente, esprito de investigao e habilidade diagnstica.
300 Estgio Em todas as IES estavam previstas as atividades de estgio, podendo ele ser curricular ou no. A carga horria do estgio curricular variou de uma instituio para outra entre 300 e 360 horas. Em uma das IES foi detalhado como esse estgio curricular podia ser cumprido, conforme se segue: horas de pesquisa em qualquer empresa em que o aluno obtivesse acesso para coletar dados e elaborar a sua monografia; e realizao de atividades profissionais ou de estgio em uma empresa, apresentando, ao finalizar a disciplina de estgio II, um relatrio comprobatrio de sua atuao na dita empresa ou uma monografia terica ou, ainda, com dados secundrios. Em outra foi dito que, tendo em vista que a maioria dos estudantes j tinham ingressado no mercado de trabalho, especialmente aqueles do curso noturno, passou-se a exigir o desenvolvimento de um trabalho de leitura das organizaes. Ou seja, o aluno levantava dados e realizava uma anlise diagnstica e estratgica da organizao. Quanto s competncias que se esperava desenvolver no aluno a partir das atividades de estgio, encontrou-se o seguinte: desenvolver capacidade crtica; desenvolver atitudes; desenvolver habilidades procedimentais; adquirir conhecimentos a respeito do funcionamento interno de uma organizao; desenvolver conhecimentos diversos; propor mudanas; e desenvolver a parte prtica do aprendizado (habilidades). O estgio foi visto como um meio para o aluno conhecer uma realidade ainda desconhecida e integrar teoria e prtica. Ainda, segundo um dos entrevistados nessas IES, ele poderia contribuir para o desenvolvimento de todas as competncias consideradas necessrias pelo curso, o que inclua conhecimentos, habilidades e atitudes.
301 Atividades complementares Em cinco IES no havia horas especficas para o cumprimento das atividades complementares previstas no projeto pedaggico. Entre essas, naquela instituio que ainda no tinha projeto implementado, a ltima proposta elaborada (2004) previa horas e uma srie de atividades complementares que poderiam ser cumpridas pelo aluno. Nas trs IES restantes, verificou-se que as horas para essas atividades haviam sido inseridas na ltima alterao do projeto pedaggico do curso, sendo que em duas delas esse projeto ainda estava em processo de reformulao. Essas atividades, dependendo de sua natureza, poderiam ser cumpridas dentro ou fora da Instituio, sendo previstas as seguintes: visita tcnica; estgios extracurriculares no Pas e/ou no exterior; trabalho ou projeto de ao social, comunitria ou extensionista; participao e/ou apresentao de trabalhos em congressos, seminrios etc; publicao de trabalhos em livros, peridicos etc; trabalho, monitoria e pesquisa voluntria; pesquisa de iniciao cientfica; trabalhos prescritos pelos professores; estudos/trabalhos dirigidos, extraclasse; estudos individuais ou em grupos, com textos produzidos e apresentados; preparao e apresentao de projetos experimentais; disciplinas extracurriculares; mesas redondas e atividades similares no campo da Administrao; participao em programas de treinamento, desenvolvimento ou aperfeioamento profissional, desde que especificamente orientados para o exerccio de funes privativas do administrador; participao em apresentaes de estgio; apresentao de trabalhos; e cursos de diversas naturezas. Quanto s competncias que se esperava desenvolver a partir das atividades complementares, encontrou-se o seguinte em uma IES: percepo das relaes entre a realidade acadmica e o ambiente externo; e desenvolvimento de contedos alm daqueles especficos das disciplinas (contedos tcnicos). 302 As atividades complementares foram vistas tambm como uma forma de possibilitar ao aluno a oportunidade de participar de atividades especficas de sua rea de interesse no campo da Administrao.
Outras atividades Outras atividades acadmicas que poderiam ser realizadas no decorrer do curso, possibilitando ao aluno desenvolver as competncias necessrias sua atuao profissional, foram citadas por sete instituies. Elas so as que se seguem: participao em projetos de consultoria e de pesquisa realizados pelos professores, dos quais os alunos podiam atuar como estagirios ou como bolsistas do PET ou PAD; intercmbio; monitorias; Empresa J nior; visitas tcnicas; jogos de empresa; realizao de aulas fora da instituio; eventos temticos; incubadora; exposio de arte que acontecia anualmente em uma das IES; elaborao do TCC; e atividades relacionadas extenso. As competncias que poderiam ser desenvolvidas a partir dessas atividades so: intercmbios possibilitam conhecimentos sobre a geografia e histria do pas; monitoria: desenvolve o aluno no sentido de encaminh-lo para a rea acadmica; Empresa J nior desenvolve postura gerencial e de empreendedor, aperfeioamento dos conhecimentos tericos, vista como um meio para integrar contedo terico e prtica; incubadora desenvolve a competncia de gestor; exposio de artes desenvolve a capacidade crtica, amplia a viso do aluno; e TCC possibilita assimilar uma nova habilidade, alguma nova leitura organizacional.
303 B / Infra-estrutura Recursos e papel no desenvolvimento de competncias Cada uma das oito IES citou, no mnimo, um recurso de infra-estrutura disponvel para os alunos, que se resumem no seguinte: salas de aula, equipadas, ou no, com recursos multimdia; salas de estudo; espao de convivncia; auditrios; laboratrio pedaggico, no qual poderiam ser realizadas pesquisas, exibio de filmes etc; centro poliesportivo; infra- estrutura de estgio, com orientao e informaes sobre estgio e monografias disponveis para consultas; biblioteca com peridicos da rea; livraria; Empresa J nior; laboratrios de informtica; computadores presentes em todos os andares do prdio; acesso intranet acadmica e internet; acesso a bases de dados como EBSCO; site da IES com informaes, servios e materiais acadmicos; softwares como o Economtica; centro de negcios responsvel por atividades como captao de empresas para projetos de consultoria; monitorias realizadas por professores; suporte psico-pedaggico. Sobre os recursos existentes, disponveis para os alunos, alguns entrevistados fizeram observaes como as que se seguem. Um deles considerava a infra-estrutura existente como sendo normal ou seja, toda escola tinha. Outro percebia que ela era suficiente para atender aos objetivos propostos no curso. Um terceiro acreditava que havia tudo que era necessrio, porm tinha dvidas se a qualidade, quantidade e forma de acesso eram suficientes. Quanto aos recursos disponveis para o corpo docente, cada IES citou, no mnimo, um, como se segue: salas de aula equipadas, ou no, com computadores e recursos multimdia, retroprojetores, televisores, equipamento de vdeo e DVD, auditrio, computadores na sala dos professores e nas salas individuais, acesso internet e intranet, escaninho, salas de reunies, sala de professores, salas individuais para os docentes, impressoras, material de consumo de informtica, acesso a bases de dados, laboratrios e suporte na rea de informtica, cota para xerox de textos, recursos financeiros para visitas tcnicas e participao 304 em eventos, softwares como o SAP e jogos de empresas, suporte pedaggico, dirio eletrnico, laboratrio pedaggico e biblioteca. Um dos entrevistados fez, ainda, a observao de que a Instituio no media esforos para possibilitar a infra-estrutura que pudesse contribuir para a boa qualidade da aula. Entre os recursos considerados importantes para o desenvolvimento das competncias e no disponibilizados foram relacionados os seguintes: ncleo que trabalhe a questo didtico-pedaggica, estrutura adequada utilizao do jogo de empresas, recursos tecnolgicos que poderiam melhorar a interao entre aluno e professor, inclusive fora da sala de aula 81 , e recursos que poderiam melhorar as condies de temperatura nas salas de aula. Foram tambm citados alguns recursos que se apresentavam em quantidade considerada insuficiente ou que precisariam ser melhorados: servios de suporte administrativo ao ensino, maior quantidade de projetores de multimdia e equipamento de DVD e melhoria no isolamento acstico entre as salas de aula. Em relao ao papel da infra-estrutura no desenvolvimento de competncias, constatou-se, na maior parte dos casos, que ela era considerada um suporte/meio no sentido de facilitar ou melhorar as condies para o desenvolvimento das competncias necessrias, tanto para o professor quanto para o aluno. Segundo a percepo de um dos entrevistados nessas IES, at a ausncia de infra- estrutura adequada poderia contribuir para a formao de competncias no aluno, pois ele teria que aprender a trabalhar com recursos escassos. Em outra IES, foi relatado que a utilizao inadequada de recursos como o equipamento multimdia acabou prejudicando o processo de ensino-aprendizagem, pois foi dada muita nfase ao meio, esquecendo-se do processo.
81 No foram citados exemplos desses recursos. Apenas foi dito que eram recursos mais avanados e de alto custo. 305 Dessa forma, verificou-se que as IES entendiam que a infra-estrutura era importante porm no essencial para a formao de competncias.
C / Corpo discente Perfil Nas sete Instituies que tinham projetos pedaggicos implementados, foi dito que havia um perfil formatado para o egresso do curso, explicitado nesse projeto. Contudo, em duas delas esse perfil no foi apresentado como aparecia no projeto, tendo sido apenas relatadas algumas de suas caractersticas. Na IES que ainda no tinha implementado um projeto, o perfil do egresso estava formatado na ltima proposta elaborada, em 2004. Porm, a despeito da no implementao dessa proposta, um dos entrevistados nessa Instituio acreditava que haveria unanimidade entre os professores do curso quanto definio do perfil do egresso, como se fosse algo que pairasse na cabea de todos eles. Entre as seis IES que apresentaram o perfil que estava formatado no projeto/proposta, verificou-se que em uma delas esse perfil correspondia quele traado nas DCN do curso de graduao em Administrao, com alguns cortes no texto. Em outra, o perfil traado contemplava itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao e elementos como habilidades avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003. Nas outras quatro instituies, o perfil diferia do que foi traado pelo MEC tanto nas DCN quanto nos Padres de Qualidade. Os perfis traados para os egressos dos cursos esto apresentados no QUADRO 15. 306 QUADRO 15 Perfil do egresso do curso de graduao em Administrao (Continua) IES Perfil do egresso 1 Presente na proposta de 2004: Capacitado a empreender, administrar e gerir organizaes e negcios, com postura tica frente sociedade; Preparado para atuar de forma eficiente, eficaz e sistmica nas diversas reas das organizaes; Habilidade de comunicao e relao interpessoal e viso global do meio social, poltico e cultural no qual est inserido; Contnuo aperfeioamento profissional; Preparado para ser um agente de mudana; Conscientizado em relao aos problemas da humanidade (conscincia ecolgica) Segundo E1.2: [...]uma pessoa competente, com domnio das tcnicas mais atuais, com capacidade de discernimento, de iniciativa, [...] o rol daqueles atributos, vamos dizer, idealizados, que todos esperam estar contribuindo pra sua realizao. 2 Capacidade para gerenciar empreendimentos humanos, sociais, econmicos e culturais; viso humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; formao tcnica e cientfica para atuar na gesto das organizaes, alm de desenvolver atividades especficas da prtica profissional; competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes, antecipando e promovendo suas transformaes; capacidade de coordenar e atuar em equipes multidisciplinares; capacidade de compreender a necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana; capacidade de gerenciar dados e informaes visando ao desenvolvimento organizacional; capacidade de utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e frmulas matemticas e estabelecendo relaes causais e formais entre os fenmenos; capacidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico; capacidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e desafios organizacionais; capacidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender aos interesses organizacionais; capacidade de promover o desenvolvimento humano visando a melhoria de vida nas organizaes 3 Capacitado a compreender questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso, de forma que demonstre flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no campo de atuao do administrador 6 Capacidade de compreender os conceitos empresariais, sociais e econmicos, estando apto a empreender, administrar e gerir as organizaes, pessoas, recursos e processos, de forma tica e socialmente responsvel; capacidade de absorver e integrar tecnologias de controle, integrao e gerenciamento de processos, visando maximizao de recursos e resultados; capacidade de atuar como agente de mudanas, percebendo, propondo e implementando alteraes nas empresas sempre que necessrio 11 Internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; formao humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; competncia para atuar profissionalmente nas organizaes, alm de desenvolver atividades tcnico-cientficas prprias de sua profisso; competncia para atuar de forma empreendedora tanto externa como internamente, analisando criticamente as organizaes, identificando oportunidades, antecipando e promovendo suas transformaes; competncias para atuar em equipes interdisciplinares; competncia para compreender a necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana 17 Segundo E17.1: Perfil focado na tomada de deciso, ou seja, voc preparar o egresso pra tomar as decises dentro dos mais variados casos que existem dentro de uma empresa. 18 Segundo E18.1: Dizia respeito formao de um agente da transformao. Esperava-se formar um aluno com conhecimentos para criticar as organizaes e seus processos, bem como para propor formas de solucionar os problemas 307 QUADRO 15 Perfil do egresso do curso de graduao em Administrao (Concluso) IES Perfil do egresso 25 Segundo E25.1: capacitado a gerenciar organizaes de natureza diversa, com ou sem fins lucrativos, mantendo postura tica em ambiente empresarial, apto a empreender e administrar novos negcios, competente para estabelecer e manter relacionamento, [...] para comunicar-se e desenvolver a compreenso do meio social, poltico e cultural do qual est inserido, capaz de desenvolver a viso do ambiente social, poltico e econmico, voltado para o contnuo aperfeioamento profissional, capaz de antecipar-se s mudanas de ambiente empresarial globalizado, de modo a introduzir inovaes tcnicas, nas tcnicas de gesto, visando o contnuo aperfeioamento do desempenho organizacional. Fonte: Dados da pesquisa Cada Instituio pesquisada, com exceo de uma, apresentou, no mnimo, um sujeito ao qual o perfil traado para o egresso pretendia atender, conforme se segue: ao indivduo, para que se insira no mercado de trabalho (3 casos); sociedade (5 casos); s instituies e organizaes (6 casos).
Competncias: escopo, definio, atualizao, avaliao Entre as sete IES pesquisadas que tinham um projeto pedaggico implementado, constatou-se que em apenas uma no haviam sido identificadas e normalizadas as competncias e/ou habilidades que deveriam formar o perfil do egresso. Naquela Instituio que no havia projeto implementado, haviam sido identificadas e normalizadas, na ltima proposta (2004), as habilidades a serem desenvolvidas no aluno. Para desenvolver o perfil do egresso, havia sido definido o seguinte, em termos de habilidades e competncias: competncias ou capacidades (1 caso), competncias e habilidades (3 casos), habilidades (3 casos). Uma delas, alm de estabelecer as competncias e habilidades, definiu as capacidades apresentadas pelo aluno ao final do curso. O escopo das competncias e/ou habilidades definido em cada IES est apresentado no QUADRO 16. 308 QUADRO 16 Competncias/habilidades que deveriam ser apresentadas pelo egresso do curso de graduao em Administrao (Continua) IES Competncias e habilidades 1 Presente na proposta de 2004: Habilidades de comunicao interpessoal e expresso correta dos documentos tcnicos especficos e de interpretao da realidade das organizaes; Habilidades de utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; Habilidade de interagir criativamente face aos diferentes contextos organizacionais e sociais; Habilidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; Habilidade de lidar com modelos de gesto inovadores; Habilidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e desafios organizacionais; Habilidade de ordenar atividades e programas, de decidir entre alternativas e de identificar e dimensionar riscos; Habilidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender interesses interpessoais e institucionais; Habilidade de selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns 2 Habilidades de: reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos; planejar-se, organizar-se, estabelecer mtodos prprios e gerenciar seu tempo e espao de trabalho; exprimir-se e comunicar-se com seu grupo, com superiores hierrquicos e com subordinados, mantendo um clima de cooperao, trabalho em equipe, dilogo, exerccios de negociao e de comunicao interpessoal; utilizar todos os conhecimentos obtidos atravs de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situaes encontradas no mundo do trabalho, ou seja, ser capaz de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa; ter iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho; refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo (compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva, seus direitos e deveres); ter raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores, frmulas matemticas, para estabelecer relaes formais e causais entre fenmenos e para expressar-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; optar por uma postura tica e cidad frente aos desafios scio-empresariais 3 Habilidades genricas, referentes a todos os cursos dessa IES: comunicao interpessoal, expresso correta nos documentos tcnicos especficos e interpretao da realidade das organizaes; utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; interao criativa face aos diferentes contextos organizacionais e sociais; compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; capacidade para lidar com modelos inovadores de gesto; resoluo de problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e adaptabilidade; ordenao de atividades e programas, identificando e dimensionando riscos para tomada de decises; seleo de estratgias adequadas de ao, visando ao atendimento de interesses interpessoais e institucionais; seleo de procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns. Presentes nos planos de ensino das disciplinas do curso: desdobramento dessas habilidades em conjuntos de habilidades conceituais, habilidades procedimentais (o fazer) e habilidades atitudinais (o ser) 6 Segundo E6.2, habilidades e competncias: Habilidade de comunicao e expresso; desenvolvimento de raciocnio lgico, crtico e analtico; iniciativa; criatividade; determinao; vontade pra aprender; ser aberto a mudanas e ter percepo de qualidade; desenvolver capacidade de transmitir conhecimento [...]; desenvolver capacidade pra atuar como gestor em todas as reas da administrao, capacidade de realizar consultorias [...]; e desenvolver capacidade pra atuar nos nveis operacionais, gerenciais e estratgicos das organizaes. 309 QUADRO 16 Competncias/habilidades que deveriam ser apresentadas pelo egresso do curso de graduao em Administrao (Concluso) IES Competncias e habilidades 11 Competncias e habilidades agrupadas em humanas, tcnicas e conceituais: Humanas se referiam formao de um profissional tico, agente de mudanas, s habilidades interpessoais, capacidade de liderar grupos, negociar e comunicar; Tcnicas diziam respeito capacidade do aluno em reconhecer e definir problemas, buscar solues e introduzir modificaes no processo de trabalho atravs de anlises tcnicas adequadas para estabelecer mtodos e programas de trabalho eficazes; Conceituais se referiam capacidade do profissional de considerar a organizao como um todo, o que inclua a compreenso de como as reas funcionais se interagem e dependem umas das outras e de como o funcionamento de cada uma afeta as demais. Alm disso, procurar entender o relacionamento da organizao com o setor, com a comunidade e com o ambiente. Essas foram definidas como sendo a capacidade adquirida pelo aluno, ao trmino do processo de formao de: expressar-se corretamente nos documentos tcnicos especficos, bem como nas relaes interpessoais, de forma a auxiliar na interpretao da realidade das organizaes; utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes quantitativas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; interagir criativamente em face dos diferentes contextos organizacionais e sociais; compreender o todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; lidar com modelos de gesto inovadores; resolver problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e adaptabilidade; ordenar atividades e programas, identificar e dimensionar riscos para tomada de decises; selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender interesses interpessoais e institucionais; selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns; articular o conhecimento sistematizado com a ao profissional 17 Competncias e habilidades: atuar sob presso e estabelecer prioridades no gerenciamento de problemas das mais diversas naturezas; dominar uma gama de conceitos que possa ajud-lo na anlise de problemas gerenciais das diversas reas funcionais, levando-o tomada de deciso e implementao eficaz de seus projetos; conhecer a complexidade das inter-relaes existentes entre as diversas reas funcionais da empresa bem como a integrao dos diferentes objetivos dessas reas em uma poltica gerencial adequada ao interesse da organizao como um todo; adquirir uma slida compreenso dos problemas concernentes direo, coordenao e conduo da empresa como uma unidade integral; ampliar seu marco de referncia em relao ao ambiente no qual a empresa desenvolve suas atividades, ou seja, nos campos econmico, poltico, social, ecolgico e da concorrncia; estar dotado de slido fundamento prtico e terico nas nfases em finanas e administrao estratgica 25 Competncias ou capacidades, segundo E25.1: lidar com ambientes de acirrada competitividade entre as organizaes, exigncias de inovaes tecnolgicas, gerenciais, de gesto ambiental e orientao para servios; desenvolver esprito crtico; desenvolver vasta compreenso de realidades de problemticas administrativa; desenvolver a capacidade de aprender a aprender; a criatividade; construir atitudes e valores orientados para a cidadania, consoante com preceitos humanistas e ticos; compreender a abordagem sistmica no trato dos problemas administrativos e gerenciais; promover a reflexo e compreenso da realidade social e suas diversas interaes; otimizar resultados e minimizar riscos; desenvolver conhecimento e domnio tcnico da gesto de processo; desenvolver esprito cientfico; buscar permanentemente o aperfeioamento profissional. Fonte: Dados da pesquisa
Em uma dessas IES, os entrevistados acreditavam que existiam competncias que eram desenvolvidas nos alunos alm das explicitadas no projeto pedaggico, porm no sabiam dizer quais seriam elas. Nesse caso, um deles entendia que as caractersticas do professor influenciavam nos tipos de competncias que eram desenvolvidas no aluno. 310 Em outra Instituio, foi dito que as competncias desenvolvidas nos alunos se limitavam quelas previstas no projeto. Segundo foi constatado, essas competncias e habilidades listadas pelas cinco primeiras IES foram retiradas de uma ou mais referncias, conforme se segue: ENC-Provo realizado nos anos de 1996 a 2003 parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de Administrao; DCN dos Cursos de Graduao (Parecer CNE/CES n. 146/2002); Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao (BRASIL, 1998c). O mesmo no se pode afirmar no caso das duas ltimas IES. Entre essas sete Instituies que definiram competncias e/ou habilidades para o egresso, uma disse que as mesmas no eram explicitadas para os alunos do curso. Conforme afirmou o entrevistado nessa IES, no havia inteno de faz-lo. Ele disse no ver sentido nessa explicitao, pois considerava a competncia relativa. Isso significa que os alunos iriam adquirir competncias diferenciadas. Entre as seis IES restantes, cinco explicitavam para os alunos da seguinte maneira: em encontro realizado com os ingressantes no curso, no incio do semestre letivo (2 casos) e tambm por meio do Manual do Aluno, presente no site institucional (1 caso); por meio dos planos de ensino das disciplinas (1 caso); e processo de explicitao contnuo, especialmente quando havia alguma atividade extracurricular ou eventos (1 caso). Apenas uma IES no apresentou como eram explicitadas as competncias e/ou habilidades para os alunos. Sobre esse processo, um dos entrevistados nessas Instituies declarou que as competncias/habilidades deveriam ser reforadas no decorrer do curso, e no somente no momento do ingresso do aluno, como era feito at ento. Apenas uma IES, entre as sete, disse que para definir as competncias do profissional a ser formado no curso haviam sido utilizados meios como: legislao do MEC, dados obtidos em pesquisas realizadas pela instituio e vivncia, experincia e percepo dos professores 311 que participaram do processo de reformulao do projeto pedaggico. Nas demais IES no foi possvel obter essa informao dos entrevistados. Contudo, conforme apresentado anteriormente, outras quatro instituies definiram as competncias e/ou habilidades do egresso com base em referncias do MEC (DCN, Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao e ENC-Provo). Entre os fatores que dificultavam a definio das competncias a serem formadas no aluno, foi apurado o seguinte: necessidade de monitoramento constante do ambiente externo, a fim de obter informaes sobre as necessidades da sociedade (1 caso), subjetividade de quem constri esses elementos, pois enquanto algumas pessoas tm clara viso da realidade social, outros tm viso mais acadmica (1 caso). Sobre a atualizao das competncias a serem formadas, entre as seis IES que as tinham definido no projeto pedaggico implementado, verificou-se o seguinte: no tinha havido atualizao desde a insero das competncias e/ou habilidades pela primeira vez no projeto do curso (3 casos); e no foi possvel obter essa informao (3 casos). Em um caso, a justificativa dada para a no atualizao foi de que o curso era novo (iniciado em 2000). Em outro, foi dito que, apesar de elas terem sido inseridas no projeto reformulado em 2001, acreditava-se que novas competncias poderiam estar sendo exigidas do administrador e que os professores poderiam estar trabalhando essas competncias, mesmo no estando presentes no projeto do curso. Entre sete IES, cada uma citou, no mnimo, um fator que sinalizaria a necessidade de atualizao das competncias do egresso, conforme as demandas advindas de: organizaes/mercado de trabalho (6 casos); alunos (2 casos); da sociedade (1 caso); e legislao alterao nas DCN (1 caso). Esses fatores poderiam ser captados, conforme apresentado em sete casos, por meio de: docentes, incluindo aqueles que mantm algum tipo de contato com o mercado (5 casos); 312 discentes em reunies, avaliaes etc (2 casos); egressos do curso (2 casos); conselho consultor da IES, formado por profissionais de mercado (1 caso); Frum de Pr-Reitores (1 caso); e profissionais do mercado com os quais a Instituio tenha contato (1 caso). Sobre o processo de avaliao da aquisio de competncias pelo aluno, algumas constataes foram feitas nas seis IES que, alm de ter um projeto pedaggico implementado, haviam identificado competncias e/ou habilidades para o egresso. Em um caso, afirmou-se que as avaliaes no verificavam a aquisio das competncias e/ou habilidades. Acreditava- se que ainda era avaliado o conhecimento, somente. Falou-se tambm da necessidade de se implantar um sistema de avaliao processual no curso. Em dois casos, a crena era de que havia professores que poderiam estar avaliando competncias, enquanto outros, no. Numa quarta IES, foi dito que as disciplinas no contemplavam meios formais para avaliar a aquisio de competncias pelos alunos. Em outra, acreditava-se que a maior parte das avaliaes ainda considerava contedos. Numa ltima IES, o entrevistado disse que as avaliaes consideravam a formao de competncias, porm afirmou que isso no era feito de uma forma clara. Ainda, um dos entrevistados nessas IES ressaltou que era esperado do professor avaliar o desenvolvimento das habilidades propostas, e por isso deveria haver preocupao de sua parte em construir todo o processo em funo desse modelo, o que inclui as avaliaes. Por outro lado, ponderou que existia uma real dificuldade dos docentes para se colocar em prtica o modelo de formao baseada em competncias. Naquela IES em que no havia projeto pedaggico implementado, porm havia definido habilidades para o egresso na ltima proposta elaborada (2004), os entrevistados acreditavam que alguns professores poderiam estar avaliando competncias nos alunos. Um deles deu como exemplo a sua prpria experincia utilizando situaes-problema em sala de 313 aula. Ele afirmou que tinha claras as competncias que pretendia formar e avaliar com aquelas atividades. Entre os fatores que dificultavam a avaliao de competncias nos alunos foi dito o seguinte: acompanhamento do processo pela Coordenao de Curso e pela Coordenao Pedaggica, tendo em vista a quantidade de professores no curso e tambm de avaliaes aplicadas (1 caso); e dificuldade em mudar a cultura dos docentes, que, ao invs de fazerem uma avaliao processual, ao longo do semestre, esperavam ajuntar contedo para avaliar (1 caso). Em sntese, destacam-se alguns resultados encontrados. No caso de cinco Instituies, as competncias e/ou habilidades que se pretendia formar haviam sido retiradas de pelo menos uma das referncias a seguir: ENC-Provo realizado nos anos de 1996 a 2003 parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de administrao; DCN dos Cursos de Graduao (Parecer CNE/CES 146/2002); e Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao. Em cinco IES foi possvel verificar que as competncias e/ou habilidades que se pretendia formar nos alunos lhes eram explicitadas. Porm, somente em trs casos isso apareceu como um processo contnuo, em uma das formas a seguir: informao disponibilizada no Manual do Aluno, presente no site institucional; presentes nos planos de ensino das disciplinas; e processo contnuo, especialmente quando havia alguma atividade extracurricular ou eventos.
D / Corpo docente Competncias: escopo, definio, desenvolvimento e avaliao Em duas das oito IES pesquisadas, verificou-se que haviam sido identificadas e normalizadas as competncias para o corpo docente. Uma delas era a Instituio que no tinha 314 um projeto pedaggico implementado, mas que tinha, na proposta elaborada em 2004, definido as competncias para os docentes. Numa terceira IES, foi encontrado um cdigo de posturas, que servia de base para que os professores pautassem os seus comportamentos no tratamento ao aluno. Em outro caso, foi dito que, formalmente as competncias do docente no estavam definidas, porm, informalmente, sim. Em trs casos foi falado que elas no haviam sido identificadas e normalizadas no projeto pedaggico. Em um outro, no foi possvel obter essa informao. Em nenhuma das instituies foi possvel obter a informao, por intermdio dos entrevistados, sobre os meios utilizados para definir as competncias do corpo docente. Nas duas IES que tinham identificado competncias para os docentes, verificou-se que essas no estavam definidas por reas. A despeito de algumas instituies no terem explcitas competncias para os docentes nos projetos pedaggicos, em sete delas apareceu algum tipo de competncia esperada no docente, segundo a fala dos entrevistados. O QUADRO 17 apresenta essas informaes: 315 QUADRO 17 Competncias esperadas no corpo docente IES Competncias 1 Presente na proposta elaborada em 2004: competncia didtica, pedaggica e cientfica; capacidade de liderana; habilidade de comunicao e relao interpessoal; responsabilidade; criatividade; contnuo aperfeioamento profissional; conscientizao do seu papel fundamental como catalisador de mudanas positivas na sociedade; respeito e acuidade na relao com os alunos; rigor no processo pedaggico; respeito aos valores institucionais; obedincia aos projetos de contedos das disciplinas; promoo de atividades enriquecedoras/inovadoras; professor como smbolo/cidado; respeito aos valores ticos e morais; valorizar o trabalho em equipe; respeito s opinies alheias (diversidade); comprometimento com as suas funes; promoo do progresso da cincia e sua difuso junto aos alunos (todo trabalho publicado dever ser socializado junto graduao); criar ambiente das relaes interpessoais para o crescimento pessoal e profissional de professores e alunos; promoo da formao tica, social e ambiental; viso crtica e analtica da realidade das organizaes; promover uma viso realista das organizaes, dosando com uma viso idealista (filosofia verdadeira); criar espao para mudanas; estimular os alunos para que sejam agentes transformadores; ser proativo no ato de estudar; contribuir de forma criativa, inovadora e proativa para o crescimento do conhecimento individual e profissional; resgatar os valores do papel do professor como educador; exercer e preservar com excelncia os valores da ctedra (os valores prprios do papel de professor); identificar com clareza os papis na relao docente/discente; manter alto nvel de relao entre colegas no corpo docente; comportar-se segundo elevados padres ticos nas relaes com seus pares, alunos, superiores e funcionrios; melhorar a capacitao dos professores que estaro atuando nesse novo modelo; atuar preservando a misso, valores e objetivos do projeto pedaggico. Segundo E1.2: A exigncia de que ele [..] d aulas e faa pesquisa, escreva seu texto, talvez a expresso mais acabada daquilo que se espera dele. 2 Segundo E2.3: ainda se avalia, basicamente, o conhecimento referente rea, adquirido academicamente ou na atuao profissional. Alm disso, algumas coisas mais simples em termos de atitude, a exemplo do potencial no trato com o aluno Segundo E2.2: gerenciamento da aprendizagem 3 Segundo E3.2: comprometimento e organizao: entregar e lanar notas dentro dos prazos, comparecer a reunies, participar das manifestaes da instituio. Ser ele profissional que vai corresponder a essa dinmica da organizao. 6 Segundo E6.1: ter, no s conhecimentos mas, tambm habilidades e atitudes (no foram detalhados) 11 Cdigo de posturas, segundo E11.1: tem uma srie de coisas aqui, que vai desde a chamada, como que deve fazer chamada [...], abono de falta [...], celular em sala de aula [...], trabalhos, se copiar da internet nota zero, avaliao [...], comportamento com o aluno, postura. 17 No projeto pedaggico, segundo E17.1: a gente olha essa questo da pessoa, da questo tica, da questo moral, e tambm da titulao do professor se a titulao dele est coerente com a disciplina que ele vai lecionar. [...] Mas h um ponto tambm fundamental na admisso de professor que [...] a atividade profissional dele.[...]A gente sempre procura privilegiar o professor que tenha uma experincia profissional.[...] Tem tambm essa questo que muito forte, que a questo das competncias e habilidades dele na rea empresarial. Avaliado no dia-a-dia: relacionamento com os alunos (competncia de relaes humanas), cumprimento de prazos, uso dos recursos institucionais. 25 Segundo E25.1: ter um saber prtico, um saber vivencial e um saber terico, a questo dessa habilidade interpessoal em sala de aula [...], ele aderir ao nosso projeto pedaggico nas construes interdisciplinares, a gente considera essencial[...]. Fonte: Dados da pesquisa.
316 As competncias esperadas dos professores eram explicitadas a eles, como afirmado em seis casos. Em um deles foi dito que isso era feito no momento da entrevista de seleo e em outros dois, quando o professor ingressava no curso e tambm em reunies. Segundo os entrevistados em sete IES vinham sendo encontradas as competncias esperadas nos docentes, porm alguns deles fizeram ressalvas: E2.3 Isso acontecia em um nvel mais simples, pois, caso se aprofundasse ou detalhasse mais as competncias docentes, talvez fossem encontradas lacunas; E2.2 Em termos de conhecimentos sim, porm, no em termos de gerenciamento da aprendizagem; E6.2 s vezes, em situao de substituio de professor, era necessrio abrir mo de algum critrio, o que poderia levar ao insucesso na escolha; E11.1 Em termos de formao e experincia. Em dois casos, os entrevistados consideravam que a exigncia de experincia profissional possibilitava maior margem de acerto na escolha do professor. Um deles acrescentou a isso a exigncia de titulao. Por fim, em dois casos os entrevistados ressaltaram que percebiam nos professores carncias em termos de conhecimentos didtico-pedaggicos, resultado do prprio processo de formao de docentes, especialmente os cursos stricto sensu, que no enfatizavam esse tipo de conhecimento. A existncia de diferenas entre as competncias que possuam os docentes e aquelas esperadas foram relatadas em sete casos. Em quatro deles, os entrevistados acreditavam que a Instituio no tinha aes para tentar reduzir essas diferenas. Em geral, as Coordenaes de Curso conversavam com o professor em questo, apontando os pontos falhos e a necessidade de melhoria. Em um caso foi dito que, se o desempenho no fosse melhorado, o professor poderia vir a ser substitudo, sendo desligado do curso e, s vezes, da Instituio. 317 Nas demais IES (3), foram relatadas as seguintes aes: desenvolvimento de um planejamento, entre coordenao e professor, para a melhoria dos pontos falhos (1 caso); se o professor era recm-contratado ou tivesse potencial, era acompanhado e orientado pelas coordenaes de curso e pedaggica, do contrrio, era desligado do curso (1 caso); e a Instituio promovia seminrios didtico-pedaggicos (1 caso). Em uma das IES, foram relatadas dificuldades para acompanhar e capacitar o corpo docente, tendo em vista que a maior parte dele era contratada em regime horista, o que levava muitos professores a terem diversas atividades s vezes, em vrias Instituies. Foram considerados fatores que dificultavam a verificao das competncias nos docentes, em trs casos, os que se seguem: durante a contratao, sempre ser uma impresso do momento, porm no dia-a-dia que elas sero conhecidas; a falta de imparcialidade do aluno na hora da avaliao do professor; e a cultura de se preservar a autonomia do professor em sala de aula, o que dificultava a avaliao durante a aula. Sobre os investimentos das Instituies no desenvolvimento das competncias dos docentes, em cada caso foi apresentado, no mnimo, um dos itens a seguir: investimentos centrados na titulao; disponibilizao de recursos para a participao em eventos nacionais e internacionais; custeio de cursos stricto sensu; realizao de eventos como cursos, seminrios e encontros, com nfase dada aos de cunho didtico-pedaggico; financiamento de pesquisas; pagamento de cursos diversos; e apoio a publicaes. Em um dos casos, o entrevistado enfatizou que no se lembrava de programas institucionais, ao menos nos ltimos dez anos, que estivessem voltados para a questo pedaggica, apesar de isso ser demandado por alguns professores. Em dois casos, os entrevistados disseram no perceber como sendo uma preocupao da Instituio o investimento no corpo docente, sendo que um deles disse que ela investia pouco. 318 Entre os fatores considerados dificultadores desse processo de desenvolvimento, encontrou-se, em trs casos, o seguinte: ligados ao aspecto financeiro disponibilizao de recursos, previso oramentria; e o fato de a maior parte dos docentes trabalhar em regime horista. Em relao avaliao dos docentes, verificou-se que, basicamente, quem os avaliava eram os alunos, em processos formais realizados semestralmente ou informalmente, por meio de feedback dado a qualquer momento durante do semestre. Em apenas uma Instituio foi dito que no havia qualquer tipo de avaliao sistematizada e peridica; somente o feedback informal dos alunos. Em dois casos, eram feitas duas avaliaes semestrais. Em duas IES, foi explicitado que a nota recebida pelo professor nessas avaliaes determinava a interveno, ou no, da Coordenao de Curso e/ou da Coordenao Pedaggica. Escores inferiores aos limites predeterminados levavam as Coordenaes a conversar com o professor e a analisar o tipo de ao corretiva a ser adotada. Havia tambm a avaliao de docentes realizada pela Coordenao do Curso, semestralmente, em processo formal (2 casos) e por meio de reunies com os professores de cada turma, todo semestre (1 caso). Segundo os entrevistados nessas IES, entre os fatores que dificultavam essa avaliao dos docentes estavam: falta de interesse dos alunos em participar, levando a um baixo nmero de avaliaes; falta de imparcialidade do aluno; e cultura de resistncia avaliao, advinda de alunos e professores. Essas dificuldades, por sua vez, poderiam levar a distores nos resultados aferidos nesses processos de avaliao. Em sntese, destacam-se alguns resultados encontrados. Na maioria das instituies (6), as competncias que o corpo docente deveria ter no haviam sido normalizadas no projeto pedaggico do curso. Contudo, os entrevistados em sete delas apresentaram alguns quesitos que os professores deveriam possuir. Alguns desses poderiam ser, minimamente, identificados 319 nos processos de seleo, enquanto outros, no. Nesse ltimo caso, apostava-se, especialmente, na experincia profissional e na titulao apresentada, como forma de garantir que o docente tivesse os saberes necessrios tericos e prticos. Entre as competncias exigidas aos docentes, foram encontrados quesitos que no diziam respeito diretamente sua atuao em sala de aula, tais como: organizao e comprometimento, o que compreendia entregar e lanar notas nos prazos estabelecidos, comparecer a reunies, participar das diversas manifestaes da IES e cumprir prazos diversos. Carncias em termos didtico-pedaggicos foram apontadas. Entendia-se que os cursos, em especial os stricto sensu, no preparavam seus alunos para a carreira docente.
Critrios de contratao, formao e processo de seleo Para a contratao de professores, cada uma das IES citou, no mnimo, um dos critrios a seguir: experincia profissional/base prtica (7 casos), titulao/formao acadmica (7 casos), habilitao na rea da disciplina (4 casos), didtica/clareza na exposio (4 casos), experincia acadmica (3 casos), conhecimento sobre o tema da disciplina/base terica (2 casos), capacidade de interao/questo interpessoal (2 casos), produo cientfica pesquisa/publicao (1 caso), postura (1 caso), traje (1 caso), linguagem (1 caso) e idoneidade moral (1 caso). Conforme foi constatado, a experincia profissional s no apareceu como critrio de seleo em uma IES, cujo entrevistado disse que a titulao era o principal critrio. Segundo ele, havia uma cultura de que a maior titulao conferiria ao candidato a competncia necessria para que pudesse ingressar na Instituio. Em outro caso, foi dito que a titulao era o primeiro critrio considerado, tendo em vista a imposio do MEC. 320 A despeito da importncia assumida pela experincia profissional nesses cursos, o entrevistado em uma das IES disse que dependeria da disciplina e da necessidade do curso se seria priorizada a experincia profissional ou a formao acadmica. Em outro caso, foi dito que a expectativa de a Instituio tornar-se uma universidade estava levando priorizao de professores com perfil acadmico, ou seja, titulados em mestrado ou doutorado, com produo acadmica. A experincia acadmica, por sua vez, apareceu em menos da metade dos casos como critrio de contratao. Em uma das Instituies pesquisadas, o entrevistado disse que ela no era essencial e que durante o processo de seleo era considerado o potencial do candidato. Disse tambm que mesmo que ele no tivesse experincia seria adquirida em um ou dois semestres atuando como professor. Outro aspecto levantado est relacionado exigncia de que os professores tivessem formao nas competncias que deveriam formar nos alunos. Em cinco IES, verificou-se o seguinte: no se buscava no professor, ao menos explicitamente, as habilidades que se pretendia formar no aluno (1 caso); o docente deveria ter titulao/formao e/ou experincia profissional na rea da disciplina (4 casos). De acordo com um dos entrevistados nessas IES, o professor tinha que ter um saber especfico, que poderia ser terico ou prtico. Nas trs IES restantes, no foi obtida essa informao. Em relao ao processo de seleo externa de docentes, verificou-se o que se segue: anlise de currculo (todos os casos), aula para uma banca examinadora (7 casos), entrevista (todos os casos), redao (1 caso), prova de conhecimento especfico sobre o tema da disciplina (2 casos). Em um dos casos, foi dito ainda que, se o recrutamento ocorresse por meio de edital divulgado publicamente, havia anlise de currculo, prova de conhecimento especfico sobre o 321 tema da disciplina, aula para uma banca examinadora e entrevista. Porm, se ocorresse via indicao, era apenas analisado o currculo e feita entrevista. Os entrevistados em uma dessas IES entendiam que nos processos seletivos, basicamente, mediam-se conhecimentos, capacidade de desenvolvimento do contedo e aspectos mais simples em termos de atitude. Assim, outras capacidades, como a conduo do processo de ensino-aprendizagem, s ficavam visveis quando o professor j estivesse em atuao. Outro entrevistado disse que nos processos seletivos, muitas vezes, no era possvel avaliar a competncia tcnica do professor. Ento, ele partia do pressuposto de que ele a tinha adquirido, tendo em vista a sua formao, titulao e experincia profissional. A ttulo de sntese, a experincia profissional/base prtica e a titulao/formao acadmica foram os critrios de contratao que apareceram na maior parte das instituies. Em seguida, vieram habilitao na rea da disciplina e didtica/clareza na exposio. A experincia acadmica foi citada em apenas trs dos oito casos.
Articulao prtica e contedo e forma de dar aula Sobre o questionamento a respeito da articulao entre a prtica docente e o contedo curricular, verificou-se, em trs casos, que o professor tinha bastante autonomia para realizar o seu trabalho, conforme afirmaes dos entrevistados, o que dificultou responder questo. Nas outras cinco IES, no foi possvel obter essa informao. Em uma dessas IES, foi dito que era difcil acompanhar e avaliar como isso ocorria, uma vez que no existia uma Coordenao Pedaggica no curso. Segundo um dos entrevistados nessa IES, o professor recebia apenas a ementa da disciplina e, em seguida, ele mesmo definia o contedo e os mtodos. Afirmou, por fim, que era muito difcil o rgo colegiado do curso interferir na prtica docente. 322 Em outra IES tambm foi dito que essa articulao ficava muito a critrio do professor, em especial os mais antigos na Instituio. Em relao aos mais novos, um dos entrevistados disse que a Coordenao de Curso at dava palpites. Porm, quanto aos mais antigos, que j possuam uma forma de atuar, era difcil provocar mudanas. Em uma terceira IES, o entrevistado disse que havia formas bastante diversificadas e que a sala de aula era um espao do professor. Disse tambm que no havia direcionamento da Instituio sobre como essa prtica deveria ocorrer. As intervenes somente ocorriam quando eram percebidas deficincias no processo de ensino e aprendizagem. Quando se questionou se aps as alteraes ocorridas no projeto pedaggico do curso havia mudado a forma como os professores davam as suas aulas, foram feitas as constataes a seguir: havia expectativas de que isso tivesse ocorrido, pois com a definio de dois eixos de formao no curso gesto e empreendedorismo , esperava-se que os professores dessem foco nesses aspectos, e no mais em questes meramente operacionais, o que, no entendimento do entrevistado, transformava a preparao da aula, o seu desenvolvimento e o processo de avaliao (1 caso); o entrevistado disse que havia expectativas de que os professores elaborassem todo o processo de aprendizado em funo do modelo baseado nas competncias, porm ele percebia que esse modelo ainda estava mais no papel. Segundo ele, os professores tinham dificuldades para colocar em prtica o modelo (1 caso); nas demais IES que tambm tinham um projeto pedaggico implementado, no foi possvel obter informaes a esse respeito (5 casos). A ttulo de sntese, destaca-se que em nenhum dos casos foi possvel obter informaes sobre como ocorria a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular. Em trs casos, ficou constatado que o professor tinha bastante autonomia para realizar o seu trabalho, o que levava ao quase desconhecimento por parte dos dirigentes dos cursos quanto sua forma de atuao em sala de aula. Ou seja, quanto aos princpios didtico-pedaggicos 323 que embasavam a sua atuao, o que envolve as metodologias utilizadas, a forma como se conduz a aula e o modo como o processo de avaliao ocorre. Dessa maneira, no foi possvel obter tambm informaes sobre alteraes que possam ter ocorrido na forma como os professores davam as aulas, a partir da insero da noo de competncias nos cursos. Em dois casos, falou-se apenas que havia expectativas de que os professores elaborassem todo o processo de aprendizado em funo do novo modelo, baseado nas competncias.
E / Uso da noo de competncias Adoo e resultados Em duas IES, foi dito que a adoo da noo de competncias possibilitou reais mudanas no curso. Em uma delas, porm, essas mudanas no foram explicitadas e na outra o entrevistado disse que ela passou a nortear todas as aes dos docentes, da Coordenao e da Instituio, tanto no planejamento das atividades quanto no dia-a-dia em sala de aula, direcionados pelo perfil do egresso. Segundo ele, a partir da todas as competncias dos docentes, da Coordenao e da Instituio haviam sido modificadas para se chegar quele perfil de egresso desejado. Em um outro caso, verificou-se que no havia acompanhamento no curso que possibilitasse essa informao. Na IES que no tinha um projeto pedaggico implementado, um dos entrevistados disse que o uso da noo de competncias levaria a um profundo repensar da prtica docente, especialmente do processo da avaliao, que deveria englobar todas as atividades importantes para a formao do aluno. O outro, por sua vez, acreditava que no traria muita diferenciao, pois para ele, a estrutura existente j possibilitava desenvolver competncias. Nas IES restantes (4), nada foi informado a esse respeito. 324 Sobre o que ainda era preciso fazer para que a noo de competncias possibilitasse mudanas efetivas no curso, verificou-se, em cinco das IES que tinham um projeto pedaggico implementado, o que se segue. Em um caso, um dos entrevistados entendia que era necessria uma reflexo para que isso pudesse ser trabalhado de maneira mais organizada, sistematizada. Em outro, o entrevistado disse que, apesar de acreditar que alguns professores tinham avanado um pouco mais do que outros em direo ao modelo de competncias, todos deveriam estar envolvidos no processo para que ele fosse realmente viabilizado. Era necessrio insistir no modelo, alterando a sua operacionalizao. Para que as mudanas pudessem ocorrer, seriam necessrias mudanas no prprio corpo docente, na forma como dava aula. Numa terceira instituio, foi dito que ainda era necessrio capacitar os docentes, pois alguns eram capacitados em termos de experincia profissional e/ou tinham timo perfil acadmico, porm no tinham adequada prtica pedaggica. Em outro caso, o entrevistado disse que melhores resultados seriam alcanados a partir do momento em que os professores conseguissem mostrar para os alunos a aplicabilidade daqueles conhecimentos que estavam transmitindo. Por fim, numa outra IES o entrevistado entendia que era necessrio melhorar os processos de construo de competncias prvias necessrias ao discente para que ele ingressasse no ensino superior. Alm disso, ele falou que o fato de a maior parte dos docentes trabalhar como horista dificultava a construo de uma identidade com o modelo, considerado extremamente complexo. O uso da noo de competncias no ensino em Administrao foi considerado importante pelos entrevistados em seis IES. Nas duas restantes, essa importncia no foi relatada. Segundo eles, a sua importncia era devida ao fato de incorporar no curso uma viso mais crtica; de o aluno precisar desenvolver competncias para que possa fazer algo 325 interessante para a sociedade e o mercado; de trabalhar com o prprio resultado; de nortear o curso e a prtica profissional do aluno; de reintegrar o conhecimento, levando superao da viso fragmentada do conhecimento e, logo, rompendo com o modelo taylorista de ensino; de acrescentar muito para o aluno em termos de habilidades; de possibilitar ao aluno uma viso sistmica; de formar alunos com perfis diferenciados; de desenvolver as habilidades relacionadas teoria, possibilitando ao aluno maior chance de xito no exerccio profissional; e de possibilitar formar no aluno competncias genricas (sociais). Alm disso, dois entrevistados nessas IES disseram que consideravam importante o uso dessa noo em qualquer curso, no s em Administrao. Outros dois fizeram ressalvas, a despeito de considerarem o uso dessa noo como importante. Um deles disse que a importncia estava em possibilitar o trabalho com o prprio resultado, o que no era, contudo, medido at ento. Outro disse que possibilita superar a viso fragmentada do conhecimento, mas que para isso era necessrio que os professores superassem as dificuldades geradas pela sua prpria formao dentro desse mesmo modelo. Os entrevistados em cinco Instituies relataram o que representava para eles uma formao baseada em competncias. Segundo um deles, representava uma reflexo profunda a respeito de como o processo formativo ocorria, envolvendo a identificao concreta das competncias dos profissionais e dos gestores, e o desdobramento dessas competncias para dentro desse processo formativo. Em outra IES, um dos entrevistados disse que representava orientar todas as disciplinas para um ponto comum, um foco, que, no curso, dizia respeito orientao para formar o perfil estabelecido para o administrador. O outro, por sua vez, entendia que representava pensar no aluno inserido numa realidade para que ele aprendesse a ler, compreender, intervir, organizar, enfim, a lidar com essa realidade, contribuindo com a sociedade. 326 Em outro caso, foi dito que uma formao baseada em competncias representava formar o indivduo com capacidade para pensar e fazer o trabalho esperado em sua rea profissional, sob quaisquer circunstncias que se apresentem, no apenas reproduzindo, mas, refletindo e atuando sobre a situao colocada. Desta maneira, ela romperia com o modelo taylorista no ensino. Em outra Instituio, o entrevistado disse que representava um ideal difcil de ser atingido. Por fim, em outra IES foi dito que representava um grande desafio, implicando leitura permanente para identificar quais competncias o mercado esperava nos profissionais, quais competncias prvias tinha o aluno e quais deveriam ter os docentes visando formao de competncias nos alunos. Quanto aferio dos resultados gerados a partir da nfase na formao por competncias, em cinco das sete IES que tinham um projeto pedaggico implementado foram obtidas informaes como as que se seguem. Em uma foi dito que no havia avaliao precisa do processo. Em outra, afirmou-se que havia poucos dados e que seria prematuro tirar concluses, uma vez que a primeira turma tinha acabado de se formar, no havendo, ainda, avaliao de egressos. Numa terceira, o entrevistado falou que no havia acompanhamento do processo de formao das competncias no curso por parte da Coordenao e enfatizou as dificuldades para que isso ocorresse, a no ser que houvesse uma pessoa especfica no curso para acompanhar o processo. Numa outra IES, um entrevistado disse que era possvel perceber como o curso caminhava a partir do contato com os alunos e dos resultados apresentados em termos de trabalho de final de curso. Alm disso, havia o retorno dado por egressos, informalmente, quanto ao que percebiam a respeito do curso. Em outra instituio, o entrevistado disse que se buscavam informaes em fontes como o trabalho interdisciplinar e 327 o prprio aluno, a partir daquilo que ele desenvolvia e de sua postura. Desta maneira, ele disse que era possvel ver se as competncias realmente esto ou no acontecendo. Em sntese, destaca-se que, quanto ao processo de formao, no se pode afirmar, em nenhum dos casos, que ele realmente estivesse baseado na formao de competncias nos estudantes. De um lado, existia uma srie de recursos e atividades nos cursos que poderiam contribuir com a formao de competncias nos alunos; de outro, havia o espao da sala de aula, entregue aos professores na expectativa, demonstrada em alguns casos, de que esses atuassem de forma a desenvolver as competncias nos alunos. Nesse sentido, cabia ao professor, em ltima instncia, definir todo o planejamento e a operacionalizao do processo de ensino-aprendizagem. E isso se dava, caso a caso, conforme os seus pressupostos, seus interesses, seus conhecimentos e sua experincia, entre outros.
328 6 RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS A partir dos dados obtidos na segunda fase da pesquisa de campo, novas reflexes e questionamentos surgiram, levando necessidade de se realizar uma investigao mais estreita a respeito da presena dos elementos que caracterizam a Pedagogia das Competncias nos cursos, visando melhor compreender a insero dessa noo nos cursos. Dessa maneira, buscou-se resgatar, por meio da literatura, quais elementos caracterizavam aquilo que vinha sendo identificado como Pedagogia das Competncias. A partir da, novas categorias para estudo foram estabelecidas, a saber: organizao curricular, mtodos de ensino/aprendizagem, processo de avaliao e papis dos sujeitos. Essas, por sua vez, originaram 15 subcategorias, que foram, em seguida, subdivididas, totalizando 36 subcategorias (QUADRO 12). So elas, ento, a base da anlise que se apresenta na seqncia. A terceira fase da pesquisa de campo visava mapear os aspectos que caracterizavam a insero da noo de competncias no planejamento e desenvolvimento das atividades de formao de duas Instituies de Educao Superior. O foco dessa fase centralizava-se na seguinte pergunta: Quais dos elementos que caracterizam a pedagogia das competncias esto presentes nos cursos pesquisados? Nos itens 6.1 e 6.2 so apresentadas a descrio e a anlise dos dados coletados e no item 6.3 apresentam-se algumas concluses referentes aos dados coletados.
329 6.1 IES 3 No primeiro semestre de 2004, foi implementada uma nova matriz curricular no curso de Administrao desta IES, que foi resultado do trabalho entre a Coordenao Pedaggica, a Coordenao de Curso e o corpo docente. As mudanas foram feitas com base nas observaes dos professores, que ofereceram sugestes tais como alterar a seqncia de algumas disciplinas e extinguir outras. Alm disso, foram considerados os resultados das avaliaes semestrais feitas pelos alunos referentes s disciplinas. O currculo apresentava-se na forma de disciplinas, porm, a fim de evitar a sua compartimentao, dava-se muita importncia no curso interdisciplinaridade, como dito pelos entrevistados (E3.3). Por outro lado, a despeito dessa afirmao, eles disseram tambm que no estavam conseguindo levar adiante a atividade (trabalho) interdisciplinar: E a atividade da interdisciplinaridade que a gente no tem conseguido. [...] Por que, tambm, falta o qu? Um conhecimento do professor do que esse trabalho interdisciplinar, o que que a gente chama de interdisciplinar (E3.3). Sobre a considerao da transversalidade no curso, os entrevistados disseram que o trabalho a esse respeito com os professores estava ainda no incio: Ns comeamos trabalhando a disciplina com eles, depois a multi, at chegar transdisciplinaridade, transversalidade. Mas eles ainda tm dificuldade [...]. Os conceitos eles no so muito claros pra eles. Ento, agora ns tamos trabalhando tudo isso [....] (E3.3) No plano de ensino de cada uma das disciplinas, estavam definidas as habilidades que deveriam formar, pertencentes a trs grupos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Alm disso, tambm constava nesses planos o contedo programtico. 330 As ementas tinham sido definidas pela Coordenao de Curso, que, juntamente com os professores de cada disciplina, definia tambm os contedos. Esses contedos, por sua vez, estavam associados s habilidades, como afirmaram os entrevistados (E3.3). Elementos do saber-fazer estavam presentes nas disciplinas, na forma das habilidades procedimentais e do saber-ser, nas habilidades atitudinais. As habilidades conceituais a gente fala que o saber, afirmaram os entrevistados (E3.3). Segundo eles, o conceitual referia-se ao nvel mais primrio do conhecimento.[...] Conhece, foi apresentado. Esse conhecimento uma apresentao (E3.3). O procedimental, por sua vez, refere-se a alguns princpios que so geradores de uma atitude. Esperava-se, ento, a partir desse procedimental, que o aluno d conta [...] de analisar, interpretar e tomar uma posio (E3.3). Por fim, eles complementaram com o seguinte: Quando a gente fala muito desse procedimental e desse atitudinal, formar essa conscincia da atitude mesmo, que vai servir pro trabalho, pra vida. No s, no; s o meu umbigo, mas um envolvimento todo que t, quem so as pessoas que vo t envolvida. [...] Conceitual uma coisa muito primria, primria necessria e que ela pode vir tanto no procedimento por necessidade de se entender o conceito. Ao contrrio, eu posso estudar o procedimento e atitude, e aprender o conceito, mas jamais eu posso ficar s no conceito e deixar pra aprender depois, quando eu for trabalhar (E3.3).
Apesar de haver essa proposta no curso, os entrevistados (E3.3) percebiam que os professores ainda tinham muita dificuldade em trabalhar as trs habilidades, ficando mais na parte conceitual. Como exemplo, eles falaram das dificuldades dos docentes para definir as atividades relacionadas s habilidades a serem desenvolvidas: [...] Que tipo de atividade voc vai promover pra desenvolver essa atitude? (E3.3). Um indicativo de que isso acontecia vinha da anlise das provas, que privilegiavam questes do tipo cite, identifique, enumere etc, como explicita o trecho a seguir: A indicao essa. Eu no posso afirmar, porque oc no t l dentro da sala de aula, mas a gente percebe isso. Por exemplo, quando a gente pega a avaliao de um professor igual a gente tem feito, [...] , a gente vai olhar na avaliao dele: seis questes, cinco de conceito, uma de procedimento (E3.3).
331 Eles percebiam tambm que os professores novatos e os mais novos eram mais abertos e aceitavam sugestes. Os mais antigos, por sua vez, apresentavam resistncias do tipo eu sempre fiz assim e vou continuar fazendo assim (E3.3). Em termos de princpios pedaggicos nos quais se baseava o processo de ensino e aprendizagem no curso, os entrevistados disseram que era utilizado um pouco do trabalho de Antoni Zabala. 82 Segundo eles (E3.3), era em cima do trabalho desse autor que se buscava rever a forma como o professor trabalhava e percebia o contedo de sua disciplina. Sobre o uso de situaes-problema, os entrevistados disseram que isso era uma sugesto dada no curso: trabalhar em cima de problemas (E3.3). Eram utilizados os estudos de casos elaborados pelos prprios professores ou aqueles presentes em determinados livros adotados nas disciplinas. Esses casos diziam respeito a situaes tanto reais quanto fictcias. Para aproximar a teoria da prtica, alm dos estudos de casos, havia atividades como visitas tcnicas; participao em feira de empreendedores, onde os alunos apresentavam projetos de negcios por eles desenvolvidos; trabalhos dados pelos docentes; e exemplos dos prprios professores, a partir de sua experincia profissional. Em relao existncia de momentos em que os alunos poderiam receber parte de sua formao em empresas, foi dito que a partir do 5 o perodo eles deveriam cumprir as horas de estgio supervisionado. O trabalho em equipe era valorizado no curso, pois entendia-se que isso poderia levar o aluno a aprender a dividir e respeitar o outro. Como exemplo de trabalhos que possibilitavam isso, foram citados os jogos de empresas e tambm os projetos desenvolvidos para a feira de empreendedores, que envolvia alunos j a partir do 1 o perodo, sendo ambos formalmente inseridos no curso. Nesse ltimo caso, possibilitava-se uma interao entre
82 Antoni Zabala tem, entre as suas publicaes, o livro Como trabalhar os contedos procedimentais em aula, publicado pela Artmed em 1999. 332 alunos de diversos cursos, que, juntos, poderiam montar um negcio aproveitando os conhecimentos que cada um tinha de sua rea. Para exemplificar, um aluno de Administrao poderia procurar um aluno de Direito para fazerem juntos o projeto. Em relao aos mtodos utilizados no curso, os entrevistados falaram sobre: estudos de casos; aula tradicional (E3.3), ou seja, expositiva; e trabalhos a partir de filmes. Segundo eles, os professores definiam os mtodos que seriam utilizados considerando que havia uma srie de recursos disponveis, como laboratrio de informtica, onde poderiam ser feitas simulaes. A Coordenao, por seu lado, cobrava dos professores a utilizao de procedimentos que estimulassem a ateno do aluno, considerando que muitos chegavam cansados aps o trabalho. Porm, enfatizou que [...] no tem como, na realidade, voc obrigar que o professor faa de uma forma que ele tambm no t familiarizado a fazer. [...] Voc pode querer, e ele no dar conta. E a? Ento, prefervel a aula dele. E, em cima do que ele apresenta, a gente tentar modificar (E6.3). Dessa maneira, a Coordenao Pedaggica intervinha no processo e sugeria mudanas somente quando recebia informaes a respeito de dificuldades com a turma, como dito no trecho que se segue: medida que vai aparecendo: olha, o professor X t tendo problema com a turma!, que pode ser didtico, por exemplo. E, a, a gente vai perguntar de que forma que ele trabalha, como que ele tem percebido, qual o contedo e o que que a gente pode t sugerindo de mudana dentro do trabalho dele.[...] Agora, a forma como ele vai fazer isso muito pessoal, de cada professor, apesar da gente querer fazer essa interveno. Querer a gente pode, porque tem esse direito na aula do professor, mas h um distanciamento entre o querer e o que realmente ele vai fazer (E6.3).
Sobre a existncia no curso de instrumentos que eram utilizados em atividades reais de trabalho, os entrevistados (E3.3) no tinham informaes. Para E3.3, se os conhecimentos transmitidos no eram contextualizados na ao, deveriam ser. Havia expectativas nesse sentido, ou seja, uma preocupao com a 333 aplicabilidade do que era aprendido. Como afirmaram: A proposta essa. Agora, se isso acontece, a a gente teria que t mais diretamente [...] (E3.3). Em relao s avaliaes, os entrevistados disseram que orientavam os professores no sentido de elaborarem as questes das provas de forma que houvesse um equilbrio na avaliao das habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais. Isso era feito com os professores desde o seu ingresso na Instituio. No entanto, eles percebiam que as avaliaes acabavam privilegiando os conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias: Geralmente, as provas que a gente pega, t tudo dentro do conceito.[...] Raramente a gente observa uma prova que t muito legal. [...] O que a gente tem sugerido? V se voc consegue equilibrar, dentro da sua avaliao, conceitual, procedimental e atitudinal (E3.3). Os entrevistados entendiam que os professores tinham como avaliar medindo o desempenho do aluno, porm no disseram como. Eles acreditavam tambm que os professores avaliavam os alunos aps a realizao de cada atividade, pois tinham 25 pontos para distribuir em sala de aula, em avaliaes pequenininhas [...], que valem 5 pontos, [...] 3 pontos [...] (E3.3). Cada uma delas no poderia valer mais que nove pontos, para evitar que o professor ficasse muito tempo sem avaliar e acumulasse esses pontos em uma nica avaliao. A expectativa da IES era de que essa avaliao fosse processual. Ainda, segundo disseram (E3.3), j tinha havido casos de professores que infringiram as normas e deram uma nica prova valendo 25 pontos. Nesses casos, tais professores foram advertidos quanto ao no cumprimento da norma. O restante dos pontos era distribudo em trs provas, sendo uma de 20 pontos, outra de 25 e uma final de 30 pontos. Alguns professores, quando identificavam dificuldades na aprendizagem a partir dos resultados obtidos nas provas, faziam uma reavaliao aps a reviso do contedo em 334 questo. Nesse caso, a Coordenao Pedaggica orientava os docentes no sentido apenas de evitar facilitar a prova (E3.3). Havia tambm aqueles professores que no aceitavam fazer reavaliao de contedo. A maioria faz isso. Mas ns temos ainda aqueles [...] que to com aquela cabea mais anos 60, que acham que no devem, que nota mostra que ele um bom professor. Ns ainda temos. So poucos, mas ainda temos alguns. E ns temos professores que at chegam perto da gente, porque como ns trabalhamos a parte pedaggica [...] eles no fazem nada sem falar com a gente. Ento, eles chegam e falam assim: [...] A prova foi um fracasso. Todo mundo, foi assim. Umas 3 pessoas ou 4 alunos s que tiveram mdia. Ser que eu no posso trabalhar mais uma reviso por semana e anular essa prova e dar outra? A eu permito. Eu falo: Pode sim. No tem problema nenhum. S no pode facilitar. do mesmo jeito que d. A flexibilizao, nesses termos, de dar uma prova mais fcil, de jeito nenhum (E3.3).
Segundo eles, havia casos de professores que constantemente se questionavam a respeito dos resultados das avaliaes. Se todos os alunos acertavam uma determinada questo, ele se perguntava se estava fcil demais, se os alunos tinham realmente compreendido. Se todos erravam, ele questionava se os alunos no tinham entendido a questo ou o contedo que envolvia a mesma. Na percepo dos entrevistados, alguns se preocupavam com isso, enquanto outros no. Na realidade, o que a gente gostaria, que esse professor pegasse essa avaliao e pensasse, dentro da disciplina dele, o que ficou falho, sem pegar naquele Ah, o problema no meu, do aluno independente disso, que ele tivesse a condio de perceber: ou no ficou bem explicado ou o aluno tem uma dificuldade. Qual outro caminho que ele poderia t explicando? (E3.3)
Outra questo levantada pelos entrevistados estava relacionada falta de conhecimentos bsicos que no foram adquiridos pelos alunos no ensino mdio e que prejudicava o seu desempenho no curso. s vezes, um aluno deixava de entender um contedo por dificuldades relacionadas a leitura e a interpretao. Como exemplo, foi citado o caso de uma professora que passou a atender alunos antes do horrio de incio da aula para, juntos, fazerem a leitura e interpretao de textos, at eles deslancharem (E3.3). Nesse caso, foi feita a seguinte observao: Mas ela teve essa percepo porque ela tem uma vivncia de Ensino Mdio [...]. Trabalha no CEFET (E3.3). 335 Em relao ao papel do docente, viam-se os professores ainda como centralizadores do processo de ensino-aprendizagem: Com certeza, e centralizam. Isso bem especfico e caracterstico da prpria [formao], dependendo at do curso, mesmo, eu diria, porque acha que daquela forma [...] (E3.3). Foi enfatizada a prpria formao dos docentes, como a seguir: Como na maioria dos cursos tcnicos, vamos falar isso, mesmo nas graduaes, no existe essa metodologia. Ento, ele acredita que se faz professor s no cotidiano. Foi assim que ele aprendeu: com exemplos de outros professores que eles tiveram. E a gente fala: No. Existem mtodos, existem tcnicas. No, mas quando eu aprendi [...]. A, d at aquela vontade de voc fazer uma pesquisa em cima disso: como que ele se faz professor? Como que ele entende? A, a gente vai falar: T, na histria, voc conhece, que tem sim, hbitos que vo sendo formados, pela prtica e pelo conhecimento, mas eu acho que tem que t alinhando os dois, percebendo as mudanas, inovaes, que tipo de aluno voc tem. Ento, no tem essa preocupao [...] (E3.3).
Para exemplificar essa centralizao do conhecimento pelo docente, falou-se de um professor que tinha trabalhado cinco itens de um determinado conhecimento. Na prova, o aluno tinha colocado outros cinco alm dos que estavam presentes na bibliografia indicada. Nesse caso, o professor no tinha aceitado a resposta porque ele no tinha trabalhado aqueles outros cinco itens. A, o professor vira e fala assim: No, eu s trabalhei 5, e l tem 10. As outras eu no trabalhei. Como que voc cita? A, eu penso que a dificuldade desse professor [...] ao pensar que o aluno s pode responder as questes que ele j deu. Ento, pra que que ele deu a ementa, a bibliografia, essa coisa toda? O aluno, hoje em dia, isso raridade, [...] mas tem. Ns temos ainda alunos dessa forma, que vo alm, vo (E3.3).
Por fim, eles acrescentaram que era importante a autonomia do aluno, conforme explicita o trecho a seguir: [...] mas eu acho que seria imprescindvel pra ele perceber esse aluno, trabalhar esse aluno de forma que ele seja autnomo, sim, dono do seu pensamento, dono do seu conhecimento, comece a perceber quais habilidades ele tem, o que t precisando desenvolver e dar chance pra esse aluno se fazer ou um profissional ou pesquisador [...] (E3.3).
Assim, em relao ao papel do aluno, foi dito que eles deveriam ser vistos como sujeitos de sua prpria formao, porm entendia-se que no se consegue desenvolver essa 336 cultura nos professores se eles tambm no estiveram envolvidos com esse mesmo pensamento: Ento, se o professor tem uma idia que ele vai l passar o contedo dele, o aluno tambm fica como mero [receptor] (E3.3).
Sntese dos resultados encontrados na IES 3 No curso de Administrao desta IES estavam previstas habilidades que deveriam ser desenvolvidas no aluno em cada uma das disciplinas, referentes aos aspectos conceituais (saber), procedimentais (saber-fazer) e atitudinais (saber-ser). Essas, por sua vez, deveriam levar o aluno a apresentar uma srie de habilidades genricas ao final do curso, conforme estava definido no Manual da graduao do ano de 2003, que se referiam a algumas das habilidades avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003. De um lado, havia a definio dessas habilidades terminais exigveis ao final do curso, explcitas em seu projeto pedaggico e detalhadas nos planos de ensino das disciplinas e que, conforme afirmaram os entrevistados (E3.3), serviram de base para a definio dos contedos. De outro lado, no foi possvel saber, por intermdio de E3.3, como esses contedos estavam articulados s aes em sala de aula visando ao alcance dessas habilidades. O contedo das disciplinas era definido pelos seus professores, juntamente com a Coordenao de Curso. Os mtodos de ensino e aprendizagem, por sua vez, ficavam a critrio do professor. Assim, caberia a ele definir as aes que levariam formao das habilidades esperadas, no havendo, portanto, nenhuma imposio por parte da IES no sentido de se usar determinadas metodologias. Entre aquelas que os docentes utilizavam, estavam as situaes-problema, na forma de estudos de casos, reais ou fictcios, elaborados pelos prprios professores ou presentes em livros adotados nas disciplinas. Esses estudos de casos eram vistos como uma das atividades 337 que buscavam a aproximao entre a teoria e a prtica. Segundo os entrevistados (E3.3), havia sugesto quanto sua utilizao no curso, porm cabia ao professor decidir pelo seu uso, ou no, e tambm quanto a quais contedos trabalhar a partir desses estudos de casos. Em relao s prticas de alternncia, o que se verificou foi a obrigatoriedade de que o aluno cumprisse horas de estgio supervisionado em empresas (320h), quando estivesse cursando o 5 o perodo do curso. Essa atividade seria tambm uma das formas para se aproximar teoria e prtica. O trabalho em equipe era considerado de valor para o curso, tendo sido utilizados como exemplos a participao nos jogos de empresas e os projetos desenvolvidos para a feira de empreendedores. Eram tambm os professores que definiam o tipo de avaliao que seria aplicada aos alunos, no tendo sido possvel saber se os mesmos estabeleciam critrios de desempenho para avaliar cada uma das habilidades propostas. Sobre isso, contudo, infere-se que os docentes no verificavam a aquisio dessas habilidades nos processos de avaliao, pois, conforme disseram os entrevistados, a maior parte das provas envolvia saberes conceituais em detrimento do saber-fazer (habilidades procedimentais) e do saber-ser (habilidades atitudinais). Nesse sentido, privilegiava-se a aquisio do conhecimento propriamente dito, ao invs de se medir desempenhos ou a capacidade de aplicao desse mesmo conhecimento. Tambm foi dito que a maioria dos docentes ainda privilegiava a transmisso de conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias, centralizando o conhecimento em sua pessoa. O professor deveria ser um facilitador do processo e possibilitar a autonomia do aluno, porm, segundo os entrevistados, isso no acontecia de forma generalizada no curso. Alguns aspectos apontados e que poderiam explicar essa forma de trabalhar estavam relacionados dificuldade sentida pelos prprios professores quanto a desenvolver 338 habilidades procedimentais e atitudinais, no sabendo, inclusive, como faz-lo. Outro dizia respeito questo da resistncia mudana, buscando-se manter as coisas da forma como sempre foram feitas (a forma de transmitir os saberes, as metodologias utilizadas e as prticas de avaliao, para exemplificar).
6.2 IES 6 O ltimo currculo formatado para o curso de Administrao desta instituio tinha sido implementado no primeiro semestre de 2004. Segundo o entrevistado (E6.3), no tinha sofrido outras alteraes aps essa data. O ltimo processo de reforma curricular ficou sob a responsabilidade de uma comisso presidida pelo Coordenador de Curso e composta por dois professores. Foram tambm criados grupos de trabalho, por rea, dos quais participaram os demais professores. O novo currculo mantinha a organizao por disciplinas. De acordo com E6.3, em momento algum tinha sido pensada a organizao modular. Segundo ele, essa idia de currculo modular no passava pela graduao. O perfil do egresso foi alterado nesse mesmo perodo e afetou a estrutura curricular, assim como as competncias, habilidades e atitudes. As competncias, habilidades e atitudes foram tambm alteradas em relao quelas presentes no Manual do Aluno de 2003 e foram normalizadas no projeto do curso, porm no tinham sido explicitadas separadamente por disciplinas e tambm no constavam nos planos de ensino. No entanto, segundo afirmou E6.3, buscava-se discutir com cada professor quais eram as competncias e habilidades referentes s suas disciplinas, conforme trecho da fala que se segue: Agora, especfico, por disciplina, a gente at discute com cada professor essa questo e tenta colocar pra ele quais so as competncias e as habilidades necessrias naquela disciplina, mas isso no explcito no plano de ensino (E6.3). 339 As competncias transversais eram trabalhadas no curso, conforme exemplificou E6.3, por meio dos trabalhos interdisciplinares, que estavam presentes do 1 o ao 6 o perodo. O novo currculo estava sendo implementado, j estava no 6 o perodo do curso. Segundo o entrevistado, a cada semestre o coordenador do curso se reunia com os professores das disciplinas do perodo que seria implementado no semestre subseqente e, juntos, reformulavam o plano de ensino no que tange a ementa, finalidades, unidades e subunidades. Nesse momento, eram, ento, definidos os contedos considerados prioritrios para serem trabalhados, que apareciam nos planos de ensino na forma de Unidades e de Subunidades. Segundo afirmou E6.3, esses contedos eram definidos com base nas competncias. Ele entendia que existia a idia de um saber-fazer associado aos contedos, a partir das habilidades definidas. Afirmou que sempre se buscava reforar com os professores, em reunies e encontros, a importncia desse saber-fazer associado aos contedos tericos. Porm, fez ressalva, conforme explicitado a seguir: [...] importncia desse sabe- fazer, que um questionamento, muitas vezes, dos alunos. Eles tm a teoria, mas na hora da prtica, no sabe-fazer, saber aplicar, h uma dificuldade ainda. Ento, a Coordenao de Curso tem dado muita nfase nessa questo do saber-fazer, da prtica (E6.3). Quando questionado se tambm estavam sendo considerados elementos do saber-ser nas disciplinas, E6.3 disse que sim, que os professores inseriam no contedo questes relacionadas aos comportamentos e atitudes, tais como tica e postura. Alm disso, ele enfatizou que se buscava fazer um trabalho especfico em relao a esses elementos, pois havia uma preocupao muito grande por parte da Instituio no sentido de tentar resgatar essa questo do saber-ser, de valorizar as atitudes [...] (E6.3). Para tanto, tinha sido criado um programa com projetos em diversos perodos do curso, conforme exemplificou: Para os alunos de primeiro perodo, o Projeto Gentileza, porque a a gente t resgatando essa questo dos valores que to esquecidos na sociedade. No segundo perodo, o comportamento e a atitude desse aluno. A gente faz um resgate. A tem um momento de mesaredonda, onde se discute a importncia do comportamento, das atitudes do aluno e tambm do profissional, a questo da tica. E com oficinas 340 tambm prticas, onde se trabalha [...] o comportamento em si. No terceiro perodo, a gente faz o resgate dos direitos humanos, tambm com mesaredonda, professores e coordenadores discutindo junto com os alunos. E, agora, nesse semestre, ns estamos implementando tica e Globalizao, com essa mudana no mercado. Ento, a gente t fazendo uma discusso em relao tica e globalizao. Ento, h uma preocupao muito grande, por parte da Instituio, em trabalhar essa questo do saber- ser, atravs desse Programa [...] (E6.3).
Esse programa era responsabilidade da equipe de pedagogos da Instituio, feito em parceria com as coordenaes dos cursos e com os professores. E6.3 entendia que o curso privilegiava tanto a transmisso de conhecimentos quanto a formao de competncias. Segundo ele, Eu acho que eles so paralelos (E6.3). Entretanto, ele acreditava tambm que havia professores que davam nfase maior ao conhecimento em detrimento das competncias. Sobre os princpios nos quais se baseava o processo de ensino-aprendizagem, foi dito que no havia uma linha especfica. Buscava-se trabalhar o processo da interao da aprendizagem (E6.3). Ele ainda complementou: Na graduao, socializada toda a experincia adquirida (E6.3). O entrevistado disse tambm que havia a questo de se ter professores que eram do mercado e que, em alguns casos, poderiam estar iniciando a carreira docente. Assim, o que se buscava era trabalhar com eles as bibliografias que seriam utilizadas. As situaes-problema ou os estudos de casos eram utilizados no curso para que se pudesse vivenciar o que realmente t acontecendo no mercado e compartilhar com os alunos (E6.3). Os casos eram levados para a sala de aula pelos professores e tambm pelos alunos que j atuavam no mercado de trabalho, que eram incentivados a compartilhar. Os professores, por sua vez, geralmente [...] socializam nas reunies que as Coordenaes fazem. H professores at que tm um banco de dados de estudo de casos e compartilha com os colegas (E6.3). Esses casos, por seu lado, nem sempre diziam respeito a situaes reais. Alguns eram fictcios, criados pelos professores ou alunos para serem trabalhados em sala de aula. 341 Segundo o entrevistado (E6.3), era filosofia da Instituio trabalhar a teoria juntamente com a prtica, e por isso havia outras formas utilizadas no curso que buscavam promover essa integrao. Uma delas era a de possibilitar ao aluno participar de projetos da IES em empresas (como bolsistas ou voluntrios). Outra, era por meio dos estgios. Da parte do professor, havia outras maneiras para integrar teoria e prtica alm dos estudos de casos, que eram os trabalhos em grupo e o trabalho interdisciplinar, que levavam o aluno ao mercado, para ter contato com as empresas. Em relao a contextualizar os conhecimentos na ao, E6.3 percebia que muitos professores tinham dificuldades. Ele entendia que muitos acreditavam que essa contextualizao daria muito trabalho e estenderia demais o contedo. Ele (E6.3), por sua vez, acreditava que contextualizar era fundamental para o entendimento do contedo a ser trabalhado. Quanto existncia de momentos nas disciplinas em que os alunos poderiam receber parte de sua formao em empresas, foram citados o 7 o e o 8 o perodo, em que eles deveriam cumprir 120 horas em estgio supervisionado. Tambm foi dito que o trabalho em equipe era valorizado no curso. Foi utilizado como exemplo o trabalho interdisciplinar, considerado como capaz de favorecer esse tipo de trabalho. Ele era regulamentado por meio do Manual do Trabalho Interdisciplinar, no qual havia toda a proposta, mostrando, dentre outros aspectos, a importncia da interdisciplinaridade. Segundo o entrevistado, essa atividade era institucionalizada [...] at porque hoje ela uma exigncia do MEC. Ento, assim, em todos os cursos acontece esse trabalho interdisciplinar (E6.3). Em relao aos mtodos utilizados no curso, foram citados: estudos de casos, trabalhos em grupo, aulas expositivas, seminrios, minicursos e oficinas. De acordo com E6.3, havia uma srie de metodologias que eram utilizadas ao longo dos perodos, buscando- 342 se uma diversificao constante. Cabia a cada professor definir os mtodos que lhe conviessem, conforme as especificidades das disciplinas, sem que houvesse qualquer tipo de definio da IES quanto ao uso de um ou outro mtodo. E6.3 acrescentou que havia professores que pouco diversificavam. Por meio dos cronogramas das disciplinas, nos quais constavam, entre outros, os mtodos usados, era possvel verificar que em muitas disciplinas a maioria das aulas era expositiva. Segundo ele, alguns professores achavam que no havia muito como diversificar quanto aos mtodos usados. Nesses casos, as Coordenaes buscavam mostrar que eles tinham como achar um diferencial nessas disciplinas. Sobre a existncia no curso de instrumentos utilizados em atividades reais de trabalho, foi dado como exemplo o software estatstico Minitab, usado pelos professores no laboratrio. No que tange avaliao, o entrevistado percebia que, a despeito de estar sendo dada muita nfase questo de conhecimentos, habilidades e atitudes no curso, ainda havia uma cultura entre os professores de acharem que deveriam cobrar s o conhecimento. Ele afirmou tambm que j havia um esforo no sentido de se tentar valorizar os trs no momento da avaliao, dando nfase em se cobrar o conhecimento, a habilidade e a atitude. Para ele, isso significava uma mudana de cultura e que difcil, mas a gente tem conseguido (E6.3). E complementou: [...] tem aquele professor resistente, mas que aos poucos tambm a gente t percebendo que ele j t cedendo e j t buscando valorizar essa questo do conhecimento, da habilidade e da atitude (E6.3). Para esse entrevistado, havia formas de avaliar no curso que eram capazes de medir o desempenho do aluno, de tudo que foi adquirido ao longo desse, do semestre que ele est trabalhando (E6.3). Como exemplo, foram citadas as apresentaes dos trabalhos desenvolvidos no semestre. 343 Em relao existncia de formas de avaliar no curso capazes de verificar a capacidade do aluno de aplicar o conhecimento, foram dados como exemplos os trabalhos e as suas apresentaes. Nem todos os professores avaliavam os alunos aps a realizao de cada atividade ou ao final de cada unidade, conforme afirmado: [...] h a cultura ainda daquele professor que deixa pra avaliar somente no final. [...] Acumula as unidades e depois agenda um dia l de prova em que ele vai avaliar tudo que foi dado, ela no acontece processual (E6.3). Contudo, os prprios professores eram avaliados pelos alunos quanto a esse quesito, pois esperava-se que eles realizassem a avaliao processual, que consistia na distribuio de 50 pontos no decorrer do semestre: [...] a maioria j tem buscado a avaliao processual (E6.3). Sobre o processo de reavaliao do aluno, falou-se que quando a maior parte da turma apresentava um resultado ruim em determinada avaliao, muitos professores faziam outra avaliao. s vezes, isso levava o professor a rever a sua prpria didtica, partindo do entendimento de que o resultado ruim na avaliao tinha sido reflexo de uma no adequada exposio do contedo. O trecho da fala a seguir explicita essa questo: O ideal seria, n, voc avalia, pega o resultado, coloca pra turma, socializa e busca refletir sobre porqu a turma foi mal naquela disciplina. Isso a gente tem incentivado o professor fazer isso. [...] levar pra turma esse resultado e trabalhar com eles as dificuldades que foram apresentadas na avaliao. Isso j acontece em muitas, com muitos professores, esse retorno da avaliao e, atravs daquele retorno, reavaliar. [...] E, de repente, rever a prpria didtica utilizada praquela determinada turma. [...] de repente, a metodologia que ele usou foi tranqila, o aluno assimilou e foi bem na prova; e na outra, no, porque os perfis so diferentes. Ento, o professor ele tem que ter esse jogo de cintura pra adequar a sua didtica, a sua maneira de avaliar a turma (E6.3).
Por fim, sobre o processo de avaliao foi dito que era padronizado para todas as disciplinas no que tange distribuio dos pontos. Esse processo era dividido em duas etapas de 50 pontos cada. A primeira etapa consistia na avaliao da aprendizagem no processo; a segunda, na avaliao formal, final, que representava uma nica prova no valor de 50 pontos. 344 Caso o aluno no obtivesse a mdia para aprovao, poderia fazer uma outra prova, no valor de 50 pontos, que substituiria a avaliao final. Em relao ao papel do docente no processo de formao, E6.3 disse que se privilegiava o professor facilitador da aprendizagem. Entretanto, havia aqueles que ainda resistiam, centralizando tudo em si mesmos. O trecho a seguir fala a esse respeito: H aqueles professores que so resistentes e que acham que eles esto sendo, de repente, desrespeitados, porque, muitas vezes, o aluno quer colocar determinada situao, e j houve momento em que o professor: No, aqui eu sou professor. Vai prevalecer o que eu t passando. E no bem assim. Eu acho que a educao, o processo de ensino e aprendizagem, uma linha de mo dupla. O professor tem muito pra compartilhar, mas o aluno tambm tem.[...] (E6.3).
Dessa maneira, quanto ao aluno, acreditava-se que ele levava para o curso uma bagagem muito grande, que deveria ser socializada em sala de aula. Assim, privilegiava-se a questo do aluno como co-participante do processo de ensino e aprendizagem.
Sntese dos resultados encontrados na IES 6 No curso de Administrao desta IES estavam previstas competncias e habilidades que o aluno deveria apresentar ao trmino do curso, porm elas no tinham sido detalhadas nos planos de ensino das disciplinas. A despeito disso, o entrevistado (E6.3) disse que se buscava discutir com cada professor quais eram as competncias e habilidades referentes s suas disciplinas. Os contedos tinham sido definidos com base nas competncias e habilidades, pelo coordenador do curso juntamente com os professores de cada uma das disciplinas. Os ltimos eram tambm responsveis por definir quais seriam os mtodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, no havendo qualquer tipo de imposio por parte da IES no sentido de se usar determinadas metodologias. Dessa maneira, no foi possvel obter, por intermdio de E6.3, a informao de como esses contedos estavam articulados s aes em sala de aula, visando ao alcance dessas competncias e habilidades. 345 Entre os mtodos usados estavam as situaes-problema, na forma de estudos de casos, reais ou fictcios, elaborados pelos professores ou alunos, que levavam casos referentes s suas experincias prprias no trabalho. O seu uso, contudo, no vinha de imposio da Instituio. Cabia ao professor decidir por utiliz-los ou no e tambm quanto a quais contedos trabalhar a partir deles. Quanto utilizao de instrumentos presentes em atividades reais de trabalho, foi falado apenas a respeito do uso do Minitab, em aulas no laboratrio. Em relao s prticas de alternncia, o que se verificou foi a obrigatoriedade de que o aluno cumprisse horas de estgio supervisionado em empresas (120h), quando estivesse cursando o 7 o e 8 o perodos do curso. Essa atividade era vista como uma das formas para se aproximar teoria e prtica. O trabalho em equipe era considerado de valor para o curso, tendo sido utilizado como exemplo o trabalho interdisciplinar, que era atividade obrigatria do 1 o ao 6 o perodo do curso. Para avaliar o desempenho dos alunos, o entrevistado (E6.3) falou das apresentaes dos trabalhos desenvolvidos no semestre. Alm disso, a realizao desses trabalhos e a sua apresentao foram vistas como formas de verificar a capacidade do aluno de aplicar o conhecimento adquirido. No foi possvel saber, no entanto, se os professores estabeleciam critrios de desempenho para avaliar cada uma das competncias, habilidades e atitudes propostas. O entrevistado (E6.3) entendia que no curso se privilegiava tanto a transmisso de conhecimentos quanto a formao de competncias, porm acreditava que havia professores que davam nfase ao conhecimento em detrimento da aquisio de competncias, centralizando o conhecimento si mesmos. O professor deveria ser um facilitador do processo, porm, conforme dito, isso no acontecia de forma generalizada no curso. 346 6.3 Sntese dos resultados encontrados na terceira fase Com base nos dois estudos de casos analisados nesta terceira fase da pesquisa de campo pde-se chegar a alguns resultados, que so apresentadas a seguir. Em ambos os casos, guardando-se devidamente as especificidades de cada um deles, haviam sido definidas competncias terminais exigveis ao final do curso. Em apenas um deles, no entanto, essas competncias tinham sido detalhadas e explicitadas nos planos de ensino, em termos das competncias que cada disciplina deveria desenvolver. Os currculos de ambos os cursos eram organizados na forma de disciplinas. Em um dos casos, foi dito que a interdisciplinaridade era valorizada no curso como forma de evitar a compartimentao disciplinar. A interdisciplinaridade, por sua vez, deveria se dar a partir dos trabalhos interdisciplinares existentes no curso, porm tais trabalhos no estavam sendo desenvolvidos conforme as expectativas colocadas. No foi possvel verificar, nos dois casos, se os contedos das disciplinas estavam articulados s aes em sala de aula, visando ao alcance das competncias previstas, pois a definio dos mtodos de ensino e aprendizagem ficava a critrio dos professores. Esses, por sua vez, pareciam ter dificuldades para definir quais atividades estavam relacionadas ao desenvolvimento de determinadas competncias, especialmente aquelas referentes ao saber- fazer e ao saber-ser, como dito em um dos casos. Em outro, falou-se que muitos professores tendiam a diversificar pouco as metodologias e que a maior parte das aulas se concentrava no mtodo tradicional (expositivo). Em nenhum dos casos tambm foi possvel saber, por intermdio dos entrevistados, se existiam critrios de desempenho previamente definidos para avaliar cada uma das competncias propostas. Tais critrios no estavam explicitados no curso. Se existiam, eram de domnio prprio dos professores. Assim, no foi possvel saber se nos cursos se privilegiavam o desempenho e a capacidade de aplicao do conhecimento ou se apenas a sua 347 aquisio propriamente dita. A despeito disso, infere-se que a aquisio do conhecimento que era privilegiada nos cursos, pois, como verificado em um dos casos, as avaliaes aplicadas aos alunos na forma de provas privilegiavam, em sua maior parte, saberes conceituais em detrimento do saber-fazer e do saber-ser. No outro curso, foi dito que havia uma cultura entre os professores de cobrar do aluno somente o conhecimento. Para nenhum dos cursos se pode afirmar que se privilegiava o mtodo de ensino por problema. Em ambos, os professores utilizavam estudos de casos, a seu critrio. Isso significa que cabia aos professores decidirem por utilizar, ou no, esse tipo de mtodo e eram eles tambm, basicamente, que desenvolviam tais casos. Em um dos cursos, havia a crena de que os professores tinham dificuldades para trabalhar as competncias relacionadas ao saber-fazer e ao saber-ser, e por isso eles tendiam a enfatizar a parte conceitual (saber). A formao dos professores foi apontada como um dos fatores que seriam dificultadores do processo de desenvolvimento de competncias. Isso porque, de forma generalizada, eles tambm tinham passado por processos de formao que privilegiavam a centralizao do conhecimento no professor a partir de esquemas de transmisso de conhecimentos, e no de formao de competncias. Dessa forma, os professores apresentariam dificuldades para trabalhar o saber-fazer e o saber-ser, por no saber como faz-lo. Isso, por sua vez, poderia explicar, ao menos em parte, as resistncias quanto a mudanas na forma de transmitir o conhecimento e na utilizao de novas prticas e novas metodologias. Sobre a alternncia de perodos de formao em empresas com o perodo de formao no curso, o que se verificou, em ambos os casos, foi a existncia da obrigatoriedade de cumprimento do estgio supervisionado em perodos especficos dos cursos. 348 Prticas de trabalho em grupo eram valorizadas nos dois cursos. Foram citados como exemplos, em um ou outro caso: jogos de empresas, projetos desenvolvidos para feira de empreendedores e trabalho interdisciplinar. Em apenas um caso falou-se do uso, como meio de ensino e recurso didtico, de algum tipo de instrumento utilizado em atividades reais de trabalho. O nico exemplo dado foi o uso do software estatstico Minitab. Em ambos os casos, foi enfatizada a avaliao processual como uma expectativa dos cursos. Isso no impediu, contudo, que alguns professores acumulassem muitos contedos para serem avaliados em um nmero reduzido de avaliaes e que valiam muitos pontos. Nos dois cursos, a avaliao apareceu como formativa da seguinte maneira: se o professor verificasse fracasso generalizado em alguma avaliao, ele poderia invalidar os pontos distribudos e aplicar outra avaliao. Havia casos de professores que reviam o contedo da avaliao antes de reaplic-la. Contudo, isso no era uma prtica generalizada nos cursos, cabendo a cada professor decidir por rever, ou no, os contedos e reavali-los. O fato de parte dos alunos carecerem de alguns conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos na educao bsica foi apontado como uma das dificuldades no processo de formao superior. Nesse sentido, para que o aluno desenvolvesse determinadas competncias, era necessrio que tivesse adquirido algumas outras anteriormente. Era percebida a centralizao do conhecimento por parte de muitos professores, nos dois casos, ficando o aluno como mero receptor, no autnomo e no sujeito de sua prpria formao.
6.4 Sntese dos resultados encontrados nas trs fases Os QUADROS 18, 19 e 20 apresentam uma sntese dos principais resultados encontrados nas trs fases da pesquisa de campo. 349 QUADRO 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 1 2 3 4 5 6 Processo de insero das competncias Presena e data da adoo Proposta de projeto pedaggico de 08/2002 no implementada Projeto pedaggico de 09/2001 Projeto pedaggico de 1998 Projetos pedaggicos de 2002 Projeto pedaggico em reviso a partir de 1999 Projeto pedaggico em vigncia em 2003 em reviso Conceito: presente no projeto pedaggico Informal: dado pelo entrevistado Aplicao de conhecimentos, destrezas e atitudes Conjunto de saberes e conhecimentos Informal: Posse de conhecimentos e habilidades No havia No havia Informal: Conhecimentos e habilidades No havia No havia Informal: Posse de habilidades Motivos da adoo MEC/DCN Demandas sociais MEC/DCN Demandas sociais Demanda interna Sem informaes Sem informaes Sem informaes MEC/ENC-Provo Demandas mercado de trabalho Participantes Coordenador do curso, professores, alunos Coordenadores dos cursos, de ncleo, de unidades e adjuntos; professores (incluindo avaliadores do MEC) Direo da IES, coordenador do curso Sem informaes Diretor da faculdade, coordenadores dos cursos, professores, funcionrios da diviso ensino Coordenadores dos cursos Como foram definidas a partir de Reflexes do grupo Proposies do MEC, pesquisa junto ao mercado, reflexes do grupo Sem informaes Sem informaes Reflexes do grupo Sem informaes 350 QUADRO 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 1 2 3 4 5 6 Como esto inseridas/Competncias e/ou habilidades requeridas Estabelecida tipologia para definir as competncias; bsicas, genricas, especficas e transversais Conhecimentos e habilidades Habilidades genricas para todos os cursos (de variadas reas do conhecimento) Competncias e habilidades Competncias e habilidades tcnicas, polticas e ticas Competncias e habilidades Corpo discente Perfil do egresso Definido
Definido
No formatado No formatado No formatado Pode ser deduzido dos objetivos propostos Definido Estratgias para alcanar o perfil do egresso Direcionar o aluno quanto s disciplinas a cursar (optativas e eletivas) No havia padro Trabalho interdisciplinar Diversas: visitas tcnicas, palestras etc Clara definio contedo programtico e referencial conceitual, visitas tcnicas, palestras, etc Sem informaes Importante para a aquisio de competncias Comprometimento do corpo docente, integrao escola- empresa, Empresa J nior Corpo docente, colegiado integrado com as funes determinadas no projeto, acompanhamento das atividades pedaggicas e acadmicas, Empresa J nior com tutoria J ogos de empresas, participao em feiras, visitas tcnicas, passar ao aluno a relao entre a faculdade e o mundo, orientao de estgio supervisionado, Empresa J nior Estgios, integrao entre a IES e o mercado, cursos de extenso Parcerias com instituies variadas Corpo docente que possui viso da prtica, inovador, que busca despertar e provocar o aluno
351 QUADRO 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 1 2 3 4 5 6 Meios de avaliao (internos) No se aplica No havia Acompanhamento da insero do aluno no mercado de trabalho Resultados de trabalhos desenvolvidos durante e ao final do semestre No havia Externo: ENC- Provo No havia Facilitadores na definio do perfil/competncias, no desenvolvimento e/ou na avaliao de competncias Definio do perfil: trabalho em equipe, boa vontade dos membros Definio das competncias: experincia dos professores O nvel de coeso do corpo docente e sua estabilidade Sem informaes Desenvolvimento: infra-estrutura Sem informaes Dificultadores na definio do perfil, no desenvolvimento e/ou na avaliao de competncias Sem informaes
Resistncia mudana por parte dos professores, dificuldades para conseguir recursos Baixo nvel de vocao dos alunos Sem informaes Operacionalizar o projeto pedaggico requer muito preparo de todas as partes, docentes tendem a adotar processos tradicionais de ensino, regime de trabalho horista A condio do aluno: despreparado, inseguro etc
Corpo docente Competncias requeridas definidas no projeto pedaggico Informal: conforme a percepo do entrevistado No definidas no projeto No definidas no projeto No definidas no projeto. Informal: Comprometimento com a viso empreendedora No definidas no projeto. Informal: Formao e experincia acadmica No definidas no projeto No definidas no projeto 352 QUADRO 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 1 2 3 4 5 6 Critrios de contratao e Meios de avaliao de competncias Titulao. Avaliao oral Formao na rea, experincia acadmica e profissional, conhecimentos, didtica. Avaliao de currculo, prova escrita, aula ministrada, entrevista Formao na rea, experincia profissional, titulao
Graduao em administrao, titulao, experincia profissional, didtica. Referncias de outras IES Titulao, experincia acadmica e profissional Experincia acadmica e profissional, titulao Posse das competncias No se aplica Possvel identificar durante um processo seletivo, porm, no tarefa fcil Sem informaes Em algumas reas era difcil encontrar, no mesmo profissional, a formao em administrao, a titulao e a experincia profissional Em algumas reas era difcil encontrar, no mesmo profissional,, a experincia profissional e a titulao Encontradas nos professores de algumas disciplinas Meios de avaliao No se aplica No havia Resultados obtidos pelos alunos em trabalhos Avaliados pelos alunos Sem informaes Sem informaes 353 QUADRO 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 1 2 3 4 5 6 Desenvolvimento No se aplica Atividades que discutem tcnicas didtico- pedaggicas, incentivo financeiro formao em nvel de mestrado e doutorado Cursos, palestras, instrumentalizao (sistemas de informao, jogos de empresa etc) Seminrios, feedback Convnios com outras IES para formar professores em nvel de mestrado e doutorado Incentivo para que o professor buscasse sua formao na prpria IES ou junto a outros professores experientes Formas de conhecer as competncias do discente No se aplica Encontro da coordenao com os professores aps a finalizao da reviso do projeto Sem informaes Atravs de reunies e seminrios
Sem informaes Sem informaes Estrutura curricular Articulao entre competncias e matriz curricular Pretendia-se, a partir da definio das competncias, estabelecer os contedos e aes que pudessem garantir a sua adoo Foram articulados os conhecimentos e habilidades com as disciplinas que deveriam prov-los A matriz curricular foi construda visando a formao do empreendedor No incio do curso buscava-se desenvolver competncias interpessoais; habilidades e conhecimentos especficos da rea de atuao eram desenvolvidos nas disciplinas direcionadas a cada habilitao/nfase Foram estabelecidas competncias/ habilidades e definidas as disciplinas que as desenvolveriam Sem informaes 354 QUADRO 18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo (Concluso) Instituio Categorias/Subcategorias 1 2 3 4 5 6 Papel do coordenador Definio de competncias do discente e do docente Devia estar presente em todos os estgios, desde as mudanas no currculo at o seu acompanhamento Atuava como catalisador de informaes e as repassava ao Colegiado Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Desenvolvimento de competncias do discente e do docente Acompanhamento dos alunos Sem informaes Reforar a importncia da interdisciplinaridade, instrumentalizar os professores, trabalhar a viso sistmica do curso junto ao professor Sem informaes Acompanhamento das atividades acadmicas, devendo ser melhorado o acompanhamento pedaggico Conscientizao dos professores e funcionrios no sentido de ajudar na formao do aluno, atuar junto ao aluno, mostrando o seu perfil e papel nesse processo Resultados Resultados aferidos No se aplica Crena de que o aumento da procura no vestibular estava relacionado s mudanas no projeto pedaggico Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Fonte: Dados da pesquisa.
355 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Estrutura do curso Competncias Conceito dos entrevistados Obteno de resultados em situaes concretas de trabalho Posse de um conjunto de conhecimentos e habilidades Capacidade de mobilizar recursos diante de uma situao complexa. A competncia indissocivel da ao Sem informaes Habilidades que o gestor necessita para desenvolver a sua profisso a contento do mercado, a contento da empresa, a contento da sociedade Conjunto de habilidades para se resolver algo Sem informaes Conjunto de habilidades, saberes e tecnologias que a pessoa desenvolve e que a diferencia (cria uma identidade especfica) Conceito do curso explicitado no projeto pedaggico Sem informaes Conjunto de saberes e conhecimentos provenientes da formao geral (conhecimento cientfico), da formao profissional (conhecimento tcnico) e da experincia social e de trabalho (qualificaes tcitas) Sem informaes Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes Sem informaes Capacidade de mobilizar recursos visando abordar uma situao complexa Sem informaes Sem informaes 356 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Projeto pedaggico Existncia No. Havia duas propostas: uma elaborada em 2002 e outra em 2004 no implementadas Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Adoo/presena da noo de competncias Presente nas propostas de projeto pedaggico de 2002 e 2004 No projeto reformulado em 09/2001 Desde a implementao do curso em 08/1998 Sim No projeto datado de 2003 Desde a implementao do curso em 07/2000 Sim Desde a implementao do curso em 04/2001 Motivos da adoo ou presena da noo de competncias MEC/DCN, diretrizes internas da IES MEC/DCN, realidade apresentada pelas organizaes, novo perfil profissional exigido ao administrador Sem informaes Novo perfil profissional exigido ao administrador Sem informaes Sem informaes MEC/DCN Tendncia de mercado Compreenso quanto a esse tipo de possibilidade na educao e a sua viabilidade
357 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 ltima alterao No se aplica 09/2001. Em 02/2004 tinha-se iniciado novo processo de reformulao Sem informaes Em processo de alterao desde o 1 o
semestre de 2004 Em processo de alterao desde 08/2004 Em 2004 Em 10/2005 j estava em andamento o processo de reformulao tendo em vista as alteraes na matriz curricular em 08/2004 02/2005 Avaliao prvia do curso No No Sem informaes Sim: pesquisa com mercado, docentes e discentes Sim No Sem informaes No Avaliao a partir da noo competncias No se aplica No se aplica Sem informaes Sim: conhecer as competncias que a profisso exigia No No se aplica Sem informaes No se aplica Alteraes ocorridas a partir da noo de competncias Sem informaes Sem informaes Sem informaes Essa noo passou a nortear todas as aes: construo dos planos de ensino, definio de contedos, prticas pedaggicas e processo de avaliao Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Iniciativa de insero competncias Das comisses responsveis pela elaborao das propostas Sem informaes Coordenao pedaggica Sem informaes Sem informaes Sem informaes Da coordenao do curso Diretoria geral, Diretoria acadmica e coordenaes de curso 358 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Participantes Da elaborao da proposta de 2004: Comisso composta por 15 membros: 13 docentes entre eles, o coordenador do curso e o chefe do departamento e dois discentes Comisses compostas pelos coordenadores dos Ncleos (administrao geral, recursos humanos, marketing, finanas, produo etc) e professores que eram acionados pelos coordenadores de ncleos; coordenadores do curso. Reviso da matriz curricular (2004): coordenao pedaggica, coordenao de curso e professores Comisso: coordenador do curso (presidente da Comisso) e dois professores. J unto Comisso do curso de administrao atuaram tambm grupos de trabalho criados por rea do conhecimento, dos quais participaram os demais professores
Comisso: coordenador do curso, um professor de cada uma das quatro principais reas da administrao (marketing, produo/ logstica, recursos humanos, finanas), professores do curso e um representante discente Coordenador do curso e diretoria da faculdade Reviso da matriz curricular: coordenador do curso, professores, assessoria do curso, gerncia e diretoria acadmica.
Diretoria geral, Diretoria acadmica e coordenaes de curso
Princpios pedaggicos orientadores Sem informaes No havia uma linha especfica. Tinha-se uma orientao para a participao do aluno (exposio dialogada) Sem informaes Sem informaes Sem informaes Na reformulao do projeto no tinham sido considerados princpios pedaggicos que poderiam servir de orientao ao curso Sem informaes Estavam presentes princpios pedaggicos de Paulo Freire (educao inclusiva e a compreenso das heterogeneidades) 359 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Currculo Alteraes ocorridas a partir da noo de competncia Sem alteraes nas duas propostas (2002 e 2004) Sim Sem informaes Sim Sem informaes Sim No No Avaliao prvia do curso No se aplica No Sem informaes Sim: pesquisa com mercado, docentes e discentes Sim: avaliada a realidade do aluno e de outros cursos Sem informaes No No Referncias de outras IES No se aplica Sim. Trazidas por professores consultores do MEC ou que tinham contato com outras IES Sem informaes Sim Sim. Referncias de duas universidades: uma pblica e uma privada No. A referncia foi interna, de outra unidade da IES No. A referncia foi interna, da matriz da IES Sim. A referncia foi a UFMG Influncia das competncias nas disciplinas e contedos No se aplica Na manuteno, eliminao e criao de disciplinas Sem informaes Na criao, eliminao e alterao dos perodos em que algumas disciplinas deveriam estar presentes Sem informaes Cada disciplina/bloco de disciplinas considerou as competncias e habilidades que se esperava desenvolver no aluno No se aplica No se aplica 360 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Forma de definio das disciplinas e dos contedos No se aplica Sem informaes Contedos: o professor recebia a ementa, a relao de habilidades e a bibliografia e definia o contedo programtico Sem informaes Disciplinas: propostas pela coordenao do curso e submetidas apreciao da Comisso e dos professores Contedos: discutidos entre a coordenao do curso e os professores Contedos: apreciados pelos professores Sem informaes Reformulao simultnea do projeto pedaggico No Sim Sem informaes No. Primeiro foi alterado o currculo para, depois, alterar o projeto No. Primeiro foi alterado o currculo para, depois, alterar o projeto Sem informaes No. Primeiro foi alterado o currculo para, depois, alterar o projeto Sem informaes Existncia de disciplinas eletivas e optativas Sim, ambas No. Existiam disciplinas denominadas tpicos No. Existiam disciplinas denominadas tpicos No No. Existiam disciplinas denominadas tpicos Somente as eletivas Sim, ambas Somente as optativas. Existiam disciplinas denominadas seminrios Contribuio das disciplinas eletivas, optativas, tpicos e/ou seminrios para desenvolver competncias Sem informaes Trariam novos conhecimentos e contribuiriam para mudar atitudes em relao a temas pouco ou no tratados em outras disciplinas Trariam temas emergentes para o curso, complementand o a formao do aluno No se aplica Sem informaes Possibilitavam flexibilidade ao curso para acompanhar a dinmica do mercado sem a necessidade de alterar a matriz curricular Possibilitam ao aluno escolher disciplinas cujos temas estejam mais alinhados aos seus interesses especficos Sem informaes 361 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Demais subcategorias de Estrutura do curso Flexibilizao mudanas ocorridas Nada tinha sido implementado Insero de disciplinas cujo contedo poderia variar de um semestre para outro (Tpicos); a possibilidade de o aluno fazer disciplinas equivalentes em outros cursos e outras unidades da IES; a insero de carga horria especfica para atividades complementares; disciplinas que podiam ser cursadas virtualmente Sem informaes A considerao do entorno social no desenvolvimento do currculo do curso Insero de disciplinas cujo contedo poderia variar de um semestre para outro (Tpicos) Sem informaes Insero das disciplinas optativas e eletivas no curso; reduo da carga horria total do curso; a insero de carga horria especfica para atividades complementares
Retirada de pr-requisitos; a validao de crditos em disciplinas por meio de diversas atividades como a iniciao cientfica 362 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Interdisciplinarida- de - existncia No existia nada formal Havia trabalhos interdisciplinares Atividades que poderiam promover a interdisciplina- ridade: visitas tcnicas, palestras que envolviam mais de um curso, jogos Havia trabalhos interdisciplinares Havia trabalhos interdisciplinares Havia trabalhos interdisciplina- res Havia trabalhos interdisciplinare s e atividades interdisciplinare s entre cursos tais como palestras
Havia trabalhos interdisciplinares Integrao teoria e prtica como ocorre A partir da experincia dos discentes; utilizao de laboratrios de informtica Deveria haver uma maior utilizao dos laboratrios de informtica a fim de se criar ambientes simulados que exemplificassem a prtica (ainda eram restritos) Corpo docente que as integra a partir de uma formao acadmica conjugada com a experincia profissional; visitas tcnicas; palestras com profissionais de mercado e Empresa J nior Havia esforo de criao de uma nova cultura a respeito do que seria a prtica: essa poderia ser vivenciada, por exemplo, atravs de diversos jogos que simulassem a prtica ou dos exemplos dados pelos professores. Alm disso, da atuao em empresas, de visitas tcnicas, da participao em projetos e dos jogos de empresas A partir da experincia profissional do docente; visitas tcnicas; Empresa J nior; incubadora de empresas Visitas tcnicas; palestras com profissionais de mercado; projetos de consultoria; jogo da BOVMESB; Empresa J nior A partir da experincia profissional do docente A partir da experincia profissional do docente e tambm dos discentes; projeto interdisciplinar, palestras com profissionais de mercado; visitas tcnicas 363 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Iniciao cientfica existncia e competncias a desenvolver Sim. Atravs do PIBIC/CNPq Competncias: capacidade crtica Sim. Atravs do PIBIC/CNPq e de projetos financiados pela prpria IES e por instituies externas Competncias: pensar cientificamente No. No havia demanda explcita por parte dos alunos
Sim, porm, as atividades de pesquisa ainda eram muito restritas (poucos projetos) Competncias: capacidade crtica e esprito de investigao Sim, porm, no era objetivo do curso dar nfase pesquisa. Competncias: de pesquisador (rigor cientfico, metodolgico) Sim, porm, no era objetivo do curso dar nfase pesquisa Competncias: tcnicas (une teoria e prtica) Sim, porm, as atividades de pesquisa ainda eram muito restritas (poucos projetos) Competncias: sem informaes Sim. Competncias: habilidade diagnstica, capacidade crtica, rigor cientfico, metodolgico Estgio e competncias a desenvolver Curricular: 7 o e 8 o perodos (300 h) Meio para integrar teoria e prtica Curricular: dividido em atividades no 1 o , 7 o e 8 o perodos (360 h) Competncias: conhecer uma realidade ainda desconhecida, desenvolver capacidade crtica Curricular: 320 h Competncias: desenvolver atitudes e habilidades procedimentais Curricular: 7 o e 8 o
perodos Competncias: desenvolver todas aquelas consideradas necessrias pelo curso (capacidade crtica, atitudes, propor mudanas etc) Curricular: 300 h Competncias: sem informaes Curricular: a partir do 5 o
perodo Competncias: desenvolver a parte prtica do aprendizado (habilidades) Curricular: 6 o
perodo (300 h) Competncias: sem informaes Curricular: 6 o e 7 o
perodos (300 h) Competncias: adquirir conhecimentos a respeito do funcionamento interno de uma organizao 364 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Atividades complementares tipos e competncias a desenvolver Previstas na proposta de 2004: visita tcnica, estgios extracurriculare s, projeto de extenso, publicaes, monitoria, iniciao cientfica, trabalhos prescritos pelos professores, estudos dirigidos (extraclasse), estudos individuais ou em grupos, projetos experimentais, disciplinas extracurriculare s, pesquisa voluntria Competncias: sem informaes Participao em congressos, mesas redondas e afins, participao em programas de treinamento ou aperfeioamento profissional, cursos extracurriculares em empresas, visitas tcnicas, pesquisas, publicaes, atividades de extenso Competncias: sem informaes No havia Inseridas na reformulao do projeto (ainda em curso): Participao em apresentaes de estgio, seminrios, palestras, apresentao de trabalhos, cursos Competncias: sem informaes No havia No havia Inseridas na reformulao do projeto (ainda em curso): Disciplinas extracurricula- res, visitas tcnicas, palestras, cursos, trabalhos voluntrios Competncias: Percepo das relaes entre a realidade acadmica e o ambiente externo, desenvolviment o de contedos alm daqueles especficos das disciplinas (tcnicos) No havia 365 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Outras atividades tipos e competncias a desenvolver Projetos de consultoria e pesquisa realizados pelos professores, intercmbio, monitorias Competncias: intercmbios conhecimentos sobre a geografia e a histria do pas Empresa J nior e monitoria Competncias: Empresa J nior desenvolve postura gerencial e de empreendedor; Monitoria encaminha o aluno para a rea acadmica Empresa J nior, visitas tcnicas, jogos de empresas e realizao de aulas fora da IES Competncias: Sem informaes Eventos temticos Competncias: Sem informaes Empresa J nior e Incubadora de Empresas Competncias: Empresa jnior aperfeioamento dos conhecimentos tericos (integrados prtica); Incubadora desenvolver a competncia de gestor Sem informaes
Exposio de arte na IES (anual) Competncias: desenvolve a capacidade crtica, amplia a viso do aluno
TCC e atividades de extenso Competncias: TCC possibilita assimilar uma nova habilidade, alguma nova leitura organizacional Infra-estrutura Recursos/Papel Recursos disposio dos alunos Biblioteca, laboratrios de informtica, Empresa J nior, salas de aula com equipamento de data-show, acesso internet, acesso a bases de dados Biblioteca, laboratrios, infra-estrutura de estgio, Empresa J nior Laboratrios de informtica, site da IES com informaes, servios e materiais acadmicos, ncleo de orientao sobre estgio, acesso internet, base de dados, biblioteca Laboratrios de informtica e centro de negcios Laboratrios de informtica, internet, biblioteca, centro poliesportivo, livraria, laboratrio pedaggico de administrao Biblioteca, laboratrio de informtica, computadores presentes em todos os andares do prdio, intranet acadmica e internet, softwares como o Economtica, salas de estudo Biblioteca, laboratrios de informtica, acesso internet, espao de convivncia, auditrios Biblioteca, sala de aula, salas de estudo em grupo, recursos multimdia, auditrio, suporte psico- pedaggico e monitorias realizadas por professores 366 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Recursos disposio dos professores Recursos de informtica, salas individuais e bases de dados Biblioteca e recursos financeiros para visitas tcnicas Recursos de informtica e multimdia, televisores, sala de professores, internet, escaninho, salas de reunies e suporte na rea de informtica Biblioteca, laboratrios de informtica, softwares como o SAP, suporte pedaggico e jogo de empresas Computadores, sala de professores, dirio eletrnico, ajuda de custo para participao em eventos, retroprojetores, televiso, auditrio, e laboratrio pedaggico de administrao Salas equipadas com computador, equipamento multimdia, retroprojetor, equipamento de vdeo e DVD, televiso, intranet e internet, sala de professores e sala individual para os professores em regime integral Laboratrios, retroprojetores, vdeos, televisores e data-show Base de dados, retroprojetores e equipamento multimdia Considerados importantes e ainda no disponibilizados Sem informaes Ncleo que trabalhe a questo didtico- pedaggica Sem informaes Estrutura adequada utilizao do jogo de empresas Sem informaes Sem informaes Recursos tecnolgicos que poderiam melhorar a interao entre aluno e professor, inclusive fora da sala de aula Recursos que poderiam melhorar as condies de temperatura nas salas de aula Papel no desenvolvimento de competncias Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias Sem informaes Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias Suporte/meio que facilita/melhora as condies para desenvolver competncias 367 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Corpo discente Perfil Existncia e explicitao no projeto pedaggico Presente na proposta de 2004 Sim Sim Sim Sim Sim, porm no apresentado ao pesquisador Sim, porm no apresentado ao pesquisador Sim Coincidncia com o perfil definido pelo MEC No Contempla habilidades avaliadas no ENC-Provo (19962003) e itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao Coincide com o perfil explicitado nas DCN, salvo algumas alteraes No No Sem informaes Sem informaes No A quem pretende atender Ao indivduo, para que se insira no mercado de trabalho sociedade, instituies e organizaes Sem informaes s instituies e organizaes e sociedade em geral Ao indivduo, para que se insira no mercado de trabalho, s instituies e sociedade s organizaes Ao indivduo, para que se insira no mercado de trabalho, s organizaes e sociedade em geral sociedade e s organizaes Escopo de competncias Existncia e explicitao no projeto pedaggico Na proposta de 2004: Habilidades Sim. Habilidades Sim. Habilidades Sim. Habilidades e competncias Sim. Competncias e habilidades Sim. Competncias e habilidades No Capacidades ou competncias 368 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Coincidncia com as competncias e habilidades definidas pelo MEC Algumas habilidades avaliadas no ENC-Provo (19962003) Correspondem s competncias e habilidades das DCN (salvo algumas alteraes) Algumas habilidades avaliadas no ENC-Provo (19962003) Habilidades previstas nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao Algumas habilidades avaliadas no ENC-Provo (19962003) No No se aplica No Explicitao para os alunos No se aplica Sim. Em encontro com os ingressantes no curso, no incio do semestre letivo Sim. Nos planos de ensino das disciplinas Sim. Em encontro com os ingressantes no curso, no incio do semestre letivo e por meio do manual do aluno, presente no site Sim. Em encontro com os ingressantes no curso, no incio do semestre letivo No No se aplica Sim. Processo de explicitao contnuo, especialmente quando havia alguma atividade extracurricular ou eventos Definio, atualizao e avaliao de competncias Definio meios No citados. Baseadas no ENC-Provo Legislao do MEC, dados obtidos em pesquisas, corpo docente No citados. Baseadas no ENC-Provo No citados. Baseadas nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao No citados. Baseadas no ENC-Provo No citados No se aplica No citados Fatores dificultadores da definio Sem informaes No havia Sem informaes Necessidade de monitoramento constante do ambiente externo Sem informaes Sem informaes Sem informaes A subjetividade de quem constri esses elementos 369 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Atualizao Freqncia No se aplica No sabia. Ainda no tinha havido atualizao Sem informaes Sem informaes Sem informaes No sabia. Ainda no tinha havido atualizao No se aplica No sabia. Ainda no tinha havido atualizao Fatores sinalizadores da necessidade de atualizao Sem informaes Demandas da sociedade, do mercado e do aluno Demandas do mercado Demandas do mercado Demandas do aluno Demandas do mercado Demandas das organizaes Demandas das organizaes e alterao na legislao educacional Forma de captao dos fatores sinalizadores da necessidade de atualizao Por meio dos docentes Por meio dos docentes, discentes, Frum de Pr-reitores, profissionais do mercado Por meio dos docentes e discentes No definidas Por meio dos egressos Por meio dos docentes e do Conselho Consultor da IES Sem informaes Por meio dos docentes e egressos Avaliao da aquisio de competncias No se aplica No havia. Avaliava-se conhecimentos Alguns poderiam estar avaliando competncias e outros no, pois havia dificuldade da parte dos professores de se colocar em prtica e avaliar com base em competncias No havia padro. Alguns poderiam estar avaliando competncias e outros no No havia meios formais Isso no acontecia de forma clara No se aplica A maioria era tradicional (avaliava contedo) 370 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Fatores dificultadores da avaliao Sem informaes No havia A dificuldade de acompanhamen to do processo pela coordenao de curso e pedaggica A dificuldade em mudar a cultura dos docentes Sem informaes No havia Sem informaes Sem informaes Corpo docente Escopo de competncias Existncia e explicitao no projeto pedaggico Na proposta de 2004 No. Somente informal
Sem informaes. Somente informal No. Somente informal No. Havia um cdigo de posturas Sim No No. Somente informal Definio por rea No No se aplica Sem informaes No se aplica No se aplica No No se aplica No se aplica Explicitao para os professores No se aplica Sem informaes No momento da entrevista de seleo Sim Quando o professor ingressava no curso e em reunies Sem informaes No se aplica No se aplica Posse das competncias Sem informaes Sim, porm em um nvel mais simples; em termos de conhecimentos, no em termos de gerenciamento da aprendizagem Sim Sim Sim, em termos de formao e experincia Sim. A exigncia de que o professor seja um profissional de mercado facilita Sim. A exigncia de que o professor seja um profissional de mercado e tenha a titulao facilita Sim, porm havia professores que careciam de conhecimentos didtico- pedaggicos 371 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Diferena entre competncias atuais e desejadas Sem informaes Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Aes da IES para reduzir a diferena entre as atuais e as desejadas Sem informaes No havia Planejamento entre a coordenao e o professor para melhorar os pontos falhos O professor recm- contratado ou que tinha potencial era acompanhado e orientado pela coordenao de curso e pedaggica No havia No havia No havia Promoo de seminrios didtico- pedaggicos Dificuldades para averiguao das competncias Sem informaes Durante a contratao sempre ser uma impresso do momento Sem informaes Sem informaes Sem informaes A falta de imparcialidade do aluno na hora de avaliar No havia A cultura de se preservar a autonomia do professor em sala de aula Definio, desenvolvimento e avaliao competncias Definio - meios Sem informaes No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica Sem informaes No se aplica No se aplica Desenvolvimento investimentos/ formas Centrados na titulao e disponibiliza o de recursos para a participao em eventos Custeio de cursos stricto sensu e realizao de eventos como seminrios Realizao de eventos com nfase naqueles de cunho didtico- pedaggico e financiamento de pesquisas Realizao de eventos Disponibilizao de recursos para a participao em eventos, custeio de cursos stricto sensu e de curso em geral Disponibilizao de recursos para a participao em eventos Custeio de cursos stricto sensu e a realizao de eventos como seminrios Custeio de cursos stricto sensu, realizao de eventos com nfase naqueles de cunho didtico- pedaggico, apoio a publicaes 372 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Fatores dificultadores do desenvolvimento Sem informaes A disponibilizao de recursos e a previso oramentria Sem informaes Aspecto financeiro Sem informaes Sem informaes Sem informaes O fato de a maior parte dos docentes trabalhar em regime horista Avaliao forma e freqncia Feita pelos alunos, semestralmente, durante o processo de matrcula No havia formas sistematizadas para avaliar. Apenas o feedback informal dos alunos Feita pelos alunos, ao final de cada semestre Feita pelos alunos duas vezes durante o semestre Feita pelos alunos, ao final de cada semestre. Informalmente, por meio do contato no dia-a- dia e em reunies entre a coordenao e os alunos Feita pelos alunos, ao final de cada semestre, em reunies entre a coordenao e os alunos (cerca de duas no semestre) e em reunies entre a coordenao e os professores Feita pelos alunos e pela coordenao, ao final de cada semestre. Informalmente, por meio do feedback dos alunos Feita pelos alunos e pela coordenao, ao final de cada semestre Fatores dificultadores da avaliao Sem informaes No havia Sem informaes Sem informaes A falta de interesse dos alunos em participar A falta de imparcialidade do aluno No havia. O aluno dava feedback rapidamente A cultura de resistncia avaliao, advindas de alunos e professores 373 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Critrios de contratao, formao e processo de seleo de docentes Critrios de contratao Titulao: principal critrio para a inscrio do candidato ao processo seletivo Habilitao na rea da disciplina, experincia acadmica e profissional, conhecimento sobre o tema da disciplina e didtica Experincia acadmica e profissional, formao acadmica, didtica/clareza na exposio, habilitao na rea da disciplina, postura, traje, linguagem, capacidade de interao Titulao, experincia acadmica e profissional, habilitao na rea da disciplina Formao acadmica, experincia profissional Idoneidade moral, experincia profissional, titulao e didtica
Titulao, experincia profissional e habilitao na rea da disciplina Didtica, base prtica e terica e a questo interpessoal Formao nas competncias a formar nos alunos No se aplica Sem informaes Explicitamente no Sem informaes Formao ou experincia profissional na rea da disciplina Experincia profissional ou titulao na rea da disciplina Formao e experincia profissional na rea da disciplina Formao ou experincia profissional Processo de seleo Anlise de currculo, aula para a banca examinadora e entrevista Anlise de currculo, aula para a banca examinadora, entrevista e prova de conhecimento especfico sobre o tema Anlise de currculo, aula para a banca examinadora e entrevista Anlise de currculo, aula para a banca examinadora, entrevista e redao Anlise de currculo, aula para a banca examinadora e entrevista Anlise de currculo, aula para a banca examinadora e entrevista Anlise de currculo e entrevista Anlise de currculo, aula para a banca examinadora e entrevista 374 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Articulao prtica e contedo e forma de dar aula Forma de dar aula - mudanas No se aplica Sem informaes Modelo baseado na formao de competncias ainda estava no papel Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Articulao entre a prtica e o contedo Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Uso da noo de competncias Adoo e resultados Mudanas reais no curso No se aplica Sim, porm no explicitadas Sem informaes Sim. Passou a nortear todas as aes e foram modificadas todas as competncias dos docentes, da coordenao e da IES No havia acompanhamento que possibilitasse essa informao Sem informaes Sem informaes Sem informaes Melhorias no curso No se aplica Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes 375 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 O que ainda preciso fazer No se aplica Era necessrio refletir para que se pudesse trabalhar a formao de competncias de maneira mais organizada e sistematizada Todos os professores deveriam estar envolvidos no processo para que fosse viabilizado; era necessrio alterar a opera- cionalizao do modelo e a forma como os profes- sores davam aula Era preciso capacitar os docentes Sem informaes Se os professores conseguissem mostrar para os alunos a aplicabilidade dos conhecimentos transmitidos, eles ficariam mais capacitados e teriam mais prazer em assistir s aulas Sem informaes Era preciso melhorar os processos de construo de competncias prvias necessrias ao discente para que ele ingressasse no ensino superior e rever o modelo de regime horista de docentes Importncia para o ensino em Administrao Incorpora uma viso mais crtica no curso e possibilita ao aluno fazer algo interessante para a sociedade e o mercado Trabalha-se com o prprio resultado e norteia o curso e a prtica profissional do aluno Reintegra o conhecimento: supera a viso fragmentada do conhecimento, rompendo com o modelo taylorista de ensino Sem informaes Muito pode ser acrescentado para o aluno em termos de habilidades Sem informaes Possibilita ao aluno viso sistmica Possibilita formar alunos com perfis diferenciados; desenvolve as habilidades relacionadas teoria; e possibilita formar competncias genricas (sociais) 376 QUADRO 19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo (Concluso) Instituio Categorias/ Subcategorias 1 2 3 6 11 17 18 25 Viso sobre formao baseada em competncias Representa uma reflexo profunda a respeito de como o processo formativo ocorre Representa orientar as disciplinas para um ponto comum: o perfil estabelecido Representa formar a capacidade para pensar e fazer o trabalho esperado pela profisso Sem informaes Sem informaes Sem informaes Representa um ideal difcil de ser atingido Representa um grande desafio, implicando na leitura permanente para identificar as competncias exigidas pelo mercado, as competncias prvias dos alunos e as competncias necessrias aos docentes Resultados como so aferidos No se aplica A partir do contato com os alunos, dos resultados apresentados nos trabalhos finais de curso e de retorno dado por egressos No havia avaliao precisa do processo Buscavam-se informaes em fontes como o trabalho interdisciplinar e no prprio aluno No havia acompanhamento da parte da coordenao Sem informaes Sem informaes Havia poucos dados e seria prematuro tirar concluses, pois a primeira turma tinha acabado de se formar Fonte: Dados da pesquisa. 377 QUADRO 20 Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 3 6 Organizao curricular Perfil Momento em que foi definido Sem informaes Modificado quando da ltima alterao curricular, no primeiro semestre de 2004. Afetou a estrutura curricular e as competncias, habilidades e atitudes Competncias Momento em que foram definidas Sem informaes Competncias, habilidades e atitudes foram modificadas quando da ltima alterao curricular Explicitao no projeto/ plano de ensino Explicitadas nos planos de ensino de cada disciplina as habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais Explicitadas no projeto do curso. Porm, no explicitadas separadamente, por disciplinas. Logo, no constavam nos planos de ensino Currculo ltima alterao Primeiro semestre de 2004 Primeiro semestre de 2004 Participantes da ltima alterao Coordenao Pedaggica, Coordenao de Curso e professores Comisso composta pelo Coordenador de Curso e dois professores e grupos de trabalho compostos pelos demais professores Processo de elaborao Sem informaes Sem informaes Fontes de informao para elaborao Professores e alunos, por meio dos resultados das avaliaes semestrais Sem informaes Disciplinar ou modular Disciplinar. Dava-se importncia interdisciplinaridade como forma de evitar a compartimentao disciplinar Disciplinar Motivos no adoo organizao modular Sem informaes No se tinha pensado na organizao modular. Essa idia no passava pela graduao No se tinha pensado na organizao modular. Essa idia no passava pela graduao Transversalidade Trabalho com os professores ainda estava em fase inicial. Conceito ainda pouco claro para os docentes Competncias transversais eram trabalhadas por meio dos trabalhos interdisciplinares, presentes do 1 o ao 6 o perodo do curso 378 QUADRO 20 Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 3 6 Contedos Explicitao no projeto/ planos de ensino Explicitados nos planos de ensino Explicitados nos planos de ensino na forma de unidades e subunidades Quem definiu Ementas: definidas pela Coordenao e Curso Contedos: definidos pela Coordenao de Curso juntamente com os professores Coordenador de Curso juntamente com os professores de cada disciplina Associao com as competncias As habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais estavam presentes nos planos de ensino e serviam de base para a definio dos contedos Contedos estabelecidos com base nas competncias Presena elementos saber-fazer Presentes na forma de habilidades procedimentais Saber-fazer associado aos contedos tericos Presena elementos saber-ser Presentes na forma de habilidades atitudinais Os professores inseriam no contedo questes relacionadas aos comportamentos e atitudes, como tica e postura Transmisso de conhecimentos versus formao de competncias As provas analisadas pela Coordenao Pedaggica indicavam dificuldades dos docentes para definir as atividades relacionadas ao saber-fazer e ao saber-ser. Privilegiam questes do tipo cite, identifique e enumere O curso privilegia a transmisso de conhecimentos tanto quanto a formao de competncias. Contudo, havia professores que enfatizavam o conhecimento Mtodos de ensino/aprendizagem Princpios orientadores Quais Utilizava-se um pouco do trabalho de Antoni Zabala que tem, entre as sua publicaes, o livro como trabalhar os contedos procedimentais em aula No havia uma linha especfica. Buscava-se a interao no processo de aprendizagem Metodologias de resoluo de problemas Situaes-problema Trabalhar com problemas era uma sugesto do curso. Utilizavam-se estudos de casos Utilizados estudos de casos Quem elabora Elaborados pelos professores ou presentes em livros Professores e alunos que atuam no mercado Referncia a casos reais Referentes a casos reais ou fictcios Referentes a casos reais ou fictcios 379 QUADRO 20 Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo (Continua) Instituio Categorias/Subcategorias 3 6 Teoria e prtica Como aproxima Por meio do uso de estudos de casos, de visitas tcnicas, da participao do aluno em feiras, dos trabalhos dados pelos docentes e de exemplos dados Por meio do uso de estudos de casos, da participao em projetos em empresas, de estgios, de trabalhos em grupo e do trabalho interdisciplinar Formao em alternncia Quais momentos/perodos Estgio supervisionado (320h) , a partir do 5 o perodo Estgio supervisionado (120h), no 7 o e no 8 o perodo Trabalho em equipe Valorizao/institucionalizados Sim. Poderia contribuir para o aluno aprender a dividir e respeitar o outro; possibilita a interao entre alunos de diversos cursos. J ogos de empresas e projetos desenvolvidos para feiras Sim. Trabalho interdisciplinar (do 1 o ao 6 o perodo)
Mtodos Quais/institucionalizados Estudos de casos, aulas expositivas, trabalhos a partir de filmes. Era cobrado do professor o uso de procedimentos que estimulassem a ateno do aluno. Porm, cabia a cada professor definir os mtodos a utilizar Estudos de casos, trabalhos em grupo, aulas expositivas, seminrios, minicursos e oficinas. Buscava-se a constante diversificao. Porm, cabia a cada professor definir os mtodos a utilizar Instrumentos utilizados em atividades de trabalho Quais Sem informaes Software estatstico Minitab, usado nas aulas nos laboratrios de informtica Conhecimentos contextualizados na ao Como Havia expectativas nesse sentido. Porm, no havia informaes a esse respeito Muitos professores tinham dificuldades. Acreditavam que contextualizar daria trabalho e estenderia o contedo Processo de avaliao Avaliaes Privilegiam a aquisio de conhecimentos A orientao era de que os professores elaborassem provas que equilibrassem a avaliao das habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais. Contudo, percebia-se que era privilegiada a avaliao de conhecimentos Era dada nfase aos conhecimentos, habilidades e atitudes no curso. Porm, havia uma cultura entre os professores de avaliar s o conhecimento 380 QUADRO 20 Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo (Concluso) Instituio Categorias/Subcategorias 3 6 Formas para medir desempenho Sem informaes Sim. Por meio das apresentaes de trabalhos desenvolvidos no semestre Formas para verificar capacidade de aplicao do conhecimento Sem informaes Sim. Por meio dos trabalhos realizados e das apresentaes Avaliao aps cada atividade Esperava-se que a avaliao fosse processual. Vinte e cinco pontos deveriam ser distribudos em diversas avaliaes que tivessem pouco valor. Porm, havia professores que ainda acumulavam muitos pontos em uma ou poucas avaliaes Nem sempre a avaliao era processual, pois nem todos os professores avaliavam aps a realizao de cada atividade ou ao final de cada semestre. Havia uma cultura de se avaliar somente ao final, acumulando unidades e pontos Existncia de reavaliao Alguns professores faziam reavaliao quando identificavam dificuldades na aprendizagem. Outros, porm no aceitavam fazer reavaliao Alguns professores faziam reavaliao quando identificavam resultados ruins Configurao do processo Vinte e cinco pontos distribudos em pequenas avaliaes. Os restantes 75 pontos eram distribudos em trs provas de 20, 25 e 30 pontos Cinqenta pontos eram distribudos no decorrer do semestre, na forma de Avaliao da Aprendizagem em Processo. Os restantes 50 pontos eram distribudos em uma nica avaliao, ao final do semestre Papis dos sujeitos Docentes Centralizao do conhecimento versus facilitao do processo Professores ainda eram vistos como centralizadores do processo de ensino-aprendizagem. Porm, a autonomia do aluno era vista como importante pelo curso Privilegiava-se o papel do professor facilitador da aprendizagem. Porm, havia professores que resistiam, centralizando tudo em si mesmos Discentes Sujeito de sua formao Deveriam ser vistos como sujeitos de usa prpria formao. Porm, para que isso acontea necessrio que o professor esteja convencido a esse respeito Privilegiava-se a questo do aluno como co-participante do processo, pois acreditava-se que ele levava uma bagagem grande para o curso e que deveria ser socializada Fonte: Dados da pesquisa.
381 7 CONCLUSES Este trabalho, desenvolvido com base em pesquisas realizadas em 12 Instituies de Educao Superior 83 localizadas em Belo Horizonte, Minas Gerais, entrevistou 25 pessoas entre diretor de faculdade, consultor, chefe de departamento, coordenador de curso, coordenador pedaggico e docente, todos envolvidos em processos de formulao/reestruturao de projeto pedaggico e da matriz curricular. Os resultados obtidos nessas entrevistas, realizadas em trs fases, so apresentados, de maneira consolidada, na seqncia. Os recursos relacionados infra-estrutura das Instituies, disponibilizados para os alunos e/ou professores, foram agrupados em: fsicos, tecnolgicos, de suporte e financeiros. Alguns foram citados como importantes, porm no disponibilizados, tais como: ncleo didtico-pedaggico, estrutura para utilizao do jogo de empresas, recursos tecnolgicos que poderiam melhorar a interao entre aluno e professor, inclusive fora da sala de aula e recursos que poderiam melhorar as condies de temperatura nas salas de aula. Tambm foram mencionados recursos que se apresentavam em quantidade considerada insuficiente ou que precisariam ser melhorados: maior quantidade de projetores de multimdia e equipamento de DVD, melhoria no isolamento acstico entre as salas de aula e melhoria dos servios de suporte administrativo ao ensino. De outro lado, quando os entrevistados na terceira fase da pesquisa de campo foram questionados a respeito da existncia nos cursos de instrumentos utilizados em atividades reais de trabalho, o nico exemplo dado foi o uso do software estatstico Minitab, em uma das Instituies.
83 Faz-se a ressalva de que a anlise que se segue contempla os achados em 10 IES apenas, pois constatou-se que duas Instituies participantes da primeira fase da pesquisa de campo no tinham projetos pedaggicos, implementados ou em construo, que tivessem a noo de competncias, de alguma forma, inserida. 382 Algumas consideraes foram feitas por diversos entrevistados a respeito da infra- estrutura existente, conforme se segue: era a infra-estrutura normal, ou seja, aquela que toda escola tinha; ela era suficiente para atender aos objetivos propostos pelo curso; havia tudo que era necessrio, porm o entrevistado duvidava se a quantidade, qualidade e forma de acesso eram suficientes para atender s necessidades do curso. Em relao sua contribuio para a formao de competncias no aluno, algumas observaes foram feitas: a Instituio no media esforos para possibilitar a infra-estrutura que pudesse contribuir para a boa qualidade da aula; at a ausncia de infra-estrutura adequada poderia contribuir para formar competncias, na perspectiva de que o aluno aprenderia a trabalhar com recursos escassos; e o uso inadequado de equipamento multimdia prejudicou, num certo momento, o processo e ensino-aprendizagem, pois foi dada nfase ao meio em detrimento do processo propriamente dito. A infra-estrutura era considerada, genericamente, como um suporte/meio que facilitava e melhorava as condies para desenvolver as competncias necessrias, tanto para o professor quanto para o aluno. Assim sendo, ela era importante, porm no essencial para formar competncias. Por fim, ressalta-se na literatura que, em relao aos procedimentos de ensino, um elemento importante seria a adoo, como meios de ensino e recursos didticos, dos mesmos instrumentos utilizados na atividade de trabalho (ARAJ O, 2001, p. 52). Perrenoud (1999), por seu lado, faz meno ao uso preferencial, no contexto da formao de competncias, de softwares didticos e aplicativos, como editores de textos, programas de desenhos ou gesto de arquivos, planilhas e calculadores, para exemplificar, que so os auxiliares dirios das mais diversas tarefas intelectuais (p. 62). Em ltima anlise, isso significaria, ao menos parcialmente, reinventar meios de ensino em funo de uma pedagogia das competncias (PERRENOUD, 1999). 383 As competncias definidas para os egressos dos cursos tinham sido identificadas, basicamente, a partir das seguintes fontes: DCN dos cursos de graduao (Parecer CNE/CES n. 146/2002), ENC-provo realizado entre 1996 e 2003, Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao, pesquisas realizadas no mercado de trabalho, a fim de identificar o perfil requerido pelas organizaes, pesquisa em universidades, e os prprios professores, a partir de sua percepo e experincia. Assim, verificou-se que as IES se orientavam para o desenvolvimento de competncias, que tinham sido identificadas, basicamente, a partir da anlise realizada por outros agentes sociais, e no a partir de processos prprios de anlise. Dessa forma, no foi possvel saber qual abordagem foi utilizada para identificar tais competncias. Na maior parte das instituies, essas competncias estavam explicitadas nos projetos pedaggicos dos cursos, aparecendo com a denominao de competncias e habilidades, conhecimentos e habilidades, somente habilidades ou, ainda, competncias ou capacidades. A despeito da existncia desse rol de competncias, no se verificou a presena de normas de competncia nos cursos pesquisados, lembrando-se que uma norma inclui, usualmente, a unidade e os elementos de competncia, as evidncias e os critrios de desempenho, o campo de aplicao, as evidncias de conhecimento e o guia para a avaliao (VARGAS E CASANOVA E MONTANARO, 2001). Por fim, infere-se que, se existia nos cursos pesquisados algum tipo de norma de competncia, essa seria de domnio dos prprios professores, no representando, portanto, o resultado de um processo articulado no curso como um todo, que alinharia requisitos do corpo docente, espaos, recursos didticos, metodologias, recursos tecnolgicos e as atividades profissionais aos critrios de realizao. Todos esses, elementos considerados no desenho da formao, como afirmam Vargas e Casanova e Montanaro (2001). 384 Em relao ao desenvolvimento de competncias, diversas atividades foram citadas e tambm foram explicitadas as formas como poderiam contribuir nesse processo, como a seguir: - Iniciao cientfica: leva o aluno a estudar mais e alm daquilo que oferecido pelo curso, o que possibilita uma viso mais ampla e crtica; desenvolve o pensamento cientfico e o esprito de investigao; desenvolve a competncia de pesquisador; cria o hbito da leitura de textos cientficos; possibilita adquirir maior rigor de anlise e leitura; desenvolve perfil acadmico; desenvolve habilidade metodolgica; e desenvolve competncias tcnicas. - Estgio: associa teoria e prtica; desenvolve viso crtica sobre a prtica; desenvolve habilidades atitudinais; possibilita a reviso de comportamentos; desenvolve todas as competncias consideradas necessrias pelo curso; e fornece feedback dos contedos desenvolvidos. - Intercmbios: forma de os estudantes compartilharem experincias, vivenciarem outras realidades e adquirirem conhecimentos em outras reas diversas. - Empresa Jnior: possibilita integrar teoria e prtica, funcionando como simuladora do universo empresarial; desenvolve postura gerencial e empreendedora; e possibilita aperfeioar os conhecimentos adquiridos; - Monitoria: contribui para encaminhar o aluno para a rea acadmica. - Atividades complementares (de diversas naturezas): possibilitam ao aluno buscar atividades focadas em sua rea de interesse; e favorece a formao do indivduo cidado. - Eventos temticos (diversos): desenvolvem competncias essenciais ao gestor, relacionadas aos temas especficos de cada evento. - Incubadora: possibilita aprendizado para montar e gerir uma empresa. - TCC: permite assimilar uma nova leitura organizacional. 385 - Exposio de arte: desenvolve capacidade crtica; possibilita enxergar novas alternativas; e amplia a viso de mundo. Alm dessas, outras atividades foram citadas. Contudo, no foi mencionada a sua contribuio para o desenvolvimento de competncias nos alunos, como: participao em projetos de consultoria dos professores, visitas tcnicas, participao em jogos de empresa, realizao de aulas fora do espao da IES e atividades relacionadas extenso. Isso posto e a despeito de a maioria das IES ter identificado e normalizado um rol de competncias para o egresso, alm de haver uma srie de recursos que poderiam contribuir para o desenvolvimento dessas competncias, no se pode afirmar, em nenhum dos casos, que a insero da noo de competncias nos cursos tenha representado uma real alterao no processo de formao. Diversas observaes feitas pelos entrevistados colocaram em dvida se realmente os cursos estavam direcionados para formar competncias, com explicado a seguir: a) um entrevistado afirmou que apesar de a noo de competncias estar presente na proposta de projeto pedaggico, o processo continuaria convencional quanto sua operacionalizao. Por trs dos processos de reformulao do curso havia muito mais uma lgica de se fazer um grande remendo do que efetivamente alterar a concepo do processo formativo; b) os dois entrevistados em uma IES apresentaram discordncia. Enquanto um acreditava que havia no curso orientao para a formao de competncias, o outro, no; c) o entrevistado em uma IES disse que j era uma evoluo ter a estrutura desenvolvida e colocada no papel, mas que ainda era preciso pensar a respeito da implementao e operacionalizao do modelo baseado na formao de competncias; d) em dois casos os entrevistados explicitaram que havia expectativas de que a forma como os professores davam aulas tivesse sido alterada em funo de formar competncias, porm eles no sabiam dizer quais as mudanas haviam ocorrido em funo disso; e) um entrevistado disse que no havia no curso acompanhamento 386 do processo de ensino e aprendizagem quanto formao de competncias; f) um entrevistado afirmou, de um lado, que o curso desenvolvia competncias; de outro, declarou que isso no acontecia de forma clara, explcita. Entendia-se que o aluno teria adquirido as competncias previstas se tivesse sido aprovado nas disciplinas. Isso, partindo-se do pressuposto de que as competncias tinham sido trabalhadas naquela mesma disciplina; g) no curso de uma IES no haviam sido identificadas e normalizadas as competncias a formar; e h) o entrevistado afirmou que o professor tinha autonomia quanto sua prtica na sala de aula, no havendo qualquer tipo de direcionamento por parte da Instituio sobre como essa prtica deveria ocorrer. Nesse sentido, a IES podia ter expectativas de que as competncias estivessem sendo desenvolvidas, porm no a garantia. De outro lado, parecia haver a crena subjacente de que a noo de competncias sempre esteve presente, implicitamente, nos cursos. Como exemplo, um entrevistado disse acreditar que os professores, de alguma maneira, incorporavam o estadodaarte de suas respectivas reas. Alm disso, a respeito do perfil do egresso, ele entendia que, apesar de no estar formalmente delineado no curso, haveria unanimidade entre os professores quanto sua definio, como se fosse algo que pairasse na cabea de todos eles. Outro entrevistado entendia que, apesar de o termo competncias ser novo no mbito das organizaes e do ensino, os seus pressupostos sempre estiveram presentes na forma de perfis predefinidos. Assim, de forma no explcita e no sistematizada, essa noo permeava o curso. Sobre isso, so feitas as ponderaes que se seguem. De um lado, estavam presentes nos cursos condies e prticas que poderiam possibilitar a formao de competncias, integrando conhecimentos, habilidades e atitudes; de outro, quanto ao processo de ensino e aprendizagem em si, parece no ter sido superado o modelo de transmisso de conhecimentos, o que ficou evidenciado na terceira fase da pesquisa. 387 A esse respeito, Vargas e Casanova e Montanaro dizem que o debate a respeito da formao de competncias impe O desafio de ser capaz de superar um papel preponderantemente transmissor de conhecimentos e habilidades para assumir o de gerar competncias, capacidades para o trabalho, adaptao a mudanas, raciocnio, compreenso e soluo de situaes complexas; em suma, uma formao que se oriente para a gerao de competncias (VARGAS E CASANOVA E MONTANARO, 2001, p. 69, traduo nossa).
Segundo os entrevistados na terceira fase, o processo de avaliao evidenciava que a aquisio do conhecimento que era privilegiada nos cursos, pois a tendncia dos professores era de cobrar do aluno somente o conhecimento em detrimento do saber-fazer e do saber-ser. Ressalta-se aqui a importncia do processo de avaliao, uma vez que a certificao das competncias ocorre a partir da evidncia de seus conhecimentos e de seu desempenho. A avaliao se realiza com base na norma de competncia e serve de diagnstico, pois compara- se o desempenho com o que foi estabelecido na norma. Nesse sentido, a avaliao de competncias apresenta-se como processo crucial para a certificao (VARGAS E CASANOVA E MONTANARO, 2001). Por fim, esses autores afirmam que [...] quando a formao se orienta no s com base em perfis de competncias previamente identificados, mas sim, organiza tambm processos de ensino/aprendizagem orientados gerao do saber, do saber fazer e saber ser, bem como sua mobilizao para enfrentar novas situaes, ento se estar diante de um processo de formao baseada em competncias (VARGAS E CASANOVA E MONTANARO, 2001, p. 70, traduo nossa).
A questo relacionada ao processo de avaliao outro aspecto que leva inferncia de que os cursos investigados no estavam direcionados para a formao de competncias nos alunos. Isso porque, na maioria dos casos, ou foi dito que no se avaliavam competncias ou ento no ficou claro, a partir da fala dos entrevistados, como que isso acontecia. A seguir so sintetizadas as colocaes feitas pelos entrevistados em algumas IES: - Entre os dois entrevistados numa mesma IES, houve consenso de que os professores no avaliavam competncias, e sim o conhecimento. 388 - O modelo baseado na formao de competncias existia formalmente, mas havia uma dificuldade real, vinda dos professores, de se colocar em prtica, em termos tanto de desenvolver como de avaliar. - Havia direcionamento da IES no sentido de que os professores realizassem um processo de avaliao processual. Contudo, isso nem sempre ocorria, devido cultura dos professores de ajuntar contedos para ento aplicar uma avaliao. Assim, acreditava-se que alguns utilizavam o sistema processual e avaliavam competncias, enquanto outros, no. - No existiam meios formais nas disciplinas para avaliar a aquisio de competncias pelos alunos. - Se, de um lado, afirmou-se que se buscava avaliar competncias em todas as avaliaes, de outro, foi dito que isso no acontecia de forma explcita. - Em outra IES, o entrevistado afirmou que no se avaliavam competncias no curso. - O processo de avaliao era percebido como bastante tradicional, ou seja, basicamente era avaliado o conhecimento. De outro lado, parecia haver a crena subjacente de que os professores a partir do momento em que os cursos tinham identificado e normalizado um rol de competncias para o egresso, alm de oferecer as condies estruturais necessrias iriam planejar e desenvolver toda a sua prtica de maneira a form-las, mesmo que isso no envolvesse o processo de avaliao. Ainda, em alguns casos, entendia-se que, por meio de controles externos, a formao de competncias poderia ser atestada. Um exemplo disso seria a insero do aluno ou egresso do curso no mercado de trabalho. A respeito do processo de avaliao, ressalta-se o pensamento de Perrenoud (1999, p.77), segundo o qual se a abordagem por competncias no transformar os procedimentos 389 de avaliao o que avaliado e como avaliado , so poucas as suas chances de seguir adiante. As competncias requeridas ao corpo docente tinham sido identificadas e normalizadas nos projetos pedaggicos de duas instituies. Em um outro caso, havia um cdigo de posturas, que deveria embasar o comportamento dos professores no trato com o aluno. Ainda, em alguns casos, verificou-se que se entendia por competncias do corpo docente a sua formao, experincia acadmica e profissional. Alm disso, constatou-se que, a despeito de no estarem normalizadas, na maioria dos casos, foi citado algum tipo de competncia esperada no docente. Em nenhum desses casos, contudo, foi possvel saber a respeito da forma como essas competncias tinham sido identificadas e, logo, qual o tipo de abordagem utilizada. Entendia-se, genericamente, que vinham sendo encontradas as competncias desejadas nos professores. Porm, ressalvas foram feitas, tendo-se como exemplo as que se seguem: - Em termos de conhecimento, sim, porm, de gerenciamento da aprendizagem, no. - Em um nvel mais simples sim, porm, se houvesse aprofundamento e maior detalhamento das competncias, talvez fossem encontrados gaps. - s vezes, era necessrio contratar um professor em curto espao de tempo para substituir professores afastados, por exemplo, para cursar mestrado ou doutorado, e, nesses casos, acabava-se por abrir mo de algum critrio como a experincia em docncia. Foram ressaltadas as carncias de cunho didtico-pedaggico, o que, segundo o entendimento de alguns, era resultado da prpria formao dos docentes que atuavam no nvel superior de ensino, que no enfatizava esse tipo de conhecimento. De outro lado, no se verificaram aes nessas instituies, de forma generalizada, que espelhassem maiores investimentos nesse campo. Alguns entrevistados, por sua vez, 390 demonstraram perceber a importncia de se investir nessa rea, a fim de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, conforme verificado em colocaes como: - Falta um ncleo que trabalhe a questo didtico-pedaggica. No dar importncia a isso, seria a mesma coisa de as empresas no se preocuparem com o desenvolvimento das competncias gerenciais dos seus gerentes. - Muitos professores, quando entravam na Instituio, nunca tinham estado diante de uma turma. Eles terminavam cursos stricto sensu e viravam professores. - A Instituio vinha tendo a preocupao de possibilitar aos professores conhecer novas tcnicas de ensino para que pudessem fazer melhor o trabalho em sala de aula. - O entrevistado no se recordava de programas institucionais nos ltimos dez anos (at 2005) que fossem voltados para mtodos pedaggicos, apesar de essa ser uma demanda colocada por alguns professores. - Era necessrio capacitar os docentes nesse sentido, pois havia casos de professores que eram muito capacitados em termos de experincia de mercado ou que tinham timo perfil acadmico, mas que no tinham prtica pedaggica adequada. Verificou-se, ainda, que os investimentos feitos pelas IES no seu corpo docente estavam voltados para a ajuda de custo para programas de mestrado e doutorado, para a participao em eventos nos quais os professores tivessem publicaes, financiamento de pesquisas e realizao de eventos internos, de diversas naturezas, incluindo-se a alguns no campo didtico-pedaggico. Sobre os eventos didtico-pedaggicos, por sua vez, um entrevistado fez ressalva de que eram muito genricos e no atendiam a necessidades especficas dos docentes. Partindo-se dessas constataes e da fala de alguns entrevistados, parecia haver a expectativa de que os professores aderissem s propostas feitas nos projetos pedaggicos dos cursos, ajustando a sua prtica a partir de sua prpria iniciativa e conhecimento. Nesse 391 sentido, no que tange ao processo de formao de competncias nos alunos, poderia haver a crena subjacente de que entre os saberes dos docentes estaria includo saber formar competncias. Ressalta-se que no se trata, aqui, de supervalorizar os saberes didtico-pedaggicos, mas de reconhecer que no basta ao professor conhecer suas matrias de ensino. 84 Outros saberes auxiliam a alicerar a docncia (PINTO, 2006). 85
Por fim, chama-se ateno para o pensamento de Perrenoud (1999), que ilustra aquilo que se espera dos professores no mbito de um ensino baseado na formao de competncias, como se segue: Formar em verdadeiras competncias durante a escolaridade geral supe e talvez estejamos comeando a entend-lo uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de dar a aula e, afinal de contas, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais (p. 53).
A avaliao das competncias requeridas do corpo docente para ingresso nas IES ocorria, na maior parte dos casos, por meio de processos que envolviam: anlise de currculo, apresentao de uma aula para uma banca examinadora e entrevista. Tambm foram citados casos de aplicao de provas de conhecimentos especficos sobre o tema da disciplina e redao. A experincia profissional/base prtica e a titulao/formao acadmica foram os critrios que prevaleceram na contratao de professores, seguidos da habilitao na rea da disciplina e didtica/clareza na exposio. Em alguns casos, foi dito que se apostava na titulao e/ou na experincia profissional como forma de tentar garantir maior margem de acerto na escolha do professor.
84 A esse respeito, Pinhel (2006, p. 9) diz que a competncia docente est associada no apenas aos saberes (conhecimentos) que o professor precisa ter, mas tambm intimamente ligada s capacidades e habilidades que, em situaes complexas e principalmente em tempo real, permitem eclodir esquemas de pensamento que possibilitem a mobilizao, a orquestrao e a sistematizao de recursos pertinentes para a aplicao destes saberes [...]. Tambm, para mais informaes sobre o assunto, cf. TARDIF, 2004. 85 Pinto (2006) classifica esses saberes da seguinte forma: saberes do conhecimento do campo especfico; saberes didtico-pedaggicos; saberes de interveno social; e saberes relacionais. 392 Conforme disse um entrevistado, havia uma cultura na Instituio de que a titulao conferiria ao candidato a competncia necessria para o seu ingresso. Em alguns casos, verificou-se, ainda, que se entendia por competncias do corpo docente a sua formao, experincia acadmica e profissional. Nesse sentido, infere-se que essas Instituies tambm poderiam estar considerando que, se os professores preenchiam esses requisitos, eles tinham, ento, as competncias necessrias ao exerccio de sua atividade. Outra constatao foi a de que os processos seletivos poderiam vir a ser simplificados, bem como reduzidas as exigncias quanto ao perfil desejado do docente, em caso de necessidade de contratao em curto espao de tempo, devido ao afastamento repentino de determinados professores (para capacitao, por exemplo). Em relao seleo de professores verificou-se, ainda, segundo a perspectiva de um dos entrevistados, que, basicamente, mediam-se os conhecimentos, a capacidade de desenvolvimento do contedo e alguns aspectos elementares quanto atitude. Outras capacidades, como a conduo do processo de ensino-aprendizagem, s ficavam visveis quando o professor estivesse em atuao. Tambm foi dito, em outro caso, que no era possvel avaliar a competncia tcnica do professor, e por isso apostava-se na sua formao, titulao e experincia profissional. Aps a sua contratao, o professor era avaliado, basicamente, pelos alunos, que participavam de processos de avaliaes formais ao final de cada semestre. Tambm, informalmente, era comum s Coordenaes de Curso ouvirem os estudantes a respeito do andamento das aulas e da atuao dos professores. Segundo colocaes feitas pelos entrevistados, alguns fatores dificultavam esse processo de avaliao, tais como: desinteresse dos alunos em participar; falta de imparcialidade do aluno, que buscava atender a seus prprios interesses; e cultura de 393 resistncia dos prprios professores avaliao. Tais dificuldades, por seu lado, poderiam levar a distores nos resultados aferidos nesses processos. Na maior parte das Instituies, o estabelecimento de competncias para os egressos dos cursos tinha influenciado a organizao curricular no que se refere definio das disciplinas presentes na matriz curricular e a seus contedos. Houve casos em que elas afetaram disciplinas e contedos, e casos em que somente os contedos. Em um caso apenas o entrevistado disse que, primeiro, foram estabelecidas as disciplinas que comporiam o currculo e, depois, que seriam ento revisadas as competncias que deveriam ser formadas a partir daquelas disciplinas. Nesse ltimo caso, verifica-se uma inverso diante daquilo que se prope enquanto um sistema de formao baseado em competncias, conforme a perspectiva de Vargas e Casanova e Montanaro (2001). Segundo esses autores, a partir da identificao e normalizao dos elementos de competncia que se faz o desenho da formao, o que inclui, entre outros, a definio dos mdulos (ou disciplinas, quando for o caso). Verificou-se, na maior parte dos cursos, que eram os seus coordenadores, s vezes, juntamente com os professores, que definiam as disciplinas e os seus contedos. De outro lado, em alguns casos, foi possvel verificar que cabia aos professores definir os mtodos a serem empregados no processo de ensino-aprendizagem. Devido a isso, parecia haver um quase desconhecimento por parte dos dirigentes dos cursos quanto maneira como os professores atuavam em sala de aula no que se refere forma como conduziam as aulas, s metodologias utilizadas e ao processo de avaliao. Assim sendo, no foi possvel saber, por meio dos entrevistados, como os professores atuavam e se essa atuao estava direcionada para a formao de competncias nos alunos. Porm, na terceira fase da pesquisa algumas informaes foram obtidas. Um dos entrevistados percebia dificuldades nos professores no sentido de estabelecer quais atividades se 394 relacionavam ao desenvolvimento de determinadas competncias, em especial aquelas que diziam respeito ao saber-fazer e ao saber-ser. Em outro curso, o entrevistado percebia que a maior parte das aulas tendia a se concentrar no mtodo expositivo, tradicional. Ressalta-se que, em geral, o espao da sala de aula parecia ser totalmente entregue aos professores, cabendo a eles definir todo o planejamento e a operacionalizao do processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira, entende-se que a forma como isso seria feito dependeria dos pressupostos, interesses, conhecimentos e da experincia de cada docente, cada um com a sua peculiaridade. Por fim, a respeito dessa atuao docente, o pensamento de Perrenoud (1999) traz alguns pontos para reflexo. Segundo ele, a maioria dos professores teve formao em escolas que se centravam nos conhecimentos, e por isso sentem-se vontade nesse modelo (p. 82). Dessa forma, ele acrescenta que [...] para muitos docentes, a abordagem por competncias no diz nada, pois nem sua formao profissional, nem sua maneira de dar aula predispem-nos para isso. Essa prtica parece-lhes pertencer tagarelice pedaggica, a uma estimulao sociocultural boa apenas para os centros de lazer ou, no mnimo, ao andar inferior do edifcio escolar. Enquanto permanecerem nessa lgica, a identidade dos professores estar garantida, pois eles se limitaro a ensinar conhecimentos e a avali-los (PERRENOUD, 1999, p. 82).
Em relao aos pressupostos destacados na pesquisa, os resultados obtidos indicam o seguinte: P1 A insero da noo de competncias nos cursos no significa que tenha havido mudanas no processo de formao. A partir das informaes obtidas, considera-se esse pressuposto parcialmente confirmado. Como dito anteriormente, no se pode afirmar que o processo de formao realmente estivesse baseado na formao de competncias nos alunos. De um lado, alguns indcios apontam que no, tais como: a no existncia, ao menos formal, de uma norma de competncia que pudesse subsidiar o desenho da formao; a tendncia apontada quanto 395 adoo do modelo de transmisso de conhecimentos em detrimento da formao de competncias; a manuteno de um sistema de avaliao que privilegiava a aquisio do conhecimento, e no a demonstrao de desempenhos e a capacidade de aplicao do conhecimento; e a aparente expectativa de que os professores direcionassem a sua prtica para a formao de competncias, sem contudo, assegurar-se de que os mesmos tivessem as condies necessrias ou soubessem como faz-lo. De outro lado, considerar esses sinais como representativos da realidade de cada curso como um todo poderia levar a se incorrer no erro de desconsiderao das peculiaridades da atuao de cada um dos docentes nos cursos. Para que se pudesse confirm-los genericamente, seria ento necessrio conhecer essa atuao, por intermdio dos prprios professores, investigando como eles efetivamente realizam a sua prtica tendo-se em conta quais os princpios que lhe do embasamento, qual a forma utilizada para transmitir os contedos, quais metodologias so efetivamente utilizadas e como o processo de avaliao se configura, entre outros.
P2 Nos cursos pesquisados no h direcionamento da prtica docente para a formao de competncias. A partir das informaes obtidas, considera-se este pressuposto confirmado. As constataes que levaram a essa afirmao apresentam-se a seguir: a no existncia formal de uma norma de competncia que subsidiasse o desenho da formao; em algumas IES no se verificaram aes no sentido de informar ao corpo docente que competncias se esperava formar nos alunos; os dirigentes dos cursos no intervinham no planejamento e na operacionalizao do processo de ensino-aprendizagem, que cabiam ao professor definir, segundo seus princpios, conhecimentos e experincia; e foram demonstradas apenas 396 expectativas de que os professores elaborassem todo o processo de aprendizado em funo da formao de competncias.
P3 A Pedagogia das Competncias no norteia os cursos investigados. A partir das informaes obtidas, considera-se este pressuposto confirmado. Havia indcios, a partir das diversas constataes feitas nas trs fases da pesquisa, de que essa abordagem pedaggica ainda era pouco conhecida. Se, de um lado, alguns de seus elementos estavam presentes nos cursos, de outro, isso no significava que houvesse uma orientao sistematizada e articulada, de forma global, entre todos os elementos que compunham o processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, foi observado que a Pedagogia das Competncias em nenhum dos casos foi citada como a abordagem pedaggica na qual se embasaram as reflexes para a construo ou reformulao dos projetos pedaggicos, sendo que em parte dos cursos os entrevistados no tinham informaes a respeito dos princpios que serviam de orientao a tais projetos.
Limitaes do estudo e recomendaes de estudos futuros Entre as limitaes encontradas, ressaltam-se duas de cunho metodolgico, consideradas mais significativas neste estudo. O mtodo escolhido estudo de caso tem como limitao a validade dos resultados apenas para o caso que se estuda, no sendo possvel a generalizao estatstica para o universo (YIN, 2001). Assim, alm de no ser possvel a generalizao dos dados para os demais cursos de Administrao, no se pode generaliz-los para outros cursos da mesma rea e tambm para outras reas do conhecimento. Dessa maneira, recomenda-se que sejam realizados estudos em outras reas, de forma comparativa, uma vez que reas diferentes podem estar absorvendo de forma diferenciada a noo de competncias em seus cursos. 397 Outra limitao diz respeito aos informantes da pesquisa: dirigentes dos cursos, coordenadores pedaggicos e membros do corpo docente que tinham participado de processos de construo/reestruturao dos projetos pedaggicos. Esses foram escolhidos em vista de sua representatividade, tendo sido considerados aqueles que conheceriam os cursos como um todo, bem como os seus projetos pedaggicos e, logo, informaes em quantidade e qualidade poderiam fornecer a seu respeito. No entanto, algumas questes, em especial aquelas que diziam respeito atuao dos docentes, foram respondidas parcialmente ou ficaram sem respostas, uma vez que esses sujeitos tinham informaes apenas parciais quanto quilo que acontecia no espao da sala de aula (formas de transmisso, metodologias utilizadas, processo de avaliao). Dessa maneira, recomenda-se a realizao de investigaes que abordem o assunto sob a perspectiva de outros grupos e outros sujeitos, tais como professores e alunos.
Contribuies do estudo O estudo realizado tem como contribuio trazer luz informaes e reflexes a respeito de uma rea ainda no suficientemente explorada no contexto nacional, que diz respeito utilizao da noo de competncias no mbito do ensino superior em especial, os cursos de graduao em Administrao. Promove uma conversa entre educao e cursos de Administrao, bem como desperta para a necessidade de se repensar a utilizao da abordagem por competncias no mbito do ensino superior. As reflexes geradas suscitaram novos questionamentos, que sugerem outras reflexes acerca do tema: - As reais possibilidades de utilizao, no nvel superior de ensino, nas diferentes reas do conhecimento, de um modelo que parece ser adequado educao bsica, especialmente no que diz respeito esfera da educao profissional. - Os desafios enfrentados no planejamento, desenvolvimento e avaliao de competncias. 398 - As implicaes quanto ao uso dessa noo no mbito da educao superior, considerando- se as questes ideolgicas que cercam a noo de competncias. - A profissionalizao dos docentes. Essas, entre outras, representam novas inquietaes que foram suscitadas a partir deste estudo e que poderiam, por sua vez, servir de objeto a novos estudos na rea, promovendo o aprofundamento e o amadurecimento acerca da formao de competncias no ensino. 399 REFERNCIAS ALBARELLO, Luc et al. Prticas e mtodos de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva, 1997.
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409 APNDICES APNDICE A ROTEIRO DE ENTREVISTA Primeira fase A Insero da Noo de Competncia no Curso de Graduao em Administrao
Processo de insero da noo de competncia no curso 1. O conceito de competncias est inserido no currculo do curso de graduao em Administrao? 2. Como a escola define competncias? 3. Quando a escola iniciou o processo de definio do perfil de competncias? 4. O que levou a escola a adot-lo? 5. Quem participou da definio do perfil de competncias e das estratgias de desenvolvimento de competncias? 6. Como se chegou definio desse perfil para os professores e para os alunos? 7. Como o conceito de competncias est inserido no curso de graduao em Administrao?
Competncias corpo docente 8. Qual o perfil de competncias traado para o corpo docente do curso de graduao em Administrao? 9. Quais so os critrios definidos para a contratao dos professores? Esses critrios refletem a idia da competncia? 10. Atravs de quais meios a Faculdade consegue perceber nos docentes a existncia das competncias requeridas? 11. Tem sido possvel encontrar nos docentes as competncias que so requeridas pelo curso? 410 12. A Faculdade procura desenvolver no corpo docente as competncias traadas pelo curso? Como? Competncias corpo discente 13. Qual o perfil de competncias traado para o egresso do curso de graduao em Administrao no currculo atual? 14. Quais as expectativas da Escola em relao aos egressos? 15. Como as competncias requeridas aos egressos do curso de graduao em Administrao so transmitidas aos docentes? 16. Quais so as estratgias utilizadas para alcanar o perfil desejado para o egresso? 17. H meios para aferir a aquisio de competncias pelos atuais alunos do curso? E pelos egressos?
Estrutura curricular 18. Como se d a articulao entre as competncias requeridas e a matriz curricular?
Papel do coordenador 19. Qual o papel do coordenador do curso na definio do perfil de competncias dos alunos? E do corpo docente? 20. Qual o papel do coordenador no desenvolvimento das competncias dos alunos? E do corpo docente?
Aspectos gerais 21. O que a Faculdade considera importante para que as competncias requeridas aos egressos sejam adquiridas? (corpo docente, estrutura fsica, atividades extracurriculares, pesquisa, atividades em grupo) 411 22. Quais so os fatores facilitadores e dificultadores encontrados na definio do perfil, no desenvolvimento de competncias e na avaliao do resultado desse trabalho? 23. Qual a relao entre o perfil de competncias requerido e as diferentes nfases estabelecidas para o curso? 24. Quais resultados podem ser aferidos ao direcionamento para competncias?
Comentrios gerais
412 APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA Segunda fase
A Insero da Noo de Competncia no Curso de Graduao em Administrao
Bloco I: Dados Gerais Sobre a Estrutura do Curso de Administrao 1. Como voc conceitua competncias? 2. Qual o conceito de competncias utilizado no curso? 3. Existe um projeto pedaggico para o curso? 4. Esse conceito de competncias est explicitado no projeto pedaggico do curso? 5. Quando ocorreu a ltima alterao no projeto pedaggico? 6. A reformulao do projeto pedaggico levou em considerao algum tipo de avaliao prvia do curso? Explique. 7. Essa avaliao foi realizada a partir da noo de competncia? 8. A Instituio adotou a noo de competncia quando da ltima alterao do projeto pedaggico? 9. O que levou a instituio a adotar a noo de competncia? 10. A noo de competncia alterou o projeto pedaggico? Explique. 11. De quem foi a iniciativa de inserir na noo de competncia no projeto pedaggico? 12. Quem participou da ltima alterao do projeto pedaggico do curso? 13. A noo de competncia alterou o currculo do curso? Explique. 14. A reformulao do currculo levou em considerao algum tipo de avaliao prvia do curso? Explique. 413 15. Vocs utilizaram referncias de outras universidades para a redefinio do currculo? Explique. 16. As competncias a serem formadas nos alunos influenciaram na definio das disciplinas e de seus contedos? Explique. 17. Como foram definidas as disciplinas e os seus contedos? 18. A alterao no currculo do curso coincide com a alterao no projeto pedaggico? J ustifique. 19. H disciplinas eletivas e/ou optativas no currculo do curso? 20. A existncia de disciplinas eletivas e/ou optativas contribui para a formao de competncias dos alunos? Explique. 21. O currculo do curso foi flexibilizado conforme proposto pelo MEC aps a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao em administrao? Explique. 22. H preocupao com a interdisciplinaridade no curso? Explique. 23. Como ocorre a integrao entre teoria e prtica? 24. Est previsto incentivo iniciao cientfica? Explique. 25. Quais competncias espera-se desenvolver a partir das atividades de pesquisa? 26. Esto previstas atividades de estgio? Explique como ele ocorre. 27. Quais competncias espera-se desenvolver a partir das atividades de estgio? 28. Esto previstas atividades complementares? De qual tipo? 29. Atividades complementares podem ser realizadas fora do ambiente escolar? De qual tipo? 30. Quais competncias espera-se desenvolver a partir das atividades complementares? 31. H outras atividades acadmicas a serem realizadas no decorrer do curso que fornecero elementos para que o aluno adquira as competncias necessrias sua atuao profissional? 32. Quais so os princpios que orientaram a construo do projeto pedaggico? Existe alguma orientao pedaggica? Qual? 414 Bloco II: Dados Gerais sobre a Infra-estrutura 1. Quais recursos de infra-estrutura os alunos tm sua disposio para realizarem as atividades acadmicas? 2. Quais recursos de infra-estrutura os professores tm sua disposio para realizarem suas atividades? 3. Qual o papel dessa infra-estrutura no desenvolvimento de competncias nos alunos? 4. H itens referentes infra-estrutura que so considerados importantes para o desenvolvimento das competncias nos alunos e que ainda no foram disponibilizados pela instituio? Quais?
Bloco III: Dados Gerais sobre Perfil e Competncias do Corpo Discente 1. Existe um perfil definido para o egresso do curso? 2. Esse perfil est explicitado no projeto pedaggico? 3. Esse perfil coincide com aquele definido pelo MEC? J ustifique. 4. Qual o perfil do profissional que se pretende formar? 5. A quem esse perfil pretende atender? 6. A instituio definiu as competncias do egresso do curso? 7. Essas competncias esto explicitadas no projeto pedaggico? 8. Essas competncias coincidem com aquelas definidas pelo MEC? 9. Quais so as competncias a serem formadas nos alunos do curso, presentes no projeto pedaggico? 10. Existe alguma competncia que requerida aos discentes e que no se encontra no projeto pedaggico? 11. A instituio atualiza periodicamente as competncias a serem formadas no corpo discente? 415 12. Com qual freqncia ocorre essa atualizao? 13. Quais fatores sero os sinalizadores da necessidade de atualizao das competncias a serem formadas no discente? 14. Como a Instituio capta esses fatores? 15. Quais so os meios utilizados para definir as competncias do profissional a ser formado no curso? 16. Quais so os fatores dificultadores na definio das competncias do profissional a ser formado? 17. A Instituio explicita para os alunos as competncias que pretende formar no curso? Como? 18. As avaliaes dos discentes verificam a aquisio das competncias que se pretende formar? Explique. 19. H dificuldade em se avaliar a aquisio de competncias pelos alunos? 20. A instituio consegue aferir os resultados gerados a partir da nfase na formao por competncias? Explique.
Bloco IV: Dados Gerais sobre Competncias do Corpo Docente 1. Quais so os critrios definidos para a contratao dos professores? 2. Como ocorre o processo de seleo de professores? 3. A Instituio definiu as competncias dos docentes do curso? 4. Exige-se dos professores formao nas competncias que devem formar nos alunos? 5. A Instituio tem encontrado nos docentes as competncias necessrias? 6. As competncias do corpo docente esto explicitadas no projeto pedaggico? 7. Quais so as competncias requeridas aos docentes, presentes no projeto pedaggico? 416 8. Existe alguma competncia que requerida aos docentes e que no se encontra no projeto pedaggico? 9. Foram definidas competncias dos docentes, por rea (Marketing, Recursos Humanos etc)? 10. Existe diferena entre as competncias atuais dos docentes e as desejadas? Explique. 11. O que a Instituio faz para reduzir essa diferena? 12. Quais fatores dificultam a verificao das competncias nos docentes? 13. A Instituio explicita para os professores as competncias que lhes so necessrias para a atuao no curso? Como? 14. Quais so os meios utilizados para definir as competncias dos docentes? 15. A instituio investe no desenvolvimento das competncias dos docentes? 16. Como ocorre o desenvolvimento de competncias dos docentes? 17. Quais fatores dificultam o desenvolvimento de competncias dos docentes? 18. A Instituio avalia periodicamente as competncias dos docentes? Como? 19. Com qual freqncia ocorre essa avaliao? 20. Quais fatores dificultam a avaliao das competncias dos docentes? 21. Como ocorre a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular? 22. Aps as alteraes no projeto pedaggico do curso, mudou a forma de os professores darem aula? Explique.
Bloco V: Consideraes Gerais sobre o Uso da Noo de Competncia 1. A adoo da noo de competncia possibilitou reais mudanas no curso de graduao em Administrao? J ustifique. 2. O que ainda preciso ser feito para que a noo de competncia possibilite mudanas efetivas no curso? Explique. 417 3. Qual a importncia do uso dessa noo no ensino em Administrao? J ustifique. 4. O curso melhorou a partir do direcionamento para as competncias? J ustifique. 5. O que representa para voc a formao baseada em competncias? 6. Comentrios gerais.
418 APNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA Terceira fase
A Insero da Noo de Competncia no Curso de Graduao em Administrao
Bloco I: Organizao Curricular 1. Quando ocorreu a ltima alterao no currculo do curso de graduao em Administrao? 2. Quem participou desse processo? 3. Como se desenvolveu o processo de elaborao do currculo? 4. Quais foram as fontes de informao utilizadas para elaborar o currculo? 5. O perfil do egresso foi estabelecido antes da definio da matriz curricular? Em qual momento foi definido? 6. As competncias foram estabelecidas antes da definio da matriz curricular? Em qual momento foram definidas? 7. O currculo composto por disciplinas ou mdulos? Quais? 8. Por que no foi adotada a organizao modular na organizao do currculo? 9. Esto explicitadas no projeto do curso/planos de ensino as competncias que cada disciplina/mdulo deve formar? Exemplifique. 10. Esto explicitados no projeto do curso/planos de ensino os contedos de cada disciplina/mdulo? Exemplifique. 11. Quem definiu os contedos? 12. Foi feita a associao entre as competncias a formar e os contedos? Como? 13. A transversalidade considerada na organizao curricular? Explique. 419 14. Elementos do saber-fazer (habilidades) esto presentes nas disciplinas/mdulos? Exemplifique. 15. Elementos do saber-ser (atitudes, comportamentos, hbitos, posturas etc) esto presentes nas disciplinas/mdulos? Exemplifique. 16. Pode-se afirmar que o curso privilegia a transmisso de conhecimentos em detrimento da formao de competncias? Explique.
Bloco II: Mtodos de ensino/aprendizagem 17. Com base em quais princpios desenvolvido o processo de ensino/aprendizagem? 18. As disciplinas utilizam metodologias de resoluo de problemas (situaes-problema)? Exemplifique. 19. Quem elabora as situaes-problema? 20. Essas situaes-problema dizem respeito a casos reais? Exemplifique. 21. Como o curso busca aproximar a teoria da prtica? Exemplifique. 22. H perodos ou momentos nas disciplinas/mdulos em que o aluno recebe parte de sua formao em empresas? Quais? 23. valorizado o trabalho em equipe? Por qu? 24. H trabalhos em equipe que so institucionalizados pelo curso? Quais? 25. Quais so os mtodos de ensino/aprendizagem utilizados no curso? 26. Esses mtodos so institucionalizadas no curso? Quais? 27. Existem no curso instrumentos que so utilizados em atividades reais de trabalho? Quais? 28. Os conhecimentos so contextualizados na ao? Exemplifique.
420 Bloco III: Processo de Avaliao 29. Pode-se afirmar que as avaliaes de alunos privilegiam a aquisio de conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias (conhecimentos +habilidades +atitudes)? Explique. 30. H formas de avaliar no curso capazes de medir o desempenho do aluno? Quais? 31. H formas de avaliar no curso capazes de verificar a sua capacidade de aplicao do conhecimento? Quais? 32. Os alunos so avaliados aps a realizao de cada atividade? Exemplifique. 33. Os alunos so reavaliados quando so identificadas dificuldades na aprendizagem? Exemplifique 34. O processo de avaliao padronizado para todas as disciplinas? Explique como ele est configurado.
Bloco IV: Papis dos Sujeitos 35. Os professores centralizam o conhecimento em sua pessoa ou so vistos como facilitadores no processo de formao? Explique. 36. Os alunos so vistos como sujeitos de sua prpria formao? Explique. 421 APNDICE D SNTESE DAS CATEGORIAS ANALISADAS NA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO
A / Processo de insero de competncias 1. Presena e data adoo Em cinco das oito IES pesquisadas foi verificado/relatado que a noo de competncia aparecia nos projetos dos cursos de administrao que estavam em vigncia. Isso significa que em um caso havia sido definido o perfil do egresso e identificados e normalizados habilidades e conhecimentos que deveriam ser adquiridos; em um caso havia sido identificadas e normalizadas habilidades genricas que diziam respeito aos sete cursos existentes na instituio; em trs casos havia sido identificadas e normalizadas competncias e habilidades que deveriam ser desenvolvidas nos alunos. Entre os casos dessas cinco IES, verificou-se, ainda, o seguinte: em trs deles a noo de competncia havia sido inserida no projeto do curso antes da publicao das DCN, em maio de 2002 (Parecer CNE/CES n. 146/2002). Entre as demais IES (3) verificou-se o seguinte: em um caso havia um projeto pedaggico no implementado, aguardando aprovao, que havia sido construdo com base nas competncias; nos outros dois casos a noo de competncia no aparecia nos projetos dos cursos. No primeiro caso havia sido definido um perfil de egresso e uma tipologia a partir da qual deveriam ser definidas, posteriormente, as competncias a serem formadas. Assim, ainda no tinham sido identificadas e normalizadas as competncias que deveriam ser adquiridas pelos alunos. Em relao aos dois ltimos casos, verificou-se que em um deles o projeto do curso estava sendo reestruturado, porm sem que fosse considerada a noo de competncia.
422 2. Conceito Nos projetos de apenas duas IES aparecia a definio de competncia. Em uma delas o conceito dizia respeito uma capacidade para realizar uma atividade a partir de conhecimentos, destrezas e atitudes, em situaes e contexto definidos; na outra referia-se a um conjunto de saberes e conhecimentos provenientes da formao geral, profissional e da experincia social e de trabalho. Nas demais IES (4) no havia um conceito de competncia presente no projeto do curso. Em trs desses casos os entrevistados apresentaram conceitos que representavam a sua percepo: dois deles consideravam a competncia como conhecimentos e habilidades; outro mencionou apenas habilidades. Verificou-se tambm que em dois casos havia dvidas quanto ao significado do termo competncia. Em um deles apareceu a dvida quanto diferena entre competncias e habilidades; em outro, o entrevistado disse que havia incerteza quanto ao que era ser ou ter competncia.
3. Motivos da adoo Dentre as seis IES que haviam inserido a noo de competncia em seus projetos (5 em vigncia e 1 aguardando aprovao), trs tinham como principal justificativa para a adoo dessa noo no curso a necessidade de se adequar s diretrizes do MEC e s demandas sociais, especialmente ao mercado de trabalho.
4. Participantes Os participantes do processo de construo ou reestruturao dos projetos pedaggicos das seis IES que tiveram a noo de competncia inserida foram os seguintes: coordenador do 423 curso (5 casos), corpo docente do curso de administrao (3 casos), alunos (1 caso), direo da Instituio (2 casos), e funcionrios da seo de ensino (1 caso). Em um dos casos relatou-se, ainda, que havia a inteno de, em determinado momento do processo de reestruturao do projeto, contar com a participao de alunos e egressos do curso. Em apenas um dos casos no foi possvel obter essa informao sobre os participantes.
5. Como foram definidas A identificao das competncias que deveriam ser formadas nos alunos ocorreu da seguinte maneira, conforme citado pelos entrevistados em trs IES: reflexes/experincia do corpo docente (3 casos), proposta do MEC (1 caso), pesquisa no mercado (1 caso). Nos trs casos restantes no foi possvel obter essa informao por intermdio dos entrevistados, porm em um deles verificou-se que as habilidades identificadas eram algumas daquelas avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de administrao.
6. Como esto inseridas As competncias apareciam nos projetos pedaggicos da seguinte maneira: habilidades e conhecimentos que deveriam ser adquiridos pelos alunos (1 caso), competncias e habilidades (3 casos) 87 , habilidades genricas que diziam respeito aos sete cursos existentes na instituio (1 caso). Em um caso verificou-se que, apesar de no terem sido identificadas e normalizadas as competncias, havia sido estabelecido uma tipologia a partir da qual deveriam ser definidas,
87 Em um desses casos no houve acesso ao rol de competncias e habilidades que deveriam ser formadas. 424 posteriormente, as competncias a serem formadas nos alunos. Esse era o caso da IES cujo projeto baseado em competncias no havia sido, ainda, implementado.
B / Corpo discente 1. Perfil egresso Trs IES tinham um perfil de egresso definido e explicitado no projeto do curso de administrao. Em uma delas foi possvel observar claramente que no havia uma separao ntida entre o perfil do egresso e as habilidades a serem desenvolvidas visando a alcanar esse mesmo perfil. Isso foi constatado a partir da verificao de que o perfil traado havia sido composto, em parte, por diversas habilidades que correspondiam quelas aferidas pelo MEC no ENC-provo realizado nos anos entre 1996 e 2003. Em duas dessas instituies foi enfatizada a formao do aluno cidado, quando se falou sobre o perfil do egresso. Nas outras trs instituies afirmou-se que no havia um perfil formatado para o egresso, porm em uma delas esse perfil podia ser deduzido dos objetivos do curso e, em outra, foi deu-se nfase formao do aluno com perfil de empreendedor.
2. Competncias e/ou habilidades requeridas Em quatro instituies havia uma lista de competncias e/ou habilidades a serem desenvolvidas nos alunos. Entre as duas restantes, uma tinha uma tipologia de competncias definidas como bsicas, genricas, especficas e transversais, sendo que a partir da que deveria, ento, ser estabelecido o rol de competncias a desenvolver nos estudantes. A outra instituio definiu 425 os atributos a serem desenvolvidos em cada ano de curso conceituais, comportamentais, aspectos legais e de formao especfica, de formao.
3. Estratgias para alcanar o perfil do egresso No havia homogeneidade de opinio entre as cinco instituies que apresentaram estratgias para alcanar o perfil do egresso. Uma delas mencionou sobre a necessidade de direcionar o aluno quanto s disciplinas optativas/eletivas que deveria cursar; em outra, o entrevistado disse que cada professor deveria descobrir a sua frmula de transmisso; outra citou o trabalho interdisciplinar; uma Instituio citou seminrios com os professores para discutir o projeto e o desenvolvimento de competncias, reunies com os representantes de turma, atendimento feito pelos professores aos alunos, visitas tcnicas, palestras, eleio de representante de turma a cada semestre e presena de disciplinas de Tpicos Especiais; em outra IES falou-se sobre a clara definio do contedo programtico e do referencial conceitual, atividades extraclasse (visitas tcnicas etc), palestras, seminrios e conferncias. Verificou-se assim que somente atividades extracurriculares, como vistas tcnicas e palestras, foram citadas por mais de uma instituio (2). As demais dizem respeito a estratgias especficas utilizadas por cada uma delas.
4. Importante para a aquisio de competncias Os aspectos considerados importantes variaram muito de uma Instituio para outra. Apenas trs deles foram citados por mais de uma entre as seis IES analisadas, conforme listado a seguir: comprometimento/atuao do corpo docente (3 casos), Empresa J nior (3 casos), integrao entre a Instituio e o mercado (2 casos). 426 Os demais aspectos relatados a seguir apareceram em apenas uma Instituio: contato com o mercado por meio de estgios, uso de jogos de empresas, a infra-estrutura, parcerias com empresas, rgo colegiado integrado com as funes determinadas no projeto do curso, acompanhamento das atividades pedaggicas e acadmicas, participao em feira anual de negcios, trabalhos extracurriculares, visitas tcnicas, passar para o aluno a relao entre a faculdade e o mundo, orientao na prtica do estgio supervisionado e cursos de extenso. Em dois casos o corpo docente foi ressaltado como sendo o aspecto mais importante para que os alunos pudessem adquirir competncias.
5. Meios de avaliao Na maioria das IES (4) no existiam meios internos considerados capazes de aferir as competncias que deveriam ser adquiridas pelos alunos durante o processo de formao. Em uma delas um dos entrevistados disse que as formas tradicionais de avaliao no conseguiam medir a aquisio de competncias. Pde-se constatar nesse caso que havia uma expectativa de que os professores descobrissem formas para avaliar, assim como para desenvolver, as competncias dos discentes. Em outro caso foi dito que se sentia a necessidade de pesquisar egressos para aferir o seu grau de empregabilidade. Neste caso considerou-se tambm que por meio do ENC-Provo era possvel aferir competncias. Nas instituies restantes (2) foi dito que as competncias eram avaliadas como se segue: em uma delas mediante o acompanhamento da insero do aluno ou egresso no mercado de trabalho entendia-se que, pelo fato de o aluno conseguir inserir-se no mercado de trabalho, os objetivos propostos de formao tinham sido alcanados; na outra mediante resultados de trabalhos tericos e prticos desenvolvidos durante e ao final do semestre.
427 6. Facilitadores na definio do perfil, desenvolvimento e avaliao de competncias Em um dos casos foram considerados facilitadores na definio do perfil o trabalho em equipe e a boa vontade de seus membros. Em outro, considerou-se como facilitador da definio do foco do curso e das competncias a experincia dos professores que mantinham algum tipo de contato com o mercado. Numa outra Instituio foram considerados o nvel de coeso do corpo docente e a sua estabilidade como fatores facilitadores desses processos. Por fim, uma IES considerou que a infra-estrutura era um aspecto facilitador. Nos outros dois casos no foram explicitadas essas informaes.
7. Dificultadores na definio do perfil, desenvolvimento e avaliao de competncias Em dois casos verificou-se que os dificultadores desses processos relacionavam-se ao corpo docente: resistncia mudana, tendncia adoo de processos tradicionais de ensino e o trabalho em regime horista, que podia levar a um no comprometimento com a cultura, a poltica e as diretrizes da Instituio. Foi tambm relatada a dificuldade para se conseguir recursos da IES em um desses casos e no outro afirmou-se tambm que as dificuldades relacionavam-se operacionalizao do projeto pedaggico, o que requer muito preparo das partes envolvidas. Em outros dois casos as dificuldades foram relacionadas ao corpo discente: com baixo nvel de vocao, despreparado e inseguro.
C / Corpo docente 1. Competncias requeridas Em nenhum dos seis casos verificaram-se a identificao e a normalizao de competncias que fossem requeridas aos docentes. 428 No entanto, em dois casos foram consideradas competncias a formao e a experincia acadmica, bem como a experincia de mercado. Em um desses casos foi dito, quanto formao, que os professores deveriam ter graduao em Administrao e titulao em nvel de mestrado ou doutorado. Num outro caso foi citado que o corpo docente deveria ter comprometimento com a viso empreendedora.
2. Critrios de contratao e meios de avaliao de competncias Trs IES informaram os meios pelos quais contratavam docentes, como se segue: concurso, com argio oral e prova didtica (1 caso); processo seletivo externo (1 caso); processo seletivo externo divulgado por meio de edital, envolvendo a anlise de currculo, prova escrita e aula para uma banca examinadora e indicaes, envolvendo anlise de currculo (1 caso). Eram considerados os seguintes critrios para a seleo dos docentes: experincia profissional (5 casos), titulao preferencial em nvel de mestrado ou doutorado (5 casos), experincia acadmica (3 casos), formao condizente com a disciplina pleiteada (2 casos), didtica (2 casos), graduao em administrao (1 caso), conhecimentos demonstrados pelo candidato (1 caso) e referncias (1 caso). Verifica-se, assim, que a experincia profissional e a titulao foram os aspectos que predominaram entre essas IES enquanto critrios considerados na contratao de docentes (5 casos), seguidas da experincia acadmica (3 casos).
3. Posse das competncias Quatro Instituies reconheceram que vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos esperados, porm no em todas as reas. Uma delas afirmou que em alguns casos era 429 difcil encontrar docentes que atendessem simultaneamente a trs critrios: formao em administrao, titulao em nvel de mestrado ou doutorado e experincia profissional. Outra declarou que no curso de Administrao com habilitaes que no em empresas era comum encontrar docentes com experincia profissional, mas sem a titulao desejada.
4. Meios de avaliao Apenas duas IES informaram os meios pelos quais avaliavam os docentes durante o semestre letivo. Em um caso foi dito que os docentes eram avaliados a partir dos resultados obtidos pelos alunos em trabalhos. Em outro, essa avaliao acontecia informalmente, por meio de reunies mensais com alunos, e formalmente, em processo realizado no final do semestre.
5. Desenvolvimento As aes para o desenvolvimento do corpo docente variaram de uma IES para outra, conforme descrito a seguir, referente a cinco delas: atividades para discusso de tcnicas didtico-pedaggicas (1 caso), incentivo financeiro formao em nvel de mestrado e/ou doutorado (1 caso), cursos (1 caso), palestras (1 caso), seminrios (1 caso), instrumentalizao por meio de sistemas de informao (1 caso), investimento em jogos de empresas (1 caso), feedback (1 caso), convnios com outras IES para formar docentes em nvel de mestrado e doutorado (1 caso), incentivo para que o professor buscasse sua formao na prpria instituio ou junto a docentes experientes (1 caso). Em um desses casos a Instituio disse tambm que pretendia lanar cursos de mestrado para desenvolver o seu corpo docente.
430 6. Formas conhecer competncias do discente Apenas duas IES citaram as formas pelas quais os professores tomavam conhecimento das competncias que deveriam formar nos alunos. Em um dos casos relatou-se que logo aps a finalizao do projeto pedaggico houve encontro entre professores e coordenao para a disseminao do perfil e das competncias requeridas ao corpo discente. Em outra IES afirmou-se que os professores tomavam conhecimento das competncias requeridas aos discentes por meio de reunies e seminrios.
D / Estrutura curricular 1. Articulao entre competncias e matriz curricular Em relao a esta subcategoria, cinco IES apresentaram informaes. Em um dos casos pretendia-se, a partir da definio das competncias, estabelecer os contedos e as aes que pudessem garantir a sua adoo; em outro, foram definidos os conhecimentos e as habilidades a serem formados nos alunos e estabelecida a sua relao com as disciplinas que deveriam prov-los; numa terceira Instituio, afirmou-se que a matriz curricular havia sido construda visando formao do empreendedor; numa quarta, competncias interpessoais deveriam ser desenvolvidas no incio do curso e habilidades e conhecimentos especficos da rea desenvolvidos nas disciplinas especficas de cada nfase/habilitao; num outro caso foram estabelecidas competncias e habilidades e definidas as disciplinas que as desenvolveriam.
E / Papel coordenador 1. Definio de competncias do discente e do docente Sobre esse aspecto, em um dos casos afirmou-se que o coordenador deveria estar presente em todos os estgios, desde as mudanas no currculo at o seu acompanhamento; 431 em outro foi dito que ele atuava como catalisador de informaes e as repassava ao colegiado, para que este tirasse as concluses.
2. Desenvolvimento de competncias do discente e do docente Sobre isso, quatro Instituies responderam, cada uma delas de uma maneira especfica: o coordenador deveria realizar acompanhamento dos alunos (1 caso); reforar a importncia da interdisciplinaridade e instrumentalizar os docentes, bem como trabalhar a viso sistmica do curso junto ao professor (1 caso); fazer acompanhamento das atividades acadmicas e melhorar o acompanhamento pedaggico (1 caso); conscientizar professores/funcionrios no sentido de ajudar na formao do aluno e atuar junto a este, mostrando o seu perfil e papel no processo (1 caso).
F / Resultados 1. Resultados aferidos Em apenas uma das IES falou-se sobre os resultados aferidos a partir da insero da noo de competncia no curso. Nesta Instituio acreditava-se que o aumento da procura no vestibular estava relacionado s alteraes no projeto pedaggico.
432 ANEXOS ANEXO A Competncias e habilidades pretendidas para os graduados nos cursos de Administrao de Empresas e de Administrao com habilitao em Comrcio Exterior da IES 5
Curso: Administrao de Empresas Dimenso tcnica a) expressar-se corretamente nos documentos tcnicos especficos, bem como nas relaes interpessoais, de forma a auxiliar na interpretao da realidade das organizaes; b) utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes quantitativas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; c) interagir criativamente em face dos diferentes contextos organizacionais e sociais; d) compreender o todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; e) lidar com modelos de gesto inovadores; f) resolver problemas e desafios organizacionais com flexibilidade, adaptabilidade, proatividade e criatividade; g) ordenar atividades e programas, identificar e dimensionar riscos para a tomada de decises; h) selecionar estratgias adequadas de ao, para atender a interesses interpessoais e institucionais; i) articular o conhecimento sistematizado com a ao profissional.
433 Dimenso poltica a) negociar nas esferas da organizao, bem como no ambiente externo, considerando ameaas e oportunidades. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Comunicao e Direito. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Relaes Pblicas, Tcnicas de Negociao, Planejamento Estratgico Empresarial e Direito Aplicado (Legislaes Tributria, Comercial e Social);
b) liderar os processos organizacionais internos, assegurando o alinhamento de aes e resultados nos nveis do micro e do macroambiente. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Comunicao, Direito e Economia. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Relaes Pblicas, Tcnicas de Negociao, Planejamento Estratgico Empresarial e Direito Aplicado (Legislaes Tributria, Comercial e Social), Teoria Econmica e Conjuntura Econmica Brasileira;
c) interagir com os rgos governamentais e entidades de classe, objetivando estreitar relaes de negcio e desenvolver projetos e parcerias. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Comunicao, Direito e Economia. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Relaes Pblicas, Tcnicas de Negociao, Planejamento Estratgico 434 Empresarial e Direito Aplicado (Legislaes Tributria, Comercial e Social), Elaborao e Anlise de Projetos, Criao de Empresas e Negcios.
Dimenso tica a) comprometer-se com o aprendizado contnuo, tendo em vista a atualizao tcnico- gerencial que assegure uma prtica profissional dentro de padres ticos. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Comunicao e Direito. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Relaes Pblicas, Tcnicas de Negociao, Planejamento Estratgico Empresarial e Direito Aplicado (Legislaes Tributria, Comercial e Social);
b) comprometer-se com projetos sociais e culturais, tendo em vista a necessidade das organizaes se inserirem no novo contexto de cidadania. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Comunicao e Direito. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Relaes Pblicas, Tcnicas de Negociao, Planejamento Estratgico Empresarial e Direito Aplicado (Legislaes Tributria, Comercial e Social).
Curso: Administrao com Habilitao em Comrcio Exterior Dimenso tcnica a) conhecimento das potencialidades da exportao/importao, determinando as razes para efetiv-las; 435 b) conhecimento das estruturas fsica e funcional da empresa importadora/exportadora; c) compreenso das polticas econmicas a partir do conhecimento das diferentes correntes econmicas; d) elaborao de pareceres, relatrios, planos, projetos e laudos relacionados rea de Comrcio Exterior e Cmbio, nas perspectivas da empresa produtiva, bancos e setor pblico; e) utilizao de formulaes matemticas e estatsticas na anlise dos fenmenos scio-econmicos ligados rea de comrcio exterior, finanas internacionais e cmbio; f) elaborao de objetivos e metas de exportao, formalizando a poltica indicada para a transao, assim como determinando a dimenso e localizao de servios de exportao; g) exerccio de funes de direo, assessoramento, consultoria, auditoria e de pesquisador, com a finalidade de realizar os objetivos das organizaes, dos indivduos e grupos de pessoas que dela fazem parte; h) analisar os procedimentos mercantis de cada pas, ou seja, como so negociadas as mercadorias, quais as formas de concorrncia existentes, e da poltica e normas de exportao/importao; i) compreenso de regimes tarifrios, cambial, sistemas de impostos e taxas em vigor nos pases e blocos econmicos em que pretende atuar ou est operando, atualizando- se sempre nesse domnio; j) anlise e capacidade de interpretao de informaes financeiras, econmicas e tributrias, quer a nvel interno ou internacional; k) pesquisar, analisar e interpretar cenrios econmicos e sociais; 436 l) conhecer os instrumentos legais relacionados com sua rea profissional: sistema de leis, portarias, normas e procedimentos histricos-polticos; m) exerccio de uma viso ampla sobre a complexidade que caracteriza o sistema de comrcio interno e internacional.
Dimenso poltica a) negociar nas esferas da organizao, bem como no ambiente externo, considerando ameaas e oportunidades. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia e Direito. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Filosofia, Culturas e Negociaes Internacionais, Planejamento Estratgico Empresarial, Direito Comercial, Direito Internacional, Direito de Navegao, Instituies de Direito Pblico e Privado;
b) liderar os processos organizacionais internos, assegurando o alinhamento de aes e resultados nos nveis do micro e do macro ambiente. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Direito e Economia. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Filosofia, Culturas e Negociaes Internacionais, Planejamento Estratgico Empresarial, Direito Comercial, Direito Internacional, Direito de Navegao, Instituies de Direito Pblico E Privado, Teoria Econmica, Geografia Econmica, Economia Internacional, Conjuntura Econmica Brasileira e Poltica Internacional; 437
c) interagir com os rgos governamentais e entidades de classe, objetivando estreitar relaes de negcio e desenvolver projetos e parcerias. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Direito e Economia. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Filosofia, Culturas e Negociaes Internacionais, Planejamento Estratgico Empresarial, Direito Comercial, Direito Internacional, Direito de Navegao, Instituies de Direito Pblico e Privado, Teoria Econmica, Geografia Econmica, Economia Internacional, Conjuntura Econmica Brasileira e Poltica Internacional.
Dimenso tica a) comprometer-se com o aprendizado contnuo, tendo em vista a atualizao tcnico- gerencial que assegure uma prtica profissional dentro de padres ticos. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Direito e Economia. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Filosofia, Culturas e Negociaes Internacionais, Planejamento Estratgico Empresarial, Direito Comercial, Direito Internacional, Direito de Navegao, Instituies de Direito Pblico e Privado, Teoria Econmica, Geografia Econmica, Economia Internacional, Conjuntura Econmica Brasileira e Poltica Internacional;
438 b) comprometer-se com projetos sociais e culturais, tendo em vista a necessidade das organizaes se inserirem no novo contexto de cidadania. reas do conhecimento que desenvolvem essa habilidade: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Direito e Economia. Interdisciplinaridade: Psicologia Aplicada Administrao, Sociologia das Organizaes, Filosofia, Culturas e Negociaes Internacionais, Planejamento Estratgico Empresarial, Direito Comercial, Direito Internacional, Direito de Navegao, Instituies de Direito Pblico e Privado, Teoria Econmica, Geografia Econmica, Economia Internacional, Conjuntura Econmica Brasileira e Poltica Internacional.